Raisa Ahtiainen, Sirkku Kupiainen, Laura Kortesoja & Ninja Hienonen

VANTAAN

DIGITAALISEN OPPIMISEN

SEURANTATUTKIMUS

2015–2017

AMMATTIOPISTO VARIA

Koulutuksen Arviointikeskus, Helsingin yliopisto

Sisällysluettelo

Johdanto ............................................................................................................................................................ 1

OSA I: Kehittämishankkeet ............................................................................................................................... 3

1. Kehittämishankkeet Vaihe 1 ..................................................................................................................... 4

Tutkimusvaiheen toteutus ............................................................................................................................. 4

Kysely koulutuksiin osallistuneille [2] ........................................................................................................ 5

Hanketoiminta ............................................................................................................................................... 6

Kyselyt............................................................................................................................................................ 7

Keskeisiä havaintoja tutkimusvaiheesta ...................................................................................................... 12

2. Kehittämishankkeet Vaihe 2 ................................................................................................................... 14

Tutkimusvaiheen toteutus ........................................................................................................................... 14

Digikoulutuskysely, marraskuu 2016 ........................................................................................................... 15

Koulutuksiin osallistuminen ..................................................................................................................... 15

Koulutuksissa opitun hyödyntäminen ..................................................................................................... 16

Koetut koulutustarpeet ja näkemys digitalisaatiosta .............................................................................. 18

Digitaalisten välineiden käyttö ja digitaalinen oppimisympäristö -kysely, tammikuu 2017 ....................... 19

Yleisiä näkemyksiä digitalisaatiosta ......................................................................................................... 19

Miten opettaja näkee digitaalisen oppimisen luokan arjessa? ............................................................... 22

Ryhmähaastattelut ...................................................................................................................................... 25

Hankkeiden merkitys ja mahdollisuudet ................................................................................................. 25

Oppilaitosorganisaatio ja sen eri toimijat................................................................................................ 26

Hanketyön toteutus ja sen tulos ............................................................................................................. 28

Vahvuudet ja kehittämisen paikat ........................................................................................................... 30

3. Lopuksi ..................................................................................................................................................... 33

OSA II: Opiskelijatutkimus .............................................................................................................................. 36

4. Tutkimuskokonaisuus .............................................................................................................................. 36

Tutkimuskysymykset ................................................................................................................................... 36

Tutkimuksen toteutus ................................................................................................................................. 37

Tutkimuksessa käytetyt osaamistehtävät ja kyselyt ................................................................................... 38

5. Digilaitteiden käyttö ................................................................................................................................ 40

Mitä tabletilla tehdään eri oppiaineissa ...................................................................................................... 41

Lisääkö tabletinkäyttö intoa oppimiseen .................................................................................................... 43

Tablettien ja muiden digilaitteiden käyttötilanteet .................................................................................... 45

Verkkovarian käyttö .................................................................................................................................... 46

Opiskelijoiden arvio TVT-taidoistaan ........................................................................................................... 46

Loppuhuomautus ........................................................................................................................................ 47

Lähteet ............................................................................................................................................................. 49

1

Johdanto

Tämä on ammattiopisto Variassa toteutetun kaksivuotisen Digitaalisen oppimisen seurantatutkimuksen lop-

puraportti. Variassa tutkimus painottui heidän digitalisaatioon kohdistuvan hanketoimintansa arviointiin. Tä-

män ohella Variassa toteutettiin opiskelijakyselyt lukuvuosina 2015–2016 ja 2016–2017. Tutkimus käynnistyi,

kun Vantaan kaupunki ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus solmivat 4.11.2015 sopimuksen

Vantaalle hankittujen tablettitietokoneiden vaikuttavuuden arvioinnista. Tutkimuksen tausta kuvataan han-

kintapäätöksessä näin:

Tieto- ja viestintäteknologia-avusteisen oppimisen mahdollistamiseksi Vantaan kaupunki hankki vuoden 2014

marraskuussa 16 200 tablettia esiopetuksen, perusopetuksen, lukioiden ja Vantaan ammattiopisto Varian

käyttöön. Tablet-tietokoneiden ja digitaalisten materiaalien avulla koulujen ja oppilaitosten on tarkoitus siir-

tyä kokonaisuudessaan digiaikaan. Vantaan tavoitteena on tieto- ja viestintätekniikan käytön vakiinnuttami-

nen osaksi kaikkien oppijoiden arkipäivää. Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään suunnitelmallisesti eri

oppiaineissa ja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Tavoitteena on luoda paremmat edellytykset jokai-

selle oppijalle saavuttaa tämän päivän ja tulevaisuuden elämässä tarvittavia taitoja.

Alussa Uutta iloa ja into oppimiseen -nimen saanut, ja sittemmin Digitaalisen oppimisen seurantatutki-

mukseksi nimetty, tutkimus asetti tavoitteekseen vastata kahteen keskeiseen kysymykseen eli siihen, miten

mobiililaitteiden käyttö edistää oppimista, oppimisen iloa, motivaatiota, älyllistä uteliaisuutta, yhteistyötai-

toja ja opiskelijoiden välistä tasa-arvoa, sekä siihen, mikä on oppilaitoksen ja opettajan rooli tässä prosessissa.

Kysymyksiin etsitään vastausta kolmella tarkastelutasolla eli a) Muuttuva oppimis- ja toimintakulttuuri, b)

Mobiililaitteiden hyödyntäminen opetuksessa, sekä c) Mobiililaitteiden käytön vaikutus eli yhteys oppilaiden

oppimisasenteiden ja osaamisen kehitykseen. Tutkimussuunnitelman mukaisesti tutkimuksen tavoitteena ei

ollut pelkästään selvittää tablettien ja muiden digitaalisten oppimisvälineiden käyttöä tai opiskelijoiden ja

opettajien näkemystä niiden käytöstä ja sen mahdollisesti tuomista eduista perinteisempiin oppimisen ta-

poihin verrattuna. Koska kyse on merkittävästä investoinnista ja lupauksesta täysin uudenlaisista oppimisen

muodoista, tutkimuksen keskiössä oli digilaitteita hyödyntävän opetuksen vaikuttavuus eli niiden käytön

mahdollinen yhteys osaamisen kehitykseen. Tämän selvittämiseksi tutkimus oli rakennettu seuraamaan sa-

mojen opiskelijoiden oppimisen ja ajattelutaidon kehitystä kahden kouluvuoden ajan, ensimmäisen vuoden

syksystä toisen vuoden kevääseen. Tutkimuksen raamit olivat siis kaikille koulutusasteille samankaltaiset. Va-

rian kohdalla suunnitelmaan muokattiin niin, että siihen sisällytettiin sen kehittämishanketoimintaa tarkas-

televa tutkimusosio, sillä se koettiin merkitykselliseksi oppilaitoksen monipuolisen hanketarjonnan näkökul-

masta.

2

Tutkimus käynnistyi syyslukukaudella 2015, jolloin toteutettiin hanketutkimuksen ensimmäisen vaihe ja

käynnistettiin opiskelijakyselyt. Hanketoiminnan tarkastelussa lähdettiin liikkeelle kartoittamalla digitalisaa-

tioon liittyvä hankekokonaisuus ja lähettämällä kysely hankkeiden puitteissa järjestettyihin koulutuksiin osal-

listuneille varialaisille. Hanketutkimuksen ensimmäinen vaihe kohdistui kuuteen kehittämishankkeeseen,

joista vain yhden osalta saatiin Varian toimijoilta pyydettyä tietoa. Koulutuksiin osallistuneiden kysely jäi

myös varsin suppeaksi ja kysely ei näyttänyt tavoittaneen kohderyhmäänsä Variassa. Samana syksynä toteu-

tettujen opiskelijakyselyjen avulla tavoitteena oli seurata opiskelijoita kahden (käytännössä tosin vain puo-

lentoista) vuoden ajan. Tavoitteena oli toteuttaa tutkimus siten, että se tavoittaisi kaikki Varian syksyllä 2014

tai 2015 opintonsa aloittaneet opiskelijat. Tavoite ei kuitenkaan toteutunut vaan kohdejoukkoon kuuluvasta

1 576 opiskelijasta vain 96 eli 6 % otti osaa tutkimuksen ensimmäiseen, vuoden vaihteen molemmin puolin

ajoittuneeseen vaiheeseen. Osanotto heikkeni entisestään kevään 2017 alussa toteutettuun tutkimusosuu-

teen, johon otti osaa vain 31 opiskelijaa. Tutkimus ei siis tarjoa toivottua mahdollisuutta seurata digitaalisen

oppimisen etenemistä Variassa tutkimuskauden aikana. Ensimmäisen opiskelijaosuuden tulokset on rapor-

toitu kevään 2016 väliraportissa 1, joka on tämän raportin liitteenä.

Hanketutkimuksen osalta suunnitelmaa kehitettiin edelleen Varian ja Koulutuksen arviointikeskuksen tapaa-

misessa syksyllä 2016. Tällöin tiedostettiin edellisessä vaiheessa kohdatut haasteet ja pohdittiin keinoja, joilla

hankkeiden arviointia saataisiin syvennettyä. Kehittämishankkeisiin liittyen tehtiin myös suunnitelma, kuinka

koulutuksiin osallistumista ja digitalisaatiota käsittelevät tavoittaisivat Varian henkilöstön. Näistä lähtökoh-

dista laadittiin suunnitelma hanketutkimuksen toisen vaiheen toteutukseen. Toinen vaihe koostui kehittä-

mishanketoiminnassa mukana olleiden varialaisten haastattelusta sekä Pedacafe-koulutusten palautekysely-

järjestelmän hyödyntämistä kahden henkilöstölle suunnatun kyselyn toteuttamisessa.

Etenkin opiskelijakyselyn toteutuksessa kohdatuista haasteista johtuen Variaa koskevan tutkimuksen anti on

kehittämishanketoiminnan tarkastelussa, henkilöstön digikoulutuksiin liittyvissä kokemuksissa ja henkilöstön

näkemyksissä opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaatiosta. Näistä osa-alueista etenkin viimeinen tar-

josi vertailupintaa lukion puolella toimivien toisen asteen opettajien näkemyksiin samasta aiheesta. Hanke-

toimintaa tarkastelleet tutkimusosioiden kautta saatiin esiin kuva Variasta itseään kehittävänä organisaa-

tiona. Hanketoiminnan toista vaihetta käsittelevän luvun lopussa (luku 2) esitämme näkemyksen siitä, mitkä

ovat toiminnan vahvuuksia ja taas toisaalta, mitä hankkeiden toteutukseen linkittyviä tekijöitä voisi vielä ke-

hittää ja pohtia.

3

OSA I: Kehittämishankkeet

Ammattiopisto Variassa oli tutkimuksen aloitushetkellä syksyllä 2015 meneillään useita eri vaiheissa olevia

opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaatioon liittyviä hankkeita. Hankkeiden tavoitteena oli kehittää

oppilaitoksen opettajien valmiuksia toimia uudistuvassa ammatillisessa opettamis- ja ohjausympäristössä.

Osassa hankkeita myös opiskelijoille oli tarjottu mahdollisuus olla osallisena erilaisten verkkopedagogiikkaan,

mobiililaitteiden ja sovellusten sekä vastaavien opetus- ja ohjauskäytön muotojen kehittämisessä. Varian

hanketoimintaan kohdistuvaa tutkimusta varten järjestettiin tapaamisia Varian hanketoiminnasta vastaavien

henkilöiden ja Koulutuksen arviointikeskuksen tutkijoiden kesken. Tapaamisten ja sähköpostitse tapahtuvan

kanssakäymisen tarkoituksena on ollut yhdessä keskustellen muodostaa jaettu näkemys tämän tutkimus-

osuuden tavoitteista ja toteutustavoista sekä -mahdollisuuksista. Yhteistyö on olennainen osa kokonaisuutta

tämän kaltaisissa tutkimuksissa, joissa oppilaitoksen henkilöstöllä on rooli tutkijoiden ja tutkimuskohteen vä-

lisenä linkkinä.

Hanketutkimus toteutettiin kahdessa vaiheessa, ensimmäinen syyslukukaudella 2015 ja toinen lukuvuonna

2016–2017. Tutkimuksen ensimmäinen vaihe on raportoitu kokonaisuudessaan joulukuussa 2015. Olemme

kuitenkin koonneet tähän loppuraporttiin hanketutkimuskokonaisuuden, jossa käydään kootusti läpi myös jo

aiemmin raportoituja tuloksia.

Kehittämishankkeita koskevan tutkimuksen päätavoitteeksi muodostui hankkeiden toteutukseen liittyvien

tekijöiden tunnistaminen. Tarkoituksena on siis ollut tutkimuksen keinoin löytää tekijöitä, jotka voidaan ni-

metä 1) Varian hanketoiminnan vahvuuksiksi ja 2) toiminnan kehittämiskohteiksi. Tavoitteena on ollut tuot-

taa tietoa, jota Variassa voitaisiin hyödyntää sen oman toiminnan kehittämisessä. Tarkasteltaessa kehittä-

mishankkeita, jotka ovat yksi organisaation toiminnan kehittämisen muodoista, on huomio väistämättä koh-

dentunut myös hanketoimintaa laajempiin organisaation toimintaa kuvaaviin tekijöihin. Kehittämishankkei-

den toimintaympäristö on oppilaitos. Tutkittaessa hankkeen puitteissa tapahtuvaa toimintaa sen kohtaamien

haasteiden ja onnistumisten näkökulmasta päädytään tällöin väistämättä ottamaan kantaa myös organisa-

torisiin tekijöihin.

4

1. Kehittämishankkeet Vaihe 1

Variassa meneillään olevia opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaatioon liittyviä kehittämishankkeita

tarkasteltiin ensimmäisen kerran syyskaudella 2015. Tässä luvussa kerrotaan tämän ensimmäisen tutkimus-

vaiheen toteutustavasta ja esitellään keskeiset tulokset. Osaa tuloksista reflektoidaan seuraavassa luvussa,

joka käsittelee hankkeisiin kohdistunutta toista tutkimusvaihetta.

Tutkimusvaiheen toteutus

Tutkimusvaiheen suunnittelu ja toteutus ajoittuivat loppuvuoteen 2015. Kehittämishankkeita koskevan tut-

kimusosion tavoitteeksi asetettiin hankkeiden rakenteiden ja toiminnan kuvaus sekä hankkeiden koulutuk-

siin osallistuneiden varialaisten kokemusten kartoitus sähköisen kyselyn avulla. Tutkimusvaihe kiteytettiin

suunnitelmassa seuraavasti:

[1] Hankkeiden tavoitteet ja toiminnan rakenteet. Tarkastelun kohteeksi valitaan kuusi Variassa meneillään olevaa hanketta: Oppimobiili, Digioppi 3, EDU3D.fi, Korea TechNet, Student Active Learning Abroad (Salma2) ja Virtuaalivirtuoosit. Keskeinen aineisto muo-dostuu hankkeisiin liittyvästä kirjallisesta materiaalista, joista ensisijaisena olivat hanke-dokumentit. Tämän lisäksi hyödynnetään verkkosivuille tuotettua materiaalia.

[2] Hankkeiden puitteissa järjestettyihin koulutuksiin osallistuneiden kokemukset ja näkemykset. Tämä toteutetaan sähköisellä kyselylomakkeella. Kysely kohdistetaan pi-dempään jatkuneiden tai päättymäisillään olevien hankkeiden koulutuksiin osallistuneille (Oppimobiili, EDU3D.fi ja Digioppi 1-3).

Tutkimuksen toteutustavoista ja tavoitteista käytiin keskustelua Varian edustajien kanssa, ja heille tarjottiin

mahdollisuus kommentoida tutkimusvaiheen tarkentunutta suunnitelmaa. Hankkeiden tavoitteiden ja ra-

kenteiden kuvauksen ja hankkeiden koulutuksiin osallistuneille suunnatun kyselytutkimuksen lisäksi Koulu-

tuksen arviointikeskuksen tutkijat osallistuivat Oppimobiili-hankkeen päätösseminaariin (10.11.2015) ja Vir-

tuaalivirtuoosien kokoukseen (27.11.2015).

Hankkeiden tavoitteet ja toiminnan rakenteet [1]

Tutkimuksen kohteeksi valittiin seuraavat hankkeet: Oppimobiili, EDU3D.fi, Digioppi 3, Korea TechNet, Stu-

dent Active Learning Abroad (Salma2) ja Virtuaalivirtuoosit. Hankkeista kaksi ensimmäistä oli päättymässä

vuoden 2015 lopulla, Digioppi 3 oli osa useamman vuoden rahoituksella toteutettavaa hanketta ja kolme

viimeistä hanketta olivat vasta käynnistysvaiheessa. Tutkimuksen toteutusta suunniteltaessa sovittiin, että

hankehakemukset toimitetaan tutkijoille kootusti ja että hankekohtaisen aineiston toimittajina ovat hankkei-

den nimetyt yhteyshenkilöt. Hankkeiden tavoitteiden ja toiminnan rakenteiden kuvaamiseksi yhteyshenki-

löiltä pyydettiin loka-marraskuun aikana seuraavaa hankekohtaista aineistoa: osallistujamäärät per hanke,

5

hankkeiden esittelymateriaalit, osaamis- ja koulutustarvekartoitukset, kokousmateriaalit, koulutusmateriaa-

lit, kyselyt osallistujille, hankeraportointi ja tiedostusmateriaali. Pyyntö edellä mainittujen dokumenttien

osalta laadittiin hankehakemuksissa esitettyihin suunnitelmiin perustuen. Tämän ohella hankkeiden verkko-

sivuilta kerättiin niiden toimintaa ja tavoitteita kuvaavaa tietoa.

Saimme hankehakemukset kaikista tutkimukseen valitusta kuudesta hankkeesta. Muuta pyydettyä materi-

aalia ja tiedon osallistujamäärästä saimme vain yhdestä tutkimukseen valitusta kuudesta hankkeesta1. Ku-

vaus hankkeiden yhteyshenkilöiden toimittamasta materiaalista esitetään taulukossa 1.

Taulukko 1 Tutkimusaineistoksi toimitettu Varian hankkeita koskeva materiaali

Digioppi EDU3D.fi Korea TN Oppi

mob. Salma2 Tablet Virtuaali.

Osallistujamäärä

31

Esityksiä (ppt)

x

x

Hankehakemus x x x x x

x

Kartoitukset

Kokousmateriaali

x

Koulutusmateriaali

x

x x

Kysely

x

Raportti

x

x

Tiedote

x

Kysely koulutuksiin osallistuneille [2]

Kyselyn vastaajajoukoksi määriteltiin ne Varian henkilöstöön kuuluvat, jotka olivat olleet mukana kohteena

olevien hankkeiden koulutuksissa. Vasta käynnistysvaiheessa olleet hankkeet rajautuivat tämän vuoksi kyse-

lyn ulkopuolelle. Rajausta ei kuitenkaan pidetty täysin ehdottomana, vaan harkintaa annettiin tässä suh-

teessa oppilaitokselle itselleen. Kysely sisälsi runsaasti myös osioita, jotka kohdentuivat yleisemmällä tasolla

osaamisen kehittämiseen, ja siten siihen saattoi vastata myös käynnistysvaiheessa olevan hankkeen koulu-

tuksiin osallistuvat.

Kysely oli puolistrukturoitu sisältäen Likert-asteikollisia väittämiä, kyllä/ei-kysymyksiä täydentävine avokysy-

myksineen ja avokysymyksiä. Kyselyssä oli kaikkiaan 44 kohtaa. Vastaajia taustoittavina tietoina kysyimme

1 Hankkeista kaksi, Oppimobiili ja Digioppi 3, ovat molemmat tulkittavissa jatkumoiksi. Oppimobiili tulkittiin Varian yhteyshenkilön kanssa käydyn sähköpostikirjeenvaihdon pohjalta eräänlaiseksi toiminnan ja osaamisen kehittämisen jatkoksi Samsung-tutorit ja Tablet -hankkeille, ja tästä johtuen saimme materiaalia myös etenkin jälkimmäisestä (li-sätty hankkeena taulukkoon 1). Digioppi 3 on useampivuotinen hanke, jolle on odotettavissa mahdollisesti jatkoa vielä yhden rahoituskauden verran (Digioppi 4).

6

sukupuolta, tehtävää Variassa, ikää sekä osallistumista tutkimuksen kohteena olevien hankkeiden koulutuk-

siin. Kyselylomake sisälsi koulutuksen sisältöihin ja koulutukseen osallistumiseen sekä yksilö- ja yhteisötason

kompetenssiin, osaamisen kehittämiseen ja jakamiseen kohdistuvia kysymyksiä.

Kysely toimitettiin hankkeiden yhteyshenkilöille sekä muille keskeisille tahoille 17.11.2015. Vastausaikaa ky-

selylle annettiin 18.11.–4.12.2015. Vastausaikaa jatkettiin vastausten vähäisen määrän vuoksi 11.12.2015

saakka. Vastauksia saatiin määräaikaan mennessä kaikkiaan 14 kappaletta. Kaikki vastaukset tulivat pääasi-

assa yhden hankkeen kautta.

Hanketoiminta

Tässä ensimmäisessä hankkeita koskevassa tutkimusvaiheessa tarkastelimme niiden toimintaa yleisellä ta-

solla. Katsoimme millaisista rakenteista hankkeet koostuivat ja millaisia tavoitteita niille oli asetettu. Raken-

teellisesti kaikki kuusi hanketta perustuivat yhteistyölle. Yhteistyökumppaneita olivat toiset ammattioppilai-

tokset, työelämän eri tahot ja yleissivistävän koulutuksen oppilaitokset. Hankkeista kaksi oli kansainvälisiä

yhteistyöhankkeita. Hankkeita yhdisti yhteistyökumppaneiden kanssa oppiminen sekä yhteistyökumppa-

neilta oppiminen. Yleistettävänä tavoitteena hankkeilla oli uusien opetus- ja ohjaustyön käytänteiden ja vä-

lineiden kehittäminen sekä jo olemassa olevien hyvien käytänteiden tunnistaminen ja jakaminen. Näissä

linjauksissa on selkeästi näkyvissä Varian strategisen suunnittelun suuntaviivoja. ( Vrt. Paaso 2015.)

Hankkeet näyttäytyivät hankedokumentaatiossa hyvin kokonaisvaltaisina ja huolellisesti suunniteltuina. Op-

pilaitoksen ja työyhteisön kehittämisen näkökulmasta hakemuksiin oli sisällytetty useita tekijöitä, joiden on

todettu tukevan ammatillista kehittymistä (Hargreaves & Fullan 2012). Hankkeiden toiminnan kohteina olivat

oppilaitosten henkilöstö, opiskelijat ja työelämän tahot. Opettajille oli asetettu tavoitteeksi vertaisoppimi-

sen, mentoroinnin ja pilottiopettajuuden mallien kehittäminen ja käytäntöön vieminen. Yhteisöllisyys oppi-

misen muotona ja kollegiaalisuuden vahvistaminen olivat myös kirjattuina hankehakemuksiin. Tämän ohella

esillä oli vahva suuntaus opiskelijoiden aktivoimiseen ja osallisuuden lisäämiseen oppilaitosten opetus- ja

ohjauskäytänteiden kehittämisessä. Mobiililaitteiden, digisovellusten ja vastaavien käytössä opettajien ja

opiskelijoiden yhdessä tekeminen nähtiin merkityksellisenä. Uusien ja moninaisten yksilöllisiä oppimispolkuja

mahdollistavien toimintamuotojen kehittämiselle nähtiin olevan tarvetta. Suunnitelmissa tuli esiin tämän-

hetkinen käsitys siitä, mitä ammatillinen opettajuus on ja millaista ammatillista opettajuutta Varia tavoitte-

lee. Lisäksi kirjattuna oli selkeästi työelämäyhteyksien ja ohjauksen keinojen kehittämisen merkitys. (Vrt.

Paaso 2015; Rintala ym. 2015.)

Hankehakemusten valossa Varian toiminta on opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaatioon liittyvien

kehittämishankkeiden osalta systemaattista ja esimerkillistä. Hankehakemukset kertoivat kuitenkin vain sen,

mitä toiminnalla tavoitellaan, miksi näitä tekijöitä tavoitellaan ja kuinka ne on aikomus saavuttaa. Toiminnan

7

aikana tuotetulla ja siten toiminnasta tarkemmin kertovalla materiaalilla on tärkeä osa hanketoiminnan tut-

kimuksessa. Tällaista aineistoa meille toimitettiin vain yhden päättymässä olevan hankkeen (Oppimobiili), ja

yhden käynnistysvaiheen hankkeen (Virtuaalivirtuoosit) osalta. Näin ollen perusteellisempaa kokonaiskuvaa

hankkeista ja niiden etenemisestä ei ollut mahdollista rakentaa. Kattavan hankkeiden toimintaa kuvaavan

aineiston puuttuessa tässä tutkimusvaiheessa oli mahdoton arvioida, missä määrin suunniteltu ja toteutunut

hanketoiminta vastasivat toisiaan. Tämä olisi ollut kiinnostava tutkimuskysymys ja oli myös tämän tutkimus-

osuuden alkuperäinen tavoite. Suunnitellun ja toteutuneen hanketoiminnan rinnakkainen tarkastelu olisi ol-

lut nimenomaan hanketoimijoille itselleen arvokas tilaisuus omasta toiminnasta oppimiseen. On tyypillistä,

että hankkeen alussa laadittu suunnitelma tavoitteineen ja oletettuine tuloksineen elää hankkeen käynnis-

tyttyä. Osa ennalta suunnitelluista tavoitteista jää toteutumatta, mutta prosessi saattaa myös tuottaa jotain

uutta ja kiinnostavaa – mahdollisesti jopa innovatiivisempaa kuin alussa oli suunniteltu tai osattu ennakoida.

Kyselyt

Marraskuussa 2015 toimitimme Variaan sähköisen kyselyn, jossa selvitettiin verkkopedagogiikkaa tai mobii-

lilaitteiden, digisovellusten ja vastaavien käyttöä ammattioppilaitosympäristössä käsitelleisiin koulutuksiin

osallistumista sekä aiheeseen liittyvän ammattitaidon kehittämistä ja soveltamista omassa työssä. Kysely toi-

mitettiin hankkeiden vetäjille ja tarkoitus oli, että se tavoittaisi heidän kauttaan kyselyn varsinaisen kohde-

ryhmä eli hankkeiden koulutuksiin osallistuneet varialaiset.

Kyselyyn vastasi pidennetystä vastausajasta huolimatta vain 14 koulutuksiin osallistunutta, 11 naista ja kolme

miestä. Vastaajista pääosa toimi Variassa opettajana tai opinto-ohjaajana. Vastauksia saatiin kaikilta koulu-

tusaloilta. Vastaajat olivat 30–54-vuotiaita. Useimmat (N = 11) olivat osallistuneet koulutuksiin lukuvuonna

2014–2015 tai suunnitelleet osallistuvansa niihin meneillään olevana lukuvuonna 2015–2016. Kaikki vastaa-

jat ilmoittivat osallistuneensa Oppimobiilin koulutuksiin. Viisi vastaajaa ilmoitti osallistuneensa myös Digioppi

1–3 -hankkeen koulutuksiin ja yksittäiset vastaajat EDU3D.fi:n, Samsung-tutoreiden tai Tablet-hankkeen kou-

lutuksiin. Kyselyn avovastauskohtiin saatiin vastauksia vaihtelevasti kahdeksasta kolmeentoista vastausta.

Vastausten vähäisestä määrästä johtuen kyselyn tulokset eivät olleet yleistettävissä.

Marraskuun 2015 kyselyssä pyysimme vastaajia ottamaan kantaa hankkeiden puitteissa järjestettyyn koulu-

tukseen osallistumiseen liittyviin tekijöihin (taulukko 2). Vastaajat olivat pääosin sitä mieltä, että koulutukset

olivat nostaneet heidän osaamisensa tasoa ja että niissä käytetyt työtavat ja niihin sisältyneet tehtävät olivat

tuntuneet mielekkäiltä heidän oman työnsä kannalta. Lisäksi valtaosan mukaan väite ”koulutuksessa oppi-

mani on ollut sovellettavissa suoraan työhöni” piti paikkaansa. Suurin osa oli myös sitä mieltä, että koulutuk-

seen osallistuminen oli uudistanut heidän tapaansa tehdä töitä. Vastaajat myös pääosin kokivat, että koulu-

tus oli vastannut heidän osaamisen kehittämisen tarpeitaan ja suurin osa oli jokseenkin samaa mieltä siitä,

että he olivat saaneet työpaikalta tukea koulutukseen osallistumiselle. Lisäksi vastaajat pääosin kokivat, että

8

koulutuksessa opittua oli ollut mahdollista jakaa kollegoiden kesken. Suurin osa vastaajista koki voineensa

luoda koulutuksen myötä uusia kollegiaalisia suhteita. Eniten hajontaa oli väittämiin ”koulutuksen aikataulu

on ollut helposti sovitettavissa työaikatauluuni” (kh = 1,2) ja ”koulutukseen osallistumisen myötä olen luonut

uusia kollegiaalisia suhteita” (kh = 1,2) annetuissa vastauksissa.

Taulukko 2 Koulutuksiin osallistuminen (1 = ei pidä lainkaan paikkaansa – 5 =pitää täysin paik-

kansa)

KA

Koulutuksen aikataulu on ollut helposti sovitettavissa työaikatauluuni 2,9

Koulutus on vastannut osaamisen kehittämisen tarpeitani 3,9

Koulutuksessa käytetyt työtavat ovat olleet mielekkäitä työni kannalta 4,0

Koulutukseen sisältyneet tehtävät ovat olleet mielekkäitä työni kannalta 3,9

Koulutukseen osallistuminen on uudistanut tapaani tehdä työtäni 3,6

Koulutukseen osallistumiseni on nostanut osaamistasoani 4,3

Koulutuksessa oppimani on ollut sovellettavissa suoraan työhöni 4,0

Koulutukseen osallistumisen myötä olen luonut uusia kollegiaalisia suhteita 3,5

Koulutuksessa opittua on ollut mahdollista jakaa kollegoiden kesken 3,8

Yksi osa koulutukseen osallistumista on ollut opitun jakaminen kollegoille 3,4

Olen kokenut saavani tukea työpaikallani koulutukseen osallistumiselleni 3,9

Kysyimme avokysymyksillä tekijöitä, jotka edistävät tai estävät koulutuksiin osallistumista ja koulutuksiin si-

sältyvien tehtävien tekoa. Vastaajat nimesivät edistäviksi tekijöiksi oman kiinnostuksensa aiheeseen sekä

koulutuksen sisältöjen yhteyden omaan työhönsä ja koulutuksesta omalle työlleen saadun tuen (taulukko 3).

Lisäksi kollegoilta saatu tuki nähtiin positiivisena tekijänä. Aikataululla oli merkitystä sekä estävänä että edis-

tävänä tekijänä. Selkeästi aikataulutettu koulutushanke tukee osallistumista, kun taas muutokset ja erilaiset

aikataulujen yhteensovittamishaasteet vaikuttavat estävästi. Estävissä tekijöissä selkeimmin nousi esiin

oman opetuksen järjestäminen koulutuksiin osallistumisen aikana. Toisaalta mainittiin sijaisten saamisen

haasteet, mutta toisaalta, vaikka sijainen olisi saatavilla, opettajat kokivat opetuksen kärsivän heidän omasta

poissaolostaan. Aikatauluihin ja sijaisiin liittyvät kysymykset ovat tulleet esiin myös muissa opettajien osaa-

misen kehittämiseen ja täydennyskoulutukseen liittyvissä selvityksissä, ja niiden on tulkittu viittaavan muun

muassa opettajien vahvaan työhönsä sitoutumiseen (Lintuvuori ym. 2014, 80–81).

9

Taulukko 3 Koulutuksiin osallistumista ja tehtävien tekoa edistävät ja estävät tekijät

Osallistumista ja tehtävien tekoa on edistänyt Osallistumista ja tehtävien tekoa on estänyt

Kollegoiden tuki Oma mielenkiinto Ennakkoon selkeästi aikataulutettu hanke Yhteys omaan työhön Tukee omaa työskentelyä

Aikataululliset haasteet: Oma opetus Eri aikataulujen yhteensovittaminen Muutokset aikatauluissa Työtehtävät vievät aikaa osallistumiselta Työtehtävät vievät aikaa asioihin perehtymiseltä Sijaisten saaminen haaste Opetus kärsii, kun on poissa

Työyhteisössä tapahtuvaan osaamisen kehittämiseen liittyy olennaisesti sekä yksilö- että yhteisötason näkö-

kulma, joista molemmat ovat tärkeitä. Merkityksellisemmäksi tässä on kuitenkin todettu olevan yhteisön ke-

hittämisen. Toisin sanoen olennaisempaa on aktivoida ryhmä kuin yksittäisiä henkilöitä. (Hargreaves & Fullan

2012.) Tämän suuntainen ajattelu oli näkyvissä myös hankehakemuksiin kirjatuissa tavoitteissa. Hankkeita

koskevassa tutkimuksessa kysymys kohdistuu siihen, miten koulutusten anti saadaan käyttöön laajemmin eli

kuinka hankkeiden puitteissa tuotettua tietoa ja taitoa saadaan levitettyä työyhteisössä. Tähän tematiikkaan

liittyen kysyimme, minkä tekijöiden vastaajat näkevät edistävän tai estävän opitun jakamista työyhteisössä

(taulukko 4). Kyselyssä työyhteisö määriteltiin ensisijaisesti kollegiaaliseksi yhteisöksi, jonka osana vastaaja

toimii päivittäin. Suuri osa edistävistä tekijöistä liittyi kollegiaaliseen asenneilmapiiriin ja vuorovaikutuksen

laatuun, jolloin yhteinen kiinnostus opetuksen kehittämiseen ja avoin suhtautuminen uuteen sekä yhteiset

keskustelut nousivat keskeiseen asemaan. Lisäksi myös oman innostuksen ja motivaation nähtiin edistävän

kollegiaalista jakamista. Seikat, joiden koettiin estävän yhteisöllistä jakamista, kohdistuivat aika- ja asenne-

kysymyksiin sekä olemassa olevien osaamisen jakamisen rakenteiden puuttumiseen.

Taulukko 4 Koulutuksissa opitun jakamista työyhteisössä edistävät ja estävät tekijät

Opitun jakamista työyhteisössä on edistänyt Opitun jakamista työyhteisössä on estänyt

Yhteinen kiinnostus opetuksen kehittämiseen Kollegoiden avoin asenne Hyvä yhteishenki Yhteiset keskustelut Oma motivaatio ja innostus

Yhteisen ajan puute Kollegoiden kielteinen suhtautuminen muutokseen Jakamisen mahdollistavien rakenteiden puute

10

Selvitimme osaamisen kehittämistä ja jakamista myös Likert-asteikollisten väittämien kautta, jolloin käsitte-

limme työyhteisöä kahdella tasolla. Suppeammassa merkityksessä tarkoitimme työyhteisöllä niitä kollegoita,

joiden kanssa vastaaja on tekemisissä lähes päivittäin. Laajemmassa merkityksessä puolestaan kuvasimme

vastaajille työyhteisön useampien tällaisten pienyhteisöjen keskinäisenä toimintana, esimerkiksi koko oppi-

laitoksen tasolla. Taulukoissa 5 ja 6 on esitetty väittämät keskiarvoineen.

Taulukko 5 Osaamisen jakaminen päivittäisten kollegoiden kesken (1 = ei pidä lainkaan paikkaansa

– 5 =pitää täysin paikkansa)

KA

Työyhteisössämme on selkeät käytänteet työyhteisön jäsenten yhteisölliselle tiedon ja osaamisen jakamiselle

2,4

Työyhteisössämme on yleistä, että kollegat hankkivat tietoa yhdessä 2,4

Työyhteisössämme on yleistä, että kollegat jakavat osaamista keskenään 2,9

Näyttää siltä, että tiedon ja osaamisen jakamiselle päivittäisten kollegoiden kesken ei Variassa ole kovin sel-

keitä käytänteitä. Yleiseltä ei myöskään näytä se, että kollegat hankkisivat tietoa yhdessä. Osaamisen jaka-

minen kollegojen kesken näyttää olevan aavistuksen verran yleisempää, joskin tässäkin noin puolet vastaa-

jista totesi, ettei näin tapahdu.

Taulukko 6 Osaamisen jakaminen laajemman työyhteisön kesken (1 = ei pidä lainkaan paikkaansa

– 5 = pitää täysin paikkansa)

KA

Oppilaitoksessamme on selkeät käytänteet laajemmalle työyhteisölliselle tiedon ja osaamisen jakamiselle

2,0

Oppilaitoksessamme on yleistä, että tietoa jaetaan laajemmin kaikille sovellettavaksi 2,1

Oppilaitoksessamme on yleistä, että osaamista jaetaan laajemmin kaikille sovelletta-vaksi

2,1

Kun samaa katsottiin laajemman työyhteisön kesken, valtaosa vastaajista oli sitä mieltä, että väite ”oppilai-

toksessamme on selkeät käytänteet laajemmalle työyhteisölliselle tiedon ja osaamisen jakamiselle” ei pitänyt

lainkaan tai juurikaan paikkaansa. Samoin näytti olevan hyvin harvinaista, että tietoa ja osaamista jaetaan

laajemmin sovellettavaksi. Tässä kohtaa on hyvä jälleen muistuttaa, että vastaajajoukko oli kovin pieni. Toi-

saalta vastaajat edustivat todennäköisesti keskimääräistä aktiivisempaa osaa opettajakunnasta ja kaikkia

koulutusaloja, joten vastauksia voitaneen pitää suuntaa-antavina. Palaamme tähän oppilaitoksen yhteiseen

tietojen ja taitojen jakamisen ja kehittämisen näkökulmaan raportin seuraavassa luvussa, jossa esittelemme

Variassa kehitettyä Pedacafe-toimintaa. Pedacafeiden voi tulkita olevan yksi oppilaitostason vastaus siihen,

miten digitalisaatioon liittyviin osaamishaasteisiin on pyritty vastaamaan.

11

Selvitimme myös mobiililaitteiden sekä erilaisten digialustojen ja muiden digisovellusten käyttöön liittyviä

haasteita opetuksessa ja ohjauksessa yhdeksän väittämän avulla. Noin puolet vastaajista näytti kokevan, että

mobiililaitteiden ja digisovellusten käyttö on muuttanut heidän tapaansa opettaa, ja hiukan yli puolet koki,

että ne ovat muuttaneet heidän tapaansa työskennellä.

Kyselyssä tartuimme myös opetuksen ja oppimisen digitalisaation tuottamaan pedagogiseen lisäarvoon, joka

liittyy keskeisesti oppilaitosympäristössä tapahtuvaan menetelmällisen ja välineellisen kehittämisen mielek-

kyyteen. Varian projektien verkkosivuilla digitaalisen oppimateriaalin ja digioppimisen tuottama pedagogi-

nen lisäarvo on määritelty seuraavasti:

”Pedagoginen lisäarvo tarkoittaa esimerkiksi uudenlaisia tiedon käytön ja kehittämisen keinoja,

uudenlaisia yhteisöllisyyden ja jakamisen käytäntöjä tai monipuolisempia mahdollisuuksia jonkin

tehtävän tekemiseen. Kaikissa e-oppimateriaaleissa pedagogista laatua edustavat oppimateriaa-

lit, jotka tukevat oppijan tietoista ajattelua ja hänen aktiivista toimintaansa. E-oppimateriaali ei

ole vain ’kirja verkossa’ tai kokoelma tekstejä, kuvia tai videoita ilman pedagogista käyttöideaa.

Opittavan asian esittämisessä käytetään hyväksi verkon teknisiä mahdollisuuksia, kuten vuorovai-

kutteisuutta, jakamista ja linkityksiä. E-oppimateriaali ei luonnollisesti riitä tekemään opetuksesta

tai oppimisesta korkealaatuista. Työtavat, käytännöt ja menetelmät ovat paljon keskeisempiä, ja

niistä vastaa opettaja tai kouluttaja.”

Määritelmään liittyen pyysimme vastaajia pohtimaan, miten pedagoginen lisäarvo mobiililaitteiden sekä eri-

laisten digialustojen ja muiden digisovellusten kohdalla näkyy heidän omassa opetuksen ja ohjauksen suun-

nittelussaan ja toteutuksessaan. Osassa vastauksia suhde digitaaliseen oppimateriaalin oli varsin välineelli-

nen, eikä se näyttänyt heijastavan asian sisäistämistä tavalla, jossa digitalisaation olisi nähty tuottavan aitoa

pedagogista muutosta suhteessa aiempaan. Nämä vastaajat totesivat, että he eivät tulosta paperia enää ku-

ten aiemmin, vaan tarjoavat opetusmateriaalin sähköisessä muodossa ja pitävät kokeet pääsääntöisesti ver-

kossa. Lisäksi joukkoon mahtui toteamuksia siitä, että tarvetta mobiililaitteiden käytölle ei juuri koeta olevan.

Jotkut taas epäilivät opiskelijoiden valmiuksia vastaanottaa ja käyttää uudenlaisia opiskelumuotoja.

Pääosa vastaajista kuitenkin kertoi toteuttaneensa ja kehittäneensä uudenlaisia opintokokonaisuuksia ja

opiskelutapoja. Mobiililaitteiden ja digisovellusten nähtiin tuovan joustavuutta opiskeluun irrottaen sen aika-

ja paikkasidonnaisuudesta. Opetuksen ja ohjauksen tarjoamisen etäyhteydellä koettiin tarjoavan monenlai-

sia mahdollisuuksia olemassa olevien toimintatapojen kehittämiselle ja uusien käytänteiden luomiselle. Osa

vastaajista oli kokeillut mobiililaitteiden mahdollistamia uusia tapoja hakea ja soveltaa tietoa. Vastaajat ko-

kivat, että olisi tärkeää ohjata opiskelijoita ymmärtämään omaa oppimistaan sekä tukea heitä oivaltamaan,

kuinka eri tavoin hankittu tieto on siirrettävissä uusiin ja erilaisiin tilanteisiin. Vastauksissa mainittiin elinikäi-

sen oppimisen ideologian tavoittelu ja kollegiaalisuuteen ohjaaminen. Lisäksi maininnan sai ulkopuolisten

12

asiantuntijoiden hyödyntämisen merkityksellisyys silloin, kun halutaan kehittää osaamista esimerkiksi hyvistä

ja toimivista verkko-oppimismateriaaleista.

Oman toiminnan näkökulman ohella pyysimme vastaajia pohtimaan digitaalisen oppimateriaalin ja digioppi-

misen tuottamaa pedagogista lisäarvoa myös työyhteisönsä2 näkökulmasta. Tässä näkemykset jakautuivat

positiivisen toiveikkaisiin ja epäileviin. Osa vastaajista koki, että pedagoginen lisäarvo ei näyttäydy selkeänä

asiana. Esiin nousi myös epäilyjä siitä, onko kyse lopulta lainkaan pedagogiikasta vai ainoastaan aikomuksesta

säästää kehittämällä keinoja, joiden avulla voidaan leikata lähiopetuksesta. Osa vastaajista taas arvioi, että

kaikilla ei yksinkertaisesti ole halua tai kiinnostusta käyttää mobiililaitteita, ja uudenlaisten menetelmien tul-

kittiin olevan vain muutaman opettajan käytössä suurimman osan tukeutuessa niin sanotusti perinteisiin

opetusmetodeihin. Kysymys nähtiin kaiken kaikkiaan haastavana. Osa tukeutui perusteluna siihen, että jo-

kaisella on työyhteisössä eri tehtävät, erilaiset luokat ja erilaiset tavoitteet. Toisaalta iso osa vastaajista näki

uuden teknologian ja uudenlaisen pedagogisen ajattelun mahdollisuutena. Vastauksissa oli mainintoja uu-

denlaisesta tavasta nähdä opettaja ennemmin tiedon hankinnan ohjaajana kuin tiedon jakajana. Opiskelijoi-

den roolin oppimisprosessissa tulkittiin muuttuneen enemmän aktiivisen osallistujan suuntaan. Jotkut ilmai-

sivat myös halunsa tulevaisuudessa suunnitella ja viedä läpi verkkototeutuksia, joiden nähtiin mahdollistavan

enemmän erilaisia yksilöllisiä oppimispolkuja.

Keskeisiä havaintoja tutkimusvaiheesta

Dokumenttiaineiston ja kyselyvastausten osalta tämä osatutkimus rakentui pääasiassa yhden hankkeen va-

raan. Toivottavaa olisi ollut, että kaikkien valittujen hankkeiden yhteyshenkilöiden kanssa olisi saatu luotua

keskusteluyhteys. Miksi tämä ei onnistunut, on kysymys, johon kannattanee paneutua oppilaitoksen tasolla.

Toki on mahdollista, että tieto ei syystä tai toisesta tavoittanut kaikkia hankkeiden parissa työskennelleitä.

Tulevaisuutta ajatellen olisi suositeltavaa luoda Variaan yhtenäinen käytäntö kehittämishankkeiden etene-

misen systemaattiseksi dokumentoimiseksi tavalla, jossa hankkeen etenemistä ja sen mukana muovautuvia

käytänteitä peilataan tehtyihin suunnitelmiin ja toimintaa ohjaamaan suunniteltuja rakenteita muuttuvan

toimintaympäristön vaatimuksiin. On yleistä, että kaikki alkuperäiseen suunnitelmaan kirjatut tavoitteet ei-

vät toteudu. Tästä huolimatta tai osin juuri siksi on syytä seurata ja kirjata muistiin mitkä tavoitteet toteutu-

vat ja mitkä eivät. Lisäksi on tärkeää seurata syntyykö hankkeen edetessä ehkä jotain odottamatonta uutta

ja innovatiivista – ja jos näin käy, niin miksi se tapahtuu. Olennaista on myös pitää kirjaa hankkeiden toimin-

taan ja koulutuksiin osallistuvista henkilöistä ja seurata hankkeen mahdollista leviämistä heidän kauttaan

(esimerkiksi koulutuskokemusten jakaminen lähikollegojen kesken). Hankkeiden kattava dokumentointi

2 Työyhteisöllä viitattiin tässä nimenomaan päivittäiseen kollegiaaliseen yhteisöön.

13

hankkeen etenemisen sekä osallistujien yhteystietojen osalta mahdollistaa myös systemaattisen ja kattavan

ulkopuolisen arvioinnin.

14

2. Kehittämishankkeet Vaihe 2

Kehittämishankkeiden toinen tutkimusvaihe toteutettiin lukuvuonna 2016–2017 kahdessa osassa loka- ja

tammikuussa. Varian ja Koulutuksen arviointikeskuksen edustajat tapasivat syksyllä 2016 ja arvioivat edelli-

senä syksynä toteutettua ensimmäistä vaihetta. Tapaamisessa päätettiin syventää kehittämishankkeiden to-

teutuksen selvittämistä ja pyrkiä tarkentamaan niiden toteutukseen liittyviä onnistumisia ja kehittämiskoh-

teita haastattelemalla hanketyöntekijöitä. Oppilaitoksen henkilöstön kehittämiseen liittyen päätettiin koh-

dentaa Pedacafe-koulutuksiin osallistujille kaksivaiheinen kysely, jossa kartoitettaisiin ammatilliseen kehitty-

miseen ja digitalisaatioon liittyviä tekijöitä.

Tutkimusvaiheen toteutus

Marraskuussa 2015 toteutettu hanketoimintaa tarkasteleva ensimmäinen tutkimusvaihe tarjosi pohjatietoa

hanketyöntekijöiden haastattelun suunnittelulle. Haastattelu päätettiin tehdä ryhmähaastatteluna ja se to-

teutettiin lopulta Tennistien toimipisteessä marraskuussa 2016. Menetelmällisesti haastattelutilanteessa so-

vellettiin laadullista asennetutkimusta ja siihen osallistui tutkijan lisäksi viisi henkilöä. Laadullisessa asenne-

tutkimuksessa haastateltaville esitetään suullisesti ja kirjallisesti joukko väittämiä niin, että huomion koh-

teena on kuitenkin kerrallaan vain yksi väittämä. Haastateltavat keskustelevat kustakin väittämästä erikseen,

ottavat siihen kantaa (samaa/eri mieltä) ja perustelevat tuon kantansa. (Vesala & Rantanen 2007; Rantanen

& Hilasvuori 2002.) Haastattelussa oli 14 väittämää, jotka oli muotoiltu käsittelemään Variassa toteutettavaa

hanke- ja kehittämistyötä eri näkökulmista. Haastattelu nauhoitettiin ja aineisto litteroitiin analyysia varten.

Haastattelun kokonaiskesto oli noin 80 minuuttia.

Variassa meneillään olevaa henkilöstön ammatillista kehittämistä varten oppilaitoksessa järjestettiin luku-

vuoden 2016–2017 aikana useita koulutustilaisuuksia, Pedacafeita. Pedacafet olivat muutaman tunnin mit-

taisia koulutustilaisuuksia. Osassa tilaisuuksista käsiteltiin opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaation

kysymyksiä ja esiteltiin erilaisia digitaalisia menetelmiä, -ympäristöjä ja -välineitä. Koulutuksen arviointikes-

kus liitti oman kysymyspatteristonsa Pedacafeiden palautekyselyiden oheen marraskuussa 2016 ja tammi-

kuussa 2017.

Marraskuun puolistrukturoidussa kyselyssä oli 20 kysymystä. Kysely koostui Likert-asteikollisista väittämistä,

kyllä/ei-kysymyksistä ja avokysymyksistä. Kysymykset käsittelivät henkilöstön osallistumista digitalisaatiota

koskeviin koulutuksiin sekä heidän kokemuksiaan ja näkemyksiään näiden koulutusten annista. Osa kysymyk-

sistä oli samoja kuin marraskuun 2015 kyselyssä.

15

Tammikuun 2017 Pedacafen yhteydessä toteutettu kysely kohdistui yleisemmin opetuksen, ohjauksen ja op-

pimisen digitalisaatioon. Kysymyksistä osa oli samoja kuin Vantaan digitaalisen oppimisen seurantatutkimuk-

sen perusopetuksen ja lukioiden opettajille osoitetuissa kyselyissä. Kysymyksiä oli kaikkiaan 47. Myös tämä

kysely oli puolistrukturoitu ja koostui Likert-asteikollisista väittämistä, kyllä/ei-kysymyksistä ja avokysymyk-

sistä. Molemmat kyselyt esitettiin osallistujille Varian toimesta liitettynä kaikille Pedacafen osallistujille lähe-

tettyyn palautekyselyyn.

Digikoulutuskysely, marraskuu 2016

Marraskuussa 2016 toteutettuun Pedacafen osallistujille suunnattuun kyselyyn vastasi yhteensä 46 Pedaca-

fen koulutukseen tuolloin osallistunutta henkilöstön jäsentä. Kyselyssä selvitettiin henkilöstön osallistumista

erilaisiin koulutuksiin viimeisen kahden vuoden aikana, kokemuksia koulutuksista sekä koulutuksissa opitun

hyödyntämistä niin omassa työssä kuin laajemmin työyhteisön kesken.

Kyselyyn vastanneista 45 prosenttia oli lehtoreita, 13 prosenttia opettajia, 39 prosenttia tuntiopettajia ja

kaksi (3 %) opinto-ohjaajia. Neljännes (24 %) oli tekniikan alan opettajia. Toiseksi eniten vastaajia oli sosiaali-

ja terveysalalta (21 %) ja loput olivat palvelualan (17 %), yhteisten tutkinnon osien (14 %), sähkötekniikan (14

%) ja liikenteen alan (10 %) opettajia. Vastaajista runsas kolmannes oli miehiä ja kaksi kolmannesta naisia, ja

he olivat keskimäärin 50–54 vuotiaita.

Koulutuksiin osallistuminen

Aluksi kysyttiin vastaajien osallistumista digi-aiheiseen koulutukseen ja sitä, miten he olivat tuohon koulutuk-

seen hakeutuneet. Koulutuksilla sanottiin tarkoitettavan kaikkia tilaisuuksia, joissa on ollut mahdollista ke-

hittää digitalisaatioon liittyvää ammatillista osaamista eli niin lyhyitä kuin pidempiä muodollisia ja epämuo-

dollisia koulutus- tai oppimistilaisuuksia oppilaitoksen sisällä tai sen ulkopuolella.

Vastaajilta kysyttiin myös heidän osallistumisestaan digitaalista oppimista, opetusta tai ohjaamista koske-

vaan koulutukseen viimeisen kahden vuoden aikana. Kysymykseen vastanneesta 31 varialaisesta 27 (87 %)

oli osallistunut kyseisiin koulutuksiin. Neljä ei ollut osallistunut minkäänlaiseen digikoulutukseen viimeisen

kahden vuoden aikana. Yleisimmät koulutuskokonaisuudet olivat kertaluontoiset koulutukset omassa oppi-

laitoksessa (n = 24). Yleisiä olivat myös kollegan toimesta oman työn ohessa annettu tuki ja koulutus (n = 13).

Osa vastaajista oli osallistunut muihin koulutuksiin Variassa järjestetyn koulutuksen lisäksi (n = 8), verkossa

tapahtuvaan koulutukseen (n = 4) tai ulkopuolisen asiantuntijan antamaan koulutukseen (n =3).

Vastaajat ilmoittivat useimmiten hakeutuneensa koulutukseen omasta kiinnostuksestaan (n = 19). Seitsemän

ilmoitti hakeutuneensa koulutukseen työyhteisön tarpeiden ohjaamana, seitsemän työnantajan kehotuk-

sesta ja yksi kollegoiden ehdotuksesta. Koulutukset liittyivät pääasiassa uuden tietotekniikan käyttöön sekä

16

verkossa tapahtuvaan ohjaukseen ja vuorovaikutukseen. Yleisin koulutus, johon vastaajat ilmoittivat osallis-

tuneensa, liittyi Varia-passin hankkimiseen. Lisäksi vastaajat ilmoittivat osallistuneensa esimerkiksi Fronterin,

Padletin, tabletin sekä erilaisten sovellusten käyttöön liittyviin koulutuksiin. Pyysimme avokysymyksillä vas-

taajia kertomaan, mikä heidän mielestään on ollut parasta ja vastaavasti hyödyttömintä niissä koulutuksissa,

joihin he olivat osallistuneet. Taulukkoon 7 on koottu vastaajien koulutuksissa hyviksi ja hyödyttömiksi koke-

mia tekijöitä.

Taulukko 7 Vastaajien kokemuksia koulutuksista

Parasta koulutuksissa Hyödyttömintä koulutuksissa

Uudet käyttötavat Uudet tiedot ja taidot Osaamisen päivitys Eri opetusalojen välinen yhteistyö Täsmäkoulutus Mielenkiintoiset ja ajankohtaiset sisällöt Henkilökohtainen ohjaus Oppimiskeskustelut, yhteisöllisyys Toisilta oppiminen

Ajantuhlaus Opettajien taitojen aliarvioiminen Eritasoiset oppijat Liian paljon uutta asiaa Ongelmat laitteiden toimivuudessa Aiheesta poikkeaminen

Koulutuksissa opitun hyödyntäminen

Pyysimme vastaajia arvioimaan viisiportaisella asteikolla koulutuksessa opitun tiedon soveltamista sekä kou-

lutusten aikataulujen sovittamista omaan työaikatauluun (kuvio 1). Kokonaisuudessaan koulutusten sovitta-

minen omaan työaikatauluun koettiin onnistuneeksi. Tämä on myönteinen tulos verrattuna marraskuun

2015 kyselyyn, jossa aikataulujen yhteensovittamisessa raportoitiin enemmän haasteita. (vrt. v. 2015 ka=2,9;

kh=1,2, v. 2017 ka = 3,74; kh = 1,1 ). Vastaajajoukko oli marraskuussa 2015 kuitenkin selvästi pienempi.

Kokemus koulutuksen vastaamisesta oman osaamisen kehittämisen tarpeisiin oli vuonna 2017 kuitenkin

muuttunut hieman vähemmän myönteiseksi kuin kaksi vuotta aikaisemmin (ka = 3,2, edellisvuonna ka = 3,9).

Vastaajat ottivat myös kantaa siihen, missä määrin he olivat kokeneet voivansa jakaa oppimaansa lähityöyh-

teisösään. Vastausten perusteella koulutuksessa opitun jakamisessa omassa työyhteisössä on kehittämisen

varaa vastausten keskiarvon jäädessä kysymyksessä käytetyn asteikon keskiarvon alapuolelle. Lomakkeessa

kysyttiin myös, kuinka monelle kollegalle vastaaja oli kertonut koulutuksessa käsitellyistä asioista, ja useim-

mat ilmoittivat kertoneensa asioista kahdelle työkaverille. Joukossa oli kuitenkin myös sellaisia, jotka eivät

osanneet arvioida kuinka monelle koulutuksessa opitusta kerrottiin sekä niitä, jotka arvioivat kertoneensa

opituista asioista jopa kymmenelle kollegalle.

17

Kuvio 1 Koulutuksessa opitun tiedon soveltaminen ja koulutusten aikataulun sovittaminen

omaan työaikatauluun, n=27 (1 = ei pidä lainkaan paikkaansa – 5 = pitää täysin paikkansa)

Pyysimme vastaajia kertomaan vielä tarkemmin, minkä tekijöiden he kokevat edistävän tai estävän koulu-

tuksessa opitun soveltamista käytäntöön (taulukko 8). Molemmissa nousevat esiin aikaan liittyvät kysymyk-

set molemmissa kategorioissa. Osin kyse on itse koulutustapahtumaan sisältyneestä itsenäisen työskente-

lyn ajasta, osin yleisemmästä aikaan ja ajankäyttöön liittyvistä järjestelyistä. Aika nousi esille estävänä teki-

jänä myös vuoden 2015 marraskuun kyselyssä.

Taulukko 8 Koulutuksessa opitun käytäntöön soveltamista edistäneet ja estäneet tekijät

Koulutuksessa opitun soveltamista on edistänyt Koulutuksessa opitun soveltamista on estänyt

Opetus heti koulutuspäivän jälkeen. Office 365 Motivoitunut kurssin vetäjä Aikaa on jäänyt myös omalle ideoinnille Simulaattorien käyttöönotto

Resurssien ja ajan puute Hitaat tai toimimattomat yhteydet En ole oppinut tarpeeksi hyvin

Keräsimme avokysymyksillä tarkempaa tietoa myös tavoista, joilla vastaajat olivat jakaneet koulutuksissa op-

pimaansa työyhteisössään (taulukko 9).

Taulukko 9 Koulutuksessa opitun jakaminen työyhteisössä

Yleisimmin esiintyneet tavat jakaa opittua työyhteisössä

Keskustelu, yhdessä tekeminen Näytin, mitä olin oppinut Ohjelmien käytön neuvonta Soveltamalla työkäyttöön Kerroin simulaatioiden mahdollisuuksista Keskustelimme missä koulutuksissa olimme olleet Näytin oman padlettini tai ohjeistukseni blogin tekoon

1 2 3 4 5

Koulutusten aikataulut ovat olleet helpostisovitettavissa työaikatauluuni.

Koulutus on vastannut osaamisenkehittämisen tarpeitani.

Olen voinut soveltaa oppimaani työssänierittäin hyvin.

Olen voinut jakaa koulutuksessa oppimaanityöyhteisössäni.

18

Koetut koulutustarpeet ja näkemys digitalisaatiosta

Sen ohella, että vastaajat kertoivat koulutuskokemuksistaan, koulutuksissa opitun hyödyntämisestä omassa

työssä ja opitun jakamisesta työyhteisössä, he kertoivat myös millaista koulutusta tai ammatillista tukea he

toivoisivat saavansa enemmän. Lisäksi vastaajilta kysyttiin, minkälainen opetuksen, ohjauksen ja oppimisen

digitalisaatioon liittyvä koulutus tai ammatillinen tuki tukisi heidän työyhteisönsä osaamisen, tietojen ja tai-

tojen kehittämistä. Taulukkoon 10 on koottu vastaajien näkemyksiä siitä, minkälaista koulutusta tai amma-

tillista tukea he toivoisivat saavansa niin oman kuin työyhteisönsäkin osaamisen kehittämisen tueksi.

Taulukko 10 Tarpeelliseksi koettu tuki oman sekä työyhteisön osaamisen kehittymiseen

Koulutus tai tuki, jota toivoisi saavansa enem-män

Koulutus tai tuki, jonka näkisi tukevan omaa työ-yhteisöä

Opetusmateriaaleihin toteutusmalleja ja tieto-teknistä apua

Enemmän aikaa suunnitteluun maahantuojien kanssa

Työelämän käytänteistä lähteviä digi- tavoitteita

Säännölliset koulutukset, TVT-taitojen kehittäminen

Erilaisten oppijoiden opetukseen liittyvä koulutus

Sähköisten järjestelmien käytön tehostami-seen ja toiminnallisuuteen liittyvä koulutus

Verkkopedagogiikkaan liittyvä koulutus

Omaan alaan liittyvien ohjelmien täsmäopetus

Koulutuksien suunnitteleminen ennakkoon, jotta opetus ei haittaisi koulutukseen ha-keutumista.

Lopuksi kysyttiin pedacafelaisten näkemyksiä oppimisen, opetuksen ja ohjauksen digitalisaatiosta ammatilli-

sessa oppilaitoksessa. Vastaajia pyydettiin mainitsemaan tekijöitä, joiden he näkevät olevan joko mahdolli-

suuksia tai haasteita digitalisaatiolle (taulukko 11).

Taulukko 11 Digitalisaatio ammatillisessa oppilaitoksessa

Mikä on näkemyksesi oppimisen, opetuksen ja ohjauksen digitalisaatiosta ammatil-lisessa oppilaitoksessa?

Kaikkea ei voi korvata koneilla, digitalisaatiota tulee pohtia alakohtaisesti.

Osaavat voivat viedä kehitystä eteenpäin.

Digiosaamattomille pitää vain järjestää heidän mukaistaan koulutusta.

Ohjelmista ja liittymistä tulee tehdä selkeämpiä ja tarjota verkon kautta sel-laista, mikä myös houkuttelee sen käyttöön enemmän.

Tietoverkkojen toimivuuteen pitää kiinnittää huomioita ja korjata viat mahdolli-simman nopeasti. IT-tuki pitää järjestää ajan tasalle, jotta apu löytyy nopeasti.

On hyvä, että olemme kehityksessä mukana.

Digiopetus ei ole ainoa tapa opettaa, sillä opiskelijat eivät halua, että opetus on pelkästään digipainotteista

Mahdollisuuksia on paljon.

19

Taulukkoon 11 kootuista näkemyksistä voi tulkita, että digitalisaatiossa nähdään olevan sekä haasteita että

mahdollisuuksia. Haasteet kohdistuvat henkilöstön osaamiseen sekä tarvittavien välineiden ja yhteyksien toi-

mivuuteen. Vastauksissa todetaan myös, että digiosaavat kollegat voisivat ottaa (enemmän) vastuuta kehit-

tämisestä. Toivottavasti tämä ei tarkoita sitä, että osa opettajista voisi olla osallistumatta kehitystä eteenpäin

vievään toimintaan. Toisaalta moni toteaa, että koulutuksen tarjoaminen tarvelähtöisesti tukisi henkilöstön

osaamisen kehittymistä paremmin. Vastauksissa tulee myös esiin tarve hakea tasapainoa digin ja muiden

opetuksen, ohjauksen ja oppimisen menetelmien välille. Osa vastaajista kuitenkin kokee tärkeäksi ja korostaa

sitä, että Varia seuraa kehitystä ja on siinä mukana.

Digitaalisten välineiden käyttö ja digitaalinen oppimisympäristö -kysely, tammikuu 2017

Myös tammikuun 2017 Pedacafeen palautekyselyyn liitettiin opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaa-

tiota käsitteleviä kysymyksiä. Osa kysymyksistä oli räätälöity nimenomaan Varian opettajille, osa oli marras-

kuun kyselyn tapaan samoja mihin myös muiden koulutusasteiden opettajat olivat vastanneet. Digitalisaatio

määriteltiin kyselyssä tarkoittamaan laajasti kaikkia digitaalisia laitteita, ohjelmistoja, sovelluksia sekä ope-

tus- ja oppimisympäristöjä, joita Varian opettajilla ja opiskelijoilla on käytettävissään mukaan lukien niin op-

pilaitoksen tarjoamat kuin henkilökohtaiset laitteet.

Tammikuun 2017 kyselyyn vastasi kaiken kaikkiaan 100 varialaista, joskin vastausten määrä vaihteli hieman

kysymyksittäin. Lähes puolet (42 %) oli lehtoreita, neljännes (27 %) opettajia, toinen neljännes (25 %) tun-

tiopettajia, 3 prosenttia opinto-ohjaajia ja loput 2 prosenttia muissa tehtävissä toimivia. Suurimman ryhmän

(28 %) muodostivat sosiaali- ja terveysalan opettajat ja viidennes edusti tekniikan ja toinen viidennes sähkö-

tekniikan alaa (molemmat 19 %). Palvelualaa edusti vastaajista (17 %), liikenteen alaa lähes yhtä moni (16 %)

ja muita aloja vain muutama (2 %). Kuten marraskuussa, noin kaksi kolmannesta vastaajista oli naisia (68 %)

ja noin kolmannes miehiä (32 %) ja he olivat marraskuun tapaan keskimäärin 50–54 vuoden ikäisiä. Vastaa-

jamäärä jäi joissain kysymyksissä varsin alhaiseksi, joten tuloksia tulee tulkita tietyllä varovaisuudella. Vas-

taajamäärät on raportoitu kysymyskohtaisten kuvioiden yhteydessä.

Yleisiä näkemyksiä digitalisaatiosta

Vantaan kaupunki teki muutama vuosi sitten linjauksen oppilaitostensa ohjaamisesta kohti opetuksen ja op-

pimisen digitalisaatiota panostamalla digitaalisten laitteiden hankintaan. Ammatillisessa koulutuksessa ope-

tuksen ja oppimisen digitalisaatioon kuuluu olennaisesti myös ohjauksen digitalisaatio. Tähän liittyen pyy-

simme vastaajia kertomaan, miltä tahoilta ja kuinka paljon he kokevat saaneensa tukea digitaalisten laittei-

den mielekkääseen opetuskäyttöön (kuvio 2).

20

Kuvio 2 Mistä kyselyyn vastanneet ovat saaneet tukea ja opastusta digilaitteiden mielekkää-

seen opetuskäyttöön, n = 53 (en lainkaan – jonkin verran – riittävästi)

Eniten tukea on saatu omassa oppilaitoksessa muilta opettajilta. Muina tuen lähteinä on mainittu muun mu-

assa kotiväki ja ystävät, mutta tukea on etsitty ja asioita opiskeltu myös itse. Tuen lähteet ovat painotuksil-

taan enimmäkseen aivan samoja kuin lukioiden opettajilla syksyn 2016 kyselyssä3. Ainoana erotuksena oli,

että Vantaan kaupungin rooli korostui lukio-opettajien hieman enemmän, mikä saattaa johtua yleissivistävän

lukiokoulutuksen suhteellisesta yhtenäisyydestä ammatillisen koulutuksen monimuotoisuuden rinnalla.

Kysyimme myös opettajien näkemyksiä digitaaliseen oppimiseen siirtymisestä yleisellä tasolla (kuvio 3). Vas-

taajien näkemys ammatillisen koulutuksen digitalisaatiosta näyttää olevan lähinnä epäilevä. Puheet digitaa-

lisen oppimisympäristön hyödyistä oppimiselle näyttävät olevan monen mielestä liioiteltuja, ja moni kokee

digitalisaatiossa lähdetyn liiaksi laitteet edellä. Myös näiden kysymysten kohdalla Varian ja lukioiden opetta-

jien näkemykset olivat samansuuntaisia, joskin lukioväen suhtautuminen oli ehkä vielä aavistuksen verran

negatiivisempi.

3 Tässä Varian vastauksia peilataan lukioiden syksyn 2016 opettajakyselyn tuloksiin.

0 20 40 60 80 100

en lainkaan

liian vähän

riittävästi

Vantaan kaupungilta

Oppilaitoksen johdolta

Muilta opettajilta

Opetusmateriaalituottajilta

Muilta

21

Kuvio 3 Kyselyyn vastanneiden näkemys digitaaliseen oppimiseen siirtymisestä, n = 16 (1= täy-

sin eri mieltä - 5 = täysin samaa mieltä)

Kuviossa 4 on esitetty vastaajien arvio digisiirtymän vastaanotosta ja toteutumisesta Variassa ja kuviossa 5

heidän näkemyksiään muutoksen näkymisestä ja vaikutuksesta omassa opetustyössä.

Kuvio 4 Digitaaliseen opetukseen siirtyminen omassa oppilaitoksessa, n = 16 (1= täysin eri

mieltä - 5 = täysin samaa mieltä)

Opettajien näkemykset jakautuvat aika lailla tasan niiden kesken, jotka näkevät digitaalisen muutoksen tulon

ja sen käsittelyn Variassa myönteisenä, ja niiden, jotka ovat sen suhteen epäilevällä kannalla. Vaaka painuu

kuitenkin lievästi negatiiviseksi siinä, miten valmiina Varian toimintakulttuuri nähdään digiloikan tekijänä.

Tulokset eroavat melko selvästi siitä, missä vaiheessa lukio-opettajat kokevat tilanteen olevan omissa kou-

luissaan, joskin on myönnettävä, että sähköisen ylioppilastutkinnon aikataulu asettaa lukioille aivan erilaisen

paineen digitaaliseen opetukseen siirtymisessä.

Kuvio 5 saattaa selittää ainakin osin edellä raportoidun varialaisten epäilevän näkemyksen digitaaliseen op-

pimiseen siirtymisestä. Vastaajien enemmistö ei selvästikään koe, että digitalisaatio olisi erityisesti helpotta-

nut ammatillisten opintojen ja työelämätaitojen yhdistämistä tai että se toisi työelämän lähemmäs oppilai-

1 2 3 4 5

Vantaan päätös hankkia opiskelijoille tabletit otettiinoppilaitoksessamme innokkaasti vastaan.

Puheet digitaalisen oppimisympäristön hyödyistä oppimiselletuntuvat monesti liioitelluilta.

Opetuksen ja ohjauksen digitalisoinnissa lähdettiin liikkeelleliiaksi laitteet, ei sisällöt, edellä.

1 2 3 4 5

Oppilaitoksemme toimintakulttuuri tukee digitaalisten laitteidenopetus- ja ohjauskäytön kasvua.

Tablettien ja muiden digilaitteiden käyttö oppitunneille on jäänytkoulussamme toistaiseksi vähäisemmäksi kuin olin odottanut.

Vertailemme henkilöstön kesken usein kokemuksiammeerilaisista digitaalisista oppimateriaaleista ja muista digilaitteiden

avaamista mahdollisuuksista.

Pohdimme henkilöstön kesken usein, miten digitaalistenlaitteiden käyttöä opetuksessa voi edistää.

22

toksessa tapahtuvia ammatillisia opintoja. Varian ja lukioiden opettajien näkemykset olivat varsin saman-

suuntaiset etenkin väittämien ”Tabletit ja digitaaliset laitteet ohjaavat opiskelijoita oppikirjoja selkeämmin

vastuunottoon omasta oppimisestaan” ja ”Minun on vaikea kuvitella, että tabletit ja muut digitaaliset laitteet

korvaisivat perinteisiä oppikirjoja” kohdalla. Molempien opettajat kokivat tai epäilivät, että digilaitteet eivät

lisää opiskelijoiden omaa vastuunottoa oppimisestaan oppikirjoja paremmin. Osa opettajista kuitenkin arvioi,

että digitalisaatio saattaa jossain vaiheessa hyvinkin korvata perinteiset oppikirjat.

Kuvio 5 Kyselyyn vastanneiden näkemys digisiirtymän vaikutuksesta omassa opetuksessaan,

n = keskimäärin 21 (1= täysin eri mieltä - 5 = täysin samaa mieltä)

Miten opettaja näkee digitaalisen oppimisen luokan arjessa?

Kyselyyn sisältyi myös tarkentavia kysymyksiä siitä, mitä mahdollisuuksia opettaja näkee digitaalisen oppimi-

sen avaavan luokassa/opetustilanteessa itselleen ja opiskelijoille. Kysymykset on tässä jaoteltu karkeasti kol-

meen ryhmään, joista kuviossa 6 on esitetty opettajien näkemys digilaitteiden tarjoamista mahdollisuuksista

yleisemmin opetuksen järjestämiseen, kuviossa 7 niiden tarjoamista mahdollisuuksista opetuksen eriyttämi-

seen ja opiskelijoiden edistymisen seurantaan, ja kuviossa 8 arvio opiskelijoiden taidoista ja heidän tarvitse-

mastaan tuesta oppimisen siirtyessä digiaikaan.

1 2 3 4 5

Digitalisaatio tuo työelämän lähemmäs oppilaitoksessatapahtuvia ammatillisia opintoja.

Oma kokemukseni on, että tabletit ja muut digitaaliset laitteetvoivat toimia lähinnä vain perinteisten oppikirjojen ja

oppimateriaalien tukena.

Tabletit ja muut digitaaliset laitteet ohjaavat opiskelijoitaoppikirjoja selkeämmin vastuunottoon omasta oppimisessaan.

Minun on vaikea kuvitella, että tabletit ja muut digitaalisetlaitteet korvaisivat perinteisiä oppikirjoja.

Digitalisaatio on helpottanut ammatillisten opintojen jatarvittavien työelämätaitojen yhdistämistä.

23

Kuvio 6 Opettajien näkemys digilaitteiden avaamista mahdollisuuksista omassa työssään, n = 50

(1= täysin eri mieltä - 5 = täysin samaa mieltä)

Opettajien näkemys digitalisaation avaamista mahdollisuuksista oman työnsä kannalta on suhteellisen myön-

teinen. He kokevat voivansa itse valita, miten hyödyntää uutta tekniikkaa omassa työssään. Jotkut heistä

myös kokevat digilaitteiden käytön sopivan heidän toimintatyyliinsä melko hyvin ja tarjoavan mahdollisuuk-

sia myös oppisisältöjen rajat ylittävien taitojen kokeilemiseen. On vaikea tietää, onko kyse opiskelijoiden

digitaitojen puutteesta vai vain passiivisuudesta niiden jakamisessa, mutta useimmat opettajat eivät juuri

koe saaneensa opiskelijoilta tukea opetuksen digitaalisaation edistämisessä. Myös näissä väittämissä – ehkä

viimeistä lukuun ottamatta – lukio-opettajien näkemykset olivat hieman Varian opettajia myönteisemmät.

Kuvio 7 Opettajien näkemys digilaitteiden avaamista mahdollisuuksista opetuksen eriyttämisen

ja opiskelijoiden etenemisen seurantaan, n = 50 (1= täysin eri mieltä - 5 = täysin samaa

mieltä)

Opettajien suhteellinen epäusko digitaalisten laitteiden myönteiseen vaikutukseen oppilaiden työintoon ja

vastuunottoon omasta opetuksestaan näkyy, kun asiaa kysytään tarkemmin (kuvio 7). Aika ajoin esiin nouse-

vaan usko (tai toive), että digilaitteiden käyttö saisi paremmin mukaan myös ne, joiden mukaan saaminen on

1 2 3 4 5

Saan opiskelijoilta uusia ideoita ja ehdotuksia tablettien jamuiden digilaitteiden sekä sovellusten käyttöön opetuksessa.

Tabletit ja muut digilaitteet tarjoavat hyvät mahdollisuudetoppisisältöjen rajat ylittävien taitojen kokeilemiseen.

Tablettien ja/tai muiden digilaitteiden käyttö opetuksessasopii toimintatyyliini.

Saan hyödyntää uutta tekniikkaa opetuksessani haluamallanitavalla.

1 2 3 4 5

Digitaalisten laitteiden käyttö houkuttaa mukaan oppimiseenmyös ne opiskelijat, joiden aktivoiminen tunnilla on muuten

vaikeinta.

Sähköisten oppimateriaalien avulla pystyn seuraamaanaiempaa paremmin opiskelijoitteni edistymistä.

Käyttämällä sähköisiä oppimateriaaleja pystyn eriyttämäänopetusta aiempaa paremmin opiskelijoiden tietojen ja

taitojen mukaisesti.

Käyttämällä sähköisiä oppimateriaaleja pystyn tukemaanaiempaa paremmin tukea tarvitsevien opiskelijoiden

oppimista.

24

tunneilla muuten usein vaikeinta, ei näytä saavan tukea ainakaan opettajien enemmistöltä. Opetuksen eriyt-

tämisen ja opiskelijoiden tukemisen osalta opettajien näkemykset ovat sen sijaan neutraaleja. Lukio-opetta-

jien kokemukset olivat kaikkien väittämien suhteen varsin samoilla linjoilla Varian opettajien kanssa.

Opettajat ottivat kantaa myös opiskelijoiden valmiuksiin käyttää digilaitteita. Opiskelijoiden valmiuksien ko-

ettiin vaihtelevat varsin selvästi, mutta keskimäärin opettajat arvioivat opiskelijoiden taidot digilaitteiden

käyttäjänä kuitenkin myönteisesti. Opiskelijat myös selvästi osaavat pyytää ja saavat apua toisiltaan mahdol-

lisiin ongelmiinsa. Lukio-opettajat kokevat opiskelijoiden pyytävän heiltä apua hieman useammin, mutta kyse

voi hyvinkin olla spesifeistä kysymyksistä, joissa muista opiskelijoista ei ehkä (vielä) ole juuri avuksi (esimer-

kiksi matemaattisten notaatioiden kirjoittaminen tai muut oppiainekohtaiset erityistaidot). Varian opettajat

arvioivat sen sijaan opiskelijoidensa valmiudet digilaitteiden käyttäjinä hieman paremmiksi kuin lukio-opet-

tajat. Molempien oppilaitosten opettajilla on kuitenkin ilmeisiä epäilyksiä sen suhteen, miten digilaitteiden

käyttö opiskelutarkoituksiin opiskelijoilta sujuu.

Kuvio 8 Opettajien arvio opiskelijoiden valmiuksista digilaitteiden käyttäjänä, n = 50 (1= täysin

eri mieltä - 5 = täysin samaa mieltä)

Edellä esitetyt marras- ja tammikuun Pedacafeiden palautekyselyiden yhteydessä toteutetut kyselyt tavoit-

tivat selvästi suuremman määrän opettajia kuin vuotta aiemmin toteutettu Varian kehityshankkeiden kou-

lutuksiin osallistuneiden kysely (n = 14). Ehkä Pedacafe siis on juuri sellaista täsmäkoulutusta, mitä opetta-

jat ovat kaivanneet ja sen palautekyselyn koetaan olevan merkityksellinen tapa antaa palautetta asiasta.

Kiitos siis mahdollisuudesta liittää omat kysymyksemme sen osaksi!

Tulosten tulkinnassa on kuitenkin oltava maltillinen, sillä marraskuun kyselystä raportoituihin Likert-asteikol-

lisiin4 kysymyksiin vastasi vain 27 henkilöä ja tammikuun kyselyssä vastaajien määrä vaihteli 14 ja 53 välillä.

Vastausten voinee kuitenkin perustellusti arvioida toimivan vähintäänkin pelkkää mutu-tuntumaa vahvem-

4 Marraskuun kyselyssä oli suhteessa enemmän avokysymyksiä kuin Likert-asteikollisia kysymyksiä.

1 2 3 4 5

Opiskelijat pyytävät minulta usein apua tablettien ja muidendigilaitteiden käytössä.

Opiskelijoillamme on hyvät valmiudet käyttää tabletteja jamuita digitaalisia laitteita.

Opiskelijoiden valmiudet tablettien ja muiden digilaitteidenkäytössä vaihtelevat suuresti.

Opiskelijat auttavat usein toisiaan kohdatessaan ongelmiatablettien ja muiden digilaitteiden ja sovellusten käytössä.

25

pana keskustelun virittäjänä. On kuitenkin pidettävä mielessä, että Pedacafeisiin osallistuvat opettajat saat-

tavat edustaa keskimääräistä myönteisemmin digitaaliseen kehitykseen asennoituvia opettajia, opettavat he

sitten kaikille yhteisiä ATTO-aineita tai oman koulutusalansa erityiskysymyksiä.

Ryhmähaastattelut

Tutkimuksen kehittämishankkeita käsittelevässä osassa tarkasteltujen hankkeiden tavoitteena on ollut oppi-

laitoksen opettajien valmiuksien kehittäminen, jotta opettajat, ja myös muu henkilöstö, voisivat toimia en-

tistä paremmin ja osaavammin uudistuksen alla olevassa ammatillisen koulutuksen kentässä. Loppuvuonna

2016 toteutetussa ryhmähaastattelussa teemana oli Varian hanketyö, ja aihetta lähestyttiin useammasta eri

näkökulmasta. Tavoitteena oli hahmottaa hankkeiden toteutukseen ja läpivientiin liittyviä tekijöitä kuten to-

teuttamisen sujuvuutta, organisointia, aikataulutusta, tavoitteiden saavuttamista ja henkilöstön osallista-

mista. Toiveina Varian puolelta oli paikantaa hanketyön kipukohtia ja tekijöitä, joihin tulevaisuudessa voitai-

siin kiinnittää huomiota hanketyöskentelyä kehitettäessä.

Vaikka tutkimuksen kohteena olevat hankkeet ovat opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaation alle

lukeutuvia, on niissä kokonaisuutena mukana useita ammatillista koulutusta koskettavia kehityksen koh-

teena olevia elementtejä, kuten työelämäharjoittelun toteutuksen ja ohjaaminen kehittäminen sekä opiske-

lijoiden entistä vahvempi osallistaminen oppilaitoksen toimintaan. Hankkeita tarkasteltaessa voidaan siis pu-

hua laajemmin ammatillisen oppilaitoksen opettajien työn kehittämisestä ja oppilaitoskulttuurin kehittämi-

seen tähtäävästä toiminnasta. (Ks. Fredriksson & Saarivirta 2015.) Tätä näkökulmaa on käytetty myös haas-

tatteluaineiston analyysissa ja tulosten esittelyssä. Toisin sanoen, haastattelujen pohjalta rakentuu kuvaus

hankkeiden myötä tapahtuvasta, lyhyisiin aikajaksoihin sidotusta oppilaitoksen kehittämistyöstä, jonka poh-

jalta seuraavassa nostetaan esiin onnistumisia ja haasteeksi koettuja tekijöitä.

Ryhmähaastattelun raportointi on kirjoitettu siten, että haastattelun sisältö on voitu etäännyttää yksittäisistä

vastaajista mahdollisimman kauas. Raportoinnissa on tuotu esiin usein ja eri yhteyksissä maininnan saaneita

hanketoimintaan liittyviä tekijöitä, joiden on tulkittu kuvastavan haastatellun ryhmän pääasiallista kantaa

asiaan.

Hankkeiden merkitys ja mahdollisuudet

Se, että oppilaitos on mukana useissa toimintansa kehittämiseen tähtäävässä hankkeessa, on merkityksellistä

monella eri tavalla. Hankkeisiin mukaan lähteminen tarjoaa oppilaitokselle laajat mahdollisuudet sitouttaa

henkilöstöä strategisiin linjauksiin, yhteisölliseen toimintaan ja uusien tarvittavien työtapojen opiskeluun,

kehittämiseen ja käyttöönottoon. (Mm. Paaso 2015). Laajemmin ammatillista oppilaitoskenttää tarkastelta-

essa oppimisen, ohjauksen ja opetuksen digitalisten teknologioiden kehittäminen on imagokysymys, se pro-

filoi oppilaitoksen kehityksen mukana kulkevien kasvavaan joukkoon. Varian koetaan olevan tämän kehitys-

26

työn ja sen myötä karttuneen laitteiston näkökulmasta edistyksellinen organisaatio. Katsottaessa Variaa han-

kenäkökulmasta, se näyttäytyykin aktiivisena ja hyvin verkostoituneena oppilaitoksena. Yhteistyötä tehdään

niin kotimaisten kuin ulkomaistenkin toimijoiden kanssa.

Imagokysymyksen ohella, ja oppilaitoksen perustehtävän eli kouluttamisen näkökulmasta, hanketyö tulki-

taan myös opiskelijoiden oikeusturvakysymyksenä. Oppilaitos pyrkii turvaamaan sen, että opiskelijoiden on

mahdollista hankkia ja kehittää valmiuksiaan työelämän vaatimusten suhteen. Parhaimmillaan oppilaitos

mahdollistaa uusiin teknologioihin tutustumisen, niiden kokeilun sekä käytön omaan alaan liittyvissä opin-

noissa. Varialla on myös käytössään välineitä, joista opiskelijoilla ei ole vielä kokemuksia ja joihin kaikilla opis-

kelijoilla ei ole mahdollisuutta tutustua oppilaitoksen ulkopuolella. Tällaisesta esimerkkinä toimii virtuaali-

teknologia. Se, että oppilaitoksella on tarvittavaa välineistöä, lisää opiskelijoiden välistä tasa-arvoa tarjolla

oleviin digitaalisiin vaihtoehtoihin tutustumisen ja käytön opettelun näkökulmasta.

Hanketyö siis pitää oppilaitoksen kiinni alan kehityksessä ja kehityksen mukanaan tuomissa vaatimuksissa.

Ammatillisen opettajan työnkuvan on jo jonkin aikaa tulkittu olevan muutoksessa. Puhutaan profession muu-

toksesta. Tämän keskiössä on todettu olevan monipuolinen vuorovaikutuksessa toimiva dynaaminen osaaja,

joka kehittää omaa ammattialaansa, on verkosto-osaaja ja taitaa työyhteisöllisiä taitoja. (Paaso 2015.) Am-

matillisen opettajan työn ytimeen kuuluu olennaisesti seurata sitä, mihin suuntaan oma ammattiala ja peda-

gogiikka kehittyvät (Korpelainen ym. 2013; Räsänen & Vuorisalo 2008). Hanketoimintaan osallistuville opet-

tajille hankkeet mahdollistavat tilaisuuden oman työn kehittämiseen. Opettajat pääsevät osallisiksi hanke-

toiminnasta olemalla aktiivisia ja toimimalla hankkeen työntekijöinä tai osallistumalla esimerkiksi hankkeen

puitteissa järjestettäviin koulutuksiin.

Hanketyössä mukana oleminen voi tarjota opettajalle mielekästä vaihtelua opetustyön oheen ja näin tuoda

uusia ideoita ja myös ammatillista intoa perustehtävän toteuttamiseen. Työskentely myös avaa uusia yhteis-

työkanavia oman oppilaitoksen sisällä sekä oppilaitosten välillä, ja sen myötä tuo perspektiiviä oman työyh-

teisön toimintaan ja toisenlaisiin tapoihin tehdä vastaavia asioita. Hanketyöhön osallistuneet varialaiset to-

teavatkin hankkeiden sisältöjen olevan kiinnostavia, ajankohtaisia ja tavoitteiltaan toteutettavissa olevia. Op-

pilaitoksen hanketoiminta onkin eräs toiminnanmuoto, joka tukee opettajaan kohdistuvien ammatillisten

verkostoitumisen ja oman työn ja työskentelyn kehittämisen vaatimuksiin vastaamisessa.

Oppilaitosorganisaatio ja sen eri toimijat

Hanketyö näyttäytyy hanketyöntekijän näkökulmasta kaksijakoisena. Ensinnäkin hanketyössä on sisältö, joka

koetaan mielekkäänä ja sen myötä usein myös ammatillisesti palkitsevana, kuten edellisessä kappaleessa

todettiin. Toiseksi hankkeisiin liittyy niiden organisointi ja kollegoiden osallistaminen mukaan toimintaan, ja

nämä koetaan hankalasti toteutettavina ja raskaina hanketyön osa-alueina. Yleisesti ottaen, kun hankkee-

27

seen on saatu tekijät, työn ja tehtävien jakaminen sujuvat mallikkaasti. Variassa hanketyötä tehdään useam-

masta positiosta käsin: opettajat työnsä ohessa ja hallinnon puolella työskentelevät hankerahoituksella pal-

katut henkilöt. Tämä rakenne mahdollistaa sen, että periaatteessa hankkeella on sitä päätyökseen koordi-

noivia tekijöitä ja myös substanssiosaamista mukaan tuovia opetushenkilöstön edustajia.

Hankkeen aloitusvaiheessa kokonaisuus osataan jakaa osiin, joita toteuttamaan on tiedossa mukaan valikoi-

tuneet tekijät. Tämä vaihe vaikuttaa selkeältä, hyvin paperille laaditulta työnjaolta ja yhteiseltä sopimukselta

työn toteuttamiseksi. Ongelmalliseksi tässä kokonaisuudessa muodostuu se, että kaikki eivät noudata tehtä-

vänjakoa ja työ kasautuu pienen joukon tehtäväksi. Keskeiseksi tekijäksi tässä nähdään, että hankkeen vetä-

jällä ei ole mandaattia velvoittaa muita pitäytymään yhteisesti sovitussa työnjaossa eli hankkeella ei ole joh-

tajaa, jolla olisi valtuudet todellisuudessa johtaa ja ohjata hanketyöntyössä mukana olevia pitäytymään sovi-

tussa työnjaossa. Käytännössä se, että osa tai jotkut hankkeessa mukana olevat jättävät sovitut tehtävät te-

kemättä, ei aiheuta lainkaan seuraamuksia heille itselleen – sen sijaan se kuormittaa niitä, jotka ovat sitou-

tuneita yhteiseen tehtävään. Laiminlyönti tai välinpitämättömyys yhteisiä asioita kohtaan näyttäisi tässä ole-

van hiljaisesti hyväksytty, vaikkakin paheksuttu tapa toimia hankkeissa. Voisiko olla, että jostain syystä aina-

kaan ei koettaisi sitoutumista tai velvollisuutta tai oikeutta olla osallisena oppilaitosorganisaation toimin-

nassa yhdessä muiden kanssa. Kyse Varian kohdalla ei ole ainakaan tiedottamisen puutteesta, tiedotus on

kaiketi laajaa ja toistuvaa, ja käytössä on useampi kuin yksi organisaation sisäinen viestintäkanava. Tiedotuk-

sen ei koeta tavoittavan henkilöstöä siten, että he kokisivat sen koskevan juuri heitä – kaikille yhteisiä tiedot-

teita ja tarjottuja osallistumismahdollisuuksia ei jostain syystä koeta omaksi.

Konkreettisesti kommunikaation haasteet tulevat näkyviin siinä, että Varian sisällä koetaan hieman hanka-

laksi kollegoiden tavoittaminen. Viestintä henkilöiden välillä ja etenkin sen sujuminen työyhteisössä perustuu

osin ihmisten väliseen tuttuuteen eli henkilökohtainen tunteminen mahdollistaa vastavuoroisuuden. Isossa

organisaatiossa tällainen ehto on varsin kestämätön tekijä tehtävien sujuvalle hoitamiselle. Hanketyön läpi-

viemisen kannalta ei ole mielekästä, jos tiellä on jatkuvasti kommunikointiin, osallistamiseen ja osallistumi-

seen liittyviä esteitä. Työn tekeminen siten, että oletusarvona on muiden jättäytyminen pois tai vastahakoi-

nen suhtautuminen yhteydenottoihin, passivoi herkästi myös henkilöt, joilla alun alkaen oli tai tulevaisuu-

dessa saattaisi olla haluja toimia mukana hanketoiminnassa. Vaikka nämä havainnot ovat varsin kapean ai-

neiston pohjalta tehtyjä, ne ovat kuitenkin olleet toistuvasti hanketyössä kohdattuja ja jos ne näyttäisivät

pitävän yleisemminkin paikkansa, asiaa voisi pohtia laajemmin.

Opettajien keskuudessa on havaittu olevan erilaisia käsityksiä siitä, mitä työaika käsittää ja mitä omaan teh-

tävänkuvaan kuuluu. Havaintojen mukaan joillakin opettajilla vaikuttaa olevan käsitys, että työaikaa ovat vain

ne tunnit, joille opetusta lukujärjestyksessä on merkitty. Tällainen tapa käsittää henkilökohtainen työvelvoite

voi määrittää kaiken sen ulkopuolelle sijoittuvan oppilaitoksessa tapahtuvan toiminnan ylimääräiseksi ja ei

28

omaan työhön kuuluvaksi. Jos asia todella on näin, kannattaisi sitä tarkastella organisaatiossa laajemmin ja

kysyä, onko tämä sitoutuminen riittävä vai tulisiko asiaa pyrkiä jollakin tapaa muuttamaan.

Passiivisuus tai välinpitämättömyytenä ulkopuoliselle näyttäytyvä käytös ei ole kuitenkaan asia, jolle olisi vain

yksi tulkinta tai selitys. Usein työyhteisötasolla ilmiö ei ole vain yksilötason kysymys, vaan osa käyttäytymis-

mallin taustalla olevista tekijöistä saattaa juontua suoraan organisaatiokulttuurista ja esimerkiksi erilaisilla

ajankäyttöä ohjaavilla ratkaisuilla on merkitystä. Hanketyön tekeminen ja sen eri toiminnan muotoihin osal-

listuminen vaativat monenlaista organisaation sisältä saatavaa tukea. Ensinnäkin sekä hanketyöskentelylle

että niiden puitteissa järjestettäviin koulutuksiin osallistumiselle lähimmän esimiehen tuki on ensisijainen.

Samoin tärkeää on myös lähimpien työtovereiden myönteinen suhtautuminen asiaan. Eräs osallistumiseen

vaikuttava keskeinen tekijä oppilaitosyhteisössä on luonnollisesti lukujärjestys. Tutkimuksen aikana käytyjen

keskustelujen myötä vaikuttaa sille, että Variassa on käytössä moninaisia tapoja suunnitella opettajien työ-

järjestyksiä. Osa keinoista on joustavampia ja osa näyttäytyy hyvin jäykkinä rakenteina. Joustavat toiminta-

mallit mahdollistavat aikataulujen muokkaamisen sen mukaan, mitkä ovat opettajien tarpeet ja toiveet osal-

listua ammatilliseen kehittämiseen. Tällöin myös saatetaan käydä enemmän keskustelua siitä, mihin koulu-

tuksiin tai vastaaviin kukin opettaja kokisi lukuvuoden aikana tarvetta osallistua ja kuinka tämä voitaisiin is-

tuttaa työjärjestykseen. Lisäksi keskustelua saatetaan käydä myös siitä, kuinka joitakin sijaisjärjestelyä saa-

taisiin tarvittaessa hoidettua keskinäisin järjestelyin. Jäykemmät rakenteet taas estävät tämän kaltaisen toi-

minnan ja tarjoavat siten myös hyviä verukkeita osallistumattomuudelle. Toisaalta, pelkkä joustava ja muo-

kattavissa oleva aikataulu opetustyölle ei yksistään riitä. Tarvitaan myös tekijöitä, jotka synnyttävät opetta-

jissa itsessään itsensä ja työyhteisönsä ammatillisen kehittämisen tarpeen.

Vastapainona hanketoiminnan haasteille, on tärkeä nostaa esiin toimintaa tukevia ja ihmisten jaksamista yl-

läpitäviä tekijöitä. Hankkeissa aktiivisesti mukana olevat työntekijät kokevat saavansa tukea hankkeissa ak-

tiivisesti toimivilta tai toimineilta kollegoilta. Koetaan, että on olemassa ryhmä henkilöitä, joiden puoleen voi

kääntyä ja työstää asioita eteenpäin. On olemassa kokemusta ja osaamista eri tehtävänkuvista ja halukkuutta

ottaa vastuuta erilaisista hankkeen osa-alueista. Ehdottomana vahvuutena näyttäytyy se, että eri hankkeiden

välillä tapahtuu vuorovaikutusta ja tiedon vaihtoa. Hyvänä organisatorisena rakenteena nähdään tvt-tiimi,

joka mahdollistaa tiedon liikkumisen hankkeiden kesken ja osallistaa useampia henkilöitä yhteisiin keskuste-

luihin.

Hanketyön toteutus ja sen tulos

Hanketyö on luonteeltaan suhteellisen lyhyisiin rahoituskausiin sidottua toimintaa. Variassa työskentelee joi-

takin määräaikaisissa työsuhteissa olevia henkilöitä, joiden työsuhteet ovat sidottuja hankkeiden kestoihin.

Hanketyön toteuttamisen kannalta on hyvä, että hankkeisiin voidaan kiinnittää niistä päätyönään vastaavia

29

henkilöitä. Tämä helpottaa useiden hallinnollisten ja hankekoordinointiin liittyvien tehtävien huolellista hoi-

toa. Hanketyöntekijöiden sitominen hankkeiden elinkaareen tuottaa kuitenkin myös joitakin haasteita. Työn

määräaikaisuus hankaloittaa hankkeisiin liittyvien siirtymäaikojen hoitoa. Usein hanke pitäisi käynnistää lä-

hes tyhjältä pöydältä rahoituskauden alettua. Tämä on tehtävänä hankala, koska työlle ei ole olemassa sen

sujuvan käynnistämisen vaatimaa valmistelu- tai suunnitteluaikaa. Näin hankkeen pääseminen alkuun näyt-

täisi vievän suhteettoman paljon hankkeelle kokonaisuudessaan budjetoidusta ajasta. Toisin sanoen liu-

kuma-aika hankkeiden välillä mahdollistaisi päättyvän hankkeen lopputöiden ja alkavan hankkeen aloitusvai-

heen töiden samanaikaisen tekemisen. Nämä yllä mainitut tekijät ovat sellaisia, että osaan niistä koetaan jo

haettavan ratkaisua organisaation johdon taholla. Tämä kehityssuunta on siis hyvä, ja sen odotetaan tuotta-

van joitakin vastauksia hankkeiden välisten siirtymisen ja uusien hankkeiden käynnistämisen sujuvoittami-

seen sekä kehittävän hanketyötä pitkäjänteisempään suuntaan.

On todettua, että kokopäiväisesti hanketyötä tekevien henkilöiden rooli hankekokonaisuuksien hallinnassa

on hanketyötä tukeva ja edesauttava tekijä. Varialta näyttäisi kuitenkin puuttuvan henkilö, jonka tehtä-

vänimike olisi hankekoordinaattori. Hankkeet kuitenkin kaipaavat koordinaatiota ja sitä tehdään jollain ta-

solla, tosin erilaisten tehtävänimikkeiden alla. Hanketyötä voisi jäntevöittää nimeämällä selkeästi sellaiset

henkilöt, jotka sen koordinoinnista vastaavat. Joissakin hankkeissa jo nyt käytössä oleva jaettu projektipääl-

likkyys saa hanketyöntekijöiltä kiitosta. Tämä tiimiprojektipäällikkyys auttaa jaksamaan, kun on mahdollista

jakaa vastuita ja tehtäviä. Lisäksi todettiin, että muun organisaation näkökulmasta hanketoimintaa selkiyttää

niiden vastuuhenkilöiden vaihdosten välttäminen eli pysyvyys tekee hankkeet lähestyttävimmiksi.

Varia organisaationa on lisännyt tukeaan etenkin opetustyössä tekeville hanketyöntekijöille siten, että viime

vuosina aikaa hanketyölle resursoitu enemmän kuin aiemmin. Kuitenkin tätä aikaresurssia voisi vielä hioa

paremmin hankkeen elinkaaren eri vaiheiden vaatimuksia vastaavaksi. Hanketyölle voisi esimerkiksi varata

päivän viikoittaiseen työjärjestykseen. Yleisesti ottaen, aikaresurssin käyttöä voisi pohtia siitä näkökulmasta,

että se vaihtelisi hankkeen etenemisen mukaan. Käynnistämisvaihe on usein työläin ja kriittisin. Hankkeen

alussa panos voisi siis olla suurempi, jotta varmistetaan toiminnan käynnistyminen. Sama pätee tietenkin

hankkeen taloudellisen resurssin käyttöön eli suurempi panostus tehokkaaseen käynnistämiseen koetaan

hanketyön kokonaistoteutuksen kannalta mielekkäämpänä kuin varovainen liikkeellelähtö. Näiden resurs-

sien käyttö on luonnollisesti sidoksissa toisiinsa.

Pohdintaa herättää se, että hankkeiden tuottama tieto, taito tai välineet jäävät usein varsin pienen piirin

käyttöön tai katoavat. Kysymys on siis siitä, kuinka kehitystyön hedelmät saataisiin jalkautettua työyhteisön

yhteisiksi käytänteiksi5. Periaatteessa hankehakemukseen kirjatut tavoitteet kehittää jotain on ollut mahdol-

5 Pedacafe-toiminta on yksi askel osaamisen levittämisen suuntaan.

30

lista saavuttaa rahoituksen puitteissa, mutta suuri osa uuden levittämisestä työyhteisöön rajautuu hanketoi-

minnan ulkopuolelle. Tämä on varsin yleinen kehittämistoiminnassa ja sen tulosten levittämisestä kohdattu

haaste. Pohdinnan kohteeksi asettuu siis se, kuinka hanke yleensä, ja erityisesti, kuinka sen tuottama tieto ja

taito esitetään siten, että laajempi oppilaitosyhteisö kokee sen merkityksellisenä sekä näkee sen yhteyden

omaan työhönsä.

Vahvuudet ja kehittämisen paikat

Seuraavaksi esitellään Varian hanketyön vahvuudet sekä kehittämisen, arvioinnin ja pohdinnan kohteet,

jotka ovat nousseet esiin tässä kaksivuotisessa tutkimuksessa. Esitettyjä listauksia tarkastellessa ja arvioi-

dessa on tärkeää pitää mielessä, että tämä tutkimus on pystynyt tavoittamaan vain pienen osan Varian han-

ketyöstä. Dokumenttianalyysi, useat kyselyt ja haastattelu avaavat kuitenkin ikkunan siihen, millaisena digi-

talisaatioon liittyvä hanketoiminta näyttäytyy ulkopuoliselle arvioitsijaryhmälle.

Vahvuudet

- hankeaktiivisuus:

o oppilaitos on kehittämismyönteinen

o oppilaitos on mukana useassa hankkeessa

- hankkeiden rakenne:

o yhteistyö ja verkostoituminen luovat perustan kaikille hankkeille

o koti- ja ulkomaiset yhteistyökumppanit

o mukana opettajat, opiskelijat ja työelämätaho

- hankkeiden kohde:

o kattavasti oppilaitoksen toimijat eli henkilöstö ja opiskelijat

- hanketyön organisointi:

o hanketyöntekijöiden keskinäinen työnjako toimii paperilla

o jaettu projektipäällikkyys (tiimiprojektipäällikkyys)

- hankkeiden sisällöt:

o koetaan henkilöstön puolella ajankohtaisiksi ja tärkeiksi kehittämiskohteiksi

- hankkeiden anti:

o tuottavat uutta opetuksen digitalisaation tueksi

- tvt-tiimi:

o tukee hankkeiden välistä kommunikaatiota

Hanketoiminnan vahvuuksiksi tunnistetuissa tekijöissä korostuu aktiivinen hanketoimintaan hakeutuminen

ja hankkeiden suunnittelu sekä hankkeiden rakenteellinen ja sisällöllinen monipuolisuus. Hankkeiden käyn-

nistämisessä näkyy se, että hankekokonaisuus osataan jakaa osiin ja nämä osat osataan jakaa hanketyönte-

kijöiden kesken. Hankkeiden on myös todettu tuottavan tulosta eli on onnistuttu kehittämään suunnitelman

mukaista toimintaa. Vahvuuksissa esitellyt asiat yhdistyvät suoraviivaisesti teemaan ”kehittämishankkeet”,

ja niiden pohjalta voidaankin sanoa, että perusta hanketyölle on Variassa vahva. Seuraavaksi esiteltävät ke-

hittämisen, arvioinnin ja pohdinnan paikat sen sijaan kohdistuvat enemmän oppilaitoskontekstiin, jossa

31

hankkeet toteutetaan. Ne ovat varsin tyypillisiä haasteelliseksi koettuja tekijöitä kaikessa kehittämistyössä ja

siten myös hanketyössä, joka pohjimmiltaan on organisaation kehittämistä.

Kehittämisen, arvioinnin ja pohdinnan paikat

- henkilöstön osallistaminen hanketyöhön:

o tulisi saada mukaan monipuolisemmin henkilöstöä

o tiedon lisääminen siitä, mitä hanketyö on

- hanketyön toimijat:

o tehtävistä ei oteta tasapuolisesti vastuuta

o yhteisesti sovittujen tehtävien laiminlyönti

o hanketyöhön ei sisälly varsinaista velvoitetta, pitäisikö?

- hankkeen resursointi:

o resursoinnin suunnittelu vastaamaan hankkeen elinkaaren eri vaiheiden vaatimuksia

o vahva henkilöresurssi ja taloudellinen panos alussa tukevat käynnistämistä

o käynnissä oleva hanke ei tarvitse niin vahvaa resurssia

- osallistaminen:

o hankkeet eivät näytä tavoittavan kattavasti koko henkilöstä

o viestintää ei koeta itselle kohdennetuksi

- organisaation sisäinen kommunikaatio ja sen yhteiset periaatteet (mm. sähköpostiviestintä, puhe-

lin):

o tulisi tehdä toimivuuden arviointi

o hyvien keskinäisen viestinnän käytänteiden ja tapojen pohdinta ja tarkentaminen

o viesteihin vastaaminen vs. vastaamattomuus: voiko vastaamattomuus olla vaihtoehto hen-

kilökohtaisessa kommunikaatiossa?

- henkilöstön sitoutuminen työyhteisön kehittämiseen:

o kaipaa arviointia ja pohdintaa

- työaika:

o onko koko työyhteisöllä jaettu ymmärrys siitä, mitä opettajan työaikaan sisältyy?

- opettajien työjärjestysten laadinta:

o periaatteiden yhtenäistäminen

o suunnittelun keinoin joustavuuden lisääminen siten, että työjärjestys tukee ja kannustaa

koulutukseen ja kehittämistyöhön osallistumista

- tiedon lisääminen:

o tehdään selkeämmin ymmärrettäväksi, mikä on hankkeiden sisältöjen yhteys ammatillisen

opettajan työhön ja tuleviin vaatimuksiin

o hanketyön merkityksen selkiyttäminen opettajan oman työn ja osaamisen kehittämisen tu-

kena

- hankkeiden kehittämä tieto, taito ja innovaatiot:

o jalkauttamisen keinojen ja väylien kehittäminen (edelleen)

32

Kuten jo yllä todettiin hanketyöhön liittyvät tekijät, jotka on nimetty kehittämisen, arvioinnin ja pohdinnan

paikoiksi, kohdistuvat enemmän hankkeiden toteutuksen kontekstiin kuin itse hankkeen sisältöön. Oppilai-

toksessa, kuten muissakin organisaatioissa, toteutettava hanketyö tapahtuu tietyssä työyhteisöllisessä kult-

tuurissa. Niinpä työyhteisön keskinäisillä suhteilla ja vuorovaikutuksella on merkitystä hankkeiden läpiviemi-

sessä. Kuinka henkilöstö ymmärtää roolinsa osana koko työyhteisöä tai kokee asiat omakseen on laajemmin

organisaatiossa kuin yksittäisiin hankkeisiin kytkeytyvä tekijä. Tässä luvussa esitettyjä näkemyksiä lukiessa ja

tulkitessa kannattanee pitää mielessä, että niiden perusteena on vain kapea katsaus Varian toimintaan. Toi-

vottavaa tietenkin on, että ehdotuksista ja huomioista löytyisi kohtia, jotka ovat tunnistettavissa myös Varian

toimijoiden näköulmasta.

33

3. Lopuksi

Varialla on hanketoiminnassaan näkyvissä systemaattinen halu kehittää toimintaansa, ja tämä oletettavasti

on linjassa oppilaitoksen muiden strategisten linjausten kanssa ja myös yhteydessä ammatillisen koulutuksen

meneillään olevaan uudistamistyöhön. Hanketyö on yksi toimiva väline rakentaa ja edesauttaa oppilaitosta

kokonaisuutena kehittävää toimintaa. Tutkimuksen kohteena olleet opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digi-

talisaatiota edesauttamaan pyrkivät hankkeet ovat eriomainen esimerkki oman oppilaitoksen työskentelyä

kehittävistä toimintaideoista. Tässä hankkeita tarkastelevassa tutkimusosiossa on todettu oppilaitoksen han-

keaktiivisuuden olevan monella tapaa myönteinen asia. Varian opetuksen, oppimisen ja ohjauksen digitali-

saatiota kehittävät hankkeet tuottavat oppilaitokseen uutta osaamista ja mahdollisesti uutta teknologiaa.

Varia pyrkii tarjoamaan opettajille ja opiskelijoille tilaisuuden uudenlaisten opetus- ja ohjausmenetelmien

käyttöön. Näin on mahdollista kehittää ammatillista koulutusta mahdollisimman joustavaksi niin oppilaitok-

sessa kuin työelämässä tapahtuvan oppimisen osalta. Hankkeissa mukana oleminen tuo näkyvyyttä ja oppi-

laitos näyttäytyy kehitysmyönteisenä ja aikaansa seuraavana. Hanketoiminnassa on myös kyse oppilaitoksen

imagosta.

Haasteellisinta kehittämistyössä ei useimmiten ole hankesuunnitelman mukaisten innovaatioiden, tietojen

tai taitojen kehittäminen. Niitä on mahdollista tuottaa. Kiperämpi kysymys onkin sitten se, kuinka tämä ke-

hittämistyön tulos saadaan koko työyhteisön osaamiskapasiteetiksi? Tämä on kysymys, joka on noussut esiin

tutkimuksen eri vaiheissa.

Hanketutkimuksen ensimmäisessä osassa (hankkeiden koulutuksiin osallistuneiden kysely) käsiteltiin henki-

löstön ammatillisen kehittämisen merkitystä ja hankkeissa tuotetun tiedon, taidon ja innovaatioiden levittä-

mistä laajemmin koko oppilaitosyhteisön saataville. Marraskuussa 2015 vastaajat totesivat, että Variassa ei

ollut olemassa systemaattista rakennetta tämän toteuttamiselle tai ainakaan tällaista rakennetta ei kukaan

kyselyyn vastanneista maininnut. Myös haastatteluaineisto toi esiin kysymyksen siitä, kuinka kaikkea hank-

keissa kehitettyä osaamista ja tietoa saataisiin levitettyä kattavasti kaikille opettajille. Pitäisikö tätä varten

kehittää pysyviä rakenteita? Verrattaessa tilannetta ensimmäisen ja toisen hanketutkimusosion välillä voi-

daan havaita muutos: Varia on alkanut järjestää useamman kerran lukuvuoden aikana Pedacafe-nimisiä tilai-

suuksia, joissa henkilöstöllä on mahdollisuus tutustua uusiin teknologioihin ja menetelmiin (myös laajemmin

kuin digiteemojen osalta). Pedacafe-koulutustilaisuudet näyttäytyvätkin kehitysaskeleena kohti yhteisöllistä

tiedon ja taidon jakamista, ja ne tarjoavat Variassa olemassa olevaa, kehitettyä ja hankittua osaamista kaik-

kien halukkaiden saataville.

Kehittämishankkeiden annin levittämisen eli disseminaation näkökulmasta Pedacafet ovat yksi toteutustapa.

Laajemmalle opetuksen, ohjauksen ja digitalisaatiota eteenpäin vievän osaamisen kasvattamiselle on kuiten-

kin tarvetta, jotta voidaan puhua digitalisaatiosta ammatillisessa koulutuksessa. Tällaiset kokonaisvaltaiset

34

strategiset kehityslinjat herättävät usein kysymyksen siitä, missä määrin kouluttautumisen ja oman osaami-

sen kehittämisen tulisi olla opettajan omiin valintoihin ja vapaaehtoisuuteen perustuvaa? Entä milloin koko

organisaation yhtenäisten toimintaperiaatteiden näkökulmasta opettajaa voidaan velvoittaa kehittämään

ammatillista osaamistaan? Tässä kysymyksenasettelussa ei kuitenkaan ole kyse siitä, että kaikkien tulisi pyr-

kiä asettumaan samaan muottiin, vaan siitä, millaiset ammatillisen osaamisen kehittämisen vaihtoehdot kul-

lekin voisi olla relevantteja. Hankkeiden annin jalkauttaminen työyhteisön toiminnan tasolle on todetusti

haaste jokaiselle oppilaitosorganisaatiolle. Sen toteutus näyttäisi edellyttävän organisaation johdon tasolla

systemaattista näkemystä ja suunnitelmaa siihen, millä keinoin organisaation strateginen linja, jota hankkeet

osaltaan edustavat, ja pedagoginen ajattelu saadaan kohtaamaan. Oppilaitoksen toimintakontekstissa on to-

dettu tarvittavan toimintastrategian lisäksi pedagogista strategiaa, ja myös pedagogista johtajuutta, joka si-

sältyy laajemmin organisaation osaamisen johtamiseen. (Kartta pedagogiseen johtamiseen 2012; Paaso

2015.) Siten periaatteessa kaikessa kehittämistoiminnassa ja sen puitteissa tuotetun tiedon saattamisessa

kaikkien osaamiseksi sekä siihen sitouttamisessa on kyse johtajuudesta tai johtajuuksista. Nämä ovat var-

masti seikkoja, joiden kanssa myös Variassa on tehty töitä – osoituksena siitä on ainakin hyvin suunniteltu ja

systemaattinen hanketoiminta.

Hankkeiden rakenteiden, sisältöjen ja toimivuuden ohella hanketutkimuksen aikana selvitettiin Varian hen-

kilöstön osallistumista digitalisaatiota käsitteleviin koulutuksiin ja pyydettiin heitä kertomaan näkemyksiään

opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaatioon. Erilaisista koulutusmuodoista varialaiset olivat osallistu-

neet eniten omassa oppilaitoksessa järjestettyyn koulutukseen sekä saaneet oman työn ohessa tapahtuvaa

tukea ja opastusta. Suurin syy omaan ammatilliseen kehittämiseen näyttäisi olevan oma kiinnostus, vaikka

myös työyhteisön tarpeilla on merkitystä. Näitä koulutukseen hakeutumisen lähtökohtia ja valittuja koulu-

tusmuotoja katsoessa voidaan pohtia edellä esitettyjä näkemyksiä työyhteisön kehittämiseen sitouttami-

sesta ja oppilaitoksen sisällä tapahtuvasta tiedon ja osaamisen jakamisesta – tätä tapahtuu, vaikka kyselyssä

vastauksen näihin teemoihin antoikin vain noin 30 varialaista. Marraskuun 2016 koulutuskyselyn yhteyteen

on koottu runsaasti koulutusta käsittelevää tietoa, jota voi hyödyntää oppilaitoksen sisäisten koulutusraken-

teiden kehittämisessä. Kaikkien tarpeet eivät ole samat ja lähtötaso vaihtelee.

Opetuksen, ohjauksen ja oppimisen digitalisaatiota käsittelevä kysely osoitti, että henkilöstöllä on yleisellä

tasolla epäilevä suhtautuminen digitalisaatioon. Toisaalta kysely osoitti myös, että digitalisaation haasteisiin

on tartuttu omassa lähityöyhteisössä. Kokemuksia vertaillaan ja digitaalisten laitteiden käyttöä pohditaan.

Näin ainakin toimii osa niistä 16 varialaisesta, jotka kyselyssä ottivat kantaa tämän teeman kysymyksiin. Sa-

massa osiossa tuli myös esiin se, että opettajat eivät koe oppilaitoskulttuurin tukevan digitaalisten laitteiden

opetus- ja ohjauskäytön kasvua. Yleisesti ottaen varialaiset suhtautuvat digitalisaatioon suunnilleen samoin

kuin lukioiden opettajat. Toki tuloksissa oli eroja joidenkin yksittäisten kysymysten kohdalla, mutta pääsään-

töisesti asennoituminen toisen asteen opettajien kesken on varsin samansuuntaista.

35

Tämä kaksivuotinen hanketutkimus on tarjonnut yhden ikkunan Varian toimintaan ja todennäköisesti monia

seikkoja on jäänyt tutkimuksen ulkopuolelle. Osaa tiedosta ei ole saatu yrityksistä huolimatta. Osa tiedosta

on sellaista, mitä tämä tämän tutkimuksen rajauksen puitteissa ei ole ollut edes mahdollista kehittää. Tässä

raportissa olemme saadun tutkimustiedon pohjalta esittäneet näkemyksemme Varian hanketoiminnasta,

henkilöstön kouluttautumisesta ja suhtautumisesta opetuksen digitalisaatioon.

36

OSA II: Opiskelijatutkimus

4. Tutkimuskokonaisuus

Tutkimuskysymykset

Tutkimuksen alkuperäiset tavoitteet on muotoiltu jo aiemmissa raporteissa olleessa taulukossa 1 kymme-

neksi kysymykseksi, jotka ohjasivat niin testin rakentamista kuin tulosten raportointia syksyn 2016 välirapor-

tissa. Tavoitteena oli, että noiden eri luokkatasoilla hieman eri tavalla näkyvien ja arvioitavien kysymysten

lisäksi tutkimus tulee rakentamaan tutkimusajan kuluessa kokonaiskuvan niin digilaitteiden käytöstä ja sen

kehityksestä opetuksessa ja oppimisessa kolmen vuoden aikana (Variassa ja lukioissa kahden) kuin vantaa-

laisnuorten yleisen ajattelutaidon, työmuistin ja oppimisasenteiden kehityksestä. Muista luokkatasoista poi-

keten lukioissa keskeisessä asemassa oli kullakin tutkimuskerralla myös opiskelijoille ja opetuksen digitalisoi-

tumiselle ajankohtainen sähköinen ylioppilastutkinto, joka luo opetuksen uudistamiselle lukiossa ammatilli-

sesta koulutuksesta ja perusopetuksesta poikkeavan paineen. Näiden oppilas/opiskelijatason kysymysten li-

säksi tutkimukseen on alusta asti kuulunut keskeisenä osana opettajille ja (lukiossa ja perusopetuksessa) reh-

toreille suunnatut kyselyt digitaalisten laitteiden tulosta osaksi opetusta ja oppimista.

Taulukko 1 Keskeiset tutkimuskysymykset ja niihin vastaamisen ensisijainen tietolähde

Tutkimuskysymys Tietolähde 6

Tablettien käyttö eri oppiaineissa. DG

Tehtäviin käytetyn ajan yhteys tehtäväsuoritukseen. IR log data / IR

Tehtäviin käytetyn ajan yhteys motivaatioon. IR log data / MOT

Oppimismotivaation, osaamisen ja tabletinkäytön välinen yhteys. MOT / DG

Tyttöjen ja poikien väliset erot.

Oppiainekohtaisen osaamisen yhteys yleisen ajattelutaidon tasoon ja kehitykseen. OP / IR

Edistääkö tablettien käyttö osaamista ja oppimisintoa eri oppiaineissa? DG / OP

Edistääkö tablettien käyttö eri oppiaineissa yleisen ajattelutaidon kehitystä? DG / IR

Tabletinkäytön ja oppiainekohtaisen kiinnostuksen välinen yhteys. DG / OP

Työmuistin yhteys ajattelutaitoon ja oppiainekohtaiseen osaamiseen. VM / IR / TAB

Moni taulukon 1 tutkimuskysymyksistä jää kuitenkin vaille vastausta. Variassa suurin syy tähän on pieni osan-

ottajajoukko, joka lisäksi erosi tutkimuskerroilla toisistaan siinä määrin, että minkäänlaista seurantaa ei voi

6 IR = päättelytehtävät (inductive reasoning), IR log data = tehtäviin käytetty aika, MOT = motivaatiokysely, OP = eri oppiaineiden tärkeyttä ja kiinnostavuutta sekä omaa osaamista koskeva kysely, DG = digilaitteiden käyttöä koskeva kysely, VM = työmuistitesti (visuo-spatiaalinen muisti).

37

pitää perusteltuna. Kaikilla kouluasteilla myös aidon oppiainekohtaisen osaamisen arviointi tavalla, jonka

voisi yhdistää tutkimusaineisoon, osoittautui tutkijoista riippumattomista syistä mahdottomaksi toteuttaa.

Tutkimuksen tuloksia pohdittaessa on lisäksi muistettava, että tabletit olivat tulleet kouluihin jo ensimmäistä

aineistonkeruuta edeltävän lukukauden alussa, ja jo sitä ennen koulujen tietotekniikkavarustus lienee yh-

dessä opiskelijoiden omien digivälineiden kanssa ollut riittävä ainakin jonkinasteisen digivälitteisen opetuk-

sen käyttöönottoon. Viime lukuvuoden aikana kouluihin ja oppilaitoksiin on myös hankittu huomattava

määrä toiminnoiltaan usein tabletteja paremmin erilaiseen opetus- ja oppimiskäyttöön soveltuvia Chrome-

bookeja ja kannettavia tietokoneita, ja monessa koulussa on siirrytty lukuvuoden aikana myös laajamittaisesti

Googlen tarjoaman GAFE:n (Google Apps for Education) käyttöön.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen tavoitteena oli seurata toisella asteella opiskelijoita kahden (käytännössä tosin vain puolen-

toista) vuoden ajan. Tavoitteena oli toteuttaa tutkimus siten, että se tavoittaisi kaikki Varian syksyllä 2014 tai

1015 opintonsa aloittaneet opiskelijat. Tavoite ei kuitenkaan toetutunut, vaan kohdejoukkoon kuuluneesta

1 576 opiskelijasta vain 96 eli 6 % otti osaa tutkimuksen ensimmäiseen, vuodenvaihteen 2015–2016 molem-

min puolin ajoittuneeseen vaiheeseen. Kevään 2017 alun osanottajajoukko enemmän kuin puolittui vielä

tästä ja vastaajien määrä vaihteli kysymyksen mukaan hieman vaihdellen noin 40 opiskelijaa.

Vastaajista puolet opiskelee Myyrmäessä, noin neljännes Aviapolisissa ja toinen neljännes Koivukylässä. Su-

kupuolensa ilmoittaneista vastaajista neljännes on poikia, loput tyttöjä. Ryhmämuutoksista johtuen tutki-

mukseen sen eri kerroilla osallistuneita opiskelijoita on liian vähän mielekkään seurannan esittämiseksi. Tässä

luvussa esitettäviä tuloksia ei näin ollen voi perustellusti verrata liitteenä olevan väliraportin tuloksiin. Koska

vastaajajoukko oli kevään 2017 alussa niin vähäinen, olemme kuitenkin rajanneet raportoitavat sisällöt edel-

listä kertaa suppeammaksi kokonaisuudeksi. Olemme kuitenkin joissain kohdin esittäneet rinnakkain tämän

ja edellisen tutkimuskerran vastaukset – toiveena on, että Varian tuntemus omista opiskelijoistaan auttaa

vastaajajoukkojen eroista huolimatta arvioimaan eri vuosien tulosten vertailuissa näkyvien mahdollisten ero-

jen syitä tai merkitystä.

Tutkimukseen kevään 2017 alussa osallistuneet opiskelijat on esitetty toimipisteittäin ja ryhmittäin taulu-

kossa 2.

38

Taulukko 2 Osanottajat toimipisteittäin ja opintoryhmittäin

Aviapolis Koivukylä Myyrmäki Yhteensä.

OJMAELN14 17 17

OJSOSON14D 3 3

OJSOSON14E 4 4

RALIAUN14A 1 1

RALILEN14 10 10

TASOSON14A 3 3

TASOSON14B 6 6

TASOSON14C 3 3

Yhteensä 11 12 24 47

Tutkimuksessa käytetyt osaamistehtävät ja kyselyt

Tutkimuksen oppilas- ja opiskelijaosuuden tehtävät on esitelty taulukossa 3.

Taulukko 3 Tehtävät siinä järjestyksessä kuin ne esitettiin testissä opiskelijoille syksyllä 20157

Lyhenne Tehtävä

IR Induktiivinen päättely (4. ja 7. luokalla neljä tehtävätyyppiä, 1. luokalla kaksi).

VM Työmuisti

TAB Tabletin käyttöä koskevat kysymykset (luokkatason mukaan hieman vaihdellen)

MOT 1 Oppimismotivaatio

MOT 2 Eri oppiaineiden koettu tärkeys ja kiinnostavuus sekä arvio omasta osaamisesta

TVT Opiskelijoiden arvio TVT-taidoistaan ja siihen kulussa saadun opetuksen riittävyydestä

Tablettien käyttöä8 mitattiin tätä tutkimusta varten rakennetulla mittarilla, jonka painopiste on tablettien ja

muiden henkilökohtaisten digitaalisten välineiden käytössä oppimisessa. Muiden tablettikyselystä jäivät en-

simmäisenä vuonna puuttumaan Varian kyselyyn sisältyneet kysymykset oppilaiden itse arvioiduista TVT-tai-

doista ja niiden opetuksesta koulussa – puute, joka korjattiin seuraavana vuonna. Vertailua Varian opiskeli-

joiden ja muiden välillä ei kuitenkaan voi varialaisten heikon osanoton vuoksi pitää perusteltuna.

Tablettien mahdollisen vaikutuksen arvioimiseksi tutkimussuunnitelmaan sisällytettiin oppiainekohtaisen

opiskelun myötä kehittyvän yleisen osaamisen (ks. Hautamäki & Kupiainen 2014, OPS 2014) indikaattorina

toimivia induktiivisen päättelyn tehtäviä, lyhyt työmuistia mittaava tehtävä sekä yleissivistävän koulutuksen

7 Tehtäväjärjestys vaihtui keväällä 2017 siten, että opiskelijat vastasivat ensin digilaitteiden käyttöä koskeviin ja moti-vaatiokysymyksiin, tekivät sen jälkeen lyhyen työmuistitehtävän ja vasta sitten päättelytaidon tehtävät. 8 Oppilaita pyydettiin kyselylomakkeessa vastaamaan kysymyksiin ajatellen tablettien ohessa myös muiden henkilökoh-taisten digitaalisten laitteiden (tabletti, iPad, kannettava tai pöytätietokone) käyttöä. Käytämme kuitenkin jatkossa lu-kemisen sujuvoittamiseksi ja tutkimuksen teeman hengessä pääsääntöisesti vain termiä tabletti viittamaan näihin kaik-kiin.

39

puolella myöhemmin toteutettavana optiona yksi tai useampi tietyn oppiaineen kyseisen luokkatason tai lu-

kiokurssin opetussuunnitelmaan sidottu koe. Aiempaan tutkimukseen perustuva oletus on, että oppilaiden

ja opiskelijoiden päättelytaito kehittyy tutkimusaikana, kun taas työmuisti pysyy suhteellisen vakaana, jolloin

se voi toimia kontrollitekijänä tarkasteltaessa päättelytaidossa tapahtuvan muutoksen mahdollista yhteyttä

tablettien tai muiden digivälineiden käyttöön ja oppimismotivaatiossa tapahtuviin muutoksiin. Induktiivisen

päättelyn tehtävä koostui neljästä erilaisesta tehtävätyypistä eli kahdesta hieman toisistaan poikkeavasta

kuviopäättelysarjasta ja kahdesta numeropäättelysarjasta. Osa tehtävistä oli samoja kaikilla tutkimukseen

osallistuneilla oppilailla ja opiskelijoilla, mikä mahdollistaa kehityksellisen vertailun.

Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen raportoinnista poiketen rajaudumme tässä raportissa selostamaan ke-

vään 2016 opiskelijaosuuden keskeiset tulokset vain digitaalisten laitteiden käytön osalta.

40

5. Digilaitteiden käyttö

Ammatillisten opintojen moni-ilmeisyyden vuoksi tablettien tai muiden digilaitteiden käyttöä opetuksessa

kysyttiin vain kaikille yhteisten tutkinnon osien pakollisten (lukuvuonna 2015–2016 kerralla myös valinnais-

ten, ks. liitteenä oleva väliraportti) opintojen osalta. Käyttöä koskevissa kysymyksissä (kuvio 1) käytettiin ne-

liportaista mittaria: ei koskaan, ainakin joillain tunneilla, useilla tunneilla, lähes kaikilla tunneilla9. On tosin

muistettava, että heikon osanoton vuoksi vastausten edustavuus on pakostakin heikko. Digilaitteiden käyttö

näyttää lisääntyneen suhteellisen vakaalla tasolla pysynyttä tieto- ja viestintätekniikan opetusta lukuun otta-

matta kaikki oppiaineissa, joissain selvästikin. On kuitenkin pidettävä mielessä, että kumpaakaan vastaaja-

joukkoa ei voi pitää edustavana otoksena Varian kaikista saman vuosikurssin opiskelijoista.

Syksy 2015 Kevät 2017 (syksyn 2016 opintojaksot)

Kuvio 1 Digitaalisten laitteiden käyttö eri oppiaineiden tunneilla lukuvuosina 2015–2016 ja 2016–2017 käy-

tön mukaisessa järjestyksessä (”ei koskaan” vastanneiden opiskelijoiden osuus)

Tablettien tai muiden digilaitteiden raportoitu käyttö poikkesi tällä toisella tutkimuskerralla vähemmän opis-

kelijoiden ilmaisemasta halusta niiden käyttöön (”Jos saisit itse päättää, miten teet töitä, kuinka usein valit-

sisit tabletin tms. eri oppiaineissa?”). Tilanne on myös varsin samanlainen molemmilla tutkimuskerroilla (ku-

vio 2). Onko niin, että opiskelijoiden toiveita on kuultu ja jonkinlainen tasapaino on saavutettu, vai himmen-

tääkö kuvaa tässäkin valikoitunut vastaajajoukko?

9 Kysymyksissä oli myös vaihtoehto ”en ole opiskellut ainetta” niille opiskelijoille, joiden lukujärjestykseen kyseinen kurssi ei ollut sisältynyt lähimmän parin viikon aikana. Vastaajamäärä vaihteli siis muutenkin pienen osanottajajoukon sisällä myös kysymyksittäin.

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Ruotsi

Yhteiskuntataidot

Vieras kieli

Työelämätaidot

Työkyvyn ylläpito, liikunta

Fysiikka/kemia

Äidinkieli

Matematiikka

Yrittäjyys ja yritystoiminta

Tieto- ja viestintätaidot

Ei koskaan Joillain tunneilla

Useilla tunneilla Lähes kaikilla tunneilla

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Matematiikka

Työelämätaidot

Ruotsi

Vieraat kielet

Yhteiskuntataidot

Yrittäjyys ja yritystoiminta

Työkyvyn ylläpitäminen,…

Fysiikka ja kemia

Tieto- ja viestintätaidot

Äidinkieli

en koskaan ainakin joillain tunneilla

useilla tunneilla lähes kaikilla tunneilla

41

Syksy 2015 Kevät 2017 (syksyn 2016 opintojaksot)

Kuvio 2 Digitaalisten laitteiden toivottu käyttö eri oppiaineiden tunneilla lukuvuosina 2015–2016 ja 2016–

2017 käytön mukaisessa järjestyksessä (”ei koskaan” vastanneiden opiskelijoiden osuus)

Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden vastausten perusteella näyttää siltä, että vaikka hallitusohjel-

maankin kirjatun koulutuksen digiloikan loppuun on ehkä vielä matkaa, loikassa on kuluneen vuoden aikana

edetty ainakin Variassa selvästi. Varian opetus näyttää myös monessa oppiaineessa tavoittaneen jo varsin

hyvin opiskelijoiden toiveet digilaitteiden käytöstä ainakin kaikille yhteisten aineiden oppitunneilla.

Tilanne näyttää jälleen hieman erilaiselta, kun näkökulmana on opiskelijoiden ilmoittama digivälineiden

käyttö eri oppiaineisiin liittyvässä opiskelussa oppituntien ulkopuolella (kuvio 4).

Mitä tabletilla tehdään eri oppiaineissa

Yksittäisiä tabletinkäyttömuotoja kysyttäessä digilaitteiden käyttö oppitunneilla osoittautui kuitenkin mo-

nessa oppiaineessa kuviossa 1 näkynyttä vähäisemmäksi. Kuvioissa 3 ja 4 on esitetty tabletinkäytön jakautu-

minen eri toimintamuotoihin kahdessa oppiaineessa, joissa opiskelijoiden kuviossa 1 esitetty yleisarvio digi-

taalisten laitteiden käytöstä poikkesi selvästi toisistaan eli äidinkielessä ja työelämätaidoissa. Voidaan nähdä,

että kuvion 1 erot ovat näkyvissä myös tässä käyttötapojen mukaisessa tarkastelussa. Etenkin äidinkielessä

on myös nähtävissä, miten digilaitteiden käyttö näyttää todellakin lisääntyneen ja monipuolistuneen vuoden

aikana.

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Työkyvyn ylläpito, liikunta

Yhteiskuntataidot

Matematiikka

Äidinkieli

Työelämätaidot

Ruotsi

Yrittäjyys ja yritystoiminta

Vieras kieli

Fysiikka/kemia

Tieto- ja viestintätaidot

Ei koskaan Joillain tunneilla

Useilla tunneilla Lähes kaikilla tunneilla

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Matematiikka

Työkyvyn ylläpitäminen,…

Fysiikka ja kemia

Yhteiskuntataidot

Ruotsi

Äidinkieli

Työelämätaidot

Yrittäjyys ja yritystoiminta

Vieraat kielet

Tieto- ja viestintätaidot

en koskaan ainakin joillain tunneilla

useilla tunneilla lähes kaikilla tunneilla

42

Syksy 2015 Kevät 2017

Kuvio 3 Digitaalisten laitteiden käytön tavat ja muodot äidinkielen tunneilla lukuvuosina 2015–2016 ja

2016–2017 käytön mukaisessa järjestyksessä (”ei koskaan” vastanneiden opiskelijoiden osuus)

Ero on selvästi vähäisempi ja digilaitteita ”ei koskaan” käyttäneiden osuus on työelämätaidon tunneilla suh-

teellisesti tasaisempi käyttötavasta tai muodosta toiseen. Kokonaisuudessaan kuitenkin niiden opiskelijoiden

osuus, jotka ilmoittivat, että he eivät koskaan käyttäneet digilaitteita tunneilla, on pienentynyt tasaisesti.

Syksy 2015 Kevät 2017

Kuvio 4 Digitaalisten laitteiden käytön tavat ja muodot työelämätaitojen tunneilla lukuvuosina 2015–2016

ja 2016–2017 käytön mukaisessa järjestyksessä (”ei koskaan” vastanneiden opiskelijoiden osuus)

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Muiden töiden…

Digitaalinen oppikirja

Projektityö

Koe

Pari- tai ryhmätyö

Esityksen valmistelu

Kirjoitelman teko

Muistiinpanojen teko

Omat jutut (some ym.)

Harjoitustehtävät

Tiedonhaku

Ei koskaan Joillain tunneilla

Useilla tunneilla Lähes kaikilla tunneilla

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Digitaalinen oppikirja

Koe

Muistiinpanot

Kommentoin muiden töitä

Omat jutu

Harjoitustehtävät

Projektityö

Esitelmän teko

Kirjoitelma

Pari- tai ryhmätyö

Tiedonhaku

en koskaan ainakin joillain tunneilla

useilla tunneilla lähes kaikilla tunneilla

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Digitaalinen oppikirja

Muiden töiden…

Omat jutut (some ym.)

Koe

Kirjoitelman teko

Projektityö

Harjoitustehtävät

Esityksen valmistelu

Muistiinpanojen teko

Pari- tai ryhmätyö

Tiedonhaku

Ei koskaan Joillain tunneilla

Useilla tunneilla Lähes kaikilla tunneilla

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Digitaalinen oppikirja

Kommentoin muiden töitä

Esitelmän valmistelu

Kirjoitelma

Koe

Projektityö

Omat jutu

Harjoitustehtävät

Pari- tai ryhmätyö

Muistiinpanot

Tiedonhaku

en koskaan ainakin joillain tunneilla

useilla tunneilla lähes kaikilla tunneilla

43

Eräänä digilaitteiden oppituntikäytön laajenemisen ei-toivottuna sivuvaikutuksena on havaittu niiden käytön

lisääntyminen myös muihin kuin oppimistarkoituksiin. Vaikka tämä lähinnä kai älypuhelimien opetuksen ul-

kopuolinen käyttö ei varsinaisesti kuulunut tutkimuksen sisältöalueisiin, oppilaiden henkilökohtaista digilait-

teiden käyttöä eri oppiaineiden tunneilla koskevat vastaukset antavat kuvan eroista myös tässä käytössä (ku-

vio 5). Käyttö on ainakin opiskelijoiden itsensä raportoimana ehkä vähäisempää kuin mitä asiasta median

välityksellä nouseva kuva antaa ymmärtää. Laitteiden henkilökohtaisessa käytössä näyttää myös tapahtu-

neen tutkimuskertojen välisenä aikana suhteellisesti vähemmän muutosta kuin niiden kokonaiskäytössä.

Syksy 2015 Kevät 2017

Kuvio 4 Digitaalisten laitteiden käytön tavat ja muodot työelämätaitojen tunneilla lukuvuosina 2015–2016

ja 2016–2017 käytön mukaisessa järjestyksessä (”ei koskaan” vastanneiden opiskelijoiden osuus)

Lisääkö tabletinkäyttö intoa oppimiseen

Tablettien tai muiden digilaitteiden käytön yhteyttä oppimismotivaatioon voidaan tarkastella kahdesta nä-

kökulmasta. Toisen tarjoaa tablettikyselyssä ollut kysymys tablettien arvioidusta vaikutuksesta opiskelijan

omaan ja muiden opiskelijoiden tuntityöskentelyyn, ja toisen opiskelijoidentutkimukseen sisältyneeseen ly-

hyeen motivaatiokyselyyn antamien vastausten tarkastelu suhteessa heidän tablettien käyttöä koskeviin nä-

kemyksiinsä. Tarkastelemme tässä luvussa lyhyesti ensimmäistä.

Tablettien arvioitua tai kuviteltua vaikutusta tuntityöskentelyyn kysyttiin kahdella kysymyksellä, joista toinen

koski tablettien tai muiden digilaitteiden vaikutusta työhön keskittymiseen ja toinen työintoon. Molemmissa

kysymyksissä opiskelijaa pyydettiin vertaamaan tablettityöskentelyä ”perinteisiin oppitunteihin”. Molem-

missa hänen tuli vastata väitteeseen omasta puolestaan (”minä keskityn/keskittyisin” ja ”minua innostaa/in-

nostaisi”) sekä sen mukaan, miten hän arvioi tabletin käytön vaikuttavan muiden opiskelijoiden opiskeluun.

Opiskelijoiden vastauksissa digilaitteiden mahdollisesta vaikutuksesta keskittymiseen yllättää ehkä ennen

kaikkea vastausten vähäinen vaihtelu. Muutos lukuvuosien 2015–2016 ja 2016–2017 välillä on sen sijaan il-

meinen (kuvio 5).

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Työelämätaidot

Vieras kieli

Matematiikka

Äidinkieli

Ei koskaan Joillain tunneilla

Useilla tunneilla Lähes kaikilla tunneilla

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Matematiikka

Työelämätaidot

Vieras kieli

Äidinkieli

en koskaan ainakin joillain tunneilla

useilla tunneilla lähes kaikilla tunneilla

44

Syksy 2015

Kevät 2017

Kuvio 5 Opiskelijoiden arvio digilaitteiden vaikutuksesta omaan ja muiden opiskelijoiden kes-

kittymiseen lukuvuosina 2015–2016 ja 2016–2017

Siinä, missä edellisessä luvussa raportoidun voi nähdä kertovan koulujen ja opiskelijoiden osin eriparisesta

valmiudesta tai valmistautumattomuudesta jo jonkun aikaa puhutun digiloikan edessä, opiskelijoiden odo-

tukset tuon loikan vaikutuksesta omaan työskentelyynsä viittaavat siihen, että tapahtunut muutos käytössä

on vaikuttanut heidän asenteisiinsa paremminkin niitä lieventäen kuin voimistaen. Lähes kolmannes opiske-

lijoista arvioi edelleen digitaalisen oppimisen paremminkin heikentävän kuin lisäävän keskittymistä opiske-

luun ja ehdottomasti innostuneiden osuus on vähentynyt lähes olemattomaksi.

Kuva muuttuu kuitenkin, kun kyse on opiskelijoiden arviosta siitä, miten digivälineet vaikuttavat oppimisin-

toon – tosin siten, että muutos koskee lähinnä ääripäitä yhä useamman opiskelijan uskoessa, että (ehkä luon-

nolliseksi) koettu muutos ei vaikuta heidän opiskeluhaluihinsa suuntana eikä soiseen (kuvio 6).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

MU

UT

MIN

Ä

Selvästi heikommin Jonkin verran heikommin

Ei vaikuta suuntaan eikä toiseen Jonkin verran paremmin

Huomattavasti paremmin

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

MU

UT

MIN

Ä

selvästi heikommin jonkin verran heikommin

ei vaikuta suuntaan eikä toiseen jonkin verran paremmin

huomattavasti paremmin

45

Syksy 2015

Kevät 2017

Kuvio 6 Opiskelijoiden arvio digilaitteiden vaikutuksesta omaan ja muiden opiskelijoiden oppi-

misintoon

Kaiken kaikkiaan opiskelijoiden odotukset asettavat joka tapauksessa Vantaan omalle digiloikalle haasteen:

Miten hyödyntää opiskelijoiden valmiutta ja uskoa digitaalisten laitteiden soveltuvuuteen koulussa tapahtu-

vaan oppimiseen ja työskentelyyn? Miten löytää tai tuottaa sisältöjä, jotka ovat helposti omaksuttavissa

osaksi päivittäistä opetusta ja auttavat luomaan uudenlaista oppimiskulttuuria?

Tablettien ja muiden digilaitteiden käyttötilanteet

Opiskelijoilta kysyttiin myös tarkemmin työvaiheista, joissa digitaalisia välineitä käytettiin ammatillisen tut-

kinnon osien opiskeluun (kuvio 7).

Syksy 2015 Kevät 2017

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

MU

UT

MIN

Ä

Selvästi heikommin Jonkin verran heikommin

Ei vaikuta suuntaan eikä toiseen Jonkin verran paremmin

Huomattavasti paremmin

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

Ammatilliset tutkinnon osat

Yhteiset tutkinnon osat

MU

UT

MIN

Ä

selvästi heikommin jonkin verran heikommin

ei vaikuta suuntaan eikä toiseen jonkin verran paremmin

huomattavasti paremmin

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Muu

Oppimisen…

Työn suunnittelu

Työn tekeminen

En koskaan Joskus Usein Joka kerta

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Muu

Työn suunnittelu

Työn tekeminen

Oppimisen dokumentointi

En koskaan Joskus Usein Joka kerta

46

Kuvio 7 Digitaalisten laitteiden käyttö ammatillisten opintojen eri vaiheisiin lukuvuosina 2015–

2016 ja 2016–2017 (kysymyksen alkuperäinen, kuviota varten lyhennetty asteikko: en

koskaan, joissain tehtävissä, useimmissa tehtävissä, kaikessa työssä)

Digivälineiden käyttöä kysyttiin myös työssäoppimisjaksojen osalta (”Kuinka paljon käytit tablettia tai muuta

digilaitetta viimeisellä työssäoppimisjaksollasi?”). Kuviosta 8 voidaan nähdä, että digilaitteiden käyttö on

työssäoppimisjaksoilla selvästi yleisempää kuin oppitunneilla tai niiden ulkopuolisessa opiskelussa. Voita-

neen siis kysyä, kuinka hyvin opetus valmentaa nuoria työelämässä tarvittaviin taitoihin.

Syksy 2015 Kevät 2017

Kuvio 7 Digitaalisten laitteiden käyttö työssäoppimisjaksoilla lukuvuosina 2015–2016 ja 2016–

2017 (kysymyksen alkuperäinen, kuviota varten lyhennetty asteikko: en koskaan, jois-

sain tehtävissä, useimmissa tehtävissä, kaikessa työssä)

Verkkovarian käyttö

Koska Varia tarjoaa mahdollisuuden myös kurssien sähköiseen suorittamiseen, tutkimuksessa tiedusteltiin

myös Verkkovarian käyttöä (”Oletko suorittanut kursseja itsenäisesti Verkkovarian avulla? Jos olet, niin mitä

kursseja? Kuinka tyytyväinen olit Verkkovarian avulla opiskeluun?”). Verkkovarian avulla kursseja suoritta-

neiden opiskelijoiden määrä oli niin pieni, että tuloksien raportointi ei ole tässä aiheellista. Kursseja oli suo-

ritettu lähinnä psykologiassa ja kielissä.

Opiskelijoiden arvio TVT-taidoistaan

Opiskelijoiden arvio TVT-taidoistaan on noussut selvästi vuoden aikana, mutta arvio Variassa saadun opas-

tuksen riittävyydestä – kuten myös arvio omasta osaamisesta useimmilla osa-alueilla jää edelleen selvästi

alle mittarin keskiarvon (kuvio 7).

0 % 20 % 40 % 60 % 80 %100 %

Muu

Työn suunnittelu

Oppimisen dokumentoinit

Työn tekeminen

En koskaan Joskus Usein Joka kerta

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Muu

Työn suunnitteluun

Oppimisen…

Työn tekemiseen

En koskaan Joskus Usein Joka kerta

47

Syksy 2015 Kevät 2017

Kuvio 8 Opiskelijoiden arvio TVT-taidoistaan lukuvuosina 2015–2016 ja 2016–2017 (kysymyksen

alkuperäinen, kuviota varten lyhennetty asteikko: en koskaan, joissain tehtävissä,

useimmissa tehtävissä, kaikessa työssä)

On siis ilmeistä, että digitaalisten laitteiden käytön kehittäminen ja laajentaminen niin yhteisten oppiainei-

den tunneilla, ammatillisissa opinnoissa kuin työssäoppimisjaksoilla vaatisi myös opiskelijoiden TVT-taitojen

kehittymisen tukemista joko erillisillä opinnoilla tai – ehkä mieluummin - osana niin päivittäistä käyttöä op-

pimis- ja työtehtävissä.

Loppuhuomautus

Koska tutkimukseen osallistui vain satunnainen määrä eri alojen opiskelijoita eri toimipisteistä, koulutusalo-

jen vertailuun on vielä vähemmän perusteluja kuin siihen oli edellisessä väliraportissa. Tuohon raporttiin kir-

jattu toive siitä, että koulun tai opiskelijoiden aktiivisuus omaa opiskeluaan koskevaan tutkimuksentekoon

olisi ollut keväällä 2017 edelliskertaa parempi tarkemman kuvan piirtämiseksi digilaitteiden käytöstä ja sen

kehityksestä ei siis toteutunut.

1 2 3 4 5 6 7

Ohjelmointi

Yhteisöllinen sisällöntuotanto

Etäopetus- javideoneuvotteluohjelmat

Tietoturva

Toimisto-ohjelmat

Tiedonhaku ja hallinta

Mediasisältöjentuottaminen

Äänen, kuvan ja videonkäsittely

Tietotekniikan perustaidot

Sähköiset opimisympäristöt

Sosiaalisen medianverkkopalvelut

Oma osaaminen Opastusta Variassa

1 2 3 4 5 6 7

Ohjelmointi

Etäopetus- javideoneuvotteluohjelmat

Yhteisöllinensisällöntuotanto

Tietoturva

Toimisto-ohjelmat

Äänen-, kuvan- ja videonkäsittely

Sähköisetoppimisympäristöt

Mediasisältöjentuottaminen

Tietotekniikan perustaidot

Sosiaalisen medianverkkopalvelut

Tiedonhaku ja hallinta

Oma osaaminen Opastusta Variassa

48

Samasta syystä emme tässä raportissa tarkastele lainkaan opiskelijoiden päättelytaitoa tai työmuistia tai hei-

dän oppimisasenteitaan. Näiltä osin viittaamme väliraporttiin, jossa jo raportoimme tuloksia ja tutkimuksen

eri osa-alueiden välisiä yhteyksiä sekä vertasimme Varian tuloksia muihin koulutusasteisiin aineistolla, jota ei

voida perustellusti pitää noihin tarkasteluihin riittävänä. ttytymmimmmitta heille tulkinnan

49

Lähteet

Adey, P., Csapó, B., Demetriou, A., Hautamäki, J., & Shayer. M. (2007). Can we be intelligent about intelli-gence? Why education needs the concept of plastic general ability. Educational Research Review, 2, 75–97. doi: 10.1016/j.edurev.2007.05.001 Fredriksson, M. & Saarivirta, T. (2015). Johtaminen eilen ja tänään – johtamisen rooli oppimisen mahdollis-tajana. Ammattikasvatuksen aikakausikirja, 17 (1), 7-20. Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability. System Thinkers in Action. Thousand Oakes: Corwin. Goldhammer, F., Naumann, J., Stelter, A., Tóth, K., Rölke, H., & Klieme, E. (2014). The time on task effect in reading and problem solving is moderated by task difficulty and skill: Insights from a computer-based large-scale assessment. Journal of Educational Psychology, 106(3), 608. Jaakkola, I., Kanerva, K. & Kyttälä, M. (2012). Lasten työmuistin kehitys ja arviointimenetelmät. Psykologia 47 (2012): 4. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press. Kanerva, K. & Kyttälä, M. (2013). Varhaisten matemaattisten taitojen harjoittaminen: matematiikkaspesifiä vai yleistä kognitiivista harjoitusta? NMI Bulletin oppimisvaikeuksien erityislehti, 1(2013), 12–22. Kartta pedagogiseen johtamiseen. (2012). ISBN: 978-952-93-1587-1 (PDF). Helsinki: Ammattiosaamisen ke-hittämisyhdistys AMKE ry. Korpelainen, K., Louhelainen, H., Mahlamäki-Kultanen, S., Majuri, M., Nikander, L., Rasku, S., Saikkonen, S., Toikka, I. & Tuusjärvi, P. (2013). Miten ammatillisen koulutuksen organisaatioiden innovatiivisuus vastaa ta-voitteeseen ”Suomi maailman osaavin kansa 2020”? Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, T., Hämäläinen, P. Pohjonen ja K. Nyyssölä (toim.) Maailman osaavin kansa 2020. Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutustutkimusfoorumin julkaisu. Raportit ja selvitykset. 2013:8. Helsinki: OPH. 132–145. Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M.-P. & Hautamäki, J. (2014). Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012. Vantaan kaupungin sivistystoimi ja Helsingin yliopiston koulutuksen ar-viointikeskus. Unigrafia 2014. Kupiainen, S., Vainikainen, M. P., Marjanen, J., & Hautamäki, J. (2014). The role of time on task in computer-based low-stakes assessment of cross-curricular skills. Journal of Educational Psychology, 106(3), 627. Lintuvuori, M., Ahtiainen, R., Hienonen, N., Vainikainen, M-P. & Hautamäki, J. (2014). Osaava-ohjelma 2010-2013: Selvityksen loppuraportti. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/Opetustoi-men_txydennyskoulutus_/index.html Oukarim-Soivio, N., Kupiainen, S. & Marjanen, J. (tulossa). Vaarantaako selkeiden arviointikriteerien puuttu-minen arvosanojen vertailtavuutta? Perusopetuksen päättöarvosanoissa ja lukion kurssiarvosanoissa esiin-tyvä oppiainekohtainen sekä sukupuolen mukainen vaihtelu. Teoksessa XXXX Paaso, A. (2015) Tulevaisuuden ammatillisen opettajan osaamisen ja tiedon tarpeet. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Erikoisnumero.

50

Rantanen, T. Hilasvuori, T. (2002). Opettajien sosiaalisen toiminnan kulttuuriset esteet. Kasvatus 1/2002. 85-96. Rintala, H., Mikkonen, S., Pylväs, L., Nokelainen, P. & Postareff, L. (2015). Työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja ohjausta edistävät ja estävät tekijät. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17 (4), 9-21. Räsänen, T-L. & Vuorisalo, S. (2008). Ammatillisen opettajan rooli muutosten myllerryksessä. Kehittämis-hankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jamk-1235737287-3 Salmela-Aro, K. & Tuominen-Soini, H. (painossa). Koulu-uupumuksesta innostukseen? Teoksessa Välittääkö kukaan. Gaudeamus. https://teholapaisy.wikispaces.com/file/view/Salmela-Aro_LV_JRNksa.pdf Luettu 10.3.2016. Tabletkoulu. https://www.tabletkoulu.fi/ Vesala, K.M. & Rantanen, T. (2007). Argumentaatio ja tulkinta. Laadullisen asennetutkimuksen lähestymis-tapa. Gaudeamus. Helsinki.