UNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado … · la educación infantil. Literatura en la enseñanza ... identificar los principios que sustentan el conocimiento y

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN

Vicerrectorado de Docencia y Profesorado Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado

MEMORIA FINAL DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE

CONVOCATORIA CURSO 2010/2012

DATOS DEL/DE LA SOLICITANTE

Nombre África Mª

Apellidos Cámara Estrella

D.N.I. 25989852 E-mail [email protected]

Centro HH y Ciencias de la Educación Teléfono 953211810

Departamento Pedagogía

Categoría Contratado Doctor

DATOS DEL PROYECTO

Título El autoaprendizaje de los alumnos a través del Aprendizaje Basado en

Problemas

Línea de actuación Proyectos para titulaciones

Departamento/s implicados Pedagogía

Lengua castellana y Literatura (Escuela

Universitaria de Magisterio SAFA , Úbeda)

Asignatura/s implicada/s Bases Pedagógicas de la Educación Especial.

Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.

Educación y Familia.

Teoría de la educación y prácticas formativas en

la educación infantil.

Literatura en la enseñanza de la Lengua

Titulación/Grado implicado/s Maestro distintas especialidades

Grado en Educación Primaria

Grado en Educación Infantil

Curso/s implicado/s 1º, 2º, 3º

Nº de alumnos afectados 450

MEMORIA DEL PROYECTO

Justificación



La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una forma de trabajo

que consiste en enfrentar al alumno a un problema que le va permitir conocerlo mejor,

identificar los principios que sustentan el conocimiento y alcanzar objetivos de

aprendizaje relacionados con el razonamiento y el juicio crítico. Es un método de

enseñanza que sumerge al alumnado en una temática, identifica las necesidades de

aprendizaje, le induce a la búsqueda de información y regresa al problema, al que

ilumina con nuevos conocimientos. El objetivo de esta técnica se centra en que sea el

problema la base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio.

El trabajo en pequeño grupo orientado a la solución de problemas es una de las

características del ABP, donde el alumno toma responsabilidades y decide acciones

básicas en su proceso formativo.

El alumno, con esta técnica, está más motivado, adquiere un aprendizaje más

significativo y desarrolla habilidades de pensamiento, que ha de poner en práctica en

todo este proceso. Asimismo, integra un modelo de trabajo que puede transferir a otras

materias; le posibilita mayor retención de la información, incrementa su autodirección,

a la vez que mejora su comprensión y habilidades personales.

1. Instrumentales:

a. Capacidad de análisis y síntesis

b. Capacidad de planificar y organizar.

c. Conocimientos generales básicos.

d. Comunicación oral y escrita.

e. Toma de decisiones.

2. Interpersonales

a. Capacidad de crítica y autocrítica.

b. Trabajo en equipo

c. Compromiso ético.

3. Sistémicas

a. Habilidades de investigación.

b. Capacidad de aprender.

c. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

d. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).

e. Habilidad para trabajar de forma autónoma.

f. Diseño y gestión de proyectos.

g. Motivación de logro.



Presentamos este proyecto como una técnica didáctica, usada por los docentes en las

clases prácticas y teóricas de asignaturas de distintas titulaciones y niveles, que,

combinada con otras técnicas, favorezcan que el alumno no sea pasivo ni mero receptor

de la información, sino que la busque, elabore, asimile, y desarrolle habilidades,

actitudes y valores que optimicen su desarrollo personal y profesional.

Objetivos conseguidos

Desarrollar nuevas metodologías de trabajo en el aula que faciliten, no sólo el

aprendizaje de las materias implicadas, sino además, que potencien el desarrollo

integral del estudiante.

Desarrollar una base de conocimientos relevante caracterizada por profundidad y

flexibilidad.

Desarrollar un razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de

conocimiento integrada y flexible.

Orientar la falta de conocimientos y habilidades de manera eficiente hacia la mejora

del mismo.

Fomentar la actitud positiva hacia el propio aprendizaje.

Estimular el autoaprendizaje a través de la experiencia adquirida durante el

desarrollo del trabajo.

Fomentar el trabajo en equipo.

Transferir el aprendizaje adquirido a otras situaciones de aprendizaje.

Comunicar los resultados obtenidos en diversos foros sobre la docencia

universitaria

Contenidos desarrollados

Los contenidos desarrollados están relacionados con las asignaturas:

Bases Pedagógicas de la Educación Especial.

Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.

Educación y Familia.

Literatura en la enseñanza de la lengua.

En concreto, los alumnos han trabajado en grupo el tema de la atención a la diversidad,

como elemento común en todas las asignaturas, estudiado desde diferentes

perspectivas, según la asignatura: el concepto de educación y su relación con la

sociedad y la familia; la atención a la diversidad en los centros educativos; el uso de

tecnologías para la atención a la diversidad y el uso de las tecnologías como expresión

del trabajo realizado; la atención a la diversidad desde la enseñanza de la lengua.



Descripción global de la experiencia

La experiencia se ha desarrollado en clases de teoría y de prácticas, en función del

desarrollo de cada asignatura. En primer lugar se dotó a los alumnos de conceptos

fundamentales de la temática a estudiar con la metodología del ABP

Se explicó a los alumnos el contenido y el proceso de trabajo de la Metodología del

Aprendizaje Basado en Problemas, para que fuesen de que son el centro del

aprendizaje, y que el desarrollo de los contenidos depende de su implicación en el

proceso.

Posteriormente, en cada asignatura se expuso el problema a trabajar: la atención a la

diversidad en la educación, desde las perspectivas enumeradas anteriormente.

Siguiendo el esquema del ABP los alumnos trabajaron en grupos, exponiendo al final el

trabajo con la simulación de un juicio, en el que intervino toda la clase. En el anexo I

(Guía de trabajo del ABP) adjuntamos el esquema de secuencias de trabajo del ABP

desarrollado en las clases.

En un portafolios, cada grupo entregó los documentos estudiados y expuestos, así

como los cuestionarios de autoevaluación y evaluación de grupo y del profesor que se

les facilitaron.

El grupo de profesoras ha elaborado las plantillas de evaluación de competencias que

se adjuntan en el anexo II.

Los resultados y las conclusiones obtenidas en el análisis de las plantillas de evaluación

se han expuesto en la “International Conference The Future of Education”, celebrada

en Florencia (Italia), los días 7 y 8 de junio de 2012, con una aportación escrita y la

exposición de un póster, que se adjuntan como anexos III y IV respectivamente.

Metodología empleada

La metodología empleada ha sido el Aprendizaje Basado en Problemas, desarrollada

en sesiones de 50 minutos, en clases prácticas, donde los alumnos han trabajado en

grupo con la siguiente secuencia:



Determinación de objetivos: Antes de comenzar el trabajo en el aula, las

profesoras participantes en la experiencia mantuvimos una reunión

preparatoria, en la que determinamos los objetivos generales que

pretendíamos conseguir con esta metodología, basándonos en las

competencias que se trabajan en las asignaturas implicadas y en la

innovación docente que deseábamos aplicar al aula.

Planteamiento del problema. Se dedicó una clase para explicarles a los

alumnos en qué consistía el ABP, tal y como se recoge en la figura 1, y el

trabajo que se iba a llevar a cabo con todas sus fases: la realización de un

juicio. Hemos utilizado la simulación de un juicio como actividad a

desarrollar por nuestros alumnos, en la que éstos debían presentar y

exponer los resultados y conclusiones obtenidas a lo largo de la experiencia.

El tema de estudio sobre el que versaría dicho juicio y sobre el que se iba a

generar conocimiento sería la atención a la diversidad en la educación.

Para desarrollar esta actividad los alumnos debían investigar sobre el tema

que se iba a someter a juicio desde perspectivas diversas, crear hipótesis,

definir objetivos de aprendizaje, etc. Para iniciar el trabajo, se plantearon

diversos puntos de vista sobre el tema principal, coincidiendo con el ámbito

de estudio de las áreas de conocimiento implicadas en el proyecto:

. La atención a la diversidad en los centros educativos.



. La atención a la diversidad en la legislación educativa actual.

. La atención a la diversidad en las teorías educativas.

. La atención a la diversidad y los recursos didácticos y tecnológicos en el

ámbito escolar y familiar.

Una vez determinados los campos de estudio, los alumnos debían comenzar

el trabajo en grupo, que se organizó como se explica a continuación.

Distribución de los grupos de trabajo. En primer lugar, en el marco de las clases

de teoría y práctica de las asignaturas implicadas, se eligieron al azar dos

personas que harían las veces de jueces. Después, el resto de los alumnos se

dividieron en dos grandes grupos de unos 35-40 miembros. Un grupo

representaría a los abogados fiscales del caso y el otro a los abogados

defensores. De cada grupo se eligieron 2-3 personas que serían los

portavoces, así como dos miembros que serían los testigos.

Dentro de los dos grandes grupos creados, los alumnos volvieron a

distribuirse, de manera voluntaria, en pequeños subgrupos de 5-6

componentes. Una vez formados estos pequeños grupos, era necesario elegir

en cada uno de ellos una persona como coordinadora del mismo y otra

como secretaria. Los grupos se consolidaron creando sus propias normas de

funcionamiento y comprometiéndose todos a cumplirlas a través de la firma

de un contrato, en el que ponían de manifiesto los objetivos de aprendizaje y

las metas que pretendían conseguir como grupo, y así, asumir las

responsabilidades que este tipo de metodología requiere.

Secuenciación del trabajo. Como primer paso cada gran grupo identificó los

objetivos de aprendizaje que deseaban conseguir y los pusieron por escrito

para que quedara constancia de ellos, y así al final del trabajo poder evaluar

si habían logrado su consecución. A continuación, se hizo lo mismo en cada

pequeño grupo, identificando las necesidades de aprendizaje que tenía cada

miembro sobre el tema objeto de estudio. En este punto, por medio del

trabajo colaborativo, hicieron una lista de lo que sabían del problema, así

como las carencias que tenían sobre él, para poder realizar más tarde un

diagnóstico situacional sobre los conocimientos que tenían del tema,

formular preguntas que necesitaban responder para avanzar en la

investigación, definiendo y buscando los conceptos clave que debían

manejar para enfrentarse al problema.



Una vez conocido el tema y las cuestiones que necesitaban respuesta, cada

gran grupo elaboró un esquema de trabajo coordinado, en el que todos los

miembros del mismo participaran por pequeños grupos, cada uno con una

actividad asignada: recogida de información de temas determinados, envío

de fuentes a los demás miembros del grupo, lectura de documentos

educativos, legislativos o sociológicos, búsqueda de material audiovisual

que aclarase dudas, realización de entrevistas a profesionales del ramo y

personas implicadas en la atención a la diversidad en la educación, desde

ámbitos diferentes, preparación de los testigos … Todas estas tareas se

ponían en común y, una vez estudiadas por todo el grupo, se respondía las

preguntas iniciales, generando nuevos problemas que resolver, teniendo que

volver a indagar sobre ellos.

El grupo de los jueces seguía la misma dinámica de trabajo que el resto de

sus compañeros, enfocando sus indagaciones y su recogida de información a

las investigaciones realizadas en el campo y a posibles antecedentes que

pudieran ayudarles a la hora de tomar decisiones y dictar la sentencia

correspondiente.

Tutorías grupales. Todo este trabajo tuvo un seguimiento directo de las

profesoras, ya que parte de él se desarrollaba en el aula. El papel de las

docentes aquí ha sido más el de orientar el trabajo que de exponer

conocimientos, ya que lo que pretendíamos era que los estudiantes se

organizaran y fueran los artífices de su aprendizaje. Les guiamos y

supervisamos, solventando las dudas que surgieron sobre todo en la

metodología y en la selección de fuentes. Además, mantuvimos reuniones

periódicas con cada pequeño grupo, para poder hacer un balance de los

progresos y poder tener una visión más personalizada del trabajo de cada

uno de ellos y de sus componentes.

Entrega del informe de trabajo. Cuando finalizó la fase de recogida y análisis

de información y los grupos habían adquirido los conocimientos necesarios

para hacer frente a la defensa de su trabajo, al menos básicamente,

plasmaron todo el proceso seguido en un dossier de resultados que

contemplaba los siguientes apartados:

a. Objetivos del trabajo.



b. Fundamentación teórica: investigación realizada, documentos de

trabajo y análisis, conclusiones y respuesta a la pregunta del problema de

investigación.

c. Descripción del proceso de trabajo: contrato del grupo, seguimiento de

las reuniones de grupo, necesidades de aprendizaje, plan de trabajo…

d. Análisis y conclusiones

e. Evaluación individual, de grupo y de las tutoras.

Completado el informe de resultados, los grupos se pusieron a preparar

la dramatización del juicio para la puesta en común.

Puesta en común. La exposición final en el aula se realizó mediante la

simulación de un juicio, en el que los alumnos interpretaron los roles

previamente asignados: juez, fiscales, defensores, testigos,… En la

exposición de motivos, los alumnos-jueces hicieron una disertación sobre la

importancia del tema en la actualidad y las posiciones que se iban a

defender. En el desarrollo del juicio, ambas partes expusieron los motivos

por los que se defendía o se acusaba la atención a la diversidad desde la

escuela, la familia, los recursos materiales, económicos y sociales

disponibles, basados siempre en la información recogida en la investigación.

Los testigos aportaron experiencias en este ámbito, que enriquecieron los

contenidos. En momentos determinados, se dio la palabra al público para

que hiciese preguntas o incluso refutase argumentos, siendo la actividad

más dinámica y motivante para los alumnos.

Esta actividad se grabó en vídeo, con el objetivo de volver a visionarla para

extraer resultados de aprendizaje extensivos a otras materias, y para que los

alumnos pudieran observar su trabajo de forma más reflexiva

Recursos:

Humanos: profesores, alumnos, expertos en el tema de estudio.

Didácticos: material bibliográfico, material informático, vídeos, proyector,…

Infraestructura: aulas para trabajo en grupo pequeño y seguimiento del trabajo,

biblioteca, hemeroteca…

Calendario de ejecución:

Curso 1:



Definición y desarrollo del ABP en las distintas asignaturas, durante los

cuatrimestres 1 y 2.

Elaboración de los instrumentos de evaluación

Elaboración del informe de resultados de este curso.

Elaboración del informe de proceso del proyecto.

Elaboración de la memoria de proceso del PID.

Curso 2:

Desarrollo del ABP con los alumnos de cursos noveles en esta metodología.

Transferencia de resultados de la puesta en práctica de la metodología en foros

de discusión sobre la enseñanza universitaria: Congresos Internacionales,

publicación en revistas de impacto.

Elaboración de la memoria del proyecto.

Resultados obtenidos

Los resultados que mostramos a continuación se obtuvieron mediante diversas técnicas

de evaluación, distinguiendo entre:

Evaluación del tutor. Las tutoras han tenido la posibilidad de valorar diferentes

aportaciones. En primer lugar, se ha valorado la asistencia y participación en todas

las tareas propuestas dentro de la actividad. En segundo lugar, se ha utilizado una

ficha (Anexo V) para registrar y valorar todo el proceso desarrollado en el aula y en

las tutorías grupales, teniendo en cuenta elementos como: documentación utilizada,

expresión oral, lenguaje corporal, capacidad de resolver problemas, implicación y

participación, trabajo en el aula, emisión de juicios críticos, argumentación lógica

del discurso... Por último, se han valorado los informes escritos que cada grupo ha

presentado como conclusión de su trabajo.

Analizadas todas estas evidencias podemos decir que, en líneas generales, el método

que hemos seguido ha cumplido los objetivos que nos habíamos propuesto:

- Se ha promovido la formación integral del alumno a través de esta técnica

educativa, en la que los estudiantes han tenido que poner en activo

capacidades personales de gestión del tiempo, responsabilidad en el

cumplimiento de las tareas a las que se comprometían, estrategias de

revisión de conocimientos previos, relación y categorización de contenidos,

selección de fuentes documentales, análisis y síntesis de la información

recopilada, adaptación de las conclusiones a un formato determinado, como



es un juicio, teniendo que buscar a su vez información sobre la elaboración

de argumentos, actas judiciales, etc.

- En esta línea, los alumnos tuvieron que hacer un ejercicio profundo de

relación de los conocimientos adquiridos en las materias estudiadas hasta

entonces, para seleccionar aquellos que eran relevantes para este trabajo, y

completando también las carencias de conceptos que tenían. Así, hablaron de

legislación educativa sobre la atención a la diversidad, haciendo un análisis

crítico de la misma referido a los pocos recursos con que cuentan los centros

a la hora de la verdad de tener que atender a estos alumnos, así como la

irregularidad de las ayudas que se conceden a las familias para compensar

estas dificultades en las que se encuentran sus hijos, los problemas que se les

plantean en la escolarización, las limitaciones en las actividades diarias, las

relaciones sociales, etc.

- Hemos encontrado también que con este método se estimula el

autoaprendizaje, pues aunque todo el proceso está seguido de cerca por el

profesor, eran los estudiantes los que marcaban el ritmo, detectaban las

carencias y ponían en marcha las actividades necesarias para solventar las

dudas de conocimientos que se iban generando. Sin ánimo de competir, cada

uno resolvía sus dudas para exponer al grupo su trabajo.

- Además, los alumnos tuvieron que hacer un esfuerzo por adecuar los

términos y contenidos pedagógicos al lenguaje y formato jurídico,

demostrando así la capacidad de transferir los aprendizajes adquiridos a otros

ámbitos científicos.

- En lo referente al componente emocional que ha tenido esta técnica, hemos

observado que algunos estudiantes, a raíz del trabajo en grupo, han

comenzado a relacionarse más con los otros compañeros, aumentado su

autoestima al haber resuelto situaciones difíciles a las que antes no se habían

expuesto, como por ejemplo búsqueda de informaciones determinadas y que

luego eran aceptadas por el resto del grupo y consideradas valiosas para el

resultado final del trabajo. Algunos también han destacado por poner de

manifiesto habilidades comunicativas como exposición oral, respuestas

asertivas, autocontrol en las exposiciones, dominio de situaciones

conflictivas, habilidades de resolución de conflictos en el grupo de trabajo,

etc. A esto se han unido aquellos alumnos que han destacado por sus dotes

interpretativas.

- En este mismo sentido, encontramos alumnos que en el grupo pequeño

mostraban habilidades de búsqueda de información y de exposición de



argumentos que en clase, con el gran grupo, no habían sido capaces de

mostrar.

- Como anécdota, observamos que había alumnos que en gran grupo eran

considerados líderes, pero que en el trabajo diario del pequeño grupo no eran

tan eficaces como decían y no cubrieron las expectativas que habían creado

sus compañeros sobre ellos, por lo que se generaron nuevos líderes.

Podemos decir pues que la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas,

también ha actuado como diagnóstico de relaciones grupales en la clase, que

ha facilitado la creación de nuevos grupos de trabajo.

Evaluación de los alumnos. Se les administró a los alumnos una plantilla con

preguntas abiertas para que valoraran su trabajo, el trabajo de sus compañeros (gran

grupo) y la labor de las tutoras (Anexo VI). A continuación presentamos los

resultados obtenidos.

- En relación a las capacidades desarrolladas destacan, sobre todo, aquellas

que hacen referencia a la necesidad de adquirir nuevos conocimientos que

puedan relacionar con sus conceptos previos, la resolución de problemas y el

trabajo en equipo.

- En cuanto a la valoración general sobre el trabajo realizado por los grupos

(defensores, fiscales y jueces), podemos decir que ha sido muy positiva,

destacando la buena disposición del grupo para poder llegar a alcanzar el

objetivo común, aunque a veces hayan surgido algunos problemas. Además,

los alumnos han valorado muy positivamente las actitudes que han tenido

que desarrollar para poder realizar la actividad como: el respeto, la

tolerancia, la colaboración…

- Por último, en relación a la evaluación realizada a la labor desempeñada

por las tutoras, los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios y

favorables. Cabe destacar la valoración tan positiva que los alumnos hacen

de la actitud de las tutoras a lo largo de todo el proceso, señalando sobre

todo su cercanía, respeto e imparcialidad.

Los resultados publicados se encuentran en los anexos III y IV, tal como se ha indicado

anteriormente.



Proyección e Impacto

(transferencia de los resultados y mejoras en el aprendizaje demostrables)

La reflexión realizada tras la puesta en práctica de la metodología del ABP nos lleva a

hacer las siguientes consideraciones:

En relación al alumnado, hemos de señalar que en un principio éste adolece de

conocimientos, habilidades y competencias para poder desarrollar esta

metodología, lo cual resulta problemático. Sin embargo, una vez conseguida la

motivación e implicación por parte de los alumnos y una formación previa sobre el

ABP, el resultado ha sido altamente satisfactorio.

Se ha conseguido que los estudiantes trabajen en grupo de forma colaborativa, no

en un simple reparto de tareas, sino que cada uno ha sido responsable de unas

tareas de las que después daba cuentas en el grupo, y éste valoraba su trabajo,

ampliando, sustituyendo contenidos, utilizando la información o modificándola,

según los objetivos puestos. En este sentido, el hecho de que sea el propio grupo el

que pone las normas de funcionamiento, con sanciones programadas ante los

incumplimientos de tareas, fue uno de los mayores logros, ya que cada uno era

responsable de sus compromisos y se esforzaron en que el trabajo fuese en realidad

fruto del grupo completo.

En cuanto a la propia metodología en sí, consideramos que el desarrollo de

metodologías novedosas en la formación inicial de los maestros y maestras,

proporciona las bases para impulsar la propia experimentación y promover el

interés para ponerlas en práctica en el futuro.

Por último, creemos que esta metodología desarrolla la dimensión social de los

alumnos, los valores sociales y fomenta el compromiso personal con los demás y

con uno mismo, así como el sentido de la responsabilidad. Este punto ha sido uno

de los más satisfactorios que hemos encontrado, pues entendemos que el desarrollo

de valores en nuestro alumnado es fundamental y refuerza su compromiso ético

con la práctica educativa.

Evaluación del proceso y Autoevaluación

(instrumentos y recursos empleados)



La evaluación se ha desarrollado a lo largo del proceso, a través de la observación en

clase, las tutorías colectivas, las plantillas facilitadas a los alumnos (anexos II, V y VI).

La autoevaluación de la experiencia la hemos realizado en reuniones periódicas en las

que diseñamos las sesiones y reflexionamos sobre las dificultades que surgen en la

puesta en marcha de la metodología.

Gastos generados en el segundo año

Fungibles: Póster para la exposición en la “International Conference The Future of

Education”, celebrada en Florencia (Italia): 21,24 euros

Inventariables: -

Viajes/Actividades: Asistencia a la “International Conference The Future of

Education”, celebrada en Florencia (Italia), los días 7 y 8 de junio de 2012, con una

aportación escrita y la exposición de un póster. Coste de la matrícula: 300 euros

300x3= 900 euros

Justificación: se ha pagado el coste de las matrículas del Congreso a las profesoras

asistentes al mismo:

Cámara Estrella, África Mª; Díaz Pareja, Elena Mª; Ortega Tudela, Juana Mª.

TOTAL GASTOS: 921,24 euros



DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Nombre ÁFRICA MARÍA

Apellidos CÁMARA ESTRELLA

D.N.I. 25989852-J E-mail [email protected]

Centro Fac. HH. y Ciencias de la Educación Teléfono


Asignatura impartida Educación y Familia

Curso 1º Grado de Educación Primaria

Categoría Contratado Doctor Firma


Nombre JUANA MARÍA

Apellidos ORTEGA TUDELA

D.N.I. 26490974B E-mail [email protected]

Centro Fac. HH. y Ciencias de la Educación Teléfono 953212386


Asignatura impartida Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación

Curso 3º

Categoría Contratado Doctor Firma


Nombre Elena Mª

Apellidos Díaz Pareja

D.N.I. 44260314-b E-mail [email protected]

Centro FAC. HH. Y CC. DE LA EDUCACIÓN Teléfono 212357

Departamento PEDAGOGÍA

Asignatura impartida BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Curso 2º

Categoría T.U. Firma

mailto:[email protected]






Nombre ISABEL

Apellidos SEGURA MORENO

D.N.I. 26239068R E-mail [email protected]

Centro Escuela Universitaria de Magisterio SAFA ,

Úbeda

Teléfono

Departamento Lengua castellana y Literatura

Asignatura impartida Literatura en la enseñanza de la Lengua

Curso 3º

Categoría Profesora Colaboradora Firma

VºBº de Coordinador/a

Fdo.: África Mª Cámara Estrella Jaén, a 23 de Julio de 2012

VICERRECTOR DE DOCENCIA Y PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE JAÉN


GUÍA DE TRABAJO: APRENDIZAJE

BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Aprendizaje Basado en Problemas:

objetivos

Potenciar el desarrollo integral

del estudiante

Desarrollar una base de

conocimientos relevante

caracterizada por profundidad

y flexibilidad

Desarrollar un razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a

una base de conocimiento

integrada y flexible

Orientar la falta de conocimientos y

habilidades de manera eficiente hacia la mejora

del mismo

Fomentar la actitud positiva hacia el propio

aprendizaje

Estimular el auto-aprendizaje a través de la experiencia

adquirida durante el desarrollo del

trabajo

Fomentar el trabajo en equipo

• Comprender

• Identificar

• Exponer

• Formular proyectos

1. Determinación objetivos

• La escuela inclusiva a juicio:

• Abogados defensores

• Fiscales

• Jueces

2. Planteamiento del problema.

• Distribución grupos 5/6

• Normas de trabajo3. Organización grupos de trabajo

• Identificar las necesidades de aprendizaje sobre el tema

• Búsqueda de información

• Diseño coordinado plan trabajo

• Desarrollo de la actividad

• Puesta en común

• Informe

4. Secuenciación

del trabajo en grupo

• Seguimiento del tutor

5. Tutorías

grupales

Organización del trabajo en grupo

1. Elección coordinador y secretario.

2. Elaborar normas de trabajo en grupo.

3. Diseñar objetivos de aprendizaje: ¿qué vamos a aprender con este trabajo?

4. Firmar contrato de grupo, comprometiéndose a cumplir las normas del grupo y desarrollar las competencias necesarias para adquirir los objetivos de aprendizaje.

1. Identificar las necesidades de aprendizaje sobre

el tema: hacer una lista de lo que se sabe sobre

el tema y las carencias sobre el mismo.

2. Diseño del plan de trabajo: elaborar preguntas

que es necesario responder, fuentes con las que

trabajar, material necesario…

3. Recopilar información de diferentes fuentes.

4. Analizar la información recogida.

5. Elaboración informe de resultados.

6. Exposición de conclusiones al gran grupo

7. Evaluación: autoevaluación, evaluación del

grupo, del profesor, del auto-aprendizaje

http://es.123rf.com/photo_329230_rompecabezas-azul-con-una-sola-pieza-del-rompecabezas.html

•Trabajo escrito :

1. Introducción.

2. Objetivos del trabajo.

3. Fundamentación teórica.

4. Descripción del proceso de trabajo en

grupo (pasos y tareas realizadas).

5. Análisis y conclusiones.

6. Bibliografía.

7. Anexos:

1. Autoevaluación de cada miembro del

grupo.

2. Evaluación del tutor y del proceso.

3. Evaluación del grupo

1

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:

INSTRUCCIONES PARA LA EVALUACIÓN:

1.- La evaluación es un instrumento más en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de los implicados en el mismo: alumnos, profesor y

metodología.

2.- El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de

retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal

modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las

deficiencias identificadas.

3.- La retroalimentación es fundamental, debe hacerse de manera

regular y es una responsabilidad del tutor. No debe tener un sentido

positivo o negativo, más bien consta de un propósito descriptivo,

identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles.

4.- A continuación se proponen una serie de ítems de evaluación

correspondientes al trabajo realizado con la metodología del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Podéis añadir más ítems, o

modificarlos, pero respetando las competencias que se evalúan.

Estos cuestionarios se incluirán en los anexos correspondientes del

trabajo escrito

2

AUTOEVALUACIÓN (Rellenar cada alumno)

Grupo: Tema de trabajo: Fecha: Alumno que hace la autoevaluación:

Por favor, evalúa en el proceso de este trabajo, en qué medida has desarrollado o estás desarrollando las siguientes

capacidades, siendo 1: nada desarrolladas; 2: algo desarrolladas; 3: bastante desarrolladas; 4: totalmente

desarrolladas.

Criterios de autoevaluación

1 2

3

4

Motivación profunda y clara sobre mi necesidad de aprendizaje.

(Motivación de logro)

Tolerancia para enfrentarme a situaciones ambiguas.

Disposición para trabajar en grupo.

Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como

emocional.

Desarrollo de la creatividad

Capacidad de análisis

Capacidad de síntesis

Desarrollo de la capacidad intelectual.

Habilidades para la solución de problemas.

Habilidades de comunicación escrita

Habilidad de comunicación oral

Ver mi campo de estudio desde una perspectiva más amplia.

Habilidades de pensamiento crítico.

Habilidades de pensamiento reflexivo.

Habilidades de pensamiento imaginativo.

Habilidades de pensamiento sensitivo.

Capacidad de autocrítica

Capacidad de compromiso ético

Habilidades de investigación

Capacidad de trabajar de manera autónoma

Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de trabajo

Otras que consideres importantes:

Por favor, explica las capacidades que has marcado con 4:

3

EVALUACIÓN DEL TUTOR (Rellenar por el pequeño grupo (6 personas) en conjunto)

Grupo: Tema de trabajo: Fecha:

Por favor, evalúa en el proceso de este trabajo, el papel desarrollado por el tutor, siendo: 1: totalmente en desacuerdo; 2: en desacuerdo; 3: de acuerdo; 4: totalmente de acuerdo

Criterios de evaluación del tutor

1 2 3 4

Tiene conocimiento de la temática de la materia

Sabe distribuir roles diferentes dentro de la dinámica del ABP

Ha dejado claros los objetivos de aprendizaje

Fomenta el aprendizaje autónomo

Domina diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo

Considera al alumno como principal responsable de su propia educación

Concibe al grupo pequeño en el ABP como espacio de integración, dirección y retroalimentación

Está disponible para los alumnos durante el período de trabajo del grupo sin abandonar su papel de tutor.

Está preparado y dispuesto para tener tutorías individuales con los alumnos cuando se requiera.

El tema seleccionado por el tutor ha sido interesante

Fomenta la participación de todos los alumnos

Mantiene actitudes de respeto y apoyo hacia los alumnos

Identifica y señala al grupo, cuándo es necesaria, información adicional externa.

Identifica y sugiere los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.

Da estructura al trabajo durante las sesiones y sintetiza la información.

Tiene habilidad para ayudar al grupo a establecer metas comunes y un plan de trabajo coherente

Hace conscientes a los estudiantes de la necesidad de implicarse en el trabajo del grupo

Muestra habilidades para promover el aprendizaje individual y grupal

Apoya a los alumnos a mejorar su aprendizaje

Señala los aspectos que más te han gustado y los que menos de la acción del tutor

Describe la relación profesor/alumnado

Especifica la forma en que el tutor puede mejorar

4

EVALUACIÓN DEL GRAN GRUPO (Fiscales; Defensores o Jueces) (Rellenar una cada grupo pequeño)

Grupo: Tema de trabajo: Fecha:

Por favor, evalúa en el proceso de este trabajo, el papel desarrollado por el gran grupo al que has pertenecido siendo: 1:

totalmente en desacuerdo; 2: en desacuerdo; 3: de acuerdo; 4: totalmente de acuerdo

Criterios de evaluación del gran grupo

1 2 3 4

Los miembros del gran grupo han asistido con regularidad a las sesiones del juicio

Han sido responsables en la ejecución de todos los trabajos asignados

Han trabajado el material necesario para avanzar de forma satisfactoria en las discusiones del gran grupo

Han escuchado atentamente las aportaciones de todos los miembros

Se han mostrado respetuosos con todas las aportaciones

Todos los miembros se han implicado en el trabajo por igual

En general han aportado información nueva y relevante en las discusiones del gran grupo

Todos los miembros tenían claro el objetivo final y han trabajado por conseguirlo

Han presentado ideas lógicas y argumentos coherentes

Han realizado preguntas para promover un mayor entendimiento, claridad y comprensión del problema

Han comunicado ideas e información claramente.

Han ayudado a identificar e implementar estrategias para que el gran grupo haya funcionado mejor

Problem-Based Learning: An Instructional Model in Teaching Training Courses Elena M Díaz-Pareja, Juana M Ortega-Tudela, África Cámara Estrella

Department of Pedagogy, University of Jaén (Spain)

[email protected]; [email protected]; [email protected]

Methodology We used PBL methodology in the three years of the Grades of Primary Education and Early Childhood Education.

* 127 students from the first course

* 66 students from the second Course

* 69 students from the third Course

“The Self Assessment Scale about abilities developed in BPL”.(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey)

University of Jaén http://ujaen.es +34953212386

Table 1. Dimensions and variables

Results and discussion

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

1st Course 2nd Course 3rd Course

Figure 2 : Mean Ratings as a function of the dimensions proposed by Fernandez et al (2006)

Emotional Competence Practice Execution

Learning Effects Generalitation

Introducction The problem-based learning (PBL) is a methodology based on learning, reflection and investigation for solving a problem by students. PBL is really beneficial to future teachers because they need obtain the specific competences and abilities necessaries for developing their educative practice in a real and an effective way.

Relation between the course level of the students and the relevance the students attributed to the PBL methodology.

No effect on 7 out of the 21 variables: synthesis ability, writing communication abilities, imaginative and sensory thinking, self-criticism abilities, research abilities and the possibility of observed field of expertise in a wide perspective.

3rdyear students tended to though that PBL methodology helps them to improve their abilities in all the dimensions evaluated.

2nd and 1st year students had a similar perception concerning the abilities they learned, although were 2nd and 3rd year students who showed to have similar feeling on variables such as motivation and ability to design and manage working projects the students from 2nd and 3rdcourse had a similar perception.

The abilities which students perceived to be improved the most through the PBL methodology were those related to disposition for team working, Ethic compromise and Autonomous working.

Our results encourage further exploration of

the role of PBL as a strategy/tool to

optimize the learning of future teacher students. This methodology can

help this students develop some of the skills they need to become effective

teachers.

Emotional competences

Motivation about necessity of learning

Tolerant for facing ambiguos situations

Able for working in groups

Abilities for personal interaction

Problem solving ability

Auto-criticism abilities

Ethic compromise ability

Practice execution

Writing comunication

abilities

Oral communication

abilities

Critical thinking abilities

Reflexive thinking abilities

Imaginative thinking abilities

Sensory thinking abilities

Research abilities

Learning Effects

Creativity improve

Analysis ability

Synthesis ability

Intelectual ability improve

Autonomous working abilities

Desing and anagement of

working projects

Generalization

Motivation about necessity of learning

Able for working in gruops

Possibility of observed our field of expertise in a wide

prespective

Ethic compromise ability

Design and management of

working projects

2,50

2,70

2,90

3,10

3,30

3,50

3,70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Me

an

Ra

tin

g

Variables (Items)

Figure 1. Variables description

1st Course

2nd Course

3rd Course

Problem-Based Learning: An Instructional Model in Teaching Training Courses

Elena M Díaz-Pareja, Juana M Ortega-Tudela, África Cámara Estrella Department of Pedagogy, University of Jaén (Spain)

[email protected]; [email protected]; [email protected]

Abstract The incorporation of Spain to the European Space for Higher Education (ESHE) is producing a substantial change in the conventional approach to University Education in our country. From this new framework the focus is on learning, the students must acquire advanced learning strategies and the teaching methodologies are to be active. However, University teaching staff still tends to use traditional methodologies based on the mere transmission of knowledge and with few methodological innovations. As teachers involved in the instruction of future educators we aimed at using the Problem-Based Learning (PBL) methodology to develop and promote general as well as specific competences. By implementing a teaching innovation project in different courses of the Degrees of Primary Education and Early Childhood Education, we show that the PBL may provide us with many advantages as a teaching tool for the integral training of future primary school teachers. In this paper, we describe some of the conclusions arising from the implementation of our project. Our results show that students under PBL curricula are more highly motivated and perceive themselves as better problem solvers and self-directed learners. In addition, we found students to improve their abilities to transfer and integrate concepts.

1. Introduction In this moment of change and renovation at the University it is very important the use of alternative didactic methodologies in class. From this new framework the focus is on learning, the students must acquire advanced learning strategies and the teaching methodologies are to be active. The problem-based learning (PBL) is a methodology based on learning, reflection and investigation for solving a problem by students [1]. This concept was born in medical education programs [2]. But this influence has gone to others subjects and it had demonstrated that this model could be effective in all disciplines [3, 4]. In the Grades of Primary Education and Early Childhood Education Courses we believe that PBL is really beneficial to future teachers because they need obtain the specific competences and abilities necessaries for developing their educative practice in a real and an effective way. In different education programs, students learn to solve different problems. Learners have to use diversity of skills for solving each type of problem. It is possible represent different categories of problems [5]: policy problems, strategic performance problems, troubleshooting problems, decision-making problems, design problems, dilemmas, rule-using problems and story problems. This requires different instructional methodologies and students need adapt their own learning methods. In our study we have used several types of problems: decision-making problems, study of case, dilemmas and learning based on an activity [6]. In all cases we have followed the eight phases to develop the PBL propose by [7]:

Learn and analyse about environment of the problem.

Carry out a brainstorming

List things which are knew

List things that are need to solve the problem

Define the problem

Look for information

Present the results For this reason we chose PBL as the best framework for working with our students. The PBL helps to the students to achieve abilities and capacities connected with teams work, motivation, communication skills, critical thinking, problem solving, investigation [8]….In our study we aimed to use the Problem-Based Learning (PBL) methodology for developing and promoting general and specific competences.

2. Methodology In order to enhance the personal and professional competences of future teachers, we used PBL methodology in the three years of the Grades of Primary Education and Early Childhood Education. A group of 127 students from the first course, one of 66 students from the second Course and a third group of 69 students from the third Course participated voluntarily in the study. To collect the data we used “The Self Assessment Scale about abilities developed in BPL”. This scale was adapted from the proposal presented by the Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey [9] to determine the specific abilities the students consider they improved with the PBL methodology This scale is composed of 21 questions concerning to 4 different dimensions. These dimensions, described by Fernandez et al [10] are related to: Emotional Competences (EC), Practice Execution (PE), Learning Effects (LE) and Generalization (G).(Table 1). All of the questions were designed as Likert-type ranging from 1 (strongly disagree) to 4 (strongly agree).

Variables and dimension

V1. To have a deep and clear motivation about necessity of learning (EC y G)

V8. Intellectual ability improves (LE) V15. Imaginative thinking abilities (PE)

V2. To be more tolerant for facing ambiguous situations. (EC)

V9. Problem solving ability (EC) V16. Sensory thinking abilities (PE)

V3. To be more able for working in groups (EC y G)

V10. Writing communication abilities (PE)

V17. Auto-criticism abilities (EC)

V4. Abilities for personal interaction (EC)

V11. Oral communication abilities (PE) V18. Ethic compromise ability (EC y G)

V5. Creativity Improve (LE) V12. To have the possibility of observed our field of expertise in a wide perspective (G)

V19. Research abilities (PE)

V6. Analysis ability (LE) V13. Critical thinking abilities (PE) V20. Autonomous working abilities (LE)

V7. Synthesis ability (LE) V14. Reflexive thinking abilities (PE) V21. Design and management of working projects (LE y G)

Table 1. Dimensions and variables

3. Results and discussion Figure 1 shows the perception of the different courses in all the variables measured in our work. As can be observed the students from the 3

rd course rated BPL as a good tool for improving abilities and

competences.

In order to check for group differences we performed analyses of variance (ANOVA) on the responses to each variable (items). The variables that showed significant differences are detailed below:

2,50

2,70

2,90

3,10

3,30

3,50

3,70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Means R

atings

Variables (items)

Figure 1. Mean values of each item's responses as a function of the course

The analysis for the variable To have a deep and clear motivation about necessity of learning showed significant differences between the groups. Specifically, the students of second and third year, who did not differ, tended to report higher levels of motivation. A different pattern emerged in relation to the variable 2 To be more tolerant for facing ambiguous situations. In this case, it was the 3

rd

course group who differed from the other two in describing themselves as being more tolerant, F(2, 259): 6.44, p= .002. The same pattern appeared in the variables 3 (To be more able for working in groups), 4 (Abilities for the personal interaction. Intellectual and emotional), 5 (Creativity Improvement), 6 (Analysis ability) and 8 (Intellectual ability improvement). Concerning the variable 9 (Problem solving ability), the analysis revealed significant differences between groups. The first and third year students judged PBL to be important to develop problem-solving capacities. Differences were also observed for the variable 11 (Oral communication abilities), with the 3

rd year

students showing higher ratings. A similar pattern emerged for the variables related to thinking abilities (Critical thinking abilities and Reflexive thinking abilities), and the variables 18 (Ethic compromise ability) and 21 (Design and management of working projects showed). As for the variable 20 (Autonomous working), however, on average second and third year students showed similar rating but higher ones than first year students.

Table 1: Variables for the PBL competences

Variable 1st Course 2

nd Course 3

rd Course

p Mean SD Mean SD Mean SD

1. To have a deep and clear motivation about the necessity of learning.

3.03 0.38 3.22 0,60 3.26 0,54 .0012*

2. To be more tolerant for facing ambiguous situations. 2.83 0,47 3.87 0,60 3.20 0,68 .0018*

3. To be more tolerant for facing ambiguous situations. 3.41 0,61 3.36 0,65 3.62 0,62 .0305*

4. Abilities for the personal interaction 2.89 0,49 2.87 0,52 3.18 0,57 .0010*

5. Creativity Improve 2.74 0,63 2.70 0,74 3.01 0,68 .0112*

6. Analysis ability 2.75 0,53 2.69 0,53 2.94 0,51 .0070*

7. Synthesis ability 2.73 0,54 2.87 0,63 2.84 0,63 .1750

8. Intellectual ability improves 2.85 0,47 2.84 0,54 3.07 0,49 .0022*

9. Problem solving ability 3.02 0,51 2.82 0,60 3.10 0,60 .0099*

10. Writing communication abilities. 3.00 0,58 3.01 0,66 3.07 0,65 .7205

11. Oral communication abilities. 2.73 0,65 2.62 0,72 3.09 0,72 .0004*

12. To have the possibility of observed our field of expertise in a wide perspective

2.77 0,58 2.87 0,60 2.97 0,59 .1289

13. Critical thinking abilities. 2.84 0,54 2.78 0,57 3.03 0,64 .0221*

14. Reflexive thinking abilities 2.87 0,51 2.89 0,56 3.09 0,59 .0220*

15. Imaginative thinking abilities 2.78 0,55 2.68 0,61 2.88 0,68 .1625

16. Sensory thinking abilities.

2.71 0,58 2.85 0,59 2.90 0,60 .0830

17. Auto-criticism abilities 2.95 0,53 2.93 0,68 3.10 0,73 .1884

18. Ethic compromise ability. 3.02 0,49 3.06 0,69 3.28 0,59 .0157*

19. Research abilities 2.94 0,58 3.06 0,65 3.06 0,68 .4393

20. Autonomous working abilities 3.10 0,69 3.36 0,60 3.35 0,61 .0106*

21. Design and management of working projects 2.82 0,48 2.79 0,54 3.18 0,58 .0000*

After focusing individually on the 21 variables of the questionnaire, we looked at the four dimensions described above (Table 1). To do so the whole set of variables included in the each dimension were collapsed. The corresponding ANOVA on mean ratings confirmed significant differences between students of 3

rd year and the other two groups of students, who did not differ one from the other (Figure

2)

4. Conclusion In our study, we aimed at exploring the effect of the PBL methodology in the perceived development of competences in a sample of students of two Degrees in Teaching training. The data determined a relation between the course level of the students and the relevance the students attributed to the PBL methodology. Specifically we studied 21 variables that assessed the extent to which students thought PBL helped them to acquire the competences we aimed to train.. We used a self-assessment scale in which the student expressed their perceptions about the PBL as a methodology to improve abilities and competences. Whereas we find no effect of the on 7 out of the 21 variables (related to synthesis ability, writing communication abilities, imaginative and sensory thinking, self-criticism abilities, research abilities and the possibility of observed field of expertise in a wide perspective. In general terms, the 3

rd year students tended to though that PBL methodology helps them to improve

their abilities in all the dimensions evaluated. 2

nd and 1

st year students had a similar perception concerning the abilities they learned, although were

2nd

and 3rd

year students who showed to have similar feeling on variables such as motivation and ability to design and manage working projects the students from 2

nd and 3

rdcourse had a similar

perception. Importantly, the abilities which students perceived to be improved the most through the PBL methodology were those related to disposition for team working, Ethic compromise and Autonomous working. The participants in the PBL project judged this methodology to be useful to increase that they were more able for working in groups. They had a personal implication in their own learning process that offers them the opportunity for acquire ethics compromises. This effect was bigger when we talk about the 3

rd and 2

nd courses students who transfer their learning to new work projects.

Our results encourage further exploration of the role of PBL as a strategy/tool to optimize the learning of future teacher students. This methodology can help this students develop some of the skills they need to become effective teachers.

References [1] Servicio de Innovación Educativa (2008).Aprendizaje basado en problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. [2] Barrows, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20 (6), 481–486. [3] Major, C. and Palmer, B. (2001). Assessing the Effectiveness of Problem-Based Learning in Higher Education: Lessons from the Literature. Academic Exchange Quarterly.5 (1), http://www.rapidintellect.com/AEQweb/mop4spr01.htm [4] Knowlton, D (2003). Preparing students for Educated Living: virtues of Problem-Based Learning across the Higher Education Curriculum. New Directions for Teaching and Learning.95, 5-12.

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

1st Course 2nd Course 3rd Course

Figure 2 : Mean Ratings as a function of the dimensions proposed by Fernandez et al (2006)

Emotional Competence

Practice Execution

Learning Effects

Generalitation

[5] Jonassen, D. (2011). Supporting Problem Solving in PB. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 5 (2), 95-119. [6] Kolmos, A. (2004). Estrategias para desarrollar currículos basados en la formulación de problemas y organizados en base a proyectos. Educar. 33, 77-96. [7] Morales, P. y Landa, V. (2004) Aprendizaje Basado en Problemas. Theoria. 13, 145-157. [8] Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en problemas. Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. 64 (124), 173-196. [9] Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (n.d.). El ABP como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Retrieved from http://www.ub.edu/mercanti/pbl.htm. [10]Fernández, A.; García, J.; Caso, A.; Fidalgo, R, and Arias, O. (2006).El aprendizaje basado en problemas: revisión de estudios empíricos internacionales. Revista de Educación, 341, 397-418.

Anexo I

Nombre del grupo:

Representación en el juicio:

Responsable de grupo:

Secretario/a:

Miembros del

grupo

Tareas en el

juicio en el juicio

Objetivos

Justificación

Descripción del

proceso

Conclusiones

Documentación

Organización

Participación

Estrategias

Resolución de

problemas

Trabajo en el

aula

Trabajo en

grupo

Trabajo

individual

Argumentación

Lenguaje oral

Lenguaje escrito

Lenguaje

corporal

Presentación

Calidad

Dificultades

Carencias

Errores

Documents

UNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado … · la educación infantil. Literatura en la enseñanza ... identificar los principios que sustentan el conocimiento y