Vigotsky, Lév Semiónovich - Pensamiento y Lenguaje

7/26/2019 Vigotsky, Lv Seminovich - Pensamiento y Lenguaje

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Lev S. Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJETeora del desarrollo cultural de las funciones psquicas

Prlogo del ProfesorDr. Jos Itzigsohn

Comentarios crticos deJean Piaget

Traduccin del original ruso:Mara Margarita Rotger


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NDICE

Prlogo (4)Prefacio del autor (10)

Captulo IAproximacin al problema (12)

Captulo IILa teora de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el nio (18)

Captulo IIILa teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (31)

Captulo IVLas races genticas del pensamiento y el lenguaje (37)

Captulo VUn estudio experimental de la formacin del concepto (54)

Captulo VIEl desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia (79)

Captulo VIIPensamiento y palabra (108)

ApndiceComentarios sobre las observaciones crticas de Vygotsky (137)


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PRLOGO

La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio,plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de

su obra y un anticipo del libro que examinamos.Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica, filosofa y psicologa. Sugran erudicin literaria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos. Su laborpsicolgica abarc solo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado manifiestamentetrunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obrasdejaron de desempear, aparentemente, un papel importante en la psicologasovitica. Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sidoreeditados. En 1960 se public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta esemomento haban permanecido inditos. La reedicin de esta obra publicada por elInstituto de Psicologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas de Mosc, corri acargo de tres de sus colaboradores y discpulos ms sobresalientes, A. Leontiev, A.Luria y B. Tieplov, que figuran entre los representantes ms destacados de lapsicologa sovitica actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocosmeses despus de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qu, en un perodo dedesarrollo de la psicologa con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treintaaos cobra tan gran importancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino parala construccin de una psicologa cientfica. Su visin del mundo estaba inspirada en lafilosofa materialista dialctica y trat de construir una imagen de la actividadpsicolgica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, seopona a los intentos de "biologizar" la psicologa criticando en especial a algunos de losdiscpulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, critic a los exponentesde la psicologa tradicional que hablaban de funciones psquicas coma producto de laactividad de un psiquismo autnomo, abstrado del medio. Su camino fue el' aplicar el

mtodo histrico gentico sosteniendo que los distintos aspectos de la actividadpsquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sinocomo producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza,determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vygotsky entenda que la

vida del hombre no sera posible si este hombre hubiera de valerse slo del cerebro ylas manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida material delhombre est "mediatizada" por los instrumentos y de la misma manera, tambin suactividad psicolgica est "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de loscuales el ms importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de estamediatizacin crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicolgica de losanimales superiores, puramente biolgico y el del ser humano, en el cual las leyes de


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la evolucin biolgica ceden lugar a las leyes de la evolucin histrico-social. Aqu seabre una de las perspectivas criticas de la obra de Vygotsky. En algunos de sus trabajos,aparecen superpuestos en el nio el desarrollo natural biolgico y el desarrollo culturalde una determinada funcin, por ejemplo, la memoria. Esta superposicin,

aparentemente mecnica de dos niveles, ha sido sealada y criticada por algunospsiclogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los continuadores de Vygotsky hansealado que esta superposicin no es inherente al mtodo de su maestro quienplante reiteradamente que dado el hecho que el desarrollo orgnico se realiza en unmedio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso biolgico condicionadohistricamente. Vygotsky no perdi en ningn momento de vista el que la psiquis esuna funcin propia del hombre como ser material dotado de un rgano especfico, elcerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de lasociedad. Por esta razn, la teora de Vygotsky es conocida como "teora del desarrollocultural de las funciones psquicas". Es preciso aqu sealar, que pese a las crticascitadas, que se ajustan a etapas parciales de su obra, Vygotsky no contrapone elinstrumento mediatizado cultural, a una psiquis individual completa por s misma. Elinstrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de lamisma. De acuerdo a una cita esclarecedora del autor que estudiamos: "Todas lasfunciones psquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de laestructura social de la personalidad". Como ejemplo de lo expuesto est la forma enque Vygotsky explic el nacimiento del lenguaje interior, como interiorizacin deldialogo. Volveremos sobre este aspecto al referirnos en especial a Pensamiento ylenguaje.

Sealaremos tambin como muy importante el que para Vygotsky, esta historia queplasma el desarrollo psquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedadhumana, con todas sus formas concretas de interaccin.

Las ideas aqu expuestas, en forma por cierto harta breve, estn sustentadas en unagran cantidad de observaciones de nios y en experiencias llevadas a cabo,principalmente de acuerdo al mtodo de la "estimulacin dual". En este mtodo, seestudia la relacin entre dos series de estmulos, una de las cuales est integrada por

estmulos directos del medio y la otra, por estmulos que sirven de mediadores. Elesquema sera el siguiente: E - estmulo, R - reaccin e interpuesto entre ambos, eleslabn intermedio X que sustituye al estmulo y que en las experiencias concretassola estar representado por dibujos en tarjetas, que jugaban el papel del medionemotcnico. Esta tcnica le permiti investigar el desarrollo de la memoria y dellenguaje.

Es interesante la relacin entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente delpavlovismo, contempornea a la suya. Recordemos que Pavlov muri en 1936. En sustrabajos, Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicologa tradicional, por elestudio de la actividad nerviosa superior, concepto este ltimo que no negaba la


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temtica abordada habitualmente por la psicologa, pero sealaba s la necesidad deatenerse a una metodologa rigurosamente cientfica. La actividad nerviosa superior, esal mismo tiempo la actividad refleja, condicionada e incondicionada, de los segmentossuperiores del sistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de los segmentos

inferiores estudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mrito cientfico dePavlov fue el haber descubierto las leyes de la neurodinmica, aplicando, aun sin darleese nombre, el determinismo dialctico en el estudio de la fisiologa cerebral, aldeducir las condiciones internas del sujeto por los distintos efectos de estmulos igualesaplicados en condiciones externas similares. De esta manera cre las basesindispensables para una psicologa cientfica, creando adems el puente con lapsicologa especficamente humana a travs del segundo sistema de seales, que es ellenguaje explicado en trmino de la actividad cerebral refleja. Adems, es precisosealar que Pavlov no pretenda haber cumplido con esto la tarea concreta de lapsicologa, cuya funcin era de acuerdo a sus palabras, "edificar la supraestructurasuperior" cuyos cimientos eran colocados por l y sus discpulos. Uno de ellos, Bykov,lo expres diciendo que el conocimiento de la Actividad Nerviosa Superior deba sercompletado con el conocimiento de las humanidades. Precisamente, podramos decir,de eso se trata. Una de las formas concretas de esas humanidades, necesarias paracompletar el concepto de Actividad Nerviosa Superior es la Psicologa que estudia lasrelaciones del hombre con su medio social y su reflejo en su conciencia y en toda suconducta. La obra de Vygotsky es considerada actualmente tanto por sus discpulossoviticos, como por Bruner, como lo seal en su prlogo a esta misma obra, comoun complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su importancia estriba, sobre

todo, en demostrar el papel de lo histrico y lo social en la creacin y desarrollo delsegundo sistema de seales, permitiendo as relacionar esta forma de la actividadrefleja cerebral, con las condiciones concretas de existencia de los seres humanos. Deacuerdo a esta visin actual, parecera que la obra de Vygotsky o al menos loselementos de sta que hoy se revelan como ms valiosos, debieran haber sidoaceptados por la totalidad de la escuela pavloviana. No ocurri as; y vale la penadetenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en lo posible susconsecuencias.

Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no delpavlovismo, seal, y de la herencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial deldesencuentro de dicho sector y la psicologa en su conjunto. Una razn fundamentalde ese distanciamiento fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, del trmino

Actividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se trata de la funcinadaptativa superior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superioresdel sistema nervioso, que le sirve de base. Algunos autores redujeron el concepto aesta ltima acepcin y de tal manera redujeron tambin la psicologa con suproblemtica especfica, a la problemtica de la fisiologa cerebral.


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Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso delfenmeno social conocido como culto a la personalidad que repercuti en algunosaspectos concretos del desarrollo cientfico de la U.R.S.S., tales como la agrobiologa yla psicologa. Una de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las ciencias, era el

dar muchos fenmenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura,adoptando como nica explicacin vlida, una de las corrientes en pugna que diera, almenos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los fenmenosestudiados descartando de plano las otras, considerndolas, en forma muchas vecesinjusta, como opuestas al materialismo dialctico o como reflejo de la ideologacapitalista en el pensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentirprontamente sobre la obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, poca que agrandes rasgos coincide con el cese de la publicacin de revistas independientes dePsicologa y el auge paulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo.Esta situacin, que involucraba una crtica destructiva de la obra de Vygotsky en suconjunto, culmin en la sesin conjunta de las Academias de Ciencias y de CienciasMdicas de la U.R.S.S., en 1950, que marca pblicamente el apogeo de las tendenciasnegativas que hemos sealado.

Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramentetambin para mbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica, estasituacin comenz a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la atencin queen esa misma poca haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en la U.R.S.S.la obra de Vygotsky, coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistas de

psicologa y la revaloracin de sta como ciencia autnoma. De esta manera, si bienresultara totalmente injusto restringir la psicologa en la U.R.S.S. a Vygotsky y suescuela, dejando de lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las

vicisitudes de la obra de Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a lasvicisitudes de la psicologa sovitica en su conjunto.

Sealar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicologa en el presente,las ideas de Vygotsky desempean un papel muy importante, como puedecomprobarse en el anlisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del

psiquismo, an no difundido entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.Cumplida as, aunque someramente, esta presentacin del autor y del destino de suobra, podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectosfundamentales de la actividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y ellenguaje. Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no sonposible el uno sin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la basematerial del pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicolgica,tanto normal como patolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento y lenguaje,


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forman una unidad dialctica y en ciertos momentos entran en contradiccin, porejemplo, cuando una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. Elpensamiento tiene eslabones relativamente independientes del lenguaje, pero nopuede terminar de integrarse sin ste, como est magnficamente expresado en la

poesa de Mandelbaum con la cual Vygotsky encabeza el ltimo captulo de su libro,captulo que es a su vez resumen y culminacin del mismo. Para entender esta unidade independencia relativas del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo largode toda esta obra en su perspectiva filo y ontogentica. Existe un estadio preverbal delpensamiento en los animales superiores y en los nios. En estos ltimos los puntos departida de los aspectos vocal y semntico del lenguaje, son contrapuestos. En sudominio del lenguaje exterior, el nio procede avanzando de las partes al todo, y encuanto al significado, las primeras palabras del nio expresan, segn Vygotsky,

verdaderas sentencias, que luego se afinan y diversifican.

El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado, en el aprendizaje de laspalabras es explicado mediante el concepto de la unidad "palabra-significado". Esteconcepto supera la imagen de una mera asociacin entre estmulos verbales y objetos,que crece luego por aposicin. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-significado" se desarrollan no slo en superficie, sino tambin en profundidad, en lamedida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se vaenriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atencin al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de

su gnesis, y critica la hiptesis de Piaget acerca del lenguaje egocntrico, de acuerdo ala cual el nio hablara fundamentalmente para s. De acuerdo a Vygotsky, en cambio,el llamado lenguaje egocntrico que se observa cuando un nio habla sin teneraparentemente destinatario para sus palabras, cumple tambin una funcin social decomunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado,interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa queen el perodo en el cual el nio cesa de manifestar exteriormente dicho lenguajeegocntrico, puede ponerse de relieve tambin, con toda claridad, la existencia deldilogo interior, consigo mismo. ste es un ejemplo, como sealamos antes, del

concepto de interiorizacin de las relaciones de orden social, en el proceso deplasmarse las funciones psquicas superiores.

Ms adelante Vygotsky estudia las caractersticas del lenguaje interior, marcando lasetapas de transicin entre ste y las formas externas, totalmente manifiestas, dellenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de un anlisis notable de unfragmento de la obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.

Sera intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aqu toda la riquezade este libro. Quiero sealar tan slo la importancia de dos aditamentos a la edicinnorteamericana del mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prlogo. de J. S.


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Bruner, fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva visin enpercepcin) que representa en su patria una reaccin que podemos estimar valiosacontra la rigidez excesiva de la teora de la Gestalt y su abstraccin casi total del papelde la experiencia vital de los seres humanos. Para l y en forma consecuente con toda

su postura en psicologa, lo ms notable de la obra de Vygotsky es que da elementospara comprender la adquisicin de la individualidad. Al mismo tiempo reconoce suimportancia en la lucha "por la conciencia", es decir, por recuperar el valor de lamediatizacin interna entre estmulo y respuesta, problema que preocupa tambin amuchos representantes progresistas de la psicologa norteamericana, en el presente.

Merece tambin atencin el apndice que contiene las opiniones de Piaget acerca delas crticas que Vygotsky realizara a su concepcin. Extrao dilogo en el cual unarespuesta se produce dcadas despus de la desaparicin de uno de los participantes yda prueba de la marcada incomunicacin que existi entre sectores muy importantesde la ciencia psicolgica contempornea. Piaget es, en efecto, un psiclogo que haaplicado en forma consecuente el mtodo gentico para comprender las funcionespsquicas ms complejas. Importa sealar que Piaget acepta en lo fundamental lascrticas llevadas a cabo a su concepto de lenguaje egocntrico y aunque a su vez esbozaalgunas crticas a otros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de Vygotsky.

La edicin en lengua inglesa de este libro represent as un paso importante en elrestablecimiento de la comunicacin entre escuelas psicolgicas, que conservando suindividualidad y la agudeza de su aparato crtico, pueden beneficiarse de las

observaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas.

Tengo plena confianza en que la edicin de Pensamiento y lenguaje en lenguaespaola, en nuestro medio, ejercer una influencia positiva en el quehacer y en laintercomunicacin de los psiclogos y tambin, en otros representantes de las cienciasdel hombre como educadores y lingistas.

Jos Itzigsohn


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PREFACIO DEL AUTOR

Este libro es un estudio de uno de los problemas ms complejos de la psicologa: lainterrelacin entre pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no

ha sido investigada experimentalmente de modo sistemtico. Hemos intentado, por lomenos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios experimentalesparciales del problema total. Los resultados proporcionan parte del material en el quese basan nuestros anlisis.

Las discusiones tericas y crticas son una precondicin necesaria y un complementodel aspecto experimental del estudio, y constituyen una parte considerable de estetrabajo. Las hiptesis que sirvieron de puntos de partida para nuestras experienciasdeterminantes de los hechos deban basarse en una teora general de las racesgenticas del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema tericorevisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente de la literaturapsicolgica. Conscientemente, sometimos las teoras ms importantes al respecto a unanlisis crtico, esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes ennuestra propia bsqueda del camino terico a seguir.

Result inevitable que nuestro anlisis realizara incursiones en campos lindantes talescomo la lingstica y la psicologa de la educacin; al discutir el desarrollo de losconceptos cientficos en la infancia utilizamos hiptesis de trabajo concernientes a larelacin entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos desarrollado en

otra parte, utilizando un cuerpo diferente de datos.

La estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifactica, aunque todas suspartes se orientan hacia un tema central: el anlisis gentico de la relacin entre elpensamiento y la palabra hablada. El captulo I enfoca el problema y discute elmtodo. Los captulos II y III constituyen un anlisis crtico de dos de las teoras msinfluyentes acerca del desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la deStern. El IV intenta una delineacin de las races genticas del pensamiento y ellenguaje, y sirve como introduccin terica a la parte principal de este libro, las dos

investigaciones experimentales descriptas en los dos captulos siguientes. El primerestudio (capitulo V) se refiere al curso del desarrollo general de los significados de lapalabra durante la infancia; el segundo (captulo VI) es un estudio comparativo deldesarrollo de los conceptos "cientficos" y espontneos en la niez; el ltimo intentaentrelazar los hilos de nuestras investigaciones y presentar el proceso total delpensamiento verbal tal como aparece a la luz de nuestros datos.

Sera til enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que creemos sonnuevos y para los cuales consideramos se necesitan pruebas ms cuidadosas. Aparte denuestra formulacin modificada del problema y del mtodo parcialmente original,nuestra contribucin puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee evidencia


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experimental para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucindurante la infancia y define los pasos bsicos de este desarrollo; 2) descubre el modosingular en que se desarrollan los conceptos "cientficos" en el nio, comparndolo conel de sus conceptos espontneos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3)

demuestra la naturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del lenguajeescrito en su relacin con el pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias lanaturaleza del lenguaje interiorizado y su relacin con e1 pensamiento. La evaluacinde nuestros descubrimientos, y la de las interpretaciones que les hemos dado, casi noes de incumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores y crticos.

El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y el pensamientodurante casi 10 aos, en el curso de los cuales fueron revisadas algunas hiptesisiniciales o abandonadas por considerarlas falsas. Sin embargo, la lnea principal denuestra investigacin mantuvo la direccin impuesta desde el primer momento.

Aceptamos plenamente las imperfecciones inevitables de nuestro estudio, el cual no esms que un primer paso en una nueva orientacin. Creemos que al haber descubiertoel problema del pensamiento y el lenguaje como tema central de la psicologa humanacontribuimos, en cierto modo, a un progreso esencial. Nuestros hallazgos sealan elcamino de una nueva teora de la conciencia, que se esboza someramente al final dellibro.


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Captulo I

APROXIMACIN AL PROBLEMA

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relacionesfuncionales es una de las reas de la psicologa a la que debe prestarse mayor atencin.Hasta tanto no entendamos la interconexin de pensamiento y palabra, no podemosresponder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones especficasde este tema. Aunque parezca extrao, esta relacin nunca fue investigadasistemticamente y en detalle. En general, las conexiones interfuncionales norecibieron todava la atencin que merecen. Las formas de anlisis atomistas yfuncionales, dominantes durante la dcada pasada, trataron aisladamente los procesospsquicos. Los mtodos de investigacin fueron desarrollados y perfeccionados conmiras al estudio de las funciones por separado, mientras su interdependencia y suorganizacin en la estructura de la conciencia como una totalidad, permanecieronfuera del campo de investigacin.

La unidad de la conciencia y la interrelacin de todas las funciones psicolgicas eran,en realidad, aceptadas por todos; se supona que las distintas funciones operabaninseparablemente, en conexin ininterrumpida unas con otras. Pero en la viejapsicologa la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento deafirmaciones tcitas que la anulaban para cualquier propsito prctico. Se daba porsentado que la relacin de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepcin,

por ejemplo, estaba conectada siempre de un modo idntico con la atencin, lamemoria con la percepcin, el pensamiento con la memoria. Como constantes, estasrelaciones podan ser, y eran, descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio delas funciones separadas. Puesto que las relaciones, de hecho, permanecan inconexas,el desarrollo de la conciencia era visto como determinado por' el desarrollo autnomode cada una de las funciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollopsquico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio de la estructurainterfuncional de la conciencia. La psicologa puede convertir estas relaciones y suscambios evolutivos en su problema principal, en su punto focal de estudio, en lugar de

postular solamente la interrelacin general de todas las funciones. Este cambio deenfoque es un imperativo para el estudio fecundo del lenguaje y el pensamiento.

Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que lasteoras ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros das se encuentran entreestas alternativas: identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, ypor otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metafsica. Tanto si sedeciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es decir, eligenuna posicin intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dospolos, las diversas teoras sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de loslmites de este crculo.


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Podemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partirde la especulacin de la psicologa lingstica, que establece que el pensamiento es"habla sin sonido", hasta las modernas teoras de los psiclogos americanos y los

reflexlogos, que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estasteoras la cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje pierde significado. Siconstituyen una y la misma cosa no puede darse ninguna relacin entre ellos. Quieneslos identifican cierran simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que seadhieren al punto de vista opuesto parecen encontrarse en mejor posicin. Alconsiderar el lenguaje como una manifestacin externa, una simple vestidura delpensamiento, y al tratar de liberar (como lo hace la escuela de Wrsburgo) elpensamiento de todos los componentes sensorios incluyendo las palabras, no slo seplantean un problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar el de la relacinentre estas dos funciones.

Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solucin real. Hanconsiderado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y los hanestudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos comoalgo simplemente mecnico, como una conexin externa entre dos procesos distintos.El anlisis del pensamiento verbal en dos elementos separados, bsicamentediferentes, preludia cualquier estudio de las relaciones intrnsecas entre lenguaje ypensamiento.

De este modo el error se encuentra en los mtodos de anlisis adoptados por losinvestigadores anteriores. Para capear con xito el problema de la relacin entrepensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cul de los mtodos deanlisis es el que mejor puede garantizar la solucin.

Para estudiar las estructuras psicolgicas se pueden utilizar dos formas de anlisisesencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los fracasos quehan entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema quenosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el nico modo correcto de

aproximarse a l.El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas separndolas enelementos. Puede ser comparado al anlisis qumico del agua que la descompone enhidrgeno y oxgeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada unode ellos posee cualidades que no estn presentes en la totalidad. Los estudiosos queapliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del agua, por quextingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con sorpresa que el hidrgeno lo enciende

y el oxgeno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudaran mucho en lasolucin del problema. La psicologa cae en el mismo tipo de callejn sin salidacuando analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y


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los estudia aislados. En el curso del anlisis desaparecen las propiedades originales delpensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio que tratar dedescubrir, al continuar la bsqueda, la interaccin mecnica de los dos elementos, a laespera de reconstruir en una forma puramente especulativa las desvanecidas

cualidades del todo.Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin; noprovee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformesentre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento

verbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar lasinstancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso delos hechos, este mtodo da como resultado generalidades pertenecientes a todo elpensamiento y a todo el lenguaje. An ms, nos conduce a cometer serios errores porel hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unin vital desonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone seunirn slo por conexiones mecnicas asociativas.

La opinin que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementosseparados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstculo para elestudio de los aspectos tanto fonticos como semnticas del lenguaje. El estudio msconcienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos,aparte de su conexin con el pensamiento, tiene escasa relacin con su funcin comolenguaje humano, puesto que no revela las propiedades fsicas y psicolgicas

'peculiares del habla, sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en lanaturaleza. Del mismo modo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras,puede ser estudiado solamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y sedesarrolla independientemente de su vehculo material. Esta separacin de sonido ysignificado ha sido en gran parte responsable de la aridez de la fontica y la semnticaclsicas. Tambin en la psicologa infantil han sido estudiados separadamente losaspectos fonticos y semnticos del desarrollo del lenguaje. La evolucin fontica se haexaminado con gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasacontribucin para entender el desarrollo lingstico como tal, y permanecen

esencialmente sin relacin con los descubrimientos referentes al desarrollo delpensamiento.

En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis, que puede serdenominado anlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a unproducto del anlisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas laspropiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para lacomprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qumica,sino en la interconexin de sus molculas. La verdadera unidad de anlisis biolgico esla clula viviente, que posee las propiedades bsicas del organismo vivo.


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Cul es la unidad de pensamiento verbal que rene estos requerimientos? A estapregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en susignificado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sidollevadas tan lejos, y la psicologa suministra escasos aportes acerca del significado de las

palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otrasimgenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no est clara,aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento

verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestraspreguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra.

Nuestra investigacin experimental, as como el anlisis terico, sugieren que tanto laGestalt como la psicologa asociacionista han estado buscando la naturaleza intrnsecadel significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere aun solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lotanto, tambin, una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal delpensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan lasensacin y la percepcin; tal diferencia cualitativa est implicada en la proposicin deque existe un salto dialctico no slo entre la ausencia total de conciencia (en lamateria inanimada) y la sensacin, sino tambin entre sensacin y pensamiento. Haydiversas razones que nos hacen suponer que la distincin cualitativa entre sensacin ypensamiento es la presencia, en el ltimo, de un reflejo generalizado de la realidad, elcual constituye tambin la esencia del significado de las palabras; y consecuentementeese significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este

modo, tanto al dominio del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra sinsignificado es un sonido vaco, no una parte del lenguaje humano. Puesto que elsignificado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en l launidad del pensamiento verbal que buscamos. Claramente, entonces, el mtodo quedebemos seguir en nuestra exploracin de la naturaleza del pensamiento verbal es eldel anlisis semntico -el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura deesta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados.

Este mtodo combina las ventajas del anlisis y la sntesis, y permite el estudio

adecuado de los totales complejos. Como ilustracin, permtasenos hablar de otroaspecto de nuestro tema, tambin olvidado sin razn en las investigaciones anteriores.La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social. Cuando seestudiaba el lenguaje a travs de su anlisis en elementos, esta funcin estaba disociadatambin de su funcin intelectual, eran tratadas como pi fueran funciones separadas,aunque paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva; noobstante, el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para lapsicologa cientfica es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resultaimposible sin una expresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signoslingsticos u otros, slo es posible el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin;sta, que se manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados


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fundamentalmente entre los animales, no es tanto comunicacin como expresin deafecto. Un ganso asustado que se da cuenta sbitamente de un peligro y excita a toda labandada con sus gritos, no les cuenta a los otros lo que ha visto, pero les contagia sumiedo.

La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demsrequiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacidode la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. De acuerdo con la tendenciadominante, la psicologa ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de unmodo extremadamente simplificado. Se considera en primer lugar, que el me dio decomunicacin es el signo (la palabra o sonido) ; 'que a travs de sucesos simultneosun sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entoncespara transmitir el mismo contenido a otros seres humanos.

Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en lainfancia, sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacinrequiere significado, o sea, tanto generalizacin como signos. De acuerdo a lapenetrante descripcin de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede serampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos. Slo de estaforma se hace posible la comunicacin, puesto que la experiencia individual residenicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable.Para convertirse en transmisible debe ser incluida en una determinada categora, quepor convencin tcita, la sociedad humana considera como una unidad. De este

modo, la comunicacin verdadera presupone una actitud generalizadora, que es unaetapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas superioresdel intercambio humano son posibles slo porque el pensamiento del hombre reflejauna realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos nopueden ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las palabrasnecesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure lacomprensin total. Tolstoi dice en sus escritos sobre educacin, que, a menudo, losnios tienen dificultad para aprender una nueva palabra, no a causa de supronunciacin, sino del concepto al cual se refieren. Cuando el concepto ha

madurado, casi siempre hay una palabra disponible.La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto elpensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable parael estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero anlisis causal-gentico,el estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad depensamiento del nio y su desarrollo social. La interrelacin de generalizacin ycomunicacin puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio.

Consideramos necesario mencionar aqu algunos de los problemas comprendidos enel rea del lenguaje que no fueron investigados especficamente en nuestros trabajos.


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El primero de ellos es la relacin entre el aspecto fontico y su significado. Creemosque los importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la lingstica, sedeben en gran medida a los cambios introducidos en el mtodo de anlisis. Loslingistas tradicionales, con su concepcin del sonido como un elemento

independiente del habla, lo consideraron aislado, como unidad de anlisis; enconsecuencia, lo concentraron ms en la fisiologa y en la acstica que en la psicologadel lenguaje. Los lingistas modernos utilizan el fonema, la ms pequea unidadfontica indivisible que afecta al significado y es, por lo tanto, caracterstica del hablahumana, distinta de otros sonidos. Su introduccin como unidad de anlisis habeneficiado tanto a la psicologa como a la lingstica. El valor de la aplicacin de estemtodo se pone de manifiesto a travs de los beneficios concretos alcanzados por suintermedio. Esencialmente, es idntico al mtodo de anlisis de unidades, diferentedel de elementos, usado en nuestra propia investigacin.

La fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambin en otros problemas como losconcernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como totalidad. ysus partes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos indicar la direccin queseguirn nuestros estudios futuros, y sealar, al mismo tiempo, la importancia delpresente. Consideraremos la relacin entre la inteligencia y el afecto, cuya separacincomo objetos de estudio es el punto ms dbil de la psicologa tradicional,' puesto quehacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autnoma de"pensamientos que se piensan a s mismos", segregada de la plenitud vital, de losintereses y necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto que

piensa. Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenmeno sinsignificado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, oms an como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modoinexplicable y misterioso sobre la vida de los individuos. De este modo se cierra lapuerta al tema de la causa y el origen de nuestros pensamientos, puesto que el anlisisdeterminista requiere aclaracin de las fuerzas motrices que dirigen el pensamientodentro de uno u otro cauce. Del mismo modo, el viejo enfoque impide cualquierestudio fecundo del proceso inverso, la influencia del pensamiento sobre los procesosafectivos y volitivos.

El anlisis de las unidades seala el camino hacia la solucin de estos problemasvitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinmico designificados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cadaidea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual serefiere. Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades eimpulsos de un individuo hasta la direccin especfica que toman sus pensamientos, yel camino inverso de stos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede sersuficiente para mostrar que el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y ellenguaje es tambin una herramienta promisoria para investigar la relacin entre elpensamiento verbal y la conciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales.


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Captulo II

LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIO

ILa psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea unaexageracin decir que su obra revolucion el estudio del pensamiento y lenguajeinfantil.* Fue l quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas quehasta ese momento haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero enestudiar sistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms, aport a estetema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar deregistrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edadadulta, Piaget centr su estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en elnio, en lo que ste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas de accesopositivas demostr que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran mscualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecerevidente por s mismo. Ha sido tambin expresado en las palabras de Rousseau quecita en su libro: el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de unadulto en pequea escala. Detrs de esta verdad, para la cual Piaget proporcionapruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolucin, que esparce

una luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad comn atodos los trabajos contemporneos de exploracin en psicologa. Este desdoblamientoes concomitante de la crisis por la que pasa la psicologa mientras se desarrolla comociencia en el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccinentre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que hansido desde hace mucho tiempo tema de discusin en el mundo de las concepcionesmaterialista 'e idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en cualquier

otra disciplina.Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a lapsicologa todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimientoimportante de la realidad nos conducir inevitablemente a la creacin de una nuevateora en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud comoLevy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se reflejaen la incongruencia entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas,idealistas y las bases empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se

*Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn basadas en los primeros trabajos de Piaget.Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformul sustancialmente sus teoras. (N. del E.)


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efectan grandes descubrimientos en psicologa que lamentablemente se ocultan trasteoras ad hoc, precientficas y semimetafsicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirindose a los hechos. Evita

deliberadamente la generalizacin an en su propio campo y tiene especial cuidado enno traspasar los dominios relacionados con la lgica la teora del conocimiento o lahistoria de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Nos diceque su libro es "primero y por sobre todo una coleccin de hechos y documentos, losnexos que unen los distintos captulos no son ms que aquellos que un mtodo nicopuede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningn modo los quecorresponden a la exposicin sistemtica"1. Realmente, su fuerte es eldesentraamiento de nuevos hechos, el anlisis cuidadoso de los mismos, suclasificacin -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparde, de prestaratencin a su mensaje. Desde las pginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes opequeos, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos,revolucionan la psicologa infantil. Su mtodo clnico prueba un instrumentorealmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales delpensamiento del nio en sus transformaciones evolutivas, ste unifica sus diversasinvestigaciones brindndonos imgenes coherentes y detalladas de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen a mltiples problemas, algunostotalmente inditos para la psicologa cientfica, otros que se enfocan desde una nuevaperspectiva. De los problemas nacen las teoras, no obstante la determinacin de

Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendopor el momento que la eleccin misma de los experimentos fuera determinada por lashiptesis. Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teora y por lo tantono pueden desembarazarse de la filosofa; esto es particularmente cierto con respectoa los hechos relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio dedatos que Piaget efecta debemos explorar primero la filosofa subyacente a suinvestigacin de hechos y a su interpretacin, la que l presenta slo al final de susegundo libro 2, en un resumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelacin objetiva de todos losrasgos caractersticos que ha observado en el pensamiento infantil. Estos rasgos sonfortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lgica propiaalrededor de algn factor central, unificador? Piaget considera, que esto ltimo es locierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teora, e incidentalmentemuestra cmo su anlisis de los hechos est influido por la teora, aun cuando en supresentacin esta ltima va en pos de los descubrimientos.

1J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, Delachaux & Niestl, Neuchtel-Pars, p. 1.2Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax & Niestl, Neuchtel - Pars, 1924.


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Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas de la lgica en elnio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos losotros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad paracomprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica,

estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y eldirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de lateora psicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persiguepropsitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir seadapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad yerror... y puede ser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista essubconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no estnpresentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidadde imaginacin y sueos. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, ypermanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio dellenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imgenes; para poder sercomunicado debe acudir a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos y demitos los pensamientos que lo guan" 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vezms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha, El pensamientoautista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes

especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchasvariedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermediasdeben obedecer a una lgica especial intermedia tambin entre la lgica del autismo yla de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la msimportante de estas formas intermedias4. Aun cuando su funcin principal es todavala satisfaccin de necesidades personales, tambin incluye una forma de adaptacinmental, semejante a la orientacin de la realidad tpica del pensamiento de los adultos.El pensamiento egocntrico del nio "se encuentra a mitad de camino entre el autismoen el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado" 5. sta es la hiptesis

bsica de Piaget.Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de relieve los rasgos queel pensamiento egocntrico tiene en comn con el autismo que las caractersticas quelo separan de l. En el resumen que se encuentra al final de su libro diceenfticamente: "Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema delpensamiento egocntrico"6. Encontramos la misma tendencia especialmentepronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el

3Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.4

Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. 62.5Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276.6Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323.


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mecanismo del pensamiento sincrtico representa una transicin entre la lgica de lossueos y la lgica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lgica de

la razn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente. Su concepcin deldesarrollo del pensamiento est basada en la premisa tomada del psicoanlisis queestablece que el pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evolucionahacia el pensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social.Seala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lgica no es todolo que hace a la inteligencia." 7La imaginacin es importante para hallar soluciones alos problemas, pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone labsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, lanecesidad de una actividad lgica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos,dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatasmucho antes que a la bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea depensamiento es el juego, o las imgenes deseadas que hacen que lo anhelado parezcaasequible. Hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldico domina el pensamiento infantil hastatal punto que es sumamente difcil distinguir la invencin deliberada de la fantasa queel nio cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento;la lgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vnculogentico entre ellos.

Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma coherente ysistemtica constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio terico. En

verdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia delpensamiento del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis seaproxima tanto al sentido comn que muy difcilmente podra debatirse el hechomismo del egocentrismo que, segn l deriva de la naturaleza de la actividad prcticadel nio y del desarrollo tardo de las actividades sociales, "Evidentemente, desde unpunto de vista gentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender su

pensamiento, y stas son incuestionablemente egocntricas y egotistas. El instintosocial en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer perodo crtico seproduce hacia los 7 u 8 aos." 8Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo comopenetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica

variedad de la lgica infantil como directa o indirectamente egocntricos. Diceinequvocamente que el sincretismo, una expresin importante del egocentrismo,invade todo el pensamiento del nio, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva.

An despus de los 7 u 8 aos, cuando comienza a configurarse el pensamientosocializado, las formas egocntricas no se desvanecen sbitamente. Desaparecen de las

7Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267.8Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276.


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operaciones perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el rea ms abstracta delsimple pensamiento verbal.

Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir

que la naturaleza egocntrica del pensamiento est tan ntimamente relacionada con lanaturaleza psquica del nio que resulta impermeable a la experiencia. Las influenciasa las cuales los adultos someten a los nios "no se imprimen en ellos como en unaplaca fotogrfica: son asimiladas, vale decir, deformadas por las circunstancias a queestn sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustanciapsicolgica del nio, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar delpensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar." 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bsicos y nos conduce alproblema general de las uniformidades sociales y biolgicas en el desarrollo fsico,sobre las que volveremos en el pargrafo III de este captulo. Primero permtasenosexaminar la solidez de la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz delos hechos en los cuales se basa.

II

Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tiene una significacin fundamentalen su teora, debemos preguntarnos qu hechos lo condujeron no solamente aaceptarla como una hiptesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a

considerarlos comparndolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el usodel lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemticas lo llevan a establecer quetodas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y elsocializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En ellenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a suinterlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera leinteresa si los otros le prestan atencin. Es similar a un monlogo: piensa en voz alta,

es como un acompaamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En ellenguaje socializado el nio intenta un intercambio con los dems, ruega, ordena,amenaza, transmite informacin, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin delpreescolar es egocntrica. Llega a la conclusin que entre el 44 y el 47 % del total delas conversaciones registradas en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica.

9Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338.10

L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric speech (indito) y L. Vygotskyy A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of Psychol.(New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.


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Considera que este ndice aumenta notablemente en los ms pequeos.Investigaciones posteriores con nios entre 6 y 7 aos probaron que an en esta edadel lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocntricos.

Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms que quedan sinformular. Algunos de stos, segn Piaget, permanecen inexpresados precisamenteporque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer lacapacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podra decir que un adulto piensasocialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7 aos piensa y hablaegocntricamente an en sociedad." 11

As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms alto que elcoeficiente de lenguaje egocntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden sermedidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa suconcepcin del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocntrica y delegocentrismo en general son idnticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vidasocial sostenida entre nios menores de 7 u 8 aos; en segundo trmino el lenguajesocial real, esto es, el usado en la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguajetanto de gestos, movimientos y mmica como de palabras." 12

Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el hablaegocntrica se sumerge.

En su descripcin del lenguaje egocntrico y su desarrollo Piaget pone nfasis en queste no predomina en forma total sobre cualquier funcin til en el plano real delcomportamiento del nio, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a laedad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepcin diferente. Creemos queel lenguaje egocntrico asume desde muy temprano un papel bien definido eimportante en la actividad de la infancia.

Con el propsito de precisar qu causas lo determinan y qu circunstancias loprovocan organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo haba

realizado, pero agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo,cuando un nio se dispona a dibujar se encontraba sbitamente con que no habapapel, o los lpices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruamos su actividadespontnea enfrentndolo con problemas. * Comprobamos que en estas situacionesdifciles el coeficiente de lenguaje egocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacincon el ndice normal que da Piaget para la misma edad, y tambin en comparacincon nuestro propio ndice para nios que no se enfrentaban con esas dificultades. Elnio intentaba entender y remediar la situacin hablando consigo mismo: "Dnde

11

Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.12Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.*Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.


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est el lpiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo conagua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversacin

egocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget. Nosparece legtimo suponer, entonces, que una desorganizacin en el fluir uniforme de laactividad es un estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Estedescubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referenciaen su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece queun impedimento, un inconveniente en una actividad automtica hace que el autortome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresinde ese proceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no permanece durantemucho tiempo como un simple acompaamiento de la actividad infantil. Aparte de serun medio expresivo y de relajar la tensin se convierte pronto en un instrumento delpensamiento en sentido estricto, en la bsqueda y planeamiento de la solucin de unproblema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee unabuena ejemplificacin de una forma en la cual el lenguaje egocntrico puede alterar elcurso de una actividad: un chico de 5 aos y medio se encontraba dibujando untranva cuando se le quebr la punta del lpiz; trat, sin embargo, de terminar lacircunferencia de una rueda, haciendo fuerte presin sobre el papel, pero no quedabams que una profunda marca sin color; entonces murmur para s: "est rota"; apart

el lpiz, en su lugar tom las acuarelas y comenz a dibujar un tranva roto, luego deun accidente. Continu hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio dedibujo.

La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect en tal forma suactividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como unacompaamiento que no interfiriera la meloda. Nuestras experiencias muestrancambios de un alto grado de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguajeegocntrico. Observamos cmo este ltimo sealaba primero el resultado final de un

punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, yfinalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una funcin directivay elevar los actos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucedeaqu es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombrede los dibujos. Un nio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que hadibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y,finalmente, decide de antemano qu es lo que va a dibujar.

La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe tambin influirnuestra concepcin de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de sudesaparicin en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia


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indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno; sinembargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguientehiptesis: la egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje

verbal al interiorizado. Observamos que cuando los ms pequeos encontraban

obstculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente elnio examinaba la situacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se lepreguntaba qu estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca delpensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicara que las mismas operacionesmentales que los pequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico seencuentran tambin relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues l cree que elhabla egocntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede pocaimportancia a la elucidacin especfica del desarrollo del lenguaje interiorizado, perodesde que ste y el egocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacinpodra ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguajesocializado, entonces el interiorizado debe preceder tambin al habla socializada,presuncin insostenible desde el punto de vista gentico.

El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s" ms que laadaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en el nio. Ytambin las mismas caractersticas estructurales: fuera del contexto seraincomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas

similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no esque se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte enlenguaje interiorizado. Nuestra observacin acerca de la edad en que este cambio tienelugar, y enfrenta al nio con situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguajeegocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden serfuncionalmente equivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso del lenguajeinteriorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edadescolar y que este hecho causa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observaen esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirvenpara enfocar con una perspectiva nueva y ms amplia la direccin general deldesarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepcin de Piaget las dosfunciones recorren una trayectoria comn, desde el lenguaje autista hasta el socializado

y de la fantasa subjetiva a la lgica de las relaciones. En el curso de este cambio, lainfluencia de los adultos es deformada por los procesos psquicos del nio, aunquefinalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia dela socializacin gradual de estados mentales, profundamente ntimos, personales yautsticos. An el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo allenguaje egocntrico.


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La hiptesis que proponemos invierte los trminos de la anterior. Permtasenosdetenernos a observar la direccin del desarrollo del pensamiento durante un perodobreve, desde la aparicin del lenguaje egocntrico hasta su desaparicin, enmarcado en

el desarrollo del lenguaje como totalidad.Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la funcinprimaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, elcontacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social,primero es global y multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan adiferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del nio se encuentra dividido en formabastante aguda en habla egocntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el trminocomunicativo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, puesconsidera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro puntode vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocntrica son sociales,aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere lasformas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de lasfunciones psquicas. La tendencia del nio a transferir a sus procesos interiores,patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien conocida porPiaget. l describe en otro contexto cmo los argumentos entre nios dan lugar a loscomienzos de la reflexin lgica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeocomienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando lascircunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, l ya est listo para pensar en voz alta.

El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social general, conduce a su debidotiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.

El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn genticosumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, unaetapa intermedia entre la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y latransformacin final de una parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papeltransicional del habla egocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. Laconcepcin total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la

interpretacin que se le d al papel del lenguaje egocntrico. Hasta ese punto nuestroesquema de desarrollo (primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguajeinteriorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral,cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde elpensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lgico a travsdel pensamiento y lenguaje egocntricos). En nuestra concepcin la verdaderadireccin del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino delsocial al individual.


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III

Dentro de los lmites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos dela teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro inters se centra en su

concepcin del papel del egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguajey del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sussupuestos bsicos tericos y metodolgicos que consideramos errneos, as como loshechos que deja de tener en cuenta en su caracterizacin del pensamiento en el nio.

La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensin acombinar los problemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto del psiclogo alemn

Acht resumi esta tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero estoes filosofa experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo campo delpensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teora del conocimiento, enel de la lgica especulativa y de otras ramas de la filosofa. Sin advertirlo, Piaget seacerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistenciaadmirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de suintencin manifiesta de evitar la teorizacin no logra mantener su trabajo dentro de loslmites de la ciencia fctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteofilosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a susproponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinin de Piagetsobre el lugar que corresponde a la explicacin causal en la ciencia. Intenta abstenersede considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega

peligrosamente cerca de lo que l llama "precausalidad" en el nio, a pesar de que stepuede examinar su abstencin como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual elconcepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicacin delfenmeno en trminos de causa y efecto por un anlisis gentico en trminos desecuencia temporal y por la aplicacin de una frmula concebida matemticamente dela interdependencia funcional del fenmeno. En el caso de dos fenmenosinterdependientes A y B, A puede ser considerado como una funcin de B, o B comouna funcin de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripcin delos datos en la forma que mejor sirva a sus propsitos en ese momento, aun cuando

usualmente brindar una posicin preferencial a los primeros fenmenos quecorresponden al desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en el sentidogentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la funcional despoja alconcepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir losfactores biolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental estmoralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar ninguna, lasolucin es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas endesmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biolgico delpensamiento hemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que nohay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus


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trminos la explicacin que aqu intentamos". 13Esto hace, asimismo que el enfoquetotal de Piaget se convierta en una materia de eleccin netamente arbitraria.

El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gentica con

dos formas opuestas de ideacin descriptas por la teora psicoanaltica como estando alservicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista elcamino para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad nopueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad slopuede ser realmente satisfecha a travs de una determinada adaptacin a la realidad.Ms an, no existe nada que pueda considerarse como una adaptacin misma;siempre est dirigida por la necesidad. ste es un axioma inexplicablementedescuidado por Piaget.

l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un placer fundamentalque precede al principio de realidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva eldeseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamenteimportante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico. Una

vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptacin a la realidad, la lgicafuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de lasnecesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es labsqueda de la verdad por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de

Piaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado del pensamientorealista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado deautonoma con respecto a la realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas lasnecesidades frustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con la deBleuler 14. El autismo es uno de los efectos de la diferenciacin y polarizacin de lasdiversas funciones del pensamiento.

Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambindescuidado hasta aqu, el papel de la actividad del nio en la evolucin de sus

procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendidoen el vaco, sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del niocon el mundo real. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en elproceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde elmomento en que las acciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve enforma creciente a la solucin de problemas y a su planeamiento a medida que lasactividades se tornan ms complejas. Las acciones del nio ponen en marcha esteproceso; los objetos con los cuales entra en relacin dan forma y realidad a susprocesos intelectuales.

13Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266.14. Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J. Springer, Berln, 1927.


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A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaracin con respecto ados puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil,discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un rea tan amplia como lcree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el nio

piensa sincrticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento oexperiencia, pero no recurre al sincretismo en relacin a cosas familiares o que seencuentran dentro de los alcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estosobjetos depende del mtodo de educacin. Tambin dentro del sincretismo debemosesperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piagetmenciona al pasar. Los mismos esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones,conducen al nio gradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede serdesestimada. Tarde o temprano, a travs de una seleccin estricta, de reduccin, deadaptacin mutua, se aguzarn hasta convertirse en excelentes instrumentos deinvestigacin en reas donde se usan las hiptesis.

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, laaplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos loconducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. l mismo traza unaanaloga que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende porexperiencia slo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y citacomo ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetosmanufacturados. "Pero este contacto parcial y efmero con la realidad no afecta en loms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para

los nios." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactosinsignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituanprcticamente toda su existencia. La opinin de Piaget puede ser verdadera para elgrupo particular de nios que l estudi, pero no tiene significacin universal. lmismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observ en susnios: "El nio nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porqueno trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16Las uniformidades en el desarrolloestablecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio.No son leyes de la naturaleza, pero estn histrica y socialmente determinadas. Piaget

tambin ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta laimportancia de la situacin social y el medio ambiente. Que la conversacin del niosea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad, sino tambin de lascondiciones circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en un jardn de infantesparticular, y sus coeficientes son vlidos slo para este medio ambiente especial.Cuando la actividad de los nios es solamente el juego, ste se acompaa de extensossoliloquios. Stern pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el que sedesarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algomenor, y que en el hogar la conversacin de los nios tiende a ser

15Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.16Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.


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predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los niosgermanos, la diferencia entre los nios soviticos y los del jardn de infantes deGinebra ser an mayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro quees necesario comparar el comportamiento de nios de diferentes medios sociales para

poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razn da labienvenida a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin estamosconvencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en nios procedentes dediferentes medios sociales, y especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget,trabajen, nos conducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes quetendrn una esfera de aplicacin mucho ms amplia.


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Captulo III

LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto msconocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a travs deltiempo, aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones einconsistencias de su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas

y su invalidez cientfica.

Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-gentico", principio quediscutiremos ms adelante. Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en elaspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todaslas intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.

Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le"intencional". Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del hablaobservados en los animales, la tercera es especficamente humana. Define laintencionalidad en el sentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido osignificado. "En una determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombreadquiere la habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuandoarticula sonidos." 1 En esencia, tales actos intencionales son tambin actos depensamiento, su aparicin denota intelectualizacin y objetivacin del lenguaje.

De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva psicologa delpensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lgicoen el desarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humanoavanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel dedesarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuentala estrecha relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el

problema es que Stern considera la intencionalidad una caracterstica del lenguajeavanzado, que reclama una explicacin gentica (cmo ingresa en el procesoevolutivo), como una de las races del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, unatendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie deigualdad, genticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas -que tambintienen su fundamento en los comienzos del habla. Al considerar la intencionalidad enesta forma (die 'intentionale' Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una explicacinintelectualista por una gentica.

1C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.


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Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es lafalla bsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de aqu surge su

vaciedad general y su cualidad antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguajeavanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu y

cmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, osea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire queexplicaba el efecto soporfero del opio por sus propiedades soporferas.

Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho por elnio a la edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce lasobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero deque cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica,es decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un nio en su segundo ao puedehaber tomado conocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos, y consideraeste descubrimiento tambin como un proceso de pensamiento en su exacto sentido:"La comprensin de la relacin entre signo y significado que comienza a mostrarse alnio en este punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imgenes,objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que cada objeto, decualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdaderageneralizacin hecha por el nio -posiblemente la primera." 2

Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o dosposee el conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una

regla, de un concepto general? Todos los estudios realizados en los ltimos veinteaos sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.

Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos seopone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto losestudios de observacin como los experimentales indican que slo ms tarde aprendela relacin entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est bastantelejos del alcance de un nio de dos aos. Adems, las investigaciones experimentalessistemticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y la

transicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimientoinstantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre elsignificado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso enextremo complejo que tiene "su historia natural" (sus comienzos y formas transicionalesen los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural"(nuevamente con sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo,cualitativo y funciones, sus propias leyes y dinmica).

Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de lafuncin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico est inmensamente

2W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.


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simplificada. El nio descubre sbitamente que el lenguaje tiene significado: talexplicacin de cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en ungrupo junto con la teora de la invencin deliberada del habla, la teora racionalista delcontrato social y otras famosas teoras intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de

las realidades genticas y no explican verdaderamente nada.En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora de Stern tampoco resultaconsistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudiosrealizados con nios normales, y K. Bhler con sordomudos, se encontraron con losiguiente: 1) que el descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra yobjeto no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblicadel signo y su referente caracterstica del pensamiento bien desarrollado, que lapalabra durante un largo tiempo aparece ante el nio como un atributo o unapropiedad del objeto ms que como un simple signo, que el nio aprehende antes laestructura externa del objeto-palabra que la relacin interna signo-referente; y 2) que eldescubrimiento hecho por el nio no es realmente sbito y no puede ser definido elinstante exacto en que ocurre. Una serie de largos y complicados cambios"moleculares" conducen hacia el momento crtico en el desarrollo del lenguaje.

Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la observacin bsicade Stern sigui considerndose correcta: se da realmente un momento dedescubrimiento que o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en eldesarrollo lingstico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe

realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista.l pone de relieve dos sntomas objetivos de la existencia de este cambio crtico; laaparicin de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos aumentosresultantes en el vocabulario del nio, ambos de fundamental importancia para eldesarrollo del habla.

Le bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene analogas con eldesarrollo del "habla" en los animales, indica una nueva fase en su progreso lingstico.Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el nio el "grandioso sistema de

seales del lenguaje" de entre la masa de todos los otros signos y asume una funcinespecfica en la conducta. Haber establecido este hecho sobre una base firme desntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern. Lo ms notab

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Vigotsky, Lév Semiónovich - Pensamiento y Lenguaje