UNIVERZA V LJUBLJANI - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/4168/1/Vsebinsko_in_jezikovno_integrirano... · pomenom in povezavo ter njihovo pravilno izgovorjavo in zapisom

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ALEKSANDRA PETROVIĆ

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO

UČENJE ANGLEŠKEGA JEZIKA V DRUGEM

RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar Aleksandra Petrović

Ljubljana, september 2016

ZAHVALA

Za vso pomoč in strokovne nasvete pri pisanju diplomskega dela se iskreno zahvaljujem moji

mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar.

Posebna zahvala gre mojemu očetu Đorđu in mami Cvetki, ki sta me podpirala in spodbujala

skozi vsa leta študija in mi nudila vso podporo in pomoč.

Zahvaljujem se tudi partnerju Davidu za vso pomoč in spodbudne besede.

Zahvaljujem pa se tudi vsem učencem, učiteljicama in ravnateljici osnovne šole, ki so

sodelovali v raziskavi.

Petrović, Aleksandra: Vsebinsko in jezikovno integrirano učenje angleškega jezika v drugem razredu osnovne

šole. (2016). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

IZVLEČEK

Vsebinsko in jezikovno integrirano učenje je sodoben pristop poučevanja tujega jezika, ki je

obravnavan v diplomskem delu. V diplomskem delu je na kratko predstavljena njegova

zgodovina, njegova raba v Sloveniji in drugje po Evropi. Predstavljeni so cilji vsebinsko in

jezikovno integriranega učenja in njegove prednosti pred tradicionalnem poučevanjem. V

raziskavi smo učence brez predznanja tujega jezika poučevali v angleškem jeziku po pristopu

vsebinsko in jezikovno integriranega učenja. Doseženi so bili vsi zastavljeni cilji za določeno

učno uro. Učenci so pristop pozitivno sprejeli in usvojili poučevano znanje vsebine v tujem

jeziku.

KLJUČNE BESEDE: vsebinsko in jezikovno integrirano učenje, prvo triletje, poučevanje

angleškega jezika



ABSTRACT

Content and Language Integrated Learning is a modern aproach to teaching a foreign

language, which is explained in this thesis. In it, we briefly examine its history and how its

principles are used in Slovenia and elsewhere in Europe. We present the goals of CLIL and its

advantages compared to the traditonal way of teaching. In the research, students without any

knowledge of the English language were taught English with the Content and Language

Integrated Learning Approach. All the goals for the specific learning lesson were

accomplished. Students accepted Content and Language Integrated Learning positively and

learned the content that was taught in a foreign language.

KEYWORDS: Content and Language Integrated Learning, first triennium, teaching English

language



KAZALO

1 UVOD ................................................................................................................................... - 1 -

2 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE .............................................................. - 2 -

2.1 Kaj je vsebinsko in jezikovno integrirano učenje ...................................................................... - 2 -

2.2 Cilji vsebinsko in jezikovno integriranega učenja ...................................................................... - 2 -

2.3 Oblike vsebinsko in jezikovno integriranega učenja ................................................................. - 4 -

2.4 Zgodovina vsebinsko in jezikovno integriranega učenja ........................................................... - 7 -

2.5 Pomanjkljivosti vsebinsko in jezikovno integriranega učenja ................................................... - 8 -

2.6 Prednosti vsebinsko in jezikovno integriranega učenja ............................................................ - 9 -

3 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE PO EVROPI ......................................... - 10 -

3.1 Nizozemska .............................................................................................................................. - 12 -

3.2 Finska ....................................................................................................................................... - 12 -

3.3 Madžarska ............................................................................................................................... - 13 -

3.4 Češka ....................................................................................................................................... - 14 -

3.5 Nemčija .................................................................................................................................... - 14 -

3.6 Poljska ..................................................................................................................................... - 14 -

3.7 Hrvaška .................................................................................................................................... - 15 -

3.8 Italija ........................................................................................................................................ - 15 -

3.9 Avstrija ..................................................................................................................................... - 16 -

4 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE V SLOVENIJI ........................................ - 16 -

4.1 Zgodovina osnovnošolskega poučevanja tujega jezika ........................................................... - 16 -

4.2 Začetki vsebinskega in jezikovno integriranega učenja .......................................................... - 17 -

4.3 Predmetnik in učni načrt ......................................................................................................... - 20 -

5 ARGUMENTI ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA V OTROŠTVU ............................................ - 21 -

5.1 Evropska unija: zveza več jezikov ............................................................................................ - 21 -

5.2 Kultura ..................................................................................................................................... - 21 -

5.3 Gospodarstvo .......................................................................................................................... - 22 -

5.4 Razvoj otroka ........................................................................................................................... - 23 -

6 OPREDELITEV NAMENA RAZISKAVE .................................................................................. - 24 -

6.1 Cilji raziskave ........................................................................................................................... - 24 -

6.2 Hipoteze raziskave................................................................................................................... - 24 -



7 METODOLOGIJA ................................................................................................................ - 25 -

7.1 Raziskovalna metoda ............................................................................................................... - 25 -

7.2 Vzorec ...................................................................................................................................... - 25 -

7.3 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................................... - 26 -

8 PRIMERI UČNIH UR VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANEGA UČENJA ....................... - 27 -

8.1 Matematika ............................................................................................................................. - 27 -

8.2 Spoznavanje okolja .................................................................................................................. - 28 -

8.3 Glasbena umetnost ................................................................................................................. - 30 -

8.4 Likovna umetnost .................................................................................................................... - 31 -

8.5 Šport ........................................................................................................................................ - 32 -

9 INTERPRETACIJA REZULTATOV IN PREVERJANJE HIPOTEZ ............................................... - 33 -

9.1 Analiza ur po metodi VJIU ....................................................................................................... - 33 -

9.2 Interpretacija rezultatov preverjanja znanja učencev ............................................................. - 34 -

9.1.1 Rezultati zaključnega testa takoj po opravljenih urah poučevanja ................. - 34 -

9.1.2 Rezultati kontrolnega testa po šestih mesecih ................................................. - 44 -

9.1.3 Primerjava rezultatov zaključnega testa in kontrolnega testa ......................... - 54 -

9.2 Interpretacija intervjujev z učiteljicama .................................................................................. - 55 -

9.3 Preverjanje hipotez .................................................................................................................. - 57 -

10 ZAKLJUČEK ....................................................................................................................... - 58 -

11 LITERATURA ..................................................................................................................... - 60 -

12 PRILOGE ........................................................................................................................... - 63 -

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Uspešnost razredov pri prvi nalogi takoj po poučevanju. ..................................................... - 35 -

Graf 2: Uspešnost razredov pri drugi nalogi takoj po poučevanju. ................................................... - 37 -

Graf 3: Uspešnost razredov pri tretji nalogi takoj po poučevanju. ................................................... - 39 -

Graf 4:Uspešnost razredov pri četrti nalogi takoj po poučevanju. .................................................... - 40 -

Graf 5:Uspešnost razredov pri peti nalogi takoj po poučevanju. ...................................................... - 42 -

Graf 6: Uspešnost razredov pri šesti nalogi takoj po poučevanju. .................................................... - 43 -

Graf 7: Uspešnost razredov pri testu. ................................................................................................ - 44 -



Graf 8: Uspešnost razredov pri prvi nalogi po šestih mesecih. ......................................................... - 45 -

Graf 9: Uspešnost razredov pri drugi nalogi po šestih mesecih. ....................................................... - 46 -

Graf 10: Uspešnost razredov pri tretji nalogi po šestih mesecih. ..................................................... - 48 -

Graf 11: Uspešnost razredov pri četrti nalogi po šestih mesecih. .................................................... - 49 -

Graf 12: Uspešnost razredov pri peti nalogi po šestih mesecih. ....................................................... - 51 -

Graf 13: Uspešnost razredov pri šesti nalogi po šestih mesecih. ...................................................... - 53 -

Graf 14: Uspešnost razredov pri kontrolnem testu po šestih mesecih. ............................................ - 53 -

Graf 15: Primerjava rezultatov zaključnega in kontrolnega testa ..................................................... - 54 -

KAZALO SLIK

Slika 1: Glavni cilji VJIU ........................................................................................................................ - 4 -

Slika 2: Oblike VJIU .............................................................................................................................. - 5 -

Slika 3: Prisotnost VJIU v šolah po evropskih državah ...................................................................... - 11 -

Slika 4: Jeziki v uporabi v VJIU šolah .................................................................................................. - 11 -

Slika 5: Prva naloga pri zaključnem testu .......................................................................................... - 35 -

Slika 6: Druga naloga pri zaključnem testu ....................................................................................... - 36 -

Slika 7: Tretja naloga pri zaključnem testu ........................................................................................ - 38 -

Slika 8: Četrta naloga pri zaključnem testu ....................................................................................... - 39 -

Slika 9: Peta naloga pri zaključnem testu .......................................................................................... - 41 -

Slika 10: Šesta naloga pri zaključnem testu ...................................................................................... - 42 -

Slika 11: Prva naloga pri kontrolnem testu ....................................................................................... - 45 -

Slika 12: Druga naloga pri kontrolnem testu ..................................................................................... - 46 -

Slika 13: Tretja naloga pri kontrolnem testu ..................................................................................... - 47 -

Slika 14: Četrta naloga pri kontrolnem testu .................................................................................... - 49 -

Slika 15: Peta naloga pri kontrolnem testu ....................................................................................... - 50 -

Slika 16: Šesta naloga pri kontrolnem testu ...................................................................................... - 52 -



- 1 -

I TEORETIČNI DEL

1 UVOD

Stari indijanski pregovor pravi: »Kar je naučeno v mladosti, je vklesano v kamen«, kar nam

govori, da so že v preteklosti vedeli, da morajo znanje otroku ponuditi že v zgodnji mladosti.

Že 5000 let nazaj so se Akadijci ob osvojitvi pokrajne Sumercev začeli učiti nov tuj jezik –

jezik Sumercev. Nekateri dokazi kažejo tudi na multijezičnost nekaterih etničnih skupin v

naslednjih stoletijh, da so zagotovili svoj obstanek. Do sedaj smo v Sloveniji otroku v

zgodnjem vzgojno-izobraževalnem razvoju ponudili znanje v maternem jeziku in šele kasneje

ponudili učenje tujega jezika, a kot samostojen predmet v šoli. Sedaj lahko vidimo, da otroku

v zgodnjem razvoju ponudimo premalo, saj zaradi razvoja družbe otrok veliko prej pride v

stik s tujim jezikom. Otrok se lahko s tujim jezikom sreča že pred prvim vstopom v šolo na

mobitelu, internetu ali preprosto s poslušanjem nekoga starejšega, ki tuj jezik že uporablja.

Zakaj mu torej ne bi prvega tujega jezika ponudili že takoj v vstopu v šolo? Najnovejše

raziskave s področja razvojne psihologije, psiholingvistike, sociolingvistike in jezikoslovja

podpirajo uvajanje tujih jezikov v čim zgodnejše otroštvo, ki daje temelj vsem področjem

učenja, ki jih določena skupnost prepoznava kot pomembne (UN, 2013).

V teoretičnem delu bomo predstavili pristop Vsebinsko in jezikovno integriranega učenja, za

zgodnje učenje tujega jezika. Predstavili bomo cilje takšnega pristopa in v kakšnih oblikah ga

lahko najdemo ali poučujemo, predvsem pa kakšne so njegove prednosti.

V empiričnem delu bomo predstavili rezultate, ki so bili pridobljeni v drugem razredu

osnovne šole pri učencih, ki so se prvič srečali s tujim jezikom in pri katerih smo uporabili

pristop Vsebinsko in jezikovnega integriranega učenja.



- 2 -

2 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE

2.1 Kaj je vsebinsko in jezikovno integrirano učenje

Vsebinsko in jezikovno integrirano učenje (VJIU) ali angleško Content and Language

Integrated Learning (CLIL), je dvojni pedagoški proces, kjer se tuj jezik uporablja za

poučevanje in učenje, tako jezika kot vsebine (Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008).

CLIL ali VJIU se nanaša na vsak dvojno-osredotočen izobraževalni kontekst pri katerem se

dodatni jezik, običajno neprimarni jezik učenca, uporablja kot medij pri poučevanju in učenju

nejezikovnih predmetov (Marsh, 2002).

VJIU ni nova oblika jezikovnega poučevanja in ni nova oblika vsebinskega poučevanja

(Coyle, Hood, Marsh, 2010). VJIU je inovirana mešanica obeh oblik (prav tam).

S pomočjo VJIU-a se lahko učence uči nejezikovne predmete (matematika, spoznavanje

okolja, likovna umetnost, zgodovina…) v tujem jeziku in s tem se jim poleg nove vsebine

ponuja tudi novo jezikovno znanje. S tem ne pridobivajo novega besednega zaklada in znanja

samo pri vsebini ampak tudi jezikovno napredujejo.

VJIU pristop poučevanja ima dve obliki dela, obe zelo uspešni. Pri prvi obliki učence uči

učitelj tujega jezika, tako da v svoje ure poučevanja vključi tudi primerne vsebine

nejezikovnih predmetov, katere najde v kurikulumu, ter le te predstavi učencem v tujem

jeziku. Pri drugi obliki pa učence uči razredni učitelj, ki ima dodatno znanje tujega jezika in

poučuje delno v tem jeziku (Ball, 2009).

2.2 Cilji vsebinsko in jezikovno integriranega učenja

VJIU ima dva glavna cilja, ki sta uravnovešena. Glavna cilja VJIU sta pridobivanje novega

znanja pri vsebinskih predmetih kot tudi pridobivanje novega jezikovnega znanja pri tujem

jeziku, v katerem se vsebinska znanja poučujejo (povzeto po: Mehisto, Marsh, Jesús Frigols,

2008).



- 3 -

Pri doseganju teh ciljev igrata veliko vlogo tako učitelj, ki poučuje vsebinske predmete kot

tudi učitelj, ki poučuje jezik. Zelo kritično je predvsem sodelovanje obeh učiteljev; le dobro in

uspešno sodelovanje med njima bo učencu zagotovilo najboljše možnosti za dosego obeh

ciljev.

Učitelji VJIU se morajo dodatno izobraževati in pridobiti pravilne strokovne izraze v tujem

jeziku v katerem bodo poučevali vsebinske predmete. Utrditi morajo tudi besedišče v tujem

jeziku, ki bo kot most povezovalo novo pridobljene strokovne izraze z že znanim učenčevim

besediščem v tujem jeziku (Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008). Le tako bodo učenci

predstavljeno snov popolnoma razumeli. Učitelj si poleg novo pridobljenega znanja v tujem

jeziku pomaga tudi s pripomočki, ki bodo učencem močno pomagali pri pridobivanju in

razumevanju nove snovi (prav tam). Priporočeno je, da uporablja pripomočke kot so tabele,

grafi, diagrami, raznimi eksperimenti, fotografije, risbe in miselne vzorce s ključnimi

besedami, koncepti in terminologijo (prav tam).

Učitelji, ki poučujejo tuj jezik predstavljajo enako pomembno vlogo pri doseganju skupnega

cilja. Vsebino, ki jo učenci pridobijo pri nejezikovnih predmetih, tako učitelj tujega jezika

vključi v svoje učne ure (prav tam). Uro oblikuje tako, da je vsebinsko povezana z drugim

predmetom, a je osredinjena na učenju novih, strokovnih izrazov in njihovim pravilnim

pomenom in povezavo ter njihovo pravilno izgovorjavo in zapisom (prav tam). S tem učenci

ne pridobivajo znanja tujega jezika samo zaradi tega, da imajo znanje tujega jezika, ampak

zato, da pridobijo znanje tudi pri drugem predmetu. Le to pa jih veliko bolj motivira za učenje

tujega jezika, kot bi jih učenje jezika kot samega (prav tam).

Pri doseganju vsebinskih in jezikovnih ciljev igrajo veliko vlogo tudi učne spretnosti. Z

razvijanjem učnih spretnosti močno vplivamo na doseganje vsebinskih in jezikovnih ciljev.

Vsebinski cilji in jezikovni cilji skupaj z učnimi spretnostmi tako tvorijo trikotnik celovitega

VJIU:



- 4 -

Slika 1: Glavni cilji VJIU (Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008)

Glavni cilji pristopa so tako (prav tam):

- doseganje standardov znanja pri vsebini predmeta, ki se ga poučuje v tujem jeziku, za

določeni razred;

- doseganje jezikovnih spretnosti in standardov znanja (poslušanje, govor, pisanje, branje)

pri tujem jeziku;

- doseganje jezikovnih spretnosti in standardov znanja (poslušanje, govor, pisanje, branje)

pri maternem jeziku;

- razumevanje in spoštovanje kultur, ki so povezane z VJIU in učenčevim maternim

jezikom;

- kognitivne in socialne veščine in navade, ki so potrebne za uspeh v svetu, ki se nenehno

spreminja.

2.3 Oblike vsebinsko in jezikovno integriranega učenja

VJIU je skupni izraz za različne pristope poučevanja, od drugih pristopov se razlikuje

predvsem v tem, da sintetizira in zagotavlja fleksibilen način poučevanja (Mehisto, Marsh,

UČNE SPRETNOSTI



- 5 -

Jesús Frigols, 2008). Dovoljuje različne intenzivnosti učenja drugega jezika, od nizke

intenzivnosti do visoke intenzivnosti, tako v daljših obdobjih kot tudi krajših obdobjih.

Nekatere oblike VJIU (povzeto po: Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008):

Slika 2: Oblike VJIU (Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008)

Jezikovne prhe

Jezikovne prhe so namenjene predvsem učencem starim med štirimi in desetimi leti. Učence

se v času od pol ure do ene ure dnevno poučuje v tujem jeziku. Pri tem so uporabljene

predvsem pesmi in igre, veliko je vizualnega materiala in učenja z uporabo predmetov in

gibanja.

VJIU tabori

Tu gre predvsem za enotedenske tabore pri katerih sodeluje od petnajst do šestdeset učencev.

Priporočeno trajanje tabora je pet dni, predvsem zato, ker je to časovni okvir v katerem učenci

pridobijo kvalitetno količino znanja in je istočasno dovolj kratko, da učenci celoten čas

aktivno sodelujejo. Sam tabor je lahko organiziran med samim šolskim letom ali med



- 6 -

počitnicami. Lahko se ga organizira tudi za vikend in tako traja le nekaj dni. Glavno pravilo

takšnih taborov je le to, da se tuj jezik (VJIU jezik) uporablja nenehno in brez prekinitve.

Študijske izmenjave

Pri tej obliki VJIU učenec odide v drugo državo in se tam vključuje v vse obveznosti kot se

jih preostali učenci. Medtem ko imajo preostali učenci pouk v maternem jeziku, je učenec na

izmenjavi deležen poučevanje v tujem jeziku, kar je tudi eden od ciljev VJIU.

Lokalni in mednarodni projekti

Pri tej obliki VJIU je v ospredju cilj, da projekt vodi v konkretne dosežke in omogoči

učencem, da se povežejo z novimi idejami, viri in ljudmi. V projektu lahko sodeluje celotna

šola ali samo en razred; lahko se povežejo z že obstoječimi projekti kot je Science Across the

World ali začno s samostojnim projektom kot razred ali ustanova. V projekt lahko vključijo

tudi starše, prijatelje ali celotno lokalno občino.

Bivanje pri družini in študijsko delo v tujini

Pri obeh oblikah gre za uporabo tujega jezika kot maternega jezika. Posameznik je vključen v

skupino ljudi, katerih materni jezik je njegov tuj jezik. Pri tej obliki je pomembno, da ima

posameznik že nekaj osnovnega znanja izbranega tujega jezika.

VJIU pri enem ali več predmetov

Pri tej obliki se lahko vključijo posamezniki, ki tujega jezika do sedaj še niso imeli in so

začetniki ali pa tisti, ki že imajo nekaj osnovnega znanja v tujem jeziku. Pri tej obliki gre za

tipični primer sodelovanja med učitelji, ki poučujejo vsebino in tistimi, ki poučujejo jezik. Le

to sodelovanje se lahko uporablja pri enemu ali več predmetov.



- 7 -

Imerzija

Poznamo več tipov imerzij. Lahko govorimo o delni imerziji, pri kateri je značilno, da se le

pri nekaterih predmetih uporablja tuj jezik za poučevanje vsebine ali samo del predmeta, pri

ostalih pa poučevanje poteka v maternem jeziku. Ena od oblik imerzije je tudi t.i. popolna

imerzija pri kateri poučevanje v tujem jeziku poteka pri vseh predmetih. Pri dvojni imerziji je

značilno, da so skupaj v razredu učenci, katerih materni jezik ni isti jezik. Pouk pa polovico

časa poteka v enem jeziku polovico v drugem.

2.4 Zgodovina vsebinsko in jezikovno integriranega učenja

Izraz CLIL (Content and Language Integrated Learning) je bil prvič uporabljen leta 1994 v

Evropi, sama zgodovina VJIU pa sega globje nazaj v preteklost (Mehisto, Marsh, Jesús

Frigols, 2008). Okoli 5000 let nazaj, na območju današnjega Iraka, so Akadijci po

zavojevanju Sumercev pričeli uporabljati sumerski jezik kot jezik poučevanja (prav tam). En

primer uporabe tujega jezka za poučevanje vsebine je tudi več stoletno poučevanje prava,

medicine, filozofije, znanosti in teologije v latinskem jeziku (prav tam). Ob koncu 19. stoletja

so predvsem bogate družine poznale dva načina učenja tujega jezika. Tisti, ki so bili bolj

premožni so otroke poslali v tuje države, da se naučijo tujega jezika, ostali so najeli tutorje za

dečke in guvernante za deklice (Pokrivčáková, 2015). Leta 1990 je Evropska komisija začela

s programom Lingua, pri katerem so spodbujali univerzitetne študente, da svojo glavno smer

študija združijo s študijem tujega jezika (Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008). Leta 1993 je

Svet za kulturno sodelovanje Evrope organiziral mednarodne delavnice za učenje jezika in

izobraževanje učiteljev (prav tam). Vsi načini izobraževanja, kjer je vsebinsko predstavljena

snov ali del snovi v tujem jeziku leta 1994 pridobijo poimenovanje – CLIL (Content and

Language Integrated Learning). Zasluge za poimenovanje pripisujemo Davidu Marshu. V letu

1995 Evropska komisija izda resolucijo glede inovativnih metod in učenja nejezikovnih

predmetov v tujem jeziku (prav tam). Leta 1996 so na finski univerzi Jyväskylä začeli izraz

CLIL redno uporabljati tudi kot nadpomenko za vse različne pristope učenja tujega jezika. V

letih 2000-2006 so bili ustanovljeni različni programi kot so Erasmus, Comenius in Socrates.

V letu 2004 Evropska komisija izda akcijski načrt za promocijo učenja jezikov in jezikovne

raznolikosti (prav tam). Leta 2006 Eurydice izda poročilo o uporabi CLIL-a v Evropskih



- 8 -

šolah. V letu 2010 se izda dokument (CLIL Teachers' Competence Grid), ki je potreben za

profesionalno izobraževanje bodočih VJIU učiteljev (prav tam).

2.5 Pomanjkljivosti vsebinsko in jezikovno integriranega učenja

VJIU je pristop, ki je zelo odprt in prilagodljiv (Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008). S tem

pristopom lahko poučujemo tako triletnike kot desetletnike ali srednješolce, lahko poučujemo

učence, ki so se s tujim jezikom že spoznali in so z njim redno v stiku ali učence, ki s tujim

jezikom še niso imeli nobenih stikov in je to njihovo prvo srečanje (prav tam). Uporabo VJIU

pristopa zagovarjajo tudi trditve kognitivnih psihologov (dokazujejo izjemno prožnost

možganov v zgodnjem obdobju), dognanja psiholingvistov (pričajo o naravni motivaciji za

učenje tujih jezikov v zgodnjem obdobju) in tudi dejstvo, da so kurikuli za učenje v zgodnjem

obdobju naravnani celostno.

Seveda ima pristop VJIU tudi nekaj pomanjkljivosti in manjših problemov s katerimi se je

potrebno soočiti (povzeto po Mehisto, Marsh, Jesús Frigols, 2008):

a) Primanjkovanje za VJIU usposobljenih učiteljev; za učinkovito izvajanje VJIU pristopa

mora imeti šola tudi za to usposobljene učitelje. Le to pomeni, da bi mogli razredni

učitelji nadaljevati šolanje ali narediti tečaj angleškega jezika. Ali pa bi morali učitelji

angleščine širiti svoje znanje na področja kot so zgodovina, biologija… V vsakem

primeru to pomeni dodatna izobraževanja učiteljev šole, kjer bi se VJIU izvajal.

b) Več dela za učitelje; program VJIU ni le manjši dodatek k obravnavani učni snovi. Vsak

učitelj bi moral popolnoma spremeniti svoj učni načrt za vsak predmet in za vsako

obravnavano uro posebej. Le to lahko predstavlja veliko dodatnega dela učiteljem, ki bi se

odločili za poučevanje po VJIU programu. Morali bi dobiti dodatno pomoč ali dodatne ure

pri pripravi in izvajanju same učne ure.

c) Pomanjkanje materiala; samega materiala za program VJIU je dovolj, problem se pojavi,

ker ta material ni zbran v eni sami knjigi. Ker je pristop še v začetku izvajanja, je na

učiteljih samih, da najdejo ves material, ki bi ga potrebovali za posamezno učno uro. Le to

od učiteljev zahteva dodaten čas in energijo.



- 9 -

2.6 Prednosti vsebinsko in jezikovno integriranega učenja

Vse te pomanjkljivosti niso tako pomembne, če lahko vidimo vse pozitivne stvari, ki jih

uporaba VJIU pristopa prinese tako učencem kot tudi učiteljem in šoli (povzeto po Mehisto,

Marsh, Jesús Frigols, 2008):

a) Motivacija učencev; za najbolj učinkovito učenje morajo biti učenci motivirani.

Najbolj kritični so mlajši učenci, saj hitro izgubijo zanimanje in jih je potrebno preko

ure večkrat motivirati, da obdržijo zanimanje za snov. Pristop VJIU je za to prava

izbira, saj so učenci tekom ure nenehno znova motivirani z neznanimi besedami in

novimi motivacijskimi dejavnostmi.

b) Različne oblike in metode učenja in poučevanja; pri poučevanju nove snovi ali pri

utrjevanju večina učiteljev uporablja vedno iste oblike in metode dela in posledično

samo te uporabljajo tudi učenci pri svojem utrjevanju. Le redki učitelji vedno znova

iščejo nove metode in načine kako bi snov predstavili učencem in svoje inovacije

delijo z njimi, da popestrijo in izboljšajo tudi njihov način utrjevanja snovi. VJIU je

pristop, ki učitelje kot tudi učence prisili k inovativnosti.

c) Izboljšanje jezikovne kompetence; učenci se vsak dan učijo novih besed in iščejo

besede z istim korenom, besedno zvezo…s pomočjo VJIU pristopa spoznajo te besede

tudi v tujem jeziku, kar pomeni, da se v istem časovnem obdobju naučijo dvakrat več

besed. Posledično hitreje širijo svoj besedni zaklad in izboljšujejo svoj jezik.

d) Širši kulturni kontekst; s pomočjo VJIU pristopa si učenec širi tudi svoj kulturni

razpon že v otroštvu. Postopoma začne poslušati glasbo in brati besedila v tujem

jeziku. Tako postopoma iz otroških skladbic preide v poslušanje oper in iz branja

preprostih otroških pravljic v romane in drame.

e) Razvijanje večjezičnih interesov in odnosov; če učenci poznajo več jezikov pomeni,

da se lahko izobražujejo izven naše kulture. Le to pomeni, da lahko svoje interese

iščejo in širijo tudi v drugih kulturah, pri katerih je določeni interes, določen hobi bolj



- 10 -

razvit kot v naši kulturi. Posledično se tvorijo novi odnosi in posameznik spozna

kulturo drugih, kar v nadaljnjem življenju pomeni večjo objektivnost in tolerantnost.

f) Priprava na prihodnji študij ali poklic; veliko literature, ki bi jo posameznik pri

nadaljnjem študiju ali v kasnejšem poklicu potreboval, je napisano v tujem jeziku in le

nekatere so prevedene v slovenski jezik. VJIU pristop posameznika že od otroštva

navaja in poučuje tuj jezik in posledično mu zato kasneje literatura v tujem jeziku ne

predstavlja nevšečnih težav.

g) Dostop do mednarodnih certifikatov in okrepitev šolskega profila; da bi posameznik

postal čim boljši v svojem poklicu in da bi pridobil spoštovanje drugih posameznikov

v lastni stroki potrebuje veliko dosežkov. Veliko pomenijo posebno dosežki na

mednarodni in svetovni ravni, za pridobitev le teh pa je potrebno uporabljati več kot

en jezik. Uspešnost posameznika je tako odvisna od njegovega izražanja v tem jeziku.

Njegov razpon znanja mora segati od vsakdanjega ustnega izražanja do strokovnega

pisnega izražanja.

3 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE PO

EVROPI

V Evropi že dolgo časa potekajo razne raziskave o učenju tujih jezikov v zgodnjem otroštvu.

Vsaka država je opravila nekaj študij in preizkusila razne programe, kako bi lahko tuj jezik

otroku približali, s čim večjim uspehom. Zaradi velike uspešnosti je v ospredju pristop VJIU,

ki ga postopoma prevzemajo šole po vsej Evropi.



- 11 -

Slika 3: Prisotnost VJIU v šolah po evropskih državah (Eurydice, 2012)

Slika 4: Jeziki v uporabi v VJIU šolah (Eurydice, 2012)

Trenutno je v Evropi le 11 držav, ki v šolah ne izvaja poučevanja po pristopu VJIU; med

njimi so Turčija, Grčija, Švica, Bosna in Hercegovina, Srbija, Črna Gora, Kosovo, Albanija,

Makedonija, Danska in Islandija (Eurydice, 2012). Nemški del Belgije, Luksemburg in Malta

so edine države v katerih je VJIU program poučevanja prisoten v vseh šolah. Portugalska in



- 12 -

del Belgije VJIU program v šole še vedno vključujeta samo kot poskusne projekte. Preostale

države pa imajo vsaj nekaj šol, v katerih se poučuje po VJIU programu (prav tam). V

nekaterih državah to poučevanje poteka z jeziki, ki so v državi priznani kot regionalni in/ali

manjšinski jeziki. Pri nekaterih državah poteka poučevanje s tujim jezikom ali z drugim

uradnim jezikom države. V večini Evropskih držav v šoli poleg enega uradnega jezika

poučujejo še z enim regionalnim in/ali manjšinskim jezikom in enim tujim jezikom. V

nadaljevanju poglavja bom predstavila nekaj evropskih držav in njihovo poučevanje po

programu VJIU.

3.1 Nizozemska

Nizozemska je pričela s poučevanjem v drugih jezikih že leta 1955, ko so v šolah poučevali

tudi v regionalnih jezikih in/ali v jezikih manjšin (Pokrivčáková, 2015). Leta 1989 so v šole

uvedli tudi poučevanje v tujih jezikih ali v drugih uradnih jezikih države. Nizozemska je bila

med prvimi državami, ki je začela uvajati idejo Evropske večjezičnosti in dvojezične

izobrazbe leta 1992. V letu 2007 so v državi imeli že 300 dvojezičnih šol (prav tam). Na

Nizozemskem lahko s poučevanjem v tujem jeziku začnejo pri petih letih in jih poučuje

razredni učitelj enkrat na teden (Dagarin Fojkar, 2009). Vsi učenci začnejo z rednim učenjem

angleškega jezika med 6 in 12 letom starosti. Večina šol to obveznost uvede v program, ko so

učenci stari 10 let in traja do njihovega 18 leta. Glede na vrsto šole, ki so si jo izbrali morajo

nekateri učenci med 12 in 15 letom usvojiti do tri tuje jezike. Po 15 letu morajo glede na vrsto

šole, ki jo obiskujejo, usvojiti dva tuja jezika do 18 leta starosti. Na Nizozemskem VJIU

pristop najdemo v nekaterih šolah, v nekaterih šolah pa ga uporabljajo kot pilotni projekt

(Eurydice, 2006; Eurydice, 2012). Ker je VJIU pristop dokaj zahteven za učence imajo skoraj

vse VJIU šole izbirne postopke, s katerimi izberejo najbolj primerne kandidate (Aljers, 2001).

3.2 Finska

Finska je bila med prvimi državami, ki je sprejela izziv, da v šole uvedejo nov pristop VJIU

(Pokrivčáková, 2015). Ministrstvo za izobraževanje je leta 1989 spodbujalo k uvedbi novega

pristopa v šole in leta 1990 so že dobili prve pozitivne rezultate (prav tam). Leta 1992 so v

šole uvedli imerzijo švedskega jezika, že leta 1993 so nekatere šole ponudile poučevanje



- 13 -

nejezikovnih predmetov v francoskem jeziku (prav tam). Leto kasneje sta se francoskemu

jeziku pridružila še nemški in ruski jezik. Leta 1996 je bil VJIU prisoten v 251 finskih šolah

(prav tam). Na Finskem začnejo s poučevanjem tujega jezika med prvim in tretjim razredom

osnovne šole, ko so učenci stari med sedem in devet let (Dagarin Fojkar, 2009). Poučevanje

poteka integrirano eno uro tedensko, uči jih razredni učitelj. S 13 leti se začne učenje drugega

tujega jezika, ki je obvezno do 19 leta starosti učenca. Za prvi tuj jezik lahko izbirajo le med

švedščino in finščino, ker sta le ta jezika druga uradna jezika na Finskem. Po programu VJIU

delujejo le nekatere šole, le te imajo prosto izbiro, pri katerem predmetu se bo uporabljal tuj

jezik kot poučevalni jezik (Eurydice, 2006; Eurydice, 2012).

3.3 Madžarska

Prvi poizkusi poučevanja snovi v tujem jeziku se na Madžarskem zasledijo že v letu 1987, s

prvimi dvojezičnimi programi v srednjih šolah (Pokrivčáková, 2015). Že v letu 1989 so se na

pobude učiteljev in staršev začele oblikovati osnovne šole, ki poučujejo s pristopom VJIU.

Leta 1991 so ustanovili Zvezo za dvojezične šole, do leta 1997 je ministrstvo zahtevalo, da se

v VJIU šolah ponudi vsaj tri nejezikovne predmete v angleškem jeziku in da zaposlijo vsaj

enega angleškega učitelja (prav tam). Leta 2001 je bilo na Madžarskem, v Budimpešti, 25

osnovnih šol, ki so delovale po pristopu VJIU programa, še dodatnih 60 pa jih je bilo po

preostali državi (prav tam). Učenje tujega jezika na Madžarkem se začne v četrtem razredu,

ko so učenci stari devet let (Dagarin Fojkar, 2009). V tednu imajo učenci 3-5 učnih ur v tujem

jeziku, ki jih poučuje razredni učitelj s specializacijo iz tujega jezika ali učitelj tujega jezika.

Kurikulum lahko delno tudi prilagajajo, zato se nekatere šole odločijo, da bodo prvi tuj jezik

učencem ponudile že prej v času šolanja. Tako lahko v nekaterih šolah učenci začnejo z

učenjem tujega jezika med 6 in 9 letom starosti (Eurydice, 2006; Eurydice, 2012). Glede na

vrsto šole nekateri učenci začnejo z izobraževanjem v tujem jeziku že pri desetih letih, za

ostale učence to postane obvezno pri 14 letih in je obveno vse do 18 leta starosti. Madžarske

šole ponujajo dvanajst različnih tujih jezikov in/ali regionalnih jezikov. Po VJIU pristopu

delujejo le nekatere šole znotraj katerih se sami odločajo, pri katerih predmetih bo potekal

pouk v tujem jeziku.



- 14 -

3.4 Češka

Evolucija ideje VJIU-a se je začela v devetdesetih letih skozi iniciative Ministrstva za

izobraževanje (Pokrivčáková, 2015). V skladu z Evropskim akcijskim načrtom o jezikih

(2004-2006) je Češki nacionalni načrt za izobraževanje ponudil vsakemu učitelju možnost, da

se za VJIU učitelja izobražuje že med samim študijem ali da naziv VJIU učitelja pridobi

tekom dela s pomočjo modulov, ki jih je financiralo Ministrstvo za izobraževanje (prav tam).

V naslednjih nekaj letih je na Češkem potekalo veliko različnih projektov z VJIU vsebino, ki

so bili zelo uspešni. Leta 2014 so začeli z nacionalnim programom ''Foreign Languages for

Life'' na podlagi katerega sistematično razširjajo ideje VJIU-a v vse vrste šol (prav tam).

Poučevanje tujega jezika se začne v tretjem razredu osnovne šole z učenci starimi 8-9 let.

Poučevanje poteka tri ure tedensko z učiteljem razrednega pouka ali z učiteljem tujega jezika

(Dagarin Fojkar, 2009). Ko so učenci stari 13-14 let jim šola ponudi možnost učenja drugega

tujega jezika, ki pri 15 letih postane obvezen (Eurydice, 2006; Eurydice, 2012). Učenci se

učijo dveh tujih jezikov do 19 leta starosti.

3.5 Nemčija

Zgodovina VJIU-a se v Nemčiji začne že okoli leta 1960, ko so bili v šolah ustanovljeni prvi

nemško-francoski programi (Pokrivčáková, 2015). Kot po drugih evropskih državah se je

VJIU tudi tu začel širiti po letu 1990 in se popolno razvil po letu 2000. Poučevanje je

integrirano in ga poučuje razredni učitelj 1-3 ure tedensko pri predmetih po lastni odločitvi.

Trenutno se poučevanje začne pri učencih starih 6-8 let, razlikuje se glede na deželo (Dagarin

Fojkar, 2009). Med leti 8 in 10 tuj jezik postopno vpeljujejo, vendar samo v nekaterih šolah.

Po 10 letu starosti je poučevanje tujega jezika obvezno za vse šole v Nemčiji in le to poteka

do 19 leta starosti učencev. V Nemčiji nimajo obveznega drugega tujega jezika, razen če se

učenec odloči zanj (Eurydice, 2006; Eurydice, 2012). Med 16 in 17 leti morajo vse šole

učencem obvezno ponuditi še vsaj dva tuja jezika poleg angleščine. Učenje drugih tujih

jezikov je odločitev posameznika.

3.6 Poljska



- 15 -

Na Poljskem so temelje za dvojezično izobraževanje postavili že okoli leta 1970, pravi

razcvet je doseglo po revoluciji leta 1990 (Pokrivčáková, 2015). VJIU pristop je potekal

predvsem na višjih srednjih šolah, po izobraževalni reformi v letu 1999 pa so VJIU začeli

uvajati tudi v nižje srednje šole. Od šolskega leta 2008/09 na Poljskem poteka integrirano

učenje tujega jezika dve uri na teden z začetkom v prvem razredu, ko so učenci stari med 6 in

7 let (Dagarin Fojkar, 2009). Poučuje jih razredni učitelj ali učitelj tujega jezika, sami pa

izbirajo katere predmete bodo poučevali v tujem jeziku. S šolskim letom 2009/10 v šole

uvedejo tudi obvezen drugi tuj jezik, ki se ga učenci začno učiti s 13 leti in je obvezno do 19

leta (Eurydice, 2006; Eurydice, 2012). Poljska je del glavnega VJIU programa šolskega

izobraževanja in v šolah poleg tujih jezikov manjšin ponuja tudi pet tujih jezikov.

3.7 Hrvaška

Že leta 1975 je Marjana Prebeg-Vikle raziskovala učenje tujih jezikov pri otrocih starih 6-9

let (Dagarin Fojkar, 2009). V sklopu novega projekta so v letu 1977 v desetih osnovnih šolah

začeli s poučevanjem tujega jezika v drugem raredu. Leta 1991 je Ministrstvo za šolstvo

financiralo nov projekt Zgodnje učenje tujih jezikov, v katerem je sodelovalo več osnovnih

šol in 3000 učencev (prav tam). Le ta projekt je posledično prinesel tudi spremembe kot je

nov pristop k poučevanju tujega jezika, nov predmetnik (v letu 2006) in nov program

usposabljanja učiteljev (leta 1993). Sedaj se na Hrvaškem v nekaterih šolah izvaja pouk po

pristopu VJIU. Od leta 2003 je obvezno poučevanje tujega jezika od prvega razreda naprej, ko

so učenci stari 6 let in je obvezno do 18 leta starosti. Poučevanje se začne kot samostojen

predmet, ki ga poučuje razredni učitelj dvakrat tedensko (Eurydice, 2012). Med 9 in 18 letom

se lahko učenci odločijo za učenje drugega tujega jezika, ki ga mora šola obvezno tudi

ponuditi v sklopu kurikuluma.

3.8 Italija

V Italiji se z zgodnjim učenjem tujega jezika že dolgo ukvarjajo, saj so že okoli leta 1990

začeli s poučevanjem v tujem jeziku (Dagarin Fojkar, 2009). Leta 2003 je Ministrstvo za

šolstvo sprejelo novo reformo, ki določa učenje prvega tujega jezika že v prvem razredu, ko

so učenci stari 6 let (prav tam). Med 11 in 14 letom starosti se prvemu tujemu jeziku pridruži



- 16 -

še poučevanje drugega tujega jezika. Kot prvi tuj jezik imajo v Italiji obvezno angleški jezik,

kot drugi tuj jezik pa lahko izbirajo med nemškim, francoskim in španskim jezikom. Med 14

in 19 letom starosti imajo vsi učenci obvezno učenje le enega tujega jezika, razen učencev, ki

se odločijo za šolanje tujih jezikov (Eurydice, 2012). Prvi tuj jezik začne poučevati razredni

učitelj, ki integrira jezik v predmet po lastni presoji.

3.9 Avstrija

Avstrija je z zgodnjim učenjem tujega jezika pričela že v devetem desetletju 20. stoletja

(Eurydice, 2012). V šolskem letu 1983/84 so se učili tujega jezika vsi učenci, ki so obiskovali

tretji razred osnove šole (Dagarin Fojkar, 2009). V šolskem letu 1998/99 so začeli z novim

projektom, pri katerem se je poučevanje tujega jezika začelo že v prvem razredu vendar ne

kot samostojni predmet, ampak kot integracija v ostale predmete. Zaradi uspešnosti projekta

so tak način poučevanja določili kot obvezno izbraževanje s šolskim letom 2003/04 (prav

tam). Sedaj poteka začetek učenja prvega tujega jezika v prvem razredu osnovne šole, ko so

učenci stari 6 let (Eurydice, 2012). Pri 15 letih učenci dobijo tudi drugi tuj jezik, ki se ga učijo

do 18 leta. Lahko pa se pri 12 odločijo za šolanje na šolah, ki zahtevajo učenje drugega tujega

jezika pri 12 in učenje tretjega tujega jezika pri 14 letih. Učenje vseh treh tujih jezikov poteka

do 18 leta starosti. Avstrija v času šolanja učencem ponuja izbiro med dvanajstimi različnimi

tujimi jeziki (prav tam).

4 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE V

SLOVENIJI

4.1 Zgodovina osnovnošolskega poučevanja tujega jezika

Leta 1929, ko je bila Republika Slovenija še vedno pod Jugoslavijo je izšel nov pravilnik, ki

je poenotil celotno šolanje znotraj Jugoslavije (Kosi, 2004). Uvede se obvezno osnovnošolsko

šolanje otrok starih med 7 in 15 let. Šolanje poteka 8 let in znanje učencev je ocenjeno s 5-



- 17 -

stopenjsko lestvico. Leta 1991 se Republika Slovenija odcepi od Jugoslavije, a obdrži šolski

program (prav tam).

Vse do šolskega leta 1999/2000 se v osemletni osnovni šoli poučevanje tujega jezika prične

šele v petem razredu. Učenci se tako s prvim tujim jezikom srečajo šele v drugi polovici

šolanja. Angleški jezik so poučevali učitelji angleškega jezika, in sicer 3-krat na teden od 5 do

8 razreda (Predmetnik osemletne osnovne šole, b.d.).

V šolskem letu 1999/2000 pride do dolgopričakovanega preobrata v dolžini osnovnošolskega

izobraževanja. Od šolskega leta 1999/2000 do šolskega leta 2002/2003 se v vse osnovne šole

postopoma uvede devetletni šolski program (Kosi, 2004). Program prinese tudi spremembe

pri poučevanju tujega jezika v osnovnih šolah. Po novem predmetniku se poučevanje tujega

jezika začne že v 4. razredu in traja do 9. razreda. V 4. razredu imajo učenci dve uri šolanja na

teden, v 5., 8. in 9. razredu učence v tujem jeziku poučujejo trikrat na teden, učenje tujega

jezika štirikrat na teden pa so učenci deležni v 6. in 7. razredu osnovne šole (Predmetniki

osnovne šole, b.d.). V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju (od 4. razreda dalje) lahko

učenci kot izbirni predmet izberejo tudi drugi tuj jezik. Kot prvi tuj jezik v Sloveniji

prevladuje angleški jezik z 88,3 %, sledi ji nemščina z 9% (Dagarin Fojkar, 2009).

Po petnajstih letih je v osnovnošolskem izobraževanju prišlo do še ene večje spremembe, ki

bo močno vplivala na nadaljnje šolanje, tokrat z vidika tujega jezika. V šolskem letu 2014/15

se je začelo triletno postopno uvajanje tujega jezika v drugi razred osnovne šole. S šolskim

letom 2016/17 bo tuj jezik v drugem razredu osnovne šole postal obvezni predmet. Zakon o

spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli je uvedel v šolskem letu 2015/16

neobvezni izbirni predmet tuj jezik v prvi razred za vse učence (UN za tuj jezik za 2. in 3.

razred, 2013).

4.2 Začetki vsebinskega in jezikovno integriranega učenja

O oblikah izvajanja VJIU v Sloveniji govorimo v primeru dvojezičnega izobraževanja na

narodnostno mešanih območjih (Slovenska Istra, Prekmurje). Uvajanje VJIU na ravni države



- 18 -

je nesistematično, le-ta se izvaja predvsem samoiniciativno ter v obliki pilotnih projektov.

Izvajanje VJIU v Sloveniji je odvisno od zakonodaje. Le-to je oteženo predvsem zaradi

tretjega člena zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki določa, da

vzgojno-izobraževalno delo v vrtcih oziroma šolah poteka v slovenskem jeziku, izjeme so le

območja opredeljena kot narodno mešana območja (Pavlica, 2015).

Po podatkih v Eurydice iz leta 2012 je v Sloveniji prisotno poučevanje po programu VJIU le v

šolah, ki so na območju manjšin. Na območju Slovenske Istre se učenci učijo še v

italijanskem jeziku, na območju Prekmurja v madžarskem jeziku. Vendar je poleg italjanščine

na območju Slovenske Istre in madžarščine na območju Prekmurja preko let v osnovnih šolah

potekalo veliko pilotnih projektov in študij, ki so vsebovale elemente VJIU pristopa.

V osnovni šoli Janka Padežnika v Mariboru že dolgo poučujejo s pomočjo VJIU pristopa

(Filipič,2009). Začeli so s poučevanjem v prvem razredu osnovne šole, vendar ne z enim

ampak kar z dvema tujima jezikoma. Po skoraj desetletju delovanja s takšnim načinom dela so

prevzeli tudi projekt jezikovne kopeli, ki je potekal v prvi triadi osnovne šole. Izobraževanje

je potekalo ob spremljavi Filozofske fakultete v Mariboru in Zavoda Republike Slovenije za

šolstvo. V projekt so bili vključeni učenci prve triade, ki so bili tujega jezika po programu

VJIU deležni eno uro na teden, in sicer jih je takrat poučevala učiteljica nemškega jezika

(Delčnjak, 2015). Intenzivno so sodelovali tudi v projektu Comenius 1 – šolska partnerstva, ki

je povezal njihove učence z učenci iz Nemčije, Danske, Nizozemske in Avstrije (Filipič,

2009). V šolskem letu 2011/2012 so se pridružili še projektu ''Postopno uvajanje obveznega

drugega tujega jezika v osnovni šoli'' in projektu razpisanega s strani Zavoda za šolstvo

''Uvajanje tujega jezika v prvo vzgojno izobraževalno obdobje'' (prav tam).

Tudi na osnovni šoli Rače so s šolskim letom 2008/09 (Delčnjak, 2015) začeli z izvajanjem

jezikovne kopeli v nemškem jeziku. Vse do šolskega leta 2015/16 so projekt jezikovna kopel

izvajali skupaj s podporo in sodelovanjem Filozofske fakultete Maribor (Jezikovna kopel,

b.d.). Učiteljica nemščine je z nekaj dodatne strokovne pomoči in v sodelovanju s šestimi

učitelji razrednega pouka v prvi triadi enkrat na teden poučevala učence v nemškem jeziku po

VJIU pristopu.

V letih 1996 – 2000 so v osnovni šoli Bojana Ilicha v Mariboru izvajali t.i. projekt Ilich

(Delčnjak, 2015). V njem so sodelovali učenci do petega razreda, ki so se predmet



- 19 -

spoznavanje družbe (kasneje zemljepisa) učili v angleškem jeziku. Projekt je bil znanstveno

spremljan in je pokazal, da ni interferenčnih učinkov angleškega jezika na jezik maternega

jezika. Izkazalo se je celo nasprotno – učenci, ki so pri projektu sodelovali, so bili pri pisnem

izražanju v maternem jeziku boljši od učencev, ki v projektu niso sodelovali, pokazali so tudi

višjo stopnjo kreativnosti (prav tam).

Osnovna šola Franceta Prešerna v Črenšovcih je tudi ena izmed šol, ki je v svoj predmetnik

uvedla program VJIU (Projekt Clil, b.d.). S tem je začela že v šolskem letu 2011/12, ko je v

drugi razred poskusno uvedla poučevanje v nemškem jeziku. Izobraževanje je bilo zelo

uspešno in zato so v naslednjem šolskem letu (2012/13) le ta projekt razširili v vse oddelke 1.

– 5. razreda. Nemški jezik so uporabili kot komunikacijsko sredstvo pri poučevanju

nejezikovnih predmetov. Vsak oddelek je bil takšnega načina poučevanja deležen enkrat

tedensko. Pri katerem predmetu bo potekalo poučevanje v tujem jeziku in katero snov bodo

poučevali, so se učitelji dogovarjali tedensko. Šola se je za delo po VJIU pristopu odločila

zaradi potrebe po obvladovanju tujega jezika v prihodnosti učencev. V šoli so prišli do

ugotovitev, da se z metodo VJIU gradi interkulturno znanje in razumevanje, da se razvija

interes in vedenje za večjezičnost, da ponuja priložnost za pridobivanje vsebine skozi različne

perspektive, da spodbuja raznolikost metod in oblik dela v razredu in med drugim tudi da za

to ni potrebnih dodatnih učnih ur (prav tam). Vodstvo na šoli je opazilo, da učencem tuj jezik

ne predstavlja težav, ker ga ne obravnavajo kot dodaten učni predmet, ampak le kot

komunikacijsko sredstvo. Ugotovili so, da besedni zaklad učencev hitro širi in v večini

primerov le to poteka podzavestno. Intenzivno razvijajo sposobnosti slušnega razumevanja,

govornega razumevanja, kasneje tudi bralnega razumevanja (prav tam).

Raziskave s področja razvojne psihologije, jezikoslovja, psiholingvistike in sociolingvistike

potrjujejo, da je učenje tujega jezika v zgodnjem otroštvu priporočeno (UN za tuj jezik za 2.

in 3. razred, 2013), saj otrok že v zgodnjem otroštvu pridobiva navade in znanje, ki bodo

temelj njegovi osebnosti in izobraževanju. Razumeti moramo, da učenci v zgodnjem otroštvu

učenja ne dojemljajo enako kot učenci v poznem obdobju ali kot odrasli. S programom VJIU

učenci učenje sprejemajo kot neko zanimivost, kot način nove oblike komunikacije in ne

učenja kot takšnega.



- 20 -

4.3 Predmetnik in učni načrt

S šolskim letom 2016/17 je prišla sprememba o količini tujega jezika v vzgojno-

izobraževalnem obdobju. S posodobljenim predmetnikom se učenci s tujim jezikom obvezno

prvič srečajo v drugem razredu osnovne šole kot z dodatnim predmetom 2-krat na teden

(Predmetniki osnovne šole, b.d.). Dveh ur na teden so učenci deležni tudi kasneje v 3. in 4.

razredu osnovne šole. V 5., 8. in 9. razredu se število ur poveča na 3-krat na teden. V 6. in 7.

razredu je izobraževanje v tujem jeziku najmočnejše s štirimi urami na teden. V prvem

razredu osnovne šole imajo učenci možnost, da izberejo tuj jezik kot neobvezni izbirni

predmet in se ga tako udeležujejo dve uri na teden (prav tam). Učenci osnovnih šol imajo tudi

možnost izbire drugega tujega jezika. Ta možnost se jim po novem programu ponudi že v

četrtem razredu osnovne šole, kot neobvezni izbirni predmet in ga kot takega obiskujejo po

dve uri na teden (prav tam).

Učenci, ki obiskujejo osnovne šole na območju Slovenke Istre imajo poleg prvega tujega

jezika, v celotnem obdobju izobraževanja še dve uri na teden italjanskega jezika (prav tam).

Na območju Prekmurja imajo poleg prvega tujega jezika vzporedno tudi poučevanje tujega

jezika madžarščine, ki poteka kot dodatni predmet tudi do šest ur na teden (prav tam).

Učni načrt za tuj jezik za prvo triletje je zelo povezan z vsebinami, ki jih imajo učenci pri

drugih obveznih predmetih (UN za tuji jezik v 1. razredu, 2013; UN za tuji jezik za 2. in 3.

razred, 2013). V samem učnem načrtu so že zapisane vsebine, ki bi bile za izvajanje v tujem

jeziku najbolj primere, vendar pa so neobvezujoče (prav tam). Tako imajo učitelji, ki izvajajo

učne ure tujega jezika še vedno proste roke pri izbiri vsebine, ki jo bodo poučevali v tujem

jeziku (prav tam). Učitelji se sami odločijo za temo, ki jo nato učencem poučujejo v tujem

jeziku in na ta način vključujejo elemente VJIU pristopa v svoje poučevanje. Učenci se učijo

vsebine v tujem jeziku preko različnih iger, dejavnosti, zgodb… V prvem razredu, ko je

predmet tujega jezika še neobvezen, se strmi k razvijanju sledečih jezikovnih spretnosti (UN

za tuji jezik v 1. razredu, 2013):

- poslušanje in slušno razumevanje,

- govorno sporočanje in sporazumevanje,

- posredovanje ali meditacija.

Tem jezikovnim spretnostim se v drugem in tretjem razredu izobraževanja tujega jezika

dodajo še (UN za tuji jezik za 2. in 3. razred, 2013):



- 21 -

- branje in bralno razumevanje,

- pisanje in pisno razumevanje.

Splošni cilj učenja tujega jezika v prvem obdobju je razvijanje celostne zmožnosti za

medkulturno in medjezikovno sporazumevanje (UN za tuji jezik za 2. in 3. razred, 2013).

Učenci se usposobijo za vsebinsko in okoliščinam ustrezno sporazumevanje in s tem za

možnost vključevanja v vsakdanje življenje in kulturo govorcev ciljnega jezika (prav tam).

5 ARGUMENTI ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA V

OTROŠTVU

5.1 Evropska unija: zveza več jezikov

V Evropski uniji govorimo 34 jezikov, v prihodnosti jih bomo govorili še več, od tega so kot

uradni jeziki priznani le štirje (Brumen, 2003). Med njimi ni slovenščine, kar pomeni, da bi

moral vsak Slovenec govoriti vsaj enega od uradno priznanih jezikov Evropske Unije, da bi

lahko spremljal in sodeloval pri razvoju Evropske skupnosti. Zavedati pa se moramo, da je

veliko besed in pomenov s prevodom izgubljenih. Velikokrat je težko natančno prevesti

pomen neke besede v drugem jeziku, kot primer Brumnova navaja Eskime, ki imajo za sneg

do 14 različnih besed, medtem ko imamo mi le eno (prav tam). S tega vidika bi bilo najbolje,

da bi vsi poznali vse jezike, vsaj znotraj Evropske zveze (prav tam). Le tako bi lahko

zagotovili manj nesporazumov in dvoumnosti. Za poznavanje jezika v njegovi popolnosti se

je potrebno z njim srečati čim prej. Če se z njim srečamo že v zgodnjem otroštvu je velika

verjetnost, da bomo jezik bolje poznali in prepoznali vsako različico dane besede.

5.2 Kultura

Znanje je naše največje bogastvo (Brumen, 2003). Le to bogastvo sestavljajo elementi vseh

kultur sveta. Živimo v času, ko smo vsi ljudje odvisni drug od drugega, le to pa ne velja le

znotraj mej držav, ampak celotnega sveta (NEA Research, 2007). Da bi bili naši otroci čim



- 22 -

bolj bogati, jim tekom šolanja predstavljamo, ne samo domače, ampak tudi tuje umetnike,

tujo literaturo in čim več pogledov na en element življenja (vera, življenje, prehranjevanje…).

S poučevanjem po VJIU pristopu je le to učencem veliko lažje približati. Pozitiven vpliv

kulture in spoštovanje do tuje kulture se močno poviša, če učencu kulturo predstavimo v

maternem jeziku kulture (prav tam). S spoznavanjem in primerjanjem podobnosti in

različnosti med lastno in drugimi kulturno-jezikovnimi skupinami prav tako ustvarjamo

skupno evropsko in svetovno identiteto (Lipavic Oštir idr. 2010). Po VJIU pristopu je na

splošno povezan z razvojem medkulturnega ozaveščanja (Harrop, 2012). Ljudje, ki govorijo

tuj jezik so tudi veliko bolj tolerantni do tujcev in bolj spoštljivi do njihove kulture (NEA

Research, 2007).

5.3 Gospodarstvo

Slovenija je raznolika država, vendar je tudi zelo majhna. Iz tega sledi, da bo veliko učencev

po končanem študiju lahko iskalo delo v tujem gospodarstvu. Za boljše razumevanje

gospodarstva in industrije je potrebno tudi zelo dobro poznavanje vseh strokovnih izrazov

tistega jezika (Brumen, 2003). Za učenje strokovnih izrazov tujega jezika je zelo

priporočljivo, da tuj jezik tekoče govorimo in dobro poznamo besedišče tistega jezika, zato

moramo osnove tujega jezika čim prej usvojiti (NEA Research, 2007). Raziskave so pokazale,

da so učenci, ki so imeli vsaj triletno izobraževanje v tujem jeziku veliko boljši pri učenju na

univerzi, dosegli so višje ocene (prav tam). Raziskave prikazujejo tudi večjo uspešnost na

maturi pri tistih učencih, ki so vsaj dve leti imeli učenje tujega jezika, v primerjavi s tistimi, ki

se tujega jezika niso učili (prav tam). Z rastjo gospodarstva, globalnih podjetji in javnih

organizacij, bodo le te ustanove v prihodnosti potrebovali ljudi, ki znajo govoriti več jezikov

in so širše kulturno ozaveščeni (Brilliant Publications, 2012). V anketi, ki je bila izvedena leta

2004 v Arizoni, so ankentiranci odgovorili, da imajo pred ostalimi veliko prednost pri

pridobitvi nove službe prav zaradi njihovega znanja tujega jezika in poznavanja tujih kultur.

Učenje tujih jezikov je pomembno za gospodarstvo in predstavlja ekonomsko vlaganje v

človeka in družbo (Brumen, 2003). Z zgodnjim učenjem tujega jezika opremimo učence z

znanji in spretnostmi, s katerimi se bodo bolj učinkovito vključili v mednarodni gospodarski

in družbeni prostor (Lipavic Oštir idr. 2010). Z učenjem tujega jezika je učenec tudi

osebnostno izpopolnjen, bolj discipliniran in ima veliko boljše možnosti za razvoj kariere

(NEA Research, 2007).



- 23 -

5.4 Razvoj otroka

Že veliko preden otok izgovori svoje prve besede se v možganih začne razvijati razumevanje

za jezik (Pinter, 2006). Mladi učenci so več kot sposobni, da se učijo dveh jezikov naenkrat

(Espinosa, 2008), prvzaprav se bodo naučili toliko jezikov, kolikor jim jih bomo mi poudili

(NEA Research, 2007). Učenje tujega jezika je za mlade učence zelo preprosta stvar, ki pa z

leti postaja zahtevnejša in je v odrasli dobi že zelo zahtevna (prav tam). Njihova občutljiva

ušesa jim pomagajo, da slišijo vse zvoke in jih tudi z lahkoto ponovijo, kar pri starejših že

predstavlja zaplete (Brilliant Publications, 2012). V zgodnjih letih so učenci zelo kreativni in

učenje novega jezika jim predstavlja igro z besedami, v kateri uživajo. Raziskave so pokazale,

da tudi zgodnje srečanje s tujim jezikom (in ne samo čas in intenzivnost) veliko pripomore k

razvoju jezikovnih in bralnih sposobnosti (Kovelman, 2008). Učenje tujega jezika v zgodnjem

otroštvu je bolj spodbudno tudi z vidika zapomnitve novosti. Mlajši učenci si nove izraze,

novo pridobljene besede lažje zapomnijo, učenci na višji stopnji pa si novo pridobljene izraze

in nove besede zapomnijo po nekem vzorcu, ki je vnaprej načrtovan. Kar pomeni, da gre za

zavestno učenje (učenje na pamet), ki je za zapomnitev novosti slabša izbira (Brumen, 2003).

Ne samo, da si učenci z zgodnjim poučevanjem urijo in krepijo spomin, veliko boljši so tudi

na drugih področjih. Če so mladi učenci že v zgodnjem otroštvu izpostavljeni tujemu jeziku,

le to vodi v boljše divergentno mišljenje, boljo sposobnost reševanja problemov, figuralno

kreativnost, večjo kognitivno fleksibilnost in sposobnost bolj natančnega poslušanja (NEA

Research, 2007). Na splošno zgodnje učenje tujega jezika pripomore k boljšemu občutku

dosežka in posamezniku dviguje samozavest (Brilliant Publications, 2012).



- 24 -

II EMPIRIČNI DEL

6 OPREDELITEV NAMENA RAZISKAVE

Za raziskavo na področju integriranega učenja tujejezikovnega pouka sem se odločila, ker

sem želela preveriti uspešnost metode VJIU. Izbrala sem si drugi razred osnovne šole, ker

učenci še niso imeli nobenega poučevanja v angleškem jeziku in tako bodo rezultati raziskave

podali realno uspešnost uporabe takšnega pristopa kot primarnega pristopa za poučevanje

tujih jezikov v prihodnosti. Želela sem preveriti tudi odprtost učiteljev do takšnega pristopa;

zanimalo me je ali bodo videli VJIU pristop kot pozitivni korak naprej k doseganju celovitosti

posameznika ali le kot dodatno delo.

6.1 Cilji raziskave

Cilj 1: Raziskati želim, ali bodo učenci drugega razreda osnovne šole dobro sprejeli

poučevanje v angleškem jeziku po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja.

Cilj 2: Ugotoviti želim, ali bodo učenci drugega razreda osnovne šole po pristopu vsebinsko

in jezikovno integriranega učenja pridobili znanje angleškega jezika.

Cilj 3: Ugotoviti želim, ali se pri učencih drugega razreda znanje angleškega jezika po

pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja ohrani po šestih mesecih.

Cilj 4: Raziskati želim ali bodo učitelji, ki bodo sodelovali v raziskavi kot opazovalci pouka,

dobro sprejeli poučevanje po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja in ga v

nadaljnje tudi sami uporabljali ali bili v nadaljnjem do njega vsaj bolj odprti.

6.2 Hipoteze raziskave



- 25 -

Hipoteza 1: Menim, da bodo učenci drugega razreda zelo dobro sprejeli poučevanje v

angleškem jeziku po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja.

Hipoteza 2: Menim, da bodo učenci drugega razreda osnovne šole pridobili znanje angleškega

jezika po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja.

Hipoteza 3: Menim, da se bo pri učencih drugega razreda osnovne šole pridobljeno znanje

angleškega jezika po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja po šestih mesecih

le delno ohranilo.

Hipoteza 4: Menim, da bodo učitelji vključeni v raziskavo dobro sprejeli poučevanje v

angleškem jeziku po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja, vendar menim, da

ga sami v nadaljnje ne bodo uporabljali.

7 METODOLOGIJA

7.1 Raziskovalna metoda

Za pridobivanje podatkov sem uporabila akcijsko raziskavo. Raziskava je potekala na

manjšem vzorcu učencev v časovnem okvirju treh mesecev. Učence sem poučevala z VJIU

metodo in spremljala njihov odziv in sodelovanje ter na koncu preverila znanje s

strukturiranim preizkusom znanja. Za pridobivanje podatkov o mnenju učiteljic o VJIU sem

uporabila anketo, ki sem jo nato podkrepila še z intervjujem.

7.2 Vzorec

V raziskavo je bilo vključenih 48 učencev drugega razreda osnovne šole in dve učiteljici, ki

poučujta drugi razred osnovne šole.



- 26 -

7.3 Postopek zbiranja podatkov

Raziskava je potekala v obdobju treh mesecev v drugem razredu osnovne šole. Pouk s

poučevanjem v tujem jeziku je potekal trikrat na teden po eno uro dnevno (izjema je bila le

ena dvojna ura likovne umetnosti). V tem času sem poučevala vse predmete na urniku.

Učence sem v angleškem jeziku poučevala pri treh urah športa, treh urah likovne umetnosti in

treh urah glasbene umetnosti. Spoznavanje okolja sem v angleškem jeziku poučevala pet ur in

sedem ur matematike. Ker urnik ni dopuščal drugega smo skupaj imeli tudi tri ure

slovenskega jezika, le da smo izvajali uro angleškega jezika. Te ure so potekale le na začetku,

da so se učenci spoznali z angleškim jezikom. Skupaj sem učence poučevala štiriindvajset ur

v angleškem jeziku in nato še dve dodatni uri, ko so reševali preverjanje znanja. Ure pouka z

VJIU sem vodila sama izključno v angleškem jeziku in beležila pridobljene podatke. Učenci

pred samim začetkom VJIU pouka niso imeli nobenega poučevanja v angleškem jeziku in so

se sedaj prvič srečali s poukom, ki je potekal v angleškem jeziku. Na koncu obdobja treh

mesecev sem preverila znanje učencev s preizkusom znanja, ki smo ga reševali skupaj. V tem

času sem s poučevanjem osredinila na slušno in govorno razumevanje in ne na bralno

razumevanje. Zato sem v času izpolnjevanja preizkusa znanja sama prebrala navodila nato pa

dala učencem čas, da nalogo pravilno izpolnijo. Preizkus znanja je temeljil na preverjanju

besedišča in slušnega razumevanja. V učnem načrtu je le to tudi postavljeno v ospredje in se

mu da večji poudarek. Na koncu so učenci imeli na razpolago še nekaj časa, da se vrnejo

nazaj k nalogam, če katere niso imeli časa izpolniti. V času poučevanja sem opazovala tudi

odziv učencev na pouk, ki poteka po pristopu VJIU. S to raziskavo sem želela samo preveriti

uspešnost VJIU v danem obdobju in ali se znanje pridobljeno po tem pristopu tudi ohrani. S

preizkusi znanja sem tako pridobila podatek koliko znanja se je pri učencih ohranilo takoj po

trimesečnem poučevanju in koliko znanja se je ohranil po šestih mesecih brez dodatnega

poučevanja v angleškem jeziku. Z anketo sem pridobila mnenje učiteljic, ki so sodelovale v

raziskavi in njihov pogled na VJIU. Odgovore, ki so jih podale v anketnem vprašalniku pa

sem podkrepila še z intervjujem.



- 27 -

8 PRIMERI UČNIH UR VSEBINSKO IN JEZIKOVNO

INTEGRIRANEGA UČENJA

8.1 Matematika

V angleškem jeziku sem poučevala sedem ur pri predmetu matematika. Vse ure so v celoti

potekale v angleškem jeziku, izjema je bil le zapis v zvezek, zaradi nadalnjega učenja

učencev. Ure matematike sem izvajala po tri ure v istem tednu, tako da sem z njimi obdelala

celotno učno snov. Tri ure poučevanja in utrjevanja sem namenila seštevanju in odštevanju. V

prvi uri le ponovitev seštevanja in odštevanja do deset, ker so snov že prej obravnavali.

Naslednje dve uri pa sem poučevala o seštevanju in odštevanju do dvajset. Pri teh treh urah so

bili zastavljeni naslednji cilji:

Učni cilji predmeta:

- Učenci znajo seštevati in odštevati v množici naravnih števil do 100 (brez

prehoda).

Cilji angleškega jezika:

- Učenci znajo šteti v angleškem jeziku do dvajset.

- Učenci znajo uporabljati angleške izraze: 'plus', 'minus' in 'equals'.

Tri ure matematike sem poučevala na učno temo deli celote. Pri teh treh urah so bili

zastavljeni naslednji cilji.


- Učenci prepoznajo, opišejo in poimenujejo polovico, četrtino in tretjino na

konkretnih primerih.

- Učenci prepoznajo celoto in dele celote na modelu in sliki.

- Učenci delijo celoto na enake dele (na modelu in sliki).

- Učenci poimenujejo del celote (iz konkretnih primerov) in ga zapišejo v obliki

ulomka.




- 28 -


- Učenec znajo uporabljati angleške izraze: 'a half', 'a quorter', 'a third'.

- Učenci znajo uporabljati angleško besedo 'fraction' na danih primerih.

Eno uro matematike sem poučevala merske enote. Za to temo so bili zadani sledeči cilji.


- Učenci znajo oceniti in izmeriti dolžino s standardno enoto cm.

- Učenci zanjo zapisati meritev z merskim številom in enoto.

- Učenci poznajo napravo za merjenje dolžine.

- Učenci znajo seštevati in odštevati količine enakih enot.



- Učenci znajo uporabiti angleške izraze: 'a meter', 'a cenimeter', 'a millimeter'.

V prilogi je natančneje predstavljena ena ura poučevanja matematike v angleškem jeziku, ki

sem jo izvedla.

8.2 Spoznavanje okolja

Ure spoznavanje okolja so prav tako potekale v angleškem jeziku; izjema se pojavi le pri

starih slovenskih imenih za mesece, ko uporabim slovenski jezik in pri večjih številih, ki jih z

učenci nismo obravnavali (365, 52, 31, 30); v teh primerih povem število tudi v slovenskem

jeziku. V angleškem jeziku sem poučevala spoznavanje okolja pet šolskih ur. Ure

spoznavanja okolja sem poučevala v istem tednu, da sem zajela celotno učno snov. Prve tri

ure sem poučevala o času in pojmih povezanimi z njim in s koledarjem. Pri teh treh urah so

bili zadani naslednji učni cilji:


- Učenci spoznavajo koledar.

- Učenci znajo deliti leto na mesece, mesece na tedne, tedne na dneve.

- Učenci uporabljajo osnovne izraze za čas: letni čas, leto, mesec, teden, dan.



- 29 -

- Učenci znajo poimenovati letne čase, mesece v letu in dneve v tednu.

- Učenci spoznajo časovni potek dogodkov (sedaj/kasneje, prej/potem,

včeraj/danes/jutri).


- Učenci poznajo angleška imena za mesece in za dneve v tednu.

- Učenci znajo uporabljati pojme: 'a calender', 'a year', 'a month', 'a week', 'a day'.

- Učenci znajo uporabljati pojme: 'now'/'later', 'before'/'after', 'yesterday'/'today'/

'tomorrow'.

- Učenci znajo uporabljati pojme: 'seasons', 'spring', 'summer', 'autumn', 'winter'.

Dve uri spoznavanja okolja sem poučevala na temo vremenskih pojavov. Ure so potekale v

angleškem jeziku, cilji so bili sledeči.


- Učenci spoznavajo vremenske pojave.

- Učenci opazujejo spremembe v naravi.

- Učenci povezujejo vreme z letnimi časi.

- Učenci povezujejo vreme in spremembe v naravi.


- Učenci prepoznajo angleške pojme: 'the sun', 'a cloud', 'a rainbow', 'rain', 'snow',

'fog'.

- Učenci prepoznajo angleške glagole: 'raining', 'snowing', 'shining'.

- Učenci prepoznajo angleške pojme: 'hot', 'cold'.

V prilogi je natančneje predstavljena ena ura poučevanja spoznavanja okolja, ki sem jo

izvedla v angleškem jeziku.



- 30 -

8.3 Glasbena umetnost

Učne ure glasbene umetnosti so potekale v angleškem jeziku. V treh mesecih sem glasbeno

umetnost v angleškem jeziku poučevala tri ure. Ure niso bile strnjene v istem tednu, ampak je

bila dodana v tistem tednu, ko sem zaključila z drugimi učnimi temami. Dve uri glasbene

umetnosti sem namenila učenju nove pesmi in njeni ponovitvi skupaj z igranjem na različna

glasbila. V eni uri smo ob pesmi uporabili en sklop glasbil, v drugi uri drugi sklop glasbil.

Učenci so se tudi preizkusili kot pesniki in pesmi dodali svoj verz. Za obe učni uri so bili

zadani naslednji cilji:


- Učenci v skupini sproščeno pojejo umetno otroško pesem.

- Učenci se učijo tuje otroške umetne pesmi.

- Učenci doživeto pojejo pesem in upoštevajo glasno/tiho, hitrejše/počasnejše

izvajanje.

- Učenci spremljajo petje z lastnimi in Orffovimi glasbili.

- Učenci urijo spretnost igranja na glasbila (drža glasbila, usklajevanje gibov).


- Učenci znajo zapeti pesem ‘’If You’re Happy’’.

- Učenci prepoznajo angleške pojme: 'louder'/'quieter', 'faster'/'slower'.

- Učenci prepoznajo angleške izraze: 'claves', 'maracos', 'a shaker', 'a triangle'.

- Učenci prepoznajo angleške izraze: 'bongos', 'a tambourine', 'cluster bells', 'a

'xylophone' ('wood and metal'), 'bells', 'a cabasa'.

Tretjo uro glasbene umetnosti pa sem namenila poslušanju skladb, v kateri so morali učenci

prepoznati in kasneje pravilno poimenovati glasbila. Ura je potekala v angleškem jeziku,

zastavljeni pa so bili sledeči cilji.

Učni cilji:

- Učenci ob poslušanju prepoznajo pevske glasove, inštrumente, orkester.

- Učenci poznajo imena glasbil.




- 31 -

- Učenci prepoznajo angleške izraze: 'claves', 'maracos', 'a shaker', 'a triangle',

'bongos', 'a tambourine', 'cluster bells', 'a xylophone' ('wood and metal'), 'bells', 'a

cabasa'.

- Učenci prepoznajo angleške izraze: 'a piano', 'a guitar', 'a drum', 'a bass', 'a

violine', 'a flute', 'a trombone', 'an orcestra'.

V prilogi je natančneje predstavljena ena ura poučevanja glasbene umetnosti v angleškem

jeziku.

8.4 Likovna umetnost

Tri šolske ure so bile posvečene poučevanju likovne umetnosti in vse sem poučevala v

angleškem jeziku. Ure niso bile izvedene v sklopu istega tedna, ampak sem jih prilagodila

ostalim učnim uram. V enem tednu je potekala ena dvojna ura, tretja ura pa je bila izvedena

kasneje. V vseh treh urah smo se osredinili na barve, v prvih dveh urah sem si izbrala temo

slikanja z razlogom, da z mešanjem barv učenci pridobijo čim več različnih poimenovanj

barv. Iz tega razloga je bila kot tehnika izbrana tempara, pri tretji uri pa sem izbrala tehniko

trganke s ciljem, da bodo učenci sami poimenovali vse barve. Zastavljeni so bili sledeči cilji:

Učni cilji predmeta (dvojna ura):

- Učenci razvijajo slikarske zmožnosti in negujejo individualni slikarski izraz.

- Učenci slikajo s tekočimi slikarskimi materiali.

- Učenci mešajo primarne barve ter s tem pridobijo sekundarne barve.

- Učenci razvijajo občutek za mešanje barv.

- Učenci razvijajo občutek za temnenje/svetlenje barv.

Cilji angleškega jezika (dvojna ura):

- Učenci prepoznajo izraze 'primary'/'secondary' 'colours'.

- Učenci prepoznajo izraze: 'a brush', 'a pallet', 'a drawing sheet'.

- Učenci znajo poimenovati barve: 'white', 'gray', 'black', 'yellow', 'orange', 'red',

'purple', 'blue', 'green'.

- Učenci prepoznajo pojme: 'light'/'dark' in 'lighter'/'darker'.



- 32 -

Učni cilji predmeta (ena ura):

- Učenci razvijajo občutek za gradnjo slike od celote k delom.

- Učenci izrezujejo, trgajo in lepijo različne barvne ploskve in z njimi oblikujejo

barvne kompozicije.

Cilji angleškega jezika (ena ura):

- Učenci prepoznajo izraze 'primary'/'secondary' 'colours'.

- Učenci prepoznajo izraze: 'a colour paper', 'glue', 'a drawing sheet'.

- Učenci znajo poimenovati barve: 'white', 'gray', 'black', 'yellow', 'orange', 'red',

'purple', 'blue', 'green'.

- Učenci prepoznajo pojme: 'light'/'dark' in 'lighter'/'darker'.

V prilogi je natančneje predstavljena tudi ena ura poučevanja likovne umetnosti v angleškem

jeziku.

8.5 Šport

Poučevala sem tri ure športa, ki so vse potekale v angleškem jeziku. Zaradi že obdelanih

večina ciljev sem učence pri športu poučevala ljudske in umetne plese v vseh treh urah. Ena

ura je bila namenjena učenju novega ljudskega plesa, ena ura učenju novega umetnega plesa

in ena ura ponovitvi vseh plesov (vključno s tistimi, ki jih nisem sama poučevala). Cilji, ki so

bili zadani pri predmetu šport so tako za vse tri ure enaki, in sicer so sledeči:

Učni cilji:

- Učenci se naučijo novega plesa.

- Učenci zaplešejo otroške plese.

- Učenci razumejo preprosta pravila elementarnih in drugih iger.

- Učenci upoštevajo osnovna načela varnosti v telovadnici.

- Učenci razumejo pomen pravilne telesne drže.

- Učenci spoznajo pravilno športno oblačilo in obutev.



- 33 -

- Učenci zavestno nadzorujejo telo v različnih položajih in gibanjih.

- Učenci izvajajo gibanja v različnem ritmu ob glasbeni spremljavi.


- Učenci prepoznajo pomen angleških besed: 'left'/'right', 'up'/'down', 'in front'/'behind'.

- Učenci prepoznajo pomen angleških besed: 'walk', 'run', 'jump up', 'knee down'.

- Učenci prepoznajo pomen angleških besed: 'push ups', 'squats', 'crunches'.

- Učenci prepozanjo pomen angleških besed za poimenovanje telesa: 'head', 'sholders',

'arms', 'hands', 'fingers'; 'toes', 'ankle', 'foot', 'knees', 'legs', 'hips'; 'back', 'stomach'.

- Učenci prepoznajo pomen angleških besed: 'a line', 'a circle', 'form a…'

V prilogi je predstavljena tudi ena ura poučevanja predmeta šport v angleškem jeziku.

9 INTERPRETACIJA REZULTATOV IN PREVERJANJE

HIPOTEZ

9.1 Analiza ur po metodi VJIU

Učenci drugega razreda so pouk po metodi VJIU zelo dobro sprejeli. Čeprav jim je na začetku

govor v angleškem jeziku predsavljal nekaj težav pri razumevanju navodil, so se zelo hitro

prilagodili in kmalu razumeli vsa podana navodila. Med samimi urami poučevanja sta oba

razreda kazala navdušenje in dobro voljo za sodelovanje, vendar je bil razred A veliko bolj

''navdušen'' nad novim načinom poučevanja, saj so naučene besede velikokrat ponavljali med

odmorom in med seboj ustvarjali razna igre in tekmovanja, da ugotovijo kdo je boljši. Po

pogovoru z učenci sem dobila informacije, da jim je bil najbolj všeč ure spoznavanja okolja in

športne vzgoje. Nekaterim je bila všeč tudi matematika, ker so se naučili angleško

poimenovanje števil, ampak je kmalu prišla pripomba, da bi jim bile ure matematike bolj

všeč, če ne bi računali. Glede na odziv učencev in sodelovanje med poukom, sem mnenja, da

ni bilo ure, ki bi učencem bila nezanimiva. Sodelovanje s strani učencev je bilo prisotno prav



- 34 -

na vsaki uri poučevanja po metodi VJIU, ne glede na to ali je bila to ura športa ali

matematike.

9.2 Interpretacija rezultatov preverjanja znanja učencev

9.1.1 Rezultati zaključnega testa takoj po opravljenih urah poučevanja

Zaključni test je potekal po opravljenih urah v angleškem jeziku. Zadnja ura poučevanja po

pristopu VJIU je potekala v petek in zaključni test so učenci reševali naslednjo sredo.

Učencem sem dejstvo, da bodo morali pisati test povedala že prvo uro srečanja, da ne bi bilo

prevelikega šoka z njihove strani. Poudarila sem tudi, da le ta test ne bo vplival na njihove

ocene, ampak bo samo meni v pomoč. Potem zaključnega testa nisem več postavljala v

ospredje. Če so učenci sami vprašali po njem sem na vprašanje odgovorila, sama pa teme

nisem začela. O zaključnem testu sem spregovorila šele na dan, ko so ga učenci pisali. Le to

sem storila zato, da se na test učenci ne bodo pripravljali, da ne bodo snov doma še enkrat

ponovili ali se za test učili. S tem sem pridobila podatke, koliko so si učenci zapolnili

izključno iz učnih ur opravljenih v angleškem jeziku.

PRVA NALOGA

Prvo nalogo je sestavljalo pet slik predmetov, ki smo jih uporabljali, poleg pa je bilo

napisanih še pet angleških besed (chair, blackboard, rainbow, sun, desk). Ker se zapisa besed

nismo podrobno učili, sem zapisane besede prebrala počasi in v zapisanem vrstnem redu.

Nato sem učencem dala čas, da nalogo rešilo, tako da besede pravilno povežejo s slikami.

S prvo nalogo sem želela preveriti, ali so učenci osvojili znanje nekaterih angleških besed. Tri

izmed podanih besed smo uporabljali pri pouku nenehno, medtem ko smo dve besedi

uporabili le nekajkrat. Za vsako besedo sem namenila eno točko.



- 35 -

Slika 5: Prva naloga pri zaključnem testu

Učenci so nalogo opravili uspešno. V skupnem pregledu so učenci nalogo opravili z 83,9%

uspešnosti. V razredu A so učenci bili veliko boljši, saj so nalogo opravili z 93,6%

uspešnostjo, v razredu B pa z 74,2% uspešnostjo.

Menim, da je bila visoka uspešnost pri tej nalogi tudi zaradi eliminacije. Učenci so znane

besede povezali, neznane so lahko ugibali. Razred A je imel po mojem mnenju večjo

uspešnost tudi zaradi tega, ker so besede velikokrat uporabljali tudi sami, ko so me kaj

spraševali. Medtem ko, so v razredu B nenehno spraševali v slovenskem jeziku, brez uporabe

že znanih angleških besed.

Graf 1: Uspešnost razredov pri prvi nalogi takoj po poučevanju.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Razred A Razred B Skupaj

1. naloga

1. naloga



- 36 -

DRUGA NALOGA

Pri drugi nalogi so učenci imeli tri sklope slik in pod njimi z besedo zapisana števila. V

vsakem sklopu slik je bilo več enakih sličic (račka, piščanček, zajček). Naloga učencev je

bila, da preštejejo koliko živali je in pod sklopom slik obkrožijo pravilno število. Ker nismo

števila obravnavali pisno, sem jim za vsak sklop prebrala vse številke v zapisanem zaporedju

in nato počakala, da obkrožijo odgovor. Šele ko so vsi obkrožili, sem nadaljevala z

naslednjim sklopom.

Pri tej nalogi sem želela preveriti znanje števil, ki smo jih preko teh mesecev nenehno

uporabljali, predvsem pri pouku matematike. Za vsako pravilno obkroženo število sem podala

eno točko.

Slika 6: Druga naloga pri zaključnem testu

Uspešnost učencev pri tej nalogi je bila 74,5%. Prav tako kot pri prvi nalogi so bili tudi pri tej

bolj uspešnejši učenci razreda A. Njihova uspešnost je bila 89,3%, medtem ko je bila

uspešnost učencev B razreda ocenjena z 59,7%.

Boljšo uspešnost razreda A lahko zagovarjamo z vidika, da so števila večkrat ponavljali. Po

vsaki končani uri matematike so učenci med seboj ''tekmovali'', kdo bo hitreje pravilno izrekel

zaporedje števil od ena do dvajset, medtem ko v razredu B niso pokazali dodatnega

zanimanja.



- 37 -

Graf 2: Uspešnost razredov pri drugi nalogi takoj po poučevanju.

TRETJA NALOGA

Pri tretji nalogi sem učencem podala sliko človekovega telesa, v okvirčku zraven je bilo

zapisano s katero barvo morajo pobarvati kateri del telesa. Naloga učencev je bila, da pravilno

pobarvajo dele telesa. Vsako barvo sem prebrala naglas in nato še del telesa, ki ga morajo s to

barvo pobarvati. Vsak sklop sem prebrala in nato počakala, da so učenci rešili nalogo, šele

nato sem nadaljevala z naslednim sklopom barve in delom telesa.

Ta naloga je bila sestavljena iz dveh delov. Učenci so morali uskladiti znanje barv in znanje

človekovega telesa. Ker je bila naloga sestavljena iz dveh tem, sem učencem podala tudi

polovično možnost. Če niso vedeli dela telesa, so pa vedeli barvo - pobarvajo samo barvo pri

zapisu. Če niso vedeli barve in so vedeli kateri del človekovega telesa je - besedo povežejo z

delom telesa. Naloga je bila ocenjena s šestnajstimi točkami; vsaka točka za pravilno barvo in

del telesa.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


2. naloga

2. naloga



- 38 -

Slika 7: Tretja naloga pri zaključnem testu

Skupna uspešnost naloge je bila 65,8%, pri čemer je večjo uspešnost predstavljalo znanje barv

z 78,5% kot pa znanje človekovega telesa z 53,1%. Razred A je bil v celotni nalogi bolj

uspešnejši z 75,6%, kot razred B z 56,0%. Pri obeh razredih je bila uspešnost boljša pri

barvah kot pri delih človekovega telesa. Razred A je barve opravil z 83,0% uspešnosti in dele

telesa z 68,2% uspešnosti. Razred B je barve opravil z 74,0% uspešnosti, medtem ko je dele

telesa opravil neuspešno z 38,0%.

Nižja uspešnost opravljene naloge se morda skriva tudi za razlogom, da je bila naloga sama

sestavljena bolj kompleksno kot ostale. Pri barvah so bili učenci bolj uspešni kot pri delih

telesa najverjetneje tudi zato, ker smo barve dlje časa urili, vendar so jim težave še vedno

predstavljale predvsem sekundarne in terciarne barve.



- 39 -

Graf 3: Uspešnost razredov pri tretji nalogi takoj po poučevanju.

ČETRTA NALOGA

Četrta naloga je vsebovala dva stolpca. V prvemu stolpcu so bila zapisana vsa angleška imena

mesecev, v drugemu stolpcu štiri slovenska poimenovanja mesecev. Naloga učencev je bila,

da slovenska poimenovanja mesecev povežejo z angleškim poimenovanjem za mesece.

Učencem sem podala navodilo, naj si najprej preberejo slovenska imena, nato sem sama

prebrala angleška poimenovanja za mesece v zapisanem vrstnem redu. Pri tej nalogi sem

preverjala poznavanje angleškega poimenovanja za mesece. Vsaka pravilna povezava je bila

vredna eno točko.

Slika 8: Četrta naloga pri zaključnem testu

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


3. naloga

barve

deli telesa

skupaj



- 40 -

Glede na to, da so si zapisi mesecev zelo podobni, je bila uspešnost učencev le 81,75%. Pri tej

nalogi je v ospredje prišel razred B z 86,5% uspešnostjo, razred A je dosegel 77,0%.

Nad uspešnostjo pri tej nalogi sem bila razočarana, saj so si imena mesecev zelo podobna, kar

so tudi učenci pri sami uri postavili v ospredje. Čeprav je bila ta snov obravnavana na

začetku, sem pričakovala boljše rezultate.

Graf 4:Uspešnost razredov pri četrti nalogi takoj po poučevanju.

PETA NALOGA

Peta naloga je bila sestavljena iz treh delov, ki smo jih reševali sproti. V nalogi sta bila dva

kroga rapolovljena na pol. En krog je imel levo in desno polovico, drugi krog zgornjo in

spodnjo polovico. Ob straneh je bilo zapisano s kakšno barvo morajo pobarvati katero

polovico. Najprej sem na glas prebrala barve in učenci so besedo barve pobarvali z barvo, ki

jo poimenuje. Nato sem prebrala poleg barve prebrala še stran kroga; naloga učencev je bila,

da si z določeno barvo del kroga samo označijo in pobarvajo kasneje, po prebranih vseh

straneh in barvah obeh krogov. Po opravljeni nalogi so učenci morali pokazati še znanje v

številkah. To sem naredila zato, da sem njihovo znanje o smereh preverila dvakrat; tako da

sem lahko opredelila ali smeri res poznajo in niso z barvanjem imeli le 'srečo'. Tako sem smer

označila kot pravilno, le če je bila pravilno označena tako z barvo kot tudi s številom.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


4. naloga

4. naloga



- 41 -

Slika 9: Peta naloga pri zaključnem testu

Nalogo so učenci opravili z 84,5% uspešnostjo; razred A z 92,3% in razred B z 76,7%

uspešnostjo. Kot pričakovano so najbolj uspešno rešili nalogo z barvami. Tu je bila uspešnost

razreda A 98,0% in razreda B 84,4%, skupaj so tako nalogo rešili z 91,2% uspešnostjo. Na

drugem mestu je bila pravilno rešena naloga s problemom smeri. Skupna uspešnost učencev

je bila 88,6%, od tega je bil razred A uspešen z 98,0% in razred B z 79,2%. Najslabša je bila

uspešnost pri nalogi s problemom števila. Razred A je dosegel 81,0% uspešnost, razred B

66,7%. Skupna uspešnost se je ocenila z 73,85%.

Čeprav je bila tudi ta naloga kompleksno sestavljena, je bila uspešnost zelo visoka. Učenci so

se zelo dobro izkazali pri problemu smeri, še bolje pri problemu barv. Nekoliko slabši so bili

pri problemu števil; le tu sem ugotovila, da je v veliko primerih bila težava zaradi zamenjave

števk pri učencev. Po podatkih učiteljc, učenci še vedno zamenjujejo števke pri številih,

četudi je število nizko.



- 42 -

Graf 5:Uspešnost razredov pri peti nalogi takoj po poučevanju.

ŠESTA NALOGA

Pri tej nalogi sem ponovno preverila znanje besed (mouse, fox). Pri tej nalogi jim nisem

podala nobenih možnih odgovorov, ampak so se besede morali spomniti sami in jo tudi

narisati. Pri nekaterih učencih je bil prisoten strah, da ne bodo besede znali narisati ali da jaz

ne bom vedela kaj so narisali, zato sem dovolila možnost, da besede le zapišejo v slovenskem

jeziku, jo prevedejo. Vsaka pravilno narisana ali prevedena beseda je prinesla eno točko.

Slika 10: Šesta naloga pri zaključnem testu

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


5. naloga

barva

smer

število

skupaj



- 43 -

Uspešnost učencev pri tej nalogi je bila 75,25%. Od tega je ponovno bil v ospredju razred A z

88,0% uspešnosti. Razred B pa je dosegel le 62,5% uspešnosti.

Ta naloga je bila po uspešnosti slabša od prve naloge, čeprav je bil zastavljen enak problem-

prepoznavanje pomena besed. Tu je v ospredje prišlo dejstvo, da so učenci v razredu A

velikokrat uporabili angleško besedo, če so jo poznali, medtem ko so v razredu B želeli vedeti

veliko novih besed v angleškem jeziku, sami pa niso uporabljali nobene.

Graf 6: Uspešnost razredov pri šesti nalogi takoj po poučevanju.

ZAKLJUČNI TEST (celotno)

Pri končnem preverjanju znanja so se učenci zelo dobro odrezali. Z izjemo ene naloge v enem

razredu, so bile vse naloge pri obeh razredih opravljene z več kot 50%. Končni rezultat

učencev v A razredu je bil 86,5%, medtem ko so v razredu B dosegli 68,8%. Pri pregledu

celotnega testa je sedaj očitno vidno, da je A razred veliko bolj sodeloval pri uporabi

angleškega jezika. Pri A razredu je bilo med uro kot tudi po predavanih urah slišati uporabo

angleškega jezika s strani učencev, medtem ko so bili v B razredu z uporabo tujega jezika zelo

skromni, čeprav sem jih spodbujala k uporabi besed, ki smo jih že obravnavali. Skupno so

učenci dosegli 77,6% pravilnih odgovorov v celotnem testu. Učenci so z dobro opravljenem

preizkusom znanja dokazali, da se s pristopom VJIU lahko nauči angleški jezik pri

nejezikovnih predmetih.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


6. naloga

6. naloga



- 44 -

Graf 7: Uspešnost razredov pri testu.

9.1.2 Rezultati kontrolnega testa po šestih mesecih

Zaključni test smo z učenci opravili v tretjem tednu junija. Kontrolni test sem izvedla po

šestih mesecih v tretjem tednu v decembru. V tem času učenci niso bili poučevani v

angleškem jeziku ali imeli kakršnekoli ure iz angleškega jezika. Za kontrolni test sem se

dogovorila z učiteljicama, brez dodatnega obvestila učencem. S tem načinom sem pridobila

podatke, ki predstavljajo rezultate zapomnitve po šestih mesecih brez priprave na test ali

ponavljanja.

PRVA NALOGA

Prva naloga je bila sestavljena iz šestih likov in v vsakemu liku je bila zapisano ime ene barve

v angleškem jeziku. Naloča učencev je bila, da vsak lik pobarvajo z barvo, ki jo ima napisano.

Vsako barvo sem prebrala na glas nato pa počakala, da si učenci lik označijo s tisto barvo. Po

vsaki barvi sem počakala nekaj časa nato nadaljevala z drugo barvo. Na koncu vseh barv sem

učencem pustila še čas, da pobarvajo like do konca. Vsak pravilno pobarvan lik je prinesel

eno točko.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Test

Test



- 45 -

Slika 11: Prva naloga pri kontrolnem testu

Učenci so nalogo zelo uspešno rešili in tudi po šestih mesecih dosegli 87,4% uspešnostjo.

Učenci v razredu A so bili malo boljši in dosegli 89,4% uspešnost, medtem ko je razred B

skupaj pridobili 85,4% uspešnost.

Graf 8: Uspešnost razredov pri prvi nalogi po šestih mesecih.

DRUGA NALOGA

Pri drugi nalogi sem preverjala poznavanje števil. Napisanih je bilo pet števil (v vsaki vrsti

eno število) in v vrsti so bile slike rož ali balonov. Naloga učenca je bila, da obkroži toliko rož

ali balonov kolikor opisuje število na začetku vrste. Vsako število sem prebrala na glas in

potem učencem dala čas, da preštejejo in pravilno obkrožijo. Enako sem naredila še za ostale

tri sklope. Na koncu naloge sem jim dala čas, da so vsi rešili nalogo. Vsak pravilno rešen

sklop je prinesel eno točko.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


1. naloga

1. naloga



- 46 -

Slika 12: Druga naloga pri kontrolnem testu

Pri tej nalogi so bili učenci malo manj uspešni. Skupaj so dosegli 77,2% uspešnost. Pri tej

nalogi so bili učenci razreda B bolj uspešni kot razred A. Razred A je dosegel 68,2%, medtem

ko je razred B dosegel 86,1% uspešnost. Nad rezultati sem bila presenečena, saj so to nalogo

v zaključnem testu takoj po poučevanju veliko bolj uspešno rešili v razredu A.

Graf 9: Uspešnost razredov pri drugi nalogi po šestih mesecih.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


2. naloga

2. naloga



- 47 -

TRETJA NALOGA

Tretja naloga v kontrolnem testu je bila enaka četrti nalogi v zaključnem testu, ki sem ga

izvedla takoj po zaključenem poučevanju. V prvem stolpcu so bila zapisana vsa imena

mesecev v angleškem jeziku, v drugem stolpcu na desni pa je bilo zapisanih pet imen

mesecev v slovenskem jeziku. Naloga učencev je bila, da slovenska imena mesecev pravilno

povežejo z imeni mesecev v angleškem jeziku. Učenci so najprej prebrali slovanska imena,

nato sem jaz na glas prebrala vsa angleška imena mesecev v zapisanem zaporedju. Ko sem

prebrala, so učenci imeli čas, da povežejo mesece če le to niso uspeli narediti vmes. Vsak

pravilna povezava je bila vredna eno točko.

Slika 13: Tretja naloga pri kontrolnem testu

Učenci so nalogo rešili z 87,5% uspešnostjo. Razred A je dosegel 89,1% in razred B je

dosegel 85,8%. Učenci so nalogo rešili bolje kot v zaključnem testu. Predvidevam lahko, da

so v tem času utrdili slovenska imena mesecev in ker so le ta zelo podobna angleškim

imenom, so posledično tudi nalogo bolje opravili.



- 48 -

Graf 10: Uspešnost razredov pri tretji nalogi po šestih mesecih.

ČETRTA NALOGA

Pri četrti nalogi sem preverjala koliko znanja se je ohranilo pri temi Človeško telo. Naloga je

sestavljena iz petih delov. Vsak del vsebuje eno poimenovanje človeškega telesa in v isti vrsti

naprej so štiri slike različnih delov telesa. Naloga učenca je bila, da pobarva tisto sliko, ki

predstavlja del telesa, ki je zapisan pred slikami. Vsak del telesa sem prebrala in počakala, da

so učenci pobarvali del telesa, ki ustreza prebrani besedi.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


3. naloga

3. naloga



- 49 -

Slika 14: Četrta naloga pri kontrolnem testu

Pri tej nalogi so bili učenci malo manj uspešni; dosegli so 74,8%. Razred A je dosegel 74,5%

uspešnost, medtem ko je bil razred B malo bolj uspešen z 75,0% uspešnostjo. Tudi pri tej

nalogi so bili učenci bolj uspešni kot pri zaključnem testu pri nalogi z istim problemom,

človeško telo. Boljša uspešnost je mogoče tudi zaradi bolj enostavne naloge; pri zaključnem

testu so namreč morali biti pozorni tudi na pravilno barvo.

Graf 11: Uspešnost razredov pri četrti nalogi po šestih mesecih.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


4. naloga

4. naloga



- 50 -

PETA NALOGA

Pri peti nalogi je bilo napisanih šest besed v angleškem jeziku (sun, pencil, bear, desk, rain,

bunny) in naloga učencev je bila, da pod zapisano besedo narišejo kar beseda predstavlja. Na

začetku naloge sem prebrala vseh šest besed počasi, nato sem jih še enkrat po tiho ponovila

tistim učencem, ki so jo želeli ponovno slišati. Učencem sem podala tudi možnost, da pomen

besede ne narišejo, ampak jo samo napišejo v slovenskem jeziku, jo prevedejo.

Slika 15: Peta naloga pri kontrolnem testu

Razred A je dosegel 72,0% uspešnost, medtem ko je bil razred B manj uspešen in dosegel le

54,9% uspešnost. Skupaj sta oba razreda dosegla 63,5% uspešnost. Tu se ponovno opazi,

večjo uporabo angleških besed v času poučevanja s strani učencev iz A razreda. Razred A je

namreč večkrat pri zastavljenju vprašanj uporabljal besede v angleškem jeziku, pri razredu B

se je v treh mesecih to zgodilo le nekajkrat (3 do 5-krat).



- 51 -

Graf 12: Uspešnost razredov pri peti nalogi po šestih mesecih.

ŠESTA NALOGA

Pri šesti nalogi so učenci morali narisati besedo, ki je bila zapisana, vendar so jo morali

narisati v pravi prostorček. Naloga je bila razdeljena na štiri sklope. Vsak sklop je list delil na

štiri dele (narisan je križ), zraven je bilo zapisano kaj mora učenec narisati in kam mora

narisati. Učencem sem dovolila, da označijo prostor kamor bi morali pomen besede narisati.

Pri tej nalogi je bilo pomembno, da je bilo narisano v pravi prostorček. Kje je zgoraj/spodaj in

levo/desno v prostoru in kje na list so učenci obravnavali in utrdili že prej, tako da sem pri tej

nalogi preverjala ali učenci vedo pomen besed: 'up', 'down', 'left', 'right'. Če je bil zaponjen

pravilni prostorček, je učenec dobil eno točko.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


5. naloga

5. naloga



- 52 -

Slika 16: Šesta naloga pri kontrolnem testu

Razred B je bil pri tej nalogi najuspešnejši in svoje znanje dokazal z 75,0% uspešnostjo.

Razred A je dosegel 62,5% uspešnost. Skupaj sta oba razreda znanje dokazala z 68,8%

uspešnostjo.



- 53 -

Graf 13: Uspešnost razredov pri šesti nalogi po šestih mesecih.

KONTROLNI TEST PO ŠESTIH MESECIH

Menim, da so po šestih mesecih brez nadaljnjega učenja učenci pri kontrolnem testu dosegli

zelo dobre rezultate. Vsaka naloga je bila opravljena z nad 50%, medtem ko so bili pri

takojšnjem preverjanju znanja rezultati naloge tudi pod 50%.

Graf 14: Uspešnost razredov pri kontrolnem testu po šestih mesecih.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


6. naloga

6. naloga

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Test

Test



- 54 -

9.1.3 Primerjava rezultatov zaključnega testa in kontrolnega testa

Pri primerjavi zaključnega testa, ki so ga učenci reševali takoj po končanem poučevanju v

angleškem jeziku in kontrolnega testa, ki so ga učenci raševali po šesti mesecih, v katerem

času niso imeli dodatnega pouka ali ponavljanja v angleškem jeziku, lahko opazimo, da je

količina ohranjenega znanja v zelo podobnih odstotkih. Pri zaključnem testu je bil skupni

rezultat pravilno rešenega testa 77,6% pri kontrolnem testu pa je bil skupni razultat pravilno

rešenega testa 76,54%. Iz tega lahko sklepamo, da so znanje besedišča angleškega jezika, ki

so ga učenci pridobili tekom poučevanja po pristopu VJIU v obdobju treh mesecev, skoraj v

celoti ohranili. Torej po pristopu VJIU so pri preverjanju znanja ohranili slabih 80%

besedišča, ki smo ga preverjali, vendar se je to znanje v celoti ohranilo po šestih mesecih, brez

dodatnega poučevanja angleškega jezika. Opazimo lahko tudi, da se je znanje na preverjanju

enega razreda izboljšalo, drugega pa poslabšalo. V razredu A je znanje besedišča padlo za

10%, kar sem tudi pričakovala, saj podatki, ki jih redno ne obnavljamo lahko hitro zbledijo v

pozabo. Nepričakovani rezultati so bili pri razredu B. Njihova ohranitev znanja besedišča iz

angleškega jezika se je dvignila za 8%. V tem primeru je mogoče, da so bili v razredu B

učenci, ki so potrebovali več časa, da se je snov v angleškem jeziku utrdila in so tako po nekaj

časa šele pokazali vse pridobljeno znanje, ki so ga usvojili tekom učenja po pristopu VJIU.

Graf 15: Primerjava rezultatov zaključnega in kontrolnega testa

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ZAKLJUČNI TEST KONTROLNI TEST

Zaključni in kontrolni test

RAZRED A

RAZRED B

OBA RAZREDA



- 55 -

9.2 Interpretacija intervjujev z učiteljicama

Intervju učiteljev sem za boljšo primerjavo opravila dvakrat, z vsako učiteljico posebej. Prvič

smo se pogovorile pred samo izvedbo trimesečnega poučevanja po vsebinsko in jezikovno

celostni metodi in drugič, po izvedbi preizkusa znanja po trimesečnem poučevanju. Zadnji

dve vprašanji sem vprašala le po končanem trimesečnem poučevanju; pri ostalih vprašanjih pa

se je mnenje obeh učiteljic spremenilo.

Kako sprejemate vsebinsko in jezikovno celoviti način poučevanja?

Pred začetkom poučevanja sta bile obe učiteljici mnenja, da ja tak način poučevanja slabši in

ga okrepile z razlago, da se bodo učenci hitro izgubili v razlagi. Da večina učencev ne bo

sledilo navodilom in razlagi, ker so v drugem jeziku in bo začelo samo gledati v strop in se

dolgočasiti. Po preteklih treh mesecih pa so obe učiteljici spremenile svoje mnenje. Sam način

poučevanja jima je bil zelo všeč, predvsem zaradi raznolikosti vsake ure in bogatega

besednega zaklada, ki so ga učenci usvojili v angleškem jeziku. Izpostavili sta, da so po

njihovem mnenju učenci hitreje pridobili besedni zaklad kot bi ga pri redni uri angleškega

jezika.

Ali menite, da so učenci izboljšali njihovo razumevanje v angleškem jeziku?

Pred začetkom sta bile obe učiteljici mnenja, da učenci ne bodo razumeli in se bodo ravno

zaradi tega izgubili v učni uri in se začeli dolgočasiti. Obe sta se strinjali, da bodo učenci

pridobili nov besedni zaklad, vendar bodo to samo besede in se zaradi tega razumevanje v

angleškem jeziku ne bo spremenilo. Po poučevanju sta opazili, da učenci niso pridobili le

novega besednega zaklada, ampak da so tudi bolj razumeli navodila in razlago glede na prvi

teden poučevanja v angleškem jeziku, ko je bilo potrebnih veliko več kretenj.

Ali menite, da je vsebinsko in jezikovno celoviti način poučevanja dolgoročen za učenčevo

pridobivanje znanja?



- 56 -

Pred in po poučevanju sta bile obe učiteljici mnenja, da je tak način poučevanja dolgoročno

zelo uspešen. Težava naj bi se po njunem mnenju pojavila na začetku, ko učenci ne bodo

razumeli navodil in zato ne bodo sledili pouku. Vendar naj bi po njunem mnenju hitro

pridobivali besedni zaklad, če bi bil le ta v angleškem jeziku. Torej naj bi bilo prvih par ur

namenjenem le pridobivanju besednega zaklada v angleškem jeziku in ne tudi dajanju navodil

v tujem jeziku. Po končanem poučevanju sta poenotili mnenji in odgovor spremenile v kratek

''da''.

Ali menite, da je vsebinski in jezikovni celosti pristop poučevanja primeren kot začetni

pristop k poučevanju angleškega jezika?

Pred začetkom poučevanja sta bili obe učiteljici mnenja, da je takšen pristop k poučevanju

primeren kot začetni pristop, ampak sta bili še vedno mnenja, da bi bilo prej potrebno izvesti

nekaj ur angleškega jezika kot samostojne učne ure. Po trimesečnem poučevanju sta obe

spremenili mnenje in trdili, da bi lahko s takšnim načinom poučevanja začeli takoj, saj se

učenci niti ne zavedajo, da se učijo, ampak vse sprejemajo kot zabavno učno uro, kot igro.

Ali menite, da bi lahko vsebinski in jezikovni celostni pristop poučevanja izvedli tudi sami v

nadaljevanju, brez dodatnega izobraževanja?

Pri tem vprašanju mi je vsaka učiteljica podala drugačen odgovor. Pri prvi je bil to ne, saj se

sama ni počutila dovolj pripravljena, da bi lahko v redni pouk vključevala angleške besede in

navodila. Trdi, da ni vešča v kateremkoli tujem jeziku in da zato ne bi bila dovolj

samozavestna, da bi izvedla takšno uro. Meni pa, da če bi bila bolj vešča v angleškem jeziku,

bi lahko tudi sama brez težav vodila uro po pristopu vsebinskega in jezikovnega celostnega

učenja. Druga učiteljica bolj razume angleški jezik in meni, da bi uro lahko izvedla, poudarja

pa, da bi potrebovala nekaj dodatnega znanja, da bi bila ura tudi uspešna.

Ali boste vsebinsko in jezikovno celostni način poučevanja v nadaljnje uporabili tudi sami?

Obe sta bili nad tem načinom poučevanja navdušeni in želja po izvedbi takšne ure v

nadaljevanju je zagotovo bila. Vendar pa nobena ne bi v to stopila sama. Obe sta poleg želje,



- 57 -

da bi izvede takšno uro izrazile tudi željo, da bodo za pomoč prosile drugo učiteljico in

učiteljico angleškega jezika. Kljub vsemu naj bi se to mogoče zgodilo le nekajkrat v celotnem

šolskem letu in ne kot redna tedenska izvedba.

9.3 Preverjanje hipotez

V hipotezi 1 sem predpostavljala, da bodo učenci drugega razreda zelo dobro sprejeli

poučevanje po pristopu VJIU. Učenci so v času treh mesecev pri pouku nenehno navdušeno

spraševali in sodelovali, postavljali vprašanja in se na moja vprašanja trudili odgovarjati v

angleškem jeziku. Čeprav so bile nekatere izjeme, so v večini učenci zelo dobro sprejeli pouk

po VJIU pristopu, zato lahko hipotezo 1 tudi potrdim.

Hipoteza 2 je predpostavljala, da bodo učenci, ki so bili deležni poučevanja po VJIU pristopu

pridobili znanje v angleškem jeziku. Po trimesečnem poučevanju je bil odstotek preizkusa

znanja obeh razredov 77,6 odstotkov in s tem podatkom lahko potrdim hipotezo 2.

V hipotezi 3 sem predpostavila, da bodo učenci po šestih mesecih brez angleškega poučevanja

obdržali le delno znanje v angleškem jeziku, ki so ga pridobili v času treh mesecev, ko sem jih

poučevala v angleškem jeziku. Na preverjanju znanja, ki je potekalo po šestih mesecih so

učenci skupno dosegli 76,5 odstotkov. Ker to prikazuje le 1,1 odstotni padec od prvotno

pridobljenega znanja lahko hipotezo 3 zavrnemo, saj niso obdržali le delnega znanja, ampak

skoraj celotno znanje, ki so ga pridobili v času trimesečnega poučevanja v angleškem jeziku.

Pri hipotezi 4 sem predpostavljala, da bodo učiteljice odprte do novega pristopa, ampak ne v

takšni meri, da bi same uporabljale VJIU kot način poučevanja v prihodnosti. Prvi del

hipoteze je potrjen, saj so bile učiteljice nad pristopom VJIU zelo navdušene in na koncu treh

mesecev prepričane, da lahko učenci s takšnim načinom poučevanja veliko pridobijo in se

veliko naučijo. Drugi del hipoteze pa ni potrjen. Sama sem bila mnenja, da učiteljice same ne

bi nikoli uporabile takšen način poučevanja. Vendar so učiteljice podale nasprotno mnenje;

same bi poskusile s takšnim pristopom poučevanja, vendar le bolj redko in ne brez

posvetovanja z učiteljem angleškega jezika.



- 58 -

10 ZAKLJUČEK

Sama sem se s prvim tujim jezikom srečala šele v četrtem razredu osnovne šole. Na fakulteti

pa sem imela možnost, da sem s projektom Moving Targets obiskala Nizozemsko in

tamkajšnje osnovne šole. Učenci tam so se s tujim jezikom srečali že v prvem razredu

osnovne šole in sicer so učitelji uporabljali pristop VJIU. Tu sem se sama prvič srečala s

pristopom VJIU in njegovo uporabo v razredih. Obiskali smo več razredov in razlika kako

učenci od prvega razreda naprej postajajo čim bolj suvereni v uporabi njihovega prvega tujega

jezika je bila očitna. V prvem razredu so učenci uporabljali le posamezne tuje besede, kasneje

so že oblikovali povedi, kratke pripovedi, zgodbe… V petem razredu smo lahko opazovali

kako so svojo nalogo pri nejezikovnem predmetu predstavili v njihovem prvem tujem jeziku.

CLIL je bil takrat zame povsem nov pojem, vendar so se učenci, ki so bili učeni s pristopom

VJIU, po mnenju tamkajšnjih učiteljev, v prihodnosti lažje vključevali v družbo in bili tudi

bolj samostojni. Pristop VJIU ima veliko prednosti, tako za posameznika kot tudi za družbo.

Že na začetku poučevanja po pristopu VJIU so učenci motivirani za učenje, saj je nov pristop

drugačen od tradicionalnega. Le ta motivacija pa zaradi nenehnih novosti in motivacijskih

dejavnosti ne upade in s tem se v njih povečuje tudi motivacija za splošno učenje, kar lahko

oblikuje osebo v samouka tudi kasneje v življenju. S pomočjo VJIU se že zgodaj v otroštvu

srečajo s tujim jezikom in posledično tudi s tujo kulturo. Le to posledično vpliva, da se že

zgodaj naučijo spoštovanja drugačnosti, kar oblikuje pravičnega in tolerantnega posameznika.

Razne raziskave potrjujejo, da so otroci, ki so poučevani po pristopu VJIU bolj samozavestni,

bolj se jim razvija kognitivna fleksibilnost in divergentno mišljenje (NEA Research, 2007).

Močen vpliv ima tudi na njihovo akademsko učenje. Na splošno ima pristop VJIU veliko

pozitivnih dejavnikov, ki otroka oblikujejo v strpnega, samostojnega, uspešnega in

odgovornega posameznika.

Z raziskavo sem želela tudi sama preveriti ali je poučevanju po VJIU pristopu v osnovnih

šolah lahko uspešno in ali me bodo učenci tudi razumeli in istočasno razumeli snov. Po VJIU

pristopu sem učence poučevala 24 ur v obdobju treh mesecev. Poučevala sem vse predmete;

matematiko, spoznavanje okolja, glasbeno umetnost, likovno umetnost in šport. Učenci so pri

pouku pokazali zanimanje za angleški jezik in z veseljem sodelovali pri vsaki uri, ki sem jo

poučevala. V tem času so učenci razširili svoj besedni zaklad, z novimi angleškimi besedami.

Ko sem zaključila poučevanje v angleškem jeziku, sem novo besedišče učencev preverila tudi



- 59 -

s preizkusom znanja. Rezultati so pokazali, da so učenci po obdobju treh mesecev poučevanja

usvojili preko 75% besedišča, ki sem ga preverjala na preizkusu znanja. Prav tako so po šestih

mesecih brez dodatnega poučevanja v angleščini ohranili preko 75% angleškega besedišča,ki

so ga usvojili pri VJIU urah. Iz tega lahko sklepamo, da je naučeno besedišče, ki smo ga

preverjali z preizkusom znanja, ohranjeno dolgotrajno.

Do VJIU pristopa niso pozitivni odnos imeli le učenci ampak tudi učiteljice. Čeprav je na

začetku poučevanja po pristopu VJIU bilo s strani učiteljic vidno manjše nezaupanje, sta bili

obe učiteljici po končanem trimesečnem poučevanju navdušeni nad VJIU pristopom. Po

mnenju učiteljic je VJIU pristop primeren za začetno poučevanje in ima dolgoročen vpliv za

poučevanje angleškega jezika. Obe učiteljici sta izrazili tudi željo po nadalnjem poučevanju

angleškega jezika po VJIU pristopu, vendar s pomočjo učitelja angleškega jezika.



- 60 -

11 LITERATURA

Aljers, A. (2001). Windows on CLIL: The Netherlands. Pridobljeno s

http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/DOCS/Windows/Windows%20on%20CLIL%20Net

herlands.pdf

Ball, P. (2009) What is CLIL. Pridobljeno s http://www.onestopenglish.com/clil/what-is-clil/

Brilliant Publications. (2012). 10 Reasons for Teaching Foreign Languages in Primary

Schools. Pridobljeno s https://www.brilliantpublications.co.uk/upload/gallery/Foreign-

Language-Sheet-1.pdf.

Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu. Ljubljana: DZS.

Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning.

Cambridge: Cambridge University Press.

Dagarin Fojkar, M. (2009). Modeli poučevanja tujega jezika v otroštvu – pregled stanja v

Evropi in drugje po svetu. V: Pižorn K. Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu.

Ljubljana: ZRSŠ.

Delčnjak, K. (2015). Učinki poučevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku na razredni

stopnji v osnovni šoli. Magistrsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Espinosa, L. M., (2008). New York: Fundation for Child Development.

Eurydice. (2004). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe:

Country Reports. Brussels: Eurydice European Unit.

Eurydice. (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe

2006. Brussels: Eurydice European Unit.

Eurydice. (2012). Key Data on Teaching Language at School in Europe 2012. Brussels:

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.

Filipič, S. (2008). Studenčan (str. 11-12). Pridobljeno s

http://www.maribor.si/dokument.aspx?id=9843.

Harrop, E. (2012). Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations and

possibilities. Pridobljeno s

http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/DOCS/Windows/Windows%20on%20CLIL%20Netherlands.pdf

http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/DOCS/Windows/Windows%20on%20CLIL%20Netherlands.pdf

http://www.onestopenglish.com/clil/what-is-clil/

https://www.brilliantpublications.co.uk/upload/gallery/Foreign-Language-Sheet-1.pdf

https://www.brilliantpublications.co.uk/upload/gallery/Foreign-Language-Sheet-1.pdf

http://www.maribor.si/dokument.aspx?id=9843



- 61 -

http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/14641/Harrop_Content.pdf?sequence=1

&isAllowed=y.

Hodnik Čadež, T., Kokalj, T., Krnel, D., Pristovnik, T. (2011). Mlinček 2 – delovni učbenik.

Ljubljana: Modrijan.

Jezikovna kopel. (b.d.). Pridobljeno s

http://www.osrace.si/index.php?option=com_content&view=article&id=172&Itemid=795.

Kosi, P. (2004). Spreminjajoča se osnovna šola – uvajanje devetletke. Diplomsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Kovelman, I., Baker, S. A., Petitto L.A. (2008). Age of first bilingual language exposure as a

new window into bilingual reading development. Pridobljeno s

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2759761/.

Lipavic Oštir, A., Jazbec, S., Pevec Semec, K., Pižorn, K., Dagarin Fojkar, M., Juriševič,

M., … Nolimal, F. (2010). Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne

šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE The European dimension. Jyväskylä: University of

Jyväskylä.

Marsh, D. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Pridobljeno s

http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/1UK.pdf.

Mehisto, P., Marsh, D., Jesús Frigols, M. (2008). Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan

Publishers.

NEA Research. (2007). The Benefits of Second Language Study. Pridobljeno s

http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/Curriculum/Curriculum_Root_Web_Folder/Benefitso

fSecondLanguage.pdf.

Pavlica, Ž. (2015). Vsebinsko in jezikovno integrirano učenje pri pouku angleškega jezika v

petem razredu osnovne šole. Magistersko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta.

Pinter, A. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press.

http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/14641/Harrop_Content.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/14641/Harrop_Content.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://www.osrace.si/index.php?option=com_content&view=article&id=172&Itemid=795

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2759761/

http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/1UK.pdf

http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/Curriculum/Curriculum_Root_Web_Folder/BenefitsofSecondLanguage.pdf

http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/Curriculum/Curriculum_Root_Web_Folder/BenefitsofSecondLanguage.pdf



- 62 -

Pokrivčáková, S. (2015). CLIL in Foreign Language Edication. Pridobljeno s

http://www.klis.pf.ukf.sk/dokumenty/CLIL/CLILinFLE-01Hanesov%C3%A1.pdf

Predmetnik osemletne osnovne šole, pridobljeno s

http://www2.arnes.si/~opreskalj/tekst/devet/predmet.htm

Predmetniki osnovne šole (b.d.) pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_s

olstvo/osnovno_solstvo/program/

Program osnovna šola; Tuj jezik v 1. razredu – učni načrt. (2013). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Program osnovna šola; Tuj jezik v 2. in 3. razredu – učni načrt. (2013). Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

Projekt CLIL. (b.d). Pridobljeno s http://www.osfpcrensovci.si/?page_id=3604.

Učni načrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Učni načrt za likovno vzgojo v osnovni šoli. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Učni načrt za matematiko v osnovni šoli. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Učni načrt za spoznavanje okolja v osnovni šoli. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Učni načrt za športno vzgojo v osnovni šoli. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

http://www.klis.pf.ukf.sk/dokumenty/CLIL/CLILinFLE-01Hanesov%C3%A1.pdf

http://www2.arnes.si/~opreskalj/tekst/devet/predmet.htm

http://www.osfpcrensovci.si/?page_id=3604



- 63 -

12 PRILOGE

Priloga 1: Učna priprava za uro matematike v angleškem jeziku

Učna tema: Deli celote Učna enota: polovica, četrtina

Učne metode: pogovor, razlaga Učne oblike: frontalna, individualna

Učna sredstva in pripomočki: /

Učni cilji:

Učenci prepoznajo, opišejo in poimenujejo polovico, četrtino in tretjino na konkretnih primerih.

Učenci prepoznajo celoto in dele celote na modelu in sliki.

Učenci delijo celoto na enake dele (na modelu in sliki).

Učenci poimenujejo del celote (iz konkretnih primerov) in ga zapišejo v obliki ulomka.


Učenci znajo šteti v angleškem jeziku do dvajset.

Učenec znajo uporabljati angleške izraze: a half, a quorter, a third.

Učenci znajo uporabljati angleško besedo fraction na danih primerih.

Literatura in viri:

Učni načrt za matematiko (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Hodnik Čadež, T., Kokalj, T., Krnel, D., Pristovnik, T. (2011). Mlinček 2 – delovni učbenik. Ljubljana: Modrijan.

Opombe: Učna ura poteka v angleškem; izjema je zapis v zvezek.

Učitelj Učenec

UVODNA MOTIVACIJA

Učencem povem, da sem zelo lačna in da bom sedaj pojedla jabolko. Iz vrečke vzamem jabolko in ga postavim na mizo. Učence vprašam ali je še kdo lačen. Povem, da je jabolko preveliko samo zame in vprašam, če bi ga tudi kdo drug jedel. Izberem si enega učenca in vprašam ali bom najprej jaz naredila en ugriz pa potem on pa spet jaz… Vzamem nož in jabolko razrežem na dva dela pri tem pazim, da nista enako velika. Nato vprašam učenca, če je tako prav.

Ker imam jabolko predvidevam, da ne bo veliko prostovoljcev, ki bi si delilo jabolko. Nekaj učencev dvigne roko. Učenec pove, da ne ampak da si jabolko razdeliva na dva dela. Učenec pove, da morata biti oba kosa enaka.

GLAVNI DEL

Tukaj nagovorim vse učence in jih spodbudim, da razmislijo zakaj morata biti oba kosa enaka. Skupaj z učenci pridemo do ugotovitve da jabolko predstavlja celoto in da vsak kos

Učenci predejo do ugotovitve, da morata biti enakih velikosti, ker drugače ni enakomerna razdelitev, ni polovica.



- 64 -

jabolka predstavlja njegov del. Tukaj učencem pojem celota, zaradi boljšega razumevanja, pojasnim tudi v slovenskem jeziku. Na tablo narišem celo jabolko in zraven napišem ena celota, najprej v slovenskem jeziku zraven pa še v angleškem. Nato pa novo jabolko postavim na mizo in ga z nožem razpolovim. Učence vprašam koliko kosov jabolk imam sedaj pred seboj. Učence vprašam, če znajo poimenovati samo en del tega jabolka. Pomagam jim tako, da obe polovici sestavim skupaj in ponovim, da je to celota, nato pa ju dam narazen in učence vprašam kaj je samo en kos jabolka. Nato za vse skupaj še sama razložim, da en od dveh enakih delov celote predstavlja eno polovico dane celote. Torej, če jabolko razrežemo na pol dobimo iz ene celote dve polovici. Le to najprej razložim v slovenščini preden ponovim še v angleškem jeziku (in z ulomki). Nato na tablo pod celo jabolko narišem še dve polovici jabolka in zraven napišem dve polovici v slovenskem in angleškem jeziku. Nato polovici jabolka razrežem še na pol, da dobim štiri četrtine jabolka. Učencem pokažem le en kos in jih vprašam, če vedo kolikšen del jabolka je to. Učencem razložim, da če imamo eno celoto in jo razdelimo na štiri enake dele, potem en del predstavlja eno četrtino celote. Torej, če jabolko razdelimo na štiri dele en kos predstavlja eno četrtino celote. Na tablo pod polovici jabolka narišem še štiri četrtine jabolka in zraven napišem štiri četrtine v slovenskem in nato v angleškem jeziku (in z ulomki). Z učenci še enkrat ponovimo vse tri dele celote. Na vrh table napišem naslov ''DELI CELOTE'' (zaradi nadaljevanja učenja učencev zapišem naslov v slovenskem jeziku) in nato učencem naročim naj si vse prepišejo v zvezek. Ko učenci prepišejo snov s table jo pobrišem

Učenci s sodelovanjem v pogovoru pridejo do ugotovitve, da jabolko predstavlja celoto in da vsaka cela stvar predstavlja celoto. Učenci odgovorijo, da imam ponovno dva kosa jabolka. Tisti učenci, ki vedo mi povedo, da je to polovica jabolka. Tisti učenci, ki vedo, da je to četrtina jabolka mi to tudi povedo. Učenci aktivno sodelujejo. Učenci odprejo svoje zvezke in si snov prepišejo s table.



- 65 -

potem pa nanjo narišem nekaj oblik. Za vsako obliko pride pred tablo nov učenec, ki jo mora razdeliti na polovici ali pa na četrtine. Na tablo pa narišem tudi lik in povem, da predstavlja četrtino ali pa polovico in potem mora učenec narisati celoto.

Za vsako skico, ki jo narišem pred tablo pride nov učenec, ki mora na lik, ki je narisan pravilno razdeliti in tudi poimenovati en del in zapisati v obliki ulomka. Ali pa mora najprej poimenovati del lika in zapisati v obliki ulomka nato pa z risanjem tvoriti celoto.

ZAKLJUČNA MISEL

Učence pohvalim in jih spodbudim, da še enkrat ponovimo vse nove izraze, ki smo jih danes obravnavali (a half, a quarter, one fraction of two, one fraction of four, two fractions of four). Učence vprašam na koliko delov pa bi morali razdeliti eno čokolado, da bi vsak dobil enako. Spodbudim jih naj razmislijo kako bi se imenoval en kos od te celote. Torej če je en del dveh enakih kosov polovica in če je en del štirih enakih kosov četrtina. Koliko bi bil en del štiriindvajsetih enakih kosov. Še za preostale učence tudi sama ponovim nag las, da en kos predstavlja 1/24 cele čokolade. Na koncu ure mi učenci pomagajo čokolado tudi pravilno razdeliti na dele in med njimi.

Učenci ponovijo vse nove izraze. Učenci povedo, da bi potrebovali 24 enakih kosov. Učenci (mogoče samo nekateri) pridejo do ugotovitve, da je to ena štiriindvajsetina.



- 66 -

Priloga 2: Učna priprava za uro spoznavanje okolja v angleškem jeziku

Učna tema: koledar Učna enota: /

Učne metode: pogovor Učne oblike: frontalna

Učna sredstva in pripomočki: miselni vzorec, različni koledarji, listki s slovenskimi, angleškimi in starejšimi poimenovanji dni in mesecev

Učni cilji:

Učenci spoznavajo koledar.

Učenci znajo deliti leto na mesece, mesece na tedne, tedne na dneve.

Učenci uporabljajo osnovne izraze za čas: letni čas, leto, mesec, teden, dan.

Učenci znajo poimenovati letne čase, mesece v letu in dneve v tednu.

Učenci spoznajo časovni potek dogodkov (sedaj/kasneje, prej/potem, včeraj/danes/jutri).


Učenci poznajo angleška imena za mesece in za dneve v tednu.

Učenci znajo uporabljati pojme: a calender, a year, a month, a week, a day.

Učenci znajo uporabljati pojme: now/later, before/after, yesterday/today/tomorrow.

Učenci znajo uporabljati pojme: seasons, spring, summer, autumn, winter.

Literatura in viri:

Učni načrt za družbo (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.


Opombe: Učna ura poteka predvsem v angleškem jeziku.

Učitelj Učenec

UVODNA MOTIVACIJA

Z učenci začnem pogovor o tem kako merimo čas. Postavim jim vprašanje: ''Kako merimo čas?''. Pogovor napeljem na večje časovne enote. Skupaj pridemo do pojmov: dan, teden, mesec, leto; letni časi.

Učenci mi podajajo odgovore: dan, minuta, ura… Podajajo odgovore: mesec, leto…

GLAVNI DEL

Učence spodbudim naj razmislijo in postavijo vse novo pridobljene izraze v vrstni red od najdaljšega do najkrajšega. Učence pozovem naj pred seboj postavijo koledarje, ki so jih prinesli z doma. Če jih nimajo pa naj delajo skupaj s sosedom. Učence vprašam kako imenujemo časovno obdobje, ki traja od enega poletja do drugega poletja.

Učenci razmislijo in podajo odgovor: leto-mesec-teden-dan. Učenci pripravijo koledarje in poslušajo na nadaljnja navodila. Učenci podajo odgovor, da je to eno leto.



- 67 -

Nato jim podam še vprašanje koliko različnih letnih časov je v enemu letu in če jih lahko vse poimenujejo. Vse te informacije razdelim in jih zapišem na tablo. Napišem eno leto in zraven njega zapišem vse štiri letne čase (za boljše razumevanje v oklepajih zraven narišem še eno značilnost tistega letnega časa). Nato učence spodbudim, da še enkrat vse ponovijo za menoj. Učence nato vprašam, če vedo kdaj je pomlad, kdaj poletje, kdaj jesen in kdaj zima. Sama ponovim za njimi, za vsak letni čas posebej. Nato pa vse nove informacije zapišem tudi na tablo v angleščini. Zraven pomladi napišem pomladne mesece (marec, april, maj), zraven poletja poletne mesece (junij, julij, avgust), zraven jeseni jesenske mesece (september, oktober, november) in zraven zime zimske mesece (december, januar, februar). Učence motiviram, da ponovimo vse nove izraze. Nato pa jih spodbudim, da preštejejo koliko mesecev je to skupaj v enem letu. Učence še enkrat spodbudim, da ponovijo mesece, tokrat v vrstnem redu od začetka leta do konca leta. Nato pa učence vprašam, če vedo kako so njihove babice in dedki poimenovali mesece. Na primer kako so poimenovali mesec v katerem smo sedaj ali pa katerikoli drug mesec. Če so učenci odgovore podali ali ne začnemo pri začetku novega leta in z učenci skupaj poimenujemo mesece tako kot so jih poimenovali stari starši. Imena mesecev in starejša poimenovanja istih mesecev imam zapisane na kartonskih listkih in le te sedaj pritrdim na zid poleg table, da bodo lahko učenci jih imeli v bližini za ponovitev in boljšo zapomnitev. Učence

Učenci razmislijo in podajo odgovor, da so v enem letu štirje različni letni časi. To pa so pomlad, poletje, jesen in zima. Učenci ponovijo vse novo pridobljene izraze in njihove številčne odnose. Učenci mi sami naštejejo mesece kateri so pomladni, poletni, jesenski in zimski. Učenci preštejejo vse mesece in povedo odgovor 12. Učenci ponovijo imena mesecev. Učenci razmišljajo in če vedo mi tudi podajo odgovor. Učenci poslušajo in sodelujejo v pogovoru, ko vedo ime meseca. Učenci pridejo do ugotovitve, da so v enem mesecu štirje polni tedni in še nekaj dni zraven.



- 68 -

ponovno spodbudim naj pogledajo koledar in mi povedo, če opazijo kaj posebnega v enem mesecu. Medtem ko jaz to zabeležim na tablo jih spodbudim, da naj preštejejo koliko je tednov v celem letu. Tudi ta podatek zabeležim na tablo. Nato pa učence spodbudim naj si sedaj podrobneje ogledajo še en teden. Kaj opazijo v enem tednu? Tudi ta podatek zabeležim na tablo (iz enega tedna potegnem sedem črtic). Potem pa učence vprašam ali znajo poimenovati vse te dneve. Skupaj ponovimo imena v vrstnem redu od ponedeljka do nedelje, le da tokrat učenci ponovijo za menoj. Nato vsa poimenovanja zapišem na tablo. Z učenci skupaj pogledamo razpredelnico, ki je nastala na tabli. Skupaj z učenci ponovimo, da ima eno leto štiri letne čase in dvanajst mesecev. Da ima en mesec štiri polne tedne in da ima eno leto 52 tednov. Ponovimo, da ima en teden sedem dni ter temu dodamo da ima en mesec 30 ali 31 dni (izjema je februar) in da ima leto 365 dni (izjema je prestopno leto).

Učenci pridejo do številke 52. Učenci povedo, da ima en teden sedem dni. Vsak učenec (ali vsi skupaj) mi naštejejo imena za vsak dan v tednu. Učenci aktivno sodelujejo v ponavljanju in pridobivanju novih informacij. Podajo odgovor, da ima vsak mesec 30 ali 31 dni, razen februar in da ima leto 365 dni, razen ko je prestopno leto in ima mesec februar 29 dni namesto 28.

ZAKLJUČNA MISEL

V zaključku ure jim razdelim miselne vzorce o koledarju ter jim podam domačo nalogo. Ponovimo najprej imena dni in nato še imena mesecev. Sama pokažem številko s pomočjo prstov in oni povedo kateri dan v tednu (mesec v letu) je to. Najprej samo dneve, nato samo mesece. Da je lažje najprej prste pokažem zaporedno nato pa mešano. Najprej samo dneve v tednu nato pa samo mesece v letu. Vsa imena dni in mesecev imam zapisano na kartonskih listih, ki jih na koncu ure pritrdim na zid zraven starejših imen mesecev.

Pospravijo liste in si zapišejo domačo nalogo. Učenci aktivno sodelujejo v igri. Poimenujejo imena dni v tednu in mesecev v letu. (Ko morajo poimenovati v mešanem vrstnem redu pričakujem daljši odzivni čas učencev).



- 69 -

Priloga 3: Učna priprava za uro glasbene umetnosti v angleškem jeziku

Učna tema: If you're happy Učna enota: /

Učne metode: petje, igranje na glasbila Učne oblike: frontalna, skupna


Učni cilji:

Učenci v skupini sproščeno pojejo umetno otroško pesem.

Učenci se učijo tuje otroške umetne pesmi.

Učenci doživeto pojejo pesem in upoštevajo glasno/tiho, hitrejše/počasnejše izvajanje.

Učenci spremljajo petje z lastnimi in Orffovimi glasbili.

Učenci urijo spretnost igranja na glasbila (drža glasbila, usklajevanje gibov).


Učenci znajo zapeti pesem ‘’If You’re Happy’’.

Učenci poznajo angleške pojme: louder/quieter, faster/slower.

Učenci poznajo angleške izraze: claves, maracos, a shaker, a triangle.

Učenci poznajo angleške izraze: bongos, a tambourine, cluster bells, a xylophone (wood and metal), bells, a cabasa.

Literatura in viri:

Učni načrt za glasbeno vzgojo. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.



Učitelj Učenec

UVODNA MOTIVACIJA

Učence vprašam, če so že slišali pesem ''Ko si srečen''. Povem jim, da v zvezku piše, da moramo mi to danes peti. Prosim jih, če mi lahko pesem zapojejo, ker mi ni znana. Povem, da mi je melodija zelo znana, ampak da jo sama pojem drugače.

Odgovorijo, da pesem poznajo. Učenci mi zapojejo pesem.

GLAVNI DEL

Zapojem prvo kitico pesmi ''If you're happy''

If you're happy and you know it clap your hands,

If you're happy and you know it clap your hands,

If you're happy and you know it and you really wanna show it

If you're happy and you know it clap your hands.

Motiviram jih, da bi se skupaj naučili celotno pesem. Na tablo napišem naslov pesmi, pod naslov pa prvo kitico pesmi. Skupaj z učenci se

Učenci poslušajo pesem.



- 70 -

naučimo prvo kitico pesmi. Spodbudim jih, da zapojemo še enkrat, le hitreje. Potem nadaljujem z naslednjimi kiticami pesmi, ki jih zapišem na tablo, a le prvi verz vsake kitice; skupaj se naučimo devet kitic pesmi ''If you're happy'': 1. clap your hands, 2. stamp your feet, 3. turn around, 4. wiggle your hips, 5. strech your arms, 6. pat your head, 7. touch your nose, 8. point to your toes, 9. shout hello. Ko zaključimo s sedmo, učence motiviram, da pesem zapojemo še enkrat. Tokrat z vsemi sedmimi kiticami. Učence spodbudim, da naredimo korak dalje in uporabimo še glasbila. Razdelim liste na katerih je zapisana celotna pesem in glasbena spremljava. Skupaj z učenci pa pred samo aktivnostjo poimenujejo instrumente in obnovimo kako se jih mora pravilno držati in uporabljati. Opozorim jih, da bo tisti, ki ne bo pravilno in lepo ravnal z instrumenti le tega izgubil. Pri tej pesmi bomo uporabili palčke, boben, triangel in ropotulje. Nato jim razložim, da je premalo instrumentov, da bi nanje lahko vsi igrali. Razdelim jih na polovico. Prva polovica igra na instrumente, druga pa podaja zvočne efekte pesmi. Po končani pesmi se vloge zamenjajo. Skupaj pogledamo še glasbeni zapis pesmi in natančno določimo kdaj naj bi zaigral kateri instrument.

Učenci se s ponavljanjem naučijo prve kitice pesmi in jo tudi doživeto zapojejo. Učenci zapojejo prvo kitico pesmi še enkrat, le hitreje. Učenci aktivno sodelujejo pri učenju vseh sedmih kitic pesmi. Skupaj z menoj učenci zapojejo celotno pesem. Učenci se strinjajo. Učenci poimenujejo instrumente in me opazujejo, ko prikazujem kako jih je potrebno pravilno držati in kako igrati na njih. Učenci sledijo navodilom za držanje instrumentov in razumejo kaj mora početi prva in kaj druga skupina ter kako in kdaj bo potekala zamenjava vlog.



- 71 -

Učence motiviram, da pesem zapojemo še enkrat. Vloge prve in druge skupine se zamenjajo, nato pesem ponovno zapojemo. Tako kot pri prvi skupini učence motiviram, da še enkrat ponovimo.

Učenci pojejo in igrajo na instrumente. Učenci ponovno zapojejo pesem in zaigrajo na instrumente. Učenci ponovno zapojejo pesem in zaigrajo na instrumente; tokrat igra na instrumente druga skupina. Še enkrat zapojemo pesem in zaigramo na instrumente.

ZAKLJUČNA MISEL

Učence prosim, da k tabli prinesejo instrumente, da jih pospravim tja kamor sodijo. Učence spodbudim, da še enkrat skupaj in na ves glas zapojemo pesem. Učence motiviram, da naj doma razmislijo in sami sestavijo še eno kitico pesmi. Naslednjič pa bomo skupaj sestavili svojo pesem; jo zapeli in uporabili glasbila.

Učenci, ki imajo instrumente jih prinesejo k tabli. Učenci še zadnjič v uri zapojejo pesem.



- 72 -

Priloga 4: Učna priprava za uro likovne umetnosti v angleškem jeziku

Učna tema: slikanje Učna enota: Metulj

Učne metode: razlaga, delo z materialom Učne oblike: frontalna, individualna, skupna

Učna sredstva in pripomočki: risalni list, tempere, čopič, paleta, časopis, kozarec z vodo, gobica

Učni cilji:

Učenci razvijajo slikarske zmožnosti in negujejo individualni slikarski izraz.

Učenci slikajo s tekočimi slikarskimi materiali.

Učenci mešajo primarne barve ter s tem pridobijo sekundarne barve.

Učenci razvijajo občutek za mešanje barv.

Učenci razvijajo občutek za temnenje/svetlenje barv.


Učenci poznajo izraze primary/secondary colours.

Učenci poznajo izraze: a brush, a pallet, a drawing sheet.

Učenci znajo poimenovati barve: white, gray, black, yellow, orange, red, purple, blue, green.

Učenci poznajo pojme: light/dark in lighter/darker.

Literatura in viri:

Učni načrt za likovno vzgojo. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.


Učitelj Učenec

UVODNA MOTIVACIJA

Učence prosim, da se usedejo v krog pred tablo, v tem času pa pripravim rdečo, modro, rumeno, belo in črno tempero. Sama sedem k učencem, da tvorimo krog in s seboj prinesem še ves potreben material za to uro. Učencem povem, da bomo danes naslikali metulja. Učence vprašam kakšen je metulj. Vse odgovore ponovim za učenci nato pa jim povem, da zato ker je vsak metulj zelo pisan pričakujem, da bodo tudi njihovi metulji zelo pisani. Razložim jim, da bomo danes uporabljali le pet barv, pet različnih temper. Barve pa bomo med seboj mešali, tako da bomo dobili tisto barvo, ki jo želimo imeti, da naslikamo pravega metulja. Učence spodbudim, da na paleto najprej stisnejo črno in belo barvo. Nato učence vprašam, kaj bi se zgodilo, če bi barve združili in enega od učencev tudi prosim, da le to naredi. Skupaj z učenci pridemo do ugotovitve, da z

Učenci vstanejo s stolov in pridejo pred tablo ter tam tvorijo krog ter počakajo na nadaljnja navodila. Majhen, leti, pisan, droben… En učenec na paleto stisne belo barvo, drugi učenec pa črno barvo. Učenci povedo kaj menijo, da bo se zgodilo in katero barvo bomo dobili. Nato pa en učenec barvi tudi zmeša.



- 73 -

mešanjem črne in bele barve dobimo sivo barvo. Učence spodbudim, da sivi dodajo še malo črne ali pa še malo bele. Učencem razložim, da če barvi dodamo črno jo potemnimo in če ji dodamo belo jo posvetimo. Učence nato spodbudim, da poskusijo enako storiti še z preostalimi barvami, vendar naj pred mešanjem povedo kateri barvi bodo mešali in katera barva bo nastala. Učence vprašam, če vedo kako pa bi lahko dobili še preostale barve. Vprašam jih s katero barvo bi še radi naslikali metulja. Učence spodbudim naj na drugo paleto iztisnejo rumeno, rdečo in modro barvo. Medtem ko trije učenci to počnejo učencem razložim, da so te tri barve primarne barve in da bomo z njihovim mešanjem dobili sekundarne barve. Učence spodbudim, da dve in dve barvi med seboj pomešajo, še prej pa povedo katero barvo bomo s tem pridobili. Z mešanjem primarnih barv pridobimo še oranžno, vijolično in zeleno barvo. Učence nato še spodbudim, da jih potemnijo ali pa posvetijo. Skupaj z učenci ponovimo barve in material, ki ga bomo potrebovali pri tej uri.

Učenci sivi dodajajo belo ali pa črno barvo, s tem pa temnijo ali pa svetlijo že dobljen odtenek sive. Učenci na paleto iztisnejo še rumeno, rdečo in modro barvo, ter jih svetlijo ali temnijo glede na to katero barvo dodajo. Preden barve zmešajo pa morajo povedati kaj bodo dobili. Učenci povedo katere barve bi radi uporabili še za slikanje metulja in tisti, ki ve pove tudi kako bi lahko barvo pridobili. Trije učenci na paleto iztisnejo primarne barve. Trije učenci mešajo dve in dve barvi med seboj, en za drugim. Še prej pa povedo katero barvo bomo po njihovem mnenju pridobili. Učenci se odločijo kateri barvi bodo mešali in še prej povedo katero barvo bodo z mešanjem pridobili. Učenci ponovijo za menoj.

GLAVNI DEL

Učencem povem naj na mizo pripravijo časopis, čopiče, paleto, tempera barve, kozarec z vodo in gobico ter se usedejo za mizo.

Učenci stopijo do svojih likovnih škatel ter iz njih vzamejo vse potrebno za današnjo uro. Pripravijo mize in se usedejo ter počakajo na



- 74 -

Učencem še enkrat razložim, da bomo danes slikali samo z tremi barvami (primarnimi barvami): rumeno, rdečo in modro. Dodajali pa jim bomo lahko še belo ali črno barvo. Učencem razdelim še risalne liste. Nato povem, da bodo na risalni list na rahlo s svinčnikom narisali metulja, ki naj bo velik čez cel prostor. Potem si boste morali zamisliti različne, pisane barve za metulja in ga tako tudi pobarvati, a uporabiti le pet barv, ki smo jih našteli. Na koncu učencem pokažem en primer, ki sem ga izdelala sama. Učencem pokažem pred tablo nato pa ga pritrdim na tablo. Vsak učenec lahko vstane in si ga pride k tabli ogledat. Učence motiviram, da začnejo, če pa bo kakšno vprašanje pa naj dvignejo roko in vprašajo. Krožim po razredu in preverjam ali kdo potrebuje pomoč pri izdelavi. Prižgem še pesmi, za boljše vzdušje. Pred iztekom časa učence na to tudi opozorim.

nadaljnja navodila. Učenci poimenujejo vseh pet barv, ki jih lahko uporabljajo pri izdelavi končnega projekta. Nato pa poimenujejo še vse preostale barve, ki bodo lahko nastale z mešanjem treh primarnih barv. Učenci si pozorno pogledajo primer, predvsem opazujejo različne barve in njihove odtenke. Učenci začno z delom.

ZAKLJUČNA MISEL

Vsakega učenca posebej povabim pred tablo. Učenec predstavi svojega metulja preostalemu razredu in pove zakaj si je izbral te barve in tako obliko metulja.



- 75 -

Priloga 5: Učna priprava za uro športa v angleškem jeziku

Učna tema: Družabni plesi Učna enota: Head, shoulders, knees and toes

Učne metode: razlaga, ponazoritev Učne oblike: frontalna, skupna


Učni cilji:

Učenci se naučijo novega plesa (Head, sholders, knee and toes).

Učenci zaplešejo otroške plese.

Učenci razumejo preprosta pravila elementarnih in drugih iger.

Učenci upoštevajo osnovna načela varnosti v telovadnici.

Učenci razumejo pomen pravilne telesne drže.

Učenci spoznajo pravilno športno oblačilo in obutev.

Učenci zavestno nadzorujejo telo v različnih položajih in gibanjih.

Učenci izvajajo gibanja v različnem ritmu ob glasbeni spremljavi.

Cilji angleškega jezika: - Učenci poznajo pomen angleških besed: left/right, up/down, in front/behind. - Učenci poznajo pomen angleških besed: walk, run, jump up, knee down. - Učenci poznajo pomen angleških besed: push ups, squats, crunches. - Učenci pozanjo pomen angleških besed za poimenovanje telesa: head, sholders, arms,

hands, fingers; toes, ankle, knees, legs, hips; back, stomach. - Učenci poznajo pomen angleških besed: a line, a circle, form a…

Literatura in viri:

Učni načrt za športno vzgojo. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Kristan, S. (1980). Gimnastične vaje. Ljubljana. Šolski center za telesno vzgojo.

Pistotnik, B. (2004). Vedno z igro. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Opombe: Ura poteka predvsem v angleškem jeziku.

Učitelj Učenec

UVODNA MOTIVACIJA

Učence vprašam ali poznajo igro ''Črni mož''. Pravila igre še enkrat obnovim, tako da vsi razumejo katera so. Učencem povem še eno spremembo igre; govorili bomo v angleščini. Who's scared of the Black man? Nobody! What if he comes? We run! Skupaj z učenci še enkrat ponovim besedilo. Določim prvega ''Črnega moža'' in pričnemo z igro. Igramo se tri igre (hoja, hopsanje, hoja v čepu).

Učenci povedo, da igro poznajo in mi razložijo pravila igre. Učenci ponovijo angleško besedilo igre.



- 76 -

Učence prosim naj se razporedijo po prostoru. Učence vodim in skupaj opravljamo še razgibalne vaje in vaje za krepitev. Vse poteka v angleškem jeziku. Da preverim njihovo znanje, najprej podam in šele nato pokažem vajo, ki jo morajo izvajati.

Učenci se razporedijo po prostoru. Učenci sledijo navodilom in skupaj z mano izvajajo razgibalne vaje in vaje za krepitev.

GLAVNI DEL

Učence vprašam ali poznajo kakšen del telesa poimenovati v angleščini ali če so si kakšnega zapomnili na podlagi vaj, ki smo jih sedaj naredili. Potem še sama predstavim nekaj delov telesa, jih poimenujem in pokažem. Nato učence spodbudim, da ponovijo in ta del telesa pokažejo tudi sami. Učencem povem, da se lahko sedaj ko poznamo nekaj delov telesa naučimo tudi novi ples. Učencem povem, da bom najprej sama zaplesala celoten ples in nato se ga bomo naučili še skupaj. Sama najprej zapojem melodijo in tudi plešem ples. Sproti opazujem tudi učence ali sledijo gibam plesa. Ko zaključim, se obrnem k učencem in jih spodbudim, da ples ponovijo za menoj. Skupaj najprej osvojimo korake plesa. Učence spodbudim, da sami zaplešejo ples, medtem ko sama pojem pesem za ples. Sedaj učence spodbudim, da še enkrat zaplešemo ob glasbi. Z učenci skupaj sestavimo še nekaj korakov za melodijo med glasbo, ko ni besedila. Še enkrat počasi ponovimo ples z novimi koraki.

Učenci povedo dele telesa, ki jih v angleščini poznajo; jih poimenujejo in pokažejo. Učenci ponovijo del telesa in ga pokažejo. Učenci korake plesa ponavljajo za menoj. Učenci sami zaplešejo ples in se tudi prilagajajo tempu melodije. Učenci plešejo ples ob glasbi. Učenci soustvarjajo korake za ples v času, ko je samo melodija ni pa besedila.



- 77 -

Skupaj še enkrat ponovimo ples z glasbo in tokrat učence spodbudim, da se plesu pridruži še glasno petje besedila.

Učenci plešejo novi ples z novimi koraki. Učenci še zadnjič to uro ponovijo ples in tokrat med plesom še pojejo besedilo pesmi.

ZAKLJUČNA MISEL

Učence spodbudim, da se uležejo na tla, medtem ko jim opisujem čarobni kraj imenovan ''Forever green forest''. Govorim zelo razločno in z mirnim tihim glasom.

Učenci z zaprtimi očmi ležijo na tleh in si poskušajo predstavljati čarobni kraj ''Forever green forest''.



- 78 -

Priloga 6: Preizkus znanja takoj po trimesečnem poučevanju po principu VJIU



- 79 -



- 80 -



- 81 -

Priloga 7: Preizkus znanja po šestih mesecih po zaključenem poučevanju po pristopu VJIU



- 82 -



- 83 -



- 84 -

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANI - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/4168/1/Vsebinsko_in_jezikovno_integrirano... · pomenom in povezavo ter njihovo pravilno izgovorjavo in zapisom