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Experiencias fáciles de realizar (*) permiten com-

probar, por ejemplo, cómo el niño se forma espontá-

neamente los conceptos de plano infinito y de rectainfinita, aun partiendo de ilimitadas representacio-nes materiales de los mismos. No hay, pues. peligroalguno en partir de tales representaciones para in-

tuir las propiedades del espacio euclideo, ya que, aun

utilizando imágenes materiales, el niño las idealizaespontáneamente y elabora así su visión interna del

espacio euclídeo. Es de todo punto contraproducente

pretender edificar dicho espacio, como se hacía enlos cursos clásicos de Geometría (lo que aún recuer-do con horror de mi niñez) a fuerza de golpes dereducción a lo absurdo. "Supongamos que esta recta

no cortara el plano...", y el niño no podía suponer

tal cosa porque estaba intuyendo que tenían que cor-tarse. Se le desconcertaba asimismo admitiendo porevidentes ciertas propiedades (axiomas) y haciendodepender de ellas a continuación, tras largos razona-mientos, otras verdades no menos evidentes. El pro-

ceso lógico reductivo característico de la escuela grie-

ga no tiene interés alguno para el niño, el cual re-pugna a todo aquello que no obedece a una necesi-dad sentida. El niño tiene también su lógica, más fun-

cional que reductiva, y dentro de ella es perfecta-

mente consecuente.La evidencia sensible precede necesariamente a la

evidencia intuida y ésta a la evidencia lógica. La cons-trucción racional del espacio requiere un cierto gradode madurez mental y a ella debe llegarse progresiva-mente. En un principio interesa, sobre todo, que elniño adquiera múltiples vivencias sensibles, que las

interiorice convirtiéndolas en intuiciones, que fomenteasí la visión interna idealizada de las relaciones queligan los elementos del espacio a través de las ope-raciones típicas de la geometría: prolongaciones, pro-

yecciones, secciones, movimientos, etc.

El razonamiento reductivo se iniciará en su mo-

mento necesario para establecer aquellas primerasverdades que la intuición no alcanza o deja en duda.Surgirán así los primeros eslabones de cadenas de-ductivas. las cuales se irán prolongando a medidaque se vaya accediendo por vía deductiva a verdadesmenos evidentes. Así, por ejemplo, al estudiar las pro-

( • 1 V., por ejemplo, nuestro citado libro "Didácticamatemática euristica", publicado por la Institución deFormación del Profesorado de Enseñanza Laboral.

piedades de los ángulos inscritos en una circunferen-cia y su medida (lo que se hace sin dificultad en unsegundo curso) la relación con el ángulo central quepermite dicha medición indirecta, se ha conquistadoa través de la siguiente cadena de propiedades suce-sivamente implicadas: suma de los ángulos de untriángulo, valor del ángulo exterior, relaciones entrelos ángulos formados por dos paralelas y una secan-te, propiedades de la suma y diferencia de ángulos,estas últimas relaciones y propiedades directamente

intuible como consecuencia de las traslaciones, girosy simetrías. Como hemos dicho anteriormente, talesrazonamiento son perfectamente compatibles con laorientación de la enseñanza en los primeros ciclos.No contradicen la intuición, por el contrario, la ayu-dan donde aquélla no pueda llegar directamente, yvan preparando paulatinamente la transición de estafase primera a la fase última de penetración cons-ciente en el método racional y de elaboración conse-

cuente del espacio lógico.

En este proceso evolutivo de elaboración del espa-

cio euclídeo en la mente del escolar puede haber mo-mentos en los cuales se haga incluso precisa la dua-lidad de recursos: la llamada directa a lo intuíble(cuando no a lo perceptible, a lo visible y palpable)y acto seguido el razonamiento deductivo que con-firma y consolida. La evolución mental de los mu-chachos en estos cursos de transición entre la niñez

y la pubertad es tan rápida y tan desigual entreunos y otros que es frecuente la presencia en unamisma clase de mentalidades sensibilizadas ya a laevidencia lógica y de otras todavía insensibles a ella.Haciendo en tales casos un uso discreto de la duali-dad de métodos indicada, cada alumno adquirirá al

menos su verdad en el grado de evidencia adecuado

a su desarrollo.

En los estudios medios de carácter profesional y

técnico, la edificación interna del espacio euclídeodebe completarse con la iniciación en el lenguaje

descriptivo y tienen perfecta cabida en este gradounas primeras y elementales nociones sobre los siste-mas de representación más usados en los oficios y

en el dibujo, a saber, los planos acotados, el sistema

diédrico y la perspectiva caballera.

(Continuará.)

El arte y los niñosLos niños andan por ahí, crecen y sueñan con su

imaginación abierta el mundo del conocimiento que

les es posible.El acto de conocer supone previamente el de in-

tuir. Se ha dicho: "La intuición es la antesala de lainteligencia", del conocimiento. Los niños en arte sonla intuición del artista. La intuición es como alimen-to previo, natural, fruto del campo a su alcance enespera de los otros exactos, vitaminizados por la ra-zón, que les darán la noción rigurosa y precisa —y,

por tanto, menos poética-- que la intuitiva de hoy.

Cuando no se puede conocer se urde imaginativamen-te, se balbucean palabras o "palabros", se pinta...

Al coger un lápiz o un pincel, el niño trata de ex-plicarse todo lo que está a su alrededor. Las poesíasson misterios explicados para los mayores. Los dibu-jos coloreados son múltiples misterios; tantos comoel mundo tiene para ellos, para los niños. Al echarmano de un color o de una línea los niños desvelan,levantan el tapete del misterio por una de sus puntas.

No saben lo que hay debajo.Donde hay un bulto, ven una montañaDonde circula una hormiga, perciben tal vez un

monstruo.Donde pulula la gente, inventan un carnaval,

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Sin saber cómo, aciertan; los augures de ayer. comolos poetas auténticos de hoy.

La ciencia fue antes que los poetas, que los cien-tíficos.

Y los niños fueron antes que los poetas: en reali-dad el poeta es el niño, un niño paralizado en unaestructura gigante.

El niño es el primero que vio un enorme huevofrito en la puesta de sol.

Sólo él es capaz de apoderarse así, tan sencilla-mente, de lo grandioso para reducirlo a algo domi-nable, incluso comestible.

Esta actitud, esta toma de posición ante la vida,traducida por medio de un dibujo o por una pequeñapintura, puede servir eficazmente y de hecho sirveen innumerables centros pedagógicos para adquirirconocimientos de la naturaleza infantil sobre cadatipo de niño que, de otro modo, sería difícil o impo-sible conocer. En posesión de un dibujo puede hoyun sagaz pedagogo dictaminar sobre el tipo psicológi-co del niño-introvertido, extravertido, etc.

Probablemente, pues, es muy útil al maestro dehoy el dibujo infantil.

Nos constan los interesantes resultados que en elmundo se obtienen de esta especie de "tests" psico-analíticos representados por los concursos de dibujoy pintura infantiles sobre un tema c'

De la interpretación intuitiva de un paisaje o unanaturaleza muerta se extraen datos utilisimos parasaber de qué pie cojea el niño: si es reconcentrado,con impulsos reprimidos o, si por el contrario, tien-de a la acción liberadora y destructiva cuyos resul-tados conocernos bien los padres de familia.

Herbert Read, en su libro "La educación por el arte".afirma que "la educación es el fomento del creci-miento, pero aparte de la maduración física el cre-cimiento se hace sólo evidente en la expresión, sig-nos y símbolos visibles o audibles". "La educación,pues —añade—, puede definirse como el cultivo delos medios de expresión." Aceptadas estas premisas,a nadie puede extrañar la creciente atención conce-dida a la enseñanza de las artes plásticas a los niños.Personalmente creo que el procedimiento puede te-ner gran eficacia por el atractivo que representa lamanipulación plástica para la infancia: si el arte esel gran juego de los mayores, no será difícil propo-ner a los chicos un medio de manifestarse como éste,que tantas apariencias tiene de diversión también paraellos. La primera consecuencia deducible de la ense-ñanza del arte es, pues, esta posibilidad de conocermejor a los niños, arrancándoles, sin que puedan dar-se cuenta ellos mismos, el secreto de su intimidad enformación, esa intimidad donde existe ya en germenla posibilidad del complejo por el problema que re-presenta para ellos, tantas veces, la articulación deuna pregunta que podría borrar im falso conocimien-to o, simplemente, llenar un vacío tácita e incons-cientemente angustioso.

En este sentido, ciertamente, es válida la afirma-ción de Read relativa a la madurez o crecimiento in-telectual infantil en cuanto el arte es el vehículo ade-cuado para cultivar los medios de expresión. Con losresultados aportados por dichos medios podemos ga-nar, posiblemente, ciertos datos de la psicologia delniño, que de otro modo permanecerían ignorados, y

cómo utilizaría el médico los síntomas conocidos deun enfermo, el pedagogo puede con aquéllos trazarel cuadro psicológico de sus alumnos. La dificultad, ami juicio, estriba en el establecimiento subsiguientede los remedios para la rectificación de las taras ad-vertidas e incluso para el estímulo de las virtudesadivinadas. Aquí, naturalmente, se presenta el pro-blema radical de la educación infantil como un teore-ma previo, nada menos, de lo que en el plano de lasociedad supone la civilización o, si se quiere, el per-feccionamiento de la vida social. Y el problema esrealmente mucho más agudo a pesar del optimismode ciertos pedagogos sobre las posibilidades de éxitoa través de la enseñanza del arte. Porque el hechode tener que endosar todos los datos aportados pordicha práctica a un prontuario de correspondenciastemperamentales según el cual cabe la definición psi-cológica de cada tipo infantil por los rasgos caracte-rísticos de sus realizaciones plásticas, a su vez clasi-ficadas o sistematizadas en realistas, expresionistas.etcétera..., supone reducir la compleja entidad huma-na a unos módulos fijos de los cuales, siempre y entodo caso, se escapará, probablemente, nada menosque el sutil matiz de la personalidad. Y esto repre-senta exactamente la misma graduación de dificul-tades que median del concepto enfermedad a la rea-lidad del enfermo, para el logro de su salud.

En este punto cifro todas mis reservas en cuantoa la eficacia integral de la educación artística de lainfancia. No soy un especialista en esta materia pe-dagógica y simplemente, de acuerdo con lo dicho,planteo la siguiente interrogante, que si bien puedeservir de pretexto para que alguien desarrolle unestudio de mayor solvencia e interés en el plano es-trictamente educativo, hasta qué punto el someti-miento al reactivo del arte puede darnos no ya lafórmula mágica, sino siquiera la radiografía espiri-tual del niño ?

Me limitaré, pues, de acuerdo con mis posibilida-des criticas, a estudiar ciertas contingencias causalesderivadas de las exposiciones de arte infantil desdeel punto de vista del posible artista cierto, de hoy ode mañana.

Se fomenta actualmente la libertad expresiva delniño y nos preguntamos si esto se hace como reflejode un tiempo y de una moda o como convencimientode su efecto beneficioso. Digo esto porque a travésde las exposiciones infantiles junto a realizacionesespléndidas del impulso autónomo del niño que, cla-ro es, tiende por un fenómeno precoz de mimetismoa asimilar las estilizaciones e incluso abstraccionesa su alcance— vemos, en cambio, ejemplos de un"arte dirigido" que en seguida se adivina no es es-pontáneo en él; es más, ha sido hecho a contraco-razón.

Al niño no se le ocurre por sí mismo, por ejemplo.emprender la realización de un mosaico. El mosaicoes una obra de paciencia y de observación continua-da que requiere facultades extemporáneas a su na-turaleza. Tampoco habitualmente se le ocurre al niñoque tiene un plato entretenerse en decorarlo. Por me-dianamente normal que sea lo que le apetece es rom-perlo. El mimo y realce que supone para el objetode cerámica el endose de unas figurillas mas o me-nos coloreadas es una intención ajena al gusto infan-

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tu. Y este hecho, que se prodiga en múltiples expo-siciones, corresponde, no cabe duda, a la misma líneade la moda que abona la libertad interpretativa, ápi-ce esencial de la estética contemporánea.

En cualquier caso bueno es, por lo pronto, que alniño no sólo se le deje pintar —todavía recordamosnuestra infancia escolar castigada por hacer "mo-nos"—, sino que se le anime a ello. De este modo, nocabe duda, el niño, aprende y nos enseña.

Si, nos enseña un deleite nuevo casi desconocidopara los críticos de arte: el de la invención posible.Hablo de la invención porque es éste un término deexpresión cada día más difícil de aplicar a lo que secuelga en las salas de exposiciones. Sólo quienes te-nemos la penosa obligación de recorrerlas con la es-peranza de hallar un rasgo de novedad, algo que nosuelde instantáneamente nuestra primera impresión—y a veces la segunda y la tercera-- a patrones ma-gistrales más o menos conocidos sabemos bien elgozo representado por todas estas muestras del precozafán pictórico como un juego de los niños. Ante ellasnuestro ánimo se esponja, porque sabemos que nosencontramos ante un mundo donde toda explotaciónpuede reservarnos maravillosas sorpresas. No es lamenor de ellas el hallazgo de toda una serie dispersade sugestiones, de modos constructivos, de composi-ciones incorporadas a muchas pinturas de califica-dos maestros de la pintura moderna.

Posiblemente también el artista de hoy aprende ijustificarse en relación con ese otro mundo de vivey pisa tierra tantas veces movediza.., y al pintar sue-ña con el mundo de los niños. Tal vez haya sido jasensación de desamparo, de aislamiento recibido porel hiperestésico que alberga todo artista, lo que lehaya inducido a bucear en la zona abisal subcons-ciente donde permanecen los recuerdos de la infan-cia para aprovecharse de este magnífico acervo, doese ingente caudal emotivo capaz de aportar todauna serie de imaginaciones inéditas

Ese duelo combinado entre el afán creador, angus-tioso, y la soledad del artista, cada día abocado a ladesenfrenada caza de nueva presa, de un mínimoadarme de novedad, susceptible de afirmarle en suvocación, tal vez sea el impulso determinante de suinmersión en la más deliciosa zona de lo irrazonabledonde se erige el mundo infantil. Porque es ésta unaparcela de tentaciones inagotables para el arte; lamisma condición de oscuridad y sinrazón, de fantasíay vaguedad ilógica reúne, ciertamente, un número dealicientes y unas incitaciones nada despreciables parael infatigable buscador de elementos de sugestionesinéditas.

El arte de los niños supone así, del mismo modo,una cantera de vivísimo interés, a mi juicio, parala crítica. Porque más allá del deleite jugoso que nosproduce, mas allá de su valiosa constancia comoinstrumento para bucear en lo más recóndito del áni-mo infantil, nos plantea una serie de consideracionesque pudieran ser la clave de algunos movimientosde la pintura moderna. Aceptada la posibilidad deese retorno del artista contemporáneo a una memo-ria retrospectiva de su propio ser, es decir, al re-cuerdo de sus imaginaciones infantiles, no sería de-masiado absurdo admitir una serie de contingencias,de contactos profundos o someros, realistas o sub-

conscientes. Esos contactos han podido producirsevoluntariamente o como movimiento instintivo de de-fensa, tal como antes decía, ante un medio ambien-te, hostil, aferrado a un materialismo que o se sos-tiene adherido a la plástica del cine o la fotografía,en una prolongación de un naturalismo sensual deescasa vitalidad espiritual, o se pierde como reacciónalternativa en una abstrusa informalidad donde lamancha y la geometría dejan seca, casi siempre, elalma del que acude a la obra de arte a nutrirse deesencias liberadoras de lo concreto cotidiano.

En este terreno de posibilidades que intento en estaocasión me parece innecesario estudiar unas condi-ciones de vida en los artistas que considero o voy aconsiderar justificativas de cuanto trato de comuni-car. Me atengo por entero a la obra, en su caráctery expresión predominante, y a todo un cúmulo dereacciones, meditaciones y reflexiones que han sus-citado en nosotros su contemplación. Creo firmemen-te que son estas proposiciones marginales a la mis-ma categoría y clase de arte que nos toca enjuiciarcon agobiante periodicidad las que pueden dar a nues-tro oficio un tanto de libertad poética y constituir lasembradura de trabajos más fructíferos, en pensa-miento y manos de los ensayistas con más sosegadotiempo que el que suscribe.

Es lo cierto que a la vista de muchas de las com-posiciones infantiles habituales en esta clase de ex-posiciones se me ha planteado más de una vez la ne-cesidad de justificar esa similitud, o mejor dicho, eseorden de coherencias imaginativas, entre las obrasinfantiles y las de algunos artistas. Y no es que exis-ta una igualdad de figuraciones, sino más bien unahomología conceptiva, una resonancia de sugerencias,aunque concretándose con distinto trazo y color, conpergeño y estilo distintos que confluyen visible o so-terradamente a establecerse en el plano del lienzo odel papel con un carácter indeleble sumiso a unosmismos factores.

Es el expresionismo, a mi juicio, y concretamenteel expresionismo dramático que entre los germanosy nórdicos sajones ha tenido tantos cultivadores —yentre nosotros recientemente el gran Solana—, unode los movimientos estéticos donde, a mi parecer, pue-de establecerse una identidad de modos y propósitosafines a la psicología de los niños que por sus obrasse nos parecen grandes, y de los grandes que por sumisma razón se nos muestran niños. Refiriéndome,por ejemplo, a nuestro compatriota Solana hay quedecir que su manera de ver, su obsesión abracada-brante, su dureza implacable en la fijación de tiposenterizos, de maniquíes, frailes, imágenes religiosas,beatas, máscaras, mujeronas, toreros, indianos, etcé-tera, surgen a la vida del lienzo con toda la defini-tiva crudeza, con toda la impertinencia genial de unavisión de niño que no ahorra ni la etiqueta de la mar-ca de la botella de ron, ni el sanguinolento cuajarónde carne, ni el olor a vinazo de los corambres delvino. Hay algo más, ciertamente, en la pintura de So-lana que esa huella de retina virgen, de retina im-presionada en toda la inocencia de una visión pas-mada, primigenia visión de infante triste, de niño cu-rioso por el ojo de la cerradura de lo a veces prohi-bido; hay algo, en verdad, que nos ha dado la medi-da de su dimensión colosal de pintor, de saber pin-

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tar fuera de todo canon y retórica archivada... Pero¿podría alguien asegurarnos que ese carácter espe-cífico donde todo queda plasmado como en un suma-rio acusón y crudeza carpeto-vetónica, como entrejuramento de verdades sin velación posible e indis-creción chillona, no arranca de su remoto pasado in-

fantil, tal vez desde poco después de su primer vagi-do articulado aquel martes de carnaval de su naci-miento? Si los psiquíatras de hoy buscan el origendel hombre enfermo del espíritu en la oscura zonade la infancia ¿ no hay motivos suficientes para ase-gurar que debió fraguarse en la de Solana todo loque su obra antológica atestigua ?... Todo ese afánde verdad unilateral, de muñecos con pelo auténticoy cabezas de indio reducidas, de colores y olores nosólo en realidad presentes en sus cuadros, sino tam-bién en sus obras literarias no parece la cruda sis-tematización, la rabieta infantil de quien machaco-namente expone y pregona todo lo que ve ? Y esavisión de las durezas de la vida, de todo lo más pi-cudo y susceptible de impresionar fuertemente unasensibilidad tierna no está igualmente en la pinturade Solana y en la de algunos niños?

Esta posible verdad, sobre todo, está viva para míen la evidencia de la intuición de difícil exégesis. El

expresionismo de Solana, como los expresionismos de

otros signo, no son para mí sino la dramatización de

un modo ingenuista profundo y soterraño. Se ha dadoen titular como ingenuismo a cierto modo de torpezalineal y perspectiva y coloración arbitraria manifes-tada con garabato sintético, tal vez por una mayorconcordancia con cierta apetencia de esquema en elartista actual. Pero, pueden ustedes comprobarlo: el

niño busca sobre todo una fuerza de mancha colorea-da que le defina, un perfil vigoroso que le recorte laimagen que le impresionó sobre el papel, y siempreo casi siempre confiere a sus figuraciones un carác-ter predominantemente temático, es decir, asidomedia docena de sensaciones que mandan sobre todaslas demás, media docena de personajes que suelenrepetirse, media docena de elementos paisajísticos—el sol, la luna, la montaña o el río— en los que cifracomo leit motiv su más caro repertorio.

En los nórdicos Edvard Munch y Emil Nolde, porejemplo, se ofrecen otros casos donde la ingerenciade una deliberada torpeza ejecutiva, bien en los , per-files toscos y sumarios del primero o en la aplicaciórdel color con apariencia de aditamentos caprichososen la mancha de tonalidades burdamente contrasta.das del segundo, nos retrotraen a una lejana concien-cia inspirativa; algo así como a una fingida niñezdel arte donde éste ofrece de nuevo el encanto de unasvisiones elementales tras todo un amplio período deperfecciones formales. Y en ambos, como en Solana,lo dramático tiene una mayor fuerza expresiva gra-cias a esa elementalidad sumaria, gracias a ese liber-

tinaje de los cielos compuestos con verdes y rojosen llamarada o a una simbología primitiva donde, in-conscientemente, son los colores complementarios losque juegan la extraña y perfecta parábola del pe-cado y la virtud. Si en este sector de pintores cita-dos parecen "ganar los malos" con sus visiones som-brías, a veces apocalípticas, bien pudiera ser, comoen las más tremendistas pinturas de Solana, que cons-tituyesen, por reacción, el antídoto más adecuado para

el pecado, ese pecado que el niño intuye sin conocery proclama en su retablillo imaginativo, de "buenosy malos", de justicias y ladrones de la vida.

En el mismo orden figurativo en el caso de Rous-seau, el aduanero francés, con sus figuras endomin-gadas, apaletadas, sumarias también en sus casi dosdimensiones, constituye un ejemplo de cómo el sersin bagaje intelectual de prejuicios, tal el niño, seatreve a la creación de una pintura donde la proliji-dad de una selva con león incluido se resuelve a lamanera de un "collage" con papeles recortados don-de la perspectiva huelga o donde en su obra titulada"La musa inspirando al poeta" éste se nos muestracon perfiles de escribiente o amanuense y aquélla.amada de la inspiración, semeja un hombre disfra-zado de mujer con túnica de vestal. Esta imagineríaroussoniana, que aparenta asimismo torpeza y en-cierra en verdad un fondo de delicadeza y ternuraaldeana, constituye uno de los más legítimos hallaz-gos del mejor de los ingenuismos, aquel que cautivóa artistas como nuestro Picasso, que en el banqueteque le ofreció en homenaje —en cierta ocasión— de-bió acordarse de nuestros viejos maniquíes de pelu-quería o de las rosas de papel verbeneras para brin-dárselas al gozo de uno de los más grandes niños dela pintura contemporánea.

Un paso más allá en esta pintura y Paul Klee, co-nocedor entre otros de la obra de nuestro bien ama-do Rousseau, representa el esfuerzo más formal ytrascendente pronunciado hasta su época por mediode imágenes infantiles.

Trata Klee en sus pinturas de manifestar una cier-ta angustia metafísica —esa desazón vital a que an-tes me refería— con simples elementos que, aislada-mente, los pudiera haber concebido cualquier niño,pero me apresuro a decir que nunca los pudiera ha-ber realizado con la riqueza de intención del artistasuizo. En esto realmente, y con toda lógica, radicael vulgarizado equívoco que brota de tantas perso-nas, cuando viendo ciertas pinturas de hoy afirmancon toda seriedad: "esto lo hace mi niño". Y yo meapresuraría a decirlas: sí, señor, eso lo hace su niño,pero no tan bien. Y no es que no lo haga parecida-mente, con apariencias similares, no, es que no cubranmuchos de esos niños precoces leguas de un caminogigante en la gran ruta del arte, sino que la inten-ción, la mala intención, la malicia en fin entrañada enun cuadro de Klee donde aparecen lunas menguantes,una taza, una galleta, o cuando cubre el espacio totaldel lienzo con un sol redondo con cara de monigotepapanatas, rezuma por todo el arcoiris de su croma-tismo, de su "caja de colores", como la de un niño,rica en rojos, azules y amarillos, la intención rectorade esas imágenes apunta a dianas demasiado altaspara la estatura infantil.

El ruso Marc Chagall, creador de un surrealismoencantador, de un surrealismo que yo llamaría cir-cense, sitúa el decorado de sus pinturas y sus mode-los en el mundo lejano de su infancia; sus soldados,sus personajes medio humanos, medio animales, susamantes que flotan ingrávidos para darse un beso detrapecistas, su arlequín desmayado en amorosa lan-guidez, sobre la cabeza de un gallo gigante, todo surepertorio de figuras de un teatro carnavalesco, comoescapadas de la famosa feria de Petruchka, de Stra-

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vinsky, donde suenan desgranadas las notas de unorganillo popular, se insertan en la más lucida anto-logía de un mundo infantil cuyos colores y atmósferasson tan irreales como las de muchas composicionesde los niños.

Y podemos llegar en una línea ideal de continui-dad en este imaginario paralelismo que lanzo a laconsideración y sugerencia del lector hasta el másabstracto de los llamados un día surrealistas y hoycon personalidad tan genuina que nadie podría mante-nerle en esa cuadrícula, porque se trata nada menosque de nuestro Juan Miró; el hombre que sin abdicarde todo el maravilloso lenguaje del color, reduciendola figura a signo a mínimo esquema simbólico, hacreado la obra maravillosamente imposible de un po-sible niño de seis años. No lo digo, naturalmente, conreticencia, ni mucho menos imputación demeritoria,sino como ejemplo máximo de la enorme trascenden-cia de un sistema expresivo, radicalmente infantil,donde los valores empleados pertenecen también auna ideografía infantil tanto en el grafismo como enla plenitud rotundamente plana de la mancha colo-reada.

Hemos llegado así hasta el ejemplo máximo de laabstracción en pintura —; esa abstracción sobre laque tanto hay que hablar!— fundada en un sistemade plasmaciones netamente adecuado a la infantili-dad expresiva. Y hemos llegado a esta conclusión porla sospecha profunda de que al artista actual cuandoparece haber inventado algo es que ha vuelto su ima-ginación, queriendo o sin querer, al tiempo de su vidaen que todavía no la sabía ordenar, en que todavíavivía a expensas de ella. Al cabo del tiempo el hom-bre, el artista, vuelve su mirada al propio ayer de su

intimidad que nadie se atrevió a utilizar como mate-ria prima de una obra de arte. De este modo parececomo si quisiera, en cierto modo, recuperar una fi-delidad a la tradición perdida, a esa tradición por laque --según dijo Eugenio d'Ors— sin ella todo esplagio.

Pero da la casualidad de que ese ayer, ese remotopasado que tan a menudo olvidamos los hombres, esel que nos traen de la mano en las exposiciones lospropios niños que son, los propios niños que fuimos.

Ellos, burla burlando, como en canción de ruedanos dicen en sus pinturas, donosamente, como en"tempo" de juego, unas verdades para el arte quehabíamos olvidado. La espontaneidad, el fluir senci-llo de sus argumentaciones pictóricas, el tremendoacierto, en tantos casos, de un ayuntamiento de co-lores se producen sin filiaciones ni fobias, sin preten-siones deslumbradoras ni complejos de inferioridadmal disfrazados, sin objetivos concretos... Ya he di-cho, como en tiempo de juego, de ese juego que tieneque ser el verdadero arte o apenas será nada.

Porque ha llegado el tiempo en que no caben ya laperipecia naturalista tan razonable del vaso de agua,primorosamente pintado con todos sus reflejos, ni lano menos razonable aventura desgarbada de tarta-mudos informalismos a la moda. La gloria del arteno puede estar de acuerdo con lo razonable a secasy a estas horas, en estos días, pide un poco esa sin-razón romática tan sana e inocente de los niños. Ymientras tratamos a través de sus obras ingenuas deconducirlos hasta el mañana sepamos aprovecharlastambién para desvelar así la malicia y muchos posi-bles misterios del arte actual.

L. FIGUEROLA-FERRETTI.

Universidad y EnseñanzasTécnicas (*)

Cualquier país culto —y precisamente por serio, ypara no dejar de serio— ha sentido en las etapasdecisivas de su vida y la necesidad de vigilar la edu-cación de sus hombres y la formación de sus profe-sionales. Pero si nos engalla las perspectivas, las cir-cunstancias de nuestro mundo prestan hoy un senti-

(*) En la clausura del Seminario de EnseñanzasCientíficas y Técnicas, celebrado en Madrid en losprimeros días de abril de 1959, y de cuya labor nues-tra Revista publicará una crónica próximamente, elMinistro de Educación Nacional pronunció un dis-curso sobre las relaciones entre la Universidad y lasEnseñanzas Técnicas, que reproducimos en estas pá-ginas.

do especial a esas preocupaciones. Es imposible dejarde advertir en todas partes una floración de inicia-tivas, creaciones y reformas enderezadas al creci-miento de la enseñanza superior y de la investigacióncientífica y técnica. El estudio de las cifras referen-tes a medios personales y materiales, las previsionesdel proceso de necesidades, la instalación de talleresy laboratorios no se nos muestran con aquella pausa-da serenidad que consideramos tradicional en el pro-greso científico, sino con apremios y urgencias pro-pios de los problemas íntimamente trabados con lasexigencias inaplazables de la vida cotidiana. Ciertoque en cualquiera de los períodos de la Historia hatenido el hombre a considerar como particularmentedramática la encrucijada donde le ha tocado vivir.Puede haber, en efecto, en la tendencia a considerarnuestros días como los de más grande crisis, una cier-ta petulancia generacional. Pero a fin de cuentas dis-

culpab le: son éstos y no otros los problemas que noscorresponde resolver. Son éstos, en nuestro caso, losproblemas de ordenación y coordinación de las ense-ñanzas de planificación para el futuro de organiza-ciones, Escuelas e Institutos, de investigación y do-centes. Y en todo caso pocas veces advertimos comoahora un bullir de proyectos y realizaciones a tra-