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Valutazione del corso di alfabetizzazione informatica di base: confronto
fra modalità in presenza e on-line
Adriana Gnudi, Agostino Lorenzi, Lucia Malvisi
1
Estratto
Negli ultimi anni l’avvento delle tecnologie informatiche nel ambito dell’e-learning ha permesso al
settore educativo di effettuare cambiamenti radicali nel modo di insegnare. Il fatto che gli studenti
possano accedere a materiale didattico e servizi di tutoring on-line senza vincoli di tempo e di
luogo fa cambiare l’apprendimento. Le nuove esigenze richiedono una rivalutazione dei tradizionali
modi di insegnamento, per questo motivo l’Università di Bergamo ha scelto di attivare un sistema
per la didattica on-line da affiancare ai corsi curriculari. Uno dei corsi che utilizza un sistema di e-
learning è il corso propedeutico di informatica per gli studenti inscritti nella Facoltà di Economia. Il
corso si è svolto nel settembre 2002 per alcuni studenti con la modalità in aula e per altri con la
modalità a distanza. Per la particolare caratteristica di questo corso si è pensato di valutare
l’esperienza di entrambi i gruppi con lo scopo di percepire in che misura la formazione a distanza
possa fornire un ambito sia per un apprendimento efficace e attivo sia per abituare gli studenti a
una mentalità collaborativa. In questo rapporto si propone un confronto dei due, paragonando dati
qualitativi, (questionari di percezione e analisi delle discussioni svoltesi on-line) e dati quantitativi
(l’esito dell’esame finale e dati demografici.).
Parole chiave: Formazione a distanza, e-learning, valutazione.
Introduzione
L’acquisizione di competenze di base nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione
(ICT) è da considerarsi punto irrinunciabile per gli studenti al primo anno di qualsiasi corso
universitario. Per quanto riguarda il corso di Informatica della Facoltà di Economia (primo anno) si
tratta di definire quali siano i livelli minimi che tutti gli studenti devono possedere, livelli sui quali
poter poi costruire percorsi aggiuntivi differenziati per diversi corsi di laurea.
Per la determinazione di tali livelli di competenze si è considerato il Syllabus della Patente Europea
del computer (ECDL) sia perché si tratta di uno standard internazionale sia perché definisce con
precisione conoscenze e compiti sui quali costruire facilmente un corso di informatica. Si è ritenuto
opportuno assumere che i quattro moduli dello standard ECDL-base possono essere considerati
un prerequisito sufficiente per le competenze informatiche degli studenti al primo anno.
Molti studenti arrivano alla Facoltà di Economia da Istituti tecnici e professionali con un buon
bagaglio di conoscenze e abilità di tipo informatico, altri, provenienti dai Licei, hanno competenze
in questo settore scarse o comunque meno consolidate. Per ottenere un allineamento delle
matricole sulle competenze minime è stato quindi realizzato un corso di Alfabetizzazione
informatica prima dell’inizio dell’anno accademico.
Nella progettazione del corso si è anche tenuto conto che l'uso di un ambiente e-learning deve
diventare una competenza informatica di base per gli studenti che iniziano un percorso
universitario. Questa competenza deve quindi essere acquisita al primo anno e assume un ruolo
propedeutico per gli anni successivi. Si è quindi pensato di introdurre una attività di e-learning
anche nel corso di Alfabetizzazione utilizzando la piattaforma Learning Space Forum tramite la
2
quale è possibile introdurre gli elementi caratteristici di una didattica collaborativa in rete:
- l'organizzazione del corso in moduli o unità didattiche;
- la possibilità di interagire con il docente e gli altri studenti via rete;
- la partecipazione attiva al corso, non solo per la lettura di documenti o download di file ma anche
per fare domande e richiedere chiarimenti;
- l'accesso a test di valutazione e autovalutazione.
Attraverso un’attività di e-learning lo studente può conseguire alcuni mutamenti "culturali" nel modo
di apprendere e nel modo di studiare, cioè un diverso approccio agli studi universitari:
- lo studente acquisisce l'abitudine all'interazione con il docente, che nella didattica tradizionale è
occasionale o assente;
- lo studente acquisisce una mentalità collaborativa, riceve contributi positivi dal docente e dagli
altri studenti, a sua volta interviene e fornisce contributi al corso;
- la didattica on-line riduce le distanze tra docente e studente, tra studente e studente; si ricrea la
“classe virtuale”;
- un ambiente per l'interazione tra le persone, che si perde nei corsi con alto numero di studenti;
- nella classe virtuale è possibile conoscere meglio i compagni, porre domande e imparare dalle
domande poste e dalle risposte ottenute non solo dal docente ma anche dagli altri studenti;
- cambiano anche i processi di apprendimento e le modalità di insegnamento: la partecipazione
attiva degli studenti orienta la didattica del docente e personalizza i percorsi di apprendimento dello
studente;
- l'ampliamento della didattica on-line crea nello studente anche l'abitudine a vedere la rete Internet
come fonte di materiali e documenti utili per capire o approfondire;
- lo studente impara a cercare in Internet anche altri corsi on-line ai quali può accedere al di fuori
dell’ambito universitario, per esempio corsi di formazione professionale continua.
- lo studente impara a valutare l'offerta delle risorse di Internet e ad effettuare una selezione dei
materiali disponibili.
2. Il corso di alfabetizzazione Informatica
2.1 Organizzazione del corso
Il corso di alfabetizzazione si è svolto presso la Facoltà di Economia dell’Università degli Studi di
Bergamo secondo due modalità:
In aula dove gli studenti, in gruppi di 60, hanno seguito presso il laboratorio informatico 25 ore di
lezione secondo una modalità tradizionale con un docente e un co-docente avendo l’accesso a un
PC per ciascuno;
FAD (Formazione a distanza) dove gli studenti hanno seguito 6 ore in laboratorio informatico con
il docente e 19 ore di attività on-line. Le sei ore sono state suddivise in tre incontri di due ore; uno
all’inizio del corso, uno a metà corso e uno a fine corso. Come VLE (Virtual Learning Environment)
è stata usata la piattaforma LearningSpace alla quale gli studenti potevano accedere tramite un
3
account specifico. LearningSpace permette agli studenti di partecipare in modo individuale ai forum
(discussioni asincrone), inviare le risposte ai test con correzione automatica (assessment),
utilizzare test di autovalutazione o rispondere a compiti (assignment) sottomettendoli per una
valutazione da parte del docente.
Agli studenti in Aula è stato fornito un log-in generico per permettere loro di accedere ai materiali e
ai forum senza però poter partecipare in modo personalizzato.La scelta se seguire il corso in Aula
o in FAD è stata lasciata al singolo studente in fase di pre-iscrizione al corso, successivamente si è
provveduto a una ridistribuzione degli studenti al fine di avere una distribuzione ottimale nei due
gruppi. L’iscrizione al corso prevedeva la rilevazione della presenza in aula tramite firma su un
registro e dell’attività in FAD tramite compilazione di un registro personale. Per l’attività in FAD
sono stati anche rilevati i dati degli accessi per ogni singolo utente. Il numero di studenti iscritti a
registro del corso in Aula è stato di 127; mentre gli studenti iscritti a registro del corso FAD sono
stati 123. Questi numeri non corrispondono alla totalità degli studenti che hanno frequentato in
quanto non tutti hanno accettato l’iscrizione a registro.
Gli studenti della FAD sono stati successivamente divisi in sei sottogruppi ciascuno seguito da un
tutor diverso. Ogni docente (o ‘tutor’) ha gestito il suo gruppo indipendente, partecipando ai forum
senza che l’attività rispettasse orari fissi.
La valutazione finale al fine del superamento dell’esame è stata fatta al termine del corso di
Alfabetizzazione. Tutti gli studenti hanno svolto un test online svoltosi per tutti in aula. Gli studenti
FAD hanno inoltre svolto durante il corso quattro test online (assessment) valutati
automaticamente dal sistema e altri esercizi (assignment) valutati dai tutor. Per questi studenti la
valutazione finale è stata fatta sulla base sia del test in aula che dei test parziali che della
partecipazione a forum e discussioni on-line.
Per permettere una migliore fruizione del corso gli studenti dei gruppi FAD hanno avuto l’accesso
un laboratorio informatico dell’Università riservata all’e-learning.
All’atto dell’iscrizione al corso di Alfabetizzazione gli studenti hanno compilato un modulo nella
quale erano riportati, oltre agli altri dati personali:
? anno universitario,
? diploma di scuola superiore,
? attuale condizione professionale.
Inoltre all’inizio e alla fine corso gli studenti hanno compilato un questionario di percezione e
autovalutazione (vedi Allegati 1 e 2) diviso in quattro temi:
? conoscenze informatiche
? supporto
? risorse
? aspettative/percezione di un miglioramento.
4
2.2 I dati sugli studenti
Il numero di studenti che hanno compilato il questionario è riportato nella seguente tabella
In aula FAD
Inizio corso 183 189
Fine corso 149 106
In entrambi i gruppi la maggioranza degli studenti erano femmine (Fig. 2.1).
Figura 2.1
La maggior parte degli studenti cha ha frequentato è del primo anno universitario, con una discreta
maggioranza nel FAD di studenti iscritti ad altri anni (Tab. 2.1).
% rispondenti 1° anno 2° anno 3° anno Oltre il
3° anno n.r.
Aula inizio 96,2 0,5 1,1 1,6 0,5
FAD inizio 85,7 4,8 3,7 5,3 0,5
Aula fine 94,6 0,7 0,7 2 0
FAD fine 84,9 5,7 4,7 4,7 0
Tabella 2.1. Anno Universitario inizio e fine corso
Per quanto riguarda la formazione degli studenti prima di frequentare l’Università, la metà di
entrambi i gruppi si è diplomato presso un Istituto Tecnico (Tecnico Commerciale o Industriale),
Sesso
36,6
62,8
35,9
63,5
0
10
20
30
40
50
60
70
fem masc
%
A u laFAD
5
con quasi un terzo di entrambi i gruppi che provengono da un Liceo Scientifico (Tab. 2.2).
%
rispondenti
Liceo
Scientifico
Liceo Classico/
Linguistico
Ist.Magistrale
Ist. Prof
Istituto
Tecnico
Commerc.
n.r.
Aula 31,7 11,5 6 49,7 1,1
FAD 26,5 8,5 4,2 55,6 5,3
Tabella 2.2. Diploma Scuola superiore - inizio corso
All’inizio del corso, 19 studenti FAD si sono dichiarati ‘occupati’ in confronto a solo 3 studenti in
Aula, con 3 studenti FAD disoccupati e 2 ‘inattivi’. Gli altri studenti si sono classificati come studenti
a tempo pieno (Tab. 2.3) Come dimostrato in altri studi (Gilroy et al, 2001), l’ambito on-line è
favorito dagli studenti ‘non tradizionali, cioè studenti più maturi, che lavorano o hanno altre
esigenze che impediscono loro di seguire un corso svolto per la maggior parte in aula.
frequenza Occupato Disoccupato Inattivo Studente
Aula inizio 2 0 0 181
FAD inizio 19 3 2 165
Tabella 2.3. Occupazione
3. Questionari di autovalutazione e percezione
Lo scopo dei questionari è di permettere una valutazione dell’efficacia del corso in base alle
percezioni soggettive degli studenti. Le valutazioni sono in base alle categorie ‘per nulla’, ‘poco’,
‘abbastanza’ , ‘molto’ e ‘non ho informazioni per rispondere’.
3.1. Autovalutazione delle conoscenze
3.1.1 Conoscenze generali e uso di base del computer
Inizialmente si è voluto formare un quadro generale dl auto-percezione dello studente chiedendogli
di auto-valutarsi in base alle frasi:
- all’inizio ‘ho conoscenze sui concetti generali dell’Informatica e sull’uso base del computer’;
- alla fine ‘dopo il corso, penso di avere conoscenze sui concetti generali dell’Informatica e
sull’uso base del computer.
Dalle Figure 3.1 e 3.2 si può constatare che inizialmente il gruppo in Aula ha giudicato le sue
capacità leggermente più alte di quelle del gruppo FAD, con entrambi i due gruppi che hanno
6
percepito un discreto aumento nelle loro cognizioni dei concetti generali dell’Informatica e uso base
del computer a fine corso. Le categorie ‘abbastanza’ e ‘molto’ hanno subito notevoli aumenti con le
categorie ‘poco’ e ‘per nulla’ subendo cali cospicui.
Le domande successive sono rivolte ai singoli componenti del corso di Alfabetizzazione chiedendo
agli studenti un’autovalutazione delle proprie conoscenze del sistema operativo Windows, del
programma Word e le sue funzioni e dei servizi di Internet, strutturando le frasi in modo analogo
alla domanda precedente, per esempio, ‘so usare il sistema operativo Windows’ inizialmente e
‘dopo il corso, penso di saper usare il sistema operativo Windows’ ecc.
Figura 3.1
Figura 3.2
C o n o s c e n z e s u c o n c e t ti g e n e ra li e u s o b a s e d e l c o m p u t e r - A U L A
00 0 0
46,4
34,4
4,4
14,2
0,5
2,7
71,8
25,5
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
7 0
8 0
pe r nu l l a p o c o a b b a s t a n z a m o l to n o n h o i n f osu f f pe r
r i s p o n d e r e
n.r.
% In iz io
F ine
Conoscenze su conce t t i gene ra l i e uso base de l compu te r - F A D
0 0 01,11,11,1
54,5
38,1
4,2
19,8
0,9
79,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
per nul la poco abbas tanza mol to non ho infosuff per
r ispondere
n.r.
% Inizio
Fine
7
3.1.2 Conoscenza del sistema operativo Windows
All’inizio del corso il gruppo in Aula si è manifestato più dispersivo nelle sue risposte, la maggior
parte del gruppo FAD ha scelto ‘abbastanza’ come giudizio sull’abilità (Tab. 3.3). Per entrambi i
gruppi, le capacità di usare il sistema operativo Windows si sono incrementate durante il corso, a
fine corso la categoria ‘molto’ è raddoppiata per gli studenti in Aula ed è triplicata per gli studenti
FAD.
% Per nulla Poco Abbastanza Molto non so n.r.
Aula inizio 2,7 26,2 57,9 13,1 0 0
Aula fine 0 1,3 69,8 28,9 0 0
FAD inizio 3,2 15,3 71,4 10,1 0 0
FAD fine 0 1,9 62,3 35,8 0 0
Tabella 3.3. Conoscenza del sistema operativo Windows
3.1.3 Conoscenza di Word
Come nella domanda precedente, la dispersione del gruppo in Aula si è manifestata più alta che
nel gruppo FAD (Tab. 3.4). A fine corso il gruppo FAD ha subito un maggior aumento nella
categoria ‘molto’, e entrambi i gruppi hanno manifestato una diminuzione indicativa nella categoria
‘poco’.
% Per nulla Poco Abbastanza Molto non so n.r.
Aula inizio 5,5 23,5 52,5 18,6 0 0
Aula fine 0 3,4 55,7 40,9 0 0
FAD inizio 2,1 19 66,1 12,7 0 0
FAD fine 0 1,9 63,2 34,9 0 0
Tabella 3.4. Conoscenza di Word e le sue funzioni
3.1.4 Conoscenza dei servizi Internet
L’ultimo argomento di questa parte del questionario ha riguardato i servizi Internet. Gli studenti
hanno continuato a mostrare una crescita notevole, soprattutto nel gruppo FAD (Tab. 3.5); i
cambiamenti nelle categorie ‘molto’ e ‘poco’ per gli studenti FAD sono cospicui.
% Per nulla Poco Abbastanza Molto non so n.r.
Aula inizio 10,4 36,1 42,1 10,9 0 0,5
Aula fine 1,3 16,1 64,4 16,1 1,3 0,7
FAD inizio 2,6 21,7 69,3 5,3 0 1,1
FAD fine 0 5,7 60,4 29,2 4,7 0
Tabella 3.5. Conoscenze di servizi Internet
8
Per entrambi i gruppi l’aumento, per quanto autovalutato, delle loro conoscenze su concetti
generali e uso del computer è stato considerevole, soprattutto per il gruppo FAD nell’incremento
delle loro conoscenze dei servizi Internet. Gli studenti FAD, tramite l’ambiente stesso del corso a
distanza, hanno potuto utilizzare di più le loro nuove conoscenze, perciò gli argomenti insegnati
hanno avuto una risonanza maggiore.
In una ricerca svolta dalla Open University in Gran Bretagna si legge: “many students go through a
very steep learning curve at the beginning of the course… .most of those who stuck with it till the
end reported a tremendous sense of achievement.” (Weller and Mason, 2000). Gli studenti iscritti a
corsi a distanza hanno maggiori difficoltà da superare all’inizio, con il bisogno di abituarsi ad usare
più spesso il computer e la necessità di entrare nella mentalità di una comunità on-line. Tuttavia,
una volta superati questi nuovi problemi, rivelano un senso di soddisfazione maggiore rispetto a
studenti tradizionali. Come anticipato nell’introduzione, un obiettivo del corso per gli studenti a
distanza era di creare l’abitudine di rivolgersi a Internet come una fonte ulteriore di informazione ed
in questo modo creare un atteggiamento più autonomo e maturo verso il proprio apprendimento.
3.2. Supporti didattici
Le domande rivolte agli studenti riguardavano i diversi tipi di supporti didattici offerti loro nell’arco
del corso, chiedendo loro di scegliere tra le categorie ‘per nulla’, ‘poco’, ‘abbastanza’ e ‘molto’.
3.2.1 Supporto da materiali
La prima riguardava materiali di supporto:
- all’inizio ‘mi aspetto di ottenere un supporto da dispense, libri e materiali online’
- alla fine ‘durante il corso ho usufruito di supporto da dispense, libri e materiali online’
Come si vede dalla tabella 3.6, le aspettative iniziali sono assai simili in entrambi i gruppi; circa la
metà degli studenti prevede di usufruire ‘abbastanza’ del supporto e circa l’altra metà prevede di
utilizzarli ‘molto’. A fine corso, gli studenti FAD hanno dimostrato di aver usufruito dei supporti
‘molto’ in maggior numero che quelli in Aula.
% Per nulla Poco Abbastanza Molto Non posso
rispondere
n.r.
Aula inizio 0 5,5 44,3 48,1 1,1 1,1
Aula fine 0 4,1 44,9 51 0 0
FAD inizio 0 4,2 51,3 43,4 0 1,1
FAD fine 0,9 6,6 23,6 68,9 0 0
Tabella 3.6. Supporto da dispense, libri, materiali on-line
9
Gli studenti del gruppo FAD, già entrati nella mentalità di formazione a distanza si sono prestati più
volonterosamente a consultare materiale on-line. Dr S. Quinsee della City University London ha
notato “distance students appreciate the fact that they access materials and respond to them as
they feel appropriate. When students are pushed for time the ability to engage in this form of
learning is beneficial.” (Quinsee 2000). Poter accedere ai materiali on-line a qualsiasi ora ha fatto si
che gli studenti abbiano potuto usufruire di questi materiali più di quanto ne pensassero
inizialmente.Tuttavia è interessante notare che quasi il 7% di studenti FAD hanno usufruito ‘poco’
dei supporti di questo genere, con un aumento nella categoria rispetto alle aspettative iniziali.
3.2.2. Supporto da tutor
Le domande sono state:
- all’inizio - ‘mi aspetto di ottenere un supporto dai tutor’,
- alla fine - ‘durante il corso ho usufruito di supporto dai tutor’.
Inizialmente, come nella domanda precedente, circa la metà di tutti gli studenti avevano
l’intenzione di avvalersi dei tutor “abbastanza” e quasi l’altra metà degli studenti FAD intenzionati a
valersene ‘molto’ (Tab. 3.7)
Per nulla Poco Abbastanza Molto Non posso
rispondere
n.r.
Aula inizio 0,5 9,3 50,8 38,3 1,1 0
Aula fine 5,4 12,1 54,3 26,2 0,7 1,3
FAD inizio 0 4,7 47,6 47,1 0 1,1
FAD fine 17,9 40,6 37,7 3,8 0 0
Tabella 3.7. Supporto dai tutor
La situazione finale si è mostrata notevolmente diversa, con cali nella categoria ‘molto’ ed aumenti
nella categoria ‘poco’. Soprattutto per il gruppo FAD, il cambiamento tra aspettative e esito è
cospicuo (Fig. 3.3).
10
Figura 3.3
Il fatto che l’ambito on-line tenda a favorire un apprendimento autonomo, gestito in maniera
individuale, può significare che gli studenti FAD non hanno sentito il bisogno di ricorrere ai tutor
quanto pensavano all’inizio del corso. Sebbene gli studenti non avessero come obiettivo del corso
di creare una classe virtuale dove gli studenti interagivano, ponendosi domande e imparando l’uno
dall’altro, ciò che effettivamente è successo.
3.3.3 Supporto dal lavoro personale di esercitazione
L’ultima parte della sezioni sui supporti offerti riguardava il ‘supporto dal lavoro personale di
esercitazione’. Per gli studenti in Aula, gli esercizi si svolti nei laboratori dell’Università con un
giudizio immediato da parte dei docenti. Gli studenti FAD hanno svolto quattro test online valutati
dal sistema Learning Space ed altri esercizi valutati dai tutor.
Inizialmente una discreta percentuale degli studenti di entrambi i gruppi era intenzionato ad
usufruire ‘molto’ di questo supporto, soprattutto nel gruppo FAD (Tab. 3.8). Alla fine del corso
queste categorie hanno subito un calo; la maggior parte degli studenti hanno scelto ‘abbastanza’
come esito finale. Il gruppo in Aula ha percepito meno praticità con quasi il 27% dichiarando di
avere usato i supporti di esercizi ‘poco’. Le aspettative iniziali sui supporti di esercitazione sono
sicuramente difficili in quanto lo studente non sa con esattezza lo svolgimento del corso e il
contenuto stesso degli esercizi.
Aspet ta t ive d i o t tenere un supporto da i tu tor - FAD
0 0
4,7 1,1
47,6 47,1
0
0
40,6
17,9
3,8
37,7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
per nulla poco abbas tanza mol to non ho infosuff per
risponde re
n.r.
%
InizioFine
11
% Per nulla Poco Abbastanza Molto Non posso
rispondere
n.r.
Aula inizio 0 7,7 62,8 29,5 0 0
Aula fine 5,4 26,8 47,7 20,1 0 0
FAD inizio 0 3,2 51,3 44,4 0 1,1
FAD fine 3,8 11,3 49 34,9 0,9 0
Tabella 3.8. Supporto dal lavoro personale di esercitazione
Forme tradizionali di supporto, come quello offerto dal docente e dal lavoro personale di
esercitazione viene percepito in una maniera assai diversa dagli studenti in ambito on-line.
Inizialmente, con la mentalità del corso tradizionale, gli studenti FAD si aspettavano di usufruire dei
supporti nel modo consueto e, non potendolo fare, o piuttosto avendo trovato sistemi migliori di
supporto dentro LearningSpace, il loro giudizio finale sembra indicare che non abbiano usufruito
dei supporti offerti loro. L’unica parte del questionario che è mirata ad un’esperienza a distanza è la
prima domanda fatta su materiali on-line e infatti qui si nota un notevole aumento paragonando
esiti con aspettative. L’ambito on-line cambia radicalmente l’interazione tra docente e studente e
tra gli studenti stessi e in questa parte del questionario si percepisce una mancanza di domande
mirate ai supporti che sono avvantaggiati dall’ambito on-line, come i forum, i test interattivi e la
comunità virtuale creatasi tra gli studenti nei loro sottogruppi nel gruppo FAD nell’insieme. Come
già indicato la percezione del supporto dei tutor è un esempio calzante. Come si vedrà dall’analisi
dei forum (punto 5), i docenti hanno partecipato considerevolmente ai forum, ed è proprio il fatto
stesso che gli studenti hanno la possibilità di accedere a risposte non direttamente rivolte a loro
che può aver dato a loro l’impressione che non abbiano usufruito di un supporto dai tutor, mentre
probabilmente si è verificato il contrario, ma in una maniera meno evidente.
3.3 Uso delle risorse informatiche
Per quanto riguarda l’uso del computer, gli studenti hanno giudicato quanto avrebbero usato un PC
personale e quello Universitario. A fine corso il 75% di studenti FAD hanno dichiarato di aver usato
il proprio computer ‘abbastanza’ o ‘molto’ (Tab. 3.9). Per quanto riguarda le risorse dell’Università,
quasi 60% dei studenti FAD si aspettavano di usare il PC universitario ‘abbastanza’ o ‘molto’, una
cifra assai simile a quella del gruppo in Aula (Tab. 3.10). A fine corso, oltre 55% degli studenti FAD
hanno dichiarato di avere usufruito abbastanza o “molto” delle risorse offerte loro dall’Università in
confronto ad oltre 77% degli studenti in Aula, mostrando che tanti degli studenti FAD possono e
vogliono accedere dall’ateneo. Una diificoltà della formazione a distanza precedentemente notato
da altri studi è una tendenza verso l’isolamento dello studente (Holt R. et al 2001). In questo caso
gli studenti potevano accedere abbastanza facilmente alle risorse dell’Università mantenendo un
contatto concreto con altri studenti e con l’ateneo stesso. Le implicazioni comunque sono da tenere
in conto. Se oltre la metà degli studenti FAD continuano a usufruire dei computer dell’Università,
12
questo potrebbe gravare sulle risorse a disposizione.
% Per nulla Poco Abbastanza Molto Non posso
rispondere
n.r.
Aula fine 20.8 36.9 28.9 12.8 0 0.7
FAD fine 8.5 16 17.9 57.5 0 0
Tabella 3.9 Uso delle risorse informatiche personale
% Per nulla Poco Abbastanza Molto Non posso rispondere n.r.
Aula inizio 7.1 27.9 50.8 13.1 1.1 0
Aula fine 9.4 12.8 39.6 38.3 0 0
FAD inizo 11.1 28 33.9 24.5 1.1 1.1
FAD fine 19.8 24.5 16 39.6 0 0
Tabella 3.10 Uso delle risorse dell’Università
3.4 Aspettative degli studenti e risultati del corso
L’ultima parte del questionario è rivolto al miglioramento globale atteso e poi percepito dallo
studente delle sue conoscenze informatiche e capacità d’uso del computer. Le domande sulle
conoscenze sono:
- all’inizio ‘penso di ottenere alla fine del corso un miglioramento delle mie conoscenze
informatiche’
- alla fine ‘al termine del corso penso di aver ottenuto un miglioramento delle mie conoscenze
informatiche’ Inizialmente, come si vede nelle Figure 3.4 e 3.5, le aspettative per entrambi i gruppi erano assai
alte con oltre il 60% di tutti gli studenti che prevedono ‘molto’ miglioramento e oltre il 30% di
entrambi i gruppi, con aspettative di migliorare ‘abbastanza’. A fine corso la situazione si è invertita,
otre il 60 % di entrambi i gruppi giudica il loro miglioramento come ‘abbastanza’ e 30% lo giudica
come ‘molto’. Nel gruppo FAD quasi il 6% ha constatato che il miglioramento era ‘poco’, in
confronto al 4% del gruppo in Aula.
13
Aspettative/ esito di miglioramento delle conoscenze informatiche FAD
02,6
34,9
61,4
0 1,105,7
62,3
32
0 00
10
20
30
40
50
60
70
per nulla poco abbastanza molto non ho infosuff per
rispondere
n.r.
%
Inizio
Fine
Figura 3.4
Aspettative/ esito di miglioramento delle conoscenze informatiche AULA
0 2,2
32,8
64,5
0,5 00,74
63,8
31,5
0 00
10
20
30
40
50
60
70
per nulla poco abbastanza molto non ho infosuff per
rispondere
n.r.
%
InizioFine
Figura 3.5
Le domande sulle capacità d’uso del computer sono:
- all’inizio ‘penso di ottenere alla fine del corso un miglioramento delle mie competenze
nell’uso del computer’
14
- alla fine ‘al termine del corso penso di aver ottenuto un miglioramento delle mie
competenze nell’uso del computer’.
Figura 3.6
Figura 3.7
I dati si prestano a due riflessioni:
sottovalutazione delle proprie capacità informatiche iniziali: Gli studenti avrebbero sottovalutato
il livello delle loro capacità nelle domande iniziali e poi non hanno percepito una crescita
cospicua nel loro miglioramento. Studenti provenienti dagli istituiti tecnici, come circa la metà
degli studenti di entrambi i gruppi (Tab. 2.2), tendono ad avere un discreto livello di abilità
A s p e t ta t ive/ es i to d i m ig lio r a m e n to de l l e com p e t e n z e n e ll'u s o d e l com p u ter - A U L A
0
5 1
002,7
32 ,2
6 5
00
4 1
6,7
1,3
0
10
20
30
40
50
60
70
pe r nu l l a p o c o a b b a s t a n z a m o lto non ho i n f osu f f pe r
r i s p o n d e r e
n.r.
%
Inizio
Fine
Aspet ta t ive/ es i to d i mig l ioramento de l le competenze nel l 'uso de l compute r - F A D
0 00 0 0
43,9
1,6
3,7
50,8
28,4
9,5
61,4
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
7 0
per nul la poco abbastanza mol to non ho info suffper r ispondere
n.r.
%
InizioFine
15
informatiche. Non essendosi effettuato un test iniziale sul livello della conoscenza informatica,
non è possibile paragonare dati concreti in modo da verificare il quoziente di crescita.
livello del corso: uno scopo del corso era di raggiungere un livello uniforme di competenze
minime per tutti gli studenti utilizzando quattro moduli dello standard ECDL base. Gli studenti
hanno percepito degli avanzamenti considerevoli nei singoli componenti del corso. Il fatto che la
loro opinione finale sul miglioramento globale non sia esattamente in linea con questi giudizi,
potrebbe indicare che le loro aspettative delle applicazione informatiche insegnate durante il
corso, erano troppo alte. In effetti, poiché i concetti informatici erano assai semplici, gli studenti
avrebbero potuto avere aspettative più alte rispetto al livello del corso stesso.
4. Esiti finali e parziali
4.1 Esame finale
109 degli studenti iscritti al registro in Aula e 111 iscritti al registro FAD hanno sostenuto l’esame
finale. Come si vede dalle Figure 4.1 i due gruppi hanno avuto esiti molto notevoli con un voto
moda del gruppo in Aula del 92,5% e per il gruppo FAD del 87,5%. Solo quattro persone del
gruppo FAD che si sono iscritte all’esame non lo ha superato. Tenendo conto del fatto che gli
studenti a distanza hanno anche dovuto apprendere in un modo non tradizionale, l’esito dei loro
esami indica un notevole successo per il corso svolto online.
4.2 Test parziali (FAD)
I test parziali hanno sicuramente portato gli studenti FAD ad un maggior successo nell’esame
finale. La maggior parte degli studenti che ha raggiunto oltre il 70% ha svolto tutti i test. L’ambito
on-line premette allo studente di verificare in continuazione il suo apprendimento, questo aiuta a
superare l’esame finale. Il fatto di poter verificare la propria crescita in ambito on-line, fa sì che lo
studente sia stimolato ad apprendere.
E s a m e F i n a le
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
0 - 5 0 5 1 - 5 5 5 6 - 6 0 6 1 - 6 5 6 6 - 7 0 7 1 - 7 5 7 6 - 8 0 8 1 - 8 5 8 6 - 9 0 9 1 - 9 5 9 6 - 1 0 0
V o t iF ig . 4 . 1
Freq
uenz
a A u laF A D
16
5. Analisi dei Forum (Discussion rooms)
5.1 Organizzazione dei forum
LearningSpace fornisce la possibilità di accedere a forum dove si possono fare domande e
interagire in modo virtuale e asincrono con docenti e studenti. Gli studenti FAD erano forniti di una
log-in che permetteva loro di accedere ai forum, di lasciare “posting” e domande e di rispondere.
Le domande venivano poste a persone individuali, usualmente i docenti, al sottogruppo al quale lo
studente apparteneva o a ‘Everyone’, cioè tutto il gruppo FAD. 312 discussioni sono state iniziate
con circa la metà provenienti dagli studenti e il resto provenienti dai docenti. 70 studenti hanno
partecipato ai forum, e circa la metà delle loro domande erano rivolte al loro sottogruppo. Uno
scopo iniziale del corso era di far acquisire allo studente una mentalità collaborativa, riducendo la
distanza tra docente e studente e tra gli studenti stessi, scopo che si è manifestato soprattutto
all’inizio del corso.
5.2 Frequenza di postings
Dall’inizio dei discussions, per un periodo di due settimane gli studenti hanno contribuito
notevolmente ai Forum, inviando tra dieci e venti domande al giorno. All’inizio di attività come i
forum, si manifesta spesso un picco di attività quando gli studenti sono curiosi e desiderano
mettere alla prova la nuova tecnologia. Dopo questo periodo, il numero di postings è sceso tra uno
e otto al giorno.
5.3 Argomenti svolti nelle discussioni
Inizialmente gli studenti hanno sperimentato l’uso delle discussions come modo di interazione su
temi piuttosto leggeri, per esempio, una discussion intitolata ‘come va lo studio?’ ha visto tre
studenti discutere sui voti ricevuti nel primo test. invece il tono delle altre discussioni si è
manifestata assai solenne e questo tipo di discussione piuttosto ‘amichevole’ non si ripete sovente.
Tuttavia, la maggior parte degli argomenti puntavano sull’organizzazione stessa del corso, per
esempio come spedire compiti, allegare file, scadenze delle consegne ecc.
Un esempio di discussione è la seguente:
TITLOLO:ORE IN FAD
AS on 18/09/2002 at 22.05.36 CEDT
for EVERYONE
AS: Vorrei sapere se c'è un certo numero di ore obbligatorie da fare di collegamento in fad da
casa.Grazie 1000.
RN: le ore obbligatorie riguardano lo studio individuale e sono 19.ciao!
All’inizio di un corso a distanza, lo studente spesso trova difficoltà ad usare la tecnologia e avere la
possibilità di rivolgersi ad altri compagni, piuttosto che docenti, lo rende più propenso ad
17
ammettere di essere in difficoltà. In questo modo si può stabilire tra gli studenti una rete
collaborativa, senza la partecipazione del docente, il quale, (gli studenti temono) potrebbe
considerare loro non all’altezza della nuova tecnologia.
Non molti dei “postings” erano formati in maniera da poter diventare delle lunghe discussioni o
dibattiti, ma usualmente le domande fatte richiedevano una risposta diretta. Quinsee nota che
l’ambito delle discussioni è abbastanza estraneo per studenti e docenti e la tendenza è di utilizzarlo
come una forma di posta elettronica letta da tutti, piuttosto che un vero forum dove si dibatte
(Quinsee 2000). I docenti dovrebbero aiutare gli studenti a sviluppare le capacità di seguire
discussioni e partecipare a lungo termine.
5.4 Risposte a domande
Il tempo di risposta ad un “posting” è abbastanza rapida, sia da parte di altri studenti sia da parte
dei docenti, con usualmente un intervallo di poche ore, e raramente più di un giorno.
TITOLO: come allegare I file
MS on 23/09/2002 at 14.10.41 CEDT
Per < FAD 4 >
MS: qualcuno potrebbe per caso spiegarmi come si allegano i file relativi ai diversi compiti?grazie
Docente: on 23/09/2002 at 15.37.02 CEDT Provi a seguire le istruzioni a pag. 8 della dispensa
Learning Space. Se non riesce ad allegare file nell'esecuzione del compito, li alleghi in una
discussion.
In molti casi quando la domanda era posta a tutto il gruppo, il docente rispondeva con celerità,
senza lasciare libero spazio agli studenti stessi di poter rispondere. Questo può essere uno dei
motivi perché gli studenti, sebbene abbiano iniziato ad usare le discussions per creare una
interazione tra di loro hanno poi ripetuto le abitudini di studenti tradizionali, che si aspettano la
risposta dal docente.
Anche in casi dove uno studente rispondeva all’altro, il docente tendeva a dare la risposta ‘esatta’
senza lasciare spazio agli studenti stessi di dialogare per arrivare a un comune accordo.
TITOLO: Mini computer:
SB on 17/09/2002 at 12.10.06 CEDT
Per: < FAD 4 >
SB: Non ho capito la definizione di minicomputer? Sono i server?
DF on 17/09/2002 at 20.59.13 CEDT
Comment:
18
non prenderla per oro colato, comunque mi sembra di aver capito che i minicomputer sono
simili ai computer che ci sono nei laboratori 6 e 7 dell'università cioè monitor e tastiere
collegati ad un'unica unità centrale tramite una rete interna. ciao
Docente on 17/09/2002 at 21.38.02 CEDT
Comment:
I minicomputer sono computer più veloci dei microcomputer, cioè dei personal computer.
Possono essere costituiti da un insieme di più processori che lavorano in parallelo, oppure
da un unico processore.
Quinsee ha notato che “it is tempting for lecturers to contribute too quickly to discussion board
postings. This can lead to a build up of expectations the students and in fact impede
communications… if this is not addressed resentment may build.” (Quinsee 2000). Suggerisce
‘lecturer hold back’, con docenti decidendo all’inizio del corso quanto e quando partecipare alle
discussions in maniera di lasciare agli studenti una spazio per creare loro stessi la propria
comunità virtuale e così prenderne padronanza. I docenti devono partecipare, ma è importante, se
si vuole veramente creare una mentalità collaborativa, che anche essi non trasportino la mentalità
dell’aula in ambito online. Gli studenti del gruppo FAD cominciavano a far parte di una collettività
virtuale che può dare loro un appoggio diverso da quello offerto tradizionalmente. Se si vuole che
gli studenti si impadroniscono dei forum, e in seguito, dell’ambito online, il fatto di permettere a loro
di creare la comunità è fondamentale.
6. Conclusione
Valutando il corso FAD si può constatare che il corso ha avuto un notevole successo su vari punti:
- tutti gli studenti, a parte uno, iscritti all’esame, lo hanno superato,
- la maggioranza degli studenti hanno percepito un incremento considerevole nelle capacità
informatiche pertinenti ai singoli moduli del corso.
- la metà degli studenti FAD ha partecipato attivamente ai forum, stabilendo una comunità
collaborativa con altri studenti e con i docenti.
- hanno usufruito della tecnologia per eseguire test; coloro che hanno svolto un maggior
numero di test online hanno avuto un risultato migliore nell’esame finale.
- hanno usufruito del materiale online, come manifestato nel questionario di percezione.
- hanno una buona padronanza del sistema Learning Space e l’uso di nuove tecnologie.
- hanno acquisito capacità ‘latenti’, come l’autogestione del tempo a disposizione.
Nel corso dell’Alfabetizzazione a distanza si è cominciato a vedere alcuni cambiamenti negli
studenti, con la crescita di un apprendimento autonomo e uno spostamento verso una comunità
collaborativa dove il docente non è al centro, ma partecipa come un collega. Si è visto che gli
studenti hanno percepito vantaggi dal corso e sicuramente usufruiranno di questo in futuro, sia
nell’uso personale del computer e di Internet sia nel loro modo di comportarsi come studenti.
19
Tuttavia si può constatare che l’ambito online richiede un atteggiamento diverso da parte sia degli
studenti sia dei docenti se si vuole veramente trarre vantaggio dalle possibilità offerte dai VLE. È
fondamentale lasciare spazio per lo sviluppo della collaborazione virtuale durante lo svolgimento
del corso stesso.
7. Suggerimenti per possibili miglioramenti
? Un test iniziale sulle capacità informatiche darebbe la possibilità di paragonare questi esiti con
l’esame finale. Ciò renderebbe un quadro più completo degli studenti e della loro crescita
durante il coso.
? Attività di gruppo create specificamente per gli studenti FAD potrebbero aumentare la cultura
collaborativa che ha cominciato a manifestarsi. Compiti di gruppo online rendono
maggiormente evidente le possibilità di collaborazione esistenti nella formazione a distanza.
? I forum potrebbero essere sfruttati in modo più efficace con argomenti che richiedono una
discussione più profonda da parte degli studenti. Si potrebbe creare una spazio solo per
studenti a cui possono accedere per discussioni non rivolte esclusivamente al corso, in questo
modo si dà loro un importante punto di incontro nel mondo virtuale.
? Si potrebbe mettere in evidenza il fatto che gli studenti FAD vengono premiati con una
partecipazione più attiva al corso online.
? I questionari di percezione potrebbero focalizzare con precisione argomenti specifici
dell’esperienza in FAD, come il supporto dai forum o di altri studenti.
? Il ruolo del docente potrebbe essere rivalutato, decidendo all’inizio del corso con i colleghi
come frequentare l’ambito online.
? Anche le esperienze dei docenti potrebbero essere valutate riguardo alle loro aspettative,
come si sono preparati per il corso, ecc.
? Ulteriori valutazioni possono essere svolte su temi più specifici per gli studenti FAD. Dyson e
Barreto Campello, per esempio, suggeriscono di concentrarsi su tre argomenti:
? “engagement”: il livello d’impegno che una persona ha verso l’attività. Si misura con il
numero di volte in cui uno partecipa ai forum e alle altre attività,
? “participation”: la gamma di compiti che una persona svolge nell’ambito on-line. Si
verifica identificando diversi tipi di contributo dato,
? “achievement of goals”: il risultato per quanto riguarda determinati obiettivi e la
soddisfazione tratta dall’esercitazione stessa. (Dyson e Campello, 2003)
20
8. Bibliografia
Dyson M., Barreto Campello S.,(2003) “ Evaluating Virtual Learning Environments: what are we
measuring?” (Electronic Journal of e-learning. Vol.1 no. 1 http://www.ejel.org/)
Gilroy P., Long P., Rangecroft M., Tricker T. “Evaluation and the invisible student: theories, practice
and problems in evaluating distance learning provision” (Quality Assurance in Education Vol 9
number 1, pub. MCB University Press)
Holt R., Oliver M., McAvinia C., (2002) “Using web based support for campus based open learning:
lessons formed from a study in dental public health.” (Association for Learning Tehnology Journal
Vol 10 No. 2)
Mason R. (1999) “IET’s Masters in Open and Distance Education: What have we learned?”
Available: http:// iet.open.ac.uk/pp/r.d.mason/MAEval.pdf
Quinsee S. (2002) “Blurring the boundaries? Supporting Students and staff within an Online
Learning Environment” presented at conference New Patterns of Learning in HE: Exploring Issues
from Combining Work Placement and Study, City Univeristy June 2000 Available
http://www.ics.ltsn.ac.uk/events/he/index.html
Richardson J. (2001) ‘An Evaluation of Virtual Learning Enviornments and their learners’
(Interactive Educational Multimedia no 3, 2001 www.ub.es/mulitmedia/iem)
Weller M., Mason R. (2000) Evaluating an Open University Web course: Issues and Innovations in
Asensio, M., Foster, J., Hodgson, V. & McConnell, D. (eds) Proc. Networked Learning 2000,
pp361-368. ISBN 0 902831 38 0
21
Allegato 1
Corso di alfabetizzazione informatica 2002/2003 Questionario di percezione e autovalutazione iniziale
Dati personali Sesso: ? M ? F
Anno universitario ? ? ? oltre il 3.o
Diploma scuola superiore ? Liceo Sc. ? Classico/Ling/Magistr. ? Ist.Prof. ? Ist.Tecn. CODIFICA DELLE RISPOSTE
o 3 = molto o 2 = abbastanza o 1 = poco o 0 = per nulla o ? = non ho informazioni sufficienti per rispondere
1. Ho conoscenze sui concetti generali dell’informatica e sull’uso di base del computer ? ? ? ? ?
2. So usare il sistema operativo Windows ? ? ? ? ?3. So usare il programma Word e ne conosco le funzioni ? ? ? ? ?4. So usare i servizi di Internet (browser, posta elettronica, motore di ricerca) ? ? ? ? ?
5. Mi aspetto di ottenere un supporto da dispense, libri, materiali on line ? ? ? ? ?6. Mi aspetto di ottenere un supporto dai tutor ? ? ? ? ?7. Mi aspetto di ottenere un supporto dal lavoro personale di esercitazione ? ? ? ? ?
8. Userò il mio computer personale per le esercitazioni ? ? ? ? ?9. Userò i computer dell’università per le esercitazioni ? ? ? ? ?10. Penso di ottenere alla fine del corso un miglioramento delle mie conoscenze informatiche ? ? ? ? ?
11. Penso di ottenere alla fine del corso un miglioramento delle mie competenze nell’uso del computer ? ? ? ? ?
Grazie per la collaborazione!
22
Allegato 2
Corso di alfabetizzazione informatica 2002/2003 Questionario di percezione e autovalutazione alla fine del corso
Dati personali Sesso: ? M ? F
Anno universitario ? ? ? oltre il 3.o
Diploma scuola superiore ? Liceo Sc. ? Classico/Ling/Magistr. ? Ist.Prof. ? Ist.Tecn. CODIFICA DELLE RISPOSTE
o 3 = molto o 2 = abbastanza o 1 = poco o 0 = per nulla o ? = non ho informazioni sufficienti per rispondere
Dopo il corso, penso di … 12. avere conoscenze sui concetti generali dell’informatica e sull’uso di base del computer ? ? ? ? ?
13. saper usare il sistema operativo Windows ? ? ? ? ?14. saper usare il programma Word e di conoscerne le funzioni ? ? ? ? ?15. saper usare i servizi di Internet (browser, posta elettronica, motore di ricerca) ? ? ? ? ?
Durante il corso ho usufruito di …
16. supporto da dispense, libri, materiali on line ? ? ? ? ?17. supporto dai tutor ? ? ? ? ?18. supporto dal lavoro personale di esercitazione ? ? ? ? ? Durante il corso ho usato … .
19. il mio computer personale per le esercitazioni ? ? ? ? ?20. i computer dell’università per le esercitazioni ? ? ? ? ? Al termine del corso penso di aver ottenuto…
21. un miglioramento delle mie conoscenze informatiche ? ? ? ? ?22. un miglioramento delle mie competenze nell’uso del computer ? ? ? ? ? Grazie per la collaborazione!
