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USO DE L1 EN EL APRENDIZAJEDE DE L2

Presentado por:

EDWIN FERNANDO CARDONA BOCANEGRA

Cód. 051550162011

JIRETH ROCIO GARAY CUELLAR Cód. 051550242011

LINDA LUCIA RIVERA CORRECHA Cód. 051550482011

JESSICA PATRICIA RODRIGUEZ CARRILLO Cód. 051550092011

Presentado a JULIETA COVALEDA CASTAÑO

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN COMPETENCIAS COMUNICATIVAS II: COGNICIÓN DE ESCRITURA

IBAGUE 2012

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TABLA DE CONTENIDO

Glosario .................................................................................................................4

Introducción… ..........................................................................................................6

Objetivos...................................................................................................................7

1.PlanteamientosTeóricos……………………………………………………………….8

1.1 las cinco hipótesis sobre la adquisición de la L2………………………………….8

1.1.1. Diferencia entre Adquisición y Aprendizaje…………………………………….8

1.1.2. Hipótesis del orden natural……………………………………………………...10

1.1.3. La hipótesis del monitor…………………………………………………………10

1.1.4. La hipótesis del Input…………………………………………………………….11

1.1.5. La Hipótesis del Filtro afectivo…………………………………………………..11

1.2. Hipótesis de la Interlengua………………………………………………………...12

1.3. Fosilización………………………………………………………………………….12

1.4. El enfoque Naturalista……………………………………………………………...12

1.5. Contraposiciones……………………………………………………………………13

2. Diferencias y similitudes entre la L1 y L2…………………………………………..17

2.1. ¿Se aprenden de la misma manera L1 Y L2?.................................................18

2.3 Stress timed language vs. syllable time language……………………….………18

3. Beneficios y ventajas del uso L1 en el aprendizaje L2………………….……….20

3.1. Fundamentos………………………………………………………………………..21

3.2. Efectos positivos de L1…………………………………………………….………21

3.2.1. L1 como auxiliar en la reducción de barreras afectivas………………...……22

3.2.2. Desarrollo de la conciencia metalingüística………………………………..….22

4

3.2.3. Cambio de código de L2 a L1, y viceversa…………………………………….22

3.2.4. L1 como una herramienta socio-cognitiva……………………………………..22

3.2.5. Uso de L1 como promotor de un ambiente participativo……………………..23

3.2.6. L1 como un medio de motivación………………………………………………23

3.2.7. L1 como facilitador de comprensión y estrategia de memoria………………23

4. Restricciones e inconvenientes del uso de L1(Lengua Materna) en el aprendizaje de la L2 (Segunda Lengua)………………………………………………24

4.1. Uso optimo de la lengua materna…………………………………………………25

4.2. El Cambio de Código - Code Switching………………………………………...26

4.2.1. Contexto de enseñanza………………………………………………………….26

4.3 Teoría del Enfoque Natural – The Natural Aproach …………………………….27

Conclusiones……………………………………………………………………………28

Bibliografía ………………………………………………………………………………29

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GLOSARIO Adquisición de una Segunda lengua (SLA):“Language Acquisition” consiste en un proceso subconsciente similar al del desarrollo de L1 en un niño, en el cual hay una interacción significativa y un acto comunicativo natural. Aprendizaje de una Segunda Lengua: llamada “Language learning”, es producto de la instrucción formal y estructurada de L2, a través de sus reglas gramaticales y un conocimiento consciente de la lengua. Cambio de Código: Se define como la mezcla de dos lenguas con un propósito comunicativo. Competencia global: conjunto de subcompetencias, gramática, sociolingüística. Competencia Lingüística: Capacidad de usar adecuadamente una lengua en un contexto determinado. C1: Es el nivel de proficiencia casi nativa. El estudiante es capaz de desenvolverse adecuadamente en un contexto oral y escrito (elaboración de textos literales y discursivos sin dificultad. C2: El nivel de proficiencia nativa. El estudiante conoce la lengua y es capaz de desenvolverse adecuadamente en situaciones difíciles, a través de expresiones y dichos autóctonos del idioma. Fosilización: Es el fenómeno lingüístico mediante el cual el estudiante mantiene su interlengua de manera inconsciente y permanente. Gramática universal: es un programa genético y esquemático.

Globalización: Es el proceso mediante el cual desaparecen fronteras entre los distintos países del mundo. Una de sus consecuencias es la necesidad de formar ciudadanos bilingües (que hablen más de un idioma). Interlengua: Sistema en el que el estudiante de L2 va construyendo a medida que la va aprendiendo, el cual se ve claramente influido por su lengua materna (L1). Interlocutor: Hablante. Input: Insumo que recibe el estudiante en la clase, ya sea por medio de la escucha y la lectura. Limericks: rimas o coplas autóctonas del idiomas ingles, que muestran situaciones y circunstancias de la cultura anglosajona.

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L1: (Lengua materna) es la lengua que una persona adquiere desde su nacimiento o dentro del periodo critico, o que una persona habla mejor y por ende conforma la base para su identidad sociolingüística. L2: (Segunda lengua) es la lengua que adquiere un individuo después de haber dominado su lengua materna. Esta segunda lengua se adquiere con fines sociales, culturales y extralingüísticos. Stress: acentuación en palabras y en oraciones. Output: Producto del estudiante, a través de la oralidad y la escritura. Stress timed language: idioma basado en la entonación; es decir, que las palabras de contenido, tienen la mayor acentuación; debido a que, llevan la esencia de las oraciones. Syllable timed language:Idiomas basados en el número de silabas; es decir, la longitud del discurso depende del numero de silabas; puesto que, todas son igualmente importantes.

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INTRODUCCION

El presente trabajo, busca la documentación concreta y detallada de la importancia de lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua, con base en diferentes planteamientos teóricos que objetan o afianzan el proceso de adquisición de una lengua extranjera dentro del aula de clases.

En el desarrollo de la praxis docente, se encuentra una serie de limitaciones y restricciones que impiden el aprendizaje adecuado y competente. Por ende, el uso de la materna debe propiciar una comunicación efectiva, para evitar la ambigüedad. Sin embargo, el empleo del L1 es limitado; puesto que conviene explicar los contenidos básicos en la L2, para conseguir que el estudiante entre en contacto con el idioma objeto. En ese sentido, es esencial conocer las diferencias y semejanzas que implica el estudio del L1 y L2; estas discrepancias están supeditadas o sometidas en términos lingüísticos y cognitivos, a partir del estudio de las teorías que serán plateadas.

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OBJETIVOS

Objetivo General: El presente trabajo tiene como propósito exponer las diferentes teorías sobre el rol que desempeña la lengua materna en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua. Objetivos específicos: Presentar los beneficios y restricciones del uso de la lengua materna en el

aprendizaje del L2.

Explicar las diferencias y similitudes de la formación de L1 y L2.

Dar a conocer la importancia del proceso de aprendizaje en la adquisición de una segunda lengua.

Plantear las diferencias entre aprendizaje y adquisición con base a las teorías de Stephen Krashen.

Exponer las diferencias entre syllable timed language y stress timed language.

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1. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

1.1. Las 5 hipótesis sobre la Adquisición de L2

Stephen Krashen considera que:

“La adquisición del lenguaje no requiere el uso extensivo de reglas

gramaticales conscientes, y no requiere de un ejercicio tedioso y aburrido”

1.1.1. Diferencia entre Adquisición y Aprendizaje.

Para un mayor entendimiento de los efectos positivos de L1, se hace necesario

plantear la distinción entre Adquisición y Aprendizaje, para ello citaremos la teoría

de Stephen Krashen en la adquisición de una segunda lengua.

Según Krashen1, existen dos sistemas totalmente independientes en el desarrollo

de la competencia comunicativa de L2. El primero, llamado “language Acquisition”

consiste en un proceso subconsciente similar al del desarrollo de L1 en un niño,

en el cual hay una interacción significativa y un acto comunicativo natural; ya que

la persona no está pendiente en las formas gramaticales ni fonéticas, sino el acto

de comunicar sus ideas elocuentemente.

Por otro lado, existe una segunda forma del desarrollo de L2 llamada “language

learning”, producto de la instrucción formal y estructurada de L2, a través de sus

reglas gramaticales y un conocimiento consciente de la lengua. Para Krashen,

‘learning’ es menos importante que ‘acquisition’, pues a través del primero se

desarrolla la competencia comunicativa planteada por Dell Hymes, en la cual el

individuo hace uso de su lengua dependiendo del contexto comunicativo; mientras

que el segundo solo hace referencia a la Competencia lingüística planteada por

Noam Chomsky.

De acuerdo a lo anterior, podemos afirmar que la adquisición es un proceso

esencial en el aprendizaje de L2, pues esta permite la interacción de L1 como una

herramienta genuina que favorece un aprendizaje significativo. Sin embargo,

algunos teóricos han asumido la idea falsa de que los niños ‘acquire’, mientras que

los adultos solo aprenden. Según Krashen, los adultos también tienen la

capacidad de adquisición, pero no del mismo modo que un niño.

1 Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International,

1987.

10

1.1.2. Hipótesis del orden natural.

La hipótesis del orden natural se basa en los resultados de una investigación

(Dulay y Burt, 1974; Fathman, 1975; Makino, 1980, citado en Krashen, 1987) la

cual sugiere que la adquisición de estructuras gramaticales en L2 sigue un "orden

natural" subconsciente.

Para un idioma determinado, algunas estructuras gramaticales tienden a ser

adquiridas a edad temprana, tales como morfemas o “structure words”; mientras

que otras se adquieren más tarde, como es el caso de los verbos irregulares. Este

orden parece ser independiente de la edad de los alumnos, del conocimiento

previo de L1 y las condiciones de exposición a la lengua objeto. Sin embargo,

Krashen señala que la implicación de la hipótesis del orden natural no es que un

programa de lenguaje debe basarse en el orden que se encuentra en los estudios.

De hecho, rechaza la secuencia gramatical cuando el objetivo es la adquisición de

L2.

Tabla 3.1. "Average" order of acquisition of grammatical morphemes for English as a second language (children and adults)

1.1.3. La hipótesis del monitor.

Esta hipótesis explica la relación entre ‘Acquisition’ y ‘Learning’ y la función del

monitor como un resultado de las estructuras formales aprendidas. Según

Krashen, el sistema de adquisición es el iniciador de expresión, mientras que el

sistema de aprendizaje realiza el papel de ‘monitor’ o ‘editor’. Este último interfiere

11

en la planeación, edición y corrección de L2, bajo tres condiciones específicas:

tiempo, forma y conocimiento de la regla.

Fig. 3.1. IBID. Acquisition and learning in second language production

1.1.4. La hipótesis del Input.

La hipótesis de Input afirma lo siguiente:

“Una condición necesaria (pero no suficiente) para pasar de la etapa i a la

etapa i+1 es que el estudiante entienda el contenido del Input i + 1, donde

‘entender’ significa que el estudiante este centrado en el significado y no la

forma del mensaje”.

De acuerdo al planteamiento anterior, podemos decir que adquirimos dominio en

cierta etapa de L2 cuando entendemos el contenido del mensaje, más no su

estructura. Esto con ayuda no solo de nuestra competencia lingüística, sino del

contexto, conocimiento del mundo y nuestra información extra-lingüística.

1.1.5. La Hipótesis del Filtro afectivo.

Por último, la hipótesis del Filtro afectivo muestra como las variables afectivas

juegan un papel esencial en la adquisición de L2; estas variables son: Motivación,

Confianza y Ansiedad. Krashen afirma que los estudiantes con alta motivación,

confianza en sí mismo y un bajo nivel de ansiedad tienen un filtro afectivo bajo, y

por lo tanto están en mejores condiciones para tener éxito en la adquisición de L2.

Por otro lado, la baja motivación, autoestima y latente ansiedad impiden la emisión

comprensible de L2 y por ende el filtro se bloquea.

Fig. 3.2. IBID .Operación del Filtro afectivo

12

1.2. Hipótesis de la Interlengua.

La Interlengua (interlanguage) es un sistema lingüístico desarrollado por Selinker (1972) que consiste en el proceso de aprendizaje de L2 mediante la influencia de L1, que el estudiante comprueba de manera consciente o inconsciente, y que va reestructurando a su sistema interno y haciéndolo cada vez más complejo. Según la hipótesis de la interlengua Griffin (2005) demuestra que este sistema interno atraviesa una serie de fases explicadas a continuación:

Lengua emergente: El estudiante se expresa con cierta seguridad a través de palabras aisladas y fórmulas, haciendo uso de su L1 y sin analizar su producción.

Lengua sistematizada: El estudiante entra en un periodo de gran inseguridad y comete errores sistemáticos.

Lengua estabilizada: el estudiante llega a un período de mayor corrección y seguridad en el que domina parcialmente.

1.3. Fosilización. La “fosilización” ha sido definida como la tendencia que tienen los aprendices de L2, a conservar en su interlengua, usos, reglas o estructuras. Selinker2 y Lamandella (1981) afirman lo siguiente:

“La fosilización es el cese permanente del aprendizaje de interlengua antes de que el aprendiz haya obtenido las normas de la lengua meta en todos los niveles de la estructura lingüística y en todos los ámbitos del discurso ; y eso a pesar de que manifieste capacidad, oportunidad y motivación para aprender o ‘aculturarse’ en la sociedad de la Lengua Meta”

Esto quiere decir que durante este estado, el estudiante ha desarrollado un sistema lingüístico lo suficientemente elaborado como para comunicarse efectivamente en la Lengua Meta. 1.4. El enfoque Naturalista.

El enfoque naturalista propuesto por Stephen Krashen y Tracy Terell (1983)

consiste en un método basado en las hipótesis de ASL de Krashen, el cual hace

énfasis en la comunicación y no en el estudio consciente de la gramática. Además,

busca fomentar las prácticas significativas para el estudiante más que la simple

generación de frases. Para ello, solo se requiere de contextos naturales y no se

2 Selinker, Larry. (1972). “Interlanguage” in International Review of Applied Linguistics in Language

Teaching. Págs. 209-231.

13

hace necesario el uso de L1 para la adquisición de L2, ya que para ambas se lleva

a cabo un proceso similar.

1.5. Contraposiciones

Para Krashen, el aprendizaje nunca se transformará en adquisición por lo tanto, a

través del aprendizaje nunca se llegará a un nivel de competencia comunicativa

que pueda ser comparada a la de un nativo, lo que ocurrirá sólo si hubiese

adquisición. La situación de aprendizaje contribuiría sólo para un discurso poco

fluido, ya que los alumnos estarían más preocupados con la forma que el mensaje

que debe ser transmitido.

Krashen desconsidera por completo la interlengua, lo que, desde un punto de

vista, es un camino equivocado. Para McLaughlin (1987, p. 21, 24) la hipótesis

tiene fallas fundamentales. pues Krashen no define claramente los términos

"adquisición", "aprendizaje", "consciente" y "subconsciente", por lo que es

imposible determinar exactamente qué sería la "lengua adquirida" y la "lengua

aprendida". Además de eso, aunque Krashen relate algunas investigaciones

hechas con aprendices de lengua extranjeras.

McLaughlin cuestiona la metodología empleada en la comprobación de que

determinadas estructuras fueron "adquiridas". Para el crítico, es muy difícil (o

prácticamente imposible) que un hablante de lengua extranjera reconozca si al

elaborar una frase, se valió de su conocimiento gramatical de la lengua (rule) o de

una intuición (feel). No existen, según este investigador, mecanismos que

consigan detectar esa sutil diferencia.

Un cuestionamiento de Romeo (2003): “¿Una estructura puede ser considerada

‘adquirida’ cuando no hay errores de comprensión? O deberá considerarse

adquirida cuando hay un cierto nivel de precisión en la producción?”.

Pues Krashen no presenta una definición del término "lengua adquirida", no es

posible saber si esa expresión se refiere a niveles de comprensión, de producción

o a los dos. McLaughlin resalta que todavía no existen evidencias empíricas que

puedancomprobar la existencia y el funcionamiento de los dos mecanismos

(adquisición y aprendizaje).

una explicación verdadera de krashen es que aprendices que están inmersos en

un ambiente donde la lengua extranjera es hablada constantemente y que tienen

necesidades reales de comunicación (alumnos que hacen intercambios, por

ejemplo) aprenden esa lengua con más rapidez y fluencia que los que la estudian

formalmente en su país de origen, aunque sea por muchos años. También se

14

sabe que sólo el estudio de los aspectos formales de una lengua no trae como

resultado una competencia comunicativa global.

Por eso el fracaso actual de las metodologías dirigidas sólo a la enseñanza de la

gramática y la traducción cuando se pretende, con ellas, alcanzar tal competencia,

Concordamos también que muchas de las reglas que aprendemos, y sabemos

"de memoria", a veces no son aplicadas en el momento de la producción de textos

(orales o escritos) en lengua extranjera.

Así, somos llevados a creer que realmente hay dos procesos distintos en el

momento en que alguien se aproxima a un idioma extranjero: uno en el cual son

internalizadas ciertas estructuras de la lengua sin que hayan sido estudiadas

formalmente, debido a la exposición del individuo a ella, y otro en el cual hay un

esfuerzo intelectual para comprender el funcionamiento de la nueva lengua, como

las reglas de sintaxis o el nuevo vocabulario.

Para McLaughlin, esa hipótesis se presenta al menos incompleta. Krashen

describe la actuación del Monitor como un corrector que actúa antes o después de

la producción de un enunciado por el aprendiz, pero se omite, una vez más, con

relación a la función del Monitor en el proceso de comprensión de los enunciados.

O sea, ¿muchas veces no nos valemos del conocimiento de reglas gramaticales

para entender determinadas frases en lengua extranjera? ¿El conocimiento de

determinadas reglas morfológicas, sintácticas, semánticas, fonéticas y/o

contextuales no nos facilita la comprensión de palabras desconocidas, por

ejemplo? La teoría de Krashen no considera esos cuestionamientos.

La hipótesis del Monitor trae implicaciones significativas para el aprendizaje formal

de lenguas extranjeras. La frecuencia de utilización del Monitor puede variar

bastante, así como sus beneficios.

Para Shütz (2002) Los efectos de esa monitorización sobre las personas con

diferentes características de personalidad serán varios. Las personas que tienden

a la introversión, a la falta de autoconfianza, o al perfeccionismo, poco se

beneficiarán de un conocimiento de la estructura de la lengua y de sus

regularidades. Por el contrario, en el caso de lenguas con alto grado de

irregularidad (como el inglés) podrándesarrollar un bloqueo que comprometa la

espontaneidad debido a la conciencia de la alta probabilidad de cometer errores.

Las personas que tienden a la extroversión, a hablar mucho de forma espontánea

e impensada, también se beneficiarán poco del aprendizaje, ya que la función de

monitorización es casi inoperante. Los únicos que se benefician del aprendizaje

son las personas, que saben aplicar la función de monitorización de forma

moderada.De hecho existen alumnos que solamente comienzan a producir frases

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propias (tanto orales como escritas) cuando están seguros en que ellas están

completamente de acuerdo con las reglas (gramaticales, Revista electrónica E/LE

Brasil, n. 5, febrero de 2007.

La fonéticas, ortográficas, morfosintácticas etc.) que aprendieron,estos estudiantes

normalmente pasan por un período de silencio muy largo y tienen mucha dificultad

para exponerse en situaciones orales durante las clases. Aunque el período de

silencio afecta a todos los alumnos.

La preocupación con la corrección lingüística puede generar inseguridad y

frustración, además de un discurso menos fluido (o sea, la producción es

constantemente monitoreada). Para Krashen, así como para Chomsky, "el órgano

mental del lenguaje se desarrollará inevitablemente, independientemente de la

voluntad del aprendiz." LM y de una LE. Se puede decir que la motivación, así

como otros factores psicológicos (auto-estima, auto concepto lingüístico,

autoconfianza), afectan en mayor grado el aprendizaje de segundas

lenguas/lenguas extranjeras y son variables que diferencian la adquisición de la

lengua materna de la adquisición de otra lengua.

Para Vigotsky “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de

aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos

internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de

su entorno y en cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138). Sin

embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que

sabe más. Se habla aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al

intrapsicológico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y éste se

convierte en un logro de su proceso de desarrollo.

Según Baquero (1998), la más debatida de la producción educativa o

psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripción hecha por

Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imágenes con respecto a los

procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un niño o

entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los

procesos pedagógicos.

Para Vigotsky (1995, p.148) “El desarrollo de los conceptos espontáneos del niño

procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma

descendente, hacia un nivel más elemental y concreto.Un concepto científico

comprende desde el principio una actitud ‘mediatizada’ hacia el objeto”. Esto no

sucede con el espontáneo que se origina en las experiencias cotidianas del niño

pero su evolución “debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño

pueda absorber un concepto científico afín.

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Vigotsky introduce el tema del aprendizaje de un idioma extranjero diciendo que

la ¨influencia de losconceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es

análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y

deliberado desde su comienzo¨, cuando dice que “el éxito en el aprendizaje de una

lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa”.

Por otra parte, también resulta que el estudio consciente y deliberado de un

idioma extranjero facilita el dominio de formas superiores de la lengua nativa. “El

niño aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchos, a

ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto conduce al

conocimiento de sus operaciones lingüísticas.

Chomsky plantea como teoría de ASL que todas las lenguas comparten

determinadas estructuras básicas que él llama universales; es decir, que estas

propiedades lingüísticas universales comunes son más fáciles de aprender en

comparación con aquellas estructuras que sólo se producen en pocas lenguas. A

partir de allí surge la teoría de la Gramática Universalla teoría chomskiana que se

genera a partir del estudio de la adquisición de la primera lengua (APL) en los

niños.

Explican que, según esta teoría, los niños humanos deben nacer con una

sofisticada habilidad para aprender la lengua (Language Acquisition Device), y

para poder aprender las reglas de su lengua materna (LM) en forma natural; es

decir, están innatamente dotados para adquirirla, los niños pueden hacer lo que

aparentemente un adulto no puede, que es deducir reglas gramaticales a partir de

los estímulos orales suministrados por los adultos que los rodean.

Por su parte, Kasper y Faerch apuntan a que la ASL se debe concebir como un

proceso en el que el aprendiente gradualmente desarrolla su propio sistema de

interlengua estableciéndolo y probándolo. Básicamente, la interlengua del

aprendiente se desarrolla como un sistema propio, autónomo, permeable y en

constante evolución.

Evelyn Hacht (1997) desarrolló la Teoría de Discurso, partiendo de la definición del

lenguaje como un sistema arbitrario de símbolos usado para la comunicación

humana,Hatch muestra el sistema como una serie jerárquica de niveles que se

desarrollan naturalmente en la APL así como en la ASL. Estos niveles hacenque el

input entre los hablantes nativos y los no nativos sea negociado hasta encontrar

un nivel común en el que se pueda desarrollar el discurso comunicativo que

permita la interacción social.

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2. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES EN EL APRENDIZAJE DE L1 Y L2

Las lenguas en general, encierran una variedad de conceptos relevantes, por ejemplo: la lingüística, fonética, semántica, sintáctica entre otros. Con base en esto, Chomsky,percibe los anteriores conceptos como aspectos formales de una lengua “el hablante ideal que convive en una comunidad homogénea sabe su lengua perfectamente sin restricciones o limitaciones”3 Pero la lengua, no solo está compuesta por elementos lingüísticos, sino que adquiere sentido en la competencia comunicativa (actos ilocutivos, locutivos, perlocutivos, entre otros). Porque Las exclamaciones, declamaciones, los gestos y hasta los seres humanos, transmiten y constituyen elementos del lenguaje. El aprendizaje del L1 y L2, implica procesos cognitivos que un oyente-hablante, desarrolla a través de métodos empíricos; puestos que, se aprende a hablar por medio de múltiples sucesos: escuchar, repetir, imitar, utilizar analogías y asociaciones. En ese sentido, el estudio del L1 y L2 está sujeto al contexto o en palabras de betsabe navarro “el lenguaje se desarrolla como resultado de un intercambio comunicativo entre el niño y su entorno”.

4Entonces, la práctica debería enfocarse hacia situaciones auténticas como por ejemplo: at the airport, at the restaurant, the shopping centre (en el aeropuerto, en el restaurante, el centro comercial) y demás; asimismo, la música y las películas son componentes que facilitan la compresión de esta tarea. Las rimas, son uno de los primeros recursos que los estudiantes tienen para adsorber y reconocer la musicalidad del objeto de formación. Composiciones como el renacuajo pasador y la pobre viejecita han marcado la enseñanza del español; en el caso del inglés, el ritmo tiene una mayor incidencia e importancia, además, existen Limericks, que permiten la interpretación de las reglas de entonación inglesa. Por otro lado, el aprendizaje de una lengua extranjera o L2, es fruto del esfuerzo y dedicación; ya que, es necesario forjar un esquema completamente diferente en el cerebro e intentar pensar en el idioma determinado, para lograr desenvolverse adecuadamente en un contexto oral o escrito.

3CHOMSKY, Noam. Aspects of the theory of syntax, Cambridge (1965), p.3. Editado en español

como: Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1970

4NAVARRO ROMERO, Betsabé .Adquisición de la primera y segunda en aprendientes en edad infantil y

adulta. 2009.P. 108.

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2.1. ¿Se aprenden de la misma manera L1 Y L2?

L1 Y L2, se aprenden de forma distinta; dado que, la formación de L1 surge de

manera natural en un ambiente apropiado, donde la exposición o contacto

favorece y enriquece cada etapa. Según Teresa fleta, “el proceso de aprendizaje,

es un método inconsciente, donde los niños aprenden a hablar sin instrucción

explícita”. 5Por consiguiente, el habla es un acto autóctono que se perfecciona a

lo largo de la infancia.

La ilustración de una segunda lengua es calculada y piloteada. Del mismo modo,

es necesaria la intervención de la lengua materna en un tono suave; pues, debe

ser neutral para de evitar el uso exagerado o desmedido del L1 en las

explicaciones dadas en el aula.

Según lo expresado,se debe tener en cuenta, el perfil de cada estudiante y

procurar que vean las clases de manera grata, en otras palabras, lograr que los

alumnos se expresen plácidamente en un contexto oral, sin desechar

completamente su lengua nativa.

Proporcionar una guía útil, es una misión complicada, que en la opinión de

envuelve: “the appropriate use of the L1 to provide beneficial scaffolding that

assists learners in understanding tasks and solving specific problems” 6(EL uso

apropiado de la L1, para proveer un andamio beneficioso, asistir los aprendientes

en tareas de comprensión y solucionar problemas específicos). Por lo tanto, es

fundamental considerarlas necesidades del aula y el contexto social que las rodea.

Por otra parte, El nivel C1 o C2 es muy difícil de lograr. Pero es posible, gracias

a la influencia de las múltiples tecnologías de información y comunicación (TICS).

Sin embargo, un nativo jamás acaba de conocer su lengua en concreto, con

respecto a toda la riqueza lexical.

Si L1 es español y L2 es inglés. La L1 pertenece a la familia romance y L2

corresponde al grupo germánico. Así que sus diferencias están orientadas en

términos de syllable timed language y stress timed language.

2.3 Stress timed language vs. syllable time language

El español, como muchos idiomas, no posee un patrón de entonación específico;

es decir, que es innecesario exaltar las palabras de contenido en una oración.

Mientras que, La adecuada acentuación del idioma inglés, es un requisito

5FLETA, Teresa. Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela. Revista de investigación e

innovación en la clase de lenguas. 16: 51-62. 6 PAN, yi--ching y PAN, yin-chun. The use of L1 in a foreing language classroom. Lecturer, Center for General

Education. Taiwán.

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indispensable para lograr ser inteligibles en este campo. Según Rachel (oyente-

hablante anglosajona), el stresses fundamental para ser un emisor competente:

-A lot of people think, when they're studying a language and they're new to it, that they need to pronounce each word fully and clearly in order to be well-understood. But in English that's actually not the case. English is a stress-timed language. That means some syllables will be longer, and some will be shorter. Many languages, however, are syllable-timed, which means each syllable has the same length. Examples of syllable-timed languages: French, Spanish, Cantonese. So, when an American hears a sentence of English, with each syllable having the same length, it takes just a little bit longer to get the meaning. This is because we are used to stress syllables, syllables that will pop out of the line because they're longer and they have more shape. Our ears, our brains, go straight to those words. Those are the content words. When all syllables are the same length, then there's no way for the ear to know which words are the most important.”-Rachel 7

Traducción:

Muchas personas piensan, que cuando están estudiado un lenguaje y son nuevos

en él, necesitan pronunciar cada palabra claramente para poder ser

comprehendidos. Pero, no es el caso del inglés. El inglés es un STRESS TIMED

LANGUAGE. Eso significa, que algunas silabas serán largas y otras cortas. No

obstante, Muchos idiomas son SYLLABLE TIME LANGUAGE , lo que significa que

cada silaba tiene la misma longitud. Algunos Ejemplos son: EL francés, español y

el cantonés.

Entonces, cuando un norte americano, oye una oración en inglés y cada silaba

tiene la misma longitud, toma más tiempo entender el significado. Esto es porque

estamos acostumbrados acentuar las silabas que emergen de la línea, puesto

que, son más largas y tienen mayor forma. Nuestros oídos y cerebros van

derecho a las palabras de contenido. Así que, cuando todas las palabras tienen la

misma longitud no hay manera de saber ¿Qué palabras son las más importantes?

Rachel

Con respecto al aporte de Rachel, se puede contrastar ambas lenguas en

términos de entonación; debidoa que son evidentes los altibajos del lenguaje

anglosajón; además, la frecuencia del español es menos alta, a pesar de incluir

actos exclamativos, interrogativos, declarativos, entre otros. A continuación, se

presentaran algunos modelos, que permiten clarificar las diferencias entre estas

dos modalidades:

7 Rachel. English a stress timed language. Revisado [2008]. Disponible en internet <

http://www.rachelsenglish.com/stress_timed>

20

-La negrilla muestra las palabras con mayor acentuación y las frases en minúscula

deben ser reducidas:

Español: LOS GATOS PODRIAN ESTAR CAZANDO LOS RATONES

Inglés:the CATS might be CHASING the MICE

-En el segundo ejemplo, las ondas revelan los cambios en la pronunciación y en el

caso del español todas las silabas tienen igual importancia:

Provengo de París

Provengo de “Roma”, o como dices en inglés “Rome”

8

Podemos deducir de los anteriores ejemplos, que adquirir una nueva lengua es

una labor ardua e involucra ampliar y adecuar la concepción o mapa mental que

esta dibujado en el cerebro.

3. BENEFICIOS Y VENTAJAS DEL USO DE L1 EN EL APRENDIZAJE DE L2

El uso de la lengua materna en el salón de clases es una circunstancia dada por

los contextos de enseñanza que promueva el docente. De ahí, la importancia de

implementar un ambiente natural y didáctico como una instrumento facilitador de la

adquisición de L2.

8 ALEX, John y SOARS, Liz. New headway, 3 ra edición. OXFORD, 2007.21p.

21

3.1. Fundamentos.

Aunque el uso exclusivo de L2 sea el objeto de enseñanza en el salón de clases,

se hace necesario el uso apropiado de L1 en ciertas ocasiones, tales como la

explicación de gramática, proporción de instrucciones, aclaración de dudas,

evaluación del desempeño en clase, entre otras.

Para reafirmar el planteamiento anterior, diversos estudios han demostrado los

beneficios del uso de L1 en el aprendizaje de L2. Entre ellos, se encuentra Villamil

y De Guerrero sobre el análisis del Discurso de estudiantes universitarios

hispanohablantes en la revisión de sus escritos en inglés. Ellos aseguran que:

“L1 es una herramienta esencial para comprender el sentido de los textos,

recuperando léxico de memoria, explorando y expandiendo contenido,

guiando la acción a través de la tarea y manteniendo el diálogo”9.

A pesar de los inconvenientes de la traducción de L2 a L1para entender la idea

global de un texto, Hsiesh10 descubrió que una de las formas más efectivas de

usar L1 era a través de la traducción, por medio de la cual sus estudiantes

mejoraron su comprensión lectora, estrategias de lectura, vocabulario y

fortalecieron su conocimiento previo.

Para los docentes de una segunda lengua, en particular inglés, este asunto suele

ser de gran discusión y debate, pues no se sabe hasta qué nivel puede llegar a

ser permitido el uso de L1 en el desarrollo de sus clases. Sin embargo, no hay

establecido un límite, ya que si L1 es utilizada apropiadamente y de acuerdo a los

contextos comunicativos, esta puede mejorar el nivel de competencia

comunicativa de la lengua meta (LM) de sus alumnos en la clase de Inglés como

lengua extranjera (EFL).

Adicionalmente, el cambio de L2 a L1 en el salón de clases es una estrategia para

mejorar la competencia comunicativa de L2 siempre en cuando L1 sea utilizado

deliberadamente. En este sentido, el uso de L1 en los estudiantes que carecen de

competencia en inglés reduce las barreras de su Filtro afectivo, ya que permite la

aplicación de L1 en la expresión de sus pensamientos e ideas para comunicarse a

través de L2, y por lo tanto reducen sus nervios e incrementan su confianza.

3.2. Efectos positivos de L1.

3.2.1. L1 como auxiliar en la reducción de barreras afectivas.

9 Villamil, O., & de Guerrero, M. (1996). Peer revision in the L2 classroom: Socio-cognative activities,

mediating strategies, and aspects of social behavior. Journal of Second Language Writing, p. 60. 10

Hsiech, L.T. (2000). The effects of translation on English Vocabulary and Reading learning.

22

A pesar de la oposición de Krashen acerca del

uso de L1 en la adquisición de L2, Atkinson (1987)

y Cook (2001) consideran que el uso de L1 en el

salón de clases reduce las barreras afectivas y

por lo tanto incrementa la confianza y reduce la

ansiedad. Un ejemplo de ello, está demostrado en

los estudiantes cuyo nivel de competencia en L2

es bajo, y por consiguiente presentan dificultad a

la hora de expresar sus ideas y pensamiento en

LM; en este caso debe ser permitido el uso de L1.

3.2.2. Desarrollo de la conciencia metalingüística.

El empleo de L1 durante el

aprendizaje de L2 favorece el

desarrollo de un mayor grado

de conciencia metalingüística11

y aplicación de procesos

cognitivos que favorecen el

proceso de adquisición.

3.2.3. Cambio de código de L2 a L1, y viceversa.

Una estrategia efectiva para mejorar la pro eficiencia de los estudiantes en su LM

es el uso deliberado de L1. De esta manera, L1 permite a los estudiantes y el

docente aclarar dudas y hacer comparaciones del significado de ciertas palabras y

expresiones que no pueden ser entendidas por contexto o traducción literal.

3.2.4. L1 como una herramienta socio-cognitiva.

Existen diversos planteamientos que justifican el Uso de L1 en el aprendizaje de

L2. Entre ellos encontramos Anton y DiCamilla12 quienes encontraron que L1 es

11

Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. © Ministerio de Educación Nacional, 2006. 12

Anton, M., & DiCamilla, F (1998). Socio-cognative functions of L1 collaborative interaction y the L2 classroom.

23

una herramienta cognitiva muy útil, ya que provee una plataforma de ayuda para

los estudiantes en su esfuerzo de alcanzar los objetivos de aprendizaje. Así

mismo, consideran que muchos estudiantes recurren a L1 como una forma de

aclarar dudas e inquietudes con sus compañeros y profesores, optimizando las

relaciones interpersonales en un espacio socio-afectivo.

3.2.5. Uso de L1 como promotor de un ambiente participativo

Cuando L1 y L2 son permitidos dentro del salón de clases, se crea un ambiente

participativo y espontaneo; por lo tanto, incrementa la voluntad de los estudiantes

a la hora de expresar sus pensamientos e ideas recurriendo a L1 cuando lo

consideren necesario (Atkinson, 1987; Aurebach, 1993; Cook, 2001).

Además, Anton y Dicamella (1998) piensan que en uso de L1 es beneficial para el

aprendizaje de la LM, pues ayuda en la elaboración de actividades grupales y crea

un espacio agradable para la asistencia y el trabajo colaborativo.

3.2.6. L1 como un medio de motivación.

Cipriani (2001) observó que en una investigación de estrategias orales en grupos

principiantes que una de las estrategias era el uso de L1 para fomentar la

discusión y el debate en el aula de clases. Además, encontró que el profesor hace

uso de L1 no solo para explicar palabras desconocidas, sino para motivar a los

estudiantes a hablar en Inglés; esto les permitió seguir comunicándose en Inglés

de manera espontanea y natural.

3.2.7. L1 como facilitador de comprensión y estrategia de memoria.

Berglesleighner (2002) encontró en una clase de EFL que el profesor adoptaba L1

para facilitar la comprensión de temas gramaticales. Por otro lado, una

investigación de Liao (2006) reafirma el uso de L1 como una estrategia socio-

afectiva, y además encuentra que fortalece la nemotecnia como estrategia para

aprender palabras desconocidas, estructuras gramaticales, idioms y phrasal verbs.

3.2.8. L1 como mediador del comportamiento de los estudiantes.

Es conveniente que los profesores llamen la atención a los estudiantes por mal

comportamiento; para ello es preferible el uso de L1, ya que el estudiante obedece

al llamado de atención y lo toma como una medida preventiva. De lo contrario, el

estudiante creerá que es una broma o un mal entendido. Franklin (1990), encontró

en su estudio que el 45% de los profesores prefieren L1 para disciplinar por dos

razones: eficiencia en la comprensión del llamado de atención y manifestación de

una conducta no apropiada.

24

4. RESTRICCIONES E INCONVENIENTES DEL USO DE LA L1 (LENGUA

MATERNA) EN EL APRENDIZAJE DE LA L2 (SEGUNDA LENGUA)

Durante los últimos años, el fenómeno de la globalización y la exigencia de

aprender otro idioma ha roto barreras entre los países del mundo. La inmigración

con una de sus grandes efectos, se ha convertido en una excusa para formar

estudiantes bilingües (que hablen dos idiomas). La necesidad de desenvolverse

en el idioma del país de residencia o simplemente aprender una L2 por razones

académicas o laborales, ha generado conciencia en la personas sobre la

importancia del aprendizaje de una segunda lengua; en este proceso de

aprendizaje, la Lengua materna desempeña un rol importante, ya que su uso

genera aspectos positivos como negativos. Este Capítulo está dedicado a resaltar

algunas restricciones e inconvenientes que se pueden presentar cuando el uso de

la Lengua Materna (L1) no es el adecuado.

A pesar que el uso de la L1 es vital y común en los contextos de enseñanza de en

el aprendizaje de la L2, porque esta es una herramienta esencial para dar un

significado al texto, recuperar lenguaje de la memoria, la exploración y la

ampliación de contenidos, orientar su acción a través de la tarea y ayuda

mantener el diálogo (Similarly, Swain y Lapkin 2000); este uso debe ser minino y

apropiado, (Lu et al. 2004). Si el uso de L1 se vuelve constante y excesivo en el

proceso de aprendizaje, podría generar un fenómeno llamado “Interferencia”, este

fenómeno consiste en la aparición de sonidos, vocabulario, gramática típicos de la

L1 en la Competencia Lingüística en una Segunda Lengua.

Para investigadores como (Chaudron, 1988; Krashen, 1982; Macdonald,

1993) el uso de la lengua materna en el aula de aprendizaje puede privar a los

estudiantes de tener un valioso “input” ya que para ello el uso de L1 genera una

modificación en este, como: la repetición, un dialogo más lento, la sustitución de

las palabras básicas para simplificar, la sintaxis, entre muchos más. Esto a su vez

podría provocar efectos negativos en cualquier interacción porque hace que el

discurso sea menos realista, lo que significa que reduce la diversidad léxica y la

eliminación a la exposición de la sintaxis compleja. De acuerdo a la teoría

planteada por Macaro la modificación del “input” podría facilitar la comunicación,

pero esto no ayuda a los estudiantes a adquirir conocimiento lingüístico complejo

(Vocabulario, frases y gramática).

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4.1. Uso optimo de la lengua materna: La lengua Materna desempeña un rol importante en el proceso de adquisición y aprendizaje de una Segunda Lengua. Para que esta intervención sea éxitos, el uso de L1 debe ser corto pero preciso. Basándonos en los estudios realizados por Turnbull (2009) , quien plantea una situación en un contexto de aprendizaje en el cual profesor y el alumno comparten la misma L1, Turnbull extrae 3 teorías basadas en experiencias personales de los educadores quienes dan sus opiniones acerca del uso optimo de L1 en el aprendizaje de una l2 o l.E ( Lengua Extranjera):

La L2 o L.E solo se puede aprender por medio de la misma lengua, lo que quiere decir que el uso exclusivo de L2 o L.E crea un tipo de “Realidad virtual” en el salón de clases, esto hace que los alumnos se vean obligados a utilizarla.

Una L.2 o L.E se aprende mejor hablando y escuchando esta lengua; Sin

embargo, muchas veces este objetivo es imposible de alcanzar puesto que las condiciones perfectas para aprender no existen.

En ciertas ocasiones el uso L.1 puede facilitar el aprendizaje (mas no la

adquisición) de una segunda lengua o lengua extranjera.

Una de las limitaciones que se deben de tener en cuenta al momento de usar la L1 en el aprendizaje de una L2 o L.E es que adquisición y aprendizaje son dos conceptos diferentes. Para Krashen (1987) el proceso de adquisición es similar al proceso de adquisición de la lengua Materna en los niños, este proceso es subconsciente, por otra parte el proceso de aprendizaje es consciente, esto significa que se conocen las reglas y se es capaza de hablar sobre ellas. Según krashen la mejor forma que un adulto adquiera proficiencia en una L2 es adoptando el proceso que tienen los niños para adquirir su lengua materna, esto no significa que su competencia puede llegar a ser nativa. La interacción de L1 con L2 en el desarrollo de la Competencia lingüística da como resultado un fenómeno conocido como el Cambio de Código, este C.C indican posibles ventajas pedagógicas siempre y cuando se use de una manera estratégica y controlada. Si el uso de la L1 es muy frecuente, existe el riesgo que los alumnos se relajen demasiado la atención o simplemente la intraversión constante de la L1 provoque que la lengua meta (segunda lengua) pase a un segundo plano, Monte Granado (2000). Como conclusión basándonos en los estudios previos, que el uso de la L1 depende de gran parte del contexto y en la subjetividad del profesor y alumno.

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4.2. El Cambio de Código - Code Switching Se puede definir como la mezcla de dos lenguas con un propósito comunicativo (Tornberg, Malmqvist & Valfridsson, 2009). En este trabajo se plantearan las diferentes teorías acerca de su uso basadas especialmente en el contexto de enseñanza. 4.2.1. Contexto de enseñanza: El cambio de código (C.C) en las clases de segunda lengua o lengua extranjera por mucho tiempo se ha considerado como prohibido o algo que se debe de evitar a toda costa; sin embargo distintos estudios han demostrado que este mezcla de idiomas es inevitable dentro del salón de clases, Simon (2001). Simon en su teoría plantea que la interacción en la clase está determinada en los roles y niveles de comunicación del aula pueden ser un filtro para interpretar las intenciones de los hablantes, como resultado aparece el C.C, ya que la necesidad del interlocutor de facilitar su aprendizaje o comunicación, hace que este se vea tentando a utilizar su L1. Una de las restricciones que Simon observó fue la siguiente: cuando el alumno y el profesor comparten la misma lengua materna y la emplean en el salón de clases, esta acción puede reflejar el cambio de un rol Institucional a uno Social, porque exiten restricciones en el uso de L1. Como resultado podemos deducir que el C.C tiene un significado sociocultural ya que produce cambio de roles cuando las lenguas son distintas. Estos cambios pueden ser cognitivos: obtener una comunicación efectiva y Afectivo: ganarse a empatía y la aprobación del alumno, Montes Granados (2000). Algunas funciones del cambio del código: Flyman-Mattson & Burenhult,( 1999)

Inseguridad lingüística Cambio de tema Función afectiva Función social Función repetitiva

Otras funciones que se podrían destacar según nuestras experiencias es cuando el profesor desea pedir silencio, llamar la atención a un alumno, explicar vocabulario o gramática complicada, felicitar a sus alumnos, contar anécdotas o chistes entre muchas más.

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4.3 Teoría del Enfoque Natural – The Natural Aproach Esta teoría desarrolladla por Stephen Krashen y Tracy Teller (1983) respalda el Por qué la lengua materna no debería se Utilizada en el porceso de aprendizaje de una segunda lengua. Para Krashen la L2 debe ser adquirida mas no aprendida, ya que este proceso de adquisición es “subconsciente, ” es el mismo proceso que desarrolla un niño cuando adquiere su lengua materna, este se basa en la observación e interpretación ( Comunicación) mas no en el aprendizaje de la gramática. La hipótesis planteada en esta teoría, hace referencia a que la adquisición de la lengua solo puede ser alcanzada por la comprensión del mensaje, se enfatiza en la comprensión y la realización de prácticas significativas en donde el subconsciente desempeña un rol importante. Esta adquisición parte de lo que se escucha y se lee, de esta manera el alumno puede iniciar expresiones orales y fluidas en este Idioma, la adquisición entonces se convierte en un rol central y pude ser un método de instrucción. Krashen y Terrell argumentan que la segunda forma para desarrollar competencia en una lengua es a través del aprendizaje, para ellos el concepto de aprendizaje es el saber acerca de un idioma o tener un conocimiento formal del mismo. De esta manera hacen el contraste ente adquisición y aprendizaje, la adquisición es “subconsciente” y el aprendizaje es “consiente”. Mientras la adquisición es la responsable de la fluidez de la lengua, el aprendizaje es el encargado de monitorear el sistema adquirido. De acuerdo a los argumentos anteriormente planteados, se puede concluir que primero se debe adquirir una L2 mediante un “input” o mensaje procesado por el “subconsciente” y después aprenderla utilizando el “consiente”.

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CONCLUSIONES

El uso de lengua materna en el aula de clase tiene menor incidencia en los

niños; puesto que ellos adquieren su segunda lengua en un contexto

significativo.

Los contextos auténticos son esenciales para que los estudiantes tenga un

mayor contacto con el L2.

Bien dijo McLaughlin en1987, que, para un hablante de lengua extranjera

es muy complicado reconocer el conocimiento gramática y conseguir

detectar la sutil diferencia de este.

Niños como adultos, pueden adquirir una segunda lengua, pues, se

encuentran con capacidad comunicativa.

Escuchar es una etapa importante para logra imitar, asociar y luego

producir.

El uso de la lengua materna trae una serie de implicaciones positivas,

siempre y cuando el maestro haga un uso adecuado de ella.

Una Segunda Lengua se adquiere más fácil mediante el proceso de

adquisición “subconsciente” mientras el aprendizaje “conciente” de la

lengua pasa a un segundo plano.

El Cambio de Código en el aula es Inevitable, pero uso debe ser

estratégico y controlado.

El aprendizaje nunca se convertirá en adquisición, ya que nunca llegará a

un nivel de competencia comunicativa.

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BIBLIOGRAFIA

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