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L‟INTEGRAZIONE DEI DISABILI
NELLE SCUOLE EUROPEE Valentina Arcomano – 11 ottobre 2011
La comparazione delle risposte dei vari Paesi europei alle esigenze educative degli alunni disabili
La comparazione dei modelli di
scolarizzazione rivolti ai disabili
Le proposte teoriche e pratiche della Pedagogia speciale nei diversi Stati europei
- la concezione della disabilità
(risorsa o mancanza?)
- l‟assetto normativo e organizzativo
degli istituti scolastici (speciali e comuni)
- la preparazione degli insegnanti
(curricolari e specializzati)
Nell‟Europa centro-occidentale, la Pedagogia speciale assume una “identità unitaria”
Eppure, specificità di ogni contesto
Differenze
terminologiche
Differenze nella presa in carico della disabilità
Differenze nel grado di
centralizzazione del sistema scolastico
Intento non giudicante
Duplice sguardo per:
Conoscere le altre realtà e superare
pregiudizi Conoscere meglio la
propria realtà
Contesto europeo contesto internazionale
Situazione dei singoli Paesi europei individuati
Scelta e analisi di alcuni indicatori da
comparare
MIUR, L‟integrazione dei disabili in Europa, I quaderni di Eurydice, n. 23, 2004
Altri quaderni di Eurydice
Lascioli A. (a cura di), Pedagogia speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, FrancoAngeli, Milano 2007
1. APPROCCIO UNIDIREZIONALE (Grecia, Islanda, Italia, Portogallo, Spagna, Svezia, Norvegia e Cipro).
2. APPROCCIO BIDIREZIONALE (Belgio, Germania, Paesi Bassi e Svizzera).
3. APPROCCIO MULTIDIREZIONALE (Austria, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Irlanda, Regno Unito, Slovenia, Repubblica Ceca e Polonia)
Dichiarazione universale dei diritti dell‟uomo (Onu - 1948)
Dichiarazione dei diritti del fanciullo (Onu - 1959)
Dichiarazione sui diritti delle persone con ritardo mentale (Onu - 1971)
Dichiarazione dei diritti delle persone handicappate (Onu - 1975)
Anno internazionale delle persone handicappate (Onu - 1981)
World Programme of action concerning disabled Person (Onu – 1982/1992)
Programma di lavoro per promuovere l‟educazione dei giovani disabili (Ocde – anni „80)
Norme standard per il raggiungimento delle pari opportunità delle persone disabili (Onu - 1993): nuova prospettiva culturale e promozione di una istruzione primaria, secondaria e terziaria integrata
Conferenza di Salamanca (Unesco 1994): concetto di bisogni educativi speciali, integrazione nelle scuole normali e formazione insegnanti
Progetto Special Needs Education (Ocde – 1995): monitoraggio e comparazione dell‟integrazione nei sistemi educativi europei
ICF (OMS – 2001)
Dalla Convenzione al Trattato sui diritti delle persone con disabilità (2006/2008 – Assemblea generale ONU): nuova definizione della disabilità e principio dell‟accomodamento ragionevole
Carta sociale europea (1961)
Primo Programma europeo nel settore dell‟istruzione (1976)
Risoluzione del 1981 e del 1990: promuovere l‟integrazione dei disabili nelle scuole comuni
Programmi Elios I e II (1988-1996): riconoscimento ruolo attivo delle organizzazioni dei disabili
Gruppo ad alto livello sulla disabilità (1996-1999): monitoraggio e stesura di Rapporti
Specificità del caso italiano
Trattato di Amsterdam (1997): pari opportunità per tutti
Carta europea dei diritti fondamentali (2000): inserimento professionale e partecipazione dei disabili alla vita della comunità
Strategia di Lisbona (2000): lotta all‟esclusione sociale e maggiori prospettive professionali dei disabili
2003, Anno europeo dei disabili: sensibilizzare i governi e coinvolgere attivamente i disabili
ICF (OMS – 2001)
I disabili come
cittadini attivi
La politica internazionale e europea in materia di integrazione scolastica, professionale e sociale dei disabili resta un riferimento complementare alle politiche nazionali dei singoli Paesi.
La competenza decisionale spetta alla Nazione
1. Cenni al contesto storico-culturale
(Lascioli) 2. Evoluzione dei provvedimenti istituzionali,
normativi e pedagogici (Lascioli) 3. Tipologia delle istituzioni e tipologia di
deficit a cui si rivolgono (ricerche europee) 4. Coinvolgimento della famiglia (non
sempre rilevato) 5. Formazione iniziale e specialistica dei
docenti (Lascioli e ricerche europee)
1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALLA
FINE DELLʽ800:
Permane la suddivisione di due ambiti di competenza:
Disabilità sensoriale (approccio educativo ormai consolidato; molti gli istituti che se ne occupano)
Disabilità fisica grave e psichica (approccio educativo sottomesso all‟approccio medico e riabilitativo; se ne occupano pochi istituti e con un‟organizzazione per lo più medica)
2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI 1859: Legge Casati estesa al neo-nato Stato italiano (prime
scuole speciali elementari per l‟educazione dei disabili sensoriali di competenza provinciale e comunale )
1923: Riforma Gentile (stabilisce l‟obbligo scolastico anche ai ciechi e sordomuti. Lo Stato si fa carico della loro educazione, anche se all‟interno di ambienti speciali. Nascono le prime classi differenziali)
1948: Carta Costituzionale (artt. 3, 34, 38)
1953: C.M. 771/12 (distinzione tra scuole speciali e classi differenziali)
1963: D.M. 8/08/1963 (classi di aggiornamento/ex-differenziali nella scuola media unica).
fase della medicalizzazione (disabile
identificato con il deficit)
2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI
L. 118/71: norme in favore dei mutilati ed invalidi civili (art.
28 riguarda la frequenza scolastica) L. 517/77: integrazione dei disabili nelle scuole ordinarie L. 104/92 (artt. 12-17: diritto all‟educazione e
all‟istruzione) DPR 24 febbraio 1994 (identifica le caratteristiche dei
dispositivi che caratterizzano l‟iter di integrazione) L. 328/2000 (art. 14: predisposizione da parte dei comuni,
d‟intesa con le unità sanitarie, del progetto individuale condiviso nell‟ambito della vita familiare, scolastica, sociale e professionale)
Legge costituzionale n. 3/2001 (impianto sussidiario dello Stato)
DPCM 185/2006 (“Modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap”)
4) IL COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA
Fino agli anni ʽ60-ʽ70: la segnalazione di un bambino disabile
era a carico dell‟insegnante; il capo d‟istituto si occupava di comunicare tale segnalazione al medico scolastico, che sottoponeva il bambino a accertamenti avvalendosi di centri medico-psico-pedagogici
Con la L. 104/92 e il DPR 24/02/94, la richiesta della certificazione della disabilità e della successiva diagnosi è prerogativa della famiglia
In Italia, il sistema educativo nazionale è ad opzione unica, in quanto con apposita normativa ha definito le modalità di inserimento delle persone con disabilità all‟interno della scuola comune e ha definito i dispositivi pedagogici vincolanti per la sua integrazione.
L‟attenzione ai problemi educativi dei disabili si è trasformata con il mutare della consapevolezza dei loro diritti e con una maggiore attenzione alle loro potenzialità. I disabili sono divenuti membri attivi della società.
Tuttavia, permane una situazione “a macchia di leopardo” (a fianco di esperienze di integrazione ben riuscite, si riscontrano situazioni meno riuscite)
5) FORMAZIONE DOCENTI 1903: fondazione della prima Scuola magistrale ortofrenica diretta
da Montesano (è avvertito come cogente il problema della formazione degli insegnanti specializzati)
Con la L. 118/71: il problema di formare insegnanti specializzati diventa ancora più urgente
DPR n. 970/75: durata biennale dei corsi delle scuole magistrali ortofreniche e delle scuole di metodo (prima, durata semestrale o annuale); da corsi monovalenti a corsi polivalenti
DM 3/06/77: si approvano i corsi di specializzazione per docenti che lavorano a favore di tutti gli alunni e di quelli disabili (600 ore per l‟area informativa, 700 per quella formativa)
L. 517/77: prevede la presenza di insegnanti di sostegno per l‟integrazione dei bambini disabili
Una commissione del 1984-1985 approva i CORSI BIENNALI DI SPECIALIZZAZIONE: 1300/1800 ore di formazione per la formazione dell‟insegnante di sostegno, inteso come figura polivalente (specialista in educazione, non in riabilitazione)
L. 104/92: l‟insegnante di sostegno è assegnato alla classe, non solo per il bambino disabile, ma per tutti gli alunni alla cui valutazione partecipa
Anni ʽ90: CORSI INTENSIVI DI SPECIALIZZAZIONE (450 ore) affidati alle università e rivolti ai docenti di ruolo in esubero rispetto all‟organico provinciale
2002: corsi universitari di almeno 400 ore riservati a docenti già abilitati all‟interno delle SISS
D.M. n. 249 del 10/09/2010 (Nuovo regolamento sulla formazione iniziale dei docenti): minimo 60 crediti formativi dopo il conseguimento dell‟abilitazione all‟insegnamento (laurea magistrale + TFA)
1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALLA
FINE DELLʽ800:
Definizione di un‟esatta nomenclatura dei deficit
Le LEA suddividono i bambini in classi speciali (deboli mentali) e istituti speciali (disabili psichici e fisici gravi); più consolidata l‟educazione di ciechi e sordi
Fino agli anni Sessanta, sistema separatista tra bambini disabili e bambini normali
2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI
1965: legge del governo laburista per la proposta di un sistema scolastico integrato
VINCOLO nelle risorse delle scuole
1981: “Children special educational needs”
1996: le LEA devono identificare questi bambini, valutarne i bisogni educativi speciali e provvedere alla certificazione
VINCOLO nelle risorse delle scuole
2001: percorsi educativi specifici, malgrado l‟assenza della certificazione
se insufficienti, le LEA dispongono lo
Statement of sen (più punti di vista;
coinvolgimento della FAMIGLIA (4))
INCLUSIONE O INTEGRAZIONE?
Lettura pro-inclusione: inclusion da to include (sentirsi completamente avvolti), contrario di to exclude (escludere, espellere). Il contesto deve modificarsi e adattarsi ai bisogni educativi speciali.
Lettura pro-integrazione, scaturita dall‟analisi degli specifici contesti.
Nel Regno Unito, due modelli: integration (effettivo e equivalente al nostro vecchio inserimento) e inclusion (raccomandabile e equivalente alla nostra integrazione).
In Italia, unico modello: integrazione (rendere integro); diverso da inclusione (chiudere dentro; equivalente al nostro vecchio inserimento)
3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO
Scuole speciali
Più piccole delle scuole comuni
Meno alunni per ogni insegnante rispetto alle scuole comuni
Dall‟infanzia all‟adolescenza
Diurne o convitti
Alunni: ciechi, sordi, con difficoltà nel linguaggio e/o apprendimento, con disturbi comportamentali
5) FORMAZIONE DOCENTI Scuole speciali
Gli insegnanti specializzati offrono corsi di formazione per i colleghi delle scuole comuni
Per gli insegnanti specializzati, è previsto un percorso supplementare della durata di un anno (obbligatorio per ciechi e sordi, volontario per gli altri)
Scuole ordinarie
Un coordinatore si occupa dei bambini con SEN
Tutti i futuri insegnanti devono possedere le competenze necessarie all‟educazione dei bambini con SEN
1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALL‟ʽ800
Inizi dell‟ʽ800 fino alla seconda G.M.: presa in carico della
disabilità da parte di istituti religiosi e di case di correzione (personale poco qualificato)
Dopo la seconda G.M.: sviluppo economico e sociale; vari provvedimenti a favore di persone svantaggiate e disabili
2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI Anni „60: Legge sulla protezione dell‟infanzia (misure statali a
favore della creazione di istituti speciali, formazione educatori specializzati)
1963: finanziamento alle strutture per la formazione professionale delle persone disabili
Fino al 1995: educazione dei disabili e assistenza specialistica di competenza dello Stato
Oggi: l‟educazione dei disabili e l‟assistenza specialistica è di competenza dell‟Agenzia vallone per l‟integrazione delle persone disabili (AIWIPH)
SERVIZIO EDUCATIVO SPECIALE (per disabili dai
2 anni e mezzo ai 21 anni di età), separato da
quello ordinario
3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA
DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO
Scuola ordinaria
Suddivisa in cicli di studi (successione annuale)
Scuola speciale
Suddivisa in 4 livelli di maturità (successione in base alla maturazione delle competenze)
Deve essere efficace quanto quello ordinario (si investe nella formazione degli insegnanti specializzati (4))
è inconcepibile qualsiasi distinzione formale tra
scuola speciale e ordinaria (dall‟insegnamento
speciale all‟insegnamento specializzato)
3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA
DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO
8 tipologie di scuole specializzate, a seconda del tipo di deficit (deficit mentale lieve, deficit mentale medio-grave, disturbi caratteriali, deficit fisici, malati o convalescenti, deficit della vista, deficit dell‟udito, dislessia).
Prima: apprendimento individuale e in
momenti separati. Dopo: inserimento nella
società e nell‟ambito professionale
2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI
E PEDAGOGICI 1986: tentativi verso l‟integrazione temporanea o permanente
nella scuola ordinaria (dall‟insegnamento specializzato all‟insegnamento integrato; soprattutto deficit sensoriali)
5) FORMAZIONE DOCENTI Per la formazione di tutti i docenti: conoscenze di base delle
metodologie didattiche per studenti con disabilità
Per la formazione dei docenti specializzati, si prevede dal 1958 un ricco percorso di studi (facoltativo, ma raccomandabile; dura tre anni e prevede un percorso teorico e uno pratico)