Utvä

rderin

g

Om

kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

resurscentrumförmångfaldensskola/FoU-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww.malmo.se/mangfaldiskolan

MariagunnarssonContassot

är projektledare på Regionalt Utvecklingscentrum på lärar-utbildningen, Malmö högskola, med språk- och kunskaps-utveckling som särskilt kunskapsområde. I bagaget finns mångårig undervisningserfarenhet i grundskolans senare år och gymnasiet. Har sedan 1994 arbetat som lärarutbil-dare och fortbildningsledare vid Högskolan Kristianstad och sedan 2007 som projektledare.

Om kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

MariagUnnarssonContassot

Utvärdering

Utgiven av:resurscentrumförmångfaldensskola/FoU-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww.malmo.se/mangfaldiskolan

ISBN: 978-91-978709-0-0

Omslagsbild: iStockPhoto

Form & tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö, 2009

”Processer som redan var på gång, förstärktes genom kursen som lever vidare,

går på nitar, förstärks, backar/---/som allt som lever”

Om kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

– och ett fortsatt främjande av språkutvecklande lärprocesser i en mångkontextuell skola

MARIA GUNNARSSON CONTASSOT

UTVÄRDERING

Innehåll

1. Omuppdragetsvadochvarför . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Dokument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

3. Kompetensutvecklingförprocesstödjandepedagoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

4. Teoretiskaochdidaktiskaperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

5. Metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

6. Resultatbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

6 .1 . Samtalen med processtödjarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

6 .2 Om kursen i backspegeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

6 .3 Kursuppdragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

6 .4 Parallellärande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

6 .5 Mottagandet i arbetslaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

6 .6 Goda exempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

6 .7 Entusiasmtermometern och framtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

6 .8 Processtödjarnas enkätsvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

7. Bilderavarbetslagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

8. Någrabilderurskolvardagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

9. Ledarskapsperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

10.Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

11.Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

BilagorI–VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

1. Om uppdragets vad och varförUnder hösten 2008 fick jag i uppdrag av Kerstin Larsson, chef för Resurscentrum för mångfaldens

skola (RMS), Malmö, att göra en uppföljning och utvärdering av en kompetensutveckling för proces-

stödjande pedagoger inom Törnrosen/Persorgsområdet, omfattande förskolorna, Värner Rydénsko-

lan F–5 och 6–9 som genomfördes 2007–2008. Uppdraget, som av tidsskäl begränsades till att

omfatta grundskolan enbart, förankrades i samförstånd med barn- och ungdomschefen i stadsdelen

Rosengård, skolledarna och processtödjarna själva. Uttrycket ” processtödjande pedagog” kan för-

stås, som kommer att framgå av denna rapport, som en lärare med ett mandat från skolledningen

att implementera nya sätt att tänka och arbeta inom ett visst kunskapsområde.

Under vårterminen 2009 har jag genom samtal, observationer, dokument- och litteraturstu-

dier samlat underlag för att dokumentera denna satsning ”i backspegeln” och kritiskt granska och

utvärdera dess implikationer för utvecklingen av skolan som språk- och kunskapsutvecklande lä-

randemiljö, därtill ur ett flerspråkighetsperspektiv. I den interna rapporten om satsningen (Kom-

petensutveckling för processtödjande pedagoger, se nätadress, bilaga I) ställs några frågor som jag har

formulerat om på ett relevant sätt, som vägledande för mitt arbete: Vad har utbildningen lämnat

för spår? Hur har den påbörjade processen på skolan hållits vid liv och hur har erfarenheter från

kompetensutvecklingen tagits till vara och utvecklats? Den övergripande frågan har dock varit: Hur

talas det om språk- och kunskapsutveckling och vad får det för konsekvenser i undervisningen?

3

2. DokumentI syftet att skaffa en ”flygbild” av det malmöitiska skollandskapet, i vilket ovanstående satsning på

kompetensutveckling för processtödjande pedagoger är situerad, har jag studerat en rad olika doku-

ment (bilaga I anger nätadresser till samtliga):

MALMÖ STADMalmö stads skolplan

Broschyr Malmö stad om skolan

Rosengård

Skolutveckling på Rosengård (webbsida)

Kvalitetsredovisning 2007/2008 Rosengård stadsdelsförvaltning

RAPPORTERUtbildningsinspektion i Malmö kommun, stadsdel Rosengård

Inspektionsrapport från Skolverket 2006:29

Dialogskola med Myndigheten för skolutveckling/Läs-, Skriv- och Språkutveckling och Svenska

som andra språk/Slutrapport

Slutrapport Projekt kritiska vänner Rosengårds stadsdel

Kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

VÄRNER RYDÉNSKOLANKvalitetsredovisning Område Törnrosen – Persborg F–5 2007 samt

Lokal handlingsplan 2007–2008

Kvalitetsredovisning Område Törnrosen – Persborg 6–9 2007

Modersmålet – vägen till det svenska språket

Kursplan social kompetens

4

Värner Rydénskolans kvalitetsredovisningar tar sin utgångspunkt i det faktum att nästan alla elever

är två- eller flerspråkiga och visar att utvecklingsområdet Språkutveckling och lärande är högpriorite-

rat i denna skola. Det speglar i sin tur styrningen av hela stadsdelen Rosengård. Den uttalade ambi-

tionen är att bli bäst i Sverige på flerspråkighet och lärande (webbsidan Skolutveckling på Rosengård).

Den kompetensutvecklingssatsning som redovisningarna beskriver och som presenteras närma-

re nedan förverkligades inte av en slump utan var ett resultat av ett målmedvetet arbete på skolled-

ningsnivå i stadsdelen och i Malmö stad. I Malmö skolplan från 2004 slås fast att språkutveckling

är nyckelordet för Malmö stads skolpolitik och ett av de viktigaste målen är att se till att så många

elever som möjligt når målen i svenska/svenska som andraspråk och modersmål.

5

3. Kompetensutveckling för processtödjande pedagogerHär följer en beskrivning av kompetensutvecklingens syfte, innehåll och arbetsformer och utvär-

deringsresultat utifrån kursledarnas egen rapport Kompetensutveckling för processtödjande pedagoger.

Satsningen var en fortsättning av det så kallade rektorsspåret, en fortbildning i interkulturellt och

språkutvecklande förhållningssätt för 40 skolledare och chefer. För utbildningen svarade Nationellt

centrum (från webbsidan Skolutveckling på Rosengård, se nätförteckningen, bilaga I ).

Syftet med utbildningen var att de processtödjande pedagogerna skulle få ”en gemensam grund

vad gäller aktuella teorier om svenska som andraspråk och flerspråkighet och teorier som rör språk-

och kunskapsutvecklande arbetssätt” men också få ”samtänka” och erfara att språk och kunskap

”blir levande genom samhandling och förutsätter kollektivitet.” (Skolverket 2004, rapport 251:28)

och därmed rustas för att kunna implementera sina kunskaper i sina arbetslag.

I kursledarnas rapport refereras ofta till Kritiska vänner (2007, se nätadress, bilaga I). De kritiska

vännerna ställer följande frågor, som också, enligt kursledarna, varit bärande i utbildningen:

Hur ska då innehåll och arbetssätt utformas för att underlätta de här elevernas begreppsförståelse? Kan

man finna ytterligare och annorlunda arbetsformer med en pedagogik baserad på dialog och kom-

munikation som inkluderar elevens tolkningar, känslor och erfarenheter och som börjar just där eleven

befinner sig? (2007:8)

Sexton processtödjare från Värner Rydénskolan och två från andra skolor i stadsdelen deltog, lik-

som en skolledare från förskolan och en från skolan.

Carin Rosander och Lena Sjöqvist, universitetsadjunkter och medarbetare vid Nationellt cen-

trum för sfi och svenska som andraspråk, med särskilt ansvar för förskola och grundskolans tidigare

år respektive grundskolans senare år, var kursledare. De hade också ansvarat för rektorsspåret och

var därför väl förtrogna med den pedagogiska verksamheten i stadsdelen Rosengård. De inledde

kursen hösten 2007 med tre dagar i följd. Under hösten 2007 startade de kursen under tre på var-

andra följande dagar och det kursupplägg deltagarna fick möta var en kombination av föreläsningar,

workshops och diskussioner.

6

Veckan efter kursstarten fick samtliga processtödjare en heldag med rektor F-5 om handledning.

Hon deltog också i hela kursen som sammanlagt omfattade sju heldagar, ungefär en heldag i måna-

den, och stöttade kontinuerligt processtödjarna, till exempel genom det schemalagda veckomötet.

Processtödjarna fick uppgifter att dels genomföra själva, dels presentera och förelägga sina kol-

legor i arbetslagen. Allt dokumenterades av processtödjarna i en arbetsjournal. I skolan träffades de

i så kallade triogrupper (se s. 20).

Våren 2008 organiserades först en träff per arbetslag med en kursledare. Processtödjarna be-

stämde innehållet i de två timmar långa samtalen. Senare under våren träffade processtödjarna

i sina respektive triogrupper en kursledare för att diskutera särskilda frågor som kursledaren var

förberedd på, men också generella frågor om processtödjaruppdraget och om den presentation som

skulle genomföras på avslutningen som ägde rum i början av juni. Inbjudna gäster var barn- och

ungdomschefen och skolledarna i stadsdelen, Eva Mauritzon, Myndigheten för skolutveckling och

Kerstin Larsson, Resurscentrum för mångfaldens skola. Syftet med presentationen var dubbelt: att

förmedla en bild av utbildningen som sådan och att delge erfarenheter och lärdomar av processtöd-

jaruppdraget.

Den uppställning med innehåll, kurslitteratur och uppgifter som kursledarnas rapport presen-

terar återfinns som bilaga II i denna rapport.

Under våren 2009 genomförde kursledarna en uppföljning av kompetensutvecklingen i form av

ett möte med varje arbetslag.

7

4. Teoretiska och didaktiska perspektivDet forskningsfält kring lärande jag rör mig inom och som formar mina ”språk- och kunskapsut-

vecklingsglasögon” är det som Hensvold (2006) med referens till Carlgren & Marton (2000) sam-

manfattar med de två perspektiven det sociokulturella och det situerade. Det som därmed lyfts fram

är dels lärandets sociala natur, dels ”lärandets språkliga dimensioner” för att låna en formulering av

Lindberg (2006:68).

I ljuset av detta resonerar jag i det följande kring språk- och kunskapsutvecklande miljöer och

om lärares lärande.

SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE MILJÖER

”Det är i språkandet kunskapen blir till” (Larsson 1995:105)

Citatet ovan återges i Skolverkets granskningsrapport Läs- och skrivprocessen som ett led i undervis-

ningen1 En av slutsatserna som granskningen ledde till sammanfattas i följande mening: ”Själva

föreställningen att all undervisning ska vara språkutvecklande är inte etablerad i skolans värld”

(1999:125). Resultatet av granskningen ledde till skapandet av tankefigurerna A-, B- och C-miljöer

(bilaga III). A-miljön är den miljö som närmast motsvarar det av Dysthe (1996) myntade uttrycket

”det flerstämmiga klassrummet” och som hon ser som en ”modell för hur människor fungerar i ett

demokratiskt samhälle” (Dysthe 1996:249). I ett sådant klassrum får elever rätt förhålla sig till det

auktoritativa ordet, ett begrepp hon lånar av Bakhtin. Bara om det gives utrymme för reflektion

och diskussion kan översättning till ”det inre övertygande ordet” ske. Annars är det bara fråga om

”villkorslös anslutning” (Bakhtin 1981:343, i Dysthe 1996:70).

A-miljöerna var inte talrika . B-miljöerna var vanligast. Ur min sammanställning ( bilaga III)

visas det som karakteriserar lärarens förhållningssätt i de olika miljöerna. Erfarenhet och “sunt

förnuft” ska inte underskattas men det räcker inte för att skapa lärandemiljöer med fokus på läs-,

skriv- och språkutveckling, inte minst ur de flerspråkiga elevernas perspektiv. Erfarenhet kan lätt

bli vana, och “sunt förnuft” som inte problematiseras kan bidra till att permanenta attityder av typ:

1 Nationella kvalitetsgranskningar 1998 utgiven 1999. http://www.skolverket.se/publikationer?id=495

8

“ så har vi alltid gjort”. Det är den pedagogiska reflektionen som saknas, liksom det kritiska och

vetenskapliga förhållningssättet.

A-miljö B-miljö C-miljö

pedagogens systematik pedagogens erfarenhet pedagogens vana

kritiskt och vetenskapligt

förhållningssätt

förhållningssätt baserat på

erfarenhet och ”sunt förnuft”

ibland öppet förhållningssätt

ytterst lite pedagogisk reflektion

Tankefiguren A-miljö beskrivs som en undervisningsmiljö som styrs av lärares kritiska och veten-

skapliga förhållningssätt och förmåga att systematiskt skapa en flerstämmig miljö. Lärare ”kunska-

par” ofta tillsammans med sina kollegor för att arbeta ämnesintegrerat och alltid med eleverna i det

att eleverna ges möjlighet att vara aktiva, ta initiativ och använda sina erfarenheter. Det pågår ett

ständigt samtalande, lyssnande, skrivande och läsande, vilket gör att eleverna både producerar och

reflekterar mycket. Elevtexter av olika slag är viktiga och används tillsammans med andras texter i

olika genrer. Att se språket som redskap för att lära ses som en självklarhet.

I ljuset av det genomslag som Gibbons Stärk språket, stärk lärandet (2006) har fått i takt med

att många skolor och klasser fått en allt större andel två- eller flerspråkiga elever, är det relevant att

lyfta dels att Skolverkets granskare redan 1998 såg att många sådana elever vistades i motsatsen till

A-miljöer, alltså C-miljöer, dels konstaterade lärarnas bristande genremedvetenhet, förutom det

ovannämnda att inte självklart utgå från att all undervisning är språkundervisning. Granskarna

formulerar i sin rapport ett förslag om genrebaserad skrivpedagogik (127f2), som förespråkar att

lärarna i olika ämnesområden arbetar med följande texttyper: berättande, beskrivande, instruerande,

förklarande, utredande och argumenterande.

Granskarna ger sedan konkreta textförslag inom vart och ett av ämnesfälten svenska och språk,

naturvetenskapliga ämnen och samhällsvetenskapliga ämnen. Exemplen visar att texttyperna inte är

bundna till vissa ämnesfält: berättande texter kan med fördel användas inom de naturvetenskapliga

ämnena liksom argumenterande texter kan användas i svenska. Särskilt intressant, inte minst ur

2 Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Utgiven 1999. http://www.skolverket.se/publikationer?id=495

9

ett senare ”gibbonskt” perspektiv, är det att studera förslaget på hur elever skulle kunna lära sig att

skriva och läsa en ”förklarande text inom det naturvetenskapliga området”:

”Eleverna skall:

» Tillsammans med andra kunna berätta om en fysikalisk händelse och åskådliggöra den i form av

en bildserie med åtföljande text; kunna läsa denna text och med stöd från andra återberätta den,

» På egen hand berätta om en fysikalisk händelse och formulera det i en sammanhängande skriv-

text samt infoga relevant åskådningsmaterial; kunna läsa en berättande text om detta förlopp och

muntligt redogöra för den på egen hand,

» Tillsammans med andra på ett sakligt plan kunna beskriva orsak och verkan i ett fysikaliskt förlopp

och formulera det i en förklarande skrivtext samt infoga relevant åskådningsmaterial; kunna läsa

förklarande och utredande texter om detta förlopp och muntligt redogörande för dem på egen

hand .

» På egen hand kunna skriva en naturvetenskaplig rapport (inledande beskrivande del, förklarande

utredning och avslutande sammanfattning) samt infoga relevant åskådningsmaterial; kunna läsa

olika typer av rapporter om fysikaliska förlopp samt i både tal och skrift kunna redogöra för dem .”

( a .a .:128)

Detta förslag beskriver en progression i lärandet i sociokulturell anda. Nyckelorden är ”tillsam-

mans” och ”på egen hand”, och ekar tydligt av Vygotskijs välkända: ”det som barnet i dag kan göra

i samarbete kommer det att imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij 1999:333). Det finns

också ett samband med den ännu mer explicita så kallade cirkelmodellen hos Gibbons (2006:91). I

tre av fyra faser arbetar eleverna tillsammans under lärarens ledning med att

» bygga upp kunskap om ämnesområdet

» studera texter inom genren för att få förebilder

» skriva en gemensam text

Den fjärde fasen innebär att eleverna skriver en individuell text.

Liberg (2003 granskar Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen och finner att tankefigu-

rerna fortfarande är användbara analysredskap, att grundfrågan fortfarande är: Hur kan tankefigu-

10

rerna fungera som ett intellektuellt verktyg i den didaktiska reflektionen? Ett svar kan vara att man som

reflekterande praktiker (Schön 1983) ständigt ställer sig frågor:

I pedagogisk verksamhet är det alltid:

» någon (vem?)

» som någon gång (när?)

» någonstans (var?)

» av någon anledning (varför?)

» och på något sätt undervisar (hur?)

» någon (vem?)

» i något (vad?)

» mot något mål (vilket?)

» som överenskommits (av vem?)

» för att denne (den lärande, studerande, eleven) genom någon typ av verksamhet (vilken?)

» skulle nå någon form av kompetens (vilken?) för att bättre kunna förverkliga sina intressen nu och

i framtiden .

(Uljens 1997:168, inspirerad av Heiman 1962) .

Vad- och hur-frågorna är centrala: vad är det för ett stoff som presenteras och varför just det och hur

presenteras det och varför just så? Olika svar ger också olika kommunikationsmönster och vilken

balans som skapas mellan det monologiska och det dialogiska i ett klassrum.

LÄRARES LÄRANDEGibbons (2006) lutar sig i hög grad mot Cummins forskning. Denne skriver i förordet till Stärk

språket, stärk lärandet att vi lever i svåra tider som ställer höga krav på lärare. De måste vara öppna

för de perspektiv alla elever, oavsett bakgrund, bär med sig in i klassrummet och där ges möjligheter

att utveckla tänkande och problemlösningsförmåga.

”Det är bara när betingelserna är sådana som eleverna kommer att utvecklas både språk- och

kunskapsmässigt”( 2006:13f ).

I en äldre artikel (2000:93) hävdar Cummins nödvändigheten av en språkpolicy i skolan, ”inte

bara avsedd för specialiserade språklärare, utan för alla lärare på skolan”. En sådan policy måste alla

vara med om att utforma och se till att den efterlevs. För att så ska ske krävs ”att alla lärare på skolan

11

får information om relevant forskning och teori och tar ansvar för en lämplig praxis för elevernas

språkutveckling och studiemässiga behov införs. Denna förändringsprocess är tidskrävande och blir

förmodligen aldrig färdig” (ibid). Men det är nödvändigt att systematiskt arbeta i denna riktning

för att inte riskera att se eleverna och deras föräldrar som problemens bärare och därmed perma-

nenta ”både elevens intellektuella segregation och nedvärderingen av de språkliga och kulturella

resurser som hon har med sig till skolan”. (a.a.:106).

I strikt språklig bemärkelse borde ordet lärare reserveras som benämning för alla som lär och

i ett sociokulturellt perspektiv är alla alltid lärare – ”människor kan inte undvika att lära” (Säljö

2000:28). Men hur ser en lärares lärande ut och hur borde det se ut?

Det kan till exempel vara som Madsén (1994:25) beskriver det med referens till Emsheimer:

”Lärarna kommer till kurser utan att ha ett problem eller ett ’uppdrag’ från skolan med sig; Bear-

betningen på och återföringen till den egna skolan saknas eller är slumpmässig”.

Liberg (2003) skriver: ”Vad som blivit mer tydligt under det senaste årtiondet är att skolutveck-

lingsarbete måste ta sin början i den konkreta pedagogiska vardagen, i de enskilda kollegierna och

klassrummen”(a.a.:26). Med referens till Harris & Hopkins fortsätter hon: ”Policydrivna initiativ

som centrala styrdokument, fortbildning en masse och extern inspektion har mycket liten inverkan

på förändring och förbättring av läromiljön” (ibid, min kursivering).

Storskaliga ansträngningar är ämnet i Skolverkets rapport Att utveckla lärarrollen (2003), där en

undersökning av resultatet av skolors utvecklingsarbete redovisas. Ändå är utgångspunkten i dessa

ansträngningar lärarnas vardag och att lärarna ska äga projektet. Fyra metaforer används (a.a.:40f )

för att tydliggöra utfallet:

» Runnit ut i sanden – inga spår av projektplanernas intentioner

» Lök – utfört det som stod i projektplanerna men inga spår i det fortsatta arbetet (det varar så länge

”löken” varar men det finns ingen kärna, mitt tillägg)

» Rötter – den bredaste kategorin: allt från arbetslag som genomfört en viss utbildning och praktise-

rar den, till skolor, där en spirande samsyn är resultatet av att använda nya arbetssätt

» God jord – dokumentation och utvärdering är naturliga inslag . Vissa skolor befann sig redan i en

process från början, i andra tycks det ha varit projektpengarna som gav spirande projekt ordentlig

styrfart .

12

De två sista exemplen kan mycket väl ha styrts av de fyra krav på en genomtänkt, processinriktad

fortbildning för alla som Guskey (1997) formulerar i en artikel med den uppfordrande titeln Re-

search Needs to Link Professional Development and Student learning:

1 . Have a clear focus on learning and learners .

2 . Focus on both individual and organizational change .

3 . Make small changes guided by a grand vision .

4 . Provide ongoing professional development that is procedurally embedded .

Kompetensutvecklingen för processtödjande pedagoger som är ämnet för denna rapport befinner

sig långt från det mandatlösa och det storskaliga. Processtödjarna hade ett mandat och de fick vara

med om en ”exemplarisk” utbildning, som innebär att deltagarna själva får vara med om sådana

läroprocesser och arbetssätt som de själva kan tillämpa tillsammans med sina elever och i det här

fallet också med sina kollegor i arbetslagen. Madsén (1996:129f ) skriver om ”forskningsbaserad

exemplaritet” kopplad till såväl lärarutbildning som fortbildning:

I den bör de blivande lärarna möta sådana arbetsformer som de saknar erfarenhet av under sin egen

skoltid och som enligt forskningen behöver utvecklas i skolan . Man skall inte överskatta de teoretiska

bildernas betydelse för den senare praktiken och underskatta betydelsen av ”cognitive apprenticeship” .

Utan egna konkreta och upprepade upplevelser av alternativa former för kommunikation och klass-

rumskontroll är det svårt för läraren att förändra de etablerade mönstren, den erfarenheten finns från

både fortbildning och grundutbildning

Traditionell kompetensutveckling för lärare har ofta av lärarna själva uppfattats som påtvingad och

objektifierande. Samtidigt var den och är den fortfarande för det mesta kravlös. Man kunde få så

kallade tips och införde kanske något nytt i sin praktik, omformade den en smula. Kompetensut-

veckling som utgår från den skolverklighet där lärarna är subjekt utgår också från att lärare är intel-

lektuella personer och reflekterande praktiker (Schön 1983) och ställer därmed krav. Det är inte det

nya som är det viktiga, det viktiga är att ”förändra de etablerade mönstren”.

13

5. MetodI slutet av november 2008 bjöds jag in av skolledarna på Värner Rydénskolan till en onsdagsefter-

middag, som är en stående tid för processtödjarkonferens, för att presentera mig själv och utvärde-

ringsuppdraget. Jag kontaktade därefter kursledarna Lena Sjöqvist och Carin Rosander för ett sam-

tal om uppdraget och för att få möjlighet att delta under en kursdag med de nya processtödjarna

från delområdena Herrgården och Örtagård/V Kattarp. Så skedde också i början av december. I

samråd med Resurscentrum för mångfaldens skola och med barn- och ungdomschefen bestämdes

den avgränsning som nämnts tidigare, alltså att fokusera på grundskolan enbart.

Under vårterminen 2009 har jag samlat följande data:

Samtal med samtliga processtödjare (10), med två triogrupper samtidigt F–5 (1), med rektor

F–5 (1), med rektor F–5 och biträdande rektor 6–9 (1) samt barn- och ungdomschefen för stads-

delen (1), totalt 14 samtal à ungefär en timme vardera. Under samtalen, som ägde rum under första

kvartalet, antecknade jag och använde diktafon. Vid två samtal strejkade denna, varför jag från de

samtalen endast har anteckningar, om än utförliga. De renskrivna anteckningarna reviderades och

utarbetades genom upprepade avlyssningar. Anteckningar från 11 klassrumsbesök i lika många

grupper, som påbörjades under första kvartalet och fortsatte terminen ut, renskrevs och analysera-

des efter hand.

Efter det första mötet med processtödjarna i november skrev jag ett brev till dem, dels för att be

dem höra av sig om vilka tider som passade dem för ett samtal, dels för att bekräfta och utveckla det

jag hade framfört på det mötet:

I antologin Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen med Bengt Gustavsson som redaktör, skri-

ver redaktören själv en artikel där han resonerar runt begreppen intervju, samtal och dialog . Med hjälp

av intervjuer kan man rita en karta medan samtalet är som ett metspö: man fiskar . Dialoger innebär ett

slags samarbete mellan er som aktörer och mig som observaktör, dvs . både aktör och observatör och

att ur detta kan växa fram en berättelse (förklädd till rapport så småningom!) som så att säga pekar

framåt .

14

Jag tror att våra möten, på tu man hand och i tregrupper, kan komma att bli en kombination av alla

tre men förhoppningsvis med starkt fokus på dialog, något som borde kännas som en naturlig fort-

sättning på den utbildning ni gått . Den 3 december hade jag förmånen att delta en heldag med de

processtödjare som går kursen nu . Jag ville få en inblick i något av det ni var med om förra året . Dagen

handlade innehållsmässigt i hög grad om lärobokstexter och analys av dessa ur ett flerspråkighetsper-

spektiv och var arbetsformsmässigt dialogisk från början till slut . Jag har goda skäl att tro att dagen var

karakteristisk för kursen som helhet!

Under vårterminen har jag deltagit i tre onsdagsmöten. Det har inte varit lätt eller ens möjligt att

pussla ihop tider för samtal och klassrumsbesök på något optimalt sätt med hänsyn till lärarnas

schema och mitt eget på lärarutbildningen. Det innebär att jag har tillbringat avsevärt mycket

mer tid än de avtalade på skolan. Det har i sin tur inneburit många tillfällen till informella samtal,

inte bara med processtödjarna, och ledde till en känsla av relativ hemmastaddhet. Så småningom

försedd med nyckel kunde jag röra mig fritt på skolan, lära mig hitta och utnyttja möjligheter till

spontana samtal med elever och lärare och annan personal.

I samband med ett onsdagsmöte strax före påsk delade jag ut ett enkätmaterial; ett följebrev till

processtödjarna, en enkät avsedd för dem själva och en för lärarna (bilaga IV och V). Var och en av

processtödjarna fick i uppdrag att se till att enkäten fylldes i av lärarna i deras respektive arbetslag.

Ordet metod betyder i sig ”längs en väg” (Åsberg 2001). Med de metoder man väljer skapas

vägen. Jag ansluter mig till Åsberg, som hävdar att metoder i sig inte kan vara kvalitativa eller

kvantitativa. ”Data däremot kan vara det i det att dessa data speglar eller belyser kvalitativa och

kvantitativa egenskaper hos fenomen” (a.a.:275). De data jag samlat belyser kvalitativa egenskaper

i processtödjarnas och lärarnas tankar om den fortsatta utvecklingen av skolan som språk- och

kunskapsutvecklande lärandemiljö. Dessa tankar kan sägas vara en kör av svar, svar som är ett slags

berättelser, och det har alltså gällt att tolka dem och föra dem samman i ett ”manus”.

15

6. Resultatbilder

6 .1 . Samtalen med processtödjarnaDe utskrivna samtalen kan karakteriseras som muntligt grundad text. En utskrift är enligt Kvale

(1997:152) ”frusen i tiden och abstraherad från sin grund i ett socialt samspel”. Man kan säga att

redan utskriften är en tolkning genom att det sker en översättning från talspråk till skriftspråk.

Att sedan tematisera materialet innebär att bryta strukturerna som varje samtal utgör (Emsheimer

2000:39).

Samtalen styrdes av en uppmaning och tre frågor:

» Berätta om kursresan!

» Vad finns kvar som starkast hos dig?

» Vad fick du mest lust/inspiration till att förmedla till ditt arbetslag och hur grep du dig an detta?

» Var är du nu i ditt eget läreri och i ditt uppdrag och vart vill du?

Den tematiskt ordnade text som nu följer innehåller många citat. Med stöd av Emsheimer (2000:40)

vågar jag dock hävda att det samtidigt som det kan försvåra för läsaren, också kan öppna för att

göra andra tolkningar av materialet. ”Andra aspekter kan visa sig för läsaren” (ibid). Jag vill framför

allt att processtödjarnas röster ska vara starkt framträdande. Dock är det nödvändigt att med Säljös

hjälp (2000:115f ) ringa in den nödvändiga medvetenhet man bör ha med sig in i arbetet med att

tolka vad människor säger, en medvetenhet som både begränsar och befriar:

Vad vi kan studera är vad människor säger, skriver eller gör/---/Det är vad vi har tillgång till . Vad män-

niskor säger, skriver eller gör är alltid kontextuellt bestämt och uttrycker inte endast deras inre värld

eller begreppsförståelse . Detta är ett grundantagande i ett sociokulturellt perspektiv . Vad vi får reda

på genom att ställa en fråga i en intervju är just vad individen – i den aktuella situationen och givet

de villkor man uppfattar gälla – finner rimligt och önskvärt att säga och/eller vad man i hastigheten

kommer på . Det som sägs måste också förstås som ett uttryck för att människor i allmänhet uppfyller

de kommunikativa kontrakt som gäller för social interaktion/---/om man får en fråga så svarar man .

16

I ett samtal med två triogrupper ställdes en fråga om hur det individuella samtalet hade upplevts.

Samtliga menade att det hade känts avspänt och att det var roligt/värdefullt att få ett tillfälle att

reflektera över kursen och processtödjaruppdraget. Några hade dock velat ha frågorna i förväg. Att

inte ha fått det i ljuset av ”de kommunikativa kontrakt som gäller för social interaktion” kan möj-

ligen förknippas med en viss oro att inte uttrycka sig så väl som man önskar.

6 .2 Om kursen i backspegelnI Kompetensutveckling för processtödjande pedagoger redovisas utförligt resultatet av kursutvärde-

ringen i juni 2008. Resultatet är mycket positivt. Samtalen under vårterminens första halva 2009

visar tydligt att processtödjarna inte reviderat sin positiva uppfattning om kursen: ”Mycket seriös

kompetensutveckling: pedagogiskt angeläget, systematiskt upplagt, genomtänkt struktur, tydligt”

är exempel på en sammanfattning.

Att kursledarna lever som de lär lyfts fram som inspirerande. De hanterade skickligt kursens

två ben, ”språkutveckling och konsten att vara ledare”, satte i gång tankeprocesser snarare än att

komma med färdiga koncept. Flera lyfter fram lust, glädje och kraft som nyckelord, något som bar

en in i arbetet med det egna arbetslaget. De hade fått en modell i kursledarna, ”deras sätt att arbeta

var översättbart till arbetslaget.” Med andra ord talar de om kursens exemplaritet (se s.13):

”Kursen repeteras för att man måste undervisa andra, leder automatiskt till ett förändrat syn-

och arbetssätt, går inte att undgå. Det du gör själv, det lär du dig – du ser vad som är plus och minus

och drar slutsatser.”

Processtödjarna berättar om exempel på sådant som de fick pröva själva och som var direkt över-

sättbart till de egna arbetslagen – och de egna klassrummen, alltså redskap för att erövra konsten att

skapa flerstämmiga klassrum.

Gruppdiskussioner kunde vara så strukturerade att man tilldelades roller, till exempel ordfö-

rande, sekreterare, föredragshållare och tidhållare, för att skapa bra förutsättningar för ett verkligt

meningsutbyte i demokratisk ordning, såväl i arbetslaget som i klassrummen. Att lägga tid på kort-

skrivande – tänka med pennan – bäddar för konstruktiva diskussioner. I arbetslaget och i klassrum-

men kan kortskrivandet tjäna syftet att alla får chansen att skriva av sig ilska och frustration för att

sedan kunna lägga det åt sidan och fokusera på diskussionen.

Den kursbok som nästan alla processtödjarna spontant refererar till är Gibbons Stärk språket,

stärk lärandet. Flera lyfter fram explicit undervisning. ”Learning by doing gäller inte här.” I det

17

sammanhanget är det intressant att referera till Bereiter (2002:302) för att komma åt betydelsen av

detta uttalande. Bereiter avvisar inte “learning by doing”: ”We do learn by doing. The trouble/---/

is that it does not allow educators to recognize that working with ideas is also learning by doing”

(a.a.:302, min kursivering). Denna lärare uttrycker en sådan insikt och betonar vikten av att det

gäller att ge eleverna redskap, det vill säga tankeredskap. Genrepedagogiken har belyst erfarenheter

av elevtexter, som alla börjar som ett brev och gett insikten att det är för att det är den enda genre

många elever känner till. Det är viktigt att se till att elever lär sig att skriva i olika genrer och de gör

inte det utan explicit vägledning.

Explicit undervisning innebär dock inte ”att man ska återgå till traditionell grammatikundervis-

ning och meningslösa övningar som ryckts loss ur sitt sammanhang

/---/Vad det innebär är att eleverna uppmuntras att fundera på hur språket används till en rad

olika ändamål och inför vitt skilda åhörare och läsare och att läraren explicit lägger tonvikten vid de

språkliga aspekter som gör att de klarar detta” (Gibbons 2006:91).

Gibbons talar om hem- och expertgrupper och de roller som deltagarna i en grupp intar för

att ge alla ett särskilt ansvar. Det är något som särskilt gjort intryck, inte minst för att man som

kursdeltagare fick vara med om det i kursen, det vill säga ett växelspel mellan individ och kollektiv,

direkt översättbart till det egna klassrummet. ”Cirkelmodellen! Varför har man inte gjort så? Kanske

lite men inte fullt ut. Borde ha varit självklart”, utbrister en processtödjare.

Översikten under rubriken Hitta språket i ämnet (a.a.:s.166) lyfts fram som något som håller på

att bli internaliserat. Denna översikt som kan användas som ett övergripande planeringsunderlag

kan kopplas till planeringsverktyget SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol), som en av

processtödjarna lyfter fram som särskilt användbart. SIOP användes initialt (Short & Echevarria

1999) som ett observationsprotokoll för forskare i klassrummet, vilket ledde till att lärarna själva

såg möjligheten att använda det som ett lektionsplaneringsunderlag med dess ”checklistor” under

följande huvudrubriker: Lektionsförberedelser, Instruktioner och Tillbakablick/bedömning. Under-

rubikerna under exempelvis Instruktion är: bygga upp förkunskaper, begripligt inflöde, strategier,

interaktion och tillämpning.

Hajer (2004) föreslår att protokollet används kollegor emellan under ömsesidiga klassrumsob-

servationer och knyter således byggandet av språkutvecklande miljöer till lärares eget lärande. SIOP

återtar därmed sin ursprungliga användning, det vill säga ett redskap i forskarnas händer, men nu i

de forskande lärarnas.

18

”Cummins modell” nämns och därmed bland annat kursboken Tankarna springer före – att be-

döma ett andraspråk i utveckling (2006), där den återges. Det fält i modellen som särskilt lyfts fram

är det som både är situationsoberoende och som kännetecknas av låg kognitiv svårighetsgrad. I den

version som återges i boken kommenteras fälten på olika sätt och i detta fält står uppmaningen

”Undvik aktiviteter här!” Exempel på sådana aktiviteter är de ”fylleriövningar”, inte minst de elek-

troniska, som en av processtödjarna är mycket kritisk till.

Vårterminen 2007 ledde skolans språkpedagog en kurs för personalen med Gibbons bok som

nav. Sammanlagt 35 lärare följde kursen, varav majoriteten arbetar med de yngre barnen. Språkpe-

dagogen som också gick in i höstens kurs som processtödjare, talar om boken som ett manus: tal i

klassrummet, från tal till skrift, att skriva på ett andraspråk i alla ämnen, att läsa på ett andraspråk,

att lyssna och att lära, lära på och om språket. Hennes kurs pågick även under läsåret 2007–08. Ett

skäl till att denna bok påverkat processtödjarna så mycket kan alltså vara att flera av dem bekantat

sig med boken redan före kursen.

6 .3 KursuppdragenI och genom kursen axlade processtödjarna fyra roller simultant: undervisande lärare, processtöd-

jare, studenter och, inte minst, sina arbetslagskollegors lärare. De fick, som framgått ovan, utöver

litteraturläsningen uppdrag att dels genomföra själva, dels presentera för sina kollegor och be dem

göra detsamma för att det därmed successivt skulle skapas ett erfarenhetsunderlag för kritisk gransk-

ning och diskussioner. Att upplägget var sådant kom för några av processtödjarna som en överrask-

ning. Alla hade inte insett att de skulle operera parallellt på fyra nivåer på det sättet.

Det uppdrag som upplevdes som svårast och mest tidkrävande var att spela in sig själv och där-

efter transkribera i tre spalter: läraren pratar, eleven pratar, läraren kommenterar. Att sedan lyssna på

sig själv var prövande också för dem som faktiskt vågade sig på det. Alla gjorde inte det. Bekräftelsen

av vetskapen att man pratar för mycket ”min röst som en ljudmatta i klassrummet” var tankeväck-

ande. Samtidigt gav inspelningen nya öron för ens sätt att ställa frågor och vilken stöttning man

ger eleverna: ”dundertabbar då och då”. I ett arbetslag kom man överens om att man kunde välja

att publicera vissa bitar av sin utskrift. Processtödjaren i det laget hade modet att spela upp sin egen

inspelning i arbetslaget. Hon hade trott att hon inväntat elevers svar, det vill säga att hon hade gett

dem möjligheter att tänka. Att invänta en elev hade dock känts som en halvtimme och inspelningen

avslöjade obarmhärtigt att det handlade om sekunder: ”så insnöad på min uppgift att jag glömde

19

eleverna.” Genom att bjuda på sitt eget tillkortakommande avdramatiserades uppdraget för kol-

legorna.

Uppdraget att auskultera hos varandra krävde mindre tid men ännu mera mod, menar några

processtödjare. Men en av dem tycker att det är lättare att vara vän med andra än med sig själv, just

i ljuset av inspelningen av sig själv.

Man kunde ge varandra respons utifrån olika fokusfrågor, till exempel om elevernas språkliga

förmåga i ett bas/utbyggnadsperspektiv och hur eleverna kom till tals ur ett genusperspektiv: ”Hur

ställer jag frågor, hur är barnen placerade? Sitter de snälla flickorna längst fram och de stökiga poj-

karna längst bak?” eller ”Hur fördelas frågor?”

Under en onsdagseftermiddag då samtliga lärare bjudits in till Värner Rydénsalen för att lyssna

på några processtödjares redovisning om hur de arbetar med barn i behov av särskilt stöd belystes

bland annat genusaspekten. En av processtödjarna berättade om den ömsesidiga kollegiala hand-

ledningen. Hon hade särskilt observerat hur fördelningen av frågor sett ut vid ett lektionstillfälle.

Pojkarna hade dominerat. Enligt överenskommelse besöktes klassen en gång till och då kunde en

markant förbättring konstateras: frågorna fördelades nu i stort sett lika.

Det var bra att öva sig i att ge konstruktiv kritik: ” en skön konst att kunna det, roligt med det

ömsesidiga”. Denna kommentar följs upp av en koppling till språkträffarna för dem som arbetar

med de tvåspråkiga klasser. Dessa träffar hade bäddat för den ömsesidiga auskultationen: ”genom

dem hade sådana dörrar öppnats tidigare. Dörren stod på glänt.”

De som inte gjorde dessa uppdrag slapp ”väckarklockan” som en av processtödjaren definierar

det medvetandegörande som resultaten av detta arbete innebar.

Uppdraget att granska lärobokstexter utifrån ett flerspråkighetsperspektiv fungerade också som

väckarklocka och kunde leda till diskussioner som aldrig förts tidigare och en delad, betydligt mer

kritisk blick i valet av läroböcker. I kvalitetsredovisningen 2008 F–5 ( se nätadress, bilaga I) formu-

leras en fråga som blev viktig i detta sammanhang: ”Hur många ord, som barnen inte förstår, får

det finnas i en text, innan den blir alldeles omöjlig för barnen att förstå?” Så här enkelt och effektivt

beskriver en av processtödjarna uppdraget: ”Barnen skulle stryka under de ord de fann svåra. Jag

skulle stryka under de ord jag trodde att de skulle finna svåra. Ju mer detta stämde överens, desto

bättre och tvärtom. Den bristande överensstämmelsen handlar ofta om vanliga ord som barnen inte

förstår, medan ’svåra’ inte vållar något problem.”

20

6 .4 ParallellärandeLärandeprocesser pågick eller hade kunnat igångsättas på många nivåer i skolan under kursen:

» Skolledare – processtödjare

» Processtödjare – processtödjare

» Processtödjare och arbetslagen

» Alla lärare – elever

Under processtödjarnas och skolledarnas veckomöten diskuterades arbetet, inte minst uppdragen.

En av processtödjarna slogs av att kollegorna sett saker hon aldrig tänkt på.

Ett arbetslag beskrivs som ett kulturellt kaleidoskop trots att det består av 100 % svenskfödda.

Alla representerar en kultur utifrån det antropologiska kulturbegreppet och det blev synligt tack

vare de strukturerade diskussionerna i laget. Det är lätt eller borde vara lätt att ta med sig den

erfarenheten in i ”dessa multikulturella klasser”. Gränserna började flyta genom insikten om paral-

lelliteten processtödjare – kollegor i laget/lärare – elever. I båda fallen kan man tala om en gemen-

sam forskningsexepedition som kännetecknas av ett växelspel mellan individ och kollektiv. Att se

varandra som resurs i laget innebär ett samarbetslärande och bäddar för att se barnen som varandras

resurs.

Processtödjarna själva upplevde att de inte mötte givna koncept eller facit i kursen och blev både

utmanade och bekräftade. I arbetet med kollegorna arbetade de med positiv förstärkning snarare

än att fokusera brister, ”fungerar för både vuxna och kids” och försökte att hålla diskussionerna

levande.

6 .5 Mottagandet i arbetslagetI rapporten Kritiska vänner (2007:25) resoneras det kring processledaruppdraget, det vill säga oftast

arbetslagsledaruppdraget. Det är en svårtacklad uppgift som kräver ”en väl uppbyggd legitimitet,

som sannolikt i sin tur bygger på att vara ’steget före’ kollegorna. Därmed riskerar de pedagogiska

ledarna också att bli föremål för ’jantelagen’”. Detta bekräftas av processtödjarna. Det är skolans

svåraste roll i det att det är ett slags delegerat ansvar som inte är lätt att bära. Vändpunkten för

en av processtödjarna kom efter en hel del uppförsbacke när hela arbetslaget var med ”på tåget”.

Man måste vara medveten om att det tar tid: ”alla kan inte vara på samma nivå.” Att använda list

21

är en strategi som nämns: ”smyga runt, ta in det bakvägen om man hade ett arbetslag som bjöd

motstånd.”

Samtalen har gett lika många bilder som antalet processtödjare vad gäller mottagande i arbets-

laget. I termer av ett känsloregister kan man tala om allt från en känsla av att ha misslyckats totalt

med uppdraget: ”Själv pressad av kursledare, skolledare, av situationen/---/ att försöka föra ut det

i arbetslaget och arbetslaget har bara fnyst” till att känna att det faktiskt också var ett meningsfullt

och roligt uppdrag: ”positiva saker att ge, inte bara besvärligt!”

I det första exemplet handlar det om att det fanns många bromsklossar i arbetslaget och att

dessa inte omfattade förhållningssättet i såväl styrdokumenten som i språkutvecklingsarbetet att alla

lärare ansvarar för elevernas språk- och kunskapsutveckling. I stället resoneras det så här: ”Fokus på

språkutveckling – sanslöst. Nu har politikerna fått nys om detta. Nu ska alla pedagoger utbildas i

språkutvecklande arbetssätt på Rosengård och häpp, om några år kommer alla elever in på gymna-

siet”.

Även ett outtalat motstånd är kännbart. ”Liknöjdhet bromsar. Om inte alla vill, så tar det tid.”

I ett arbetslag, där motståndet hade varit stort i början förändrades lagets hållning så radikalt att

Jante kördes ut och att det växte fram en förståelse för processtödjarens uppgift och för de vinster

som samarbete, ”att gå in i varandras uppgifter” och utnyttjande av varandras kompetenser, kan ge.

Det låsta läge som uppstod i början löstes upp med stöd av kursledarna som besökte arbetslaget.

Det är numera ingen som längre bemöter ett förslag med ett ”ja det är ju du som är chef, i bitter

ton”. Det pågår i stället givande, idérika diskussioner, i vilka också de praktisk-estetiska lärarna

dragits in.

Ett arbetslag kan behöva mera radikala åtgärder för att en förändring ska inträffa, berättar en

processtödjare. I hennes arbetslag har förändringen gått från en rådande negativitetskultur paral-

lellt med obefintlig tilltro, kollegor emellan och till elever, till något helt annat. Genom strategisk

förändring av lagkonstellationen, som till en början gjorde alla vilsna, har en gemensam kultur växt

fram som präglas av utvecklingsiver. Med henne och kursen som drivande har laget fokuserat på

ämnesövergripande undervisningsarbete.

Som tidigare nämnts var det inte alla i arbetslaget som genomförde kursuppdragen. I ett arbets-

lag, däremot, intygar processtödjaren att samtliga genomfört dem trots ett visst initialt motstånd

och att lärarna insett hur givande det var och vilka goda diskussioner erfarenheterna genererade.

Denna processtödjare talar om ”öppna” och ”slutna” arbetslag på ungefär samma sätt som man tidi-

22

gare talade om enskilda lärare, de med öppen dörr och de med stängd. Hon hade alltså själv arbetat

i ett ”öppet” arbetslag och hade som processtödjare upplevt sitt arbetslag som ”slutet” först.

Ett av samtalen ägde rum i triogrupperna. Som tidigare nämnts tillbringade skolans rektor F–5

en heldag med processtödjarna veckan efter att kursen sjösatts. Syftet var att ge dem redskapet

coachning i tregrupper, det vill säga ömsesidigt mentorskap. När triogruppen träffades intog man

olika roller: den som väcker ett ämne eller tar upp ett problem, den som lyssnar, den som frågar

(utan att avkräva svar). Allt som togs upp stannade i gruppen. Alltså vågade man också dryfta käns-

liga saker. Styrkan i detta var att man lärde känna varandra väl och utvecklade ett förtroende för

varandra och därmed goda förutsättningar för ömsesidig stöttning. Trioträffarna kunde också ha ett

slags terapeutisk effekt, något som skärpte ens egen psykologiska blick i arbetet som processtödjare

i respektive arbetslag.

I detta samtal lyftes processtödjaruppdraget som det svåra uppdrag det är. Ledningsstödet är

visserligen hundraprocentigt, men denna ömsesidiga stöttning innebär nödvändiga kraftsamlingar

för att kunna gå vidare. Triogruppsarbetet löpte parallellt med kursen och fungerade som ett slags

processledningskurs.

Det har på grund av tidsbrist inte varit möjligt att ta reda på hur andra triogrupper arbetat, men

det sätt på vilket de här presenterade triogrupperna fungerat, borde kunna fungera som en modell.

6 .6 Goda exempelProcesstödjarna berättar flödigt om olika projekt som drevs under kursåret. Dessa refereras också till

i kvalitetsredovisningarna F–5 respektive 6–9 samt i slutrapporten om skolan som dialogskola med

Myndigheten för skolutveckling (2008).

PROJEKTET ATRIUMGÅRD F–5Flera försök hade gjorts för att göra något åt atriumgården men med kursen som inspiration grep

man sig an projektet på ett annorlunda sätt, så att det faktiskt blev ”det ultimata språkprojektet”.

Tidigare hade försöken stannat på ”göra-nivå” – jämför resonemanget ovan (s.18) om ”learning by

doing”. Ett ämnesövergripande arbete med båda slöjdarterna, matematik och svenska som andra

språk organiserades. Två elever per vecka, en pojke och en flicka från varje klass, även förberedel-

seklassen, följaktligen på olika nivåer svenskspråkligt sett, deltog. Syftet var att starta en parallell-

process, en praktisk och en språklig. I och genom arbetet att luka, kratta och snickra med mera,

23

väcktes naturligt och med stöd av språk- och specialpedagogen behov av nya ord för att beskriva det

som gjordes och hur det gjordes, hela tiden med det övergripande syftet att skapa en fin atriumgård

tillsammans. Eleverna samlade ord och använde dem, liksom digitala bilder, för att dokumentera

arbetet, från de egna idéerna initialt till det nästan färdiga resultatet, i en veckologgbok. I träslöjden

tillverkades kubikmetrar i trä och på så sätt inkluderades matematiska beräkningar, och i textilslöj-

den tillverkades flaggor.

Mot slutet av vårterminen 2008 invigdes atriumgården med en fest. Projektet var visserligen

inte avslutat men tanken var att arbetet skulle fortsätta 2008–09. Man tänkte sig att man kunde

förlägga lektioner i atriumgården för att till exempel baka eller att man skulle kunna använda går-

den för individuell läsning och läsning tillsammans. Tyvärr har det inte blivit så. Lärarbrist, tidsbrist

och intressebrist anges som orsaker. Om det hade blivit klart, skulle användningen av atriumgården

så att säga vara självgående, det vill säga att det inte skulle vara knutet till vissa lärare.

SVENSKPROJEKT I ÅR 6En processtödjare berättar att en svensklärare i hennes arbetslag ville genomföra ett svenskprojekt

som till synes startade i fel ända. Läraren ville nämligen arbeta med svensk grammatik under en

längre tid i en grundmurad tro att eleverna skulle klara av det . Budskapet var att det är viktigt att

kunna grammatik, att det är språk om språk och att det kan vara en nyckel till språkutveckling. Lä-

raren deklarerade tydligt att hon skulle hjälpa eleverna, men att de måste köpa det. Ni ska bli bäst!

Efter grammatikkursen arbetade eleverna med processorienterat skrivande med ömsesidig respons i

grupper, först med person- och platsbeskrivningar och sedan noveller. Det utlystes också en tävling

om vem som skrivit den bästa novellen. Projektet avslutades med prisutdelning.

Processtödjaren vittnar om att de andra lärarna i arbetslaget inte ville att kollegan skulle arbeta så

men bestämde, med kursledarnas stöd i ryggen, att i sin tur stötta kollegan och eleverna. När nu

eleverna ser tillbaka på denna erfarenhet vet de med sig att de kan mycket.

Processtödjaren ser denna erfarenhet som ett exempel på att man måste bejaka sina kollegors idéer

på ett vidsynt sätt. Det finns ingen given ordning eller garanti för att en viss arbetsgång skulle ge

bättre resultat än en annan.

ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING OCH SPRÅKUTVECKLINGEtt exempel som inte nämns i kvalitetsredovisningarna är ett samarbete mellan en processtödjare

som ämnesexpert i teknik och svensk- och SO-läraren. Det innebar ett ömsesidigt givande och ta-

24

gande och ett utnyttjande av varandras kompetenser och ett gemensamt ansvar för helheten. I detta

ligger också allas ansvar för elevernas språkutveckling vilket signalerar till eleverna att alla lärarna är

eniga om att språk och lärande är två sidor av samma mynt.

Däremot refereras samarbetet Sv/So/No i både kvalitetsredovisningen 6–9 och i dialogskolerap-

porten. I den sistnämnda berättas utförligt om arbetet:

En av huvudtankarna med samarbetet har varit att underlätta textförståelse och faktainlärning på no-

och so-lektionerna . En annan av huvudtankarna har varit att ge eleverna möjlighet att bli bedömda i

svenska, inte bara för det som de gör på svensklektionerna, utan också för det de gör på no- och so-

lektionerna . Målet har varit att eleverna ska uppleva att lärobokstexterna i no och so är lättare att förstå

efter att vi har arbetat med dem även på svensklektionerna . Men också att de ska känna att det de skri-

ver eller redovisar om no- och so-lektionerna påverkar svenskbetyget . Principen är enkel: i stället för att

använda läromedel i svenska när stavning, ordkunskap, studieteknik, språkriktighet och så vidare ska

läras ut utgår vi från de sidor i no-respektive so-böcker som eleverna för tillfället arbetar med . Svensk-

lärarna bestämmer sedan tillsammans med no-och so-lärarna vilken typ av text som kan vara lämplig

för eleverna att skriva . Eleverna skriver exempelvis en jämförande text i religion på svenska och so:n .

Stoffet lär de sig huvudsakligen på so-lektionerna och formen för den jämförande texten huvudsak-

ligen på svensklektionerna . Efter att eleverna själva bedömt sina texter enligt en bedömningsmatris,

bedöms texten sedan av både svenskläraren och no/so-läraren . Eleverna får därmed två betyg på en

och samma text och deras arbetsbörda minskar . Vid muntliga redovisningar i so och no är svensklära-

ren, då det är möjligt, med och en och samma redovisning ger alltså två betyg . Arbetsbördan minskar

ytterligare för eleven .

Den processtödjare som berättar om detta återger i stort sett ovanstående. Dock påpekar hon att

situationen för svenskläraren både innebar en lättare arbetsbörda för henne och en tyngre, eftersom

hon fanns med överallt. Man måste lära sig att avgränsa, menar hon, och som svensklärare undvika

hjälpgumme- eller (språk)polisrollen. Men läroböckerna utgör ett autentiskt material och genererar

ett skrivande i olika genrer. För henne som svensklärare innebar kursen en radikal omläggning av

sitt sätt att arbeta med svenskämnet. Svenskämnet finns ju överallt! En processtödjarkollega hävdar

detsamma: ”Den eller den skrivuppgiften kan göras på slöjden, till exempel skriva en instruktion.

Svenskan ger redskapen, skrivandet sker i ett annat sammanhang, men man går in och bedömer.”

25

6 .7 Entusiasmtermometern och framtidenEn processtödjare menar att ”entusiasmtermometern stod på topp” höstterminen 2008, men att

den har sjunkit. Under kursens gång hade rollen som dialoginspiratör fungerat och många fina

pedagogiska samtal hade förts. I arbetslaget hade man lagt pussel med sina olika kompetenser och

samarbetet. Engagemanget har sjunkit, också den egna utvecklingen har stannat upp och det är

svårt att få igång arbetet Men i slutet av höstterminen bestämdes att två arbetslag 6–7 skulle slås

ihop och att nya tag skulle tas för att arbeta med språkutvecklingsprocesser. Under två veckor dis-

kuterades hur det skulle genomföras med den övergripande frågan för ögonen: Vad kan var och en

göra och tillföra? Det hade väckt intresse och lust att bidra med konstruktiva förslag.

En processtödjarkollega talar om en varaktig förändring av sin syn på läraruppdraget och talar

om lärarens nya roll: ”att det kan vara så spännande, att det kan vara så tidsgivande om man slutar

prata hela tiden och låter barnen arbeta – det inger hopp”.

Processtödjarna talar om att arbetet måste fortsätta och att det måste fördjupas. De diskussioner

som uppdragen genererade måste fortsätta. Det förefaller finnas ett före kursen och ett i och med

kursen: ”Från noll diskussioner till helt andra bra pedagogiska diskussioner – över förväntan!” är en

beskrivning. Flera vanligtvis tysta kollegor tog till orda. Det talas också om den pågående matema-

tiksatsningen som en fortsättning på temat språkutveckling i alla ämnen. En processtödjare menar

dock att matematiksatsningen kunde ha kommit senare så att man kunnat ”vila i Gibbons. Alla

arbetslag har inte kommit lika långt.” Det är kluvet. Å ena sidan går uppgifterna i denna satsning

före allt annat, å andra sidan kan den också förstärka effekterna av den tidigare kursen. En tredje

processtödjare vittnar om att matematiksatsningen genererat en dela-med-sig-kultur. Det är kanske

lättare att ”det springer ur matematiken?”

De flesta processtödjare uttrycker sig mycket optimistiskt om den fortsatta utvecklingen av

skolan som språk- och kunskapsutvecklande lärmiljö. ”Vi kommer att komma längre med de här

eleverna – just för att vi tänker annorlunda.” Det är viktigt att ett arbetslag är sammansvetsat.

Eleverna känner av samarbetet och förstår att de är sedda och hörda: ”Hur vet du det eller detta?

frågar eleverna och sakta men säkert går det upp för dem att lärarna i detta arbetslag har koll på inte

bara sitt eget utan också vet vad som händer hos kollegorna i arbetslaget. Eleverna blir förvånade

men en känsla av trygghet börjar spira. En svensklärare kommer in på geografin och lyssnar på re-

dovisningar.” En processtödjarkollega resonerar på liknande sätt men lyfter fram att eleverna också

26

uppskattar att bli sedda och hörda, att de inte bara känner det som nya krav på korrekt språk i alla

ämnen.

Men ”färdiga blir vi aldrig” och ”man kan läsa och läsa – man måste också kunna omsätta det i

praktiken. Det dimper aldrig ner ett färdigt paket” är uttryck för en hållning som både uttrycker en

medvetenhet om att det inte finns några genvägar och en framtidstro. Det är viktigt att ta sig tid att

delge varandra olika arbetssätt som man provat och skapa tillfällen att lära känna varandras klasser.

”Processer som redan var på gång, förstärktes genom kursen som lever vidare, går på nitar, för-

stärks, backar/---/som allt som lever,” sammanfattar en processtödjare.

6 .8 Processtödjarnas enkätsvarAlla processtödjare har besvarat enkäten och också utvecklat, kommenterat och motiverat sina svar.

Det är ett skriftligt material, men kan beskrivas som utkast och råtexter, som ligger nära det munt-

liga.

Jag har valt att redovisa ett urval svar, så representativa som möjligt, under respektive fråga.

Vad betydde det för dig att bli utsedd som processtödjare?

Att få processtödjaruppdraget kändes som ett stort förtroende och en utmaning. Det är roligt och

spännande med skolutveckling och i denna roll kan man vara med och i någon mån påverka ut-

vecklingen på skolan. För några kändes det som en bekräftelse, ” ett kvitto på att jag dög” och

samtidigt innebar uppdraget ett ökat ansvar och ökade krav.

Vad betydde kursen för dig personligen?

Utöver generellt uppskattande formuleringar om kursens höga standard och den möjlighet den gav

att ta del av aktuell forskning lyfts till exempel de nyttiga lärdomar man dragit som processtödjare:

”Jag har utvecklat min förmåga att leda, samarbeta och att vara lyhörd. Dessutom har jag lärt mig

mycket av motgångar.”

Växelspelet mellan teori och praktik i kursen betydde mycket. Den innebar ett stort pedagogiskt

lyft genom att det inte handlade om att tänka rätt utan snarare att tänka själv.

Två processtödjare gick in i kursen med diametralt motsatta förutsättningar, en med ett ointres-

se för språkutveckling men som utvecklade ett stort intresse och en med mycket goda förkunskaper,

27

så goda att hon hållit egna kurser med Gibbons bok som utgångspunkt, men som ändå hittade

många guldkorn och ”förutom kunskap, mycket glädje.”

Vad betydde kursen för dig professionellt?

En processtödjare konstaterar att kursen bidragit till en radikal omvärdering och förändring av

undervisningen. Intresset för ämnesövergripande språkutvecklande undervisning/ arbetssätt är hon

inte ensam om. Kursen har också hjälpt till ”att få syn på teorin bakom det vi arbetar med praktiskt

i vardagen.” I formuleringen ”att jag också som Ma/NO-lärare kan göra en insats för språkutveck-

lingen” ligger en omvärdering av den egna lärarrollen, att man både är specialist och generalist.

Förändrade kursen din praktik vad gäller val av innehåll?

Tre ringar in ”mycket”, sex väljer ”något” och en svarar ”inte särskilt mycket”.

Ett svar sammanfattar övriga svar på denna fråga: ”Numera har jag en större insikt och granskar

materialet/innehållet mer kritiskt (läs: ur ett språkligt och inte bara ur ett kulturellt perspektiv)”.

Förändrade kursen din praktik vad gäller val av metoder?

En svarar ”inte särskilt mycket”, tre ringar in ”något”, en skriver in det egna alternativet ”mellan

något och mycket” och fyra svarar ”mycket”. Svaren lyfter bland annat en skärpt medvetenhet om

bedömning, om betydelsen av ämnesövergripande undervisning och klarare fokus på tydlighet ”ra-

kare kurs” och språket som ”genomsyrar allt på ett explicit sätt”. Cirkelmodellen, genrepedagogik

och samarbetslärande lyfts: ”Låter eleverna diskutera mer och ha mycket pararbete.”

Hur väl rustade dig kursen för processtödjaruppdraget under kursens gång?

”Inte särskilt mycket” svarar tre, medan fyra svarar ”något” och tre ”mycket.”

Några utvecklade svar ringar in det faktum att processtödjarna fick ”kontinuerlig återkoppling och

handledning med väl strukturerade arbetsuppgifter” och ”genom den handledning/coachning vi

fick av kursledarna” medan andra svar tyder på ett behov av ”mera stöd/undervisning i ledarskap”

och att man kanske koncentrerat sig på språkutveckling på bekostnad av processtödjaruppdra-

get: ”under kursen har man koncentrerat sig mest på språkutvecklingen, till själva uppdraget som

28

process tödjare har man fått riktlinjer för hur språkutvecklingen ska planeras.” Lång arbetsledarerfa-

renhet var en draghjälp, menar någon, men ”sen tycker jag inte att vi fick så mycket hjälp med det.”

Hur väl har du känt dig rustad för uppdraget under innevarande läsår?

Fem ringar in ”något”, en väljer ”inte särskilt mycket”, en skriver in det egna alternativet ”mellan

något och mycket” och två svarar ”mycket”.

Två motiveringar lyfter erfarenheten från kursåret som en styrka. En del motstånd har brutits, man

känner ett visst stöd från kollegorna och ”inte minst från ledningen vilket är guld värt”.

En processtödjare menar att hon känt det faktum att hon inte är svensklärare som en brist. Hade

hon varit det ”hade jag lättare kunnat driva processen”, menar hon.

Satsningen på matematik under 2008–09 har inneburit en naturlig fortsättning. Enligt en pro-

cesstödjare var känslan först att uppdragen i matematikkursen under 2008–2009 fick gå före allt

annat men i själva verket var den kursen ”helt enkelt en fortsättning på temat språkutveckling i alla

ämnen”.

Kommer du att fortsätta att vara processtödjare nästa läsår? Om nej, ange orsak.

Fyra svarar ja (en med tillägget ”för ett större arbetslag”) och fem svarar nej (en med tillägget ”ty-

värr”) och en svarar ”vet ej”. Privata skäl, hälsoskäl, organisatoriska hinder och omorganisation

uppges som skäl för att man inte fortsätter.

Om ja – hur ser du på uppdraget och det gemensamma språkutvecklingsarbetet i ett framtidsperspektiv?

Här uttrycks en mycket positiv syn. Samarbetet NO/SV/Sv2 ska tas upp igen. En processtödjare

sammanfattar: ”En av mina uppgifter måste bli att hålla vårt gemensamma språkutvecklingsarbete

levande på skolan. Genom ett ständigt uppdaterande och delaktighet i forskning och debatter

hålla mina kollegor informerade och samtidigt ge positiva ’input’ till dem” och en annan uttrycker

följande ambition: ”Kunna vara det positiva hjulet och inspirera och lyfta fram goda egenskaper.”

På vilket sätt anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse?

De olika svaren belyser några viktiga aspekter. I mitt urval kursiverar jag vissa ord eller hela citatet

och kommenterar:

29

De lär sig ett ”hållbart” språk fortare, dvs. som de lär sig mycket fakta på

”Fortare” är ett nyckelord. Alla elever har rätt till en effektiv undervisning men flerspråkiga

elevers möjligheter att lyckas är helt avhängigt en undervisning som systematiskt främjar språk- och

kunskapsutveckling. Ett svar i samma anda lyder så här:

» Mycket hos VR’s elever hänger på språket . När språket utvecklas tack vare språkutvecklande arbetssätt

kommer målen i samtliga ämnen att uppfyllas i större utsträckning

» Det tydliggör språket och gör det mer tillgängligt för våra elever, också avdramatiserar vilket gör

det lättare för dem att faktiskt använda språket

I Tankarna springer före – att bedöma ett andraspråk i utveckling (2006) betonas att grundskolans

kursplan tar hänsyn till att orden inte alltid hinner med. Vägen mot målet som är att eleverna ska

uppnå förstaspråksnivå i svenska, enligt kursplanen för svenska som andraspråk, måste vara att elev-

erna får använda språket som ”som tankeinstrument i skolan” för att så småningom erövra kontrol-

len över språket (2006:19). Det är en språksyn som stämmer överens med Vygotskys:

Språkets struktur är inte alls en enkel återspegling av tankens struktur . Därför kan språket inte påklädas

tanken som en färdigsydd klänning . Språket tjänar inte som uttryck för en färdig tanke . En tanke som

omsätts i ett språk omstruktureras och ändrar form . Tanken uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem

(1999:406) .

» Ju mer vi lärare samarbetar och tar gemensamt ansvar för svenskundervisningen, desto bättre. Ju mer

svenska eleverna möter desto bättre givetvis, och de metoder som förespråkas av Gibbons i kombination

med genrepedagogiken bör förhoppningsvis ge bättre resultat

Som nämndes ovan är fortare ett nyckelord. Effektivare är också ett nyckelord. Lärare som iscen-

sätter samarbetslärande i sina klassrum förstår det parallella kollegiala samarbetslärandet och vice

versa:

» Eleverna är aktiva och lär sig mera . Språkutveckling stimulerar också kunskapsinhämtning . Meto-

den kan bidra till större engagemang, både från lärare och elev

30

7. Bilder av arbetslagen

ENKÄTERNA I SIFFRORSammanlagt har 59 enkäter besvarats, av 10 processtödjare och 49 lärare. Om personalstatistiken i

kvalitetsredovisningarna från 2008 fortfarande gäller, betyder det ett bortfall på cirka 20 av lärarna,

10 i F–5 och lika många i 6–9. Ett antal kan ha varit sjuka, tjänstlediga eller frånvarande av annat

skäl – frågan är om det kan ha varit så många som 20. Eftersom jag delegerade ansvaret till proces-

stödjarna var det min uppfattning att jag inte kunde kräva att de skulle ”jaga” kollegor eller orga-

nisera ännu ett tillfälle för att besvara enkäten. I genomgången nedan av de besvarade enkäterna

finns också bortfall i form av obesvarade frågor, även graderingsfrågorna. Att inte alla utvecklat,

kommenterat eller motiverat alla sina svar, kan bero på tidsbrist, vilket ett av arbetslagen lät med-

dela via processtödjaren.

När man studerar hela enkätmaterialet F–9 (bilaga V) kan man se att processtödjaren är en

viktig person, både individuellt och kollektivt. Närmare hälften anser att processtödjaren betytt

”mycket”, personligt och professionellt, och av de 49 anser 23 att processtödjaren betytt ”mycket”

för arbetslaget. Likaså anser majoriteten, hela 38 av 49 att språkutvecklingsarbetet bör fortsätta med

hjälp av en processtödjare. Nästan lika många, 34 respektive 36, anser att arbetet gett nya tankar

och insikter och att det kan bidra till elevers måluppfyllelse.

Frågorna om språkutvecklingsarbetet påverkat ens val av innehåll respektive metod i undervis-

ningen besvaras däremot av majoriteten med ”något”.

Det totala ansvaret svar per fråga varierar. Ingen fråga besvaras av samtliga. Ibland skriver man

in egna svarsalternativ, till exempel ”vet inte” eller ”både ja och nej”.

Kan man konstatera skillnader mellan F–5 och 6–9? På frågan om vad processtödjarens arbete

betytt för en personligen är svaren tämligen samstämmiga. Detsamma gäller svaren på frågan om

processtödjarens betydelse för arbetslaget. Det är fler i F–5 som anser att processtödjarens arbete

haft en professionell betydelse än i 6–9.

De flesta svarar ”något” på frågan om val av innehåll påverkats av språkutvecklingsarbetet . Det

är dock fler i F–5 som ringar in svarsalternativet ”mycket” än i 6–9 och fler i 6–9 som svarar ”inte

särskilt mycket” än i F–5.

31

När det kommer till metodfrågan, det vill säga om val av metod påverkats av språkutvecklings-

arbetet, tyder siffrorna i såväl F–5 som 6–9 dels på att arbetet påverkat val av metod mer än val av

innehåll, dels att arbetet påverkat val av metod mer i F–5 än i 6–9.

Majoriteten i såväl F–5 som 6–9 svarar ja på frågan om språkutvecklingsarbetet gett nya tankar

och insikter. Alla utom en har svarat i F–5. Men totalt är det tio som svarar nej, lika fördelat på

F–5 respektive 6–9, där också en skriver in svarsalternativet ”både ja och nej” och en svarar med ett

frågetecken.

Det bör framhållas att fem i F–5 svarar nej på frågan om arbetet bör fortsätta med hjälp av en

processtödjare. Motsvarande i 6–9 är två nejsvar och en som svarar med ”både ja och nej” och en

med ett frågetecken.

Svaren från F–5 på den sista frågan ”Anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers

måluppfyllelse?” stämmer överens med helhetsbilden. Men i 6–9 är det så många som fem som

inte svarat alls, en som svarat nej, två som är tveksamma (”både ja och nej”) och en som anser att

språkutvecklingsarbete inte är relevant för ämnet idrott.

OM KOMMENTARERNA TILL ENKÄTSVARENSiffrorna (bilaga V) visar en ganska positiv bild. Kommentarmaterialet ger dock konturerna av

bilder inom de olika arbetslagen som är mera komplexa och sammansatta. Jag presenterar varje

arbetslag för sig men väljer att utesluta två arbetslag, där så få som två eller tre besvarat enkäten.

ARBETSLAG 1, 6–9 (6 BESVARADE ENKÄTBLANKETTER)De tre ”vet ej” – kommentarerna till svaren på frågan om processtödjaren betytt något för en per-

sonligt kan ställas mot kommentarerna till svaren på frågorna om processtödjarens betydelse för en

professionellt och arbetslaget: ”Hon är ordförande på våra möten” är ett exempel, som i likhet med

ytterligare två kommentarer i samma anda uttrycker en formaliserad syn på arbetslaget.

”Vet ej” är också en av de två kommentarerna till svaren på frågan om språkutvecklingsarbetet

påverkat ens val av innehåll i undervisningen. Svaret ”Tänker mer på det nu men har alltid arbetat

språkutvecklande” undviker egentligen innehållet i frågan.

Har arbetet påverkat ens val av metod? En kommentar, den enda, lyder: ”Ibland/ibland inte pga

att det inte passar.”

Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp av en processtödjare i arbetslagen?

32

Några svarar nej och kommentarerna lyder: ”? kan ej”, ”Vi kan väl jobba med det enskilt” och

”Spelar ingen roll”.

De flesta svarar ja på frågan om språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse. En

svarar nej, en annan nej vad gäller idrott. Två kommentarer, den första till ett ja-svar och den andra

till ett nej-svar lyder: ”Svårt att bedöma hur det bidrar men man måste ju tro på att det har någon

effekt” och ”Beror på hur motiverade eleverna är.”

ARBETSLAG 2, 6–9 (7 BESVARADE ENKÄTER)Samtliga anser att processtödjaren betytt ”mycket” för dem personligen och fem skriver kommen-

tarer som lyfter att behovet att bli sedd och hörd blivit tillfredsställt. Processtödjaren har stöttat och

uppmuntrat. Alla ringar in ”mycket” på frågan om processtödjarens betydelse på ett professionellt

plan. En kommenterar: ”Har hjälpt mig att se mitt pedagogiska arbete ur ett annat perspektiv och

vara ett bollplank när nya idéer dykt upp”. Betydelsen för arbetslaget som samtliga ringar in som

mycket stor, speglas i följande kommentar: ”Hon har gett arbetslaget en balans mellan olika person-

ligheter, samtidigt gett utrymme för alla i arbetslaget att komma till tals”.

Från den kurs som processtödjarna gick 2007–08 hörs tydliga ekon i kommentarerna till svaren

på frågorna om språkutvecklingsarbetet påverkat val av innehåll och metod och om arbetet gett nya

tankar och insikter. Svaren kan sammanfattas i följande lista av nyckelbegrepp:

» Genremedvetenhet/tydligt genretänk

» SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol ) (se s .18)

» Medvetenhet om de frågor man ställer

» Att man inte får glömma språkets betydelse i de praktiska ämnena

» Konkretion i form av t ex diagram

» Att öka elevers ordförråd

Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp av en processtödjare i arbetslagen?

De dominerande ja-svaren åtföljs av kommentarer som uttrycker nödvändigheten av ”en spin-

del i nätet” som håller i trådarna. ”Någon måste aktivt hålla koll och uppdatera.”

Kommentaren till det enda nej-svaret lyder: ”Mycket arbete läggs på oss pedagoger”.

Nästan alla anser att språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse:

33

”Mycket tack vare att alla arbetar med gemensam måluppfyllelse, vilket är att eleven ska öka sina

kunskaper genom språkets betydelse.”

Någon besvarar inte frågan men formulerar följande kommentar:

”Det kan säkert bli bättre men det krävs mycket arbete och tid som vi pedagoger inte alltid orkar

med för det är så mycket annat som också skall hinnas med.”

ARBETSLAG 3, 6–9 (7 BESVARADE ENKÄTER)Svaren på de tre första enkätfrågorna är inte lika entydigt och samfällt positiva som i arbetslaget

ovan, men det samlade intrycket är ändå ganska positivt. En lyfter fram att det är bra med ”en dri-

vande kraft och en kunnig sådan, men väldigt mycket arbete för just denna”. En annan formulerar

en viss självkritik: ”Vi har inte diskuterat direkt gällande mitt ämne. Lika mycket mitt fel som inte

startat diskussion.” Betydelsen för arbetslaget betonas starkt i följande kommentar: ”Vår proces-

stödjare är en klippa. Hon är effektiv, ordentlig, organiserad och snabb, initiativrik och kreativ,

vilket smittar av sig!!!”

Innehållsfrågan får som högst graderingssvaret ”något”, i något fall ”inte alls” medan motsva-

rande för metodfrågan graderas till flera ”mycket” men också flera ”inte särskilt mycket”.

Kommentarerna till svaren på innehållsfrågan besvarar egentligen metodfrågan, till exempel:

”Språket måste man jobba med hela tiden och det blir en naturlig del av undervisningen när

man arbetar med elever som har svenska som andra språk.”, ”Man får ha ett varierande arbetssätt

och innehåll när man har elever med olika behov” och, som sista exempel, som hör ihop med svar

på metodfrågan: ”Jag försöker utveckla inlärningsprocesserna genom mer elevsamarbete och min-

dre monologer”. De flesta uppger att arbetet genererat nya tankar och insikter. I en kommentar tas

viktiga faktorer för språkutveckling upp ”kommunikation viktigt – det är framför allt detta men

också bearbetningsprocessens betydelse och upprepning” och i en annan lyfts den genrepedagogiska

möjlighet som ligger förborgad i att använda NO/SO-böcker i svenskundervisningen.”

Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp av en processtödjare i arbetslagen?

Majoriteten svarar ja. En kommentar angående det gemensamma språkutvecklingsarbetet i ett

framtidsperspektiv pekar på en viktig förutsättning: ”beror på huruvida det uppstår samarbeten,

samarbeten som är påtvingade fungerar ej”. Kommentaren är formulerad av en lärare som svarar

både ja och nej. Kommentaren till det sistnämnda svaret lyder: ”Fungerar ej.” Två andra betonar

34

vikten av kontinuerligt tematiskt arbete. En kommentar, slutligen, lyder: ”Ja – språkutveckling bör

alltid finnas på vår skola med många Sv 2 elever. Men inte i samma omfattning.”

De flesta svarar ja på frågan om språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse.

Ingen svarar nej men alla har inte svarat. En av fyra kommentarer som förstärker ett ”ja” lyder: ”

Klart! Ju bättre eleverna blir på att behärska språket desto lättare får de i alla skolämnen” medan

några reserverar sig enligt följande: ”Allt beror på fungerande samarbete” och ”Kanske är det där

skon klämmer. Jag har väldigt många omotiverade elever och kanske om de förstod mer skulle de

vara mer engagerade.”

ARBETSLAG 1 F–5 (12 BESVARADE ENKÄTER):Enkäten har besvarats av samtliga men arbetslaget lät meddela via processtödjaren att tiden inte

räckte till att formulera särskilt utförliga kommentarer, om ens några alls, men de kommentarer

som skrivits är nästan genomgående positiva. Siffrorna visar att lärarna tillmäter processtödjaren

stor betydelse, personligt, professionellt och för arbetslaget. ”Hennes förmåga att lyssna på oss och

att stödja samtidigt” lyfts fram och hon har ”sett till att samarbetet mellan modersmål och svenska

tar plats i vårt arbetslag”. Arbetet har utförts ”på ett mycket professionellt sätt” och ”hon var länken

mellan oss och ledningen.”

Innehållsfrågan besvaras av ungefär hälften med ”något” och av resten med ”mycket”, medan

de flesta svarar ”något” på metodfrågan. Den enda kommentaren angående innehåll lyder: ”Hade

nytta av Stärk språket, stärk lärandet i upplägget av min undervisning” och den enda angående

metod: ”Fått nya tips och idéer.” Frågan om språkutvecklingsarbetet gett nya tankar och insikter

besvaras jakande av nästan alla. En av två kommentarer lyfter den viktiga stöttningen: ”Scaffolding,

förförståelse är enormt avgörande”. Ja-svaren dominerar starkt på frågorna om arbetet ska fortsätta

med hjälp av en processtödjare – ”för att föra arbetet framåt” och ”över en längre tid” och om det

kan bidra till elevers måluppfyllelse. En enda motivering till ett ja-svar lyder, kort och gott: ”Pauline

Gibbons, Stärk språket, stärk lärandet.”

ARBETSLAG 2, F–5 (5 BESVARADE ENKÄTER):Några typiska exempel på utvecklade svar på frågorna om processtödjarens betydelse personligt och

professionellt är dels att processtödjaren stöttat och uppmuntrat, dels att det växt fram en större

medvetenhet. Som svar på frågan om processtödjarens betydelse för arbetslaget ringas ”något” in av

tre men en av dem anser följande: ”Processtödjaren är mottaglig för frågor, försöker att hitta vinklar

35

och ge insikter. Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av innehåll i din undervisning? Alla

ringar in ”något” men kommentarerna tyder på en ökad medvetenhet, till exempel: ”Jag försöker

t ex välja elevnära texter”, ”Frågan har lyfts fram hur lätt det är att man talar över huvudet på bar-

nen” och ”Det har gett mig en inblick i hur eleverna kan tänka. Att tänka mer på vad eleverna kan

och inte på vad jag tror de kan”.

Alla utom en som ringar in ”mycket” som svar på metodfrågan utan att kommentera, svarar

”något”. Flera kommentarer uttrycker en större medvetenhet om att aktivera de tysta och hantera

de okoncentrerade eleverna. I en kommentar konstateras: ”man blir mycket öppen för andra meto-

der”.

Ökad medvetenhet om de tysta barnen och vikten av elevnära texter återkommer i motivering-

arna av ja-svaret på frågan om språkutvecklingsarbetet gett nya tankar och insikter.

Frågan om språkutvecklingsarbetet bör fortsätta med hjälp av en processtödjare i arbetslagen får

ett ja-svar (”processtödjaren kan hjälpa med tips”) och ett nej-svar (ingen motivering). De övriga

svaren är både och. och motiveras med varianter på följande formulering: ”Det är bra med stimu-

lans utifrån ibland”.

Alla svarar jakande på frågan om språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse,

med bland annat följande motiveringar: ”Språket är nyckeln till alla ämnen” och ”Vi behöver ’ljus’

på våra elevers speciella svårigheter.”

ARBETSLAG 3, F–5 (7 BESVARADE ENKÄTER)Processtödjarens betydelse för de här sju lärarna går från något lägre graderingar vad gäller de

personliga och professionella aspekterna till nästan total enighet angående hennes betydelse för

arbetslaget. I ett utvecklat svar på frågan om den professionella aspekten konstateras att laget är

mer enigt och tar saker på allvar. Detta återkommer i de utvecklade svaren på frågan om proces-

stödjarens betydelse för arbetslaget: ”Arbetslaget känns starkare och mer enat än innan”. Effekterna

av processtödjarens medvetna arbete lyfts fram, till exempel: ”Det är viktigt med en ledare som är

organiserad och tydlig. Det ger lugn, harmoni och är ett forum för pedagogiska diskussioner. Allt

har mitt arbetslag. Hon är en länk mellan arbetsgivaren och oss, har information om vad som hän-

der och ska hända. Hon är ’spindeln i nätet’.”

Har språkutvecklingsarbetet påverkat valet av innehåll i din undervisning? Den enda som ringar

in ”mycket” kommenterar: ”Jag har t ex lyssnat mer på eleverna, låtit dem prata mer. Jag har haft

mer matematiska begrepp på modersmålet.”

36

De övriga ringar in ”inte särskilt mycket” eller ”något” men flera av kommentarerna speglar

språkutvecklingsarbetet, både under 2007–08 och 2008–09, till exempel: ”Detta läsår har präglats

av vår satsning på språkutvecklande matematik. Många lektioner har sitt ursprung i denna sats-

ning” och ”Auskultationen var ett tillfälle där jag kunde reflektera om olika situationer på min egen

undervisning”.

Har språkutvecklingsarbetet påverkat valet av metod i undervisningen? Sifferutfallet är ungefär

detsamma som i föregående fråga men också här speglas språkutvecklingsarbetet: ”Språkutveckling

pågår i alla ämnen. Jag har försökt anpassa elevtexter efter barnens behov!”, ”Genom reflektionen

och fokusering på språket fann jag den näring jag behövde för att nå målet” och ”Vi har jobbat

tvåspråkigt nästan hela tiden med ord och begrepp”.

De flesta anser att språkutvecklingsarbetet gett nya tankar och insikter och lyfter bland annat

fram vikten av att välja litteratur/böcker till eleverna – att anpassa och att man inte kan ta för givet

att elever förstår allt. Någon formulerar en föresats: ”Jag ska jobba mer med läsförståelsen. Matema-

tiska begrepp redan från början”.

Samtliga anser att språkutvecklingsarbetet bör fortsätta med hjälp av en processtödjare i arbets-

lagen. Språkutvecklingsarbetet är levande och förändras hela tiden, är ett påpekande. Det behövs

hela tiden ett inflöde ”nytänk och peppning” för att man ska kunna inspirera varandra, ”för mer

effektivitet i undervisningen”. Alla anser också att språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers mål-

uppfyllelse. Motiveringarna pekar på nödvändigheten av ett språkutvecklande arbete i alla årskurser

och att det kan ske ”genom att hjälpa elever att fastställa sina mål och dra upp riktlinjer för hur

eleven ska nå dem”.

37

8. Några bilder ur skolvardagenBesöken kom att spänna från åk 1 till åk 9. I klassrummen har jag haft möjlighet att vara med om

hur eleverna har läst, skrivit, lyssnat, samtalat, framfört egna texter, övat samarbete/samarbetslä-

rande, övat olika färdigheter, isolerat och integrerat och skapat inom ramen för lektioner, helklass

och särskilda grupper, i svenska, arabiska, NO, Oä, SO, specialundervisning, social kompetens och

övning inför avslutning. Varje besök utgör ett enda nedslag i en pågående process och därför kan

jag omöjligt uttala mig om mer än vad jag tyckte mig se där och då. Med språk- och kunskapsut-

vecklingsglasögonen på har jag iakttagit olika sätt att presentera stoff och hur olika kommunika-

tionsmönster tillämpats. Från en föreläsning av Pauline Gibbons den 4 juni 2009 fick jag med mig

nedanstående bild

( baserad på Mariani 1997):

Learning engagement

zone (ZPD)

Frustration

Anxiety zone

Comfort zone

”learned helplessness”Boredom zone

Low challenge

Low supportHigh support

High challenge

38

I en föreläsning Ämnesundervisning i en flerspråkig grupp3 den 8 juni 2009 använde Maaike Hajer

samma bild men översatt till svenska:

Utvecklingszon Frustrationszon

Komfortzon Uttråkningszon

Lite utmaning

Lite stödMycket stöd

Stor utmaning

Jag tar min utgångspunkt i verben ovan: ”läst, skrivit, lyssnat, samtalat, berättat, framfört egna

texter, övat samarbete, övat olika färdigheter och skapat”, och tematiserar mina iakttagelser utifrån

dessa aktiviteter och försöker karaktärisera dem utifrån Gibbons zoner.

LÄSA18 barn i första klass delas upp i två grupper. Den ena gruppen samlas i ett rum på mattan framför

vita tavlan med den svenska läraren. I det rummet finns svenska alfabetsbilder från A till Ö på

traditionellt sätt. Den andra gruppen samlas runt ett bord tillsammans med den arabiska läraren i

rummet intill.

Före denna lektion tillbringade klassen ett pass med två representanter för kulturskolan. De fick

då samleka, kan man säga: dansa en rymddans, gestalta olika klassiska sagor på olika sätt och agera

eko i skogen. Alla deltog med stort allvar och med glädje.

3 http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/62/74/Presentation%20Maikke%20Hajer.pdf

39

Läraren för ett kort samtal med mattbarnen om denna erfarenhet. Vad var roligast? Den pojke

som första gången klassen träffade kulturskolerepresentanterna hade vägrat att göra någonting över

huvud taget berättar nu att det roligaste var att dansa. Några andra barn uttryckte sin uppskattning

att få lov att vara i Värner Rydénsalen och några andra menade att det hade varit ännu roligare första

gången, för då hade de fått måla. Inspirerad av namnrundan som inlett aktiviteterna leder läraren

en ny namnrunda, med särskild adress till mig som gäst.

Det känns naturligt att sagotemat fortsätter. Några av barnen ska återberätta sagor de läst i bil-

derböcker. En flicka börjar. Med lärarens stöd klarar hon att återberätta sagan om de tre bockarna

Bruse.

I det andra rummet pågår lästräning på arabiska. I detta rum finns på samma sätt som i rummet

intill det arabiska alfabetet, men inte hela, endast de bokstäver man hittills arbetat med. Barnen sit-

ter vid samma bord och har olika böcker. De läser högt och de andra förväntas lyssna men är ganska

oroliga. Läsmaterialet är några översatta Max-böcker.

Från dessa ögonblicksbilder kan man få intrycket att barnen möter olika sätt att se på läsning

– integrerat eller isolerat, funktionaliserat eller formaliserat (Malmgren 1996). Det är naturligtvis

omöjligt att avgöra, om intrycket stämmer. Den tidiga läsningen handlar om avkodning och för-

ståelse och de här barnen opererar dessutom simultant på två språk. Men flera av barnen verkar

farligt nära uttråkningszonen, vilket inte är fallet med den första gruppen, som befinner sig i ut-

vecklingszonen. Genom att de får använda sitt språk ökar potentialen för språkutveckling. Axels-

son (2001:205) refererar till Swain (1985) som hävdar att ”det är just i uttrycksögonblicket som

språkanvändaren blir tvungen att reflektera över hur yttrandet ska formuleras och att det är dessa

formuleringstillfällen som driver språkutvecklingen”.

Läsning av skönlitteratur

TVÅ BILDER:I en trea finns en översikt uppsatt på väggen. Den består av rutor som fylls vartefter som barnen läst

ett visst antal sidor. En ruta motsvarar 100 sidor läst skönlitteratur. Målet är att alla rutor är fyllda.

När så sker ordnas en bokfest.

En A4-sida ligger kastad på trottoaren. Det är en bokrecension (skönlitterär), skriven av en

sjundeklassare, det vill säga snarare ett referat med några uppskattande rader om att det var en spän-

nande bok, alltså en mycket vanlig redovisningsform av läst litteratur.

40

Såväl tävlingen som bokredovisningen väcker frågor. Även tävlingen är ett vanligt förekom-

mande sätt att sporra barn till läsning (Ewald 2007). Representativt eller inte på just denna skola är

det tveksamt om barnen lämnar komfortzonen: i detta kan de känna igen sig, i detta finns kanske

en trygghet. Men ju äldre barnen blir, desto större blir risken att de går in i uttråkningszonen – den

kastade bokredovisningen kan betyda att skribenten, som skriver i det närmaste korrekt svenska,

redan är där.

Ett välkänt exempel i den pedagogiska litteraturen är projektet Listiga räven (Axelsson 2000,

Axelsson 2001, Alleklev & Lindvall 2001) i en klass med 24 tvåspråkiga barn. Karakteristiskt för

projektet är ett mycket rikt inflöde av skönlitteratur och facklitteratur med ett väl etablerat samar-

bete mellan skola och bibliotek och elevernas egen rika produktion som inbegriper skriftspråklighet

i vidgad bemärkelse, enligt läroplanen, det vill säga ”drama, rytmik, dans, musicerande och ska-

pande, i bild, text och form ”(Lpo 94:8, se även s. 53)

Dessa elevers ord- och textförståelse testades liksom alla andra treors i Stockholms stad. Klassens

resultat visade sig ligga över genomsnittet.

SKRIVAI en trea arbetar de flesta barnen i halvgruppen med en bildserie som stöd för en berättelse. Det är

organiserat som ett individuellt arbete och läraren går runt och praträttar texterna med var och en

av eleverna. Barnen befinner sig på många olika nivåer och trots den till synes självklara tolkningen

av bilderna, finns det exempel på olika tolkningar. Att tänka sig ett pararbete här hade gett eleverna

möjlighet att upptäcka att man kan tolka bilder på olika sätt, att diskutera dessa och därmed hade

samspråkandet kunnat befrukta skrivandet och troligen även lett till diskussioner om språkliga

formuleringar. Det hade också inneburit färre texter för läraren att praträtta. Som det är nu är det

lugnt och stillsamt. Man kan tala om en komfortzon för de flesta. Det hade behövts så litet för att

förvandla den till en utvecklingszon, på bekostnad av stillsamheten men inte nödvändigtvis arbets-

ron. I rättvisans namn ska sägas att läraren berättar att hon numera låter barnen arbeta parvis och

i smågrupper mycket mer.

I en femma uppmanas eleverna att ta fram papper och penna för att skriva av de meningar som

läraren skriver på tavlan. Lektionsspråket är arabiska och det är först så småningom som syftet klar-

nar. Det är fråga om en grammatisk övning, där det gäller att förvandla varje mening till ett annat

grammatiskt mönster. En elev i taget får gå fram, läsa en mening och sedan skriva om den. Det

är svårt att avgöra om flertalet elever befinner sig i frustrationszonen eller i uttråkningszonen men

41

oron i klassen växer och när det återstår några minuter av lektionen, lägger eleverna samman sina

saker och bryter upp. Också här hade eleverna kunnat arbeta parvis för att tillsammans diskutera

och skriva lösningen.

I en åtta arbetar de 12 eleverna individuellt i en arbetsbok till SO med övningar som både

innehållsligt och språkligt knyter an till textbokens olika kapitel. Lektionen innan har eleverna

tillsammans repeterat sina kunskaper inför ett väntande prov. Läraren hade förberett ett stort antal

frågor och samlat dem i en burk. En elev drog en lapp, läste upp frågan och den i klassen som kunde

svaret, blev den som drog nästa fråga och så vidare i ett slags stafett. De flesta frågorna var kontroll-

frågor av fakta men några av frågorna väckte visserligen korta men mera reflekterande samtal om

krig och revolutioner.

Under denna lektion som alltså är en språklig uppföljning av det repeterade faktainnehållet för-

väntas också eleverna att se till att bli klara med några grammatikstenciler. När man är färdig kan

man ta fram en bok, småprata, fläta håret på varandra eller måla påskägg. Man kan säga att eleverna

huvudsakligen befinner sig i en komfortzon.

Denna elevgrupp befinner sig på den lägsta språkliga nivån av fem möjliga i åk 7–9. Uppdel-

ningen i dessa fem nivåer utgår från performansanalys, det vill säga en analys av elevtexter som

betraktas ur ett utvecklingsperspektiv och snarare lyfter fram det eleverna kan än motsatsen. Hur-

dan är textens kommunikativa, innehållsliga och språkliga kvalitet, vilka kommunikationsstrategier

används, i vilken grad är den kontextobunden och sammanfattningsvis: vilka är textens förtjänster

och vad står närmast i tur att utvecklas? (Abrahamsson & Bergman 2005: 36-37).

Utifrån dessa ögonblicksbilder finns det anledning att reflektera över kontrastparen som nämns

i avsnittet ”läsa” (s. 39): integrerat eller isolerat, funktionaliserat eller formaliserat.

Abrahamsson & Bergman (2005:124) skriver: ”Mekaniska arbetsuppgifter i läromedel som kan

klaras med hjälp av gissningar och avskrifter säger inte mycket om vare sig förståelsen eller elevens

egen språkanvändning”. Med andra ord duger de varken som analysinstrument eller som språkut-

vecklande undervisning. Författarna fortsätter: ”…viktigt att performans-analyser görs på varieran-

de underlag: återberättande, egna sagor och berättelser eller redogörelser om aktiviteter eleven har

deltagit i, faktabaserade texter och loggskrivande”. Performansanalys och språkutvecklande under-

visning går hand i hand. Om så inte är fallet fungerar inte performansanalys som icke-normerande,

utan blir släkt med det normerande SVAN-testet som användes tidigare som instrument för nivå-

gruppering. Risken är då stor att eleverna permanentas i komfortzonen – i originalversionen finns

42

tillägget ”learned helplessness”. Går performansanalys och språkutvecklande undervisning hand i

hand bör det innebära en elevrörlighet uppåt.

Skrivandet är centralt, det verkliga skrivandet, alltså att eleverna så sällan som möjligt befinner

sig inom det fält i Cummins-modellen, som både är situationsoberoende och som kännetecknas av

låg kognitiv svårighetsgrad (se s.19). ”Det verkliga skrivandet inte bara förutsätter en meningsfull

skola utan kan också utgöra en väg till en sådan. Ty om man betonar språkets roll i inlärningen, ser

man också eleven som en aktiv part i kunskapsbildningen”, skriver Kent Larsson redan 1984. Likaså

talar han om facklärare och menar då alla lärare utom svensklärare. De bör ”av hänsyn till eleverna

och till det egna ämnet flitigt utnyttja de möjligheter som den avancerade språkproduktionen rym-

mer. Skrivande är inom många områden helt enkelt det avgörande kriteriet på högkvalitativ fack-

undervisning” (1984: 211–213, i Sandström Madsén 2007:32).

SAMTALAI trean (s.41) arbetar inte alla med bildserieuppgiften. I dag får åtta barn, hälften flickor, hälften

pojkar, följa med en lärare till ett annat rum. Lika många stolar som deltagare placeras i en tät ring

och alla tar plats. Ämnet och arbetet som sådant ingår i kursplanen för Social kompetens (se nät-

adressen till kursplanen i bilaga I) och just idag är temat rädsla.

Läraren leder samtalet och ställer en del frågor som sätter i gång tankar och associationer: Vilken

färg förknippar man med rädsla? Rött och svart, rött med association till blod, svart associeras till

tjuvar och mörker. Vad var man rädd för som liten, vad är man rädd för nu?

De rädslor som nämns är kanske förväntade: insekter, spindlar och ormar men också rädsla att

bli tillfångatagen och att bli nedslagen. Enligt läraren som lett många sådana här samtal kan Gud,

mamma och pappa och djävulen komma fram som exempel på något man är rädd för.

De åtta barnen kommer olika ofta till tals. Tre av barnen räcker inte upp handen. En pojke gör

det däremot och tar ibland ordet. Två flickor är mycket engagerade och vill gärna komma till tals

och får det också. En av dem berättar om sin pappa som flydde från kriget när han var 16 och här

i Sverige blev han nedslagen.

Efter detta gemensamma samtal får barnen sätta sig individuellt för att skriva en text under

rubriken Vad jag är rädd för.

Barnen befinner sig här i en utvecklingszon med mycket stöd. Utmaningen består i att våga ut-

trycka sig om en abstrakt känsla och klä den i ord utifrån egna erfarenheter, först muntligt, sedan

skriftligt.

43

Hela klassen samlas nu utanför klassrummet i en smal men lång korridor med dörrar till andra

rum. På golvet ligger jordens tidiga historia, det vill säga en tidslinje i tyg, indelad i olika långa fält

i olika färger (ett Montessorimaterial) och barnen grupperar sig runt tidslinjen. Rätt som det är

måste andra barn och någon lärare ut eller in genom de andra dörrarna. Det verkar inte bekomma

någon särskilt mycket. Samtalet som är i full gång avbryts ändå inte. Det är värt att notera att såväl

barn som lärare är vana att laga efter läge.

Läraren har en försvarlig hög med bilder på levande varelser i den tidiga jordens historia. De är

kronologiskt ordnade, visar det sig, men det förtar inte barnens engagemang. I det längsta fältet, det

svarta, alltså den allra tidigaste historien, händer inte så mycket. Bilden på ett vulkanutbrott place-

ras av en pojke som berättar om det. Bild efter bild hålls upp och barnen åtar sig gärna att placera

bilden rätt tidsfält och berätta om den. En annan pojke berättar om de stora regnen. Det märks att

barnen har arbetat med detta en tid; barnen behärskar benämningarna: blågröna alger, toffeldjur,

maneter, trilobiter (hade ögon), ortoceratiter (betyder rakt horn), som simmade bakåt och hade stor

hjärna i jämförelse med trilobiten och dessutom mun, rovdjuret havsskorpion och så småningom

landsskorpion (bland de första), kvastfeningen, amfibier, stor trollslända och pansarfisken.

Barnen befinner sig i såväl en komfort- som en utvecklingszon här. Mycket är repetition men

ingen förefaller vare sig frustrerad eller uttråkad. Tidslinjen är i fokus hela tiden och engagerar bar-

nen, på samma sätt som de fascineras av rymden, lika fascinerande ogripbar som tiden. Det är helt

enkelt spännande, som en saga. Samtidigt tänker deras lärare långsiktigt. Madsén (1999:26) föreslår

några principer för begreppslig progression i en uppsats. En av dem lyder så här:

”Arbeta tidigt med ”provisoriska helheter” – dvs. tankemodeller i vilka det finns grundläggande

samband som man kan bygga vidare på – även om dessa i ett initialskede måste vara ofullständiga”.

ATT FRAMFÖRA EGNA TEXTERAtt auskultera på en lektion på ett okänt språk underlättas av att skolkontexten är välkänd, men de

tolkningar som bygger på denna text kan både stämma överens med det som faktiskt skedde och

sades och inte alls göra det utan tvärtom vara resultatet av missförstånd.

Cirka sexton 12–13-åringar ska ha en lektion i arabiska. När alla har hälsat på varandra inleds

lektionen med ett samtal om aktuella saker. Ordet ”utvecklingssamtal” används. En punktlista

skrivs på tavlan = lektionens innehåll. Den första punkten handlar om publicering av texter som

eleverna skrivit själva.

44

Två flickor går fram. De kan ha skrivit berättelsen gemensamt men det är bara en som läser upp

den. Hon läser för fort och får veta det av sina kamrater, varvid hon genast saktar tempot.

Flickorna följs av flera som också skrivit berättelser. De som nu publicerar sina texter skriver

också texternas rubriker på tavlan. Det är tydligt att eleverna verkligen är intresserade.

Läraren har medvetet låtit bli att införa applåder. Hon menar att den elev som inte får lika starka

applåder som en kamrat riskerar att tappa självförtroendet. Däremot uppmuntrar hon eleverna att

försöka formulera konstruktiv kritik. Det är många som vill komma till tals och de kommer inte

alltid ihåg att räcka upp handen.

Nästa flicka får ett ”lycka till” på svenska från en kamrat med sig. Hon har svårt att tyda sin egen

skrift och får hjälp av läraren. Berättelsen utspelar sig av allt att döma i det antika Egypten, vilket

föranleder läraren att ställa några frågor. Någon är nosig och säger på svenska: ”jag har inte varit

där”, men många andra ger sig in i en desto livligare diskussion om Kleopatra och mumier; även

balsamering kommer på tal. Läraren tar fram en uppstoppad fågel för att förklara vad det är.

Den pojke som associerar till ”ismannen” som hittades i Alperna får dessvärre inte den upp-

märksamhet han förtjänar, eftersom det nu uppstår oro kring en pojke som behöver gå till syster.

Ännu en flicka läser sin berättelse mycket tyst men fångar ändå allas uppmärksamhet. Någon säger

uppskattande: ”rolig”, skrattar och kan inte låta bli att applådera. Läraren ger ordet till den sista

flickan. Också hennes berättelse fångar klassens intresse trots den ökande oron i klassen.

Det är slående hur gärna barnen, åtminstone flickorna, vill läsa upp sina berättelser för sina

kamrater, som gärna lyssnar, pojkar såväl som flickor. Författarna blir publicerade och lyssnarna får

gå in i olika textvärldar. Barnen kommer från kulturer där det muntliga berättandet har en stark

ställning. Barnen finns här i en utvecklingszon som inte minst kännetecknas av ett intensivt lyss-

nande. Samtalen kring de första texterna är också engagerade. Den ökande oron bryter det men det

beror på oförutsedda saker, inte på barnen eller läraren.

I ett annat undervisningssammanhang är det påtagligt att koncentrationen omedelbart tätnar,

efter en stund av ganska stor oro, när läraren börjar berätta, mycket åskådligt, om en barndomsupp-

levelse som orsakat stor rädsla.

45

“The group is somehow greater than the sum of its parts” ( Cohen, 1994:13)

SAMARBETSLÄRANDE II en sjua arbetar eleverna i smågrupper på temat Storbritannien. De ansvarar för olika delar såsom

Skottland eller Wales och ska söka material själva, huvudsakligen via nätet. Ämnet är alltså engelska.

Datasalen intill klassrummet är liten och mörk och delas med en annan klass. Trots det är det lugnt

och sansat och eleverna arbetar koncentrerat, speciellt flickorna. Pojkarna verkar ta det lugnare.

Eleverna är uppenbarligen datorvana och hittar lätt. Antingen är de mycket duktiga i engelska eller

också bryr de sig inte om att de inte förstår allt, när de väljer bitar att printa ut som inslag i slutpro-

dukten, som från varje grupp ska vara en poster som presenteras för kamraterna.

Det är första gången som den här klassen fått arbeta så här pass fritt. Kanske är det för fritt? Det

är också ganska vida områden. I en diskussion med läraren efteråt lyfts tanken om det hade varit

bra att uppmana eleverna att välja några typiska aspekter för att belysa till exempel Skottland och

därmed snäva in undersökningsområdet.

Mot slutet av lektionen är det samling i klassrummet. Läraren vill att eleverna ska sitta i sina

grupper. En runda görs för lägesrapport från respektive grupp. Läraren poängterar att man ska

dela upp arbetet och göra en plan om vem som gör vad. Läraren själv växlar språk och accepterar

att eleverna gör det. I detta sammanhang där innehållet är att samla kunskaper om Storbritannien

känns det naturligt.

Ingen förefaller vare sig frustrerad eller uttråkad. Frågan är om eleverna, som laborerar med

minst tre språk, befinner sig i en utvecklingszon utifrån ett kunskapsutvecklingsperspektiv. In-

trycket från datasalen är att eleverna trots grupparbetet arbetar individuellt i hög grad.

Enligt Granström & Einarsson (1995:70–73) kan grupparbeten vara styrda av olika typer av

uppgifter. Den vanligaste uppgiften i skolan är den komplementära. Var och en av deltagarna an-

svarar för sin del och presterar en delprodukt som tillsammans med de andras delprodukter häftas

samman till en ”antologi”. Arbetssättet skiljer sig inte mycket från det som ligger bakom de anto-

logier som ges ut inom akademisk forskning. I den här klassen måste dock eleverna samla sig kring

en gemensam slutprodukt och då blir uppgiften konjunktiv, det vill säga att ingen är klar förrän alla

är klara. Läraren låter alltså de här eleverna pröva på samarbetslärande som är en komplementär/

konjunktiv kombination – det är en början som siktar mot ett utökat samarbetslärande och på sikt

social, kognitiv och språklig utveckling.

46

Granström & Einarsson ( a.a.) poängterar att elever måste träna sig att arbeta i grupp och att

lärare måste fundera över vilka uppgifter som bäst involverar alla elever. Att disjunktiva uppgifter

bara gynnar de duktigaste eleverna är uppenbart. De komplementära uppgifterna kan på ett obarm-

härtigt sätt hänga ut de elever som misslyckats och de konjunktiva kan innebära att de duktigare

måste invänta de sämre. Konjunktiva uppgifter kräver alltså genomtänkta instruktioner som gynnar

alla deltagare, uppgifter som i forskningen benämns komplexa uppgifter. Hensvold (2006:98) refe-

rerar till Cohen som menar ”att uppgifterna skall konstrueras, så att de kräver olika slags kunskaper

och färdigheter och framförallt behövs mer kreativa möjligheter vid bearbetning och redovisning av

uppgifterna”.

SAMARBETSLÄRANDE IIDen person som skapat ämnet Social kompetens (se s.43)4 är dagens gästlärare i fyr-femman med 26

elever. Rummet möbleras med en rad med 10 stolar på ena sidan och dito på andra. Upp och stå!

26 barn måste komma underfund med hur de ska få plats. Läraren instruerar: ”Förflytta er nu från

den andra sidan till den andra så att stolarna kommer med – men utan att nudda golvet! Om en gör

det får hela gruppen börja om! Först över med alla barn och alla stolar vinner!”

Att nudda golvet är nästan omöjligt. Men barnen gör sitt bästa. Många kommer snabbt under-

fund med samarbetets välsignelser: två och två står först på en stol, sparkar i väg en stol och förflyt-

tar sig till den och fångar in den stol de först stod på och får den med sig.

Läraren är överallt på en gång, observerar, uppmuntrar och berömmer hela tiden. ”Åh vad

smarta ni är!” säger hon ofta. Det är intressant att hon inte säger ”smidiga”, ”snabba” eller bara

”duktiga”: hon ger däremot specifikt kognitivt beröm, kan man säga. Det är ju också problemlös-

ning det handlar om och därmed kunskapsutveckling.

De andra övningarna handlar om att samarbeta utan att prata. Det är om möjligt ännu svårare

än att låta bli att nudda golvet i den första övningen. Men efter många förmaningar fungerar verk-

ligen metaforen för tystnad – låsa munnen och gömma nyckeln. Uppgifterna är i tur och ordning

att ställa sig på rad efter födelsemånad, efter skonummer, efter ögonfärg.

4 Det finns, som nämnts en kursplan (se nätadress i bilaga I)och en lektionsbank. Ämnet kallas ibland ”livskun-skap” och behovet av detta ämne har genererats utifrån ett erkänt hårdare klimat. Lärare har fått kompetensut-veckling. Ämnet lokalt förankrat och är förekommer i drygt ett dussin skolor i Malmö. Finns på samtliga skolor i Rosengård.

47

TVÅ HELKLASSLEKTIONER I KEMIÄmnet för båda lektionerna är kemi. Minsta gemensamma nämnare är att ingen av de två lärarna

har svenska som förstaspråk. Lektionerna liknar varandra på en rad olika punkter varav den avgö-

rande är att eleverna finns i en utvecklingszon där de hela tiden måste tänka till i allt de gör: lyssna,

svara, läsa, skriva, göra, tänka. I ett försök att spegla undervisningen återger jag anteckningarna från

en av lektionerna, omskriven till en ”berättelse”, i dess helhet:

KEMILEKTION I ÅRSKURS 6 (12 ELEVER)Läraren knyter an till det stoff som det blir prov på följande vecka. Han ställer många frågor i snabb

följd om stoffinnehållet som handlar om kemiska ämnen och deras olika egenskaper.

Eleverna har inhämtat sina kunskaper via läroboken, laborationer och lärarledda lektioner. Om

denna lektion är karakteristisk för denna lärares undervisning kan den i förstone uppfattas som

katederundervisning, men i själva verket är det ett styrt samtal i helklass. Läraren föreläser inte utan

för ett samtal i oföränderligt vänlig och saklig ton med alla i klassen, som samtliga deltar aktivt och

redan nu verkar pålästa inför provet. När de uppmanas att berätta om de laborationer de varit med

om bidrar några elever. Läraren ställer frågor till eller uppmanar dem som berättar att precisera ord

och begrepp. Han väntar ut den pojke som så småningom kommer på ordet ”ånga” och ställer hela

tiden frågor som kräver att alla tänker efter.

Så är det dags för dagens laboration Det jäser! Först delar läraren in klassen i grupper om tre,

delar ut en instruktionsstencil och går sedan igenom instruktionerna. Eleverna förefaller väl inför-

stådda med en mycket strukturerad arbetsgång. Läraren plockar fram förkunskaper för att skapa

förförståelse och går därefter igenom den utdelade instruktionsstencilen. Vad handlar laborationen

om? Vad ska ni göra? När används bakpulver? En elev svarar då att bakpulver används för att degen

ska bli bra. Läraren undrar då vad eleven menar. Flera elever hjälps åt att hitta exakt ord: degen

växer, den blir varmare, den jäser. Rubrikens verb Det jäser! har genom detta lilla meningsutbyte

konkretiserats.

Vad behövs för att genomföra laborationen? Läraren plockar fram bägare i olika storlek. Vilken

av dessa behövs? Vilken motsvarar 100 milliliter? Vad betyder ”för ned en brinnande tändsticka i

bägaren”. Det visar sig att partikelverbet ”föra ned” inte är kristallklart för alla, så det reds ut.

Läraren påminner eleverna om de säkerhetsföreskrifter som gäller. Eftersom eleverna ska hand-

skas med eld, påminner han flickorna i huvudsjal om att fästa upp sjalen som extra försiktighetsåt-

gärd.

48

Läraren ser till att centrala begrepp etc. också skrivs på tavlan. Eleverna har också fått en mall

för laborationsrapport med följande rubriker:

» Namn

» Materiel

» Hypotes

» Utförande

» Resultat

» Slutsats

Innan de börjar arbeta praktiskt, formulerar alla individuellt en hypotes. Därefter hämtar grup-

perna materiel, genomför laborationen och skriver färdigt rapporten. Rapporterna samlas in och

eleverna vet att det inte bara är kemiläraren som bedömer innehållet. Svenskläraren bedömer språ-

ket. Detta arbetssätt har ökat elevernas medvetenhet om språkets betydelse, menar läraren.

Mot slutet av lektionen hinns städningen med och en gemensam summering ledd av läraren.

Han lyfter upp rummets brandsläckare och talar med eleverna om hur den kan släcka eld. Vad

hände i bägaren med bakpulver och citronsyra? Hur kom det sig att den brinnande tändstickan

slocknade? Det hade bildats koldioxid och det är precis vad brandsläckaren innehåller.

Kollegan i niondeklassen håller också en vänlig och saklig ton och har lika lite som kollegan

behov av att höja rösten, trots att man kan se att några få elever inte deltar, till skillnad från de flesta

som gärna svarar på lärarens många frågor. Hon är också noga med att knyta an till det kunskaps-

stoff som man arbetat med tidigare och plockar mängder av fakta om dagens övergripande ämne

som är kolhydrater. Tillsammans med eleverna gör läraren kopplingar mellan sockerarter, stärkelse

och cellulosa till vardagsfenomen, till godis och diabetes. ”Kommer ni ihåg?” undrar hon ofta.

Även hennes lektion kan uppfattas som katederundervisning men är ett styrt samtal i helklass,

som så småningom övergår till individuellt arbete i arbetsböcker. En flicka kommer först med en

låt i mobilen till en av de få, kanske den enda eleven, som tyst och stilla inte bryr sig ett vitten om

lektionsinnehållet. ”Så att du inte får så tråkigt?”, säger flickan, som därefter sätter sig för att jobba

tillsammans med mig, vilket hon gärna gör.

De två kemilektionerna är av allt att döma ovanliga, kanske inte på Värner Rydénskolan, men

väl generellt. I en artikel i Skolvärlden (2008) intervjuas Kjell Granström som studerat hur arbets-

formerna i skolan förändrats (se s.46f ). Färre grupparbeten, minskad helklassundervisning och ökat

49

individuellt arbete. Granström misstror liksom Williams et al (2000:109) ” en alltför långtgående

individualisering” som

är ett hot mot demokratiseringen genom att individualiseringen kan leda till segregation och brist på

förståelse för andra människors perspektiv . För att påverka riktningen av samhällsutvecklingen, mot

ett mångkulturellt samhälle, där olikheter ses som tillgångar, är det viktigt att barn tidigt utvecklar

och använder förmågor som underlättar för dem att både aktivt påverka och leva i såväl dagens som

morgondagens samhälle

och beklagar att det kollektiva samtalet håller på att försvinna, det vill säga att läraren föreläser eller

berättar och diskuterar med eleverna.

I en forskningsartikel skriver Wedin (2008) om monologen som en resurs i klassrummet särskilt

utifrån de flerspråkiga barnens perspektiv. Monologen kan vara den brygga mellan vardagsspråket,

ofta SMG, det vill säga svenska på mångspråkig grund5 och det kunskapsspråk de kommer att be-

höva för sin språkutveckling. Det innebär för den skull inte en återgång till katederundervisning.

Med referens till Schleppegrell (2004) klargör Wedin att det inte handlar om ett val mellan vare sig

form eller innehåll, produkt eller process, eftersom det är funktionaliteten som måste avgöra.

Små förändringar som till exempel att eleverna inom ramen för det kollektiva samtalet får ut-

trycka sina tankar och motivera sina ställningstaganden har stor verkan. Elever måste beredas ut-

rymme för monologer, att uttrycka långa tankar, inte bara korta, eller som Wedin skriver: ”Ut-

maningen för lärare består i att skapa broar mellan vardagsspråk och akademiskt språk, mellan

språk för utbyte av föremål, här-och-nu, och språk för utbyte av information, där-och-då. Klass-

rumsinteraktion mellan lärare och elever kan utgöra den bron, både för andraspråkselever och för

förstaspråkselever och monologen, det långa talet när någon uttrycker en längre tanke, förbereder

eleverna inför mer skriftspråksinriktade kunskapsuttryck i skolan som blir vanligare högre upp i

skolan” (2008:245).

5 Den term som används i forskningsprojektet Språk och språkbruk bland ungdomar i flerspråkiga storstadsmil-jöer som övergripande term för språkvarieteterna i projektets fokus. Se http://person2.sol.lu.se/PetraBoden/papers/Ey_mannen_wazzup.htm

50

”AMPLIFY, NOT SIMPLIFY”6

Uttrycket innebär en uppmaning att ”marinera” barnen i en så rik språk – och kunskapsutveck-

lande miljö som möjligt i vetskapen att förenkling inte hjälper barnen, snarare stjälper dem. I en

minigrupp befinner sig tre pojkar i de lägre tonåren. De har inte varit i Sverige så länge och det

kunde kanske vara uttryck för ren välvilja att förenkla deras krävande tillvaro, språkligt, kulturellt

och socialt. Men deras lärare arbetar med deras strävan att erövra det nya språket på ett funktiona-

liserat och integrerat sätt och utmanar därmed både deras tänkande och (kun)skapande förmåga.

Det arbete pojkarna just har bakom sig är inferensläsning7 av en text. När de väl hade gjort texten

till sin, det vill säga förstått vad som står på och mellan samt bortom raderna, fick de i uppgift att

tillsammans skriva om den berättande texten till en liten pjäs, ett arbete de lagt ned mycket tid på.

De hade skrivit och reviderat, kommit på nytt, diskuterat pjäsformens krav på logik och därmed

”scenanvisningar” inför det stundande uppspelet, som skulle ske under detta pass. Först läsning av

pjäsen i roller runt bordet, sedan upp på scen. Tillbaka till läsningen och diskussioner tillsammans

med läraren vad man behöver tänka på och så ett nytt försök att framföra och den här gången går

det mycket bra. Gruppen känner sig redo att besöka en klass, som väntar på dem, och bjuda på

föreställning. De får vederbörlig uppskattning och varma applåder.

I det utvärderande samtalet efteråt uttryckte pojkarna att det var roligt att göra någonting till-

sammans. Läraren berömde dem i varma ordalag och uttryckte sin uppskattning av att pojkarna

gått in i uppgiften med sådant allvar och engagemang.

Tid att gå in i en ny text, som handlar om Kaspar som tycker om att sitta i mammas knä där

han knappt får plats längre. Efter första genomläsningen prövar alla att hitta på en överskrift och

att motivera varför man anser att den passar. De olika förslagen tyder alla på att man inte i förstone

riktigt förstår undertexten, men den samtalas fram: Kaspar ska få en bror eller en syster . En av poj-

karna knäcker den nöten. Läraren tar upp några kontrasterande ordpar i anslutning till texten och

samtalet: tycka om/tycka illa om, älska/hata, gilla/ogilla. Ett ord som ”numera” behöver förklaras

och begreppet ”konkurrens” diskuteras. Huvudpersonen i texten kommer ju att få konkurrens. Det

är tydligt att pojkarna känner igen syskonkonkurrens från sina egna liv.

Tack vare ett oplanerat möte med läraren vid inplastningsmaskinen gavs ännu en inblick i hen-

nes metoder. Samma elever som ovan hade arbetat med klockan och skapat individuella bilder runt

6 Från Gibbons föreläsning den 4.6.09 – se s. 35.

7 Enkelt uttryck: förmågan att läsa mellan raderna.

51

klockslag förknippade med ett dygns typiska händelser. Det var dessa bilder som nu plastades in

som ett snyggt och hållbart material att arbeta vidare med och som verktyg, artefakter ( Säljö 2000)

för fortsatt utveckling.

De här pojkarna befinner sig i en påtaglig utvecklingszon. De är varandras resurs och har förstås

ständig tillgång till sin lärare.

(KUN)SKAPANDEJag vill under denna rubrik ta fram en av de ”sju intellektuella praktikerna” som Gibbons föreläste

om den 4 juni 2009. Den lyder:

“Transform what was learned into a new form for use in a new context, different or for a new au-

dience.”

Det är vad pojkarna i avsnittet ovan fick vara med om. Det gäller också de glada treorna i Värner

Rydén-salen, i full färd med att förbereda en grande finale av sina första fyra år, under ledning av sin

lärare. De repeterar en pjäs, skriven av en flicka i klassen (med benäget bistånd av sin intresserade

storasyster) och de övar det rika sångprogrammet, med många ovanliga sommarsånger. I urvalet

ingår också den svenska nationalsången, som eleverna särskilt önskat. De här barnen är tvåspråkiga

och lämnar trean med rak rygg: de läser, skriver, samtalar, skapar och lär.

I Kvalitetsredovisningen 6-9 (se bilaga I) redovisas den så kallade hiphop-musikalen, som handlar

om relationer, kärlek och sexualitet. En årskurs som nu lämnat skolan arbetade i två år med musika-

len. De skrev manus själva och genomförde totalt fyra föreställningar. Under 2008-09 förvandlades

musikalen till film Läkta sår, som jag hade möjlighet att se.

Eleverna har i gibbonska termer utgått från sina erfarenheter och kunskaper och omformulerat

dessa i den ena nya formen efter den andra: den skrivna och den dramatiskt gestaltade och genom-

fört i och genom två olika medier och för publik. Intellektuell praktik! Filmens titel pekar också

mot en möjlig försoning, eller mindre högtidligt, att arbetet med filmen inneburit en möjlighet för

de här mångkontextuella tonåringarna att komma till något slags rätta med sina språk och identi-

teter. De har fått som Liberg uttrycker det: ”vara medskapare i en kultur. I detta både formar och

formas man och rustas för att hantera och ”orientera sig i den starkt föränderliga världen” (Liberg

2003:25).

När Liberg gör en kritisk granskning av Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen ser

hon visserligen att tankefigurerna A-, B- och C-miljöerna fortfarande är användbara (se s. 10f ) men

hon ser också att den tio år gamla rapporten är nästan uteslutande verbalspråkligt fokuserad. I gäl-

52

lande läroplaner däremot legitimeras ”olika uttrycksformer” som bärande inslag och likställda med

verbalspråklighet:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama,

rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i för-

skolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98:10) .

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper . De skall få utveckla olika uttrycksformer/---/Drama,

rytmik, dans, musicerande och skapande, i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet .

En harmonisk utvecklings- och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och

gestalta olika kunskaper och erfarenheter (Lpo 94:8) .

Låsningen vid verbalspråkligheten och därmed en frikoppling från den demokratiska innebörd

som ligger förborgad i tanken att språk och lärande är två sidor av samma mynt, kan leda till att

tankefigurerna töms på innehåll, varnar Liberg. För att det inte ska ske är det viktigt att alla elever

får finnas i en språkutvecklande miljö, som inkluderar så många uttrycksformer som möjligt.

53

9. LedarskapsperspektivetI Malmö stads kvalitetsredovisning 2007 refereras till en förstudie som genomförts i Stockholm

och Malmö. Utan att göra anspråk på vetenskaplighet försöker den ta redan på vad skolledare anser

vara framgångsfaktorer för att höja elevernas måluppfyllelse. Analysen av intervjumaterialet ger vid

handen att rektorerna fokuserar på ”den inre verksamheten, eleverna, lärarna och föräldrarna på just

deras skola”. De intresserar sig för ledarskap, grupper och grupprocesser och har goda kunskaper

om ledarskap. Vidare bedöms rektorerna som ”autonoma, på ett positivt sätt, dvs. de vågar vara ut-

hålliga och tar det friutrymme som behövs för att ge goda förutsättningar för ökad måluppfyllelse”.

Minsta gemensamma nämnare är också ”att de inte lägger ansvaret någon annanstans, vilket ges

uttryck i det som över huvud taget aldrig nämns: ”Skolledarna uttrycker inte sitt missnöje över elev-

underlaget (att skolans resultat beror på förändrat elevunderlag) eller andra yttre förutsättningar.

De talar inte om tidsbrist och inte heller om bristande ekonomi eller fel medarbetare.”

Rektor F–5 och biträdande rektor 6–9 på skolan framstår genom de samtal som förts med dem,

var och en för sig och tillsammans som ledarprofiler som stämmer överens med ovanstående. Under

kursåret deltog biträdande rektor i egenskap av lärare – och rektor i egenskap av rektor, något som

gav satsningen en legitimitet utöver det vanliga. Som tidigare nämnts ledde rektor även en handled-

ningsdag för processtödjarna och implementerade triogruppsredskapet. I det fortsatta samarbetet

spelar onsdagseftermiddagarna stor roll, ”därifrån utgår skolutvecklingen”.

Rektor och biträdande rektor talar inte om tidsbrist men väl om en tung arbetsbörda. De träffar

sina övriga rektorskollegor varje vecka, men trots arbetsbördan är det inte bara praktiska saker som

avhandlas under dessa möten. Föregående dag (första dagen på vinterlovet) hade de suttit fyra tim-

mar utan att egentligen komma fram till något. De känner ändå båda att det måste finnas utrymme

för ett sådant tankeutbyte för att inte tappa de långsiktiga målen och den långsiktiga planeringen

ur sikte, samtidigt som man till vardags sliter med att göra det så drägligt som möjligt.

När rektor och biträdande rektor talar utifrån långsiktighetsperspektivet kommer de in på olika

tolkningar av ”lugn och ro” i yttre och inre mening: det alltför tysta klassrummet kontra språkut-

vecklande arbetssätt som är flerstämmigt och därför inte tyst å ena sidan och kaos och stök i kor-

ridorerna som är mycket störande och en önskvärd utveckling av rastverksamhet och meningsfull

fritid.

54

Båda ringar in språk- och kunskapsutveckling som två sidor av samma mynt och förutsättning

för ökad måluppfyllelse. Aktiva elever, variation och förförståelse nämns som viktiga inslag i under-

visningen. Vidare måste lärarna ”försöka att vara uppmuntrande även om det inte finns så mycket

att uppmuntra, hitta det där lilla som …” och vara ”ärliga och tydligt deklarera vad som är det

långsiktiga målet med det man gör”. Rektor betonar att eleverna är vana att tolka för att förstå och

därmed har en bredare repertoar. De kan ibland vara duktigare än de vuxna att tolka. För henne är

det ett av de bästa argumenten för att uppmuntra flerspråkighet

Det sistnämnda gäller inte minst för dem själva. De lever dagligen under ett praktiskt hand-

lingstvång men försöker hålla visioner och långsiktiga mål levande och strävar efter att förmedla

de bilderna till medarbetarna. Biträdande rektor ser medarbetarsamtalen som ett tillfälle att ”im-

plementera tanken att man kan samverka över gränserna” och talar om att göra en genomtänkt

tjänstefördelning genom att skapa arbetslag med en svensklärare som motor, alltså att ”skapa förut-

sättningar för ett bra samarbete i förväg”.

Hennes grundsyn kan uttryckas i en hållning till eleverna som hon formulerar så här: ”Trots att

du kommer från Rosengård ska du ha en framtid, kan du skapa ett liv”. Det gäller att ha en positiv

människosyn och att signalera att det är möjligt att lära sig ”trots taskiga förutsättningar”. Det är

sammantaget en möjlighetssyn som innebär att man kan förändra med små medel. ”Det lilla fröets

kraft – om jag gör så här, vad får det för effekt?”

Rektors grundsyn är densamma. Det gäller att göra det som måste göras och lägga sin energi på

det som man kan göra för skolans elever och deras familjer. ”Det ser ut som det gör här och nu –

gilla läget och handla därefter – ha ett konstruktivt förhållningssätt.”

Lösningsbenägna ledare och lärare ger elever bra modeller, menar hon.

Rektor beskriver samarbetet med processtödjarna på ett mycket positivt sätt. De har varit ett

stöd för henne själv och hon ser dem som kloka personer. Att föra en dialog med dem är intressant

och givande. Det är helt enkelt ”ett bra sätt att styra skolan, ett demokratiskt sätt” och det har kom-

mit för att stanna. För att det ska fungera krävs att processtödjarna får ett kontinuerligt inflöde. Det

var tänkt att de skulle ha fått gå en högskolekurs i genrepedagogik, men det får förverkligas vid en

senare tidpunkt. Den pågående matematiksatsningen F–5 tar processtödjarna i anspråk. Satsningen

konkretiserar språkutvecklande undervisning. Genom processtödjarnas arbete har lagen fått en mo-

dell man är införstådd med.

Rektor berättar att Malmö med Värner Rydénskolan som bärande exempel nominerades till-

sammans med tre andra städer till “the 2008 Carl Bertelsmann Prize”, som belönar goda exempel

55

vad gäller ”fostering integration and promoting equal opportunity in education”8. Det blev Toronto

som avgick med segern men att finnas med i detta sammanhang är både hedrande och uppford-

rande.

Det är trots allt inte självklart att en skola arbetar med tvåspråkiga klasser. I stadsdelen Rosen-

gård är Värner Rydénskolan en av de två skolor som gör det. I kvalitetsredovisningen (2007/08

Rosengårds stadsdelsförvaltning) beskrivs och utvärderas detta arbete. Syftet med de tvåspråkiga

klasserna är att stärka elevernas båda språk. De mål som man kommit överens om är att eleverna

ska vara aktivt tvåspråkiga vid 12 års ålder och att måluppfyllelsen därmed ska öka, såväl vid denna

ålder som vid 16 års ålder. Ytterligare mål är att föräldrarnas medverkan ökar och att elevernas själv-

känsla och välbefinnande ökar.

Man har sett en tydlig utveckling. Synliga framgångsfaktorer är att ”samtliga elever kunde läsa

och skriva på två språk, både sitt modersmål och svenska, i september i årskurs 2.” På sikt kommer

troligen måluppfyllelsen att öka, hävdar dokumentet.

8 se http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/SID-5E6A5E58-5322E1D/bst_engl/hs.xsl/media_89741.htm för videopresentationer av de nominerade

56

10. DiskussionI Kvalitetsredovisning 2007/2008 Rosengård stadsdelsförvaltning beskrivs och utvärderas satsningen

på följande sätt:

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt genomfört av Nationellt centrum . Kursen har genomförts

inom Törnrosen/Persborgsområdet och har omfattat förskolorna inom området, Värner Rydénsskolan

F–5 och 6–9 . Processtödjande pedagoger har utbildats under läsåret för att i sin tur föra ut kunskapen

till sitt arbetslag . Kursen har gett fördjupade teoretiska och pedagogiska kunskaper om aktuell forsk-

ning och teorier om svenska som andra språk, flerspråkighet och språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt .

Resultat . Enligt verksamheten ser man redan effekter av kompetensutvecklingen . Elevernas förståelse

kring skolarbetet och språket i ämnena har ökat . I år 6 ser verksamheten att elevernas intresse för språk

har ökat och att elevernas resultat i tala, läsa och skriva har förbättrats . I år 8 tycker eleverna att de har

fått mer tid på sig att gå igenom tunga faktatexter vilket ökar förståelsen av innehållet . I år 9 utveckla-

des många elever när det gällde att kunna argumentera skriftligt .

På webbsidan Skolutveckling på Rosengård får man veta:

Fr .o .m . höstterminen 2008 kommer ett delområde i taget att få stöd för att kunna genomföra ansenliga

satsningar . Delområdena Herrgården och Örtagård/V Kattarp ska inom denna ram fortsätta stadsde-

lens samarbete med Nationellt centrum för svenska som andraspråk och sfi i Stockholm .

Dessutom ska delområdet Törnrosen/Persborg tillsammans med Lärarutbildningen i Malmö under

läsåret 2008–09 delta i ett pilotprojekt där några arbetslag ska lära sig om matematik i mångkulturella

klassrum .

Det finns ingenting att invända mot dessa skrivningar som nu, sensommaren 2009, är ett år gamla.

Detsamma gäller för de direkta samtal jag fört med processtödjarna och ledarna och de indirekta

”samtal” jag fört med de lärare som besvarat enkäten å ena sidan. Å andra sidan har dessa samtal

57

tillsammans med de informella samtal jag fört med andra som arbetar på skolan samt klassrumsbe-

söken också vittnat om att medvinden som kompetensutvecklingen innebar inte är lika stark längre.

De inslag av motvind som det berättas om i de olika samtalen är av det slaget att det blir för tungt

för processtödjarna att hålla de goda processerna levande.

TVÅ DISKURSERMed- och motvind uttrycks på olika sätt. Materialet innehåller en kör av röster som representerar

olika diskurser, det vill säga, enkelt uttryckt, olika sätt att tala om elevers och lärares lärande. Ber-

göö (2005:27ff ) refererar till den danska forskaren Ellen Krogh, som myntat två begrepp för att

definiera två sätt att tala om skola och utbildning i allmänhet och om danskämnet i synnerhet. Den

ena diskursen, förfalls- och restaureringsdiskursen, utgår ifrån att det är eleverna och lärarna som är

problemet och bortser från att de villkor vi lever under – sociala, ekonomiska och kulturella – för-

ändras oupphörligt. Såväl skolan som lärarutbildningen definieras som stadda i förfall och behöver

restaureras. Den andra diskursen, den didaktiska utmaningsdiskursen, räknar med och ”innefattar ett

kritiskt accepterande” (a.a.:29) av dessa villkor; det är, enligt Krogh, helt enkelt en plikt att se dem

som föränderliga, något som alltså möjliggör den didaktiska utmaningsdiskursen.

I skolans kvalitetsredovisningar F–5 och 6–9 (se bilaga I ) beskrivs stadsdelen på följande sätt:

… den stadsdel i Malmö som är mest utsatt för segregationens alla negativa faktorer: hög arbetslös-

het, låg disponibel inkomst, hög andel socialbidragstagare, stor trångboddhet, låg studietradition och

utbildningsnivå, lågt föreningsdeltagande, låg kulturkonsumtion, lågt valdeltagande etcetera .

Rektors uttalande i föregående avsnitt, ”Det ser ut som det gör här och nu – gilla läget och handla

därefter – ha ett konstruktivt förhållningssätt”, är just ett kritiskt accepterande av tuffa villkor och

uttrycket ”här och nu” betyder inte ”alltid”. En processtödjare talar om att det är nödvändigt med

ett förhållningssätt som innebär att man försöker att skapa optimala förutsättningar för barnens

och elevernas språk- och kunskapsutveckling i stället för attityden ”vad hjälper det…” med rötter i

förfallsdiskursen eller, exempelvis:

» Det går inte att organisera grupparbete – risk för saxhugg

» Barnen är inte uthålliga

» Barnen är inte vana vid en demokratisk ordning

» Hälften har inte med stencil, penna saknas

58

» Elever som inte kan läsa en text på egen hand och skriva om den, tar aldrig initiativ att göra detta

om inte läraren är över dem .

EN DIDAKTISK UTMANINGSDISKURSInom ramen för en didaktisk utmaningsdiskurs tänker man mer på undervisningens kvalitet än

barnens. De optimala förutsättningarna, som processtödjaren ovan resonerar om, är att ha höga för-

väntningar på eleverna och förse dem med stödstrukturer. Magnusson (2008) refererar i sin rapport

Språk i ämnet9 till tre faktorer som Kramer–Dahl et al anser är särskilt viktiga i undervisning: intel-

lektuell kvalitet, explicit undervisning och ”connected learnings”, det vill säga att läraren systematiskt

ser till att det sker kopplingar mellan gammalt och nytt, på ett sätt som kan liknas vid vävning: en

ny tråd fogas ständigt till det gamla, varvid nya mönster bildas hela tiden.

Det är en diskurs som kan parallelliseras med lärares lärande. Det är rimligt att ha höga förvänt-

ningar på lärare som intellektuella personer och reflekterande praktiker (se s. 13). Men enbart höga

förväntningar kan skapa frustration liksom stödstrukturer enbart kan skapa en inlärd hjälplöshet.

Processtödjarna fick i kompetensutvecklingskursen möta den goda balansen mellan höga för-

väntningar och stödstrukturer, inte minst genom erfarenheterna av ”forskningsbaserad exemplari-

tet” (Madsén 1996), vilket i sin tur gav dem mod och modeller för att arbeta exemplariskt i sina

arbetslag och klassrum.

Sjöqvist och Rosander (2007, se bilaga I) diskuterar det varierade mottagandet i arbetslagen och

det tunga ansvare som vilar på processtödjarna, svensklärarna och lärarna i svenska som andraspråk.

De bör få dels inflöde vad gäller innehåll (genrepedagogik, svenskämnets didaktik i ett mångkultu-

rellt samhälle), dels utbildning i processledning, det vill säga verksamma redskap för ett kontinu-

erligt utvecklingsarbete, i den anda som beskrivs av en processtödjare: ”Processer/---/lever vidare,

går på nitar, förstärks, backar/---/som allt som lever”, processer som kan tyna bort utan explicita

stödstrukturer.

MED ANSVAR OCH MEDANSVARMajoriteten av lärarna på skolan vill att språk- och kunskapsutvecklingsarbetet ska fortsätta med

hjälp av processtödjare. Det är ett gott betyg och ett erkännande, trots allt, av kursens oavvisliga

innehåll och ett erkännande av processtödjarnas betydelse. Det är riktigt att det ställer särskilt höga

9 Länkadress: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1804 hämtad 2009-08-21

59

krav på dem men det är krav som ingen kommer undan. Processtödjarna måste få stöd för att arbeta

med ansvar för utveckling med kollegor som känner ett medansvar.

Någon gång kan exempel på negativism, kritik och avvisande paradoxalt nog peka på tankeöpp-

ningar:

Ett exempel på hur skolledningen gav utrymme för att sprida processtödjarnas kunskaper var en

inbjudan till ett onsdagsmöte i Värner-Rydén-salen. Hela skolan var inbjuden men av allt att döma

var det få från 6–9. I annat fall hade inte det bittra utfallet mot ”högstadieungar” som väsnas och

slår i dörrar mot slutet av sammankomsten varit möjligt. Detta utfall kan jämföras med en replik i

ett annat sammanhang, från en 6–9-lärare, även det gällande högstadieelever:

“Det är inte lätt eller snarare befängt att ha språkutvecklingstankar för ögonen när elever som

inte ska vara på min lektion utan någon annanstans står och bankar på just min dörr och detta med

arbetsro är en ouppnåelig dröm/---/Uppfattar det närmast som oförskämt att komma med språkut-

veckling.”

Men samma lärare ringar in en möjlig väg mot ett delat ansvar, mot ett progressionstänkande

helt enkelt: ”Vi har nånstans tappat dem – om de hade befunnit sig i en systematiskt språkutveck-

lande lärmiljö från början så skulle de kanske inte ränna om kring på skolgården och yla utan hade

kanske suttit och arbetat som de skulle i sina respektive klassrum.”

Progressionstänkande kan man inte trolla fram. Det måste samtalas fram. I en artikel om bild-

ning och demokrati i nutida samhällsutveckling refererar Gustavsson (2003:205) till romanen

Rönndruvan glöder, där författaren Stewe Claesson låter Esaias Tegnér resonera om det ömsesidiga

samtalet:

… som om samtal hade mening . Jag säger ibland att det bara är samtalet som är sant kunskapska-

pande . Vad menar jag med det, ja, det kan jag också fråga mig . Jag tror att jag är något på spåren när

jag säger att de uppenbarade sanningarna lämnar en del att önska jämfört med de framsamtalade

sanningarna (mina kursiveringar) .

En lärare som inte tycker att arbetet ska fortsätta med hjälp av processtödjarna, är också något på

spåren i motiveringen, som lyder:

”Vi bör alla diskutera och plocka fram goda exempel som det finns massor av. Goda exempel

som aldrig lyfts fram. Ge oss tid att ta del av detta.”

60

Eller som de kritiska vännerna uttrycker det (2007, se bilaga I), ett citat som också Sjöqvist &

Rosander (2008, bilaga I) refererar till:

Kunskapsspridning inom en organisation är av absolut central betydelse, i skolan kanske mer än i

många andra organisationer . Vi menar att det är grundläggande för skolutveckling att dokumente-

rande exempel från praktik där idéer har prövats leder till samtal och reflektion och kunskapsspridning .

Av det skälet menar vi att det är viktigt att förmedla goda exempel, lärare emellan inom arbetslaget

mellan olika arbetslag och mellan delområdena (s .29) .

I Inspektionsrapporten från Skolverket 2006 (bilaga I) säger de lärare inspektörerna talat med att

många elever saknar motivation, framtidstro och lust att lära (i synnerhet 6–9). En fråga inställer

sig: vart har en del lärares lust att lära tagit vägen? En av processtödjarna fällde en kommentar om

kollegorna under kursläsåret 2007–08: ”De som hade koll hade roligast!”

ATT LYFTA DEN PEDAGOGISKA PRAKTIKENEkholm (1994) använder i Skolverkets Vägar till lokal arbetsplan olika benämningar på olika lärar-

profiler som är nödvändiga i det inre arbetet: målhävdare, kritiker, skolans uppfinnare, visionären,

utformarna och pådrivarna. Dessa benämningar eller roller finns också med i Att lyfta den peda-

gogiska praktiken. Vägledning för processledare (2008). Det är för övrigt en skrift som borde kunna

fungera som ett första viktigt inflöde för processtödjarnas fortsatta arbete på Värner Rydén-skolan.

Benämningarna är hämtade från en artikel några år tidigare av Ekholm och sammantaget utgör

rollinnehavarna förbättringsarbetets ”besättning” – i den ingår man alltså som processtödjare. I den

äldre texten (1994) nämns också motståndsmän och motståndskvinnor. De kommer alltid att dyka

upp, menar Ekholm, ”när en skola försöker förbättra sin verksamhet” (s.44). Men de får inte segra!

Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processledare (2008) inleds med lärarförbun-

dens uppfordrande beskrivning av lärarens demokratiska samhällsuppdrag:

Läraryrket bygger på samhällets tillit och fordrar ett stort yrkesansvar . Lärare ska på allt sätt använda sitt

yrkes kunnande till att höja kvaliteten i sin yrkesutövning och stärka sin professionalism i vetskap om

att kvaliteten i yrkesutövningen direkt inverkar på samhället och samhällsmedborgarna . Lärare värnar

om läraryrket och lärares pedagogiska frihet samt bidrar till att göra skolan till en god arbetsplats . Lä-

rare ansvarar, självständigt och tillsammans med andra, för det pedagogiska uppdraget och vinnlägger

61

sig om att skapa de bästa förutsättningar för elever . Lärare ansvarar, självständigt och tillsammans med

andra, för det pedagogiska uppdraget och vinnlägger sig om att skapa de bästa förutsättningarna för

elevernas lärande . Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutveck-

lar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter . Lärare

tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkets utveckling och innehållet i under-

visningen (min kursivering) . Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2001) . Lärares yrkesetik

AVSLUTANDE ORD

I Malmö skolplan (bilaga I) citeras några rader av Stig Sjödin:

Du har ett språk .

Gå in i det på fullt allvar,

Se dig omkring och dörr efter dörr öppnar sig .

Det är giltigt för alla involverade i en skola generellt och i en skola som Värner Rydénskolan spe-

ciellt. Det är viktigt att sträva efter ett gemensamt kommunikationsspråk som talas av de vuxna

ansvariga på skolan, ett språk som handlar om att öppna dörrar för en vidsyn som inte tillåter

förutfattade meningar om vare sig kulturer, identiteter eller språk. Det är också viktigt att gemen-

samt utveckla levande kunskap förankrad i relevant forskning och reflekterad praktik. För eleverna

handlar det gemensamma kommunikationsspråket om majoritetsspråket som det är nödvändigt att

lära sig för att dörrar ska öppnas, i skolan och i livet, men inte på bekostnad av det första språket.

Man kan också hävda att Sjödin skrev dessa diktrader i en annan tid, i ett annat Sverige. Diktra-

derna skulle kunna skrivas i pluralis i dag:

Du har många språk .

Gå in i dem på fullt allvar .

Se dig omkring och dörr efter dörr öppnar sig .

62

Likaså är det befogat att tala om kultur och identitet i pluralisform. Singularisformerna av dessa ord

har sina rötter i ett monokulturellt synsätt.

Erövrandet av det gemensamma kommunikationsspråket står inte i motsatsställning till de an-

dra språk man talar, vare sig det handlar om ett förstaspråk eller språk i sociologisk bemärkelse

(till exempel SMG, se s.50), det vill säga de olika språk man talar och skriver i olika sammanhang,

snarare är de olika språken varandras förutsättningar:

… undervärderingen av barns informella språk (dvs . samtalsspråk, spontana begrepp) representerar

en felaktig uppfattning om förhållandet mellan denna språkvariant och den som lärs ut i klassrumsun-

dervisningen . Att tillägna sig och utveckla spontana begrepp genom samverkan, samspel och sociala

kontakter i accepterandade och inkluderande miljöer är viktigt för barnens utveckling generellt och

den språkliga utvecklingen speciellt ./---/Jag har svårt att tänka mig en språklig utveckling utan socialt

samspel utan socialt samspel och gemenskap . Även om det är ett spontant och informellt språk, fyller

det viktiga kommunikativa funktioner för människor . Samtidigt spelar denna variant av språk en bety-

dande roll för utvecklingen av det kognitiva akademiska språket, de akademiska begreppen/fackbe-

greppen, eller med andra ord fackspråket i läroböcker och ämnesundervisning . Det råder en ömsesidig

påverkan mellan de båda språkvarianterna . Det ena utesluter inte det andra, och förhållandet mellan

dem är komplementärt

(Ozerk .Z .Kamil 1996:88) .

I Negotiating Identities; Education for Empowerment in a Diverse Society (1996) skriver Jim Cum-

mins att genom sin praktik och i samspel med sina elever definierar lärarna sina egna identiteter, på

samma sätt som eleverna gör det, tillsammans med sina lärare, jämnåriga och föräldrar. Det finns

ett samband mellan lärare som arbetar i skolan med rak rygg och elever som kan lämna den med

rak rygg! I det samspelet finns den demokratiska möjligheten att elever och lärare tillsammans kan

generera makt som utmanar orättvisans strukturer. Han använder begreppet empowerment för att

beskriva det som kan ske med varje individ i ett samspel av detta slag. Varenda elev som lämnar sko-

lan och går in i framtiden med välutvecklad skriftspråklighet, interkulturell känslighet och medve-

tenhet om vad frihet och rättvisa innebär, utmanar de rådande maktrelationerna, hävdar Cummins.

63

11. Litteratur

Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processledare (2008¨). Myndigheten för skolut-

veckling.

Att utveckla lärarrollen – Utvärdering av utvecklingsprojekt för lärare (2003) Skolverket 03: 792.

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2005), Tankarna springer före – att bedöma ett

andraspråk i utveckling. Stockholm: HLS Förlag.

Alleklev, Birgitta & Lindvall, Lisbeth (2000) Läs- och skrivprojektet Listiga räven –

att läsa i skolan och lära för livet. I Nauclér, Kerstin (red) (2001) Symposium 2000.

Ett andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Sigma

Axelsson, Monica (2000) Framgång för alla. Från att inte kunna – till att inte kunna låta

bli att läsa. I Åhl, Hans (red.) Svenska i tiden – verkligheter och visioner. Stockholm: Nationellt cen-

trum, HLS förlag

Axelsson, Monica (2001) Listiga räven ur Cummins perspektiv. I Nauclér, Kerstin (red) Symposion

2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Sigma Förlag

Bereiter, Carl (2002) Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates.

Cohen, Elizabeth. G. (1994) Designing Groupwork. Strategies for the Heterogeneous Classroom. New

York: Teachers College Press.

Bergöö, Kerstin (2005) Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspek-

tiv. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Cummins, Jim (1996) Negotiating Identities; Education for Empowerment in a Diverse Society. Onta-

rio, CA: California Association for Bilingual Education.

64

Cummins, Jim (2000) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av

skolans språkpolicy. I Nauclér, Kerstin (red) (2001) Symposion 2000. Ett andraspråksperspektiv på

lärande. Halmstad: Sigma Förlag

Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund: Stu-

dentlitteratur.

Ekholm, M. (1994) Lokala arbetsplaner och den inre ordningen. I Skolverket. (1994) Vägar till

lokal arbetsplan. Skolverket, Stockholm. http://www.skolverket.se/publikationer?id=483 Senast

hämtad 2009-08-15

Emsheimer, Peter (2000) Lärarstudenten som subject och object. Kritiskt tänkande och disciplinering i

lärarutbildning. Stockholm: HLS förlag. Studies in Educational Sciences 24.

Ewald, Annette (2007) Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Mal-

mö högskola: Lärarutbildningen.

Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket. Stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Granström, Kjell & Einarsson, Charlotta 1995) Forskning om liv och arbete i svenska klassrum. Skol-

verkets monografiserie 95:140.

Guskey, T.R. (1997). Research needs to link professional development and student earning.Journal

of Staff Development, 18(2), 36-40.

Gustavsson Bengt (2003, 2004)Personligt kunskapande: intervjuer, samtal och dialoger. I Gustavs-

son, Bengt (red) (2003,2004) Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen. Lund: författarna

och Studentlitteratur.

Gustavsson, Bernt (2003) Bildning och demokrati i nutida samhällsutveckling. I: Kylhammar,

Martin & Battail Jean-Francois (red.)(2003) På väg mot en kommunikativ demokrati? Smedjeback-

en: Carlsson Bokförlag.

Hajer, Maaike (2004) Vilken kunskap? Språkutvecklande ämnesundervisning –

65

ett andraspråksperspektiv i alla ämnen I: Olofsson Mikael(red.). Symposium 2003 Arena andraspråk.

Stockholm: HLS Förlag.

Hensvold, Inger (2006) Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. En kunskapsöversikt.

Forskning i fokus, nr 30. Myndigheten för skolutveckling.

Kvale, Stein (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Kent (1995) Den skrivande människan. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline (2003) Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget. I: Utbildning & Demokrati

2/2003.

Lindberg, Inger (2006) Med andra ord i bagaget. I Bjar, Louise ( red.) (2006) Det hänger på språket!

Lärande och utveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur

Lindgren, Karin ( 2008) Större sköld fångar upp angrepp. Skolvärlden 23 april 2008 http://www.

skolvarlden.se/Article.jsp?article=2462 Senaste åtkomst 09-08-19

Lpo94. 1994 års läroplan för de obligatoriska skolformerna. Stockholm. Utbildningsdepartemen-

tet, Regeringskansliet.

Lpfö98. Läroplan för förskolan. Stockholm. Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet.

Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen. I Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Skol-

verket, rapport nr: 160, utgiven 1999.

Länkadress: http://www.skolverket.se/publikationer?id=495 senast hämtad 2009-09-23

Madsén, Torsten (1994) Skolutveckling och lärares kompetensutveckling i ett helhetsperspektiv.

I: Madsén, Torsten (red) Lärares lärande. Från fortbildning till en lärande arbetsorganisation. Lund:

Studentlitteratur.

Madsén, Torsten (1996) Lärarutbildningen mellan vetenskapliggörande och yrkesprofessionalise-

ring. Utbildning och demokrati vol. 5 nr 2.

66

Madsén,Torsten (1999), Att skapa goda betingelser för lärande – meningsfull kommunikation och

begreppslig progression.

http://www.distans.hkr.se/anders/texter/progression_madsen.pdf hämtad 2009-08-15

Magnusson, Ulrika (200) Språk i ämnet. Skolverket. Länkadress: http://www.skolverket.se/

publikationer?id=1804

Malmgren, Lars-Göran(1996) Svenskundervisning i grundskolan.Lund: Studentlitteratur.

Nationell utvärdering av grundskolan 2003 – huvudrapport svenska/svenska som andraspråk, engelska,

matematik och undersökningen i åk 5. Rapport 251. Skolverket 2004: 251.

Ozerk, Kamil. Z. (1998) Olika språkuppfattningar, begrepssteorier och ett undervisningsteoretiskt

perspektiv på skolämnesinlärning. I Bråten, Ivar (red.) Vygotskij och pedagogiken.Lund: Studentlit-

teratur.

Sandström Madsén, Ingegärd (2007) Samtala, läsa och skiva för att lära – i ett utvecklingsperspektiv

från förskola till högskola. Kristianstad University Press 2:2007.

Schön, Donald A. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action.

New York: Basic Books.

Short, Deborah J. & Echevarria Jana (1999) The Sheltered Instruction Observation Protocol: A Tool for

Teacher-Researcher Collaboration and Professional Development. Center for Research on Education,

Diversity & Excellence. http://crede.berkeley.edu/pdf/epr03.pdf, hämtad från nätet 2009-08-14

Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Uljens, Michael (1997) Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I: Uljens, Michael (red.)

Didaktik – teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Wedin, Åsa (2008) Monologen som en resurs i klassrummet. Pedagogisk forskning i Sverige. 2008

årg 13 nr 4 s 241-257.

Vygotskij Lev S. (1999) Tänkande och språk. Stockholm: Daidalos.

67

Williams, Pia, Sheridan Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Barns samlärande – en forsk-

ningsöversikt. Stockholm: Skolverket Liber Distribution.

Åsberg, Rodney (2001) Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den

delen. Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik. Pedagogisk forskning i Sverige

6(4).

Föreläsning

Föreläsning den 4 juni 2009 av Pauline Gibbons, Lärarutbildningen, Malmö högskola

68

Bilaga I Nätadresser

MALMÖ STADMalmö stads skolplan

http://www.malmo.se/download/18.730db38611fa2bcb36c800032370/Skolplan+f%C3%B6r+M

alm%C3%B6+2004.pdf

Broschyr Malmö stad om skolan

http://www.malmo.se/download/18.730db38611fa2bcb36c800032372/Broschyr+Malm%C3%B

6+stad+om+skolan.pdf

ROSENGÅRDUtbildningsinspektion i Malmö kommun stadsdel Rosengård. Inspektionsrapport från Skolverket 2006:29

http://www.skolverket.se/content/1/c4/56/25/malmo%20roseng%E5rd%20.pdf

Skolutveckling på Rosengård

http://www.malmo.se/stadsdelar/rosengard/forskolorgrundskolor/skolutveckling.4.33aee30d103b

8f15916800046858.html

Kvalitetsredovisning 2007/2008 Rosengård stadsdelsförvaltning

http://www.malmo.se/download/18.3ce4ae6a11e2a8ab190800043246/

Roseng%C3%A5rd+SDF+2007-08.doc

RAPPORTERSlutrapport Projekt kritiska vänner Rosengårds stadsdel

http://www.malmo.se/download/18.43a4266c112be0864a5800013087/Slutrapport+Kritiska+v%

C3%A4nner.pdf

Dialogskola med Myndigheten för skolutveckling

Läs- Skriv och Språkutveckling och Svenska som andra språk/Slutrapport

http://www.malmo.se/download/18.2ec2683b119e185b0f080009691/V%C3%A4rner+Ryd%C3

%A9n+Slutrapport.doc

Kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

http://www.malmo.se/download/18.2ec2683b119e185b0f0800069683/Rapporten+18+juni.pdf

69

VÄRNER RYDÉNSKOLANKvalitetsredovisning Område Törnrosen – Persborg F- 5

http://www.malmo.se/download/18.3964bd3611d8d4a5d1c800017485/VRF-5.doc

samt

Lokal handlingsplan 2007-2008

http://www.malmo.se/download/18.2ec2683b119e185b0f0800063793/

Lokal+arbetsplan+0708+2.pdf

Kvalitetsredovisning Område Törnrosen – Persborg 6-9

http://www.malmo.se/download/18.3964bd3611d8d4a5d1c800017487/VR6-9.doc

Modersmålet – vägen till det svenska språket

http://www.malmo.se/download/18.2ec2683b119e185b0f0800063815/Modersm%C3%A5let+v

%C3%A4gen+till+det+svenska+spr%C3%A5ket+7.pdf

Kursplan social kompetens

http://www.malmo.se/download/18.2ec2683b119e185b0f0800063733/Kursplaner+rev+-08+2.pdf

70

Bilaga II

Datum Innehåll Att läsa till träffen Uppgift till

nästa gång

15-17/8 Grundläggande teorier

och aktuell forskning om

andraspråksinlärning och

språk- och kunskapsutveck-

lande arbetssätt

Stärk språket – Stärk lärandet.

Pauline Gibbons

Komma till tals,

MSU

Interaktion

17/9 Bedömning ur ett andra-

språksperspektiv

Tankarna springer före,

Abrahamsson & Bergman

Artiklar av Astrid Pettersson, Lena Sjöqvist och

Lena Aronsson i Symposium 2006

Artikel av Carin Rosander i Stärkta trådar,

Stärk språket – Stärk lärandet s. 80-110

Perform-

ansanalys

9/10 Läsa, skriva och lära i alla

ämnen och situationer

Litteracitet i förskolan

Stärk språket – Stärk lärandet s. 66–79

Ämne och språk – språkliga

dimensioner i lärandet

Artikel av John Polias i Symposium 2006

Artikel av Mariana Sellgren i Stärkta trådar

Genrer

6/11 Läsa, skriva och lära i alla

ämnen och situationer

Litteracitet i förskolan

Stärk språket – Stärk lärandet s.

111-140 + 161–186

Artikel av Maiike Hajer i

Symposium 2003

Artikel av Monica Axelsson i

Stärkta trådar

Läromedels-

analys

7/12 Utvärdering av under-

visning/verksamhet

Artikel av Maiike Hajer i Symposium 2003

3/6 Presentation av rapport

Utvärdering

71

LITTERATUR

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2005), Tankarna springer före – att bedöma ett

andraspråk i utveckling. Stockholm: HLS Förlag

Axelsson, Monica, Olofsson, Mikael, Philipsson, Anders, Rosander, Carin, Sellgren, Mariana

(2006) Ämne och språk- språkliga dimensioner i ämnesundervisningen Stockholm: Centrum för två-

språkighetsforskning, Stockholms universitet. (delas ut vid kursstart)

Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Sellgren Mariana (2006) Stärkta trådar – flerspråkiga barn och

elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Gibbons, Pauline (2006), Stärk språket. Stärk lärande. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

för och med andraspråkselever i klassrummet Stockholm: Hallgren & Fallgren

Hajer, Maaike (2004) Vilken kunskap? Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksper-

spektiv i alla ämnen I: Olofsson Mikael(red.). Symposium 2003 Arena andraspråk. Stockholm: HLS

Förlag (delas ut vid kursstart)

Myndigheten för skolutveckling (2006) Komma till tals. Flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm:

Liber distribution (kan även laddas ner från nätet)

Olofsson, Mikael (red) (2007) Symposium 2006 Bedömning, flerspråkighet och lärande. Stock-

holm: HLS förlag

Läroplaner för förskolan och grundskolan

Kursplanen för svenska som andraspråk för grundskolan

72

Bilaga III

A-miljö B-miljö C-miljö

pedagogens systematik pedagogens erfarenhet pedagogens vana

kritiskt och vetenskapligt

förhållningssätt

förhållningssätt baserat på erfa-

renhet och ”sunt förnuft”

ibland öppet förhållningssätt

ytterst lite pedagogisk reflektion

bygger på elevinitiativ

utgår från egna erfarenheter

elever är aktiva

öppen för elevinitiativ

försök att utgå från egna

erfarenheter

en elev i taget är aktiv

pedagogen är aktiv

inga försök att knyta an till egna

erfarenheter

flerstämmig miljö tvåstämmig miljö enstämmig eller tyst miljö

samtalande, lyssnande, skri-

vande och läsande

mycket och målmedvetet

samtalande, lyssnande, skri-

vande och läsande

begränsat

inga samtal

fyller i färdiga svar i övnings-

böcker

producerande och reflekte-

rande

reproducerande och produce-

rande

reproducerande, aldrig reflekte-

rande

språket som medel för

lärande och utveckling

korrigering av form

Olika texttyper: fakta, sagor

textrikedom

egenproducerade texter

varierande läs- och skrivgenrer Omedvetenhet om olika läs-

och skriv-genrer

ämnesintegration ämnessegregation ämnessegregation

73

Bilaga IV

Enkät; processtödjare

1. Namn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Utbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Vad betydde det för dig att bli utsedd som processtödjare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Vad betydde kursen för dig personligen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Vad betydde kursen för dig professionellt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Förändrade kursen din praktik vad gäller val av innehåll?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

7. Förändrade kursen din praktik vad gäller val av metoder?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Hur väl rustade dig kursen för processtödjaruppdraget under kursens gång?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Undervisningsuppdrag under tiden som kursen pågick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Undervisningsuppdrag under innevarande läsår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

11. Hur väl har du känt dig rustad för uppdraget under innevarande läsår?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Kommer du att fortsätta att vara processtödjare nästa läsår? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om nej, ange orsak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om ja – hur ser du på uppdraget och det

gemensamma språkutvecklingsarbetet i ett framtidsperspektiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. På vilket sätt anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

Bilaga V

Enkät i arbetslagen

1. Utbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Undervisningsuppdrag under innevarande läsår? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag betytt för dig personligen?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag betytt för dig professionellt?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

5. Vad har processtödjarens arbete betytt för arbetslaget?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Utveckla varför du tycker som du gör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av innehåll i din undervisning?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av metod i din undervisning?

Markera lämpligt alternativ Inget alls Inte särskilt mycket Något Mycket

Kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

8. Har språkutvecklingsarbetet gett dig några nya tankar och insikter

Ja Nej

Om ja, vilka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp av en processtödjare i arbetslagen?

Ja Nej

Om ja – hur ser du på det gemensamma språkutvecklingsarbetet i ett framtidsperspektiv?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om nej, motivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra till elevers måluppfyllelse?

Ja Nej

Motivera ditt svar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag

betytt för dig personligen?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag

betytt för dig professionellt?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Vad har processtödjarens arbete betytt

för arbetslaget?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Vet ej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av

innehåll i din undervisning?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av

metod i din undervisning?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Har språkutvecklingsarbetet gett dig

några nya tankar och insikter?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Både ja och nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Bilaga VI Sammanställning av svarsfördelningen i enkäterna

F–9 49 BESVARADE ENKÄTER

80

Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp

av en processtödjare i arbetslagen?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Både ja och nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra

till elevers måluppfyllelse?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Ev. både ja och nej, svårtolkat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Nej, inte idrott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

F–5 26 BESVARADE ENKÄTER

Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag

betytt för dig personligen?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag

betytt för dig professionellt?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Vad har processtödjarens arbete betytt för arbets-

laget?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av

innehåll i din undervisning?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av

metod i din undervisning?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Har språkutvecklingsarbetet gett dig några nya

tankar och insikter?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

81

Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp

av en processtödjare i arbetslagen?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra

till elevers måluppfyllelse?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

6–9 23 BESVARADE ENKÄTER

Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag

betytt för dig personligen?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Vad har processtödjarens arbete i ditt arbetslag

betytt för dig professionellt?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Vad har processtödjarens arbete betytt för arbets-

laget?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av

innehåll i din undervisning?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Har språkutvecklingsarbetet påverkat ditt val av

metod i din undervisning?

Inget alls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Inte särskilt mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Något . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Mycket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Har språkutvecklingsarbetet gett dig några nya

tankar och insikter

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Både ja och nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

82

Bör språkutvecklingsarbetet fortsätta med hjälp

av en processtödjare i arbetslagen?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Både ja och nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Anser du att språkutvecklingsarbetet kan bidra

till elevers måluppfyllelse?

Ja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Eventuellt både ja och nej, svårtolkat . . . . . . . . . 2

Nej, inte idrott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Totalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

83

Utvä

rderin

g

Om

kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

resurscentrumförmångfaldensskola/FoU-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww.malmo.se/mangfaldiskolan

MariagunnarssonContassot

är projektledare på Regionalt Utvecklingscentrum på lärar-utbildningen, Malmö högskola, med språk- och kunskaps-utveckling som särskilt kunskapsområde. I bagaget finns mångårig undervisningserfarenhet i grundskolans senare år och gymnasiet. Har sedan 1994 arbetat som lärarutbil-dare och fortbildningsledare vid Högskolan Kristianstad och sedan 2007 som projektledare.

Om kompetensutveckling för processtödjande pedagoger

MariagUnnarssonContassot

Utvärdering