Sveučilište u Zadru

Odjel za nastavničke studije u GospićuIntegrirani sveučilišni preddiplomski i diplomski učiteljski studij

Barbara Bogić

Kompetencije učitelja razredne nastave

Diplomski rad

Završni radGospić, 2019.

Sveučilište u Zadru

Odjel za nastavničke studije u GospićuOdjel za anglistikuIntegrirani sveučilišni preddiplomski i diplomski učiteljski

studij

Kompetencije učitelja razredne nastave

Diplomski rad

Završni radStudent/ica:

Barbara Bogić

Mentor/ica:

doc. dr. sc. Anela Nikčević - Milković

Gospić, 2019.

Izjava o akademskoj čestitosti

Ja, Barbara Bogić, ovime izjavljujem da je moj diplomski rad pod naslovom Kompetencije učitelja razredne nastave rezultat mojega vlastitog rada, da se temelji na mojim istraživanjima te da se oslanja na izvore i radove navedene u bilješkama i popisu literature. Ni jedan dio mojega rada nije napisan na nedopušten način, odnosno nije prepisan iz necitiranih radova i ne krši bilo čija autorska prava.

Izjavljujem da ni jedan dio ovoga rada nije iskorišten u kojem drugom radu pri bilo kojoj drugoj visokoškolskoj, znanstvenoj, obrazovnoj ili inoj ustanovi.

Sadržaj mojega rada u potpunosti odgovara sadržaju obranjenoga i nakon obrane uređenoga rada.

Gospić, 27. lipnja 2019.

SAŽETAK

Kompetencije učitelja razredne nastave

Učitelj je nositelj promjena u obrazovanja. Kako bi se uspješno nosio sa zahtjevima u

obrazovanju, učitelj mora biti kompetentan. Kompetencije učitelja mogu se definirati kao

stručnost koju priznaju sudionici odgojno-obrazovnog procesa (učenici i roditelji), temeljena

na znanjima, sposobnostima i vrijednostima. Samo učitelj koji je kompetentan te se

usavršava, u mogućnosti je učenika učiniti osposobljenim i samosvjesnim članom zajednice.

U ovom diplomskom radu učiteljske kompetencije mjerene su standardiziranom Skalom

kompetencija učitelja autora Lončarića i Majić (2015). Kompetencije učitelja u navedenoj

skali dijele se na: „a) Stručna znanja i interpersonalne vještine; b) Temeljna znanja i vještine;

c) Istraživanje i stvaranje novih znanja; d) Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu; e)

Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo“. Istraživanje je obuhvatilo je 83 učitelja

razredne nastave u Ličko-senjskoj županiji. Osim kompetencija učitelja, ispitani su i socio-

demografski podatci učitelja poput spola, dobi, radnog staža, obrazovne ustanove, završenog

studija, statusa u struci, veličine mjesta i broja učenika. Rezultati istraživanja pokazuju

statistički značajnu povezanost između svih kompetencija učitelja. Korelacijska analiza

pokazuje statistički značajnu negativnu povezanost između statusa u struci i broja učenika u

razredu. Kompetencija Organizacija, vođenje i samovrednovanje negativno je statistički

značajno povezana sa statusom u struci. Kompetencija Zdravlje, prirodoslovlje i održivi

razvoj je statistički značajno negativno povezana sa statusom u struci te s brojem učenika u

razredu.

Ključne riječi: cjeloživotno učenje, kompetencije učitelja, odgoj i obrazovanje, razredna

nastava, učitelj.

SUMMARY

Lower-grades teachers' competences

A teacher is a carrier of changes in education. To be able to handle educational

demands, a teacher must be competent. Teachers' competences can be defined as an expertise

which is acknowledged by participants of educational process (pupils and parents), based on

knowledges, abilities and values. Only the teacher who is competent, and has continuing

education, is able to make a pupil a capable and conscious member of community. In this

master's thesis, teachers' competences have been measured by standardized Teachers'

competences scale, by Lončarić and Majić (2015). In the scale mentioned, teachers'

competences are distinguished as: a) Specialized expertise and interpersonal skills; b) Basic

knowledges and skills; c) Reasearch and creating of new knowledges; d) Professional values

and work commitment; e) Educational values, creativity/production. A research which was

conducted within this thesis, has included 83 lower grades teachers in Ličko – senjska county.

Besides teachers' competences, a socio-demografic data – like: sex, age, working records,

educational institution, studies completed, a professional status, a size of locality and a

number of pupils, have been examined. Research results show statistically significant

connection between all of the teachers' competences. A correlation analasys shows

statistically significant negative connection between professional status and the number of

students in a class. An Organisation, leading and self-evaluation competence is statistically

significant negatively connected with a professional status. A Health, natural history and

sustainable development competence is statistically significant negatively connected with a

professional status and the number of students in a class.

Key words: lifelong learning, teachers' competences, education, lower-grades teaching, a

teacher.

SADRŽAJ

1. UVOD...............................................................................................................................1

2. UČITELJ PRIMARNOG OBRAZOVANJA...............................................................2

2.1. Zanimanje - učitelj.....................................................................................................2

2.1.1. Učiteljske osobine....................................................................................................3

2.2. Obrazovanje učitelja primarnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj.................3

3. DEFINIRANJE KOMPETENCIJA..............................................................................6

3.1. Temeljne kompetencije suvremenog učitelja...........................................................7

3.1.1. Stručna znanja i interpersonalne vještine..........................................................9

3.1.1.1. Organizacija, vođenje i (samo)vrednovanje....................................................9

3.1.1.2. Interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika..........................11

3.1.1.3. Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama..................................12

3.1.2. Temeljna znanja i vještine...............................................................................13

3.1.2.1. Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje.........................13

3.1.2.2. Informacijsko-komunikacijska pismenost.................................................14

3.1.2.3. Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj...................................................16

3.1.3. Istraživanje i stvaranje novih znanja...............................................................17

3.1.4. Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu..................................................19

3.1.5. Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo.................................................20

4. CJELOŽIVOTNO UČENJE........................................................................................24

4.1. Oblici cjeloživotnog učenja......................................................................................25

5. METODE.......................................................................................................................27

5.1. Cilj, problemi i hipoteze istraživanja.....................................................................27

5.2. Sudionici i postupak istraživanja............................................................................27

5.3. Instrumenti...............................................................................................................28

5.4. Objašnjenja statističkih parametara......................................................................29

5.4.1. Osnovni deskriptivni podatci: M, C i SD..............................................................29

5.4.2. Korelacija........................................................................................................30

6. REZULTATI I INTERPRETACIJA...........................................................................31

7. ZAKLJUČAK................................................................................................................37

8. LITERATURA...............................................................................................................39

9. POPIS TABLICA..........................................................................................................46

10. PRILOG.........................................................................................................................47

1. UVOD

Današnje društvo postavilo je nove vrijednosti odnosno nove pristupe u obrazovanju

(Blažević, 2016). Budućnost pojedinca i društva očituje se u kvaliteti obrazovnog sustava

(Hrvatić, Piršl, 2005).

Biti učitelj nije samo zanimanje, to je poziv. Učitelj je bitna osoba za svakog učenika. Uz

poučavanje, učitelj učenicima treba biti prijatelj, oslonac i potpora. Pravi učitelj pomaže

svojim učenicima u otkrivanju talenata te ih oblikuje u ljude na kojima svijet ostaje. Kako bi

zadovoljio sve zadatke, učitelj treba biti kompetentan.

Glavna odrednica uspješnog djelovanja učitelja je kompetencija koja ga određuje. Za

učitelja je važno da ima razvijene različite kompetencije prije ulaska u razred, ali i visok

stupanj profesionalne etike. Dobar učitelj troši dosta vremena na planiranje i predviđanje

nastavnog procesa te u suradnji s učenicima prilagođava nastavni proces i faze (Lasić, 2015).

Kompetentnost učitelja određuje njegovu spremnost na istraživanje i cjeloživotno učenje.

Važnost osobnog i profesionalnog razvoja učitelja istaknuo je još u 19. stoljeću njemački

pedagog Disterweg izrekom: „Učitelj stalno uči, kad prestane učiti u njemu umire učitelj."

Učiteljima treba omogućiti učenje u sklopu grupnog rada, timskog rada i seminara kako bi

unaprijedili svoje vještine poučavanja, komunikacijske i socijalne vještine te motivaciju. Cilj

budućeg obrazovanja je primjena novih tehnologija i stvaranje aktivnih građana koji

primjenjuju nova znanja i pokreću promjene. Učitelj u tome ima ključnu ulogu i on je nositelj

promjena (Peko, Mlinarević, 2009).

U prvom dijelu diplomskog rada bit će prikazano i objašnjeno obrazovanje budućih

učitelja, razvoj kompetencija te važnost cjeloživotnog učenja. U drugom, empirijskom dijelu

bit će prikazano istraživanje o povezanosti samoprocijenjenih kompetencija učitelja Ličko-

senjske županije, koristeći se Skalom kompetencija učitelja autora Lončarića i Majić (2015), s

nekim socio-demografskim osobinama učitelja. Istraživanje je provedeno u studenom i

prosincu 2018. godine u većini osnovnih škola u Ličko-senjskoj županiji.

2. UČITELJ PRIMARNOG OBRAZOVANJA

2.1. Zanimanje - učitelj

„Jedini učitelj dostojan tog imena jest onaj koji pobuđuje duh slobodnog mišljenja i razvija

osjećaj osobne odgovornosti.“ (Jan Amos Komensky).

Bogata povijest i važnost učitelja uviđa se u velikom broju termina koji su se upotrebljavali

za osobe koje su poučavale. Naziv ummia koristili su Sumerani, a značio je brat, prijatelj,

stariji čovjek koji poučava. Hebreji su učitelja nazivali rabin što je značilo učitelj, židovski

svećenik, znanstvenik. Atenjani su učitelje nazivali didaskali i gramatist, Kinezi bogovi pakla,

dok su Rimljani koristili nazive magistari1, praeceptori2, institutori itd. (Cindrić 1995, Strugar

1993:17, prema Strugar 2014.). U Hrvatskoj se od 1874. godine upotrebljava naziv učitelj te

se i danas taj izraz ustalio. „Prema Međunarodnoj standardnoj klasifikaciji“, učitelji su svi

koji vode nastavu na osnovnom, srednjem i visokom stupnju obrazovanja, rade s

predškolskom djecom, rade istraživanja i vode nastavne aktivnosti (Cindrić, 1995).

„Zanimanje učitelj može se definirati kao svakodnevno obavljanje posla - odgoja i

obrazovanja, kao skup radnih zadaća radi osiguravanja sredstava za život primjenjujući

stečena znanja, sposobnosti i praktične vještine u odgojno-obrazovnom procesu, u školskoj

praksi.“ (Strugar 2014, 19). „Učitelji trebaju naučiti pomoći učenicima tijekom stjecanja

znanja i to ne samo oko onoga što uče, već i kako uče“. Prilikom učenja važan je i proces

učenja, a ne samo rezulatiti (Smith, 2010). Dakle, način poučavanja ima puno veću važnost u

količini stjecanja znanja nego loš kurikul. Smatra se kako na uspjeh učenika uz učenikove

predispozicije najviše utječu metode učenja (Brajković, 2013).

Učiteljski poziv je zanimanje koje se stalno mijenja. Te su promjene vrlo dinamične i

neprestane. Veliku ulogu na promjene imaju društvo, učenici, poslovi učitelja i svi sudionici

odgojno-obrazovnog procesa s kojima učitelji rade. Opseg posla učitelja je sve veći i složeniji

jer škole žele vlastiti put razvoja (Strugar, 2014).

1Magistri označavaju meštre, majstore (Strugar, 2014).

2 Praeceptori označavaju predvodnike, savjetnike koji znaju bolje (Strugar, 2014).

9

2.1.1. Učiteljske osobine

U današnjem shvaćanju učitelja govori se o učitelju pojedincu, a ne o učiteljima općenito,

jer se učitelji razlikuju. Osim u odgojno-obrazovnom procesu, uspješnost rada učitelja uviđa

se i u stvaranju nastavnih prilika u kojima je zadatak učitelja poučavanje, a zadatak učenika

učenje (Strugar, 2014).

Iako o svakom učitelju treba govoriti kao o pojedincu, postoje temeljne skupine osobina

koje Strugar (2014) navodi, a to su osobne (ljudske) osobine i pedagoške (nastavne) osobine.

Ljudske osobine su one koje učitelja obilježavaju kao čovjeka i osobnost koju prihvaćaju svi

sudionici nastavnog procesa. Uz ljudske osobine, kao što je navedeno, druge su pedagoške

osobine učitelja kojima se daje sve veća pažnja. Pedagoške osobine su one koje učitelja čine

dobrim didaktičko-metodičkim organizatorom nastavnog procesa i učenikova učenja.

Strugar (2014) zaključuje kako su stručna sprema, organizacijske osobine i pedagoška,

metodička te didaktička osposobljenost najvažnije osobine učitelja.

Drugi pedagozi i znanstvenici navode vlastite podjele učiteljevih osobina koje se mogu

pronaći u literaturi.

2.2. Obrazovanje učitelja primarnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

Obrazovanje učitelja u Republici Hrvatskoj počinje 852. godine djelovanjem

benediktinaca u samostanu. U to vrijeme obrazovnu ulogu obavljale su crkva i svećenstvo

(Munjiza, 2009). Obrazovanje učitelja u obrazovnim institucijama počinje u drugoj polovici

18. stoljeća, a prva ustanova dvogodišnjeg trajanja u potpunosti specijalizirana za izobrazbu

učitelja, Pedagoška akademija, otvorena je Zagrebu 1849. godine (Dumbović, 1992, prema

Vizek Vidović, Pavin, Miljević-Riđički, Vlahović-Štetić, Rijavec, Žižak, 2005). Kasnije,

1904. godine produžuje se trajanje učiteljske izobrazbe na četiri godine. Tijekom godina

trajanje izobrazbe učitelja se mijenjalo te je zbog potrebe za boljom izobrazbom učitelja

povećan broj pedagogijskih predmeta, a uvedena je i jednogodišnja praksa nakon završetka

studija te državni ispit (Franjković, 1958, prema Vizek Vidović i sur., 2005).

Sve je to dovelo do današnjeg obrazovnog sustava. Obrazovanje osoba koje će poučavati

djecu, odnosno učenike, razlikuje se prema stupnju obrazovanja u kojemu će raditi. Stupanj

obrazovanja ovisi o tome s kojom dobnom skupinom djece, odnosno učenika će se u

budućnosti raditi. Tako odgojitelji rade s predškolskom djecom, učitelji primarnog

10

obrazovanja sa školskom djecom, a predmetni učitelji (od petog do osmog razreda osnove

škole) s većom osnovnoškolskom djecom. Razrednu nastavu (od prvog do četvrtoga razreda)

uglavnom vodi jedan učitelj, dok predmetnu nastavu (od petog do osmog razreda) vodi više

učitelja.

Na učiteljskim fakultetima školuju se predškolski odgojitelji i osnovnoškolski učitelji

razredne nastave (od prvog do četvrtog razreda). U Republici Hrvatskoj učitelji razredne

nastave mogu se obrazovati na Filozofskim fakultetima te na Pedagoškim fakultetima u

Zagrebu, Osijeku, Puli, Rijeci i Zadru te njihovim odjelima.

Obrazovanje učitelja nižih razreda osnovne škole uglavnom se provodi na učiteljskim

fakultetima. Primarno obrazovanje provodi se prema modelu 4 + 1 ili 5 + 0. Tijekom

studiranja stavlja se naglasak na istraživački rad i obavljanje prakse u školama (Eurydice,

2018).

Tijekom studija, studenti su usmjereni na šest glavnih područja, a to su glazba, jezik i

književnost, društvene i prirodne znanosti, matematika, umjetnost te tjelesno obrazovanje. Po

završetku petogodišnjeg studija na Učiteljskom fakultetu studenti moraju ukupno imati 300

ECTS bodova čime stječu naziv „magistar/magistra primarnog obrazovanja“ (Vizek Vidović i

sur., 2005).

Za vrijeme studiranja, tj. obrazovanja za učitelja, studenti polažu kolegije koje svi moraju

odslušati i položiti, ali i kolegije koji su vezani za određeni modul kojeg su studenti prilikom

upisivanja studija odabrali. Tako primjerice studenti koji su odabrali modul Likovna kultura

imaju predmete koji se odnose na likovno područje.

Studenti također trebaju odraditi metodičke vježbe i stručno pedagošku praksu tijekom

studija. Temeljna zadaća prakse je upoznati studente sa aktivnostima unutar razreda, ali i

same škole (Eurydice, 2018).

Republika Hrvatska je 2001. godine pristupila bolonjskom procesu i time su pokrenute

reforme u visokom obrazovanju (Ministarstvo znanosti i obrazovanja). „S obzirom na

preuzetu obvezu usklađivanja sveučilišnih studija s postavkama Bolonjske deklaracije, i

studiji za učiteljska i nastavnička zanimanja suočili su se sa zadatkom opsežne transformacije

studija, koja je istodobno donijela i strukturne i konceptualne promjene u oba segmenta“

(Vizek Vidović i sur., 2005:71).

11

Posljednjih godina sve više se stavlja naglasak i prepoznaje važnost cjeloživotnog učenja

pa se učiteljima daje mogućnost i poslijediplomskog obrazovanja. Učitelji mogu napredovati

u zvanje učitelja mentora ili učitelja savjetnika. Prijedlog za napredovanje pokreće ravnatelj

ili članovi učiteljskog vijeća (Jurjević Jovanović i sur. 2017).

12

3. DEFINIRANJE KOMPETENCIJA

Riječ kompetencija latinskog je porijekla (lat. competentia) i znači „sposobnost suca za

suđenje ili ocjenjivanje“ (Anić, Klaić, Domović, 1998). Anić i sur. (2002), definiraju

kompetencije kao sposobnosti ili stručnosti koje neka osoba ima. Agencija za znanost i

obrazovanje kompetencije definira kao spoj kognitivnih znanja, ljudskih praktičnih i

intelektualnih vještina te etičkih spoznaja. Pojam kompetencija je u hrvatskoj pedagoškoj

literaturi određen kao „osobna sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini

određenog znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može dokazati na formalni i neformalni

način“ (Mijatović, 2000., prema Ćatić, 2012:176).

Ne postoji posao ili područje za koje nisu potrebne određene kompetencije. S većom

odgovornosti i složenosti posla dolazi i potreba za više kompetencija (Hrvatić, Piršl, 2007,

prema Jurčić 2012). Zbog toga Ćatić (2012) ističe kako su ključne kompetencije potrebne

svim građanima kako bi se mogli prilagoditi sadašnjim i budućim potrebama društva.

Europska komisija je 2005. godine, na temelju inicijative Information Society and Media

istaknula osam temeljnih kompetencija koje su potrebne svim građanima: „sposobnost

komuniciranja na materinjem i stranim jezicima, izgrađene temeljne kompetencije iz

matematike, prirodnih znanosti i tehnologije, digitalne kompetencije, interpersonalne te

interkulturalne vještine“ (ISPL, 2006, prema Vrkić Dimić 2014:50,

http://ec.europa.eu/information_society/activities).

Ćatić (2012) zaključuje kako se kompetencije mogu definirati kao osposobljenost. Ta

osposobljenost podrazumijeva određena znanja, sposobnosti, stručnost, stajališta itd., koja su

potrebna pojedincu kako bi uspješno izvršavao zadatke u svim vidovima života, od privatnoga

do profesionalnoga.

Ćatić (2012) navodi tri glavne teorije pristupa kompetencijama. Prva je bihevioristička

(funkcionalna), druga konstruktivistička i treća holistička. Može se ustanoviti da se prema

biheviorističkom pristupu kompetencije shvaćaju kao osobne karakteristike pojedinca koje

pomažu u rješavanju određenih vanjskih zahtjeva, odnosno obavljanja složenih zadataka

(Ćatić, 2012:178). Konstruktivistički pristup kompetencijama naglašava kako osoba stvara i

unaprjeđuje svoje kompetencije kroz socijalno uzajamno djelovanje s okolinom. Posljednje,

holističko shvaćanje kompetencija uključuje osobine pojedinca, vanjske zahtjeve i kontekst.

Holističko shvaćanje podrazumijeva kombinaciju stavova, znanja i vještina kako bi se

određeni zadatak izvršio (Hager, 1995, Kerka, 1998., Babić, 2007, prema Ćatić 2012).

13

Suvremene obrazovne politike, koje su usmjerene na ljudski kapital, ističu društvenu

koheziju, društvo znanja, društvo koje uči, cjeloživotno obrazovanje, kompetencije, ključne

kompetencije, obrazovanje temeljeno na znanjima i druge temeljne pojmove (Babić, 2007).

Zadaće obrazovanja svode se na tri glavna cilja. Prvo je razvoj mogućnosti pojedinaca, zatim

razvoj društva te razvoj ekonomije (Council of the European Union, 2001:4, prema Babić,

2007). Diskusije o kompetencijama u obrazovanju odnose se na objašnjavanje kompetencija,

na izbor glavnih kompetencija koje su najbolje za učenje, na integraciju u ciljeve kurikula te

ocjenjivanje kompetencija (Babić, 2007).

Sve promjene na svim područjima trebaju pratiti i promjene u obrazovanju, dakle

promjene sadržaja, oblika i struktura učenja. Važna obilježja nove kulture učenja su da se

učenje stalno mijenja i da ono mora osigurati stalnu vlastitu promjenjivost (Vrkić Dimić,

2014).

3.1. Temeljne kompetencije suvremenog učitelja

U današnjem vremenu, kada su nova dostignuća gotovo svakodnevna pojava, biti učitelj

postaje sve zahtjevnije zanimanje. Zadaće učitelja su sve mnogobrojnije i zahtjevnije

(Đuranović, 2013). Kvalitetni obrazovni sustav ovisi o učiteljskim kompetencijama. Svaki bi

učitelj trebao posjedovati znanja svoje struke, poznavati razvojna obilježja učenika i pristupati

učenicima na individualni način. Također je bitno da zna tehnike, metode i strategije

poučavanja, kao i ostala znanja iz odgoja i obrazovanja (Diković, 2013).

Učitelj tijekom studija stječe znanja koja mu pomažu spoznati poučavanje kao vlastiti

poziv. Ta znanja odnose se na poznavanje didaktičke teorije, teorije kurikula, same

organizacije unutar škole pa do kulture škole, odgojne uloge škole, razrednog ozračja i

mnogih drugih elemenata. Učiteljev zadatak je da stečena znanja i sposobnosti, koje je

stekao/razvio tijekom obrazovanja, ali i prakse, primijeni na još višoj razini u odgojno-

obrazovnom procesu (Jurčić, 2014).

Diković (2013) navodi određene kompetencije koje svaki učitelj treba imati. To su dobra

komunikacija, određen stupanj kritičkog mišljenja, vjerovanje u svoje poučavanje i

sposobnosti učenika da mogu učiti, poznavanje različitih kultura te razumijevanje i

prihvaćanje učenika iz drugih kultura. Važan je i rad na sebi i građenje spoznaja o sebi. Ova

autorica navodi i dodatne kompetencije kao što su: ne stvaranje stereotipnog mišljenja,

prihvaćanje sličnosti, ali i razlika, shvaćanje problema učenika i sagledavanje problema iz

14

perspektive učenika, poštivanje svih učenika, kao i njihovih prava i osobne interese,

rješavanje problema i objašnjavanje nejasnoća. Svaki bi učitelj trebao gledati pozitivno na

svoj rad i vjerovati da stvari mogu biti bolje. Kada pogriješi, učitelj treba biti spreman priznati

vlastite pogreške i u budućnosti učiti iz njih (Diković, 2013). Također, navode se i nove

kompetencije: rješavanje konflikata, menadžment škole i administrativni poslovi, rad u

skupini s različitom djecom, integracija djece s posebnim potrebama te poučavanje uz

upotrebu suvremene tehnologije (Eurydice, 2003; Razdevšek-Pučko, 2005; prema Skupnjak,

2011). Uz prethodno navedene nove kompetencije naglašava se još i profesionalizam učitelja.

Profesionalizam učitelja zahtijeva nove uloge, a to su: da bude profesionalan, kreator

okolnosti za pozitivno ostvarivanje učenika, suradnik u organizaciji aktivnosti koje iniciraju

učenici, istraživač u području odgoja i obrazovanja, da se razvija od individualca do

suradnika, da bude stručnjak za jednopredmetna ili višepredmetna područja, da postane

stručnjak s visokim stupnjem autonomije te da njegova nastava bude etička djelatnost

(Vlahović, Vujisić-Živković, 2005:21, prema Sučević, Cvjetićanin, Sakač, 2011).

Profesionalizam znači obavljanje posla na najbolji mogući način (Sučević i sur., 2011).

Jurčić (2012) smatra da su važne sastavnice kompetencije učitelja njegove vrijednosti kao

bitan element njegova suradničkog odnosa sa svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa.

Može se raditi o odgojno-obrazovnom procesu u cijelosti ili samo određenim dijelovima. Iako

postoje brojne podjele kompetencija učitelja, definicija koja je najprihvaćenija definira

kompetencije učitelja kao „stručnost koju priznaju oni s kojima radi (učenici i roditelji),

temeljena na znanju, sposobnostima i vrijednostima“ (Jurčić 2012:17).

Međutim, bez obzira na važnost kompetencija, u Republici Hrvatskoj kompetencije

učitelja još nisu definirane na nacionalnoj razini i ne postoji jedinstveno shvaćanje (AZOO,

2014:22, prema Anđić, 2015).

Posebnost učiteljskih kompetencija očituje se u tome što učitelji moraju usavršavati

kompetencije kao jedinstven spoj znanja, vještina i osobina (Lončarić i Pejić Papak, 2009:3,

prema Ćurić i sur., 2013). Samo učitelj koji je kompetentan i koji prepoznaje svoje

kompetencije te ih iznova usavršava, u mogućnosti je od učenika učiniti sposobnog i

samosvjesnog člana zajednice (Strugar, 1993). Efikasnost škole, ali i obrazovanje u cijelosti,

ovisi o kompetencijama i osobinama učitelja.

U ovom diplomskom radu učiteljske kompetencije podijeljene su prema Skali

učiteljskih kompetencija autora Lončarića i Majić (2015). Skala učiteljskih kompetencija

mjeri sljedeće kategorije i podkategorije kompetencija: „1) Stručna znanja i interpersonalne

vještine koje se dijele na Organizaciju, vođenje i (samo)vrednovanje, Interpersonalne vještine,

15

poznavanje i uvažavanje učenika te Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama; 2)

Temeljna znanja i vještine koje su podijeljene na Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i

vrednovanje, Informacijsko-komunikacijska pismenost i Zdravlje, prirodoslovlje i održivi

razvoj; 3) Istraživanje i stvaranje novih znanja; 4) Profesionalne vrijednosti i posvećenost

radu; 5) Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo“. U nastavku teksta objasnit ću

kategorije i podkategorije kompetencija učitelja prema navedenim autorima.

3.1.1. Stručna znanja i interpersonalne vještine

3.1.1.1. Organizacija, vođenje i (samo)vrednovanje

Suvremeni učitelj bi trebao povezati kompetencije u području organizacije i vođenja

nastave, području oblikovanja razrednog ozračja te u području utvrđivanja učenikova

postignuća u školi, jer „suvremena organizacija nastavnog procesa podrazumijeva stvaranje

prikladne pedagoške situacije u kojoj će se ostvariti učenikova aktivnost.“ (Strugar, 1993).

Učitelj organizira i vodi nastavu. U razredu s prosječno trideset učenika, poučavanje zahtijeva

puno organizacijskih i voditeljskih osobina, želi li se postići radna atmosfera i potreban mir

(Kyriacou, 1991). Prilikom organiziranja nastave učitelj treba omogućiti aktivno stjecanje

znanja i stvaralački rad svim učenicima. Upravo zbog svoje organizatorske i voditeljske

uloge, učitelj usklađuje didaktičke metode, nastavna sredstva i pomagala, didaktička načela i

nastavne sadržaje s ciljevima i zadacima nastave te koordinira kako bi ostvario zadano

(Bognar, Matijević, 2002).

Baš kao i organizacija nastave, važno je i praćenje rada i vrednovanje učeničkih

postignuća. Praćenje rada i vrednovanje učeničkih postignuća zahtjevan je i složen posao.

Mnogi znanstvenici i pedagozi uočili su problem u praćenju, provjeravanju i vrednovanju

učeničkog rada (Kadum-Bošnjak, Brajković, 2007). Praćenje učenika uključuje sustavno

evidentiranje, tj. bilježenje zapažanja o učeniku, njegovih interesa, motivacije i sposobnosti te

njegovog usvajanja nastavnih sadržaja, kao i odnos prema radu i odgojnim vrijednostima

(„Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi“, 1995.,

prema Kadum-Bošnjak, Brajković, 2007:39). Vrednovanje postignuća učenika proizlazi iz

nacionalnog i predmetnog kurikula, nastavnoga plana i programa, školskog kurikula te

„Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj

školi“ („Narodne novine br. 112/2010“), ali i o pravilima koje postavlja sama škola (Eurydice,

16

2018). Vrednovanje obuhvaća stalni nadzor svih učenikovih aktivnosti. Ljestvica školskih

ocjena obuhvaća brojke i riječi. Brojkama se pridružuju riječi koje pobliže označuju

vrijednost ocjene.

Gotovo svi učitelji puno razmišljaju o vlastitom radu i procjenjuju ga s obzirom na

nastavne aktivnosti u razredu, ali i s obzirom na druge aspekte učiteljskog posla (Kyriacou,

1991). Evaluacija i samoevaluacija učitelja imaju veliku i važnu ulogu u nastavnim

aktivnostima. Uloga učitelja zahtijeva određene profesionalne, stručne i osobne kompetencije,

a ne samo prenošenje znanja i informacija koje su usmjerene na ciljeve odgoja i obrazovanja i

razvoja učenika. Kako bi se samoevaluacija provodila na dobar i kvalitetan način na svim

područjima, zadatak učitelja je poznavati posebnosti, osnovnu zadaću, ciljeve i ishode učenja

svih nastavnih predmeta na kvalitetan način. Kako bi učitelji mogli provoditi samoevaluaciju

na svim područjima svoga rada, učitelji trebaju poznavati specifičnosti, svrhu, ciljeve i ishode

učenja (svakog) nastavnog predmeta kojeg poučavaju, tj. posjedovati predmetno specifične

kompetencije (Tomljenović, 2014).

Kyriacou (1991) navodi dva najvažnija aspekta ocjenjiva vlastitog rada u razredu. Prvi je

uočavanje što se može unaprijediti u vlastitim nastavnim aktivnostima, a drugi kako najbolje

unaprijediti rad upravo na tim područjima na kojima treba poboljšanje. Dakle, prvi aspekt

nastave uključuje izradu plana poboljšanja i prikupljanje podataka o područjima koje treba

unaprijediti, a drugi uključuje plan usavršavanja. Studije pokazuju da učitelji uglavnom kreću

od problema koji ih muče, a ne sagledavaju situaciju u cjelini. Zbog toga postoje formalne

sheme s popisom pitanja o sadašnjem i budućem radu za učitelje koji žele sagledati cijelu

situaciju. Autor navodi nekoliko metoda prikupljanja podataka o nastavnom radu. Također

navodi da je podatke najbolje prikupljati kada nema većih problema u radu. Vođenje dnevnika

navodi kao prijedlog prve metode prikupljanja podataka. Dnevnik se može voditi poslije

svakog sata ili na kraju radnoga dana, a pomaže u shvaćanju prirode problema. Druga metoda

je snimanje nastave. To može biti samo audio snimka ili video zapis koji pomaže uočavanju

najsitnijih pojedinosti. Zatim, autor navodi podatke i povratne informacije kolega koji su bili

prisutni na nekim satovima. Kolege mogu dati opisne komentare i korisno je da se

porazgovara o satu koji je izveden jer to pomaže izvođaču nastavnog sata, ali i promatračima.

Danas se posebna pozornost pridaje vođenju razreda i to postoje velika briga učitelja. Ako

se ne postave jasne granice ponašanja prema učitelju, ali i učenju, jasno je da će vladati kaos

u razredu. Vođenje razreda nije jednostavan i lak posao. Učitelj mora posjedovati niz vještina

kako bi uspješno vodio razred, a neke od njih su: planiranje, kontroliranje, vođenje,

evaluacija… Prva svrha upravljanja razredom je stvaranje atmosfere u kojoj učenici mogu bez

17

teškoća učiti, a druga je poboljšanje društvenog napretka učenika. Osim što je bitan odnos

učenik - učitelj, bitno je i međusobno slaganje učenika. Dobar odnos između učenika može se

poticati grupnim radom, smanjenjem natjecateljskih aktivnosti i jednakim odnosom prema

svim učenicima (Sedlar, 2018).

Stvaranje pozitivnog razrednog ozračja je veoma značajno za proces učenja. Kako bi

razredno ozračje bilo što bolje, učitelj bi trebao dobro prosuđivati situacije i poznavati

učenike (Jurčić 2012). Pozitivno razredno ozračje temelji se na poštovanju, prihvaćanju

mišljenja i stavova. Također je koristan i humor u nastavi jer može potaknuti prijateljstvo

između učitelja i učenika (Kyriacou, 1997; Glasser, 2001; Vizek-Vidović i sur., 2003; Cipek,

2006, prema Bošnjak 2013).

Upravljanje vremenom također je važno. Ono se može odnositi na učiteljevo vrijeme koje

je potrebno za određene poslove kao što su: planiranje, ocjenjivanje, administracija, ali i na

vrijeme nastavnog sata. Vrlo je važno da učitelj na nastavni sat stigne prije učenika i da sat

počne odmah nakon školskog zvona (Kyriacou, 1991).

3.1.1.2. Interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika

U odgojno-obrazovnom procesu učenika sudjeluju roditelji i škola pa je zato važno

odrediti ulogu svih sudionika, kako bi učenikovo obrazovanje bilo što bolje. Dobrom

suradnjom stvara se pozitivno okružje za dijete u kojem se ono osjeća sretno, sigurno i

zadovoljno. Partnerski odnos između učitelja i roditelja pretpostavlja poštivanje, zajedničko

djelovanje, ali i dijeljenje informacija (Maleš, 2003). Suradnja obitelji i škole olakšava odgoj i

obrazovanje i ima pozitivan utjecaj na cjelokupno učenikovo ponašanje.

Pristup učitelja trebao bi se zasnivati na prikladnim sadržajnim opterećenjima učenika

koja se mogu vidjeti u učiteljevoj sposobnosti i kompetentnosti uočavanja karakteristika

učenika i osobina razreda. Ukoliko je razred prosječan, sadržaje treba prilagoditi

karakteristikama upravo takvog razreda, a ne raditi kao da se radi o razredu koji se sastoji od

nadprosječnih učenika. Učitelj bi također trebao znati izabrati samo najbitnije iz udžbenika, a

kada se radi o domaćoj zadaći, učitelj treba imati na umu sposobnosti i interese svojih učenika

kako velika količina zadaće ne bi bila preopterećenje (Jurčić, 2012).

Djeca tek nakon osme godine počinju razvijati osjećaj samopoštovanja (Harter, 1988,

prema Oblačić, Veliki, Cakić, 2015). Razvoj samopoštovanja temelji se na povratnim

18

informacijama učitelja i roditelja, ali i na informacijama koje dobivaju od vršnjaka. Učenici

koji imaju razvijeno visoko samopoštovanje su aktivni, istražuju i ne boje se tražiti pomoć.

(Brdar, Rijavec, 1998).

Poštivanje prava djeteta ne uključuje samo pravo na obrazovanje, već i prilagođenost

odgoja i obrazovanja te osiguravanje kvalitetnih uvjeta u kojima se odgoj i obrazovanje

odvijaju (Tomaševski, 2006, prema Širanović, 2016). U nastavnom procesu naglasak se

stavlja na metode poučavanja, primjenu primjerenih načina discipliniranja, ali i vrednovanja

kojima se promiču ljudska prava djece (Maleš, Milanović i Stričević, 2003, prema Širanović,

2016).

Učenički neposluh nije samo pitanje discipline, nego i pedagoška obveza učitelja. Učitelj

bi trebao primjereno reagirati na ometajuća ponašanja učenika. Reagiranje na učenički

neposluh uključuje prijekore i kazne (Kyriacou, 1991).

3.1.1.3. Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama

Hrvatski osnovnoškolski sustav je inkluzivan i većina djece s posebnim potrebama može

se uključiti u redovni nastavni program. Vjeruje se da edukacijski sustav može zadovoljiti

potrebe svih učenika (Elkins, Van Kraayenoord, Jobling, 2003, prema Skočić Mihić,

Lončarić, Kolombo, Perger, Nastić, Trgovčić, 2014). To podrazumijeva kompetentne učitelje

za poučavanje svih učenika. „Kompetencije specifične za odgoj i obrazovanje djece s

posebnim odgojno–obrazovnim potrebama uključuju poznavanje specifičnosti pojedinih

odgojno–obrazovnih potreba, sposobnost identifikacije posebnih odgojno–obrazovnih

potreba, poznavanje didaktičko metodičkog pristupa i planiranja prilagodbenog kurikula,

poznavanje dostupnih didaktičko metodičkih metoda, sredstava i pomagala (uključujući

informatičku tehnologiju), poznavanje savjetodavnih tehnika rada, praktično iskustvo u

odgoju i obrazovanju djece s pojedinim posebno odgojno–obrazovnim potrebama te

spremnost na timski rad, suradnju i cjeloživotno obrazovanje“ (Skočić Mihić i sur.,

2014:306).

19

3.1.2. Temeljna znanja i vještine

3.1.2.1. Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje

U Republici Hrvatskoj za obrazovanje na svim razinama odgovorno je Ministarstvo

znanosti, obrazovanja i športa. Odgoj i obrazovanje temelji se na Nacionalnom okvirnom

kurikulu, Nastavnom planu i programu te Školskom kurikulu (Ćurić, 2013). Suvremeni

kurikul je otvoreni dokument koji se prilagođava i oblikuje uz pomoć svih sudionika

nastavnog procesa, dok tradicionalni kurikul karakterizira zatvorenost i propisanost (Blažević,

2015). Kako bi doprinijeli što učinkovitijem provođenju kurikula te stvaranju škole kao

ustanove koje potiče stvaralaštvo stvaralačke, istaknuta je nužnost razvoja kompetencija

učitelja (Previšić, 1999, prema Blažević, 2015). Kreiranje kurikula je složen zadatak koji od

učitelja zahtijeva dodatna znanja i vještine povezane s razvojem kurikula, ali i komunikacijske

vještine i vještine timskog rada (Handelzaltz, 2009, prema Baranović; Čehulić, Domović,

Matić, Vizek Vidović, 2015). Osim dodatnih znanja, predstavlja i dodatno radno opterećenje.

Mnoge škole i kurikulske politike u većini zemalja susreću se sa problemom kako osposobiti

učitelje i osigurati vrijeme za izradu kurikula (Baranović i sur., 2015).

Ciljevi učenja pomažu učitelju prilikom planiranja, organizacije i vođenja nastavnog

procesa, a mogu biti opći i posebni. Opći i posebni ciljevi orijentirani su prema ishodima

učenja. Ishodi predstavljaju učenikova znanja, vještine i sveukupno napredovanje u

nastavnom procesu (Jurčić, 2012). U nastavnom procesu, učitelji i učenici ne mogu pratiti

koliko uspješno napreduju prema ciljevima ako im nisu jasni zadatci te ako im nije jasno kako

će iskazati postignuća u nastavi (Milat, 2005, prema Jurčić, 2012).

Učitelj između ciljeva, zadataka, nastavnih sadržaja i nastavnih metoda mora pronaći

vezu. Učitelj ima slobodu u izboru ciljeva, metoda i sadržaja nastave, ali se baš zato uvijek

nalazi pred rizikom. Ako dobro ne poveže ciljeve, metode i sadržaje, nastavni sat neće biti u

cijelosti zaokružen. Prilikom izbora metoda rada, prednost imaju one koje potiču učenikovu

samostalnost, stvaralaštvo te unaprjeđivanje sposobnosti i vrijednosti (Jurčić, 2012).

Uspješno poučavanje povezano je sa sposobnostima odlučivanja, ali i s praktičnim

umijećem. Poučavanje je složen proces i sposobnost koja proizlazi iz znanja kako organizirati

20

i voditi nastavni sat te o znanjima o predmetu koji se poučava (Leinhardt i Greeno, 1986,

prema Kyriacou, 1991).

„Školska bi ocjena trebala biti pokazatelj učenikova znanja, njegove inteligencije, općeg

školskog ponašanja i prilagođenosti školskim kriterijima“ (Fulgozi i Fulgozi, 1980, prema

Jurčić, 2012:159). Učitelj bi ocjenu trebao priopćiti uljuđeno i dobronamjerno, kako

učenikovo subjektivno shvaćanje ocjene ne bi bilo demotivirajuće za budući rad. Negativnu

informaciju o učenikovu postignuću treba kombinirati s pozitivnom (Jurčić, 2012).

Samoregulacija učenja uključuje razvijanje znanja i stavova koji su potrebni za buduće

učenje (Baumert i sur., 1998, prema Sorić, 2014). Samoregulacija učenja je vrsta učenja u

kojoj se učenici sami usmjeravaju tijekom učenja te svjesno planiraju i prate svoje kognitivne

i afektivne procese (Zimmerman i Schunk, 2001, prema, Sorić, Vulić-Prtorić, 2006).

Usmjeravanjem nastave na učenika, „učenici su potaknuti da osmisle vlastite projektne

zadatke, surađuju u grupama, odlučuju kako će prikupiti informacije ili izvesti zadatak,

razvijaju razredne norme, pomažu učiteljima formulirati načine i kriterije vrednovanja

njihovog rada. Sve to u znatnoj mjeri doprinosi razvoju autonomije, odgovornosti i

kompetencije samoreguliranog učenja“ (Pintrich, 2004, prema Lončarić, 2014:16).

„Današnje tržište rada traži cjeloživotne učenike, osobe koje preuzimaju odgovornost za

svoj napredak i spremne su uložiti vrijeme i trud u kontinuirani proces učenja“ (Jukić, Ringel,

2013:25). Sve promjene u svijetu rada treba pratiti i promjena sadržaja, oblika i struktura

učenja. Važno obilježje nove kulture učenja je da se ono stalno mijenja i da mora osigurati

svoju stalnu promjenu (Vrkić Dimić, 2014).

3.1.2.2. Informacijsko-komunikacijska pismenost

Utjecaj informacijsko-komunikacijske tehnologije postaje sve izraženiji u svakodnevnom

životu. „Informacijska i komunikacijska tehnologija predstavlja, zapravo, djelatnost koja čini

tehničku osnovu za sustavno prikupljanje, pohranu, obradu, širenje i razmjenu informacija

različitih oblika (znakova, slike, teksta, zvuka…)“ (Smiljčić, Livaja, Acalin, 2017). Svim

građanima su, osim znanja i sposobnosti, razvijanja kompetencija i moralnog ponašanja,

važne informacijsko-komunikacije tehnologije, koje upotpunjuju zahtjeve suvremenog života

(Vrkić-Dimić, 2014). Kada je riječ o učiteljima i suvremenim kompetencijama koje bi trebali

posjedovati, veliki se naglasak stavlja na informacijsko-komunikacijsku tehnologiju. Značaj

se stavlja na određivanje vještina koje su učiteljima potrebne u informacijskom društvu.

21

Prema UNESCO-u ključno je identificirati indikatore informacijske pismenosti koji bi se

trebali koristiti u obrazovanju učitelja (Catts, Lau, 2008, prema Vrkić Dimić 2014).

Važno je informacijsku pismenost razvijati na svim razinama obrazovanja, kao i na razini

visokog obrazovanja za učitelje. Na ovaj će način budući učitelji koristiti tehnologiju i na

pravi način poticati informacijsku pismenost kod svojih učenika (Nadrljanski, 2006).

Znanja iz informacijskih tehnologija u procesu učenja i poučavanja danas se najviše

spominju. Ova se znanja trebaju razvijati kroz programe za obrazovanje učitelja. Osim

tehnoloških vještina koje su nužne za rad s informacijskom tehnologijom, treba razvijati i

kritički odnos prema toj tehnologiji. Škole se ne bi trebale samo oslanjati na mlađe nastavnike

koji se uglavnom dobro služe suvremenim tehnologijama, već bi trebale slušati i starije

nastavnike koji imaju puno više kritičnosti, znanja i iskustva dobivenih kroz godine rada.

Drugim riječima, spoj tehnologije i iskustva treba biti imperativ rada u školi. Ono što je važno

je da se razvijanjem informacijskih kompetencija učitelja, tijekom njihova cjeloživotnog

obrazovanja, omogućuje osposobljavanje učenika za korištenje tehnologija (Vrkić Dimić,

2014). Kako bi učitelji uspješno koristili tehnologije u nastavi, potrebno je da imaju razvijene

sljedeće vrste kompetencija:

- Osnovnu informatičku pismenost: korištenje tehnologija na korisničkoj razini;

- Multimedijske didaktičke kompetencije: razvijene metode rada s informacijskom

tehnologijom i rješavanje određenih problema (Witfelt, 2000, prema Vrkić Dimić

2014).

Učitelji osnovnu informatičku pismenost mogu steći na tečajevima i kroz praksu, a

multimedijsko didaktičku pismenost na specijaliziranim obukama korištenja tehnologije u

nastavi (Vrkić Dimić, 2014).

Ako se tehnologija pravilno koristi u nastavi kroz suvremena pedagogijska i

didaktička načela, učenici će podići razinu učenja, razvijati višu razinu mišljenja i konstruirati

znanja u informacijskom okruženju (Vrkić Dimić, 2014). Istraživanje UNESCO-a pokazuje

kako se korištenjem informacijsko-komunikacijske tehnologije može olakšati učenje i

razvijati nove vještine kao što su „vještine snalaženja u prostoru, orijentacija, razvijanje fine

motorike, autonomni razvoj i neovisno učenje, čitanje, kritičko razmišljanje, akademsko

pisanje, pisanje bilježaka, rješavanje zadataka uz vremensko ograničenje, samostalno

donošenje odluka i planiranje, a donosi i puno dokaza da IKT-a ostvaruje različite ciljeve

22

kurikula za različite školske predmete, kao što su jezik, pisanje i gramatika, matematika,

robotika, znanost, programiranje, glazbeni te poduzetništvo“ (Pavičić Zajec, 2017:30).

Kako je važnost tehnologije u obrazovanju sve veća, povećala su se i očekivanja

vezana uz korištenje tehnologije u nastavi. Tako se upotreba tehnologije za obavljanje

administrativnih poslova, oblikovanje teksta, slanje i primanje poruka te pretraživanje

podataka smatra minimalnom upotrebom informacijskih tehnologija. Višom raznim smatra se

uključivanje učenika u pretraživanje podataka i korištenje računalnih alata (Harland, 2001,

prema Vrkić Dimić, 2014).

Današnje generacije učenika rastu uz različite tehnologije. Učenici u velikoj mjeri

koriste računalnu tehnologiju i istražuju nove mogućnosti i informacije. Stoga bi svi sudionici

odgojno-obrazovnog procesa trebali proći osnovnu, a neki i naprednu informacijsko-

komunikacijsku izobrazbu (Smiljčić i sur., 2017).

3.1.2.3. Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj

Studenti, odnosno budući učitelji znanja iz prirodnih znanosti stječu tijekom

visokoškolskog obrazovanja. Polaganjem ispita u sklopu kolegija „Metodika prirode i društva

studenti stječu kompetencije za:

- osnovno i opće znanje o metodici prirode i društva te bitne karakteristike nastavnog

predmeta prirode i društva,

- samostalno izvođenje i organiziranje oblika rada u odgojno-obrazovnim područjima,

- upotrebu teorijskog/praktičnog (metodičkog) znanja u razrednom odjelu,

- primjenu teorije i metodičkih znanja u praktičnoj vježbi,

- planiranje i izradu pripreme projektne nastave/projekta,

- kritičko i argumentirano analiziranje, raspravljanje i tematsko planiranje programskih

sadržaja nastave prirode i društva od I. do IV. razreda osnovne škole“ (Sveučilište u Rijeci,

2005; Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, 2008, prema Ćurić i sur., 2013:19).

Priroda i društvo obuhvaća širok raspon sadržaja, kao što su sadržaji o „živoj i neživoj

prirodi, geografske, povijesne, ekonomsko-proizvodne i sociološke sadržaje, sadržaje iz

područja kulture, elemente prometnog i tehničkog odgoja, elemente odgoja za humane odnose

među spolovima i dr“ (Bezić, 1975, prema Ćurić i sur, 2013:14). Studentima i budućim

učiteljima potrebno je dobro obrazovanje koje se može postići kvalitetnijim studijskim

23

programima i vremenskim produljenjem trajanja studija kako bi budući učitelji stekli

nastavničke kvalifikacije i praktične dimenzije obrazovanja (Ćurić i sur., 2013).

„Koncept održivog razvoja“ na razini UN-a prihvaćen je na konferenciji u Rio de

Janeiru 1992. godine. Pri tome se kao održivi razvoj podrazumijeva „razvoj koji zadovoljava

potrebe današnjice, a pritom ne ugrožava potrebe budućih generacija“ (UNCED, 1992, prema

Raditya-Ležaić, Boromisa, Tišma, 2018:165). Istraživanja koja su do danas provedena

pokazuju važnost obrazovanja održivog razvoja (Borić i sur., 2008, prema Raditya-Ležaić i

sur., 2018). Učitelji se za obrazovanje na području održivog razvoja informiraju putem

radionica i projekata. Iako je potreba utvrđena, Hrvatska još uvijek ne provodi obrazovanje za

održivi razvoj, ali postoje naznake za poboljšanje (Raditya-Ležaić i sur., 2018).

„Najnovije analize poput Amadiove (2013) sveobuhvatno pristupaju pojmu općih

(engl. generic) kompetencija, naglašavajući i najavljujući značajan znanstveni interes i široko

područje postojećih i budućih istraživanja usmjerenih na razvoj, konceptualizaciju i

implementaciju kros-kurikularnih, odnosno tzv. transverzalnih kompetencija čiji su ključan

dio kompetencije odgoja i obrazovanja za održivi razvoj“ (Anđić, 2015:370).

Istraživački pristup o održivom razvoju kao i razvijanje kompetencija za održivi razvoj

na sadržajima, primjerice zaštiti okoliša ili prostornom uređenju, treba poticati u školskom

sustavu (Raditya-Ležaić i sur., 2018). Razvoj učitelja u odgoju i obrazovanju za održivi razvoj

pretpostavlja promjene sadašnjeg obrazovanja, ali i budućeg te usavršavanje učitelja u skladu

s promjenama koje zahtijeva plan odgoja i obrazovanja za održivost (Anđić, 2015).

Škole su bitne ustanove u kojima se promiče zdravlje. Zajedničkim djelovanjem učitelja,

učenika i roditelja može se osigurati preduvjet zdravog načina života (Kovačević, Zaletel-

Kragelj, Pavleković, Krikšić, Ozimec Vulinec, Ilić, 2016). Kako je učenička dob ključno

razdoblje za usvajanje zdravstvenih navika, učitelji imaju veliku ulogu u kreiranju učeničkih

zdravstvenih navika i poticanja zdravog stila života. Poučavanje o zdravlju potrebno je radi

rasta i razvoja tjelesnih, mentalnih i društvenih sposobnosti, ali i za razvijanje drugih

vrijednosti poput solidarnosti, odgovornosti, očuvanja okoliša, humanosti, itd. Svrha

poučavanja o zdravlju je stjecanje znanja i vještina, ispravnog odnosa prema zdravlju,

zdravom načinu života i razvijanje učeničkih sposobnosti kako bi se mogli samostalno brinuti

o vlastitom zdravlju (Kurikulum za međupredmetnu temu Zdravlje za osnovne škole i srednje

škole, https://tajnikskole.files.wordpress.com/2019/01/zdravlje.pdf).

24

3.1.3. Istraživanje i stvaranje novih znanja

Kako bi poboljšali nastavnu prasku, od učitelja se očekuje da koriste najnovije dokaze

znanstvenih istraživanja i najnovije metode poučavanja, kao i podatke o učenicima, npr.

ocjenama, poteškoćama, ponašanju… Za korištenje u svakodnevnoj praksi ovih podaatka,

učitelji trebaju tri elementa, a to su: sposobnost, motivacija i prilika. U slučaju da jedan od

elemenata nedostaje, podatci neće unaprijediti nastavnu praksu. Određena znanja i vještine

potrebni su učiteljima kako bi pristupili određenim podatcima i razumjeli ih. To može

uključivati osposobljavanje učitelja za korištenje istraživanja i procjenu njihove pouzdanosti i

važnosti za primjenu u nastavnoj praksi. U primjeni podataka i istraživanja, učiteljima mogu

pomoći ravnatelji, sveučilišta, ali učitelji mogu i međusobno surađivati. Ako se učitelji

usmjere na to kako i gdje mogu dobiti informacije te im se osigura vrijeme i prostor u kojem

mogu raspravljati o podatcima istraživanja, to bi moglo dovesti do motiviranosti za primjenu

podataka (Koester, 2019).

Učitelji će podatke istraživanja koristiti samo ako vjeruju da mogu unaprijedi odgojno-

obrazovni proces. Trebali bi biti ustrajni u istraživanju podataka, čak i ako se to ne podudara s

njihovim uvjerenjima kako je poučavanje dobro izvedeno (Koester, 2019). Istraživanja u

području odgoja i obrazovanja u najvećoj mjeri pripadaju teoretičarima-ekspertima zaduženim

za kreiranje novih teorija i „pedagoških istina“, koje bi trebale unaprjeđivati kvalitetu

odgojno-obrazovne prakse škola. Problem nastaje jer istraživači uglavnom polaze od

pretpostavke da jedan uzrok vodi samo jednoj posljedici te da su i uzrok i posljedica lako

mjerljivi. Rezultati takvih istraživanja učiteljima ne omogućuju bolje razumijevanje odgojno-

obrazovne prakse razreda (Slunjski, Burić, 2014).

Dakle, najveća zamjerka istraživanja je ne usklađivanje teorije i prakse (Slunjski, Burić,

2014). Udruživanje učitelja i istraživača može ponuditi pozitivan društveni utjecaj i

unaprijediti poučavanje. Nadležni bi trebali poticati učitelje u korištenju podataka istraživanja

i stvaranju prilika za primjenu podataka u odgojno-obrazovnom procesu (Koester, 2019).

Kreativni učitelji posjeduju određene karakteristike. Neprestano su u novim istraživanjima

i stvaraju nove mogućnosti u kojima sudjeluju s učenicima, organiziraju nastavu tako da u što

više aktivnosti uključuju učenike, koriste znanstvenopopularne i umjetničke tekstove za

aktivnosti učenika, rade na sebi stječući znanje, formalno i neformalno, objavljuju stručne

ideje, čitaju najnovija saznanja iz pedagogije, metodike i psihologije, prate znanstvene

25

časopise, prilagođavaju sadržaje konkretnim učenicima te provjeravaju vlastite ideje

(Matijević, 2009).

3.1.4. Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu

Učenje i profesionalni razvoj je složen proces koji uključuje mnoge čimbenike i elemente,

a središte procesa je učitelj „kao subjekt i objekt učenja i razvoja“ (Avalos, 2011, prema

Bilač, 2015). Analizom istraživanja o profesionalnom učenju, uviđa se važnost refleksivne

prakse kao važnog područja profesionalnog učenja. Studije se fokusiraju na refleksiju kao

„instrument za promjene“ (Avalos, 2011, prema Bilač, 2015). „Refleksivna praksa je pogled

unatrag na prethodno iskustvo i traženje smisla u istom kako bi se identificirale aktivnosti

koje je potrebno provesti u budućnosti“ (Drew, Bingham, 2001:221, prema Bilač, 2015:450).

U području profesionalnog razvoja, razumijevanje refleksivne prakse odnosi se na:

„promjene koncepta razmišljanja, razvijanje samosvijesti kao posljedice refleksivnog

razmišljanja, promjena pristupa učenja i definiranje refleksivne prakse učinkovitom metodom

učenja učitelja“ (Bilač, 2015:453).

Za razvijanja kvalitete nastave primjena koncepta refleksivne prakse ima pozitivne

efekte:

– „refleksivna praksa omogućava veću učinkovitost i dublje razumijevanje vlastitoga stila

poučavanja“ (Ferraro, 2000, prema Bilač, 2015:456).

– „refleksivna praksa pozitivno utječe na zadovoljstvo poslom učitelja“ (Ferraro, 2000, prema

Bilač, 2015:456).

– „refleksivna praksa poboljšava kvalitetu nastave“ (Hrevnack, 2011, prema Bilač, 2015:456).

„Socijalna kompetencija nastavnika jedna je od ključnih kompetencija neophodna za

uspješan rad u odgojnim i obrazovnim ustanovama. Socijalna kompetencija obuhvaća

djelotvorno funkcioniranje u socijalnom kontekstu i sastoji se od sposobnosti i/ili grupe

sposobnosti koje olakšavaju početak, razvijanje i održavanje odnosa među ljudima“ (Brdar,

1993b, prema Brust Nemet, 2014:101). Emocionalna inteligencija očituje se kao sposobnost

„samorazumijevanja i samokontrole vlastitih emocija, sposobnost empatije i sposobnost

uspostavljanja i održavanja skladnih međuljudskih odnosa; pokazala se presudnom u izgradnji

kvalitetnog razrednog i općenito međuljudskog ozračja“. Emocionalno kompetentni učitelji

znaju kontrolirati emocije te takvi učitelji ne dozvoljavaju da njihove emocije utječu na

26

njegov rad i odnos prema učenicima (Goleman, 1998, prema Reić Ercegovac, Koludrović,

Jukić, 2009:87).

Profesionalni razvoj učitelja važan je i nužan u odgojno-obrazovnom procesu. On

pomaže učitelju da ostane aktualan u svom poslu i da svojim usavršenim kompetencijama

pridonosi kvalitetnom nastavnom procesu, prenošenju znanja i vještina učenicima (Vizek

Vidović, 2014).

Dva su najznačajnija predikata učiteljskog zadovoljstva poslom – koliko se učitelji

osjećaju uspješni u unaprjeđivanju učenja i razvoja učenika te koliko je kvalitetan odnos s

učenicima i roditeljima (Rijavec i Miljević-Riđički, 2000, prema Mihaliček, 2011).

Kada se radi o obrazovanju i pružanju prilika, potrebno je za sve osigurati jednake

prilike. Načelo jednakih prilika u obrazovanju uključuje osobe s invaliditetom (UNESCO,

2009), osobe lošijeg socioekonomskog statusa, osobe iz ruralnih sredina, etičke, rasne i druge

manjine te žene (Farnell, 2018). „Obrazovanje za ljudska prava obrazovanje je za jednakost

ljudskog dostojanstva svih i sredstvo razvoja kulture ljudskih prava“ (Spajić-Vrkaš, Stričević,

Maleš, Matijević, 2004, prema Čop, Kadečka, Kladar, Kranjec, Lukić, Morić, Perić,

Preveden, Rajković, Rapo, Vuk, Žuži, 2010:14). Učenje i poučavanje o ljudskim pravima

mora uključivati tri dimenzije: „usvajanje znanja o ljudskim pravim, razvoj vještina i stavova

bitnih za promicanje, zaštitu i jačanje ljudskih prava, stvaranje okoline u kojoj se uči i

poučava tako što se živi u ljudskim pravima“ (Spajić-Vrkaš, Stričević, Maleš, Matijević,

2004, prema Čop i sur., 2010:14).

Uloga obrazovanju u razvoju poduzetnosti dobila je na značenju zbog napretka na

svjetskog razni. Razvoj poduzetnosti zahtijeva razvoj na individualnom i na nacionalnom

nivou zbog brzih promjena u ekonomiji, tehnologiji i društvu (Baranović, Štibrić, Domović,

2007). Poduzetnost je danas postala temelj za život i pretpostavka uspješnog načina života

(European Commission, 2004, prema Baranović i sur., 2007). Poduzetnost treba poučavati na

principima aktivnog i iskustvenog učenja i poučavanja, ali s obzirom na uzrast djeteta. Budući

poduzetnici se ne mogu obrazovati u školama koje i same nisu inspirirajuće i ne potiču

poduzetnost (Kent, 1990, prema prema Baranović i sur., 2007). Naglasak bi trebao biti na

učenju kroz „djelovanje, iskustvo, istraživanje, preuzimanje rizika, pokušaje i pogreške,

kreativno rješavanje problema, dobivanje povratne informacije kroz socijalnu interakciju,

igranje uloga, upoznavanje i traženje uzora (npr. uspješnih poduzetnika i poduzetnih ljudi

općenito) te kroz interakciju s odraslima“ (Kuip i Verheul, 2003:18 prema Baranović i sur.,

2007:343).

27

3.1.5. Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo

"Obrazovanje bi nam trebalo pomoći da postanemo mudre i dobre osobe" (Ryan, 1993:16,

prema Rakić, Vukušić, 2008:773). „Da bi se uspješno mogli suočiti s brojnim izazovima,

očito je da osim kognitivnih vještina i sposobnosti mladi ljudi trebaju stjecati i razvijati

nekognitivne sklonosti, vrijednosti i samopoimanja" (Toomela, 2007:19, prema Rakić,

Vukušić, 2008:773).

Uz vrijednosti, sve je važnija i kreativnost, tj. snalaženje u novim i nesvakidašnjim

situacijama. U razvoju kreativnosti, veliku ulogu ima likovna kultura. Suvremena nastava

likovne kulture podrazumijeva kreativne učitelje (Marzano, Pickering, Pollock, 2006, prema

Tomljenović, Novaković, 2013). Učenje i poučavanje likovne kulture traži različite pedagoške

pristupe i prilagođavanje suvremenim zahtjevima učenika. Usprkos tome što mnogi

znanstvenici pridaju veliku važnost umjetničkim predmetima, u hrvatskom odgojno-

obrazovnom sustavu i dalje vlada mišljenje da je likovna kultura predmet praktične prirode

pa stoga služi za opuštanje i slobodno izražavanje učenika (Tomljenović, Novaković, 2013).

Likovna kultura je važna za cjelovit učenikov razvoj. Razvoj se očituje na kognitivnom,

afektivnom i psihomotoričkom planu (Efland, 2002; Tacol, 2003, prema Tomljenović,

Novaković, 2013). Kako bi se nastavna likovne kulture poboljšala, treba osigurati veći broj

stručnih seminara na kojima bi učitelji na konkretnim primjerima vidjeli primjenu suvremenih

metoda rada u umjetničkim područjima (Tomljenović, Novaković, 2013).

Djeca se u nastavi glazbe odgajaju i obrazuju. Glazba je važna za razvoj djece i zato je

bitno kakvu će glazbenu izobrazbu dobiti na početku školovanja. Kvaliteta nastava glazbe

zahtijeva učitelja koji uspješno vodi sve glazbene aktivnosti, odnosno kompetentnog učitelja

(Dobrota, 2000, prema Svalina, 2015). U glazbenoj nastavi treba polaziti od potrebe da djeca

budu aktivna, ali i da budu pripremljena za kasniji kulturni život u kojemu će nastavljati

njegovati glazbenu umjetnost (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, Rojko, 2012,

prema Svalina, 2015). U nastavi glazbene kulture bitno je njegovati slušanje glazbe (Rojko,

2012:134, prema Svalina, 2015). Školska djeca umjetničku glazbu brzo prihvaćaju te ih što

ranije treba uputiti na slušanje i upoznavanje. Glazbenim obrazovanjem djeca će moći

razlikovati komercionalnu od umjetničke glazbe (Vidulin-Orbanić 2012:422, prema Svalina,

2015). „Izvođenjem glazbe, odnosno pjevanjem, sviranjem, sudjelovanjem u glazbenim

28

igrama, improviziranjem, glazbenim stvaranjem učenici zadovoljavaju svoju psihološku

potrebu za aktivnošću, odnosno, za aktivnim muziciranjem“ (Svalina, 2015).

Velika se odgovornost u suvremenom društvu pridaje u prepoznavanju i upozoravanju na

važnost zdravog društva i obrazovanja mladih o štetnosti sjedilačkog načina života te o

stvaranju potreba za kretanjem (Jenko Miholić i Horvat, 2012; Kirk, 2005, prema Jenko

Miholić, 2017). Također, ističe se i pozitivan stav prema vježbanju bez kojeg je kvalitetan

život nezamisliv (Prskalo, 2004:107, prema Prskalo, 2007). Nastava tjelesne i zdravstvene

kulture bi, osim unaprjeđivanja motoričkih vještina i znanja, trebala unaprjeđivati i

emocionalne, kognitivne i socijalne vještine (EK, 2013, prema Jenko Miholić, 2017).

Moderna škola je stvaralačka i suradnička ustanova čiji je cilj poticati samoaktualizaciju,

fleksibilnost, jedinstvenost te slobodno izražavanje (Previšić, 1999, Glasser, 1994, Stoll i

Fink, 2000, Jurić, 2007, prema Koludrović, Reić Ercegovac, 2010). Učitelj svojim

djelovanjem, radnjama i očekivanjima može stvarati povoljne uvjete za razvoj učeničkih

sposobnosti, ali isto tako neprilagođenim metodama poučavanja i djelovanjem može ga

odmaknuti od istraživanja novih i drugačijih ideja (Koludrović, Reić Ercegovac, 2010). „U

poticanju kreativnog mišljenja i kreativnog rješavanja problema kod učenika se poseban

naglasak stavlja na fluentnost, fleksibilnost i originalnost u razmišljanju, otvorenost novim

iskustvima i idejama, znatiželju, spremnost za preuzimanje rizika te senzibilitet za estetska

obilježja“ (Renzulli, www.renzullilearning.com/Creativity, George, 2005, prema Koludrović,

Reić Ercegovac, 2010:431). Poticanje kreativnog mišljenja posebnim pitanjima i zadaćama

traži se od učenika da pronalazi rješenja, redefiniranje problema i potiče smisleno i iskustveno

učenje (Koludrović i Reić Ercegovac, 2010).

Kritičko mišljenje može se poučavati paralelno uz nastavni predmet i indirektno bez

da učenici znaju da se poučava (Swartz, Parks prema Innabi, El Sheikh, 2007, prema

Bjelanović Dijanić, 2011). Da bi se kritičko mišljenje uspješno razvijalo, učitelji bi trebali

osigurati vrijeme za razvijanje kritičkog mišljenja, poticati učenike na razmišljanje, prihvaćati

ideje, poticati aktivno uključivanje učenika u učenje, osigurati učenicima okružje u kojemu

neće biti ismijani, uvjeriti učenike u sposobnost kritičkog mišljenja te cijeniti kritičko

mišljenje (Stelle i sur, 2001:9, prema Bjelanović Dijanić, 2011).

Izvannastavnim aktivnostima ostvaruju se ciljevi koji se ne uspiju ostvariti u redovnoj

nastavi.Te aktivnosti su važne jer su prilagođene željama i potrebama učenika te razvijaju

njihovu osobnost i potiču kulturni napredak (Proleta, Svalina, 2011). Sadržaji izvannastavnih

aktivnosti različiti su i raspoređeni u nekoliko područja: „umjetničko, prirodoslovno-

29

matematičko i sportsko-zdravstveno-rekreacijsko područje, njegovanje nacionalne i kulturne

baštine, očuvanje prirode i okoliša te zdravoga načina života, društveno-humanistički projekti

i radionice, učeničko zadrugarstvo te tehničko stvaralaštvo“ (Nastavni plan i program, 2006,

prema Proleta, Svalina, 2011:138). U kreiranju izvannastavnih aktivnosti učiteljeva uloga je

važna jer on mora animirati učenike, individualizirati program, poticati i zadovoljiti interese

učenika. S obzirom na to, aktivnosti trebaju biti fleksibilne i ne prestrogo definirane (Cindrić,

1992, prema Proleta, Svalina, 2011).

30

4. CJELOŽIVOTNO UČENJE

Naziv „cjeloživotno učenje“ pojavio se u Engleskoj dvadesetih godina prošlog stoljeća

(Pastuović, 2008). Cjeloživotno učenje u svakodnevnom životu možemo pronaći u pričama

starih ljudi koji su svoje znanje i iskustvo prenosili na mlađe generacije kao pripremu za život

(Rogić, 2014). „Cjeloživotno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj glavni su mehanizmi

kojima se potiču osobni rast i razvoj te sprečavaju stagnaciju i rutinu u životu pojedinca i u

društvu“. U svakoj zemlji koja želi unaprijediti obrazovni sustav, obrazovanje učitelja je

ključno. Učenička postignuća ovise o kvaliteti obrazovanja učitelja (Vizek Vidović i sur.,

2005:7).

Iako se ponekad cjeloživotno učenje i obrazovanje poistovjećuju, potrebno je istaknuti

razliku između tih pojma. Pojam učenje odnosi se na obvezu pojedinca, dok se pojam

obrazovanje odnosi na dužnost i entitet države (Barros, 2012, prema Rogić, 2014).

„Koncepcija cjeloživotnog učenja“ šira je od „Koncepcije cjeloživotnog obrazovanja“

(Pastuović, 2006, prema Rogić, 2014).

Koncept cjeloživotnog učenja ima veliku važnost za učiteljsko zanimanje. Prva je jer

učitelji djeluju u složenom društvu koje se neprestano mijenja te ako žele odgovorno i

kvalitetno poučavati i učiti, moraju kontinuirano učiti i usavršavati se. Druga važnost je što

moraju poticati i motivirati učenike za cjeloživotno učenje kako bi stvorili samostalne učenike

za osobni i profesionalni rast i razvoj (Vizek Vidović i sur., 2005).

Cjeloživotno učenje postaje temelj društva i napretka te prerasta okvire ideje (Horvat,

Lapat, 2012). Današnji učitelji u procesu cjeloživotnog obrazovanja trebaju steći određene

kompetencije i u budućnosti ih proširivati (Bijeli dokument o obrazovanju, 1995, prema

Horvat, Lapat, 2012). Donašanje obrazovanje učitelja ne odgovara na nove zahtjeve

poučavanja te je cjeloživotno obrazovanje i učenje neizbježno kako bi učitelji mogli

konkurirati na ljestvici promjena i znanja (Europska komisija, 2000, prema Horvat, Lapat,

2012).

Temeljno za shvaćanje koncepcije cjeloživotnog učenja i obrazovanja je „promjena

razumijevanja obrazovanja kao školovanja i napuštanje tradicionalnog vjerovanja da je

obrazovanje namijenjeno samo djeci i mladima, a ne i odraslima“ (Pastuović, 2008:255).

31

4.1. Oblici cjeloživotnog učenja

Oblike cjeloživotnog učenja možemo podijeliti „prema stupnju namjernosti

(organiziranosti), strukturiranosti uvjeta u kojima se učenje odvija (prostor, oprema,

udžbenici, kvalifikacije nastavnika, metode učenja/poučavanja, funkcionalnost (neposredna

primjenjivost) znanja, vještina i stavova te stupanj certificiranosti obrazovnih ishoda“

(Pastuović, 2008:256).

Poredani prema tim kriterijima, koncepcija cjeloživotnog učenja obuhvaća „formalno

obrazovanje“ (strukturirano školsko učenje), „neformalno obrazovanje“ (različiti tečajevi,

seminari za koje se dobivaju potvrde) te „informalno učenje ili samoobrazovanje“ (Borozan,

Marković, 2010). Nesvjesno učenje je iskustveno učenje, ali iskustveno učenje nije

organizirano (Pastuović, 2008).

Formalno obrazovanje obuhvaća školovanje i ono je organizirano institucionalno. Na

kraju formalnog razdoblja dobije se diploma kojom se potvrđuje stupanj završenog

obrazovanja (Pastuović, 2008). Formalno obrazovanje se odvija u sustavu škola, sveučilišta i

drugim ustanovama. Obično započinje u šestoj i završava u dvadeset i petoj godini

(Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja, 2000, prema Pastuović, 2008).

Neformalno obrazovanje je obrazovanje koje se može odvijati i u školskim, ali i u

neškolskim ustanovama. Uključuje osobe svih dobnih kategorija. Završetkom neformalnog

obrazovanja može se steći određena potvrda, ali potvrda ne utječe na stupanj stručne spreme.

Oblici neformalnog obrazovanja su različiti, a uključuju: seminare, tečaje, simpozije i druge

vrste (Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja, 2000, prema Pastuović, 2008).

Informalno obrazovanje je voljno učenje bez vanjske potpore. Drugi naziv za informalno

obrazovanje je samoobrazovanje, a organizira ga sama osoba koja uči bez pomoći drugih.

„Glavne su karakteristike informalnog učenja (Watkins i Marsick, 1992.):

- nije organizirano izvana,

- nema formalnu strukturu,

- odluku o njemu donosi osoba koja uči pa se radi o čistom obliku samoupravljivog

autonomnog učenja (self-determined learning),

- izlazi iz iskustva i situacijskih izazova,

- odvija se tijekom dnevnog života i rada“ (Watkins i Marsick, 1992, prema Pastuović,

2008:257).

32

U cjeloživotnom učenju formalno i informalno učenje više dolaze do izražaja. Iako je

informalno stjecanje znanja podcijenjeno, ono je važno jer se u informalnim situacijama

stječu znanja koja bi u budućnosti predstavljale važne promjene u metodama učenja i

poučavanja (Memorandum o cjeloživotnom učenju, 2000).

Iskustveno učenje odvija se u ulozi učenika, roditelja, u radnoj ulozi, rekreativnoj i

drugima. Učenje temeljeno na iskustvu je najčešće nesvjesno i njime se stječe određeno

životno iskustvo. Osoba ne treba biti svjesna da je nešto naučila i da se učenjem promijenila

(Pastuović, 2008).

Tijekom cjeloživotnog obrazovanja, oblici učenja se kombiniraju. Cjeloživotno učenje

ne zamjenjuje tradicionalno obrazovanje, nego je to prilagodljiv sustav učenja koji omogućuje

cjeloživotno učenje i stjecanje kompetencija koje su potrebne odraslima u budućnosti

(Pastuović, 2008).

33

5. METODE

5.1. Cilj, problemi i hipoteze istraživanja

Cilj istraživanja je bio ispitati povezanost samoprocjenjenih kompetencija učitelja

Ličko-senjske županije prema modelu Lončarića i Majić (2015) s nekim socio-demografskim

osobinama. Također, zanimalo nas je pokazuju li se kod socio-demografskih kategorija

značajne razlike s obzirom na sve nabrojane kompetencije učitelja ove županije prema

navedenom modelu. Hipoteza od koje se krenulo je da su sve nabrojane kompetencije

učiteljima važne u obnašanju njihova zanimanja, a kroz istraživanje će se pokazati koje su im

najvažnije, odnosno manje važne. Također, pretpostavljamo da su neke socio-demografske

kategorije učitelja važne(ije) za neke njihove kompetencije.

5.2. Sudionici i postupak istraživanja

Istraživanje je provedeno u svim osnovnim školama u Ličko-senjskoj županiji tijekom

studenoga i prosinca 2018. godine. Ravnateljima škola poštom je upućena molba da učitelji

razredne nastave sudjeluju u istraživanju. Broj upitnika koji je poslan, odgovara broju učitelja

kojeg smo našli na Carnetovom Portalu za škole skole.hr. U školama su se upitnici

distribuirali učiteljima te su nakon nekog vremena skupljeni i poštom vraćeni istraživačima. U

upitniku je detaljno objašnjena svrha istraživanja i upute o popunjavanju upitnika.

Učitelji su popunili i neke socio-demografske podatke: spol, dob, radni staž, naziv

obrazovne ustanove na kojoj su završili studij (dvogodišnji studij, četverogodišnji stručni

studij bez pojačanog predmeta, četverogodišnji stručni studij s pojačanim predmetom i

drugo), status učitelja (pripravnik, učitelj, mentor i savjetnik), radi li učitelj/ica u gradu ili

mjestu te koliki je broj učenika u njegovom/njenom razredu. U istraživanju su sudjelovala 83

ispitanika koji su popunjene upitnike vratili istraživačima.

34

5.3. Instrumenti

U istraživanju je korištena Skala učiteljskih kompetencija autora Lončarića i Majić

(2015), za koju je dobivena dozvola autora. „Skala mjeri sljedeće kategorije i potkategorije

kompetencija:“

A) „Stručna znanja i interpersonalne vještine“

A1 „Organizacija, vođenje i (samo)vrednovanje (čestice A1, 1-4; Primjer čestice:

Organiziranje i unaprjeđenje okruženja poticajnog za učenje kroz nastavne i izvannastavne

aktivnosti)“.

A2 „Interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika (čestice A2, 1-8; Primjer

čestice: Poštivanje prava djeteta i primjena načela jednakih mogućnosti razvoja kroz odgoj i

obrazovanje)“.

A3 „Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama (čestice A3, 1-3; Primjer čestice:

Ostvarivanje i praćenje napretka u radu s učenicima koji imaju posebne potrebe zbog

specifičnih emocionalnih smetnji i smetnji u ponašanju)“.

B) „Temeljna znanja i vještine“

B1 „Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje (čestice B1, 1-8; Primjer čestice:

Planiranje nastavnog procesa sa preciziranim ciljevima i očekivanim ishodima učenja)“.

B2 „Informacijsko-komunikacijska pismenost (čestice B2, 1-3; Primjer čestice: Korištenje

informacijsko-komunikacijske tehnologije za administrativne obveze, organizaciju i

komunikaciju informacija)“.

B3 „Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj (čestice B3, 1-4; Primjer čestice: Razvijanje

razumijevanja prirodnih fenomena i vrednota življenja u skladu s prirodnim okruženjem)“.

C) „Istraživanje i stvaranje novih znanja (čestice C, 1-7; Primjer čestice: Pronalaženje,

vrednovanje i korištenje rezultata suvremenih stručnih i znanstvenih istraživanja za

unaprjeđenje obrazovne prakse)“.

D) „Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu (čestice D, 1-10; Primjer čestice: Sposobnost

refleksivnog razmišljanja o vlastitom radu, ponašanju, vrijednostima i osjećajima)“.

35

E) „Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo (čestice E, 1-8; Primjer čestice: Sposobnost

poticanja dječjeg stvaralaštva unutar određenog kulturno-umjetničkog interesnog područja)“.

Odgovori su oblikovani pomoću Likertove skale od 5 stupnjeva gdje: 1 znači –

najmanja važnost kompetencije, a 5 – najveća važnost razvoja kompetencije. Lončarić i Majić

(2015) su potvrdili pouzdanost skale: Cronbah Alphe kreću se od ,70 do ,92. Cronbah Alpha

za cijelu skalu na našem uzorku u ovom istraživanju iznosi .89, a za pojedine subskale kreće

se između ,70 i , 82.

U istraživanju je postavljeno i nekoliko socio-demografskih pitanja: spol, dob, radni

staž, naziv obrazovne ustanove na kojoj su ispitanici završili studij (1-Visoka učiteljska škola,

Odsjek ili Odjel u Gospiću, 2-Učiteljski fakultet u Rijeci, 3-Odjel za izobrazbu učitelja i

odgojitelja u Zadru, 4-ostalo), vrsta studija kojeg su ispitanici završili (1-dvogodišnji studij na

Pedagoškoj akademiji, 2-četverogodišnji stručni studij bez pojačanog predmeta, 3-

četverogodišnji stručni studij s pojačanim predmetom – navesti kojim, 4- drugo), status

učitelja (1-pripravnik, 2-učitelj, 3-mentor, 4-savjetnik), rade li u: 1-gradu, 2-mjestu, selu, broj

učenika u razredu (brojčano navesti koliki je).

5.4. Objašnjenja statističkih parametara

5.4.1. Osnovni deskriptivni podatci: M, C i SD

Aritmetička sredina (M) je jedna od najčešćih mjera „prosjeka“ i ujedno je i najčešće

korištena u statistici. Aritmetička sredina određuje se tako da se sve vrijednosti u nekom

skupu rezultata zbroje i zatim se zbroj podijeli ukupnim brojem rezultata (Petz, 1997).

Centralna vrijednost (C) je vrijednost koja se u nizu podataka poredanih po veličini,

nalazi točno u sredini. Prednost centralne vrijednosti pred aritmetičkom sredinom je zbog toga

što na centralnu vrijednost ne utječe vrijednost pojedinih rezultata (Petz, 1997).

Standardna devijacija je mjera odstupanja aritmetičke sredine (Tadić, 2017). Ako se

koristi kao mjera raspršenja rezultata na uzorku, označava se sa SD, a ako se koristi kao mjera

raspršenja rezultata u populaciji, označava se sa σ.

36

5.4.2. Korelacija

Svakodnevno možemo vidjeti da dvije pojave pokazuju neku međusobnu povezanost.

Karl Pearson je bio engleski matematičar koji je uspostavio računski postupak za

izračunavanje stupnja povezanosti. Također, stupanj povezanosti je izrazio brojevima (Petz,

1997). Dakle, „korelacija je statistički postupak za izračunavanje povezanosti dviju varijabli“.

Koeficijent korelacije pokazuje koliko su vrijednosti varijabli međusobno povezane. Predznak

koeficijenta korelacije može biti + ili – i on nam govori o smjeru povezanosti (Udovičić,

Baždarić, Bilić-Zulle, Petrovečki, 2007:10).

Prilikom brojčanog iskazivanja vrijednosti korelacije najčešće se koristi Pearsonov ili

Spearmanov koeficijent. „Pearsonov koeficijent koristi se za varijeble na intervalnoj ili

omjernoj ljestvici koje su u linearnom odnosu. Pearsonov koeficijent označava se malim

slovom „r“ te može poprimiti vrijednost od -1 do +1. Vrijednost koeficijenta korelacije od 0

do 1 je pozitivna i označava rast vrijednosti obje skupine podataka, a vrijednost od 0 do – 1

označava negativnu korelaciju, tj. porast vrijednosti jedne varijable, a pad vrijednosti druge“

(Udovičić i sur., 2007:11). Vrijednost 0 znači nepostojanje linearne povezanosti. Spearmanov

koeficijent „izračunava se kada jedan od skupa podataka slijedi ordinalnu ljestvicu ili kada

raspodjela podataka značajno odstupa od normalne raspodjele te postoje podatci koji značajno

odstupaju od većine izmjerenih“. Kako bi se izbjeglo pogrešno zaključivanje i izračunavanje

korelacije, potrebno je razumjeti pojam i vrste korelacija te uvjete za izračunavanje korelacija

(Udovičić i sur., 2007:11).

37

6. REZULTATI I INTERPRETACIJA

Podatci su obrađeni uz pomoć računalnog paketa Statistica 13.2 za statističku obradu

podataka kojeg je licenciranog nabavilo Sveučilište u Zadru. Najprije su izračunati osnovni

deskriptivni pokazatelji za ispitani uzorak učitelja, a navedeni rezultati prikazani su u Tablici

1.

Tablica 1. Osnovni deskriptivni podatci sudionika istraživanja

N Min. Max M Std. Skewness Kurtosis CSpol 83 1 2 1,14 ,354 2,059 2,293 1Dob 83 25 64 45,58 11,051 ,96 -1,256 43

Radni staž 83 0 42 19,9 11,781 ,229 -1,038 17Obrazovna ustanova

83 1 4 1,42 ,718 1,803 2,986 1

Vrsta završenog

studija

83 1 4 2,11 ,1,059 ,409 -1,138 2

Status u struci

83 1 4 1,87 ,488 ,318 4,392 2

Mjesto rada

83 1 4 1,87 ,513 ,349 3,483 2

Broj učenika

83 1 26 13,06 5,733 ,233 -,306 13

Legenda: Spol: 1-Ženski, 2-Muški; Dob: ispitanici su upisali broj godina; Radni staž: ispitanici su upisali godine radnog staža; Obrazovna ustanova: 1-Učiteljski studij u Gospiću, 2-Učiteljski studij u Rijeci, 3-Učiteljski studij u Zadru, 4-Drugo; Vrsta završenog studija: 1-Dvogodišnji studij na Pedagoškoj akademiji, 2-Četverogodišnji stručni bez pojačanog predmeta, 3-Četverogodišnji stručni s pojačanim predmetom, 4-Drugo; Status u struci: 1-Pripravnik, 2-Učitelj, 3-Mentor, 4-Savjetnik; Mjesto rada: 1-Grad, 2-Selo; Broj učenika: ispitanici su upisali broj učenika; N = broj sudionika istraživanja (N = 83); Min. = minimalni rezultat; Max = maksimalni rezultat; M = prosječna vrijednost; Std. = standardna devijacija kao mjera raspršenja; Skewness = asimetričnost; Kurtosis = spoljoštenost; c = mjera centralne vrijednosti

Iz navedene tablice (Tablica 1) vidljivo je da su ispitanici uglavnom ženskog spola ii

prosječno imaju 46 godina. Također, ispitanici u prosjeku imaju 20 godina radnog staža i

najčešće su završili Učiteljski studij u Gospiću. Uz to, najčešće imaju završen četverogodišnji

stručni studij bez pojačanog predmeta te su u statusu učitelja. Mjesto rada ispitanika

uglavnom je gradska sredina s prosječno 13 učenika u razredu.

Prema Klineu (2005), parametri asimetričnosti i spljoštenosti trebaju se kretati u

rasponima: asimetričnost<1, spljoštenost<3, međutim niži dobiveni rezultati pokazuju da je

mjera asimetričnosti veća za varijable Spol i Obrazovna ustanova, dok je mjera spljoštenosti

veća za varijable Status u struci i Mjesto rada. Ovakvi rezultati ukazuju na potrebu za

korištenjem neparametrijskih postupaka.

38

Nakon provedene osnovne deskriptivne analize, istraživače je zanimalo postoji li

povezanost između navedenih socio-demografskih podataka i samoprocijenjenih

kompetencija ispitanih učitelja. Navedene kompetencije su svrstane u devet skupina i to

redom: „1. Organizacija, vođenje i samovrednovanje; 2. Interpersonalne vještine, poznavanje

i uvažavanje učenika (potrebe, sposobnosti, razvoj); 3. Individualizirani rad s djecom s

posebnim potrebama; 4. Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje; 5.

Informacijsko-komunikacijska pismenost; 6. Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj; 7.

Istraživanje i stvaranje novih znanja; 8. Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu; 9.

Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo“. Rezultati korelacijske analize navedenih

podataka prikazani su u Tablici 2.

39

Tablica 2. Korelacijska analiza između socio-demografskih podataka

1 2 3 4 5 6 7 81 -2 ,20 -3 ,20 ,95** -4 -,01 -,01 -,18 -5 -,21 -,80** -,77** ,04 -6 -,03 ,04 ,05 -,22* -,14 -7 -,23* -,06 -,06 ,02 ,23* -,36** -8 ,18 ,24* ,29** ,04 -,11 -,51** -,01 -

Legenda: *p<,05; **p<,01; N=83; 1=Spol; 2=Dob; 3=Radni staž; 4=Obrazovna ustanova; 5=Vrsta završenog studija, 6=Status u struci; 7=Mjesto rada; 8=Broj učenika.

Iz Tablice 2 su vidljive brojne statistički značajne povezanosti. Navest će se samo one

koje su statistički značajne na razini p<.01 i to one čija je vrijednost r = .40 i više, što je

prema Petzu, Kolesariću i Ivanecu (2012), minimalan Pearsonov koeficijent korelacije (r) koji

sugerira stvarnu i statistički značajnu povezanost. Za uvid u rezultate ispod r = .40, kao i one

po sebi jasne, poput korelacije između dobi i radnog staža, upućujemo na pregled cjelovite

tablice (Tablica 2). Korelacijska analiza pokazala je stvarnu i statistički značajnu negativnu

povezanost između statusa u struci i broja učenika u razredu (r = -.51; p<,01).

40

Tablica 3. Korelacijska analiza između kompetencijskih varijabli i

socio-demografskih varijabli

1 2 3 4 5 6 7 8A1 ,08 ,06 ,06 ,15 ,04 -,28* ,19 ,13

A2 ,03 ,07 ,07 ,13 -,02 -,15 -,04 ,03A3 -,01 ,04 ,00 ,16 ,06 ,02 ,00 ,03B1 ,07 ,03 -,01 ,18 ,08 -,18 -,01 ,15B2 -,13 -,03 -,09 ,14 ,16 -,16 -,01 ,11B3 ,01 ,17 ,13 ,09 -,07 -,28* -,19 ,28**C 0,8 ,05 -,05 ,08 ,09 -,17 ,05 ,13D -,00 ,05 -,02 ,09 ,07 -,04 ,05 ,03E -,03 ,02 -,03 ,11 ,11 -,10 ,03 ,10

Legenda: *p<,05; **p<,01; N=83; 1=Spol; 2=Dob; 3=Radni staž; 4=Obrazovna ustanova; 5=Vrsta završenog studija, 6=Status u struci; 7=Mjesto rada; 8=Broj učenika; A1=Organizacija, vođenje i samovrednovanje; A2=Interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika (potrebe, sposobnosti, razvoj); A3=Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama; B1=Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje; B2=Informacijsko-komunikacijska pismenost; B3=Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj; C=Istraživanje i stvaranje novih znanja; D=Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu; E=Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo; Spol: 1-Ženski, 2-Muški; Dob: ispitanici su upisali broj godina; Radni staž: ispitanici su upisali godine radnog staža; Obrazovna ustanova: 1-Učiteljski studij u Gospiću, 2-Učiteljski studij u Rijeci, 3-Učiteljski studij u Zadru, 4-Drugo; Vrsta završenog studija: 1-Dvogodišnji studij na Pedagoškoj akademiji, 2-Četverogodišnji stručni bez pojačanog predmeta, 3-Četverogodišnji stručni s pojačanim predmetom, 4-Drugo; Status u struci: 1-Pripravnik, 2-Učitelj, 3-Mentor, 4-Savjetnik; Mjesto rada: 1-Grad, 2-Selo; Broj učenika: ispitanici su upisali broj učenika.

Iz Tablice 3. vidi se da je samo nekoliko socio-demografskih varijabli statistički

značajno povezano s kompetencijskim varijablama na razini p < 0,05. Kompetencija

Organizacija, vođenje i samovrednovanje negativno je statistički značajno povezana sa

statusom u struci (r = -,28; p < ,05). Kompetencija Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj je

statistički značajno negativno povezana sa statusom u struci (r = -,28; p < ,05) te s brojem

učenika u razredu (r = ,28; p < ,05).

41

Tablica 4. Korelacijska analiza između kompetencijskih varijabli

A1 A2 A3 B1 B2 B3 C D EA1 -A2 ,57** -A3 ,39** ,55** -B1 ,51** ,67** ,63** -B2 ,18 ,37** ,46** ,46** -B3 ,51** ,63** ,42** ,57** ,30** -C ,46** ,47** ,48** ,67** ,45** ,60** -D ,30** ,53** ,47** ,89** ,56** ,47** ,67** -E ,49** ,51** ,49** ,64** ,50** ,51** ,52** ,66** -

Legenda: „A1=Organizacija, vođenje i samovrednovanje; A2=Interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika (potrebe, sposobnosti, razvoj); A3=Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama; B1=Kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje; B2=Informacijsko-komunikacijska pismenost; B3=Zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj; C=Istraživanje i stvaranje novih znanja; D=Profesionalne vrijednosti i posvećenost radu; E=Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo“

Iz Tablice 4. vidi se da Organizacija, vođenje i vrednovanje kao kompetencija

pokazuje stvarnu i pozitivno statistički značajnu povezanost s Interpersonalnim vještinama,

poznavanjem i uvažavanjem učenika (potrebama, sposobnostima, razvojem) (r = .57; p < ,01),

Kurikulom, obrazovanjem, učenjem, poučavanjem i vrednovanjem (r = .51; p < ,01),

Zdravljem, prirodoslovljem i održivim razvojem (r = .51; p < ,01), Istraživanjem i stvaranjem

novih znanja (r = .46; p < ,01) te Odgojnim vrijednostima, kreativnosti/stvaralaštvom (r = .49;

p < ,01). Nadalje, interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika (potrebe,

sposobnosti, razvoj) pokazale su stvarnu i pozitivno statistički značajnu povezanost s

individualiziranim radom s djecom s posebnim potrebama (r = .55; p < ,01), kurikulom,

obrazovanjem, učenjem, poučavanjem i vrednovanjem (r = .67; p < ,01), zdravljem,

prirodoslovljem i održivim razvojem (r = .63; p < ,01), istraživanjem i stvaranjem novih

znanja (r = .47; p < ,01), profesionalnim vrijednostima i posvećenosti radu (r = .53; p < ,01) te

odgojnim vrijednostima, kreativnosti/stvaralaštvom (r = .51; p < ,01). Usto, individualizirani

rad s djecom s posebnim potrebama pokazao je stvarnu i pozitivno statistički značajnu

povezanost s kurikulom, obrazovanjem, učenjem, poučavanjem i vrednovanjem (r = .63; p

< ,01), informacijsko-komunikacijskom pismenošću (r = .46; p < ,01), zdravljem,

prirodoslovljem i održivim razvojem (r = .42; p < ,01), istraživanjem i stvaranjem novih

znanja (r = .48; p < ,01), profesionalnim vrijednostima i posvećenosti poslu (r = .47; p < ,01)

te odgojnim vrijednostima, kreativnosti/stvaralaštvom (r = .49; p < ,01). Kompetencijska

kategorija nazvana B1, a koja označava kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i

vrednovanje, pokazala je stvarnu i pozitivno statistički značajnu povezanost s kategorijama:

informacijsko-komunikacijska pismenost (r = .46; p < ,01), zdravlje, prirodoslovlje i održivi

42

razvoj (r = .53; p < ,01), istraživanje i stvaranje novih znanja (r = .67; p < ,01), odgojne

vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo (r = .64; p < ,01), a s profesionalnim vrijednostima i

posvećenosti radu (r = .89; p < ,01) je pokazala visoku pozitivnu statistički značajnu

povezanost. B2, odnosno informacijsko-komunikacijska pismenost pokazala je stvarnu i

pozitivno statistički značajnu povezanost s istraživanjem i stvaranjem novih znanja (r = .45; p

< ,01), profesionalnim vrijednostima i posvećenosti radu (r = .56; p < ,01) te odgojnim

vrijednostima, kreativnosti/stvaralaštvom (r = .50; p < ,01). Zdravlje, prirodoslovlje i održivi

razvoj pokazali su jednaku takvu povezanost s istim kompetencijama i to: s istraživanjem i

stvaranjem novih znanja (r = .60; p < ,01), s profesionalnim vrijednostima i posvećenosti radu

(r = .47; p < ,01), a s odgojnim vrijednostima, kreativnosti/stvaralaštvom (r = .51; p < ,01). Na

koncu, istraživanje i stvaranje novih znanja jednaku je povezanost pokazalo s profesionalnim

vrijednostima i posvećenosti radu (r = .67; p < ,01) te s odgojnim vrijednostima,

kreativnosti/stvaralaštvom (r = .52; p < ,01) dok su odgojne vrijednosti,

kreativnost/stvaralaštvo jednaku takvu povezanost pokazali s profesionalnim vrijednostima i

posvećenošću radu (r = .66; p < ,01). Iz navedenog se vidi da su sve nabrojane kompetencije

učiteljima važne. One su visoko povezane, što znači da se međusobno uvjetuju.

Glavni nedostatci ovog istraživanja odnose se na mali broj učitelja koji su se odazvali

u istraživanje na ovoj županijskoj mikrorazini. Također, učitelji jedne županije uglavnom se

obrazuju u istim gradovima u kojima djeluju studiji za učitelje pa bi u budućem istraživanju

bilo poželjno ispitati razlike u kompetencijama učitelja s različitih učiteljskih studija.

Također, bilo bi poželjno uz kvantitativno istraživanje samoprocjena napraviti i kvalitativno

istraživanje u okviru kojeg bismo čuli mišljenje i stavove učitelja o navedenim

kompetencijama.

43

7. ZAKLJUČAK

Pojam kompetencija najčešće se pojavljuje u ekonomskim, psihologijskim i

pedagogijskim reformama obrazovanja. Kompetencije se mogu mjeriti pomoću prihvaćenih

standarda i poboljšavati obrazovanjem i razvojem. „Glavne komponente kompetencije

uključuju: sposobnosti, stavove, ponašanje, znanje, osobnost i vještine.“ Razvoj

kompetentnosti pridonosi razvoju samopoštovanja (Brust Nemet, 2013).

Suvremeni profil učiteljskih kompetencija uključuje:

a) „pedagoške“ (Chivers, 1996; Coldron, Smith, 1999; Jurčić, 2012),

b) „psihološke, predmetne, didaktiko-metodičke, prirodoslovne, matematičke,

komunikacijske“ (Dragun, 2010),

c) „socijalne“ (Katz, McClellan, 1999; Buljubašić-Kuzmanović, Livazović, 2010),

d) „emocionalne, organizacijske“ (Dragun, 2010),

e) „računalne, građanske, interkulturalne“ (Hrvatić, Sablić, 2008; Bijelić, 2010),

f) „medijske, istraživačke ili znanstvene“ (Matijević, 2007),

g) „kurikularne“ (Buljubašić-Kuzmanović, 2007; Blažević, 2012),

h) „kompetencije u radu s djecom s posebnim potrebama“ (Zrilić, 2013) i „radu s

roditeljima“.

U provedenom istraživanju uzorak učitelja Ličko-senjske županije koji je korišten, u

skladu je sa sociodemografskim osobinama učitelja u Republici Hrvatskoj. Radi se o

učiteljima razredne nastave (kojih je najviše među svim profilima učitelja i nastavnika), koji

su pretežno ženskog roda, srednje odrasle dobi, s 20 godina staža, završenim

četverogodišnjim stručnim studijem, koji rade u gradu i u manjim razredima (do 20 učenika).

Cilj istraživanja bio je ispitati povezanost samoprocjenjenih kompetencija učitelja

Ličko-senjske županije s nekim socio-demografskim osobinama te postojanje razlika među

samim kompetencijama. Korelacijska analiza devet kompetencija učitelja (1) „Organizacija,

vođenje i samovrednovanje; (2) Interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika;

(3) Individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama; (4) Kurikul, obrazovanje, učenje,

poučavanje i vrednovanje; (5) Informacijsko-komunikacijska pismenost; (6) Zdravlje,

prirodoslovlje i održivi razvoj; (7) Istraživanje i stvaranje novih znanja; (8) Profesionalne

44

vrijednosti i posvećenost radu; (9) Odgojne vrijednosti, kreativnost/stvaralaštvo)“ prema

modelu Lončarića i Majić (2015) pokazuje da su one međusobno povezane, što je bilo i za

očekivati. Sve su nabrojane kompetencije učiteljima važne u radu u odgojno-obrazovnom

sustavu. One su međusobno povezane i vjerojatno se međusobno uvjetuju. S druge strane,

socio-demografski podatci učitelja (spol; dob; radni staž; obrazovna ustanova; vrsta završenog

studija, status u struci; mjesto rada; broj učenika) gotovo uopće nisu povezani s navedenim

kompetencijama učitelja. To znači da su učiteljima, bez obzira u kakvim školama i razredima

rade, sve ove kompetencije važne i razvijaju ih u svom radu.

45

8. LITERATURA

1. Anđić, D. (2015). Doprinosi razvoju kompetencija učitelja osnovnih škola u odgoju i

obrazovanju za održivi razvoj. Napredak, 156 (4), 367-383. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/166200 (10.5.2019.).

2. Anić, S., Klaić, N., Domović, Ţ. (1998). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Sani-plus.

3. Anić, V., Jojić, Lj., Matasović, R. (2002). Hrvatski enciklopedijski rječnik. Zagreb:

Novi Liber.

4. Babić, N. (2007). Kompetencije i obrazovanje učitelja. U: N. Babić (ur.),

Kompetencije i kompetentnost učitelja: zbornik radova. Osijek: (23-43). Osijek:

Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet u Osijeku.

5. Baranović, B., Čehulić, M., Domović, V., Matić, J., Vizek Vidović, V. (2015). Izrada

i evaluacija školskog kurikuluma – pojmovi i postupci. Zagreb. Institut za društvena

istraživanja u Zagrebu http://idiprints.knjiznica.idi.hr/258/1/Izrada%20i%20evaluacija

%20%C5%A1kolskog%20kurikuluma.pdf (16.5.2019).

6. Baranović, B., Štibrić, M., Domović, V. (2007). Obrazovanje za poduzetnost –

perspektiva osnovnoškolskih učitelja i nastavnika. Sociologija i prostor, 45 (3/4

(177/178)), 339-360. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/20662 (16.5.2019).

7. Bijelić, I. (2010). Interkulturalna kompetentnost učitelja u osnovnoj školi. U: Peko, A.,

Sablić, M., Jindra, R. (ur.), Obrazovanje za interkulturalizam, Osijek, Sveučilište

Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, 137–151. (5.6.2019).

8. Bilač, S. (2015). Refleksivna praksa – čimbenik utjecaja na profesionalni razvoj,

mijenjanje odgojno-obrazovne prakse i kvalitetu nastave. Napredak, 156 (4), 447-460.

Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/166213 (15.5.2019).

9. Bjelanović Dijanić, Ž. (2011). Neke metode za razvoj kritičkog mišljenja učenika po

ERR sustavu. Metodički ogledi, 19 (1), 163-179. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/94727

(21.5.2019).

10. Blažević, I. (2012) Kurikulumske kompetencije učitelja i odgojno-obrazovna praksa.

U: Ljubetić, M.; Zrilić, S. (ur.), Pedagogija i kultura, Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko

društvo, 16–28. (5.6.2019).

46

11. Blažević, I. (2016). Suvremeni kurikul i kompetencijski profil učitelja. Zbornik radova

Filozofskog fakulteta u Splitu, (6-7), 189-210. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/154590

(28.4.2019).

12. Bognar, L., Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

13. Borozan, Đ., Marković, R. (2010). Cjeloživotno obrazovanje nastavnika: u rascjepu

između stvarnosti i svijest i o važnosti. Ekonomski vjesnik, XXIII (1), 28-43. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/57831 (29.5.2019).

14. Božić, B. (2015). Stvarno i poželjno razredno ozračje u osnovnoj školi. Život i škola,

LXI (1), 93-100. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/152311 (6. 5. 2019).

15. Brajković, S. (2013). Zajednica učenja odgojno-obrazovnih djelatnika. Zagreb. Pučko

otvoreno učilište Korak po korak.

16. Brdar, I., Rijavec, M. (1998). Što učiniti kad dijete dobije lošu ocjenu?. Zagreb: IEP.

17. Brust Nemet, M. (2014). Socijalna kompetencija polaznika pedagoško-psihološke i

didaktičko-metodičke izobrazbe. Magistra Iadertina, 9 (1), 99-109. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/137245 (15.5.2019).

18. Buljubašić-Kuzmanović, V., Livazović, G. (2010). Odnos dječje socijalne i

interkulturalne kompetencije. Školski vjesnik, 59(2), 261-276. (5.6.2019).

19. Cindrić, M. (1995). Profesija učitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Velika Gorica-Zagreb:

Persona.

20. Čop, D., Kadečka, S., Kladar, A., Kranjec, J., Lukić, N., Morić, D., Perić, D.,

Preveden, A., Rajković, M., Rapo, N., Vuk, I., Žuži, A. (2010). Obrazovanje mladih

za ljudska prava i demokratsko građanstvo. Mreža mladih Hrvatske Dizajn i tisak:

ACT Printlab d.o.o., Čakovec

http://www.mmh.hr/files/ckfinder/files/MMH_bilten3web.pdf (16.5.2019).

21. Ćatić, I. (2012). Kompetencije i kompetencijski pristup obrazovanju. Pedagogijska

istraživanja, 9 (1/2), 175-187. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/113448 (27.4.2019).

22. Ćurić, A., Piršl, E. i Anđić, D. (2013). Osposobljavanje učitelja za poučavanje

prirodnih znanosti u Hrvatskoj i Danskoj: usporedna analiza. Acta Iadertina, 10 (1), 0-

0. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/190110 (10.5.2019).

23. Diković, M. (2013). Ključne kompetencije učitelja u odgoju i obrazovanju za

građanstvo. Život i škola, LIX (29), 326-340. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/121413

( 27.4. 2019).

47

24. Dragun, V. (2010). Odnosi s javnošću u obrazovanju. Zagreb: Školske novine.

25. Đuranović, M., Klasnić, I. i Lapat, G. (2013). Pedagoške kompetencije učitelja u

primarnom obrazovanju. Život i škola, LIX (29), 34-44. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/121332 (28.4.2019).

26. Eurydice. (2018). Obrazovanje i osposobljavanje odgojitelja, učitelja i nastavnika

(https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-

teachers-working-early-childhood-and-school-education-14_hr) (23.4.2019).

27. Eurydice. (2018). Praćenje i vrednovanje u osnovnoj školi.

(https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/assessment-single-

structure-education-1_hr) (12.5.2019).

28. Farnell, T. (2018). Jednake prilike u obrazovanju u globalnoj perspektivi.

http://iro.hr/wp-content/uploads/2018/02/10.-Jednake_prilike_u_obrazovanju.pdf

(16.5.2019).

29. Horvat, A., Lapat, G. (2012). Cjeloživotno obrazovanje učitelja. Andragoški glasnik,

16 (2. (29)), 131-142. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/103394 (29.5.2019).

30. Hrvatić, N. i Piršl, E. (2005). Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne

kompetencije učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), 251-265. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/139325 (1.6.2019).

31. Jenko Miholić, S. (2017). Kineziološke kompetencije učitelja primarnog obrazovanja

u Republici Hrvatskoj (Disertacija). Preuzeto s

https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:117:633246 (21.5.2019).

32. Jukić, R. i Ringel, J. (2013). Učenje – put ka budućnosti. Andragoški glasnik, 17 (1.

(30)), 25-34. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/104941 (28.4.2019).

33. Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Recedo.

34. Jurčić, M. (2014). Kompetentnost nastavnika – pedagoške i didaktičke dimenzije.

Pedagogijska istraživanja, 11 (1), 77-91. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/139572 (28.

4. 2019).

35. Jurjević Jovanović, I., Rukljač, I., Smolković Cerovski, B., Urek, S. ( 2017). Učitelj-

od pripravnika do savjetnika. Zagreb: Školska knjiga.

36. Kadum-Bošnjak, S. i Brajković, D. (2007). Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje

učenika u nastavi. Metodički obzori, 2(2007)2 (4), 35-51. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/19440 (7. 5. 2019).

48

37. Koester, F. (2019). How teachers can use data and research to improve education.

https://oecdedutoday.com/teaching-research-data-practice-knowledge-governance-

schools/ (10.5.2019).

38. Koludrović, M., Reić Ercegovac, I. (2010). Poticanje učenika na kreativno mišljenje u

suvremenoj nastavi. Odgojne znanosti, 12 (2 (20)), 427-439. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/68283 (21.5.2019).

39. Kovačević, I., Zaletel-Kragelj, Lj., Pavleković, G., Krikšić, V., Ozimec Vulinec, Š.,

Ilić, B. (2016). Škola koja promovira zdravlje nasuprot zdravstvenom odgoju u

školama. Hrvatski časopis za javno zdravstvo Vol 12, Broj 47.

https://bib.irb.hr/datoteka/890560.Skola_koja_promovira_zdravlje_.pdf (10.5.2019).

40. Kurikulum za međupredmetnu temu Zdravlje za osnovne škole i srednje škole.

https://tajnikskole.files.wordpress.com/2019/01/zdravlje.pdf (10.5.2019).

41. Kyriacou, C. (1991). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.

42. Lasić, K. (2015). Uloge nastavnika u tradicionalnoj i kvalitetnoj školi. Preuzeto s

http://putokazi.eu/wp-content/uploads/2016/01/KL.pdf (1.6.2019).

43. Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i

primjena. Rijeka: Učiteljski fakultet u Rijeci.

https://bib.irb.hr/datoteka/791889.Loncaric_Motivacija_Samoregulacija_Ucenje_e_kn

jiga_3.pdf (10.5.2019).

44. Lončarić, D. i Majić, T. (2015). Prilog razvoju i validaciji Skale učiteljskih

kompetencija. Zbornik radova sa skupa istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i

obrazovanja. Opatija. UFZF2015. Učiteljski fakultet u Zagrebu. (10.5.2019).

45. Maleš, D. (2003). Afirmacija roditeljstva. U: Nacionalna obiteljska politika, Državni

zavod za zaštitu obitelji, Zagreb, 275-302.

46. Matijević, M. (2007) Znanstvene kompetencije učitelja primarnog obrazovanja. U:

Babić. N.(ur.), Kompetencije i kompetentnost učitelja, Osijek, Sveučilište Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku, 303–308. (5.6.2019).

47. Matijević, M. (2009). Od reproduktivnog prema kreativnom učitelju. Poticanje

stvaralaštva u odgoju i obrazovanju: Zagreb, Profil, 2009. str. 17-23.

https://bib.irb.hr/datoteka/433293.Matijevic_pozega_2009new.pdf (10.5.2019).

48. Memorandum o cjeloživotnom učenju (2000). Preuzeto s

http://webcache.googleusercontent.com/search?

q=cache:49xVfszTahoJ:www.hzpou.hr/download.php%3FdownloadParams

49

%3Dwebartfile%7C22+&cd=3&hl=hr&ct=clnk&gl=hr&client=firefox-b-d

(30.5.2019).

49. Mihaliček, S. (2011). Zadovoljstvo i sreća učitelja. Napredak, 152 (3-4), 389-402.

Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/82782 (16.5.2019).

50. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Preuzeto s https://mzo.hr/hr/rubrike/bolonjski-

proces (16.6.2019).

51. Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Osijek.

52. Nadrljanski, Đ. (2006). Informatička pismenost i informatizacija obrazovanja.

Informatologia, 39 (4), 262-266. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/9254 ( 9.5.2019).

53. Pastuović., N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti,

10 (2 (16)), 253-267. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/29568 (30.5.2019).

54. Pavičić Zajec, T. (2017). Učinkovitost korištenja informacijsko-komunikacijske

tehnologije u nastavi matematike nižih razreda osnovne škole (Doktorski rad).

Filozofski fakultet, Zagreb. (16.5.2019).

55. Pavičić Zajec, T. (2017). Učinkovitost korištenja informacijsko-komunikacijske

tehnologije u nastavi matematike nižih razreda osnovne škole (Doktorski rad).

Filozofski fakultet. Zagreb. (16.5.2019).

56. Peko, A., Mlinarević, V. (2009). Učitelj - nositelj promjena u obrazovanju. Preuzeto s

https://bib.irb.hr/datoteka/413060.Ucitelj_-_nositelj_promjena_u_obrazovanju.pdf

(1.6.2019).

57. Petz, B. (1997). Osnovne statističke metode za nematematičare. Zagreb: Naklada slap

58. Petz, B., Kolesarić, V., Ivanec, D. (2012), Petzova statistika. Jastrebarsko: Naklada

Slap.

59. Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi.

Narodne novine", br. 59/90. Preuzeto s

https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/1995_11_92_1506.html (1.6.2019).

60. Proleta, J., Svalina, V. (2011). Odgojna uloga izvannastavnih glazbenih aktivnosti.

Život i škola, LVII (26), 134-152. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/77327 ( 21.5.2019).

61. Raditya-Ležaić, A., Boromisa, A. i Tišma, S. (2018). Komparativni pregled

obrazovanja za održivi razvoj i istraživanje potreba za stručnjacima u Hrvatskoj.

Socijalna ekologija, 27 (2), 165-180. https://doi.org/10.17234/SocEkol.27.2.3

( 10.5.2019).

50

62. Rakić, V., Vukušić, S. (2008). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti. Društvena

istraživanja, 19 (4-5 (108-109)), 771-795. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/60114

(21.5.2019).

63. Reić Ercegovac, I., Koludrović, M. i Jukić, T. (2009). Emocionalna kompetentnost i

stres u nastavničkim zanimanjima. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (2-

3), 85-96. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/136161 (15.5.2019).

64. Rogić, A.M. (2014). Značenja cjeloživotnog učenja u kontekstu međunarodnih tijela i

organizacija. Acta Iadertina, 11 (1), 0-0. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/190118

(29.5.2019).

65. Sedlar, I. (2018). Upravljanje razredom. Varaždinski učitelj, 1 (1), 43-55. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/205412 (6.5.2019).

66. Skočić Mihić, S., Lončarić, D., Kolombo, M., Perger, S., Nastić, M. i Trgovčić, E.

(2014). Samoprocijenjene kompetencije studenata učiteljskog studija za rad s djecom s

posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Napredak, 154(3), 303-322. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/138849 (7.5.2019).

67. Skupnjak, D. (2011). Kurikulum i profesionalni razvoj učitelja u Hrvatskoj. Napredak,

152, (2), 305-324. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/file/123110 (28.4. 2019).

68. Slunjski, E. i Burić, H. (2014). Akcijsko istraživanje i razvoj nove kulture odnosa

temeljene na autonomiji i emancipaciji učitelja. Školski vjesnik, 63 (1-2), 149-162.

Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/124731 (10.5.2019).

69. Smiljčić, I., Livaja, I. i Acalin, J. (2017). Ict u obrazovanju. Zbornik radova

Veleučilišta u Šibeniku, (3-4/2017), 157-170. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/184689

(9.5.2019).

70. Smith, J. (2010). Priručnik za lijenog učitelja: Kako Vaši učenici nauče više kada

poučavate manje. Buševac. Ostvarenje d.o.o.

71. Sorić, I. (2014). Samoregulacija učenja: možemo li naučiti učiti. Jastrebarsko;

Naklada slap.

72. Sorić, I. i Vulić-Prtorić, A. (2006). Percepcija roditeljskoga ponašanja, školska

samoefikasnost i kauzalne atribucije u kontekstu samoregulacije učenja. Društvena

istraživanja, 15 (4-5 (84-85)), 773-797. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/10878

(16.6.2019).

73. Strugar, V. ( 2014). Učitelj između stvarnosti i nade. Zagreb: Alfa.

74. Strugar, V. (1993). Biti učitelj. Zagreb: Hrvatski pedagoško -književni zbor.51

75. Sučević, V., Cvjetičanin, S. i Sakač, M. (2011). Obrazovanje nastavnika i učitelja u

europskom konceptu kvalitete obrazovanja zasnovanom na kompetencijama. Život i

škola, LVII (25), 11-22. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/7162 (5.6.2019).

76. Širanović, A. (2016). Poštovanje prava djeteta kao pokazatelj kvalitete odnosa

učenika i učitelja (Doktorski rad). Filozofski fakultet. Zagreb. (7.6.2019).

77. Tadić, T. (2017). Aritmetička sredina i standardna devijacija. Poučak, 18 (69), 10-24.

Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/189779 (1.6.2019).

78. Tomljenović, Z. (2014). Samoevaluacija učitelja razredne nastave u kontekstu nastave

likovne kulture.

(

https://www.researchgate.net/publication/273061720_samoevaluacija_ucitelja_razred

ne_nastave_u_kontekstu_nastave_likovne_kulture_selfevaluation_of_class_teachers_i

n_the_context_of_visual_art_education ).

79. Tomljenović, Z., Novakovic, S. (2013). Mišljenja učitelja razredne nastave o učenju i

poučavanju likovne kulture u osnovnoj školi.

80. Udovičić, M., Baždarić, K., Bilić-Zulle, L. i Petrovečki, M. (2007). Što treba znati

kada izračunavamo koeficijent korelacije?. Biochemia Medica, 17 (1), 10-15. Preuzeto

s https://hrcak.srce.hr/12855 (1.6.2019).

81. Velki, T., Cakić, L. i Oblačić, I. (2015). Odnos samopoštovanja i socijalnog statusa

kod učenika nižih razreda osnovne škole. Školski vjesnik, 64 (1), 153-172. Preuzeto s

https://hrcak.srce.hr/143873 (27.4.2019).

82. Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Pavin, T., Rijavec, M., Miljević-Riđički, R.,

Žižak, A. (2005). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke

perspektive. Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

83. Vizek-Vidović, V. (2014). Praćenje i vrednovanje profesionalnoga razvoja učitelja -

kompetencijski pristup: podloga za model licenciranja. Zagreb: Nacionalni centar za

vanjsko vrednovanje obrazovanja.

84. Vrkić Dimić, J. (2014). Kompetencije učenika i nastavnika za 21. stoljeće. Acta

Iadertina, 10 (1), 0-0. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/190113 (27.4.2019).

85. Zrilić, S. (2013) Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne

škole, Zadar, Sveučilište u Zadru.

52

53

9. POPIS TABLICA Stranica

Tablica 1. Osnovni deskriptivni podatci sudionika istraživanja 31

Tablica 2. Korelacijska analiza između socio-demografskih podataka 33

Tablica 3. Korelacijska analiza između kompetencijskih varijabli i

socio-demografskih varijabli 34

Tablica 4. Korelacijska analiza između kompetencijskih varijabli 35

54

10. PRILOG

Skala kompetencija učitelja autora Lončarića i Majić (2015)

55

56

57