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UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM AVAS: A BUSCA POR UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

RESUMO

Por meio desse estudo, pretende-se apresentar indicaes de como ambientes virtuais de

aprendizagem podem se tornar instrumentos capazes de garantir a aprendizagem

significativa, tendo como objetivos claros na utilizao dos mesmos por parte de

instituies que oferecem educao a distncia ou ensino online. Destaca-se a

investigao de AVAs diversos, apontando ferramentas, facilidades e/ou as

potencialidades tecnolgicas e educacionais, especificamente aprofunda-se no Ambiente

Virtual de Aprendizagem livre (Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment), enfatizando o seu potencial para a aprendizagem colaborativa, a interao

dialgico-problematizadora, interatividade, flexibilidade cognitiva em torno dos recursos

e atividades educacionais.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Tecnologias da Informao e da

Comunicao, Ambiente Virtual de Aprendizagem.

1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: conceitos e reflexes com efeitos

contemporneos

Ao iniciar esta discusso, se faz necessrio conceituar aprendizagem

signif icativa e refletir como est sendo desenvolvida a partir das novas culturas

educacionais apresentadas na Era do Conhecimento.

A evoluo da humanidade depende diretamente da evoluo de como

concebemos e lemos o mundo em que vivemos. A rapidez com que as mudanas vem

ocorrendo no mundo, nos trouxe um problema de natureza puramente educacional,

pois os conceitos de aprendizagem que vinha se apresentando de 30 anos para c,

no so mais suficiente para aprender e entender o mundo. O conceito de

aprendizagem tornou-se mais dinmico, fazendo com que o aprender deixasse de

ShirleySticky Notehttp://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:RXy40IkUFScJ:www.abed.org.br/revistacientifica/revista_pdf_doc/2010/2010_2462010174147.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br

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ser um processo estanque.

As caractersticas requeridas da Educao do nosso tempo, preparando um

cidado instrumentalizado para protagonizar o seu tempo podem ser resumidas em:

autonomia, seletividade, planejamento, interao social, coletividade, flexibilidade e

criatividade.

A forma de aprendizagem que embasa as necessidades do nosso tempo se

fundamenta num modelo dinmico, no qual o estudante levado em conta com todo

o seu arsenal de conhecimento. A verdadeira aprendizagem se d quando o aluno

(re) constri o conhecimento e forma conceitos slidos sobre o mundo, o que vai lhe

proporcionar meio de agir e reagir diante da realidade.

A aprendizagem signif icativa se d por meio do que entende serem os sete

passos da (re) construo do conhecimento. Segundo SANTOS (2007, p.2) os sete

passos so:

1. O sentir toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional. 2. O perceber aps contextualizar o educando precisa ser levado a perceber caractersticas especficas do que est sendo estudado. 3. O compreender quando se d a construo do conceito, o que garante a possibilidade de utilizao do conhecimento em diversos conceitos. 4. O definir significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro. 5 O argumentar aps definir, o aluno precisa relacionar logicamente vrios conceitos e isso ocorre atravs do texto falado, escrito, verbal e no verbal. 6. O discutir nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocnio atravs da argumentao. 7. O transformar o stimo e ltimo passo da (re) construo do conhecimento a transformao. O fim ltimo da aprendizagem significativa a interveno da realidade. Sem esse propsito, qualquer aprendizagem incua.

Dessa forma, toda aprendizagem se tornar signif icativa ao vencer todos os

passos, interferindo de forma ativa na realidade do sujeito.

Podemos entender que a aprendizagem se torna significativa a medida que

novos conceitos so incorporados as estruturas de conhecimento de um aluno e

adquire significado a partir da relao do conhecimento prvio, ou seja, que fazem

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parte de suas estruturas mentais.

Enquanto Santos (2007) descreve os sete passos para que ocorra a

aprendizagem significativa, para Ausubel so necessrias duas condies: primeiro o

aluno precisa ter uma disposio para aprender e segundo o contedo a ser

aprendido deve potencialmente ser significativo.

Para Moreira e Mansini (1982) a aprendizagem significativa caracteriza-se pela

interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio.

Partindo desses conceitos, o novo conhecimento adquire significados para o

aluno e o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em

termos de significados, adquirindo assim, mais estabilidade.

Na aprendizagem significativa, o aluno no um receptor passivo, quer dizer,

o aluno constri seu conhecimento, produz o seu prprio conhecimento.

Para facilitar a aprendizagem significativa podemos relacionar alguns

princpios programticos ditados por Ausubel, Postman e Weingartner (1969) vivel

de implementar em qualquer sala de aula, incluindo Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVAs):

1. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender

perguntas ao invs de respostas. A interao social indispensvel para a

concretizao de um episdio de ensino. Como dizem Postman e Weingarter:

o conhecimento no est nos livros espera de que algum venha aprend-lo; o conhecimento produzido em resposta a perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas (op. cit. p.23).

Neste princpio, precisamos deixar claro que no estamos inviabilizando o

momento explicativo do professor e sim que ambos, professor e alunos tenham uma

postura dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto falam ou

ouvem.

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2. Princpio da no centralidade do livro texto. Do uso de documentos,

artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais. A

utilizao de materiais diversif icados, e cuidadosamente selecionados, ao invs da

centralizao em livros de texto tambm um princpio facilitador da

aprendizagem signif icativa.

3. Princpio do aprendiz como perceptor/representador. Na teoria da

aprendizagem signif icativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva, aquela em

que o novo conhecimento recebido pelo aprendiz, sem necessidade de descobri-lo,

o mecanismo humano por excelncia para assimilar (reconstruir internamente) a

informao (Ausubel et. al. 1978, 1980, 1983; Ausubel, 2000), porm ela no implica

passividade; ao contrrio, um processo dinmico de interao, diferenciao e

integrao entre conhecimentos novos e pr-existentes.

A idia de percepo/representao nos traz a noo de que o que vemos

produto do que acreditamos estar l no mundo. Vemos as coisas no como elas

so, mas como ns somos. Sempre que dissemos que uma coisa , ela no . Em

termos de ensino, isso significa que o professor estar sempre lidando com as

percepes dos alunos em um dado momento. Quer dizer, a comunicao s ser

possvel na medida em que dois perceptores, professor e aluno buscarem perceber

de maneira semelhante os materiais educativos. Isso nos corrobora a importncia da

interao pessoal e do questionamento na facilitao da aprendizagem significativa.

4. Princpio do conhecimento como linguagem. Aprender um contedo de

maneira significativa aprender sua linguagem, no s palavras, mas signos,

instrumentos. O ensino deve buscar a facilitao da aprendizagem, dessa forma,

pensamos no princpio da interao social e do questionamento. A aprendizagem da

nova linguagem mediada pelo intercmbio de significados, pela clarif icao dos

certificados, enfim, pela negociao dos signif icados que feita por meios da

linguagem humana.

5. Princpio da conscincia semntica. Esse princpio facilitador da

aprendizagem signif icativa implica em vrias conscientizaes. A primeira tomar

conscincia de que o significado est nas pessoas, no nas palavras. A segunda

conscientizao necessria, que a palavra no coisa. A palavra significa a coisa,

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representa a coisa.

Outro tipo de conscincia semntica necessria a aprendizagem signif icativa

o de que, ao usarmos palavras para nomear as coisas, preciso no deixar de

perceber que o significado das palavras mudam. No ensino, o que busca, ou que se

consegue compartilhar significados denotativos a respeito da matria de ensino,

mas a aprendizagem significativa tem como condio a atribuio de signif icados

conotativos, idiossincrticos ( isso que significa incorporao no-liberal do novo

conhecimento a estrutura cognitiva).

6. Princpio da aprendizagem pelo erro. Na medida em que o

conhecimento prvio o fator determinante da aprendizagem significativa, ela,

automaticamente, deixa de ser o processo errtico e aterico que caracteriza a

aprendizagem por ensaio-e-erro. A idia aqui de que o ser humano erra o tempo

todo. da natureza humana errar. O homem aprende corrigindo seus erros. Errado

pensar que a certeza existe, que a verdade absoluta, que o conhecimento

permanente.

Dessa forma, podemos pensar que o nosso conhecimento tem historicidade.

Segundo Freire (2003), ao ser produzido, o conhecimento supera outro que antes foi

novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja

to fundamental conhecer o conhecimento existente quando saber que estamos

abertos e aptos a produo do conhecimento existente (p.28).

7. Princpio da desaprendizagem. Esse princpio importante para a

aprendizagem significativa por duas razes. A primeira tem a ver com a

aprendizagem significativa subordinada. Nesse processo, como j foi dito, o novo

conhecimento interage com o conhecimento prvio e, de certa forma, apia-se nele.

A segunda razo pela qual importante aprender a desaprender est

relacionada com a sobrevivncia em um ambiente que est em permanente e rpida

transformao. Desaprender conceitos e estratgias irrelevantes passa a ser

condio prvia para a aprendizagem (Postman e Weingartner, 1969, p.208).

8. Princpio da incerteza do conhecimento. Esse princpio a sntese de

princpios anteriores, em particular daqueles que tm a ver com a linguagem.

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Definies, perguntas e metforas so trs dos mais potentes elementos com os

quais a linguagem humana constri uma viso de mundo (Postman, 1996, p. 175). A

aprendizagem signif icativa desses trs elementos s ter significado quando o

aprendiz perceber que as definies so invenes, ou criaes, humanas, que tudo o

que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento

metafrico.

Perguntas so instrumentos de percepo. A natureza de uma pergunta (sua

forma e suas suposies) determinam a natureza da resposta. Poder-se-ia dizer que

as perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponvel para os seres

humanos (op. cit. p. 173).

Definies so instrumentos para pensar e no tm nenhuma autoridade fora

do contexto para o qual foram inventadas. No entanto, os alunos no so ensinados

de modo a perceber isso. Aprender alguma definio de maneira signif icativa no

apenas dar-lhe significado atravs da interao tambm perceb-la como uma

definio que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definies

alternativas tambm servissem para tal f inalidade (Postman, 1996, p. 172).

As metforas so igualmente instrumentos que usamos para pensar. Metfora

muito mais do que uma figura potica. No s os poetas usam metforas. Bilogos,

fsicos, historiadores, lingistas, enfim, todos que tentam dizer algo sobre o mundo

usam metforas. A metfora no um ornamento. um rgo de percepo.

9. Princpio da no utilizao do quadro-de-giz. Da participao ativa do

aluno. Da diversidade de estratgias de ensino. Esse princpio complementa o

segundo. Assim como o livro de texto simboliza a autoridade de onde "emana" o

conhecimento, o quadro de giz simboliza o ensino transmissivo, no qual outra

autoridade, o professor, parafraseia, ou simplesmente repete, o que est no livro, ou

resolve exerccios, para que os alunos copiem, "estudem" na vspera da prova e nela

repitam o que conseguem lembrar. difcil imaginar ensino mais anti-aprendizagem

signif icativa, e muito menos crtica, do que esse: o professor escreve no quadro, os

alunos copiam, decoram e reproduzem. a apologia da aprendizagem mecnica,

mas, ainda assim, predomina na escola.

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Assim como a idia que est por trs do princpio da no centralidade do livro

de texto a do uso de distintas estratgias instrucionais que impliquem participao

ativa do estudante e, de fato, promovam um ensino centralizado no aluno

fundamental para facilitar a aprendizagem significativa.

No preciso buscar estratgias sofisticadas. A no utilizao do quadro-de-

giz leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas, seminrios, projetos,

pesquisas, discusses, painis, enfim, a diversas estratgias, as quais devem ter

subjacentes os demais princpios. Na verdade, o uso dessas estratgias de ensino

facilita tanto a implementao dos demais princpios em sala de aula presencial e

principalmente na sala de aula de cursos a distncia como a atividade mediadora do

professor.

2 Aspectos estruturais de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)

O avano e o desenvolvimento tecnolgico impulsionaram e esto

transformando a maneira de ensinar e aprender. Alm disso, o intenso ritmo do

mundo globalizado e a complexidade crescente de tarefas que envolvem informao

e tecnologia fazem com que o processo educativo no possa ser considerado uma

atividade primordial. Dessa forma, afirma-se que a demanda educativa deixou de ser

exclusivamente de uma faixa etria que freqenta as escolas para ser necessidade do

pblico em geral que necessitam estar continuamente atualizados para competitivo

mundo do trabalho (PEREIRA, 2007, p.4).

Nos ltimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) esto sendo

cada vez mais utilizados no mbito acadmico e corporativo como uma opo

tecnolgica para atender uma demanda educacional. A partir disso, verif ica-se a

importncia de um entendimento mais crtico sobre o conceito que orienta o

desenvolvimento ou o uso desses ambientes, assim como, o tipo de estrutura

humana e tecnolgica que oferece suporte ao processo ensino- aprendizagem

(PEREIRA, 2007, p.4).

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Em termos conceituais, os AVAs consistem em mdias que utilizam o

ciberespao para veicular contedos e permitir interao entre os atores do processo

educativo (PEREIRA, 2007, p.4). Dessa forma, a qualidade do processo educativo

depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedaggica, dos materiais

veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe

tcnica, assim como das ferramentas e recursos tecnolgicos utilizados no ambiente.

Em consonncia com essa evoluo e realidade educacional, e na tentativa de

alinhar as produes de materiais didticos que servissem como referenciais para as

mais variadas ofertas de cursos na modalidade em educao a distncia, o Ministrio

da Educao (2007), conceitua Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) como:

programas que permitem o armazenamento, a administrao e a disponibilizao de contedos no formato Web. Dentre esses, destacam-se: aulas virtuais, objetos de aprendizagem, simuladores, fruns, salas de bate-papo, conexes a materiais externos, atividades interativas, tarefas virtuais (webquest), modeladores, animaes, textos colaborativos (wiki).

Pode-se dizer que Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma

excelente opo de mdia que est sendo utilizada para mediar o processo ensino-

aprendizagem a distncia. Segundo MCKIMM, JOLLIE e CANTILLON (2003 apud

PEREIRA 2007, p. 6):

consiste em um conjunto de ferramentas eletrnicas voltadas ao processo ensino-aprendizagem. Os principais componentes incluem sistemas que podem organizar contedos, acompanhar atividades e, fornecer ao estudante suporte on-line e comunicao eletrnica.

Sendo assim, para que o processo ensino-aprendizagem flua de forma

signif icativa para as interaes professor-aluno, pode-se dizer que o design do

material consiste em um dos aspectos essenciais. Fatores como tecnologia,

interao, cooperao e colaborao entre aprendizes, professores e tutores

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contribuem para a efetividade do ensino e, consequentemente da aprendizagem.

Os AVAs provem recursos para dispor grande parte dos materiais didticos

nos mais diferentes formatos, podendo ser elaborados na forma escrita, hipertextual,

oral ou udio-visual. Fundamentando em FAHY (2004), pode-se dizer que os recursos

digitais e impressos adequados para AVAs devem ser cuidadosamente planejados

pela equipe de projeto considerando seu pblico-alvo.

interessante, portanto, observar algumas recomendaes sugeridas por

(PEREIRA, 2007, p.14), para o desenvolvimento do material didtico, entre elas:

utilizar hipertextos; utilizar textos impressos em forma de apostilas, com recursos

grficos e imagens; disponibilizar, previamente, um resumo auditivo do material para

ajudar na recomendao de maneira a conduzir a formao de conceito;

no subestimar o uso de CDs e DVDs por serem tecnologias de mo nica, pois esses possibilitam o controle total do aprendiz, alm de facilitarem o acesso e serem de baixo custo;

fazer uso da voz humana quando possvel, pois essa uma excelente ferramenta pedaggica;

oferecer a opo de udio junto com material textual a fim de ativar mais de um canal sensorial no processo de aprendizagem, contemplando assim, diferentes perfis de aprendizes;

disponibilizar vdeo-conferncia para possibilitar a interao de pessoas e grupos dispersos geograficamente em tempo real;

utilizar simulaes e animaes de forma a facilitar o ensino de conceitos abstratos e poucos conhecidos, alm daqueles que necessitam de muito tempo de ensino, oferecem perigo e so inacessveis devido aos altos custos e distncia.

Ainda reforando os referenciais para a construo de Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVAs) e com a finalidade de atender as quatro fases para que o

aprendizado signif icativo acontea, necessrio observar as estratgias de ateno,

relevncia, confiana e satisfao. Segundo ALLY (2004, p.421):

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Ateno: colocar uma atividade inicial para desenvolver o processo ensino-aprendizagem;

Relevncia: esclarecer a importncia da lio, mostrar que essa pode ser benfica para usar em situaes da vida real, visa contextualizar e ser mais significativa de maneira a manter o interesse;

Confiana: assegurar ao aprendiz que ele obter xito nas atividades atravs da organizao do material do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, informar o que se espera da lio, manter o acompanhamento e o estmulo;

Satisfao: fornecer feedback do desempenho, estimular a aplicao do conhecimento na vida real.

Para auxiliar no processo do aprendizado significativo, necessrio que AVAs

sejam dotados de vrias mdias, como vdeo, udio, grficos, textos, dos quais

apresentam inmeras vantagens: promover o desenvolvimento de habilidade e

formao de conceitos, possibilitar inmeras modalidades de aprendizagem,

aumentar a interatividade, facultar a individualidade, podendo o aluno administrar o

seu tempo, permitir aos alunos maior compreenso dos contedos, pois utiliza vrias

mdias e no apenas textos, facilitar a aprendizagem por meio de palavras utilizadas

simultaneamente e ajudar no aprendizado, pois utiliza animao e narrao audvel

que mais consistente do que animao e texto em tela.

Muitas so as ferramentas disponveis para permitir a aprendizagem

signif icativa em AVAs, das quais podemos citar: blogs, wikis, podcasts, e-portfolios,

social networking, social bookmarking, photo sharing, second life, online forums, vdeo

messaging, YouTube, audiographics, dentre outras.

Dessa forma, salutar discutir as propriedades pedaggicas possveis que

favorecem o desafio de aprender bem. Em AVAs pretende-se fomentar nos alunos,

habilidades de aprendizagem autnoma, embora preferencialmente coletiva,

desenvolver habilidade de construo de conhecimento, motivar a aprendizagem

sem fim. Segundo Maison e Rennie (2004 apud Demo 2009, p.37) do o exemplo de

como se poderia usar a wiki nessa direo:

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(i) Desenvolver projetos de pesquisa usando wiki para documentao em andamento do trabalho; (ii) construindo uma bibliografia anotada, colaborativa usando links para prescrever leitura e tambm para notas sumariadas na leitura; (iii) publicar recursos do curso professores podem postar material de sala de aula e os estudantes podem postar comentrios sobre este material para serem compartilhados com todos; (iv) mapear conceitos idias podem ser postadas e editadas para produzir uma rede conectada de recursos; (v) como ferramenta de apresentao fotos, diagramas e comentrio podem ser apresentados na wiki, e depois subsequentemente editados para produzir verso revisada; (vi) para autoria grupal criando e editando um documento nico por muitos autores que represente as vises de cada indivduo, mas atinge um consenso (2009, p.37).

Torna-se claro que o desafio formativo a razo maior de ser deste recurso. O

wiki uma soluo alternativa aos modos face a face tradicionais, com vantagem de

ser assncrona e deixar rastro da participao dos usurios. colaborativo, aberto,

tendo como objetivo a construo coletiva de um texto ou produo comum, de cuja

autoria todos participam, no existindo propriamente uma verso f inal. A premissa

fundamental na utilizao da wiki a crena na construo compartilhada do

conhecimento, algo fundamental para aprender bem, nesse sentido a proposta

centrada no aprendiz e no seu desenvolvimento cognitivo.

Os blogs, em geral em formato de dirio, com o ltimo registro sempre

posicionado no topo, permite a divulgao de textos multimodais com a possibilidade

de serem comentados livremente. Seu uso muito variado, indo desde

apresentaes pessoais e tpicas at propostas acadmicas, o que vai variando os

comentrios postados. Pode servir facilmente para expor textos avaliao de pares,

provocando feedback rpido e atualizado. Uma de suas particularidades mais

apreciadas estender a discusso alm da sala de aula, na qual vale a fora sem fora

do melhor argumento. Talvez esse seja o seu efeito pedaggico mais notvel:

empurrar os participantes para a autoridade do argumento, j que no h como

inventar autoridade indiscutvel. No se imagina chegar um ponto indiscutvel, mas

um processo aberto de discusso criativa. Todo blog interessante mantm-se

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atualizado, ou seja, renova-se periodicamente.

Assim como todo recurso disponvel na internet, o blog pode ser abusado ou

incuo (COATES, 2003 apud DEMO, 2009, p.39). Dentre esses abusos pode-se

divulgar banalidades ou apresentaes personalistas e os comentaristas podem ser

fteis tambm. Mas tambm so observveis as virtudes desse recurso. Alguns

professores utilizam para debater e divulgar as suas idias, orientar seus alunos,

participar de interaes com outros colegas, informar a comunidade interessada nos

temas debatidos. Pode-se usar o blog como lugar preferencial para testar idias e

textos, antes de serem publicados por outras vias. O blog um recurso poderoso

contra idias fixas. Embora no precise substituir a sala de aula, a complementa bem,

medida que pode inserir textos e informaes adicionais, motivar os alunos a

comentarem textos e produes, formar comunidades de prtica em torno de temas

de interesse coletivo. O blog tem um lado mais individual, porque conduzido pelo

autor apenas, sem interferncia do pblico, a no ser comentar. Nesse sentido,

fomenta a produo individual.

O podcasting fundamentalmente um arquivo de udio que pode ser baixado

e escutado num aparelho de iPod ou MP3, permitindo estudo mvel, ou num

computador ou laptop para estudo localizado (DEAL, 2007 apud DEMO, 2009, p.41). O

podcasting pode representar oportunidade pertinente para subsidiar estudantes em

termos de criao multimodal de contedo em projetos nicos de aprendizagem. Os

estudantes atingem nveis demais elevados de participao ativa, tornando-se mais

visivelmente atores de suas propostas. Aparecem formas mais sofisticadas de

autoria, no s porque se mesclam ferramentas e dinmicas, mas principalmente

porque exigem-se scripts mais elaborados e inteligentes.

Os estudantes podem conduzir histrias orais e criar produtos que podem ser

usados em seus trabalhos escolares. Podem envolver-se em reportagens,

interpretao histrica ou narrativas cientf icas. Podem-se fazer podcast de

apresentaes especiais de professores, no no sentido de gravar aulas, mas de

montar cenrios de registro eletrnico de contribuies docentes consideradas

excelentes. A importncia do podcast em relao a possibilidade dos estudantes

fazerem produes prprias multimodais cada vez mais criativas.

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O e-portfolios so colees eletrnicas de documentos e outros objetos que

sustentam necessidades individuais dos estudantes com respeito ao que est sendo

ventilado no curso. Em grande parte, so usados para comprovar a trajetria de

estudo e avaliao, em ritmo sempre atualizado, e como forma tambm pessoal em

termos de curriculum vitae. Primeiro o desafio envolver os estudantes no sentido

que saibam manter e atualizar seus e-portfolios (BARRETT, 2006 apud DEMO, 2009,

p.42).

A idia mais produtiva parece ser a construo de ambiente que incite o

estudante a tomar conta autonomamente de sua vida estudantil. Deve servir de

referncia sempre aberta e provocativa de recriao da vida acadmica.

O social bookmarking tem seus efeitos no uso educacional sendo a primeira

utilidade de permitir a grupos montarem uma rede para partilhar recursos

considerados relevantes durante a construo de algum projeto. Representa

ferramenta ideal para processos de pesquisa, pois possibilita seguir pegadas de

materiais e comentrios online (HAMMPND et. al., 2005 apud DEMO, 2009, p. 44).

Em termos educacionais, Flickr contm montanhas de imagens interessantes

para todo possvel uso escolar e acadmico, podendo aprimorar habilidades visuais

em particular. O desafio no restringir-se a transmisso de contedos (repasse de

fotos, imagens), mas optar para textos multimodais que aliem texto impresso com

imagem, sobretudo imagem em movimento (KRESS; LEEUWEN, 2005 apud DEMO,

2009, p.45).

O Second Life constitudo por um ambiente virtual de multiuso em 3D. um

lugar virtual onde reside, se comunica e se fazem negcios. Em termos educacionais,

podem-se encontrar nessa plataforma muitas sugestes de atividades, como

exerccios de presena virtual, trabalho cooperativo em computador, novos estudos

de mdia e insero corporativa, em particular por conta da referncia expressiva ao

mercado. O Second Life pode ser usado em complementao ao sistema tradicional

(aula), como meio de enriquecer as atividades para alm das curriculares formais,

possuindo caracterstica marcante de alta qualidade de interao, muito acima dos

fruns e games online. Sua utilizao tem sido motivadora, ao proporcionar o uso de

simulao em ambiente seguro para aprimorar a aprendizagem experencial, praticar

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habilidades de acesso de configuraes em 3D, tentar idias novas e aprender dos

erros (Second Life Education Wiki, 2008 apud DEMO, 2009, p.47).

Os foruns so websites compostos por vrios nmeros de fios encadeados.

Cada fio encadeia uma discusso ou conversa sob a forma de uma srie de postagens

escritas pelos participantes. Tais fios f icam salvos para posterior uso e conferncia

(DEMO, 2009, p.47).

Com respeito a f ins educacionais, o desafio de motivar atividades

questionadoras que se inspirem na autoridade do argumento, em ambiente aberto,

livre, mas civilizado. No fcil criar senso de comunidade, evitando-se os extremos

das adeses simplrias e das agresses predatrias. No entanto, quando se consegue

esse senso de comunidade, em geral os estudantes confirmam aprender melhor. H

outros problemas, como risco de disperso (mensagens fora do lugar) e

superficialidade, perdendo-se o tom de questionamento em profundidade. No h

como propriamente garantir a qualidade, porque depende do ambiente criado

favorvel, sem falar que a participao tende a ser dspar: alguns participam muito

(por vezes demais), enquanto outros se mantm a distncia. Essas cautelas,

entretanto, s fazem aumentar o interesse pedaggico por discusses bem feitas,

aliando capacidade de expresso e elaborao (ROVAI, 2002 apud DEMO, 2009, p.47).

As possibilidades disponveis para utilizao em AVAs numerosa. O

importante dar-se conta de suas potencialidades em termos de aprimorar as

chances de autoria e as atitudes pedaggicas dos estudantes, dos professores e das

instituies educacionais e fazer o uso apropriado desse recurso que pode

proporcionar a aprendizagem signif icativa para qualquer usurio, independente de

idade desde que bem programado por instituies educacionais.

Muitos so os recursos e as estratgias utilizadas para tentar envolver os

aprendizes em atividades signif icativas: alguns preferem a noo de aprendizagem

por problematizao, outros pela construo de hipteses de como funciona a

realidade; outros ainda pela aprendizagem situada, usando para tanto simulaes

virtuais: embora sejam simulaes, podem simular a realidade de tal forma que

parea mais real que o real. O que se busca principalmente na utilizao desses

recursos em AVAs a autonomia para criao, a capacidade de ter proposta prpria,

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saber desconstruir e reconstruir conhecimento, argumentar e contra-argumentar,

saber ler e contra-ler (DEMO, 1994a). O que mais se busca, portanto, capacidade da

construo do texto prprio, do individual e ao mesmo tempo do coletivo.

3 Ambientes Virtuais de Aprendizagem favorecendo o ensino-aprendizagem nas

variadas faixas etrias

uma casa muito engraada, no tem teto, no tem nada. Ningum

pode entrar nela no, porque a escola no tem cho... (adaptado de

TOQUINHO apud PEREIRA, 2007, p. 159).

Com a evoluo da modalidade de ensino a distncia, h a tendncia de que

espaos eletrnicos sejam cada vez mais utilizados para facilitar a aprendizagem e

promover significado no que se aprende. Esses espaos eletrnicos servem tanto

como suporte para distribuio de materiais didticos como complementos de

espaos presenciais de aprendizagem.

O ambiente virtual de aprendizagem um sistema rico que fornece suporte a

qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, isto , em conjunto de ferramentas

que so usadas em diferentes situaes do processo de aprendizagem.

Analisando pela construo de conhecimento pelo aluno por meio da

concepo de ambientes virtuais de aprendizagem, destaca-se a natureza

construtivista da aprendizagem: os indivduos so sujeitos ativos na construo dos

seus prprios conhecimentos. Segundo Ferreira (2001), existem alguns pressupostos

na forma como Piaget teorizou que devem ser levados em considerao se

desejarmos criar um ambiente virtual construtivista.

A primeira das exigncias a serem observadas que o ambiente permita, e

at obrigue, uma interao muito grande do aprendiz com o objeto de estudo,

integrando o objeto de estudo a realidade do sujeito, dentro de suas condies, de

forma a estimul-lo e a desafi-lo, ao mesmo tempo permitindo que novas situaes

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criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu

desenvolvimento intelectual. A interao deve abranger no s o universo do aluno e

o computador, mas, preferencialmente, tambm o aluno e o professor, com ou sem o

computador (FERREIRA, 2001, p.4).

Qualquer ambiente virtual de aprendizagem deve permitir diferentes

estratgias de aprendizagem, no s para se adequar ao maior nmero possvel de

pessoas, que tero certamente estratgias diferenciadas, mas tambm porque as

estratgias utilizadas individualmente variam de acordo com fatores como interesse,

familiaridade com o contedo, estrutura dos contedos, motivao e criatividade,

entre outros. Alm disso, deve proporcionar a aprendizagem colaborativa, interao

e autonomia.

3.1 AVAs na Educao Infantil e Ensino Fundamental

A educao a distncia na Educao Infantil e no Ensino Fundamental deve

desempenhar apenas funo complementar (BRASIL, 1988). Mas o que fazer segundo

Passerino (2001), quando as crianas chegam a escola impregnadas de tecnologia e

esperam utiliz-las para aprender?

Para obter um bom desempenho do aprendiz ao utilizar ferramentas e

tecnologias na educao conveniente criar um ambiente virtual de aprendizagem

centrado no aluno como agente ativo, considerando ainda, que o ambiente deve

prever no apenas apresentaes de situaes de aprendizagem, mas tambm

possibilitar ao aluno criao de novas situaes.

Entre os ambientes virtuais de aprendizagem que utilizam diferentes

concepes pedaggicas para promover uma estreita relao entre os aprendizes e

as novas tecnologias destaca-se o NICE e o Crianet.

O NICE um projeto desenvolvido pela Universidade de Illinois, em Chicago,

em 1996, para crianas, entre 6 e 8 anos, o qual utiliza algumas teorias pedaggicas

17

para promover a aprendizagem em um ambiente virtual (NICE, 1997; ROUSSOS et, al,

1997).

No quadro abaixo, podemos observar os possveis usos do computador na

educao:

Usos do computador

no ensino

Tipos de Software

Possveis aes do aluno

Objetivo Embasamento Terico

Ambientes de Ensino aprendizagem

Exerccio e Prtica

Revisar/Praticar

Promover um mecanismo de reforo e teste

Comportamenta-lismo

Sistemas Tutoriais Aplicar

conceitos, Testar

hipteses, Compreender,

Abstrao.

Ser professor/tuto

r

Transmisso de Conhecimento

Simuladores Permitir a verificao de

hipteses

Aprendizagem por

descoberta; Construtivismo Jogos

educativos (estratgias)

Micromundos: programas de

autoria e programao

Propiciar a tomada de decises e

resoluo de problemas

Programas de uso geral

Editores de Textos;

Banco de Dados; Planilhas de

Clculos; Programas de

Desenho; Programas

Estatsticos; Programas de Apresentao

Aprender a fazer;

Representar/ Construir modelos mentais

Ajudar: organizar,

armazenar, recuperar e apresentar informao

Aprendizagem significativa,

Construtivismo

Ambientes Telemticos

Redes de Comunicao

(Internet)

Cooperar/ Colaborar;

Comunicar-se, Realizar

tarefas em grupo;

Pesquisar

Facilitar a transmisso, o

acesso informao e comunicao

Aprendizagem scio-

construtivista; Aprendizagem por descoberta

e por explorao

Fonte: Passerino (2001).

Segundo Santos (2004), esse projeto baseado em teorias de narrativa,

18

construcionismo e colaborao. um projeto implantado em CAVE, um ambiente de

realidade virtual do tamanho de uma sala, onde vrias pessoas podem se mover

livremente, tanto fsica como virtualmente. Dessa forma, os estudantes adquirem o

conhecimento por meio da participao em atividades ou tarefas, nas quais so

estimulados a construir, manipular, e explorar objetos.

Roussos (2005 apud Pereira 2007, p.60), explica que esse projeto fornece um

cenrio atraente no qual as crianas constroem e cultivam ecossistemas virtuais

simples, colaboram via rede com outras crianas localizadas remotamente, e criam

histrias a partir das interaes com o mundo real e virtual.

Os objetivos desse projeto, segundo Santos (2004 apud Pereira 2007, p.60)

so:

Aprendizagem a partir de mltiplas perspectivas; Aprendizagem como colaborao a outras pessoas; Aprendizagem pelo controle e explorao de variveis do

ambiente; Programao por demonstrao; Explorao de estruturas de histrias e; Criao de um ambiente final.

O CRIana na InterNET (Crianet) uma plataforma de software, um ambiente

virtual coletivo para crianas entre 9 e 11 anos, que tem como pressuposto o

interacionismo Piagetiano, trabalhado o desenvolvimento infantil dentro de uma

concepo epistemolgica construtivista (LEITE; BEHAR, 2005, p.1).

Segundo Leite e Behar (2005, p. 543 apud Pereira 2007, p. 61), esse ambiente

virtual destinado s crianas de uma escola municipal de Porto Alegre que no

possuem computador em casa, integra ferramentas de comunicao sncrona e

assncrona, possibilitando a interao entre crianas na Internet e, disponibiliza as

seguintes ferramentas: frum, perfil, biblioteca, banco de figuras.

Ao observar essa interao no ambiente virtual de aprendizagem, as autoras

percebem um processo complexo de compreenso das possibilidades encontradas

voltadas para a coletividade, caracterizados pela ao prtica, pensamento

19

egocntrico e pensamento operatrio. Segundo Leite e Behar (2005, p. 547 apud

Pereira 2007, p. 61) verificam:

No primeiro momento, as crianas clicavam nas animaes e nos links sem a inteno de chegar a um local especfico, apenas explorando de forma ldica os diferentes caminhos. No segundo, negavam a existncia de contribuies de outros sujeitos no Crianet, voltando-se apenas para as suas prprias aes. E, no ltimo, apresentaram reversibilidade de pensamento e efetivaram trocas entre os colegas atravs das ferramentas.

Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento de ambientes virtuais de

aprendizagem voltados para a Educao Infantil e Ensino Fundamental est

crescendo cuidadosamente. Os AVAs desenvolvidos para essa faixa etria devero

levar em considerao as falas de psiclogos, pedagogos e estudiosos no que diz

respeito ao processo de desenvolvimento cognitivo e emocional do ser humano.

Desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem uma tarefa multidisciplinar, e,

portanto, deve-se atentar para as necessidades especficas que so manifestadas

pela criana nessa faixa etria, visualizando anseios e necessidades de modo a no

deixar interpretaes dbias do que se quer e intencionalidade do que se precisa.

3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem centrado no usurio jovem

O AVA pode atender a um variado espectro de pblico, dependendo de cada

aplicao, e tradicionalmente se utiliza um ambiente genrico elaborado para

qualquer pblico. Esse tipo de AVA deveria ser universal, atendendo as exigncias da

acessibilidade, de forma a proporcionar uma utilizao perfeita independente do

usurio. Uma forma de atender as necessidades diferenciadas ao usurio construir

AVAs especficos para pblicos diversos, ou seja, centrado em cada grupo de usurio

especfico.

O ambiente virtual de aprendizagem, a partir do planejamento da tecnologia

20

at as estratgias de ensino dever levar em conta que o usurio, conforme Pereira

(2007, p. 73):

(i) o ator que trouxe o ato simultneo, concomitante e alternante de zappear da televiso para o seu cotidiano; (ii) algum com a possibilidade de abrir vrias janelas no computador e fazer vrias coisas ao mesmo tempo, pois possui maior flexibilidade. Por outro lado, tem maior dificuldade de ateno e concentrao em atividades longas; (iii) possui humor, esprito de aventura e irreverncia as quais so caractersticas marcantes deste perfil de usurio; (iv) faz uso da autonomia e das oportunidades de opinar.

Ao considerar as caractersticas do usurio jovem apresentada

anteriormente, seguem algumas recomendaes como: considerar o estilo msica-

lingustico-visual e o grupo que o jovem pertence, ou seja, a sua tribo, no

desenvolvimento de AVAS segmentados; desenvolver uma interface grfica que

contribua na velocidade do acesso; analisar a simultaneidade e alternncia do

conceito de janelas que compe o universo desse usurio; disponibilizar vrias

formas de navegao; explorar recursos de diverso, movimento, som, imagem,

jogos e animao, agenda e interatividade e tambm bom humor na apresentao do

contedo, propor atividades individuais e em grupo, relacionar o processo de

aprendizagem com o conceito de aventura, dotar o AVA de identidade visual que se

comunique facilmente com seu usurio jovem (PEREIRA, 2007).

O planejamento da comunicao de um AVA para o pblico jovem

importante obter a qualidade esttica, funcional e de uso. Dessa forma, entende-se

que a interface visual e escrita da prpria interface grfica so primordiais para a

garantia da boa interao e comunicao entre o usurio e o ambiente de

aprendizagem.

O projeto de interface de navegao e interao para AVAs de jovem deve

considerar os requisitos pelo perfil semntico, os aspectos pedaggicos e o contedo

do curso. Alm de considerar os requisitos especficos do pblico jovem, deve-se

atender aos princpios que so definidos pelo estudo de interfaces computacionais

21

conhecidas como homem-computador, que so a usabilidade, a funcionalidade e a

esttica. A usabilidade permite que o jovem conquiste a facilidade de aprendizagem.

A funcionalidade deve permitir que os aspectos de usabilidade sejam satisfeitos

adequadamente. E, a esttica permite um ambiente motivador e agradvel aos seus

usurios (PEREIRA, 2000).

Segundo JOLY (2004 apud PEREIRA 2007, p. 75) para evidenciar os principais

elementos envolvidos na arte de comunicar, utiliza uma frase de Gerard: Palavra e

imagem so como cadeira e mesa: se voc quiser sentar a mesa, precisa de ambas.

Partindo desse pensamento, pode-se ponderar que os AVAs estruturam-se por meio

de duas linguagens: a linguagem escrita e a linguagem visual. A linguagem escrita

utiliza-se de hipertextos e textos para apresentar o contedo, como tambm, da

comunicao entre os sujeitos e objetos. Essa comunicao ocorre em vrios nveis:

entre estudante-contedo, estudante-professor, estudante-estudante, estudante-

tutor, estudante-comunidade, e qualquer outra possibilidade de comunicao entre

os sujeitos e contedos envolvidos. J a linguagem visual, utilizada no AVA

(interface de navegao e interface de interao) e nos contedos propostos (por

meio de imagens, audiovisuais, desenhos, ilustraes).

Ao observar tais necessidades, pode-se concluir que a linguagem a ser

utilizada independente de faixa etria fundamental nesse processo de

comunicao, assim como, fundamental saber para quem est escrevendo quem

o aprendiz? Conhecer o usurio e suas caractersticas, assim como, estar por dentro

do contexto vivenciado por ele importante subsdio para adequao de materiais e

mdias utilizadas ao pblico a ser atendido.

De acordo com Plaza (1993, p.300), a linguagem influencia na interatividade

de forma qualitativa:

com a interatividade sendo uma componente qualitativa das novas tecnologias da comunicao, as funes emotivas, conotativa, referencial, potica, metalingustica e ftica se fazem relativas ao modelo interativo. A linguagem trabalhada mais como forma de energia e menos como sistema esttico.

22

Uma das linguagens mais adequadas aos jovens so os smbolos e cones. Os

smbolos pictogrficos so usados para expressar uma ampla variedade de

signif icados.

Huang et al (2002 apud Pereira 2007, p.77), listam algumas razes que fazem

com que cones sejam amplamente utilizados:

(1) os cones podem ser facilmente reconhecidos e lembrados, (2) as imagens tem mais reconhecimento universal do que o texto, enfrentando menos obstculos do que a lngua; (3) os cones oferecem a percepo do bvio; (4) os usurios preferem cones ao invs do texto para executar tarefas, ainda que seu desempenho no seja nem melhor, nem pior.

A linguagem visual e escrita que pode ser apresentada ao pblico jovem

carregada de signif icados, pois apodera-se da aprendizagem pela imagem, pelo uso

de mdias, recursos e ambientes interativos dos quais podemos citar o chat, o Orkut,

o blog, os fotlogs, os flogs, os jogos, dentre outros.

Os AVAs projetados para o pblico jovem deve: (i) ser aberto para o dilogo-

conversao, manifestao das dvidas, questionamentos, para o dissenso e para

busca dos consensos justif icados; (ii) valorizar e investir na pesquisa; (iii) incentivar e

propiciar trocas entre diferentes reas do saber; (iv) propiciar a reconstruo e

socializao dos saberes; (v) respeitar e incentivar a pluralidade na compreenso

(modos de pensar diferentes, conflitantes); (vi) considerar que a linguagem

entendida como constituinte ontolgica do ser e no como simples meio; (vii)

considerar o horizonte cultural, relacional e expressivo do estudante entendendo a

educao como alargamento desse horizonte; (viii) legitimar o alargamento dos

saberes do estudante para alm do gnero das certezas que o uso dos mtodos

cientficos proporciona (PEREIRA, 2007, p. 88).

importante refletir que um AVA ao possibilitar no estudante todas as

23

caractersticas citadas por Pereira, pensa-se, portanto, em um espao indo alm do

ser-para-si (PEREIRA, 2007, p.88) e sim concretiza-se na intelectualidade coletiva,

sendo para o estudante aberto o tempo para troca de saberes, a reelaboraes ou

ressignif icaes, de tal forma que seu prprio espao e tempo se transformam

acompanhando o ritmo das mudanas de sua inteligncia coletiva e

consequentemente gerando o amadurecimento do conhecimento, ocorrendo a

aprendizagem signif icativa.

Dias (2004) comenta que mais importante ainda distinguir e interpretar, de

forma crtica, as linguagens produzidas por jovens, discutindo e refletindo sobre

diferentes maneiras de construir e expressar seus conhecimentos. E, ainda aprender

a observar, ouvir e analisar diferentes tipos de linguagens, a fim de se prepararem

para enfrentar desafios representados por cultura audiovisual contempornea e

consequentemente emergncia de um novo ouvinte, leitor e observador.

importante pensar que esse processo deve promover sempre a

participao dos jovens possibilitando a conceituao, produo e divulgao de

mdias, seja no campo educacional ou entretenimento.

3.3 Utilizao de Ambiente Virtual de Aprendizagem pelo pblico adulto

As novas tecnologias tem incorporado cada vez mais a vida moderna, dessa

forma, o surgimento da modalidade de EAD da qual utiliza-se de Ambientes Virtuais

de Aprendizagem vem tomando flego maior em cursos voltados para o Ensino

Superior ou para os nveis profissionalizantes do Ensino Mdio. Habilidades e

competncias so requeridas no mercado de trabalho mudando a forma bastante

profunda e com prazos cada vez mais curtos, por se tratar de um pblico que

pretende aprender para toda a sua vida e na forma menos onerosa possvel.

Alm de uma nova oportunidade para aprimorar os conhecimentos deste

pblico, a educao a distncia significa mais qualidade de vida para o pblico adulto,

24

uma vez que ter horrios mais flexveis, dedicar mais tempo s atividades

particulares.

Os perfis dos alunos adultos que procuram estudar a distncia so

basicamente dois. Um o daquele aluno que ou mora fora dos centros urbanos mais

desenvolvidos ou no tem tempo para frequentar uma escola, mas que deseja

prosseguir seus estudos e deseja se profissionalizar. O outro perfil, mais recente, o

daquele aluno que tem um certo nvel de escolaridade e que, mesmo morando nos

centros urbanos, procura fazer cursos de capacitao online.

Com o objetivo pedaggico de exemplif icar um AVA voltado para a formao

desse pblico, utilizaremos o Web Ensino da ILog, empresa que oferece ambientes de

ensino, tutoria e gesto.

O Web Ensino um AVA que oferece recursos interativos e informativos,

reservando potencial para a participao do aluno no processo de ensino-

aprendizagem. Agrega tambm, as vantagens da Educao a Distncia juntamente

com as proporcionadas pelo uso da Internet (ILOG, 2004).

Os recursos tecnolgicos oferecidos nesse AVA ampliam as possibilidades

tanto do ensino quanto da aprendizagem. So disponibilizadas vrias ferramentas

que oportunizam ao aluno adequar o processo a suas caractersticas cognitivas,

proporcionando maior autonomia e dinamicidade. Esse AVA leva em considerao as

caractersticas cognitivas individuais do aluno, buscando contempl-las em um

sistema flexvel e com diversas possibilidades.

Inmeras ferramentas desse sistema garantem sua total eficincia na gesto

do conhecimento dos aprendentes. Entre elas esto (ILOG, 2004):

Opes relacionadas ao contedo e aos recursos de interao para disponibilizar o contedo das aulas e suas respectivas informaes;

Recursos e ferramentas de comunicao que utilizam tecnologias, como Voz sobre IP, e garantem a interao entre usurios do sistema;

Ambiente de administrao geral do sistema contendo ferramentas que permitem o gerenciamento das disciplinas, das turmas, dos usurios, entre outros recursos;

25

Publicao de materiais complementares aos contedos principais das aulas;

Mdulo que permite, ao professor, a visualizao de estatsticas e relatrios de desempenho dos seus alunos;

Opo para o professor, de corrigir as avaliaes dos alunos.

O que pode-se perceber que o acesso a Internet e a disseminao do uso do

computador est possibilitando mudar paradigmas na forma de produzir, armazenar

e difundir a informao para atender exclusivamente aos interesses do ser humano.

Dessa forma, os AVAs esto sendo utilizados como instrumentos para essa nova fase

do processo de ensino-aprendizagem.

O uso dos AVAs de modo geral, alcana vrias faixas etrias, o importante

que acompanham em seus escopos comunicaes sncronas e assncronas: frum,

chat, quadro de avisos e e-mail. Deve trabalhar com a aprendizagem baseada em

conceitos e permitir a soluo de problemas dos mais diversos tipos priorizando a

construo do conhecimento.

3.4 Oficinas de Informtica utilizando voz sobre IP: uma alternativa de comunicao

para usurios idosos em Ambiente Virtual

Nos dias atuais, o que percebe-se uma demanda crescente de idosos em

lidar com a informtica.

notrio que a medida em que as pessoas envelhecem podem ocorrer

alteraes de ordem cognitiva (por exemplo, reduo da capacidade de memria de

curto termo), sensorial (viso sub-reduzida, diminuio da acuidade visual, auditiva) e

fsica (reduo da motricidade fina, da locomoo).

No que se refere aos rgos dos sentidos, so notadas diversas alteraes

nas funes perceptivas dos idosos, as mais freqentes so relacionadas acuidade

visual (HAYFLICK, 1996).

26

Outro aspecto importante a considerar que o envelhecimento no pode ser

associado a idade cronolgica. Conforme Hayflick (1997 apud Pereira 2007, p. 111),

para se definir esta etapa da vida preciso tambm considerar os diferentes ritmos

de envelhecimento biolgico, que variam de pessoa para pessoa.

Conclui-se, portanto, que tais alteraes no impedem que idosos usem

computadores, apenas preciso oferecer ferramentas e metodologias que respeitem

as particularidades desses idosos como usurios de computador.

Devido s particularidades dos usurios idosos j tratadas anteriormente, nas

oficinas devem ser utilizada a tecnologia de voz sobre IP. Essa alternativa foi pensada

em virtude de no dia-a-dia utilizar mais a voz para se comunicar do que formalizar o

pensamento por meio de escrita. Alm de nessa idade, apresentarem dificuldade de

digitao, sendo descartadas outras ferramentas sncronas, como o chat, por

exemplo, na qual sua comunicao principal e por meio de digitao de textos.

As previses apontam que no futuro teremos uma maior populao idosa em

todo o mundo. Segundo Castells (2003 apud Pereira 2007, p.121): quem no estiver

tecnologicamente atualizado vai pagar um preo muito alto por isso no que se refere

aos tipos de oportunidades e benefcios, prev ainda que o desenvolvimento

tecnolgico s tende a aumentar nos prximos anos. Dessa forma, ser necessrio

que aumentem as alternativas de acessibilidade visando melhorar a interao do

idoso com o computador e suas ferramentas de comunicao.

A voz sobre IP tratada nessa sesso, pode favorecer a interao e a

interatividade dos usurios idosos uma vez que, nessa idade, o vocabulrio e a

fluncia verbal aumentam enquanto que perdas visuais, auditivas, tteis, reflexos e

coordenao motora, segundo autores mencionados anteriormente, diminuem com o

passar dos anos.

O fato dos idosos utilizarem o computador com certa autonomia pode

motiv-los a us-lo cada vez mais. Uma interface com ferramentas de comunicao

mais acessveis pode estimular a criatividade e facilitar a percepo do usurio idoso.

27

3.5 Ambientes Virtuais de Aprendizagem para surdos

A informao, como base para o desenvolvimento de todas as atividades

humanas, essencial para produzir conhecimento, julgamento e exerccio do poder

(VIEIRA, 2001 apud PEREIRA 2007, p. 126).

O desenvolvimento tecnolgico, juntamente com os estudos de usabilidade

permitiu que interfaces de ambientes virtuais ganhassem conotaes especiais para

atender as necessidades dos diferentes tipos de usurios.

Atualmente, ter a conscincia de atentar para o perfil do usurio essencial

na modelagem de uma interface que permita uma melhor utilizao dos sistemas de

informao, sendo possvel considerar as estruturas e programas capazes de habilitar

usurios deficientes ao seu uso efetivo, eficaz e eficiente.

O que deve-se perceber que os deficientes auditivos tm uma perda

sensorial, mas esta no os impede de serem capazes de comunicar. Eles possuem

potencialidades cognitivas iguais as de qualquer ouvinte. Porm, para que

desenvolvam tal capacidade, necessrio que possam se comunicar, com liberdade e

segurana, ou seja, utilizando a lngua de sinais.

Dessa forma, a possibilidade de insero das tecnologias da informao no

processo ensino-aprendizagem dos surdos melhoram substancialmente seu

desempenho escolar, pois a tecnologia da informao pode alargar os horizontes na

medida em que possibilita um universo maior de dados, informaes e

conhecimentos. Isso se reflete diretamente na formao profissional, garantindo a

participao mais efetiva no mercado de trabalho.

Ao planejar ambientes virtuais de aprendizagem, Almeida, Vieira e Luciano

(2001 apud Pereira 2007, p.132), enfatizam que esses precisam oferecer espaos para

que os alunos registrem suas anotaes, resolues, dif iculdades e perguntas. Em

resumo, para os autores, os ambientes de aprendizagem devem permitir que os

aprendizes definam sua caminhada na busca de novas idias e descobertas. Dessa

maneira, o ambiente deve ser dinmico e permitir que a relao pedaggica

28

redesenhe o cenrio. Essa uma caracterstica importante, pois o ambiente de

aprendizagem, assim como o sujeito, tambm se transforma na medida em que as

interaes acontecem. Segundo Martins e Campestrini (2004, p.4) destacam que:

qualquer ambiente deve permitir diferentes estratgias de aprendizagem, no s para adequar ao maior nmero possvel de pessoas, que tero certamente estratgias diferentes, mas tambm porque as estratgias utilizadas individualmente variam de acordo com fatores como interesse, familiaridade com o contedo, estrutura dos contedos, motivao e criatividade, entre outros. Alm disso, deve proporcionar uma aprendizagem colaborativa, interao, autonomia...

importante f icar atento, que ao criar ambientes virtuais de aprendizagem,

necessrio levantar o perfil do usurio, como por exemplo, quais habilidades j

possuem e quais precisam desenvolver. Nesse contexto, importante prestar

ateno as especificidades que o ambiente deve ter para facilitar o acesso e propiciar

a aprendizagem de surdos, levando em considerao as suas limitaes sensoriais.

As tecnologias da informao e comunicao permitem, atualmente, altos

graus de adaptao para diversos tipos de usurios com as mais variadas limitaes.

Por isso, no h razes tecnolgicas plausveis que justifiquem a escassez de

ambientes direcionados a pblicos especf icos, por exemplo, os surdos.

Acredita-se que pessoas com limitaes sensoriais so as que mais deveriam

se beneficiar desses recursos para superarem suas limitaes e terem acesso

facilitado a um amplo mundo virtual como tambm no mercado de trabalho.

necessrio, portanto, que se estabeleam meios pelos quais os deficientes

auditivos possam ter acesso ao conhecimento e s informaes. Assim fundamental

a criao de ambientes virtuais de aprendizagem especficos para surdos para

facilitar a capacitao e profissionalizao dos membros dessa comunidade, visando

maior incluso laboral, social e digital.

29

4 Possibilidades tecnolgicas utilizando o AVA Moodle para garantia da

aprendizagem significativa

A educao envolvida pelas tecnologias da informao e comunicao, no pode

ficar dissociada da interao. As direes do ensinar e aprender so fortemente

fundamentadas nas relaes e aes efetuadas entre professores, alunos e ambiente de

aprendizagem, seja na modalidade presencial, seja na modalidade a distncia.

Segundo Piaget (1962); Wallon (1986); Vygotsky (2001), Damsio (2004) apud

Behar (2009, p. 204):

o processo de aprendizagem deve ir alm da verificao do alcance dos objetivos em relao ao contedo, procurando levar em considerao o afeto e os atributos afetivos subjacentes do aluno, uma vez que interferem profundamente nos processos mentais, como memorizao, raciocnio, ateno e motivao.

Dessa reflexo voltamos para a abordagem da utilizao de Ambientes Virtuais

de Aprendizagem que busquem promover a verdadeira aprendizagem significativa, na

qual incorporadas a juno de todas as necessidades afetivas essenciais poder promover

o bom desempenho do aluno na sua efetiva utilizao.

Conforme afirma Moran (2003, p.1), ensinar e aprender, hoje, no se limita ao

trabalho dentro da sala de aula. Esse processo sugere uma transformao do que

fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, alm de um planejamento das

aes de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar aprendendo em

ambientes virtuais, acessando pginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e

enviando novas mensagens, problematizando questes em fruns ou em salas de aula

virtuais, divulgando pesquisas e projetos.

30

Dessa forma, entendemos tambm que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

com a caracterstica livres tm mais potencial para o processo de ensino-aprendizagem,

pois a concepo propicia uma educao para a prtica da liberdade. Portanto, o Moodle

(Modular Object Oriented-Dynamic Environment), considerado um Ambiente Virtual de

Aprendizagem, segundo Nardin, Fruet e Barros (2009, p.2):

porque viabiliza a associao entre as aes de ensino e aprendizagem e, por ser um software livre, propicia a prtica da liberdade. Devido a isso, o Moodle amplia a liberdade dos sujeitos, possibilitando sua execuo para variados propsitos: a liberdade de aperfeioar, copiar, estudar e modificar o programa atravs do acesso ao cdigo fonte de forma a colaborar e a beneficiar toda a comunidade. Tal aperfeioamento constante potencializa a apropriao do conhecimento cientfico-tecnolgico por toda comunidade, ao permitir a prtica da liberdade mediante a interao ativa de seus participantes, de forma que professores e estudantes sejam sujeitos autnomos e crticos no processo, na medida em que no se constituem apenas como usurios e consumidores das tecnologias.

Muitos estudiosos relatam que o Moodle um projeto de desenvolvimento

contnuo projetado para apoiar o social-construtivismo educacional. Conta com um

sistema de administrao de atividades educacionais com um pacote de software

desenhado para ajudar os educadores a obter alto padro de qualidade em atividades

educacionais online que desenvolvem.

O Moodle um sistema que gera ambientes educacionais de aprendizagem,

que s vezes so chamados tambm por outros nomes, como, por exemplo:

sistemas de e-learning,

sistemas de administrao de aprendizagem (LMS), ou

ambientes de aprendizagem virtual (AVA).

Desenvolvido por Dougiamas (2001), o Moodle foi concebido com o intuito de

servir de ambiente para a aprendizagem colaborativa, uma vez que apresenta uma

perspectiva construtivista, conforme explanado anteriormente. Dessa forma, o Moodle

foi desenhado para apoiar e promover a integrao entre as pessoas interessadas em

31

desenvolver ambientes de aprendizagem construtivista, centrado no aluno (Dougiamas e

Taylor, 2002). Nessa perspectiva, uma das vantagens principais do Moodle sobre os

demais sistemas que ele muito bem fundamentado para por em prtica uma

aprendizagem social construtivista.

Tecnicamente, o Moodle um software de Open Source, o que signif ica que

ele livre para carregar, usar, modificar e at mesmo distribuir (sob a condio do

GNU). O Moodle funciona sem modificao em Unix, Linux, Windows, Mac OS X,

Netware e em qualquer outro sistema que suporte a linguagem PHP, podendo,

portanto ser includo na maioria dos provedores de hospedagem. Os dados so

armazenados em um nico banco de dados, funcionando mais eficientemente com

MySQL e PostgreSQL, mas tambm pode ser usado com Oracle, Access, Interbase,

ODBC e outros.

Moodle tambm um verbo que descreve o processo de navegar

despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras coisas ao mesmo tempo, num

desenvolvimento agradvel e conduzido frequentemente pela perspiccia e pela

criatividade.

O desenvolvimento do Moodle guiado por uma filosofia particular de

aprender, um modo de pensar a educao-aprendizagem conhecido como a

"pedagogia do social-construtivismo". Dessa forma, passemos de forma simples e

descomplicada a explicar sucintamente o que significa essa filosofia.

O Construtivismo sustenta que as pessoas constroem conhecimentos

ativamente quando interagem com o ambiente. Todas as experincias adquiridas pelo

indivduo, ou seja, tudo o que leu, viu, ouviu, sentiu, e tocou testado contra o

conhecimento anterior e se for vivel dentro do mundo mental, pode formar

conhecimento novo. O conhecimento fortalecido se o indivduo puder usar isto bem

em seu ambiente mais amplo. Lembre-se, que, conforme tratado anteriormente no

captulo sobre aprendizagem significativa, o individuo, no s um banco de

memria que absorve informao passivamente, nem apenas lendo ou ouvindo

algum que o conhecimento pode ser transmitido para ele.

32

J quando trata-se do Construcionismo, afirma-se que a aprendizagem

particularmente efetiva quando se constri algo para outros experimentarem. Isto

pode ser qualquer coisa. Desde falar algo, escrever uma mensagem na Internet, at

artefatos mais complexos. Para melhorar o entendimento, exemplif ica-se da seguinte

maneira: um indivduo poderia ler vrias vezes esta pgina e ainda poderia esquecer

amanh - mas se este mesmo indivduo tentar ler e explicar essas idias a outra

pessoa com as suas prprias palavras, ou produzir uma apresentao que explique

estes conceitos, ento, pode-se garantir uma compreenso melhor das idias que

necessitam ser construdas e aprendidas.

O Scio-Construtivismo estende as idias anteriores em um grupo social que

constri coisas para outro, colaborativamente criando uma microcultura de artefatos

compartilhados com significados compartilhados. Quando a pessoa imersa dentro

de uma cultura assim, a pessoa est aprendendo o tempo todo a como ser uma parte

daquela cultura, em muitos nveis. Para esclarecer de forma simples, que tal

pensarmos numa xcara. A xcara pode ser usada para muitas coisas, mas sua forma

sugestiona um pouco de conhecimento sobre portar lquidos. Trabalhando com um

exemplo mais complexo, como um curso online - no s as "formas" das ferramentas

de software indicam sobre o modo que cursos onlines deveriam funcionar, mas

tambm as atividades e textos produzidos dentro do grupo ajudaro a cada pessoa

formar-se dentro daquele grupo.

Portanto, o Moodle como um Ambiente Virtual de Aprendizagem, livre,

disponvel para educadores, instituies e pblico em geral, oferece dinamicidade,

orientado a objetos e modular, apresenta recursos para disponibilizar os materiais

didticos em diferentes formatos (texto, imagens, vdeos, simulaes, pginas web entre

outros) e tambm atividades (tarefas, fruns, wikis, chat). Tambm aceita objetos

unificados, atravs do padro SCORM, por meio de um conjunto de contedos Web

agregados em conformidade com o padro dos objetos de aprendizagem, incluindo

pginas, grficos, programas, apresentaes. Constituindo-se, dessa forma, como

Modular, por servir de suporte a integrao de recursos, orientado a objetos e dinmico.

Antonenko et al. (2004 apud Nardin, Fruet e Barros 2009, p.3) apresentam uma

anlise do Moodle enfatizando as articularidades do ambiente para o atendimento de

33

cinco aspectos que caracterizam um ambiente construtivista: psicolgicos, pedaggicos,

tecnolgicos, culturais e pragmticos. Tais autores destacam que um ambiente

construtivista que preza pelo atendimento das caractersticas cognitivas obtido quando

os estudantes esto imersos em um contexto real de aprendizagem e da relevncia

advinda no envolvimento com tarefas interessantes, contextualizadas e autnticas.

Destacam que a aprendizagem situada integra quatro fatores crticos que maximizam a

aprendizagem dos alunos em potencial: contedo, contexto, comunidade e participao

(Stein apud Antonenko et al., 2004).

Os aspectos pedaggicos so referenciados pelas prprias palavras de

Dougiamas (2002), que enfatiza que o docente em consonncia com a metodologia

construtivista deve concentrar-se sobre as experincias que sejam significativas para a

aprendizagem do aluno, em vez de apenas publicar e avaliar a informao que voc acha

que eles precisam saber.

Em Vygotsky, so buscados os pressupostos da perspectiva scio-construtivista

para destacar a importncia das interaes sociais, do contexto e da aprendizagem

enquanto uma construo social mediada pela linguagem e pela cultura. Segundo Behar

(2009):

Vygotsky (1896-1934) concebia a linguagem e a interao humana com o ambiente fsico e social como elementos fundamentais da conscincia e do aprendizado. O desenvolvimento pessoal seria operado em dois nveis (Vygostsky, 1989): o desenvolvimento real referente s conquistas realizadas ou o conjunto de funes que j amadureceram no indivduo; e o desenvolvimento potencial relacionado s capacidades a serem construdas ou em processo de maturao. A partir dessas duas grandezas, o autor definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como instrumento de medida de uma situao de desenvolvimento pessoal. A ZDP mede a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1989, p.112 apud Behar, 2009, p. 211).

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Nesse sentido, de acordo com a perspectiva construtivista, o estudante precisa

estabelecer relaes entre as novas informaes e os conhecimentos j existentes e ser

capaz de transpor tais conhecimentos para novas situaes. (Antonenko et al., 2004). Ao

perceber o potencial construtivista do Moodle em promover o discurso social na

aprendizagem atravs dos mdulos de comunicao sncronos e assncronos, potencial

para a formao de grupos que trabalham de forma colaborativa e a possibilidade de

compartilhar as produes e conhecimentos (artefatos do conhecimento) que

atualmente, um dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem de maior utilizao no

mundo.

Alguns aspectos tecnolgicos importantes a destacar se referem a capacidade da

mdia de apoiar, limitar ou aumentar a aprendizagem no ambiente, tais como carga

cognitiva, usuabilidade e orientao. Assim, esse AVA oferece uma estrutura de

apresentao modular que permite controlar a apresentao do material, a identificao

do caminho percorrido e dispor de uma barra de navegao, personalizada no topo de

cada pgina que monitora e mostra o histrico de pginas vistas anteriormente para cada

sujeito especfico.

Ao tratarmos da importncia cognitiva que esse AVA sugere, ainda segundo

alguns autores, reduzida no Moodle atravs de sees como: a) ltimas notcias, que

permite o acesso instantneo discusso, aos lanamentos mais recentes, as entradas de

notcias e atribuies; e b) o calendrio, o qual destaca os eventos programados, datas e

outras informaes. Alm disso, as possibilidades de personalizao presentes no Moodle

permitem aos sujeitos adicionarem aplicativos externos ao mesmo de forma a atender as

necessidades individuais e coletivas.

Segundo Nardin, Fruet e Bastos (2009, p.4):

o Moodle possui caractersticas construcionista, pois, permite dilogos e aes (dirio de bordo, lio, tarefas e exerccios) e potencializa a colaborao atravs de ferramentas como a wiki que possibilita a composio colaborativa, a interatuao, a formao para a coparticipao ou coautoria. Constitui-se, ainda, comunicacional tendo em vista as ferramentas de comunicao assncronas: mensagens e fruns que criam possibilidades interacionais e potencializam o dilogo-problematizador em torno de uma temtica especfica; e sncronas

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atravs do chat, que propicia a problematizao atravs da associao com materiais bibliogrficos e problematizao mediante a definio de questes orientadoras. Possui tambm caracterstica informacional, apresentando agendamento das atividades mediante Calendrio, Notcias e Mural, e potencial Investigativo, o qual permite construir, realizar e disponibilizar pesquisas de Avaliao de forma a orientar a interao e potencializar a reflexo em torno da aprendizagem de um determinado conceito educacional. As tarefas consistem na descrio das atividades de estudo (Alberti e De Bastos, 2008) que sero desenvolvidas pelos estudantes e podem contemplar o envio em formato digital de redaes, imagens, soluo de problemas, projetos, possibilitando ainda o desenvolvimento de tarefas extra-classe.

Portanto, importante perceber e afirmar que o Moodle integra princpios gerais

de aprendizagem construtiva e fornece um contexto de aprendizagem online que suporta

uma pedagogia centrada no estudante. Esse sistema se baseia na cognio situada e na

teoria da flexibilidade cognitiva que proporcionam a oportunidade para o professor de

criar um ambiente construtivista e construcionista para potencializar o ensino e a

aprendizagem (Antonenko et al., 2004).

Ainda segundo Antonenko et al. (2004 apud Nardin, Fruet e Barros 2009, p.6):

o Moodle tem potencial para tanto, ao integrar hipermidiaticamente recursos tecnolgicos e educacionais, uma vez que permite definir mdulos didticos que propiciam disponibilizar contedos complexos e pouco estruturados, relacionando-os a contextos reais, e tambm desenvolver atividades de estudo relacionadas aos contedos escolares que envolvam os estudantes na soluo de problemas.

Dessa forma, pode-se dizer que o Moodle viabiliza a apresentao dos contedos

em mltiplas perspectivas, o que contribui para o desenvolvimento de estruturas

cognitivas flexveis, possibilitando que conceitos e temas complexos no sejam tratados

de forma sequencial, linear e em um s direcionamento de forma a propiciar a aplicao

do conhecimento para diferentes situaes. Nesse sentido, podemos constatar que a

integrao hipermiditica das TIC no Moodle, qual se constitui em hipermdia educacional

(HE), viabiliza uma organizao mais flexvel do

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conhecimento escolar, alm de possibilitar um acesso no linear a esse conhecimento.

Dessa maneira, este pode ser estruturado de forma similar operao da mente humana,

a qual opera por associao cognitiva. Essa estruturao promove a flexibilidade

cognitiva e potencializa as situaes de ensinar e aprender na perspectiva dialgico-

problematizadora.

Silva e Elliot (1997 apud Nardin, Fruet e Bastos 2009, p.6) tambm concordam

que a hipermdia tem grande potencial como recurso tecnolgico e educacional para a

educao, capaz de apoiar o desenvolvimento de habilidades mentais e a aquisio de

conhecimentos especficos. J Machado e Santos (2004) verificaram que a hipermdia

apresenta caractersticas importantes para o desenvolvimento de atividades na rea

educacional, podendo tornar a aprendizagem mais motivadora e significativa, mediante

os recursos audiovisuais e a capacidade de propiciar o estabelecimento de conexes

entre conceitos de modo rpido e eficiente (p.98).

De acordo com Machado e Nardi (2006), a hipermdia educacional (HE) viabiliza a

criao de sequncias de trilhas que podem ser percorridas em uma ordem predefinida

pelo professor ou exploradas conforme o aluno tenha seu interesse despertado por

determinada idia. Dessa forma, ao percorrer o Moodle, o estudante pode estabelecer,

conforme o conhecimento prvio, diversas associaes entre os assuntos inter-

relacionados, mediante uma explorao ativa que favorece a ampliao de sua viso

sobre um determinado tema de estudo, sua capacidade de associar idias e a integrao

de novos conceitos em sua estrutura cognitiva (Machado e Santos, 2004, p.83).

Pensando nessa possibilidade que o Moodle propicia aos estudantes para as mais

variadas formas de demonstrao do percurso que seu conhecimento transita, considera

os diferentes estilos cognitivos dos mesmos, ao permitir uma leitura no sequencial e no

hierrquica, que ocorre conforme as necessidades do discente.

De acordo com Spiro et al. (1988 apud Carvalho, 1998, p.169):

Para desenvolver a flexibilidade cognitiva so essenciais as abordagens de aprendizagem, ensino e representao do conhecimento que do primazia s representaes mltiplas, que vem a aprendizagem como travessias multidirecionais e que fomentam a capacidade de reconstituir

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o conhecimento, oriundo de diversas fontes, para se adaptar s necessidades da nova situao, em vez de procurar um esquema precompilado que se adeque situao.

Alm disso, como vimos no captulo anterior, h uma gama muito grande de

ofertas de Ambientes Virtuais de Aprendizagem voltados para os mais diferentes pblicos

e ao acess-los assim como tambm ao Moodle, todos trazem benefcios para o processo

educacional ao permitir que o estudante se familiarize com as TIC, visto que cada vez mais

ele ir deparar-se com essas tecnologias no seu cotidiano.

Para um entendimento maior, na figura abaixo, pode-se visualizar a Rede

Conceitual do Moodle, visando sintetizar o potencial tecnolgico e educacional desse

Ambiente Virtual de Aprendizagem com a caracterstica livre.

Na figura acima, pode-se visualizar todos os conceitos cognitivos capazes de

desenvolver no usurio do AVA Moodle. Dessa forma, o interesse a partir desse

ponto ser de tratar de alguns recursos que garantem a aprendizagem signif icativa

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no aprendente a partir da programao do professor no Moodle. Dentro do carter

construcionista ser desenvolvido o recurso lio e suas potencialidades.

A lio funciona de maneira diferenciada de fruns e wikis, mas permite

incrvel flexibilidade para interao por parte dos professores. Alm disso, o nico

recurso do Moodle que permite configurar pr-requisitos. Com a lio possvel

quebrar a estrutura linear nas aulas, permitindo que o aluno navegue por textos e

materiais em ordem.

Veja a f igura a seguir, que mostra de maneira clara a estrutura lio no

Moodle.

Fonte:www.colaborativo.org/bl

og/

O funcionamento ocorre a partir da especificao de um pequeno texto,

Leitura 1

Orientaes

Leitura 3

Exerccio 2

Leitura 3

Exerccio 3

Orientaes

Exerccio 1

Leitura 2

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seguido de uma pergunta de f ixao sobre aquele contedo. Caso, o aluno acerte a

pergunta, poder avanar na lio e ler um novo texto ou assistir um vdeo. Caso a

resposta esteja errada, possvel direcion-lo para um texto corretivo, com a

explicao detalhada do erro e sugerindo uma nova leitura.

Como pode-se perceber, o planejamento desse tipo de atividade muito mais

complexo que um simples texto para leitura. O professor ou responsvel pelo curso

precisa planejar com cuidado a sequncia de navegao do aluno, direcionando o

mesmo para pginas especficas.

Outro ponto importante na configurao da lio a possibilidade de

escolher uma dependncia a uma lio anterior. Assim, o aluno s consegue avanar

no curso se participar das lies anteriores, sendo essa a melhor maneira de

direcionar o aprendizado do aluno.

Tambm possvel o uso de questionrios com questes de mltiplas

escolhas, sempre lembrando que importante fazer o aluno pensar. Nessa hora

que os questionrios podem ser uma grande ajuda. Como pode-se perceber por meio

da figura, a estrutura da lio muito semelhante a de um fluxograma, em que os

alunos podem realizar a atividade de maneira totalmente no linear, e as suas

respostas podem condicionar ou atrapalhar o seu desempenho geral, assim como

tambm pode lev-lo a reflexes e formao de novos conceitos a respeito do tema.

O processo bem simples e comea com a configurao geral da lio que

composta basicamente por um conjunto de pginas. Depois que a lio est configurada,

pode-se adicionar pginas no conjunto. Cada uma das pginas pode apresentar os

mesmos itens de uma pgina web, como material oriundo de sites sociais como o Flickr e

Youtube, sem mencionar o uso de apresentaes em slides para apresentar contedo

condensado em slides.

Cada uma das pginas apresenta uma opo para adicionar perguntas ao

contedo, com vrias opes de resposta. Para cada alternativa que o aluno tem de

responder, o professor ou tutor pode adicionar um feedback personalizado e tambm

direcionar a navegao para outras pginas.

Depois disso s disponibilizar o recurso para seus alunos, sem esquecer de

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oferecer algum tipo de orientao para os mesmos sobre o funcionamento desse tipo de

atividade. Se os alunos estiverem acostumados apenas com o uso de questionrios, a

estrutura de uma lio pode ser um pouco confusa para usurios sem o conhecimento no

recurso e cabe ao professor orient-lo quanto a utilizao.

Dentro do carter comunicacional, pode-se trabalhar com o Chat e suas

potencialidades. O Chat uma ferramenta muito conhecida nas comunidades de

aprendizagem. No Moodle o professor pode criar salas de bate papo, ativando a edio e

escolhendo Chat na lista de atividades da seo qual o bate papo ir pertencer. Ser

aberta uma janela para personalizao do chat. A realizao das chats com objetivos

pedaggicos deve estabelecer algumas regras que sero construdas junto com o grupo,

para possibilitar a participao de todos, bem como o atendimento das demandas dos

usurios. Essas regras no tm o objetivo de inibir a participao dos sujeitos. Ao

contrrio, o objetivo dar voz a todo o grupo, possibilitando a construo coletiva do

conhecimento e evitando a sensao de que se est imerso em uma torre de Babel, onde

cada um fala uma lngua diferente.

muito importante que o professor estabelea, antes do Chat, questes que

nortearo as discusses. Estes questionamentos devem estar relacionados com os

contedos e conceitos que o professor deseja discutir com seus alunos. Antes do Chat

finalizar, fundamental que o professor, ou um dos alunos indicado previamente, faa

uma breve sistematizao do que foi discutido na sesso de bate-papo, consolidando

assim os objetivos de cada Chat.

Os Chats tambm so utilizados para criar espaos de socializao entre alunos

e professores, principalmente em cursos totalmente a distncia, com o objetivo de

fortalecer o vnculo entre os sujeitos do processo de ensinar e aprender.

Ainda dentro do carter comunicacional, outro recurso rico como espao

adequado para discusso e desenvolvimento da inteligncia coletiva o frum. O

frum de discusso um espao criado para a realizao de discusses sobre uma

determinada temtica. Assemelha-se a uma lista de discusso, com a diferena de que os

usurios tm acesso a todas as mensagens postadas, separadas por temas,

metaforizando a concepo de rvore do conhecimento construda por Michel Authier e

Pierre Lvy (1995). Assim, os fruns de discusso se constituem em uma rea onde os

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participantes do curso podem realizar discusses assncronas, ou seja, podem enviar

mensagens a respeito de um determinado assunto, independente de outros usurios

estarem conectados ao ambiente.

As mensagens so apresentadas em uma lista e conectadas ao tema principal de

discusso, gerando assim um enlace de comentrios e respostas que nos permite

identificar as conexes existentes entre as mensagens postadas.

A ferramenta de frum de discusso pode ser utilizada sob diferentes

perspectivas pedaggicas, a depender do seu contexto didtico. Assim, destaca-se

algumas possibilidades que pode-se experimentar para ampliar a interao entre

professor, alunos, contedo e ambiente. Segundo Alves, Barros e Okada (2009, p. 192), os

fruns:

devem ser mecanismos pautados pela liberdade de expresso. Isso faz com que o aluno sinta-se vontade em participar, entendendo que um espao de construo de conhecimento, onde ele pode perguntar, argumentar e at mesmo errar. Devemos encar-lo como os dilogos realizados na sala de aula, onde o professor dispara questes e estimula os alunos a expressarem suas opinies, corroborando ou contradizendo seus colegas. Contudo, como na sala de aula presencial, o professor deve conter abusos, estipular limites e fomentar a participao dos mais tmidos.

Ainda segundo Alves, Barros e Okada (2009, p. 194) pontuam algumas

orientaes sobre a postura que o professor deve assumir na administrao de fruns de

discusso:

Quantidade de texto procure inserir pequenos textos em cada mensagem. O frum no um livro ou uma apostila. Apesar de ser necessrio a devida fundamentao das respostas postadas, o professor deve primar por mensagens objetivas. interessante, ainda, inserir indicaes bibliogrficas ou da internet, para que o aluno complemente o seu raciocnio. Formatao do texto evite escrever pargrafos muito longos. Eles so inadequados para a leitura em tela. Para textos maiores, divida-os em pequenos pargrafos, preferencialmente espaados por uma linha em branco.

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No responda tudo se possvel, o professor deve conectar suas respostas com indicaes bibliogrficas que complementem sua exposio. Isso ir colaborar para que o aluno se torne mais independente na construo do conhecimento. Linguagem evite uma linguagem extremamente rebuscada. O professor deve escrever como se estivesse conversando com o aluno. Discusso aberta O professor pode criar um frum de discusso aberta, formando assim um espao de sociabilidade onde os alunos podem conversar livremente (como dito anteriormente, no espao de convivncia), ou seja, podem conversar sobre quaisquer temas, relacionados ou no com a disciplina. Retome a discusso Ao perceber que a discusso est tomando um rumo diferente do esperado, o docente deve intervir, provocando novas questes ou consideraes. Contenha a fuga do assunto o docente deve evitar que a discusso seja desviada para assuntos adversos ao tema proposto. Nesses casos, interessante intervir, indicando um espao adequado para o tipo de mensagem postada, como um frum de discusso aberta. Estimule a discusso coletiva o professor deve evitar que os alunos direcionem as mensagens para ele, pois a discusso coletiva e todos so sujeitos do processo de aprendizagem.

Do ponto de vista Construcionista, apresenta-se tambm a ferramenta dirio

que utilizada para o registro do caminho pessoal de aprendizagem por parte dos alunos.

Nesse recurso apenas o professor e o aluno tm acesso. O professor deve dar feedbacks

ao que o discente registrou, levantando questionamentos ou simplesmente avaliando as

reflexes postadas pelos alunos, acompanhando avanos e recuos peculiares ao processo

de aprendizagem.

Segundo Alves, Barros e Okada (2009, p. 196):

O dirio se constitui em uma interface rica para os alunos registrarem suas angstias, medos e avanos em relao ao processo de construo de conhecimento. O aprendiz vai compreendendo, elaborando e internalizando suas aprendizagens, que so mutantes e em um processo de metamorfose so transformadas e ressignificadas. Para o professor, esses registros permitem acompanhar o caminhar do aluno, configurando-se assim, como um instrumento eficaz da avaliao formativa. Embora a trajetria da construo do conhecimento seja um processo nico e singular, a ferramenta Dirio permite que o profess