Uso de discusiones virtuales en el desarrollo de habilidades cognitivas de estudiantes en la modalidad en línea de la Universidad Autónoma de Chihuahua

Eje temático:

Innovación y Tecnología

Autores:

René Arroyo Ávila, Gerardo Reyes López y Myrna García Bencomo rarroyo@uach.mx, jreyes@uach.mx y mygarcia@uach.mx

Institución:

Facultad de Contaduría y Administración / Universidad Autónoma de Chihuahua Nuevo Campus Universitario s/n Chihuahua, Chih., C.P. 31125

(614) 442 0069 teléfono

Comunicarse con: Gerardo Reyes López

Monterrey, N.L., abril de 2010

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Uso de discusiones virtuales en el desarrollo de habilidades cognitivas de

estudiantes en la modalidad en línea de la Universidad Autónoma de Chihuahua

Resumen

La investigación permitió establecer la relación entre la presencia docente en

discusiones virtuales y su relación con el desarrollo de las habilidades cognitivas en

estudiantes de nivel licenciatura en la Universidad Autónoma de Chihuahua. La

metodología utilizada fue basada en un caso intrínseco, donde la unidad de análisis

fueron los mensajes, tanto del profesor como de los estudiantes, en un foro de

discusión, como parte de un objeto de estudio de la materia de Administración de la

Mercadotecnia. El instrumento de medición utilizó indicadores para medir los

componentes de presencia cognitiva y presencia docente, dentro del modelo de

comunidad de aprendizaje, así como cinco niveles para valorar el grado de

interacción dada en el foro. Los resultados obtenidos mostraron que se puede

determinar que la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades

cognitivas en el estudiante (presencia cognitiva), en un ambiente de aprendizaje en

línea, se puede lograr a través de una adecuada participación e interacción del

profesor (presencia docente), en actividades colaborativas donde la interacción

facilite compartir ideas y experiencias, que conducidas adecuadamente por el

docente permita que se cumpla el objetivo de aprendizaje de una manera más pronta

y expedita.

Palabras clave: discusiones virtuales, educación

ii

Índice

página

Descripción del problema 1

Marco teórico 2

El modelo de aprendizaje en la enseñanza en línea 4

La interacción en el modelo de aprendizaje en línea 6

Los nuevos roles en la enseñanza en línea 8

Objetivo 11

Metodología 11

Resultados 14

Conclusiones 19

Literatura citada 20

1

Descripción del problema

En la impartición de cursos en línea, hay un número importante de supuestos en

relación a ésta nueva metodología de enseñanza. Se supone que el profesor colabora

con el alumno en el desarrollo progresivo de su conocimiento; el profesor supone que

los alumnos entienden los temas con las actividades que se implementan en el curso

virtual; el alumno supone que si tiene dudas las puede consultar con su profesor y que

éste las resolverá con oportunidad y claridad.

Sin embargo no se sabe en realidad si realmente el profesor está utilizando los medios

adecuados para lograr el impacto necesario que permita que el alumno desarrolle

nuevo conocimiento o que reafirme el que ya tiene. Uno de los métodos de

retroalimentación es el uso de discusiones virtuales, con lo que el profesor va guiando

de manera creciente el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos. Se

considera que una adecuada presencia del profesor en las discusiones virtuales,

pueden ayudar a desarrollar el conocimiento que se espera lograr en los alumnos, sin

embargo es necesario probar ésta hipótesis.

2

Marco teórico

Las universidades en el mundo han encontrado que Internet ha sido la solución para

fortalecer y diversificar sus esquemas de educación, con lo que es posible entonces

que estudiantes puedan acceder a ofertas educativas, sin importar su ubicación

geográfica y, aún más, sin que necesariamente se requiera una interacción en el

mismo tiempo y espacio.

La educación es un proceso donde los profesores y estudiantes tienen

responsabilidades importantes y complementarias, cuyo objetivo central es el

aprendizaje; que está centrada en el desarrollo del pensamiento crítico y de

capacidades que pueden ser útiles al individuo a lo largo de toda su vida (Garrison y

Archer, 2000). Es una actividad en donde el individuo da sentido a sus vivencias

sociales.

Garrison y Anderson (2005), señalan que la educación en línea es el proceso de

enseñanza mediante el uso de tecnologías en red, aprovechando la velocidad y el

poder de las comunicaciones para enviar, recibir y usar información, en el que

desaparecen los obstáculos espaciotemporales. Es un sistema de aprendizaje en red

que tiene lugar en un contexto formal y que pone en juego toda una serie de

tecnologías multimedia para hacer posible el aprendizaje asincrónico. No se limita al

hecho de facilitar el acceso a la información sino que radica en su potencial

comunicativo e interactivo. Su objetivo es unir la diversidad y cohesión en una

formación dinámica e intelectualmente estimulante.

La enseñanza en línea requiere crear condiciones para que la interacción, que se da

entre los estudiantes y el profesor, sea tal que permita generar un sentido de presencia

cognitiva y social que promueva que los resultados que se obtengan generen una

experiencia educativa satisfactoria, tanto para los estudiantes como al propio docente

(Picciano, 2002).

3

Anderson y Elloumi (2004), señalan que los principales rasgos de la educación en

línea, son la capacidad de tener la experiencia educativa independientemente del

tiempo de interacción y del lugar donde se encuentren los involucrados en el proceso

de enseñanza-aprendizaje; debe además tener la habilidad para manejar diversos

formatos que permitan presentar y manejar información, con lo que se logra acceder a

través de Internet a un enorme repositorio de contenidos que ayudan y apoyan al

proceso cognoscitivo; debe tener la habilidad de soportar la interacción entre los

individuos y la computadora, tanto de modo sincrónico como asincrónico, lo cual se

logra con el uso herramientas de interacción, entre las que se pueden mencionar los

foros de discusión, el correo electrónico y las salas de conversación (chat).

Aprender y enseñar en un ambiente en línea es mucho más complejo que en cualquier

otro contexto educativo formal, se requiere generar actividades de aprendizaje que

provoquen el interés de los estudiantes y hacer posible la evaluación del aprendizaje

logrado de manera significativa. Las actividades de aprendizaje deben generar que el

estudiante se sienta seguro y confortable para que logre activamente su conocimiento

sin temor al desaliento o al juicio negativo, como lo establecen Shea, et al (2006),

cuando analizan el entorno centrado en la comunidad, como parte de los diferentes

entornos de aprendizaje que suceden en los procesos de enseñanza.

Onrubia (2005), señala que el aprendizaje en entornos virtuales no es simplemente una

copia de lo que el entorno le presenta al estudiante como contenido a aprender, sino

una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del estudiante.

El aprendizaje virtual no se entiende como mera traslación del contenido externo a la

mente del estudiante, sino como un proceso de reconstrucción personal de ese

contenido que se realiza en función de un amplio conjunto de elementos que

conforman su estructura cognitiva: capacidades cognitivas básicas, conocimiento

específico del dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de

autorregulación, factores afectivos, motivaciones, metas, representaciones mutuas y

expectativas.

4

El modelo de aprendizaje en la enseñanza en línea

Anderson, et al (2001), desarrollaron un modelo conceptual del aprendizaje en línea al

cual denominaron modelo de comunidad de aprendizaje, donde profesores y

estudiantes interactúan con el objetivo de facilitar, construir, validar la comprensión y

desarrollar capacidades que conduzcan a continuar su formación en el futuro; fomenta

simultáneamente la independencia cognitiva y la interdependencia social. Este modelo

establece que la mayor profundidad y significado del aprendizaje resulta cuando

convergen los tres componentes que integran el modelo: la presencia cognitiva, la

presencia social y la presencia docente, como se puede apreciar en la figura 1.

La presencia social se relaciona con el establecimiento de un ambiente de apoyo tal,

que los estudiantes sientan comodidad y seguridad para expresar sus ideas en un

contexto de colaboración. La ausencia de la presencia social conduce a una inhabilidad

de expresar los desacuerdos, compartir puntos de vista, de explorar diferencias, de

aceptar la ayuda y la confirmación de compañeros y docente. En este componente, el

profesor es el facilitador y co-creador de un clima adecuado que conduzca a un

aprendizaje exitoso. Debe idear y poner en práctica actividades para alentar la

discusión entre los estudiantes y con él mismo. Debe mantener el interés, la motivación

y el compromiso de los estudiantes en la búsqueda de lograr las metas establecidas en

el curso.

Figura 1. Comunidad de aprendizaje. Fuente: Garrison y Anderson. 2005.

5

El segundo componente del modelo es llamado presencia cognitiva, que establece que

un aprendizaje serio puede suceder en un medio ambiente que soporta el desarrollo y

el crecimiento de habilidades de pensamiento críticas. En este componente el profesor

actúa como diseñador de la experiencia educativa, que incluye la planeación, la

administración de la instrucción, la evaluación y certificación de competencias. Fuerza

a los profesores a establecer con antelación la configuración del plan de estudios,

diseñar los métodos de trabajo, seleccionar contenidos, establecer parámetros de

tiempo, utilizar instrumentos efectivos y establecer mecanismos de interacción en el

curso.

El tercer componente del modelo es la presencia docente, que incluye los papeles

críticos que un profesor debe realizar en su curso para crear un aprendizaje eficaz.

Incluye el diseño, facilitación y dirección de procesos cognoscitivos y sociales, con el fin

de realizar resultados significativos y meritorios. El profesor es el experto del tema, que

conoce mucho más que la mayoría de los estudiantes y con sus experiencias brinda un

soporte para proveer el aprendizaje directo. Sólo un experto en la materia debe jugar

este papel, ya que debe diagnosticar los comentarios que hacen los miembros del

grupo para asegurar la comprensión adecuada, proporcionando fuentes de información

y moviendo las discusiones hacia rumbos que faciliten la comprensión de los temas

tratados; ejerce liderazgo y comparte su conocimiento con los estudiantes.

La presencia docente, según Garrison y Anderson (op cit), es la acción de diseñar,

facilitar y orientar los procesos cognoscitivo y social con el objetivo de obtener

resultados educativos personalmente significativos, desde el punto de vista personal y

docente. Es lo que el profesor hace para crear una comunidad aprendizaje que integre

la presencia social y cognitiva para generar sinergias. Las responsabilidades

vinculadas con la docencia incluyen ser un experto en la materia que se enseña, saber

diseñar programas docentes, ser un animador social y, fundamentalmente, un profesor.

Arbaugh y Hwang (2005), describen éste componente como instrucción directa, donde

el profesor es quien asume el papel del experto que proporciona liderazgo intelectual y

escolar a través de compartir su conocimiento con los estudiantes. El proceso de elevar

6

el conocimiento del estudiante ha sido el papel central del profesor en el ambiente del

aula tradicional y ha continuado en el ambiente de aprendizaje en línea.

La interacción en el modelo de aprendizaje en línea

La interacción es el componente básico del proceso educativo y tiene lugar cuando los

estudiantes transforman la información inerte que se les transmite, en conocimiento con

valor y con significado personal (Dewey, 1916). La interacción entre profesores y

estudiantes, la interacción entre los propios estudiantes y la colaboración en el

aprendizaje que resulta de esas interacciones son elementos clave en un proceso

educativo (Pallof y Prat, 1999).

Garrison y Anderson (op cit), establecen que la interacción mediada tecnológicamente

permite mantener el ritmo de aprendizaje, sirve para desarrollar relaciones entre los

nuevos contenidos y los esquemas mentales existentes, permite configurar y reforzar la

adquisición de nuevas capacidades, permite al profesor guiar el modo en que los

estudiantes interactúan entre ellos y con los contenidos y facilita a los estudiantes la

consecución de sus propios intereses y caminos hacia la investigación motivante.

Figura 2.- Modelos de interacción Fuente: Anderson y Garrison, 1997.

Como se observa en la figura 2, pueden darse seis formas de interacción para facilitar

el aprendizaje en línea: la interacción profesor-estudiante, la interacción entre

estudiantes, la interacción estudiante-contenidos, la interacción profesor-contenidos, la

interacción entre profesores y la interacción entre contenidos.

7

El triángulo estudiante-profesor-contenidos es una unidad básica en el proceso de

enseñanza aprendizaje en contextos virtuales, que facilita la articulación entre las

actuaciones de profesor y estudiante en torno al contenido y a las tareas

correspondientes; la interactividad es un factor fundamental para lograr el aprendizaje

en esos contextos. La interactividad no exige la presencia ni en tiempo ni en espacio,

sino que lo primordial es la actuación que el profesor y los estudiantes logran uno para

el otro y entre si (Onrubia, op cit).

Cuando el aprendizaje en línea es ineficaz, usualmente es porque no ha habido una

presencia docente efectiva, con el apropiado liderazgo y la dirección de un facilitador,

según señalan Kanuka y Garrison (2004). Para que la disertación en un curso en línea

sea efectiva, los profesores deben tomar un rol activo y guiar las discusiones que se

den entre los estudiantes; deben promoverse proyectos colaborativos donde los

estudiantes tomen el control de sus actividades de aprendizaje; y finalmente, debe

promoverse que los estudiantes reflexionen utilizando las herramientas tecnológicas

disponibles, para expresar, discutir y confrontar sus puntos de vista y opiniones. En

otras palabras, debe darse la interacción orientada por el profesor, presencia docente,

para guiar la construcción del aprendizaje.

Becerra (2006), señala que la construcción social del conocimiento depende del grado

de interacción y de la forma en la que se dan las discusiones. El factor grado de

interacción se puede dividir en cinco niveles (Estudiante-Estudiante; Estudiante-Grupo;

Estudiante-Profesor; Profesor-Estudiante y Profesor-Grupo), como se aprecia en la figura 3:

Figura 3. Construcción social de conocimiento. Fuente: Becerra (2006).

8

Sin embargo, los individuos no nacen sabiendo instintivamente como interactuar

eficazmente con otros, por lo que las habilidades interpersonales y de relación con

grupos no aparecen mágicamente. Los estudiantes deben obtener las habilidades

sociales requeridas para trabajar colaborativamente y ser motivados para utilizarlas en

grupos cooperativos realmente productivos (Rourke y Anderson, 2000).

Los nuevos roles en la enseñanza en línea

En un nuevo enfoque de la enseñanza, Cardona (2002) establece que los roles que

juegan los actores del proceso enseñanza- aprendizaje han cambiado, ya que los

profesores pasan de ser proveedores del conocimiento a ser facilitadores, asesores,

motivadores y consultores del aprendizaje; su interacción con el estudiante no es sólo

para entregarle el conocimiento que posee, sino para compartir con él sus

experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y especialmente para

estimularle y retarle su capacidad de aprendizaje; deber ser el autor de que cada

estudiante cree su propio paradigma de aprendizaje, se apropie y sea dueño de sus

saberes para luego compartirlos con otros y así crecer; debe ser por lo tanto ser el

facilitador del aprendizaje, aprovechando para ello su interacción virtual para lograr que

el estudiante aprenda de manera significativa.

El estudiante deja de ser el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para

que lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor, para convertirse en un individuo

cada vez más autónomo y que avanza a su propio ritmo: crece con su propio

aprendizaje. Según Barrantes (1992), la educación en línea debe hacer que cualquier

persona, independiente del tiempo y del espacio, pueda convertirse en sujeto

protagónico de su aprendizaje.

La labor del profesor en el aprendizaje virtual, no es solo una cuestión de ofrecer y

presentar información o de plantear tareas a realizar por parte del estudiante, es seguir

de manera continuada el proceso de aprendizaje que éste desarrolla y ofrecerle los

apoyos que requiera en aquellos momentos en que éstos soportes sean necesarios.

La enseñanza en entornos virtuales tiene un componente de realización conjunta de

tareas entre el profesor y el estudiante, con lo que se podrá realizar una intervención

9

sensible y contingente que facilite realmente al estudiante ir más allá de lo que su

interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer.

En un ambiente de enseñanza en línea, el profesor debe diseñar con efectividad las

actividades que permitan que, en una comunidad de aprendizaje, el estudiante

construya significados mediante la reflexión continua; debe ser capaz de hacer que el

estudiante adquiera, comprenda y aplique nuevos conocimientos; debe propiciar un

ambiente donde los estudiantes sientan comodidad y seguridad para expresar sus

ideas en un contexto de colaboración; debe idear y poner en práctica actividades para

alentar la discusión y los motive en la búsqueda de lograr metas establecidas en el

curso; debe facilitar y conducir los procesos cognoscitivos y sociales, con el fin de

lograr resultados significativos y meritorios; debe diagnosticar comentarios y asegurar

la comprensión adecuada de los temas; debe ejercer liderazgo y compartir

conocimiento con sus estudiantes. En otras palabras debe tener una adecuada

presencia docente ante sus estudiantes, entendida como apoyo importante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la enseñanza en línea, el profesor adopta la función de informador, de observador,

de facilitador, de coordinador de la comunicación y de conductor del aprendizaje.

Cuando surge un requerimiento de mayor información por parte del estudiante, el

profesor debe intervenir para orientar y encauzar a la búsqueda propia de sus

respuestas. Cuando el grupo inquiera, es importante que el profesor de la tranquilidad

necesaria para promover el reto de aprender a aprender. Esto permite formar

estudiantes más independientes, críticos libres y analíticos; donde se logra que ellos

puedan aprender por sí mismos, aprender a relacionarse y a construir (Lozano y

Burgos, 2007).

Arbaugh y Hwang (op cit), señalan que una acción fundamental que debe realizar el

profesor es facilitar el discurso, que permitirá fortalecer las intervenciones e

interacciones que promuevan el descubrimiento y entendimiento de conceptos para la

construcción de conocimiento en los estudiantes. Animar y reconocer la participación

del estudiante, crear canales para diálogos eficaces, guiar a los estudiantes cuando se

10

están desviando de las discusiones, hacer consciencia en los estudiantes de que el

profesor está supervisando sus interacciones y trabajar bajo una guía, no solo es

importante sino fundamental para conducir adecuadamente el rumbo de su

aprendizaje.

Sin profesores que guíen el proceso interactivo de aprendizaje, los estudiantes

enfrentarán mayor incertidumbre en la dirección que deben tomar las discusiones y la

adecuación de sus respuestas, frustrándolos en el descubrimiento e intercambio mutuo

con sus compañeros. Recíprocamente, el papel de los estudiantes también es

importante. Ellos traen diferentes antecedentes y experiencias a las interacciones de

aprendizaje, que por consiguiente enriquecen las ideas y contribuyen a la riqueza y

profundidad del aprendizaje. Sin el intercambio de ideas y discusiones, será difícil para

los estudiantes entender la riqueza de conceptos y sus diferentes aplicaciones e

implicaciones, situaciones que harían que cualquier estudiante pudiera haberse sólo

limitado al conocimiento que posee. A través de las discusiones del grupo se gana el

conocimiento de los demás.

Un profesor debe planear cómo pueden realizarse las interacciones virtuales y la

gestión y dirección de tales interacciones, para asegurar los resultados de aprendizaje,

lo cual es crítico en un ambiente de aprendizaje en línea. Sin tal planificación y

dirección, los estudiantes pueden perderse en un mundo virtual al no tener disponible la

opción de pedirle ayuda inmediata al profesor.

La preparación para asegurar que las interacciones permitan lograr las metas de

aprendizaje deseadas no se hace durante la sesión de aprendizaje virtual, sino que se

tiene que hacer antes de que los participantes entren en la primera experiencia virtual.

Esta preparación se hace a través de clarificar de reglas y pautas de compromiso

virtual, preparando los límites de interacción de clase en el grupo electrónico y

websites, asignando los papeles que deben realizar los participantes en cada sesión,

delineando los límites y alcances de las interacciones virtuales.

11

Objetivo

El objetivo general de la investigación fue caracterizar la presencia docente en las

discusiones virtuales y su relación con el desarrollo de las habilidades cognitivas

(presencia cognitiva), en los estudiantes en la modalidad en línea en la Universidad

Autónoma de Chihuahua.

Metodología

La metodología que se utilizó fue la investigación basada en casos, que es el examen

de un ejemplo de acción donde se estudian los incidentes y hechos específicos de una

situación. En la presente investigación y considerando que el interés se centra en un

caso único y particular, se asume que es un caso clasificado como intrínseco, aplicado

al análisis de las discusiones virtuales en un curso nivel licenciatura. La plataforma de

tecnológica que se utiliza en la institución educativa, para impartir cursos de manera

virtual es Moodle, y la actividad que se analizó fue un foro de discusión.

Considerando que se buscaba analizar la presencia docente del profesor y su relación

con la presencia cognitiva en sus estudiantes, se estableció que la unidad de análisis

fueran los mensajes o las contribuciones del profesor y de los estudiantes, en un foro

de discusión de la materia de Administración de la Mercadotecnia de nivel Licenciatura.

Los participantes fueron 21 estudiantes, que se encuentran cursando sus estudios

profesionales en la modalidad en línea de la Facultad de Contaduría y Administración

de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en el semestre enero a julio de 2009.

El foro de discusión que se estudió se enmarca en un curso de Administración de la

Mercadotecnia. El tema que se trató en el foro de discusión fue la demografía en los

mercados, que corresponde al objeto de estudio tres: identificación y selección de

12

mercados. Los estudiantes previamente trabajaron los objetos de estudio uno y dos: la

naturaleza y el panorama del marketing.

Los objetivos del profesor con el foro fueron construir conjuntamente con los alumnos,

el conocimiento sobre la forma en la que los cambios demográficos influyen en los

mercados de bienes o servicios. Para llevar a cabo la investigación se siguieron las

siguientes fases:

o Se accedió a la plataforma Moodle al curso Administración de la Mercadotecnia.

o Se seleccionó el objeto de estudio que corresponde al tema identificación y

selección de mercados

o Se accedió al foro de discusión sobre el tema la demografía en los mercados.

o Se analizó el texto de cada uno de los mensajes de los estudiantes en el foro, con

lo que cualitativamente se determinó cuales mensajes expresaban confusión con el

contenido del tema, cuales tenían claridad con el tema que se estaba tratando y por

consiguiente habían logrado construir el significado de su aprendizaje. También se

determinó cuales mensajes expresaban divergencia de ideas con lo que se

planteaba en el foro, cuales mensajes expresaban sugerencias sobre el tema y

cuales ofrecían intercambio de información al resto de sus compañeros. Se

determinó cuales mensajes generaban síntesis del contenido que se estaba

construyendo, así como la expresión de convergencia con las ideas de sus

compañeros. Finalmente se establecieron cuales mensajes expresaban defensa de

sus ideas, cuales asentían una comprobación de sus ideas y cuales aplicaban

nuevas ideas a la discusión. Las clasificaciones que se fueron dando de los

mensajes no fueron excluyentes, es decir que un mensaje pudo ser clarificado

dentro de varios indicadores en cada una de las categorías analizadas dentro del

componente presencia cognitiva, del modelo de comunidad de aprendizaje.

o Se analizó el texto de cada uno de los mensajes del profesor, con lo que

cualitativamente se determinó cuales mensajes animaban y reconocían las

contribuciones de los alumnos, cuales establecían acuerdo o desacuerdo con lo

que los alumnos estaban planteando en sus mensajes. Se estableció también

13

cuales mensajes daban una retroalimentación explicativa a los alumnos y cuales

mensajes centraban el debate de la discusión que se estaba dando en el foro. Las

clasificaciones que se fueron dando de los mensajes no fueron excluyentes, es

decir que un mensaje pudo ser clarificado dentro de varios indicadores en cada una

de las categorías analizadas dentro del componente presencia docente, del modelo

de comunidad de aprendizaje. El mensaje inicial, publicado por el profesor, se

clasificó simultáneamente en los indicadores presentar contenidos y promover el

debate, ya que es donde se da inicio al tema de discusión y se anima a los

alumnos que discutan el tema. Al final de la semana que duró el desarrollo del foro,

el profesor hace una reflexión que es al mismo tiempo la evaluación del proceso

llevado a cabo.

o La categorización que se hizo de los mensajes se cuantificó ubicándolos en los

indicadores señalados en las categorías que definen los componentes: presencia

cognitiva y presencia docente, del modelo de comunidad de aprendizaje.

o Con los datos obtenidos se hizo una descripción cualitativa de los resultados

observados.

o Finalmente y con el propósito de visualizar la orientación del factor de interacción

para la construcción social que se fue dando dentro del foro de discusión, se

cuantificaron los mismos mensajes del foro seleccionado, estableciendo cinco

niveles para su valoración (estudiante-estudiante, estudiante-profesor, estudiante-

grupo, profesor-grupo y profesor-estudiante).

14

Resultados

Con la finalidad de darle orden a los hallazgos, iniciaremos describiendo el número de

mensajes que se tabularon como parte de los indicadores de cada una de las

categorías, tanto del componente presencia cognitiva, como de la presencia docente,

que forman parte del modelo de comunidad de aprendizaje. Posteriormente se harán

las reflexiones sobre cómo la presencia docente fue dirigiendo la construcción del

conocimiento en los estudiantes, hasta lograr al final el objetivo del tema. Finalmente

se hace una descripción de la forma en la que se fueron dando las interacciones en el

foro, solo como complemento del estudio.

En la categoría hecho desencadenante, que es donde el estudiante ubica el problema

de estudio, hubo 13 mensajes donde los estudiantes reconocieron la claridad del

problema planteado en el foro y expresaron buen conocimiento inicial del tema; hubo

tres mensajes que expresaron confusión al iniciar el debate y que necesitaron que el

profesor los centrara en el debate y los incentivara para construir adecuadamente su

aprendizaje.

Gráfica 1, Categoría hecho desencadenante, dentro del componente presencia cognitiva.

Hubo 25 mensajes donde los estudiantes intercambiaron información con sus

compañeros y con el profesor. Se observó que las aportaciones que progresivamente

que se fueron haciendo en el foro, la forma de expresar las ideas y el intercambio de

información denotaban mayor conocimiento de lo que se expresaba. Se pudo observar

que quienes inicialmente mostraron confusión, al avanzar las discusiones fueron

15

expresando con mayor claridad los conceptos que se esperaba formaran parte de su

conocimiento logrado.

En la categoría exploración, hubo 11 aportaciones donde estudiantes expresaron

sugerencias a sus compañeros sobre el tema y cuatro mensajes donde se expresaron

divergencia de ideas con lo planteado por sus compañeros. Todo esto fue reforzando la

construcción del contenido y del aprendizaje que se buscaba con el foro de discusión.

Gráfica 2. Categoría exploración, dentro del componente presencia cognitiva.

En la categoría integración, hubo 15 mensajes, donde al final de sus aportaciones los

alumnos a manera de conclusión de lo aprendido, hacían una breve síntesis del tema

tratado y tres mensajes donde se expresó la convergencia de ideas entre los propios

estudiantes.

Gráfica 3. Categoría integración, dentro del componente presencia cognitiva.

16

En la categoría resolución, hubo 14 mensajes donde se apreciaba que los estudiantes

comprobaban sus ideas con los demás, cuatro aportaciones fueron para defender sus

ideas, sobre todo cuando otro estudiante cuestionaba el contenido de su aportación y

uno más que exponía nuevas ideas sobre el tema planteado.

Gráfica 4. Categoría resolución, dentro del componente presencia cognitiva.

Para valorar el componente presencia docente, de la categoría diseño y organización

del curso, del cual forma parte el foro de discusión analizado, se observó que el

profesor tiene publicado en la plataforma Moodle, el programa y lineamientos de la

materia; se observó además que existen actividades de interacción en cada uno de los

siete objetos de estudio que forman parte del curso. Existe una adecuada

calendarización de las actividades del curso y es conocida por los estudiantes desde el

inicio del mismo. Se confirmó que están definidos claramente los contenidos que

forman parte de cada uno de los objetos de estudio, con lo que se da por satisfecho el

cumplimiento a la categoría diseño y organización, que forma parte de éste

componente y con lo cual el profesor establece las bases adecuadas para que el

estudiante sepa claramente el rumbo que seguirá curso.

Dentro de la categoría facilitar el discurso, se apreció que hubo 10 mensajes donde el

profesor animaba y reconocía las contribuciones de los estudiantes. Hubo un mensaje

donde el profesor identificó áreas de desacuerdo con un estudiante; un mensaje donde

el profesor promovía el debate, que fue justamente al inicio del foro. Finalmente hubo

17

un mensaje donde se evaluaba la eficacia del proceso que sirvió para construir el

conocimiento en los estudiantes.

Gráfica 5. Categoría facilitar el discurso, componente presencia docente.

En cuanto a la enseñanza directa, hubo 13 mensajes del profesor tendientes a centrar

el debate, dentro de las discusiones que se daban en el foro. Se dieron 12 mensajes

donde el profesor dio retroalimentación explicativa sobre el tema que se estaba

tratando. Se dieron cinco mensajes donde se respondieron de manera directa, algunos

cuestionamientos específicos y un mensaje donde se presentó contenido, que sirvió

justamente para dar el corolario del tema.

Gráfica 6. Categoría enseñanza directa, componente presencia docente.

Una vez que se revisaron y analizaron cualitativamente los mensajes y la forma de

interacción que se fue dando, se pudo observar cómo fue cambiando la forma de

expresar los conceptos básicos del tema tratado, hasta observar al final de la semana

18

que duró el foro de discusión, que las síntesis y expresiones finales que dieron los

alumnos, expresaron adecuadamente como los cambios demográficos influyen en los

mercados de bienes y servicios, que fue el objetivo que se planteó en el foro.

Se observó que las participaciones del profesor fueron orientando la discusión,

clarificando los temas que estaban nebulosos, confrontando aquellas ideas que no eran

adecuadas ni centradas en la temática, con lo que al final se logó apreciar la

construcción colaborativa de conocimiento que se esperaba en cada uno de los

estudiantes. La conducción hacia ese conocimiento (presencia cognitiva en el

estudiante) se fue dando por la intervención (interacción) que el profesor tuvo en el foro

(presencia docente).

Finalmente y solo como elemento descriptivo, se mencionará que en cuanto al grado

de interacción en el foro de discusión, hubo 17 de nivel estudiante-estudiante; ocho

entre estudiante-profesor; 18 entre estudiante-grupo; un mensaje (el inicial), entre el

profesor-grupo y 21 interacciones entre profesor-estudiante.

Gráfica7. Grado de interacción en las aportaciones hechas en el foro.

19

Conclusiones

Con lo observado en este caso de estudio, se puede determinar que la construcción de

conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas en el estudiante (presencia

cognitiva), en un ambiente de aprendizaje en línea, se puede lograr a través de una

adecuada participación e interacción del profesor (presencia docente), sobre todo en

actividades colaborativas donde la interacción facilite compartir ideas y experiencias,

que conducidas adecuadamente permita que se cumpla el objetivo de aprendizaje de

una manera más pronta y expedita.

Si se parte de la premisa de que los estudiantes tenían muy pocos antecedentes del

tema que se iba a tratar en el foro, cuando iniciaron las discusiones se pudo observar

que había poca claridad en los términos que los alumnos exponían, situación que

cambió al concluir las participaciones en el foro; es decir que se lograron los resultados

educativos pretendidos.

Al ser el profesor un experto en el tema, su papel crítico permitió la facilitación y

dirección de los procesos cognitivos con lo que se percibió que el discurso crítico de las

discusiones, la aplicación de sus experiencias en los ejemplos y la conducción hacia la

clarificación de los temas, permitió en los alumnos la adquisición del conocimiento

esperado.

Para confirmar, que la presencia docente a través de la interacción en las discusiones

virtuales (foros de discusión) es fundamental para que los alumnos logren el desarrollo

de habilidades cognitivas (presencia cognitiva), sería conveniente replicar este estudio

y comparar con los resultados que se obtendrían si las discusiones solo se dieran entre

alumnos y al finalizar el foro de discusión, analizar el texto de las discusiones para ver

si se llega al mismo aprendizaje. A priori considero que sería muy diferente el

resultado.

20

Literatura citada

1.- Anderson T. y F. Elloumi (2004). Teaching in an online learning context. Theory and practice of online learning. Chapter 11. Athabasca University. Canadá.

2.- Anderson T. y D.R. Garrison (1997). New roles for learners at distance. Atwood Publishing. Canadá.

3.- Anderson T., L. Rourke, D.R. Garrison y W. Archer (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing contex. JALN Volume 5. Issue 2. Canadá.

4.- Arbaugh J.B. y A. Hwang (2005). Does “teaching presence” exist in online MBA courses?. Internet and Higher Education. Volume 9. USA.

5.- Barrantes R. (1992). Educación a distancia. Universidad Estatal a Distancia. Costa Rica.

6.- Becerra R. A. T. (2006). Interacciones y construcción social del conocimiento en educación en línea. Revista de la Educación Superior. Volumen 2. Numero 138. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). México.

7.- Cardona O.G. (2002). Tendencias Educativas para el siglo XXI. Educación virtual, online y @learning, elementos para la discusión. http://www. uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/car.htm. (octubre 2009).

8.- Dewey J. (1916). Democracy and education. Mcmillan Press. USA.

9.- Garrison D.R. y T. Anderson (2005). El e-learning en el siglo XXI. Investigaciónn y práctica. Ediciones Octaedro, SL. España.

10.- Garrison D.R. y W. Archer (2000). A transactional perpective on teaching and learning: a framework for adult and higher education. Ed. Pergamon. UK.

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