VIII Региональня научно-практическая конференция. Том 1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)»

СБОРНИК ТРУДОВVIII РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 1

11 апреля 2007 года

МОСКВА 2008

ББК 74.2+74.58 С 23 С 23УДК 371+378

С 23 Сборник трудов VIII Региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа – вуз» в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений».

В настоящем сборнике представлены доклады и статьи участников конференции. Работы печатаются в авторской редакции.

Сборник предназначен работникам средней и высшей школы, интересующимся проблемой создания системы непрерывного образования «школа – вуз».

Печатается по решению редакционно-издательского совета университета.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор),

Л.С. Шпиленок (редактор)

© МИРЭА, 2008

3

СОДЕРЖАНИЕ

А.Б. ПЕТРОВ, Открытые информационные технологии как ин-новационная основа непрерывности образовательного процесса...........................................................................................................6Р.А. ПОПО, Возможный новый подход инженерного образования.................................................................................................................................................................................................10И.О. ДЕМЕНТЬЕВ, И.В. ИЛЬИН, В.Т. МАТЧИН, В.А. МОРДВИНОВ, Реализация базового курса информатики в системе непрерывного образования «Школа-ВУЗ-дополнительное образование»...................................................................................................................................................................11В.А. ВИНОГРАДОВА, Единый государственный экзамен как основа формирования системы оценки качества подготовки учащихся......................................................................................................................................................................................................17Р.Е. САФИР, Т.Ф. ШЕШКО, Компьютерное тестирование по дисциплинам физико-химического профиля как часть итоговой аттестации выпускников............................................................................................................................................................................23Т.В. БЕЛОВА, Консультирование инвалидов с учетом их профессиональных ограничений...............................................................................................................................................................29Г.А. ИВАНОВ, Е.Н. КОСТИНА, Некоторые особенности межпредметных связей информатики с другими предметами...............................................................................................................34Е.Ю. НЕВСКАЯ, С.Б. СТРАШНОВА, Перевод обучения с балльно-рейтинговой на кредитную систему (ects) на факультете физико-математических и естественных наук РУДН. Особенности подготовки абитуриентов......................................................................................................................................39А.Б. АЙВАЗОВ, Современный информационные технологии образования в системе педагогический колледж – педагогический ВУЗ...................................................................................................................................................................................41

4

О.А. МАЛЫГИНА, В.Е. МЕЛЬНИКОВ, К вопросу о математическом моделировании информационных процессов в системах обучения......................................................................................................................................................................................56Р.М. ЗАЙНИЕВ, Проблемы согласованности учебных программ и учебников по математике общеобразовательных школ, технических колледжей и ВУЗов...................................................................................................................................................58В.В. КОСТИН, В.Л. ПАНКОВ, М.А. КРАСНЕНКОВ, Методические особенности практических занятий по естественнонаучным дисциплинам на факультете экономики и управления...................................................................................................................................................................................................65А.А. САФРОНОВ, Освоение методов высшей математики в процессе преподавания общей физики в системе школьного и вузовского образования.............................................................................................................................................................................66Н.Э. ШЕРСТЮК, Н.А. ЭКОНОМОВ, Преподавание физики в центре дистанционного обучения МИРЭА..............................................................................................................................................68И.В. ПАЛАМАРЧУК, Экспериментальное изучение удара неупругих тел..............................................................................................................................................................................................72М.Ю. ПЕГОВА, Ю.И. ТУСНОВ, Н.А. ЭКОНОМОВ, Электронный учебник в системе дистанционного обучения ................................................................................................................75Н.А. ГУЛУЕВА, Н.В. КАТАХОВА, Т.Г. ЦУНИКОВА, Верификация школьно-вузовской лингвистической подготовки..........................................................................................................77Ф.А. НАНАЙ, Т.Л. МЕЛЬНИКОВА, Обучение техническому переводу в ВУЗе..........................................................................................................................................................................................81В.В. СТЕПИНА, Из опыта работы с профессионально ориентированным пособием......................................................................................................................................................................86Е.С. КОМАРОВА, Использование популярных технических

5

аббревиатур и акронимов при изучении английского языка.................................................................................................................88Н.Б. БОГУШ, Роль фоностилистического аспекта в процессе восприятия и понимания иноязычного текста.........................................................................................................................................93Е.С. МУЗЛАНОВА, Е.И. КИСУНЬКО, Использование информационно-коммуникативных технологий для подготовки к ЕГЭ по английскому языку.....................................................................................................................................................................98И.А. ЩАПОВА, Лингвострановедческий аспект в изучении иностранного языка..................................................................................................................................................................................102Ю.Н. ЛЕВШИНА, Художественный метод, жанровое и идейно-тематическое своеобразие рассказов А.П. Чехова 1894-1903 годов........................................................................................................................................................................................104Г.Н. МЕЛЕХОВА, Воспитательные аспекты гуманитарного об-разования в техническом ВУЗе: вопросы методологии и методики....................................................................................................................................................................................................108Л.Ф. МАТРОНИНА, Г.Ф. РУЧКИНА, Мультимедиа технологии в преподавании философии.................................................................................................................................................118Е.А. НИКИТИНА, Электронные презентации студенческих докладов и рефератов в курсе философии.............................................................................................................................................124С.Л. ЛЕОНОВА, О пользе аудиокниг в изучении отечественной истории......................................................................................................................................................................................................134Е.В. МИЛКИНА, Использование творческих методов в изучении курса «Правоведение» в техническом вузе...........................................................................................................................135Г.Н. ПЕТРОВ, Методика воспитания активности у студентов-первокурсников МИРЭА в период изучения ими курса «Отечественная история» с целью углубленного усвоения учебного материала...........................................................................

6

.......................................................................................................135Е.В. САВИНЧЕНКО, Предметные связи преподавании курсов «Отечественная история» и «Правоведение» в МИРЭА......................................................................................................................137О.Ф. ПАВЛОВА, Учет профиля вуза в преподавании Отечественной истории............................................................................................................................................................................137Н.А. ГАНИНА, Из опыта преподавания истории в профильных гуманитарных лицейских классах...........................................................................................................................................................139Д.А. ЛЫСЕНКО, Общие принципы построения современных систем довузовского дистанционного обучения техническим дисциплинам.............................................................................................................................................................................................144Д.А. ШУБ, Устройства ввода рукописного почерка/подписи в системах идентификации личности учащегося, экзаменуемого, обладателя документа об образовании...................................................................................................................................................148М.Й. ВОЛИК, Д.Ю. ВЛАДИМИРОВ, Применение стереографии при разработке электронного методического обеспечения в системах дистанционного обучения инженерным специальностям.........................................................................................................................................................................................151Е.А. ВЛАСОВА, Методика преподавания информатики с использованием систем счисления.........................................................................................................................................................154В.В. ГАНИН, Ю.К. КУЗНЕЦОВА, Проблемы и перспективы лицейского образования...........................................................................................................................................................................160Д.А. ПАРНОВ, Формирование профессионального самоопределения учащихся в процессе школьной профориентации........................................................................................................................................................................................169О.А. АШТАЕВА, Взаимодействие колледжа и школы по профессиональному обучению учащихся..............................................................................................................................................174

7

А.Л. ЗВЕРЕВ, Влияние саморекламы колледжа на отношение школьников к получению среднего профессионального образования...............................................................................................................................................................................................182Т.А. ШЕРСТЮК, Роль расчетных здач в обучении химии..................................................................................................................190

ОТКРЫТЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ОСНОВА НЕПРЕРЫВНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

А.Б. ПетровМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Развитие современных информационных технологий (ИТ) в первой половине XXI века будет продолжаться стремительными темпами. Ожидаемый переход на новые технологии передачи данных, хранения и представления информации, использование нанотехнологий и биоподобных систем, расширенная информатизация и внедрение информационных систем в различные сферы жизнедеятельности, роботизация и интеллектуализация производства и сферы потребления – всё это неизбежно приведет к новому этапу в развитии образовательных ИТ, когда современный образовательный процесс в системе «школа – вуз» трудно представить себе без активного использования ИТ. Их применение накладывает существенный отпечаток на форму организации, содержание и методики реализации учебных дисциплин и подготовку специалистов в целом. Учитывая, что система непрерывного образования выходит за национальные рамки, становится межгосударственной, а, в перспективе, международной, то ИТ, применяемые в конкретной стране, должны соответствовать основным характеристикам открытых информационных технологий [1-2] таким, как переносимость, масштабируемость

8

и интероперабильность, что становится существенным требованием к архитектуре, технологиям и формам реализации ИТ.

Внедрение открытых ИТ неизбежно повлечет за собой изменение подходов к проектированию образовательных информационных ресурсов, изменение методик преподавания, и, в конченом итоге, изменение парадигмы образования. Последнее десятилетие тесно связано с процессами интеграции информационных ресурсов и интрасетей отдельных учреждений образования в глобальную сеть Internet, в это время появляются такие формы образовательных ИТ, как дистанционное образование, распределенные образовательные центры. Становится традиционным тематический поиск в глобальной информационной сети, использование распределенных информационных и вычислительных ресурсов, дистанционные лабораторные практикумы. Широко используются тематические порталы, электронные библиотеки и медиатеки, специализированное прикладное программное обеспечение, другие ресурсы.

На этом этапе традиционное образование меняет свою сущность: резко увеличиваются возможности по использованию самой современной информации, переходу на более интенсивные технологии обучения, повышению его качества.

Вместе с тем, наблюдается и характерный для любого научного знания кризис, связанный с диалектическим противоречием между резко возросшими объемами самого знания (в том числе за счет доступности более широкого набора источников) и возможностями конкретного человека по его освоению, усвоению и использованию. Это приводит к потребности увеличивать нормативный срок обучения, увеличивается объем и количество читаемых дисциплин, уменьшается время, отводимое на дисциплины специальностей и специализаций. В результате, вся цепочка образования: от начального до высшего, начинает приобретать признаки исключительно общего образования, что неизбежно приводит к разрыву между полученными в образовательных

9

учреждениях знаниями и востребованными на рынке труда навыками. При этом, все более значительная часть накопленного научного знания не осваивается, не используется и теряется.

Вообще, основная тенденция рынка – ускоренное распространение самых современных технологий, встает в противоречие с возможностями образовательного учреждения по их приобретению и использованию в учебном процессе. Внедренные в образовательный процесс технологии и оборудование по отношению к потребностям рынка устаревают спустя короткое время после внедрения.

Как изменить содержание образования, чтобы преодолеть возникшие проблемы и достойно войти в общество сплошных ИТ?

Видится следующий путь решения, определяемый подходом, включающим в себя существенные инновации в применение единых международных стандартов открытых информационных систем и создаваемых на их основе открытых ИТ [3]. Открытая ИТ XXI века будет характеризоваться следующими основными чертами:

технология реализуется на программно-аппаратной платформе, содержащей набор информационных технологий, отвечающих открытым международным функциональным стандартам;

технология представляет собой согласованный набор методологий, методик и практических реализаций, представляющих собой комплексное концептуальное решение, принятое на уровне международного сообщества;

технология содержит как существенную составную часть интеллектуализированные технологии поддержки образовательного процесса;

технология отвечает концепции открытого образования, включающей применение единых международных образовательных стандартов на ОИТ, единых принципов, подходов и методик образования.

Основные шаги на пути создания ОИТ и образовательных информационных сред, отвечающих перечисленным

10

требованиям, будут выполняться на основе методов функциональной стандартизации и заключаются в следующем.

Вначале необходимо выработать общие для значительной части образовательного сообщества архитектурно-технологические решения и выбрать или разработать образовательную среду, которая будет им отвечать.

Одновременно необходимо разработать и стандартизировать единые интерфейсы взаимодействия обучаемого, преподавателя и методиста-разработчика.

На полученной основе можно будет создавать обучающие ресурсы и обучающие технологии.

В результате, обучаемый будет иметь стандартные средства доступа к стандартно организованным обучающим ресурсам, что обеспечит и традиционные, и дистанционные возможности обучения, при этом вариативность методик, различия в методологии изложения материала, в заложенных подходах, объемах и т.д. будет способствовать развитию творческого потенциала обучаемого, выработке аналитических подходов, применению сравнительного анализа.

Важно отметить, что при выполнении всех действий по перечисленным шагам, обучаемый будет абстрагирован от особенностей технологической реализации и максимально приближен к содержанию дисциплины.

Предлагаемый подход очевидно не является единственным. Возможны и иные, например, основанные на сугубо индивидуальных методиках, подходы. Однако, для задачи массового индивидуального дистанционного обучения, предлагаемые решения на основе открытых ИТ включают в себя передовые технические и технологическое решения, накопленные в мировом сообществе к настоящему времени. Только взаимоувязанные технические, технологические, методические и контентные решения, принятые существенной частью мирового образовательного сообщества станут перспективной основой по-настоящему интеграционных процессов в системе непрерывного образования.

11

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гуляев Ю.В., Олейников А.Я., Петров А.Б. и др./ Под ред. Олейникова А.Я. Технология открытых систем. – М., «Янус-К», 2004. – 288 с.

2. Евтихиев Н.Н., Петров А.Б. и др. Методы функциональной стандартизации как основа развития единой информационной образовательной среды технического университета. - Индустрия образования. Сборник статей. Выпуск 6 – М., МГИУ, 2002. – с.221-234.

3. Петров А.Б. Концептуалы нового образования в эпоху ИТ. – Educational Technology & Society, №8(1) 2005 – с.198 – 200.

ВОЗМОЖНЫЙ НОВЫЙ ПОДХОД ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Р.А. Попо Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Наличие вычислительной техники позволяет значительно ускорить процесс обучения, индивидуализировать его. Наличие электронных версий курсов, использование компьютеров, проекторов и другой техники позволяет более интенсивно и эффективно использовать время обучения. При разбиении курсов на циклы, когда обучение проводится по 2-3 курсам (например, математика+культурология+физкультура), идет лучшее запоминание чисто из физиологических возможностей студента, когда он «купается» в одном курсе ежедневно. Переход на цикловое обучение требует усилий не только от студентов, но и более профессиональной и физической подготовки преподавателей (хотя использование техники облегчает процесс).

Электронные версии курсов при наличии хороших электронных переводчиков с конкретной программной поддержкой по конкретному курсу, редактировании специалистов (в том числе и по иностранным языкам) могут быть переведены на иностранные языки, что может позволить открыть филиалы в любой

12

заинтересованной стране при использовании узаконенного экстерната.

Использование тестирования, обучающих программ при сознательном отношении обучающихся позволяет более эффективно использовать время обучения.

Но интенсивная и эффективная работа должна стимулироваться и хорошей зарплатой, и стипендией. Пора уже подумать государству и о переводе преподавателей на контрактную оплату труда в соответствии с профессиональной подготовкой.

Итак, основные моменты: использование технических средств для более эффективного обучения (электронные версии курсов, обучающие программы, электронные переводчики), использование обучения «циклами».

РЕАЛИЗАЦИЯ БАЗОВОГО КУРСА ИНФОРМАТИКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА-

ВУЗ-ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

И.О. Дементьев, И.В. Ильин, В.Т. Матчин, В.А. Мордвинов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Авторы настоящего доклада преподают информатику и сопряженные с ней учебные дисциплины на всех основных ступенях системы непрерывного образования «школа – вуз – дополнительное образование», а именно, курс «информатика» по школьной программе в лицее «Воробьевы горы», одноименный двухсеместровый курс для студентов МИРЭА по специальности «информационные системы и технологии», в системе дополнительного образования детей и юношества в секторах НИТ и Информатики Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества (МГДД(Ю)Т).

Участие в реализации основных ступеней модели непрерывного образования «школа – вуз» побудило авторов к достаточно углубленному исследованию и регулированию качественных показателей учебно-творческого процесса на

13

каждой из ступеней, направленных прежде всего на обеспечение преемственности и соблюдение требований действующих стандартов по отношению к каждой из ступеней и к модели в целом. Только такой целостный подход к проблеме выстраивания сквозного обучения по весьма значимому в век информационного общества курсу, как информатика, может обеспечить необходимую и упреждающую базовую подготовку учащейся молодежи к многоплановому изучению и эффективному использованию современных информационных технологий в труде и быту.

Прежде всего возникает и в соответствующих заявительных публикациях авторов в ОФАП описывается эмерджентная, эргодичная и аддитивная модель трехуровневого системного построения курса информатики по вертикали «школа – дополнительное образование – вуз», базирующаяся на сопряжении действующих для соответствующих ступеней образовательных стандартов. Согласно парадигме авторов это сопряжение опирается на единое для всех ступеней онтологическое соглашение и на единую методологию восходящей по спирали креативности учебно-творческого процесса, основой которого является сквозное (курсовое) проектирование в сочетании с функционалами НИРС, НТТМ, ЮНТО. При ограничениях, накладываемых обязательностью признака аддитивности модели, возможная и неизбежная ее диссипатиность, вызванная эволюционной компонентой развития каждой из ступеней компромиссно учитывается в обслуживающем модель математическом аппарате семантико энтропийного регулирования информационного морфизма онтологий ступеней путем подменны обощенной энтропийной оценки морфизма оценкой диссипативного типа, то есть эпсилон энтропии в ее европейском толковании (не американском - в основном относящимся к сетевым регулированиям).

Опираясь на эти гипотетические подходы можно выдвинуть следующие тезисы по вопросам достаточности обеспечения стандартами перечисленных выше ступеней.

14

Школьная базовая ступень.Принят и, как правило, реализуется в благополучных

школьных учебных заведениях базовый стандарт основного общего образования по информатике и информационно-телекоммуникационным технологиям.

Стандарт предоставляет обширную, многоплановую палитру изучения всевозможных сторон, граней и нюансов довольно сложного курса школьной информатики. Наряду с достаточно глубоко отраженными в нем вопросами основ теории, например, классических работ Шеннона, основ кодообразования и т.п., в нем явно преобладают прикладная пользовательская часть (прикладная информатика) и основы программирования в приложении к относительно несложным популярным языкам, например, Бейсик. Такая гибридизация, к сожалению, является вынужденной, поскольку в преддверии к информатике в школьном образовании вводный начальный курс не предусмотрен, а само программирование, как самостоятельная дисциплина от информатики не отделено. К тому же, несмотря на всю явную перегруженность дисциплины в явном виде курсовая работа или иная эквивалентная форма креативной реализации стандартом не оговорена. Правда, следует заметить, что многие школы, в том числе лицей «Воробьевы горы», так или иначе ставят на поток написание учащимися творческих работ курсового типа, проводят олимпиады, конкурсы, конференции и семинары. Следует отметить также, что стандарт на практике сопровождается достаточно сложившимися четырьмя модификациями – адаптами:

- углубленная специализированная версия для учащихся физико-математических школ;

- углубленная версия для учащихся специализаций информационной направленности;

- специализированная версия, адаптированная для учащихся гуманитарного профиля;

- специализированная адаптированная по медицинским показаниям версия для учащихся с ослабленным физическим

15

здоровьем, в том числе для детей-инвалидов (спастиков и др.).Авторам не известны версии, профилирующие базовое

обучение информатики для различных направлений профессиональной подготовки в ПТУ – есть надежда, что этот исключительно важный вопрос имеет благополучное разрешение.

Вузовская базовая ступень (на примере специальности «Информационные системы и технологии»).

В отличие от средней общеобразовательной школы в высшей школе требования к минимуму содержания курса «информатика» описываются отдельно и несколько по-разному для каждой из многих специальностей и каждого из многих направлений подготовки бакалавров, поскольку каждая специальность или каждое направление регламентируются своим ВШ РФ образовательным стандартом.

Даже по продвинутой в части информатики специальности «Информационные системы и технологии» (в отличие от развернутого стандарта по школьной базовой подготовке) относящаяся к постановке информатики запись довольно скупа, а именно: понятие информации, общая характеристика процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации; технические и программные средства реализации информационных процессов; модели решения функциональных и вычислительных задач; алгоритмизация и программирование; языки программирования высокого уровня; базы данных; программное обеспечение и технологии программирования; локальные и глобальные сети ЭВМ; основы защиты информации и сведений, составляющих государственную тайну; методы защиты информации; компьютерный практикум (в объеме 272 часов, равномерно распределенных между практической и теоретической частью).

Зато в учебных планах вуза и рабочих программах по дисциплине в приложение к стандарту заявляется курсовая работа, предшествующая итоговому экзамену по курсу. Курсовая работа двухсеместровой дисциплины первокурсников поддерживается методическимиуказаниями по ее реализации, а дисциплина в целом сопровождается учебно-

16

методическим комплексом (УМК). Рабочая программа и УМК существенно развивают вектор стандарта, учитывая уровень и коэффициент затухания остаточных знаний по прикладной информатике и основам программирования, сформировавшиеся у студента – вчерашнего школьника.

В нормальной постановке курсовая работа имеет выраженные креативные признаки, то есть постановка задач увязывается с системным анализом и гипотезацией идей и подходов самим проектантом – учащимся. Такой путь значительно продуктивней, чем подмена курсовой работы креативного уровня многозадачными инвариантными наполнениями курсового задания.

В практике авторов в преподавании информатики для студентов сложились три уровня сложности и меры креативности, полностью опирающиеся на требования действующего образовательного стандарта по специальности и критерии оптимизации уровня знаний (по модели Раша).

Первый основной базовый уровень – обязательный для всех студентов первого курса – основы информатики в ее наукоемком фундаментальном понимании. Эти основы закладываются еще в первом семестре двухсеместрового курса. Основным учебным пособием является весьма удачно сделанный электронный Интернет – продукт объемом в 163 HTML страницы («Краткий курс информатики» - http://cnit.art3d.ru). Развивают этот конспект лекций переложенные в электронный вид (700с.) четырехтомные труды энциклопедитста – классика информатики Манфрэда Броя и некотороые к нему обновления.

Второй развивающий базовый уровень – представляет собой специализацию по одному из направлений более детального изучения информатики на выбор учащегося в зависимости от жанровых особенностей затеваемого им курсового проектирования, а именно:

- информациология (инфодинамика);- аддитивная информатика;- синергетическая информатика;- математическая информатика;

17

- различные версии прикладной информатики (например, макромедиа информатика).

Этот уровень по каждому из направлений снабжен специализированными учебниками и пособиями, входящими в электронные библиотеки объединенного информационного минипортала кафедры вуза и школьного обучения в МГДД(Ю)Т. (Обустройство минипортала позволяет туннелировать виртуальные электронные библиотеки всем персоналиям учебно-творческого процесса модели «школа – вуз – дополнительное образование»).

Третий уровень поддержки курсового проектирования, НИРС, дальнейшего углубления изучения информатики для студентов групп так называемого «элитного образования» также сопровождается соответствующими информационными контейнерами и адресацией Интернета в информационном минипортале.

Ступень (подсистема) дополнительного образования в модели «школа – вуз».

Подсистема не поддерживается каким-либо образовательным стандартом, регламентирующим предметную область дисциплины «информатика» (впрочем, как и многих остальных дисциплин дополнительного образования). Вместе с тем постановка и интенсивное развитие этой дисциплины в системе дополнительного образования студентов и школьников чрезвычайно важны и эффективны для модели «школа – вуз». Это объясняется преобладанием инновационной и креативной компонент в сущности самого дополнительного образования, в том числе в сфере информатики и НИТ. Множественность образовательных траекторий, высокая степень персонификации обучения, многомодульность информационного наполнения в многолетней практике авторов привели эту часть модели к следующему трехуровневому виду:

Начальный курс развивающей информатики реализуется в секторе Информатики и ВТ МГДД(Ю)Т в специализированных компьютерно-сетевых классах комплексного технологического обеспечения корпорации Intel.

18

Углубленный со специализацией поднаправлений и развитой креативной составляющей курс информатики реализуется сектором НИТ МГДД(Ю)Т в формате мультитематической дисциплины дополнительного образования «Информсреда» в специализированных компьютерно-сетевых классах комплексного технологического обеспечения Национальной компьютерной корпорации (НКК).

Профилированный курс начального профессионального образования по сертифицированным программам корпорации Cisco реализуется Локальной академией Cisco в МГДД(Ю)Т и МИРЭА.

Проведенные исследования, опирающиеся на измерения по методу Раша, уровня знаний и креативных критериальных показателей образовательных процессов и траекторий показали, что совместная комплексная реализация трехуровневой модели «школа – вуз – дополнительное образование» в области преподавания информатики обеспечивает с большим отрывом набор преимуществ перед разрозненным обучением информатики на различных ступенях образования.ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН КАК ОСНОВА

ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

В.А. Виноградова Окружной методический центр ЗОУО ДО города Москвы

«Сколько бы мы ни были врагами западного просвещения, западных обычаев и т.д., но можно ли без сумасшествия думать, что когда-нибудь силою истребиться в России память всего, что она получила от Европы в продолжение двухсот лет?» И.В. Киреевский

19

Изначально в системе образования перед единым государственным экзаменом (ЕГЭ) ставились задачи:

обеспечение совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования [2];

получение объективного внешнего оценивания результатов обучения, основанного на использовании единой шкалы и критериев.

В педагогической среде по вопросу ЕГЭ высказывается множество мнений: от самого резкого неприятия до горячего одобрения. Но введение ЕГЭ в практику образовательных учреждений и использование стандартизированных тестов – это действительность, которую нельзя не учитывать.

ЕГЭ дает целый ряд преимуществ участникам эксперимента: «равенство возможностей для всех выпускников» [4]; сдать выпускные и вступительные экзамены

одновременно (один раз); «объективность оценки качества образования каждого

выпускника независимыми экспертами» [3]; снижение влияния пробелов в знаниях на конечный

результат оценивания [6].Главной функцией ЕГЭ является, формирование системы

оценки качества подготовки обучающихся, в которую, помимо ЕГЭ, входят аналогичные системы на других уровнях образования, при этом на этих уровнях используются подходы, разработанные в ЕГЭ, с соответствующей адаптацией их к использованию в конкретных условиях. Это региональный внешний независимый контроль знаний обучающихся, окружной мониторинг и др. Следовательно, в учебном процессе наряду с традиционными технологиями контроля знаний обучающихся, необходимо шире использовать тестовые технологии.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля

20

знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Применение тестовых заданий для текущей аттестации является так же удобным диагностическим средством, позволяющим осуществлять оперативную проверку (включая само - и взаимодиагностику учащихся). Это хорошая форма для балльно-рейтинговой системы оценивания.

Но надо признать, что на сегодняшний день образовательные учреждения ещё не имеют большого опыта работы в этой области.

Требуется совершенствование навыков использования тестовых технологий, так как, неготовность учащихся к тестовой форме проверки знаний приводит к возникновению у них при тестировании проблем организационного, методического, психологического характера, которые оказывают негативное влияние на результаты, снижают его достоверность.

И здесь возникает ряд сложностей для учителя - предметника: подготовить выпускников к различным формам аттестации, как к традиционной форме, так и к тестовой.

При подготовке к тестированию деятельность учителя идёт в направлениях: отработка навыков работы с тестами и в помощи в выработке индивидуальной стратегии деятельности. Определение стратегии становится главенствующим моментом, учитель должен помочь ученику сделать этот выбор оптимальным.

В перспективе результаты ЕГЭ можно будет использовать для оценки эффективности деятельности учителей образовательных учреждений и для этого система должна быть дополнена аналогичными подсистемами на предыдущих и последующих «точках контроля». Очевидно, что оценка труда педагогов должна основываться на показателях, характеризующих «прирост знаний», а не на точечной оценке состояния, вне зависимости от точности отдельного измерения, полученных в результате независимой внешней экспертизы.

Однако это не мешает уже сегодня использовать результаты ЕГЭ для оценки текущего состояния системы в части освоения учащимися программного материала и принятия

21

соответствующих решений по организации методической работы, повышению квалификации педагогов и т.п.

ЗОУО и ОМЦ по организационному и учебно-методическому обеспечению эксперимента по проведению ЕГЭ в 2007 году были сформулированы основные направления работы:

организация и координация работы по подготовке и проведению ЕГЭ;

обеспечение информацией выпускников, родителей, образовательные учреждения, заинтересованные организации, общественность о ходе подготовки и результатах ЕГЭ;

осуществление контроля соблюдения установленного порядка подготовки и проведения ЕГЭ;

организация работы ППЭ; работа по усовершенствованию КИМов ЕГЭ; повышение компетентности учителей-предметников; формирование электронных баз данных на

выпускников, учителей-экспертов, уполномоченных ГЭК, организаторов.

ЕГЭ принципиально отличается от привычной традиционной формы выпускных экзаменов, поэтому требуется специальная подготовка выпускников к сдаче экзамена в форме тестирования. Это: умение работать на бланках по инструкциям с заданиями в форме тестов в нестандартных условиях (сдача экзамена за пределами ОУ).

«Перечислим наиболее значимые характеристики, требующиеся от выпускника:

высокая мобильность; высокий уровень организации деятельности; высокий уровень концентрации внимания; четкость и структурированность внимания,

произвольность; сформированность внутреннего плана действий» [6].Но для задачи приема учащихся на следующий уровень

образования результаты ЕГЭ не должны быть всеохватывающими. Кроме уже зафиксированных исключений (творческие экзамены, ситуации существенной

22

профориентированности, требования к физической и психологической подготовке поступающих и т.п.), представляется необходимым учитывать результаты многолетней системной внешкольной деятельности учащихся – победы в предметных олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, в будущем – portofolio (или его аналоги) и т.п.

Какие же изменения происходят при переходе к ЕГЭ?1. Реализуется переход к профильной старшей школе, так

как именно профильное обучение позволит учащимся успешнее сдать ЕГЭ.

4. В системе оценивания – разумное увеличение доли письменных форм оценивания (тестовых заданий).

5. Строятся партнерские формы взаимодействия между учителем и учащимися, так как ЕГЭ является внешней оценкой результатов.

6. Осуществляется крупномасштабная подготовка учителей как для работы с выпускниками при подготовке к независимой аттестации (для обеспечения двухуровнего преподавания в старшей школе: общеобразовательный, профильный), так и в области образовательных технологий (в том числе информационных), а так же для работы в качестве экспертов, организаторов ЕГЭ.

7. Осуществляется своевременное информирование всех участников образовательного процесса.

8. Выполнено программное обеспечение ЕГЭ. Но есть проблемы, которые требуют решения: совершенствование нормативно-правовой базы; повышение качества КИМов; улучшение организации проведения ЕГЭ и

предоставления результатов; разработка современного методического обеспечения; подготовка кадров.Необходимо учитывать возможные негативные последствия

введения ЕГЭ: наличие предметов, обязательных для сдачи в форме

ЕГЭ, может привести к неоправданному повышению их роли в

23

учебном процессе; увеличение количества предметов, по которым будет

сдаваться экзамен; ухудшение устной речи обучающихся при широком

применении тестовой технологии.Что же можно отметить в качестве основных результатов

при введении ЕГЭ? эксперимент резко усилил внимание общественности к

системе образования, к положению дел в школах и вузах; использованы возможности совмещения итоговой

аттестации и вступительных испытаний в вузы при выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ;

получены полная, комплексная, объективная оценки качества знаний выпускников школ и объективная сравнительная оценка подготовленности выпускников и абитуриентов, участвующих в ЕГЭ;

не допущены нарушения процедуры проведения ЕГЭ с точки зрения информационной безопасности;

проведена широкомасштабная подготовка учителей – предметников к экспертизе работ ЕГЭ, что способствовало повышению компетентности педагогов;

создана электронная база данных на выпускников; «снижен риск предвзятого отношения к учащемуся – как

положительного, так и отрицательного; происходит изменение образовательных технологий

(натаскать на тест нельзя); отработана технологичность процесса проверки

тестовых работ; получена возможность сравнительного

количественного анализа результатов» [5]; изменены отношения учитель – ученик (партнёрские).И хочется закончить словами И.В. Киреевского «Можем

ли мы не знать того, что знаем, забыть всё, что умеем? Ещё менее можно думать, что тысячелетие русское может совершенно уничтожиться от влияния нового европейского. Поэтому сколько бы мы ни желали возвращения русского или

24

введения западного быта, но ни того, ни другого исключительно ожидать не можем, а поневоле должны предполагать что-то третье, долженствующее возникнуть из взаимной борьбы двух враждующих начал» [1].


1. Афанасьев В.В. Православный философ. Духовные искания И.В. Киреевского (1806 – 1856) // Сер. «Церковь и образование». Вып. 6. – Пермь, 2000.

9. Единый государственный экзамен. Сборник нормативных документов/ Министерство образования РФ – М.: Интеллект – Центр, 2002 – 232 с. Постановление Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. №119.

10. Кагаловский М.Р. Перспективные технологии информационных систем. Москва, 2003.

11. Каракозов С.Д. Введение в компьютерные сети. Барнаул, 1996.

12. Коркунова Е.Н. Влияние ЕГЭ на деятельность образовательного учреждения. Санкт-Петербург, 2006.

13. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: психологическая подготовка. – М.: Генезис, 2004. – 127 с.

КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ФИЗИКО-ХИМИЧЕСКОГО

ПРОФИЛЯ КАК ЧАСТЬ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ

Р.Е. Сафир, Т.Ф. ШешкоРоссийский университет дружбы народов г. Москва

В связи с возрастающей практикой использования тестирования для целей аттестации учреждений высшего и среднего профессионального образования и широким внедрением в вузах систем объективного контроля освоения учебного материала на основе тестовых технологий методические материалы для оценки соответствия содержания, уровня и

25

качества подготовки студентов требованиям ГОС становятся все более актуальными. [1]

Компетентностный подход к подготовке выпускников в рамках государственных стандартов третьего поколения предъявляет новые требования с точки зрения качества образования. Согласно исследованиям Международного института планирования образования, качество образования – очень широкое понятие, дать однозначное определение которому невозможно. Для практических целей оно трактуется как «качественные изменения» в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа. [1]

Характеристики качества образования содержат определенные показатели, которые можно разделить на три группы: показатели вложения в образование, показатели качества учебного процесса и показатели результатов обучения. К последним относятся результаты оценки качества подготовки.

Подход к процедуре аттестации через педагогические измерения результатов осуществленного в вузе учебного процесса – это основной принцип рассматриваемой здесь аттестационной технологии. Подобная технология может применяться для различных целей: как для аттестации самих выпускников, так и для аттестации школы или ВУЗа.

При оценке качества подготовки выпускников вузов следует обратить внимание на две составляющие этой подготовки – образовательную и профессиональную. Главной часть высшего образования является образовательная составляющая, профессиональная направленность которой отражается в содержании образовательной программы в виде определенного набора дисциплин. Аттестационные технологии, а именно, тестирование как составная часть государственного экзамена выпускников.

В результате профессиональной подготовки выпускник должен быть отнесен к определенной квалификационной категории, отражающей степень освоения им профессии по выбранной специальности. Однако попытки создания типовых

26

систем оценки уровня освоения профессиональной составляющей подготовки выпускников всех специальностей высшего профессионального образования страны (комплексные контрольные задания) не привели к положительному результату [1]. В связи с этим становится целесообразным разработка каждым образовательным учреждением индивидуального пакета тестовых материалов, учитывающих особенности образовательного процесса.

В Российском университете дружбы народов тестирование студентов на всех этапах обучения используется достаточно широко. Преподавателями факультета разработаны тесты для промежуточной, итоговой и государственной аттестаций выпускников. Тестирование проводится с использованием тестовой системы TestStudio (МЕНТОР). Пакет TestStudio разработан в Научно-Учебном Центре (НУЦ) "ИДЕЯ" на кафедре "Автоматика, Информатика и Системы Управления" Московского Государственного Индустриального Университета (МГИУ).

TestStudio предназначен для контроля процесса обучения студентов и школьников посредством проведения компьютерного тестирования и состоит из четырех программ:

ТестМастер создание сложных многоуровневых тестов любого размера и на любые темы.

Ментор - предназначен для прохождения тестов, созданных в программе ТестМастер с последующим сохранением в Базе Данных.

Диоген - дает возможность посмотреть и проанализировать результаты тестирования, осуществляет сервисные функции над Базой Данных.

ТестСервер - позволяет организовать тестирование по технологии клиент-сервер, где клиентом выступает программа Ментор. Дает возможность проводить тестирования как в локальной сети, так и в Интернет, обеспечивает повышенную безопасность хранения тестов и результатов тестирования.

Программа ТестМастер является достаточно простой и в то же время предоставляющей большие возможности для

27

составления тестов. Ниже приведен ряд основных особенностей программы:

Структура вопросов может напоминать граф или иерархическое дерево.

Вопросы могут содержать картинки нескольких графических форматов, а также видео.

Перед тестом возможен вывод вступления. После каждого заданного вопроса предусмотрена

выдача комментария и (или) картинки. Есть возможность задать оценку за каждый ответ. Ограничить время ответа по времени. Ограничение теста по времени, если необходимо. Порядок вопросов случайный или по порядку в

зависимости от желания составителя. После окончания теста предусмотрена выдача резюме

с комментарием в зависимости от набранного бала и (или) картинки.

В 2006 году тестовая часть государственного экзамена в плане эксперимента проводилась у выпускников бакалавриата направления подготовки «Физика», а с 2007 года итоговая аттестация с тестовой частью проводится у всех направлений подготовки бакалавриата факультета («Химия», «Математика. Прикладная математика», «Прикладная математика и информатика», «Математика. Компьютерные науки», «Физика») и специальности «Радиофизика».

Руководством факультета разработан порядок проведения тестирования как части государственного экзамена бакалавров в 2007 году, утвержденный Ученым советом факультета:

1. Компьютерное тестирование, как часть государственного экзамена бакалавров, выявляет общую осведомленность студента в образовательной области.

14. Компьютерное тестирование проводится перед основной частью экзамена. Тип тестирующих программ определяют руководители направлений подготовки и специальности.

15. Для подготовки к тестированию необходимо, не менее

28

чем за месяц до госэкзамена провести пробные тестирования. Результаты пробного тестирования не влияют на результаты дальнейшей аттестации студента.

16. Вопросы тестовой части госэкзамена разрабатываются преподавателями соответствующих дисциплин и утверждаются руководителем направления подготовки или специальности. Список вопросов к тестовой части госэкзамена руководители направлений подготовки и специальности доводят до сведения студентов и размещают на портале в разделе «Специальности» не позднее февраля месяца.

17. Компьютерное тестирование является допуском к основной части госэкзамена. Если студент набрал более 30 баллов (из 100 возможных) по результатам тестированиям, он допускается к основной части госэкзамена. Если студент набрал менее 30 баллов за тестовую часть госэкзамена, он может быть допущен к повторному тестированию по решению комиссии ГАК. Результаты компьютерного тестирования могут учитываться при подведении общей оценки госэкзамена.

18. Тест может содержать 50-100 заданий, охватывающих основное содержание учебной программы или ее часть. Студенту отводится не менее 45 минут (академический час) для ответов на тестовые задания. В течение тестирования обязательным является присутствие преподавателя – ответственного за проведение тестирования по данному направлению подготовки или специальности.

19. Результаты тестовой части госэкзамена заносятся в отдельную ведомость и сдаются в деканат вместе с протоколами ГАК.

В качестве примера можно привести часть тестовых заданий и результаты пробного тестирования, которое проводилось среди студентов четвертого курса факультета физико-математических и естественных наук направления подготовки «Химия». Тест содержал сто вопросов по всем разделам программы: неорганическая, аналитическая, органическая и физическая химия. Выборка вопросов была случайной. Время, отведенное для тестирования, составляло 20 минут, однако, большинство

29

студентов справились с заданиями за 10 мин. Ниже приведены некоторые вопросы из раздела «физическая химия»:

1. Свойства внутренней энергии системы в общем случае: - функция процесса- конецформыначалоформыфункция состояния системы- интенсивная функция- функция, равная теплоте процесса- функция, равная работе процесса

20. Свойства энтальпии системы в общем случае:- функция процесса- экстенсивная функция- интенсивная функция- функция, равная работе процесса

21. Выражение, справедливое для изохорной теплоемкости СV одного моля идеального газа:

22. Первый закон термодинамики в интегральном виде:

∆U=∆Q+∆W ∆U=Q-W ∆U=Q+W ∆U=Q

23. От пути процесса зависят- теплота- внутренняя энергия- работа- энтальпия

24. Выражения, справедливое для адиабатического процесса:

Q=0 P=const

30

T=const

PVγ=const,

V=const25. Уравнение химической реакции, стандартное

изменение энтальпии в которой соответствует стандартной энтальпии образования твердого карбоната кальция при температуре 298К:

CaO(тв) + СО2(газ) = СаСО3(тв) Са(тв) + ½ О2 + СО2 = СаСО3(тв) Са(тв) + 3/2 О2(газ) + Сграфит = СаСО3(тв) Са(тв) + 3/2 О2(газ) + С(алмаз) = СаСО3(тв)

26. Укажите реакции, для которых можно пренебречь разностью между изменением энтальпии и изменением внутренней энергии:

Са(ОН)2(р-р) + СО2(г) = СаСО3(тв) + Н2О(ж) СаО(тв) + СО2(г) = СаСО3(тв) 2AsH3(г) = 2 As(тв) + 3 Н2(г) Pb(тв) + PbO2(тв) = 2PbO(тв) Sb2O4(тв) + 4С(тв) = 2Sb(тв) + 4 СО(г) Si(тв) + 2 Li2O(тв) = SiO2(тв) + 4 Li(тв)

27. При каких соотношениях ∆H и ∆S реакция возможна: ∆H <0, ∆S<0 ∆H >0, ∆S>0 ∆H <0, ∆S>0 ∆H >0, ∆S<0

28. Какой знак имеет разность химических потенциалов

для реакции СH4газ + СО2газ → 2СОгаз + 2Н2?

Пробное тестирование проводилось среди 35 студентов без предварительной подготовки. Из низ 90% заданий выполнил только один студент, 85% - 1, 75% - 2, 65% - 10, 55% -5, 50% -7 , 33% - 5, ниже 25% - 4 человека. Данное тестирование позволило

31

выявить наиболее трудные вопросы для студентов, что предполагает в будущем как для преподавателя, так и для студентов более тщательное изучение данного раздела. Подведение итогов пробного тестирования позволяет сделать вывод о бом, что большинство студентов-выпускников бакалавриата обладают необходимыми знаниями для успешной сдачи Государственного экзамена.


1. Б.А. Савельев, А.С. Масленников. «Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования». Учебное пособие, Йошкар-Ола.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ИНВАЛИДОВ С УЧЕТОМ ИХ ПРОФЕССИОЛНАЛЬНЫХ ОГРАНИЧЕНИЙ

Т.В. БеловаНаучно-исследовательский институт

Развития профессионального образования

Профессиональное обучение и дальнейшее трудоустройство лиц с ограничениями в состоянии здоровья (инвалидов) во многом зависят от развития их психических функций и выраженности дефекта. При проведении профконсультационной работы необходимо учитывать следующее:

- особенности двигательной сферы – координация и точность движении; ориентация в пространстве,

- особенности зрительного и слухового восприятия.

Именно эти параметры обусловливают профессиональные ограничения различных категорий инвалидов.

Можно говорить о следующих ограничениях, которые необходимо учитывать при проведении профессиональной консультации инвалидов.

32

Профессиональные ограничения слабослышащих.Профессиональные ограничения слабослышащих связаны с

такими их психологическими особенностями, как:

- недостаточно точная координация и неуверенность движений,

- трудность сохранения статического и динамического равновесия,

- относительно низкий уровень пространственной ориентировки,

- замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений,

- замедленный темп выполнения деятельности в целом, - относительная замедленность овладения двигательными

навыками.

Таким образом, слабослышащие имеют следующие ограничения в подборе профессиональной деятельности:

- непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры),

- не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности,

- наличие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует об ограничениях связанных с работой на высоте, у непрерывно движущихся автоматических линий, особенно связанных с повышенным травматизмом, а также с приборами и аппаратами, работающими под током высокого напряжения.

- как правило, необходимость пространственной ориентации и осуществления различной деятельности, которая требует дифференцировать или локализовать источники звуков (например, определять направление звука) способствуют развитию слуховой чувствительности. Однако, это же качество препятствует успешному осуществлению профессиональной деятельности у лиц с нарушениями слуха в условиях производства с повышенным уровнем шума, вибрации,

33

длительных звуковых воздействий, так как подобного рода раздражители будут способствовать развитию у слабовидящих лиц усталости слухового анализатора и дезориентацуиии в пространстве.

Профессиональные ограничения слабовидящих.Для слабовидящих характерны следующие психологические

особенности:

- затруднение или невозможность работать с объектами, состоящими из множества составляющих деталей, со сложными механизмами,

- замедленность, по сравнению с лицами, обладающими нормальным зрением, скорости зрительного восприятия,

- нарушение восприятия перспективы и глубины пространства и бинокулярного,

- снижение точности движений, оценки координации собственных движений и степени мышечного напряжения в процессе выполнения рабочих движений и производственных операций.

В связи с такими особенностями психических функций слабовидящие имеют следующие ограничения в подборе профессиональной деятельности:

- противопоказания ко всем рабочим профессиям, имеющим объектом труда станки, травмоопасные механизмы, механизмы, манипулирование с которыми требует скоординированности движений и зрительной ориентации – слесари, механики, ремонтники и. т п.

- противопоказанными являются профессии, требующие быстрого реагирования на зрительные сигналы, – оператор, диспетчер, управление движущимися механизмами, работы на конвейере,

- зрения обусловливает ограничение в ряде профессий, требующих пространственной ориентации,

- противопоказанными являются профессии, предъявляющие повышенные требования к зрительному анализатору или функции цветоощущения – декоратор, ювелир,

34

оператор ЭВМ, корректор, преподаватель начальных классов и т.п.

Однако, при определении профессиональной пригодности конкретного человека, необходимо учитывать способность слабовидящих к компенсации, которая выражается в виде:

способности к высокой степени автоматизации движений; повышенной тактильной чувствительности.

Эти качества слабовидящих могут послужить основой для их успешной адаптации как в процессе профессионального обучения, так и для их дальнейшей профессиональной адаптации. В этом случае необходимо провести дополнительное обследование с целью определения доступности выполнения слабовидящим действий, требующих пространственной ориентации, координации действий в пространстве, ориентации в составляющих частях единого целого.

Профессиональные ограничения лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата обусловливают круг профессий, которые им не могут быть рекомендованы. К этим особенностям относятся такие, как:

- нарушения собственно двигательных функций у лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата делает недоступным для них ряд профессий, требующих развитой координации, разнообразных рабочих движений, значительных физических нагрузок. Таким образом, противопоказаны такие профессии, как слесарь – ремонтник, фрезеровщик, монтажник, сборщик, станочник и т.п.

- характерные для лиц с нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата нарушения речедвигательной стороны речи обусловливает затруднения при освоении профессий, требующих развитой речи, а также развитых коммуникативных навыков. Следовательно, противопоказаны профессии: преподаватель, коммерческий агент, секретарь, менеджер.

- лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата

35

часто проявляют особую чувствительность к интенсивным раздражителям, особенно зрительным. Перегруженность зрительного анализатора может привести к двигательной расторможенности, а зрительные нагрузки в виде мелькающих объектов, а также необходимости отслеживания движущего объекта в течение длительного времени оказывает неблагоприятное воздействие на воздействия на нервную систему и привести к повышению нервного напряжения в целом и возникновению агрессивных проявлений. Кроме того, для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата должны быть ограничены звуковые и зрительные сигналы, имеющие ритмическую структуру (ритмические повторения). Кроме того, таким лицам противопоказаны работы, связанные с возможным травматизмом, работы у движущихся станков и механизмов, работы на высоте, то есть такие профессии, как диспетчер, оператор вычислительных машин, монтажник, крановщик, слесарь и.т.п.

- нарушение пространственного восприятия, характерное для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата накладывает ограничения в освоении профессий, требующих ориентировки в пространстве, ориентации на местности, сложных манипуляций с предметами в пространстве – официант, бармен, продавец, портной, повар, кондитер, ювелир, изготовитель художественных изделий и т.п.

Учет вышеперечисленных особенностей лиц с ограничениями в состоянии здоровья делает проведение консультационной работы более эффективным и создает условия для успешного подбора возможных мест их профессионального обучения.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ИНФОРМАТИКИ С ДРУГИМИ ПРЕДМЕТАМИ

Г.А. Иванов, Е.Н. КостинаМосковский Государственный Открытый Университет

36

Авторы предлагают новый комплекс понятий в классификации межпредметных связей (МС):

- простые двухсторонние связи между двумя предметами;- сложные сетевые связи между совокупностями тем

нескольких предметов;- прямые и обратные МС – определяемые расписанием

учебных занятий и программами дисциплин (иерархические связи);- ведущие и ведомые МС – в зависимости от

профилирующего значения изучаемых дисциплин (иностранный язык в лингвистических институтах, в технических, экономических и других вузах);

- положительные связи (оцениваются по результатам реализации, эффекту от их использования), усиливающие качество и эффективность образовательного процесса (связываемых) дисциплин за счет согласования тем планирования;

- отрицательные связи, дающие противоположный результат поставленным педагогическим целям. Наиболее ярким примером отрицательных связей является использование Ин-тернета не для обучения, расширения кругозора студентов, а для уклонения их от самостоятельной работы по разным причинам (неспособность, лень, пренебрежение к труду и т. п.). Получение через Интернет чужих дипломных и курсовых работ, сочинений, рефератов, алгоритмов, программ, без всякой доработки не способствует развитию умения обобщать, анализировать, синтезировать используемые материалы. При всеобщей эйфории, вызванной Интернетом, нередко не учитываются отрицательные последствия его использования учащимися в связи с тем, что: обильные материалы, включенные в сайты авторами, в отличие от учебных рекомендованных материалов никем не контролируются, и в то же время они более доступны, чем учебники;

- только 10% попыток поиска в Интернете успешны, кроме того, происходит неоправданное превышение допустимых нагрузок работы с персональным компьютером, что может

37

привести к ухудшению здоровья и интернетному синдрому (аналогичному игромании). При увлечении Интернетом и телепередачами учащиеся перестают читать учебную и художественную литературу;

- не планируемый и не контролируемый преподавателем самостоятельный поиск исходных материалов в Интернете проходит без учета индивидуальных особенностей обучаемых (психологических, физических), достигнутого уровня образования, мотивации и др. Это равносильно допуску учащихся в книгохранилище Государственной Библиотеки без референтов и системных каталогов; отсутствие рационального, контролируемого, управляемого сочетания электронных материалов с печатными дидактическими на основе последних достижений педагогической науки и информационных техноло-гий в сочетании с вековыми традициями российского опыта [8], также ведет к отрицательным последствиям.

Межпредметные связи являются труднодоступными педагогическими и технологическими проблемами, так как требуют регламентации учебного процесса (динамического планирования и диспетчирования) и высококвалифицирован ного коллектива преподавателей. Одной из причин успехов в создании летательных аппаратов космических исследований являлось сочетание в обучении слушателей ВВС воспитания патриотизма и фундаментальных знаний, получаемых от всемирно известных школ преподавателей с учетом МС. Проблема МС еще в военные и послевоенные годы была разрешена в ВВИА им. Н.Е. Жуковского путем регламентации труда всех преподавателей, даже ученых с мировым именем, таких как, В.Д. Болховитин, B.C. Пугачев, Г.И. Покровский, Г.С. Поспелов, Д.А. Вентцель и др. Одновременно при таком подходе была решена задача профориентации слушателей ВВИА им. Н.Е. Жуковского, которые после обучения выбирали будущую профессию на всю жизнь. МС в ВВИА им. Жуковского планировались на уровне тем и отдельных лекций, а не курсов как сейчас это делается в большинстве вузов. Расписания составлялись вручную, так как его составление относится к трудноразрешимым, «некорректно» поставленным

38

задачам, NP-полному классу задач теории расписания. Из-за противоречий в условиях, задаваемых кафедрами на темы лекций, практические занятия и другие виды ограничений учебно-методического отдела МС можно учесть только в процессе составления расписания и его анализа. Над компьютерной реализацией этой задачи в ВВИА им. Н.Е Жуковского на кафедре вычислительной техники безуспешно работали в течение 30 лет. Использование высоких технологий и методов искусственного интеллекта позволило решить эту проблему в 1986 году [2].

Все перечисленные виды МС выступают в диалектическом единстве. Наиболее тесные (жесткие) связи - предельный вид комплексных МС наблюдаются при решении проблемных задач между математикой, информационными технологиями и дисциплиной, связанной с предметной областью, в которой решают поставленные проблемы. МС могут быть как между дисциплинами вузов, так и между школами и вузами. Нарушение, пренебрежение к МС может привести к педагогическим конфликтам. Так переучивать всегда труднее, чем учить заново, особенно дисциплинам, связанным с информатикой и с информационными технологиями [3].

Отличительной особенностью МС информатики с другими предметами является их широта (сложные МС). Практически нет предметов, в которых благодаря широкому внедрению ВТ и ИТ, не требуются навыки, получаемые по информатике.

На презентации журнала "Прикладная информатика" в процессе обсуждения стандарта по информационным технологиям представителями разных вузов России совместно с представителями министерства образования было констатировано, что существует более 50 различных вариантов (модификаций) стандарта ИТ в зависимости от спецификации вузов. Естественно, охватить такое разнообразие в преподавании информатики положительными МС при использовании традиционных методов обучения не представляется возможным. Для снижения отрицательных последствий от МС необходимо, по нашему мнению и опыту, использовать новые методы и технологии преподавания информатики. Требуется заложить в

39

основу широко распространенный в мире метод обучения "действием" (в России он известен, как "проблемный"). На первое место в нем ставятся не знания, умения и навыки, полученные традиционным методом, а умение решать практические задачи.

Международной Ассоциацией Образования были оценены знания, навыки и умения учащихся России. В результате этих оценок образование России было поставлено на 50 место в мире [5].

Основными выявленными недостатками были:- неумение решать практически проблемные задачи;- отсутствие способности интегрировать знания,

полученные по разным предметам (отрицательные последствия пренебрежения МС);

- отсутствие умения слаженно работать в коллективе и др.Авторы в течение последних 10 лет работают над методами

и технологиями преодоления этих недостатков в МГОУ, используя опыт, накопленный при работе в ВПК (Отраслевом Центре Подготовки Космонавтов-испытателей на «Буране», под непосредственным руководством руководителя, совершившего 19 испытательных полетов на «Буране», Герое СССР, Заслуженного летчика испытателя, космонавта И.П. Волк). В созданном авторами творческом коллективе ученых, инженеров из академических и прикладных институтов страны, в интересах ВПК принимали участие кроме штатных сотрудников центра и студенты ведущих вузов страны (на дипломной практике и при работе по совместительству). Результаты этой работы вошли в четверку лучших работ Академии Наук «по конверсии». Было принято постановление Совета Министров о внедрении опыта разработок высоких технологий в народное хозяйство страны. Очевидно, что этот опыт (пока не потеряны его носители) в сочетании с обобщением педагогического опыта может быть адаптирован к разработке новых технологий и методов в образовании.

Проверка адаптации этого опыта была проведена:- при разработке и проведении нового курса

«компьютерное моделирование в колледже», находящимся в

40

связи со «школа – вуз» МИФИ;- при разработке и проведении практического курса

«Управление Проектом» в ВШЭ;- в обучении студентов Московского Государственного

Педагогического Университета информатике на факультетах начального образования, дефектологии дневных и вечерних форм обучения, а также на спецкурсах по информатике;

- в обучении студентов дневных, вечерних и заочных форм обучения в МГОУ и его филиалах во время преподавания таких дисциплин, как «Эконометрика», «Логистика», «Ин-формационные технологии управления», «Исследование систем управления» с учетом МС с использованием современных информационных технологий [1].


1. Иванов Г.А., Костина Е.Н., Иванов М.В. Интенсификация преподавания компьютерных технологий для студентов экономической специальности // Проблемы теории и методики обучения. 2003. N7x83-86.

29. Иванов Г.А. Автоматизированное планирование и диспетчирование учебного процесса с учетом межпредметных связей. 1986. // Тезисы доклада на конференции. Искусственный интеллект. М. Дом НТП.

30. Иванов Г.А., Костина Е.Н. Основные причины педагогических конфликтов в обучении информационным технологиям // Труды XXXIX Всероссийской научной конференции по проблемам математики, информатики, физики, химии и методики преподавания естественных дисциплин (21-25 апрель 2003 года) // Тезисы докладов «Секция методики и педагогики » - М., Изд-во РУДН, 2003 г.

31. Пейдлер М. Практика обучения действием, М 2000. УИЦ «Гардарики».

32. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России // TIMSS. Москва 96. Выпуск 2.

41

33. Иванов Г.А., Костина Е.Н. Единая методология создания и применения обучающих учебных игр и контролирующих тестов (алгоритмов, методов на основе интегрированного применения информационных технологий) журнал, Государственный координационный центр информационных технологий Министерства образования Российской Федерации и Русский университет инноваций, Москва, 2004 г.

34. Иванов Г.А., Костина Е.Н. Автоматизированный путеводитель – планировщик по печатным электронным учебным материалам, облегчающий реализацию индивидуального подхода в обучении, «Компьютерные учеб-ные программы и инновации», журнал, Государственный координационный центр информационных технологий Министерства образования Российской Федерации и Русский университет инноваций, Москва, 2005 г.

ПЕРЕВОД ОБУЧЕНИЯ С БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ НА КРЕДИТНУЮ СИСТЕМУ (ECTS) НА ФАКУЛЬТЕТЕ

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК РУДН. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ АБИТУРИЕНТОВ

Е.Ю. Невская, С.Б. СтрашноваРоссийский университет дружбы народов

В настоящее время, когда образование в России претерпевает глобальную перестройку и необходима интеграция высших учебных заведений, особенно актуальна унификация системы оценок и образовательных программ. Студенты РУДН с 2003 г. в порядке эксперимента обучаются по Европейской системе академических кредитов (ECTS). В РУДН введено понятие кредитной единицы (далее - к.е.), которая определяет общую трудоемкость учебной работы в учебных планах (1 кредит = 36 часов общей трудоемкости на освоение дисциплины). Общая трудоемкость периода обучения для получения степени бакалавра составляет 240 к.е., специалиста –

42

360 к.е. соответственно. В переходный период, при существующих

общеобразовательных стандартах, выполнение студентом программы подтверждается оценками как в 5-балльной (традиционной) системе, так в 100 балльной (балльно-рейтинговой) системе. Кроме того, выставляется и оценка в системе ЕСТS (A, B, C, D, F, FX). Для студентов 1-2 курсов получение 1-го к.е. означает 36 часов общей трудоемкости по каждой дисциплине, включая 2 часа контактной работы с преподавателем – лекции, семинары, практические, лабораторные, графические и т. д. и 1 час самостоятельной работы.

Организация учебного процесса на факультете на стадии переходного периода осуществляется в соответствии с Положением об организации учебного процесса в рамках перехода факультета на систему зачетных единиц по направлениям подготовки бакалавриата и специальностей, а также – с БРС (балльно-рейтинговыми системами) направлений подготовки бакалавриата и специальности, утвержденными Ученым советом факультета. Общими проблемами организации учебного процесса в переходный период являются:

Большая подготовительная работа перед началом учебного процесса, т.к. необходим перевод всех учебных программ и рабочих планов на к.е.

При работе в системе ЕСТS необходимо описание преподаваемых дисциплин, размещенное в Интернете. Данная информация должна находиться на учебном портале факультета.

В переходный период система оценки знаний достаточно громоздка (одновременно выставляется оценка в трех измерениях), при этом существенно возрастает нагрузка на преподавателя.

В системе ЕСТS отсутствует понятие «сессия» и семестр увеличивается на 2 – 3 недели. В переходный период сессия по решению Ученого Совета факультета сохраняется, но появляется возможность получения студентами кредитов по итогам работы в семестре.

43

Возникает необходимость постоянной разъяснительной работы и для преподавателей и для студентов со стороны деканатов факультетов о правилах перехода на ECTS.

В рамках подготовки абитуриентов к обучению по системе ЕСТS необходимо вводить элементы как балльно-рейтинговой системы, так и ЕСТS. Это необходимо, так как при обучении в школе учащиеся привыкают к пятибалльной системе оценки с усреднением ее в конце отчетных периодов. Поэтому у первокурсников часто отсутствует привычка к систематическим занятиям. У них отсутствует навык набора баллов в течение всего семестра.

В связи с этим считаем необходимым и оправданным введение основ системы ЕСТS при обучении абитуриентов на двух- и одногодичных подготовительных курсах: набор кредитов (или баллов) за период обучения, промежуточные и итоговые тестирования, составление итогового рейтинга учащихся.

Основы ЕСТS можно было бы опробовать и в старших классах гимназий и школ, для начала – на одном-двух предметах – для планомерной подготовки будущих студентов к особенностям обучения в ВУЗах на современном переходном этапе.

СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

КОЛЛЕДЖ – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ

А.Б. АйвазовМосковский педагогический колледж № 7 «Маросейка»

1. Введение.Современная цивилизация вступила в эпоху

информатизации – период своего развития, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых областях человеческой деятельности. Под влиянием информатизации в настоящее время складывается новая

44

общественная структура – информационное общество. Информационное общество характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможность доступа к информации, процессами ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальным изменением социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности.

Информатизация образования – процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки и использования современных компьютерных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания – принадлежит к числу важнейших направлений процесса информатизации современного общества. Процесс компьютеризации образования активизирует разработку подходов к использованию его потенциала для развития личности обучаемого, повышения уровня его креативности, развития способностей к альтернативному мышлению, формированию умений разрабатывать стратегию поиска решения как учебных, так и практических задач, прогнозировать результаты принятых решений на основе моделирования изучаемых объектов, явлений, процессов, взаимосвязей между ними.

Однако модное выражение «информатизация образования» останется лишь выражением, если в этом процессе не примут участия преподаватели. В качестве первого шага преподавателю нужно самостоятельно выбрать содержимое электронного сопровождения урока, обеспечить авторскую компоновку аудиовизуальных иллюстраций из большого мультимедийного набора. А начать нужно с построения модели занятия.

2. Построение модели занятия как необходимый атрибут эффективного применения информационных технологий.

Для определения и оценки возможностей включения в занятие тех или иных информационных технологий обучения

45

необходимо прежде построить вербально-дидактическую модель занятия. В его структуре рекомендуем выделять три основные модели: модель знаний, модель обучаемого и модель управления. Эти модели соответствуют фундаментальным дидактическим вопросам, чему, кого и как учить, возникающим в процессе любого обучения.

Модель знаний (чему учить) определяет дидактические цели обучения. От этой модели зависит выбор дидактических методов и приемов обучения, обеспечивающих достижение заданной цели.

Модель обучаемого (кого учить) определяет объект обучения. От этой модели зависит выбор дидактических приемов, позволяющих добиться индивидуализации обучения, учета психологических особенностей каждого студента.

Модель управления (как учить) определяет дидактические методы и средства, которые позволяют осуществить передачу, закрепление и контроль знаний студентов.

Остановимся на вопросе выделения и анализа возможностей информационных технологий в структуре этих моделей.

Исследование модели знаний.Основной задачей исследования модели знаний является

оценка достаточности объема, глубины, точности подаваемого учебного материала и изучение вопроса о соотношении нормы оценок, предлагаемых в конкретной информационной технологии, и тех, которые ставит педагог.

Приведем основные этапы исследования модели знаний. На каком этапе в общей системе обучения применяется

компьютер?1. Актуализация знаний;35. Ознакомление с новым материалом;36. Закрепление учебного материала;37. Контроль и учет знаний. Каковы учебные цели, лежащие в основе применения

компьютера?38. Приобретение навыков решения простых задач;39. Отработка моторных навыков;

46

40. Формирование умений и навыков анализа проблемных ситуаций и принятие решения;

41. Выработка умений строить последовательность логически правильных действий;

42. Формирование системы понятий, направленных на усвоение теоретического материала;

и так далее. Удовлетворяет ли учебный материал, содержащийся в

компьютерной программе, требованиям научности содержания, адекватности материала ранее приобретенным знаниям, умениям, навыкам, наглядности учебного материала?

Отвечает ли компьютерная программа требуемой степени усвоения знаний?

Устраивает ли педагога норма оценок, предлагаемая компьютерной программой?

Исследование модели обучаемого.Основная задача этого этапа – рассмотрение возможностей

индивидуализации обучения с учетом психофизиологических особенностей учащихся. При исследовании модели обучаемого педагог должен выяснить, обеспечивает компьютерная программа обратную связь от обучаемого к компьютеру и возможность адаптации. Если наличие обратной связи в структуре программы позволит педагогу иметь сведения о том, как студент решает предложенные ему учебные задачи, то такой вид обратной связи называют знанием результата. Если же, кроме этого, можно узнать, какие трудности испытывает студент, их причины, а также какие вспомогательные обучающие воздействия обеспечивают правильные решения задач, то мы имеем дело с информационной обратной связью. Адаптивная программа может реагировать и, если нужно, автоматически изменять правильность ответа обучаемого, время изучения, предысторию работы обучаемого, индивидуальные особенности обучаемого, определять, предоставляет ли программа помощь, систему повторения учебного материала.

Исследование модели управления.Основная цель данного этапа исследования – изучить

47

особенности взаимодействия преподавателя и студента в процессе работы с компьютерной программой.

Выделим следующие основные этапы исследования модели управления:

1. Есть ли соответствие в данной программе характера и способа подачи учебного материала требуемому уровню знаний?

43. Какой из методов классического обучения может поддерживать программа?

44. Не вступает ли в противоречие данная программа с выбранной педагогом формой обучения на занятии?

45. Соответствуют ли способы управления в программе индивидуализации обучения?

Подобный анализ позволит преподавателю обоснованно использовать компьютерную программу на занятиях.

Если компьютерная программа отвечает этим требованиям, важно обеспечить ее применение с наибольшей эффективностью. Но, к сожалению, анализ компьютерных программ показал, что не все они удовлетворяют названным требованиям. Поэтому важно, проведя анализ моделируемого занятия, выделить те его этапы, которые требуют дополнительного рассмотрения. Скорректировать занятие в таком случае педагог сможет, используя традиционные вербальные методы и приемы обучения.

3. Компьютер на уроке математики и физики.О важности информатизации образования и

целесообразности компьютеризации занятий написано и сказано уже немало. Однако, данных по применению компьютера в процессе преподавания математики и физики в среднем профессиональном учебном заведении гуманитарного профиля практически нет. Мы хотели бы поделиться некоторым опытом по практическому применению компьютера в ПК №7 «Маросейка». Компьютерный класс оснащен компьютером класса Pentium-4, c которым можно успешно решать многие дидактические задачи. Успешность предопределяется тем, что при этом всегда заложен элемент игры, элемент активного действия студента и его активного

48

восприятия.Как указывалось выше, для оценки целесообразности

использования компьютера необходимо четко представлять, на каком этапе в общей системе обучения применяется компьютер, каковы учебные цели, лежащие в основе его применения, соответствует ли он уровню психического и умственного развития студента, удовлетворяет ли учебный материал, содержащийся в компьютерном задании, требованиям дидактики, требуемой степени усвоения знаний. Только после рассмотрения всех перечисленных требований можно рекомендовать данное компьютерное задание к применению на занятиях. Из вышесказанного следует, что компьютер на уроке математики – это средство активизации умственной работы студентов через интерес к работе на компьютере как таковой. В практике преподавания чаще всего компьютер используется как средство контроля. По основным темам алгебры и геометрии разработаны как простые, так и сложные компьютерные тесты на основе программе «Маросейка». Тестирование преследует цель дать быстрый срез знаний по заданной теме. Компьютерное тестирование проводится чаще всего фронтально, выделяя для этого 2 учебных часа. Параллельно в целях повторения практикуется работа отдельных студентов во время занятия при фронтальном или индивидуальном опросе. Но всегда обращается внимание на необходимость подготовки к компьютерному тесту, для чего дается возможность предварительно ознакомиться с содержанием теста, что в конечном итоге повышает не только общую оценку, но и уровень усвоения материала. Вторая задача, решаемая с помощью компьютера – возможность наглядной демонстрации. Так, с помощью программы ГРИФ я демонстрирую графически различные функции, а затем студенты сами осваивают эту программу и с помощью математических формул рисуют красивые орнаменты. Таким образом, происходит сочетание «сухих» формул с их эстетическим восприятием. На занятиях по теме «Гармонические колебания» также используется компьютер для демонстрации преобразования звука в график и

49

наоборот, показывается сложение колебаний, высота, громкость звука и окраска (обертона).

Появление программ «1С Репетитор», «Алгебра и начала анализа», «Планиметрия», «Стереометрия» значительно облегчает информатизацию урока математики. Теперь появилась возможность с помощью жидкокристаллического проектора проводить лекции и практические занятия, используя дидактический материал, заложенный в этих программах как полностью, так и частично.

Программа «Microsoft at school» позволяет показывать опыты по основным разделам физики.

И, наконец, программа Power Point позволяет самому преподавателю создавать компьютерные лекции и другие материалы.

Нельзя не отметить, что фирмы, разрабатывающие обучающие программы, чаще всего оторваны от реального положения дел с использованием компьютеров в образовании и, в основном, преследуют коммерческие цели.

4. Музыка и информационные технологии в процессе обучения учителя музыки.

Как уже упоминалось выше, последнее десятилетие характеризуется массовой компьютеризацией нашей страны. Компьютер проник во все сферы общественной жизни, в том числе и в музыкальную культуру. Это обстоятельство определяет специфику преподавания курса информатики для студентов отделения музыкального образования, так как в процессе обучения студенты должны получить подготовку, необходимую для грамотного использования современной компьютерной техники в учебно-воспитательном процессе. Кроме этого, для создания преемственности всех звеньев образования за время обучения данному предмету студенты должны получить знания, позволяющие продолжить учебу в любом педагогическом ВУЗе. Помимо требований, выдвигаемых стандартами, в нашей практике мы стараемся большую часть времени уделить именно музыкальным программам.

50

Важнейшим направлением является изучение цифровой записи звука, знакомство с современными музыкальными программами типа «Cake Walk», «Finale» и другими.

Нами разработана «Примерная программа по дисциплине «Компьютерные технологии в музыке» для специальностей «музыкальное образование» и «педагогика дополнительного образования». Студенты изучают принципы компьютерной записи и воспроизведения звука в различных форматах. Они сначала знакомятся с принципами оцифровки звука, затем переходят к освоению музыкального редактора, который позволяет создавать многоголосовую мелодию, редактировать аккорды и многое другое. Этот редактор можно применять для создания озвученных программ любого назначения; для создания библиотеки компьютерных мелодий; для создания новой музыки; для обучения основам музыки и сольфеджио.

Вторым направлением использования компьютера является возможность с его помощью прослушивать звучание любых музыкальных инструментов мира и разных оркестров с помощью программы «Музыкальные инструменты». В педагогическом колледже № 7 «Маросейка» созданы методические рекомендации по применению этой программы на музыкальных занятиях. Наличие CD-ROMa и компакт-дисков существенно расширяет возможности приобщения студентов к музыке на занятиях по информатике. Наша дискотека располагает записями произведений Моцарта, Бетховена и Стравинского, причем с обширными комментариями, правда, на английском языке. По нашему мнению это способствует не только расширению музыкальной культуры студента, но и может служить дополнительным стимулом для изучения английского языка.

Третьим направлением является создание компьютерных тестов по отдельным вопросам теории музыки. Совместно с преподавателями музыки созданы тесты по темам «Строение мелодии», «Мелодия, лад, тональность», «Величина интервалов», «Гармония» и др.

С удовлетворением следует отметить, что студенты с большим увлечением работают с музыкальными компьютерными программами, что, несомненно, повышает их музыкальную и

51

информационную культуру.

5. Информационные технологии в самостоятельной внеаудиторной работе студентов педагогического колледжа.

Среди разнообразных форм самостоятельной внеаудиторной работы студентов, применяемых в колледже, необходимо особо остановиться на использовании информационных технологий.

Использование компьютера в самостоятельной внеаудиторной работе помогает решать не только образовательные, но и воспитательные задачи, способствует практической реализации личностно-ориентированного подхода к обучаемому.

Компьютер – это мощный инструмент активизации самостоятельной работы студентов, так как в нем сочетается элемент игры и обучения. В нашем колледже он применяется:

- как инструмент для контроля уровня знаний,- для развития творческого потенциала,- для самостоятельной подготовки к занятиям,- как инструмент развития пространственного воображения

(например, при подготовке к коллоквиумам по стереометрии),- для подготовки рефератов, докладов курсовых и

квалификационных работ.Для решения первой задачи нами созданы контролирующие

и обучающие программы почти по всем разделам математики и по многим другим дисциплинам – более 30 программ.

Решение второй задачи можно проиллюстрировать тем, что студенты в рамках предмета «Теория музыки» самостоятельно знакомятся со звучанием всех инструментов мира и всех типов оркестров благодаря компьютерной программе «Musical instruments». Использование компьютера повышает творческий потенциал студентов. Студенты довольно активно создают собственные компьютерные тесты под руководством преподавателя. С этой целью подготовлены соответствующие методические рекомендации. Так, силами студентов самостоятельно созданы компьютерные тесты по темам: «Тригонометрические функции», «Правила вычисления

52

производных алгебраических функций», комплект тестов по проверке знаний выпускников 9 класса.

Студенты имеют возможности самостоятельно пройти курс математики и физики по соответствующей обучающей программе.

Касаясь самостоятельной работы студентов с компьютером, не могу обойти стороной вопрос о целесообразности применения в образовательных целях компьютерных игр. С одной стороны – это мощный стимул к самостоятельной работе. С другой стороны – нельзя не замечать отрицательной роли многих игр. Если в семье есть компьютер, то неизбежно студент в первую очередь будет увлекаться играми. Необходимо направить это увлечение в нужное русло и применять его с целью воспитания и развития студента. И преподаватели должны понимать, как, зачем и во что играют студенты, быть в курсе всех игровых новинок. При использовании компьютерных игр необходимо четко поставить перед собой задачу, какую цель преследует использование конкретной игры. В настоящее время существует множество разнообразных игр, однако, далеко не все они могут быть с пользой использованы для самообразования. Комплексу требований, предъявляемых к обучающим программам, в достаточной степени удовлетворяет применяемая в нашем колледже программа “ЛОГОМИРЫ” и программа “Роботландия”, которые сами является целым набором программ как общеразвивающих, так и специализированных на каком-либо конкретном предмете (русский язык, математика, музыка, рисование и др.). Следует подчеркнуть, что многие компьютерные игры развивают у студентов навыки проведения исследовательской работы. В компьютерных играх этот навык они приобретают, совершенно не замечая этого. Педагогам важно поддерживать такие навыки исследования, как умение получать информацию, правильно ее анализировать, делать выводы и создавать гипотезы, корректировать свои дальнейшие действия на основании имеющейся информации в соответствии с

53

гипотезой.Применение компьютера для самостоятельной работы

тормозится отсутствием надлежащих программ и их высокой ценой.

6. Психолого-педагогические аспекты применения компьютерных технологий в образовательных целях в системе педагогический колледж – педагогический вуз.

Мнения многих педагогов и ученых об использовании компьютера на уроках противоречивы. Одни считают, что применение компьютерных программ в учебном процессе нежелательно, аргументируя это отрицательными последствиями их использования. Другие, напротив, предлагают чаще обращаться к компьютерным программам на уроке, переоценивая их возможности. Но даже самая хорошая компьютерная программа при неудачном применении в процессе обучения может принести вред. Поэтому у педагога, использующего компьютерные программы, возникает множество проблем.

Исходными вопросами в теории использования компьютерных программ в педагогике являются их определение и классификация. Существуют различные подходы к их решению. Это можно объяснить многофункциональностью программ. Среди всех компьютерных программ отметим, прежде всего, программы обучающего характера. В них необходимо выделить обучающий и игровой компоненты. Один из компонентов может преобладать. Если преобладает обучающий компонент, то эта программа предоставляет широкие возможности, связанные с воспроизведением знаний, и навыков, их применением, отработкой. В случае преобладания игрового компонента игра может использоваться в качестве средства для наглядности и повышения мотивации к обучению. При работе с конкретной программой важно знать её вид, так как это поможет определить место программы на занятии.

При правильном подборе и методов применения компьютерных программ у студентов развиваются внимание, сосредоточенность, быстрота реакции, появляется интерес к

54

компьютеру и психологическая готовность к серьезной работе с ним.

7. Компьютер как инструмент для реализации межпредметных связей.

Необходимо отметить, что с помощью компьютера легко решаются вопросы меж предметных связей не только внутри естественнонаучного цикла, но и с гуманитарными предметами – гармонией, историей, мировой художественной культурой, русским языком и т.п. Созданы компьютерные программы по анатомии, мировой художественной культуре, программы, знакомящие нас с музеями Росси и мира, с Отечественной и мировой историей. Однако, еще раз необходимо отметить необходимость тщательного отбора программ для показа на занятиях.

8. Об использовании некоторых компьютерных программ для патриотического воспитания молодежи.

Как показала последняя конференция «Информационные технологии в образовании» появилось несколько программ, позволяющих использовать их для патриотического воспитания молодежи. К их числу относится широко используемая в практике нашего колледжа мультимедийная программа «Щит России», созданная на основе материалов альбома «Православие, армия и флот России» издательства «ЭГО». В нее включены экспонаты из пяти музеев Санкт-Петербурга, что позволяет представить то многое в отечественной истории, что связывало православие, русскую армию и государство, почувствовать реалии войны и мира: веру и надежду, мужество и честь, добро и милосердие. Уникальная трехмерная модель православного храма и музея воинской славы, виртуальный визит с полным обзором, 250 изображений икон, церковных реликвий, наград и оружия, 30 анимаций и художественных постановок, 40 динамических трехмерных моделей. 150 минут речевых комментариев, 45 минут церковной музыки и 30 фрагментов полковых маршей и военных сигналов являются

55

прекрасным иллюстративным материалом для патриотического воспитания студентов не только на уроках, но и во внеаудиторной деятельности. Военная история России запечатлена в религиозных образах, ставших достоянием духовной культуры россиян. Церковные предметы, иконы, хоругви всегда сопровождали воинов во всех походах. С иконами связана вся борьба русского народа со своими врагами. Достаточно назвать икону Донской Божьей матери, которая помогла победить татаро-монгольское войско на Куликовом поле. Величайшей же святыней всего христианского мира является владимирская икона Пресвятой Богородицы. Ее чудесное заступничество за Землю Русскую было выявлено неоднократно на протяжении столетий, именно оно помогло православному воинству одержать победу над волжскими болгарами в 12 веке, разгромить хана Мамая на Куликовом поле в 1380 году, отразить нашествие Тамерлана в 14 веке и хана Ахмата в 15 веке, также крымского хана Махмет-Гирея в 16 веке. Случаи чудесного заступничества Божьей матери отражены в названиях икон (Смоленская, Казанская, Тихвинская и другие). Изображения Божьей матери, а также святителя Николая, Андрея Первозванного, Александра Невского, Великого князя Владимира всегда сопровождали русские полки. Их именем благословлялись освободительные воины нашей Родины. Наградная система, учрежденная Петром Великим, отражает эти фаты. Все это позволяет почувствовать, что православие всегда составляло основу русского самосознания. Программа позволяет использовать различную последовательность показа имеющегося содержания. С нашей точки зрения целесообразно разбить весь показ на 2 темы – «Православие – щит России» и «Русское оружие, наградная система и военная музыка». Эти две темы примерно одинаковы по времени. Демонстрацию по 1 теме следует начинать с раздела «Вступление», где говориться о связи русского оружия с православием. Далее следует показ чудесного виртуального посещения храма. Здесь же можно показать отдельные наиболее важные части храма – алтарь и иконостас перед

56

алтарем с изображением Иисуса Христа, Пресвятой Богородицы, святителя Николая, святого Александра Невского, архангелов Михаила и Гавриила. Во время путешествия по храму звучит чудесная церковная музыка Чайковского и Рахманинова. Далее следует перейти к разделу «Иконы». Демонстрацию надо начинать с иконы «Спас нерукотворный». Кроме перечисленных ранее, в программе имеются уникальные изображения Божьей матери, такие как «Знамение», «Федоровско-Костромская», «Казанская», «Неувядаемый цвет», «Взыскание погибших», «Державная», а также св. Сергия Радонежского, Андрея Первозванного и многих других. Заканчивать эту тему следует показом иконы «Чудо Георгия Победоносца о змии», помня, что Георгий Победоносец – покровитель Москвы. Вторую тему также нужно начинать со «Вступления», далее необходимо совершить виртуальное путешествие по музею военной истории, затем показать разделы «Оружие» и «Награды». А завершить эту тему целесообразно проигрышем военных сигналов и популярных военных маршей, например «Прощание славянки». Описываемую программу можно использовать, конечно, на уроках истории, на уроках мировой художественной культуры, на занятиях по военно-патриотическому воспитанию и даже на уроках информатики в качестве наглядной демонстрации возможностей мультимедиа.

9. Заключение.Процесс компьютеризации образования активизирует

разработку подходов к использованию его потенциала для развития личности обучаемого, повышения уровня его креативности, развития способностей к альтернативному мышлению, формированию умений разрабатывать стратегию поиска решения как учебных, так и практических задач, прогнозировать результаты принятых решений на основе моделирования изучаемых объектов, явлений, процессов, взаимосвязей между ними.

Поэтому еще раз хочу подчеркнуть, что компьютеризация образования – это принципиально новая методология

57

образовательного процесса, развитие которой заставит пересмотреть многие традиционные технологии и подходы и, в то же время, обогатит их.


1. Проблемы информатизации образования, в журнале «Мир школы» № 1,2002, с.24-29.

46. Айвазов А.Б., в сб. «Проблемы и опыт подготовки музыкально-педагогических кадров в педколледже», Международная педагогическая академия, М.,2000,с.15-17.

47. Шумихина Т.А.. в сб. тезисов докладов совещания «Среднее педагогическое образование на рубеже веков,Опыт, достижения и перспективы»,М.,2000,с.14-16.

48. Варнаков К., Айвазов А.Б. (научный руководитель), О применении компьютерных игр в детском образовательном учреждении, в сб. «Подготовка педагогических кадров в педколледже: опыт учебной и исследовательской работы», вып. 1, М., 2001, с.99-101.

49. Айвазов А.Б., Роль компьютерных игр в развитии детей, в Сборнике научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы, часть 1, М.,2001, с.108-113.

50. Айвазов А.Б. Некоторые особенности преподавания математики в среднем профессиональном учебном заведении музыкально-педагогического профиля, Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже, сборник научных трудов, вып.4, Москва, 2000, с.37-39.

51. Айвазов А.Б. Математика и музыка, Сборник «Подготовка педагогических кадров в педколледже: опыт учебной и исследовательской работы, Международная педагогическая академия Москва,2001, вып.1,с.109-112.

52. Айвазов А.Б. К вопросу о преподавании математики в среднем профессиональном учебном заведении музыкально-педагогического профиля, Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы, ч.1,

58

Московский Комитет образования, М.,2001,с.101-108.53. Айвазов А.Б. Роль компьютерных игр в развитии

детей, там же, с.108-113.54. Айвазов А.Б. Моделирование занятия как способ оценки

целесообразности применения компьютерных методов обучения, Сборник «Проблемы и опыт подготовки музыкально-педагогических кадров в педколледже», Международная педагогическая академия,2001, с.17.

55. Айвазов А.Б. Психолого-педагогические аспекты применения компьютерных игр в детском образовательном учреждении, Москва, Тезисы годовой конференции Моск. гор. пед. университета, 2002 г.

56. Айвазов А.Б. Роль информационных технологий в самостоятельной внеаудиторной работе студентов ПК № 7 «Маросейка», Проблемы и опыт подготовки специалистов в условиях столичного мегаполиса, Международная педагогическая академия, Пк. № 7 «Маросейка, М. 2002,с.82-84

57. Айвазов А.Б. Роль информационных технологий в музыкальном воспитании студентов, там же, с.42-43.

58. Айвазов А.Б. Роль компьютерных игр во внеклассной работе, там же, с.84-88.

59. Айвазов А.Б. Количественная оценка современных образовательных технологий в процессе преподавания математики и некоторых других естественнонаучных дисциплин в колледже гуманитарного профиля, Десятый юбилейный симпозиум «Квалиметрия в образовании», методология и практика, Москва, 4-5 апреля 2002 г., с.247-259.

60. Айвазов А.Б. Опыт применения информационных технологий обучения в педагогическом колледже №7 «Маросейка», Проблемы и опыт подготовки специалистов в условиях столичного мегаполиса, Международная педагогическая академия, Моск. гос. обл. университет, вып.2, М.,2003.,с.11-15.

61. Айвазов А.Б. Психолого-педагогические аспекты применения компьютерных игр в детском образовательном учреждении, там же, с.34-36.

59

К ВОПРОСУ О МАТЕМАТИЧЕСКОМ МОДЕЛИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМАХ

ОБУЧЕНИЯ

О.А. Малыгина, В.Е. МельниковМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В процессе работы любой организационно-экономической системы возникает необходимость оценивать состояние работы этой системы. В частности, в системах обучения важным фактором, влияющих на качество обучения, является информационное взаимодействие между обучаемыми и обучающимися – школьниками и учителями, абитуриентами, студентами и преподавателями средних и высших учебных заведений. Тестовая система определения уровня знаний (в том числе и ЕГЭ) не отражает истинное информационное взаимодействие между элементами системы обучения – обучаемым и обучающим – по следующим причинам:

1. Обучающий отдален от обучаемого временем и пространственными рамками;

62. В тестовых заданиях много ошибочной информации, которую нужно отсекать: если из пяти предложенных ответов надо выбирать один правильный, то на анализ других четырёх неверных ответов надо переработать 4 раза предложенную информацию;

63. Не учтена квалификация обучающего: если квалификация высокая, то и оценка обучаемого будет точнее; особенно это важно на заключительном этапе обучения;

64. В 100 балльной шкале по ЕГЭ нет определения цены деления шкалы; среднее арифметическое не является оценкой информационных взаимодействий;

65. Тестовые задания и задания ЕГЭ помогают «натаскать» ученика для сдачи экзамена, но не определяют его истинные знания и умения по предмету.

60

Избежать ошибок при оценке знаний и умений возможно. В процессе опроса каждому обучаемому предлагается серия заданий, на которые он отвечает. В соответствии с данными ответами выставляется оценка по определенной шкале баллов. Такое информационное взаимодействие допускает математическое моделирование при следующих предположениях:

1. При правильном ответе на вопрос а вероятность получения более высокой оценки уменьшается;

66. При неправильном ответе на вопрос а вероятность получения более низкой оценки уменьшается;

67. Квалификация обучающего позволяет отнести ответ обучаемого к правильному или неправильному ответу.

Приведенные положения позволяют для задания выбрать два усеченных распределения и найти энтропии Н+ и Н -- – средние количества «хорошего» и «плохого» знания. По совокупности независимых n заданий определяются энтропии Н+

n и Н-n.

Усеченные распределения для ответов позволяют найти для количества «знания» и «незнания» величины S+ n и S – n . Так, величина S+ n есть сумма по всем ответам на задания а величины

, равное количеству информации, содержащейся в ответе на вопрос а и получившим балл . Совокупность величин S+ n , S – n , Н+ n

и Н- n. дает возможность оценить

знания обучаемого, а зависимость от n указывает на усвоение знаний. Предлагаемый подход был впервые применен на кафедре физики Томского института радиоэлектроники и на кафедре высшей математики МИРЭА. Подробнее алгоритм изложен в работе [1].


1. Мельников В.Е., Крикун В.М., Трошин А.И. Об одном алгоритме оценки системы обеспечения качества и надежности. Москва, 1987. Статья депонирована в ВИНИТИ, рег. № 988 – В87.

ПРОБЛЕМЫ СОГЛАСОВАННОСТИ УЧЕБНЫХ

61

ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ ПО МАТЕМАТИКЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ, ТЕХНИЧЕСКИХ

КОЛЛЕДЖЕЙ И ВУЗОВ

Р.М. ЗайниевКамская государственная инженерно-экономическая академия

В немалой степени непрерывности и преемственности учебного процесса способствует совместимость школьных и вузовских программ и учебников по фундаментальным естественнонаучным дисциплинам. Так, частые смены программ и учебников по математике для средней школы отрицательно сказываются на качестве подготовки школьников по этой дисциплине. Учителя сами каждый год вынуждены осваивать новый учебник, приобретать опыт работы по нему в школе. Перегруженность этих учебников фактическим материалом, зачастую второстепенным, недостаточное количество уроков для выработки умений и навыков применения теоретического материала не обеспечивают необходимой фактической подготовки школьников к продолжению обучения по предмету в вузе. Например, по математике в средней школе почти на каждом уроке излагается новый учебный материал, что отрицательно сказывается на качестве вычислительных и других умений и навыков школьников, необходимых при проведении научно-исследовательских и других работ, связанных с применением математических методов.

Сейчас в каждом вузе выпускаются учебники и учебные пособия, прежде всего, исходя из специфики самого вуза. Вот и получается, что выпускники некоторых средних образовательных учреждений, имеющие общую подготовку по естественнонаучным дисциплинам, вынуждены переучиваться, исходя из специализации вуза.

При рассмотрении проблемы совместимости и согласованности школьных и вузовских учебников необходимо обратить особое внимание на создание учебников на

62

междисциплинарной основе. Одной из причин бессистемных и непрочных знаний учащихся Я.А. Коменский считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений. В «Великой дидактике» он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» [2, с.368].

Подчеркивая основы прочности обучения и учения, Я.А. Коменский неоднократно указывал в «Великой дидактике»: «Все последующее должно опираться на предыдущее. Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно» [2, с.351].

Поэтому при создании учебников средних образовательных учреждений и вузов необходимо стремиться к отражению в них целостных знаний об окружающем мире.

При рассмотрении учебников по математике для технических учебных заведений мы невольно обращаемся к книге М.В. Потоцкого «Преподавание высшей математики в педагогическом институте (из опыта работы)» [6]. Автор небезосновательно критикует существовавших к тому времени учебники по математике для вузов, в том числе и для технических вузов. «Что касается наших учебников, существовавших до настоящего времени, распространенные и лучшие из них страдают известным формализмом. Начиная с исходных математических предпосылок – аксиом и определений, ставя проблемы, подлежащие изучению лишь в чисто математической их формулировке, эти учебники посвящены одному лишь сплошному выводу формул и доказательствам теорем… Можно сказать, что учебники шлифуют каждое доказательство и каждую фразу, стремясь довести их до предела лаконизма и точности. И, конечно, это хорошо. Плохо то, что подчас выкладки и формулы изложены в них так, что заслоняют перед учащимися даже те математические идеи, которые они выражают» [6, с. 105-106].

Далее М.В. Потоцкий резко критикует учебники аналитической геометрии, математического анализа, которые

63

начинают излагать систематический курс дисциплины, не предлагая во введении студентам конкретных представлений о целях и задачах изучения данного предмета. Перед чтением таких учебников «никаких конкретных проблем читатель перед собой не видит» [6, с. 107].

М.В. Потоцкий пытается объяснить: откуда берется такой формальный стиль учебника? Задав вопрос: может быть, он вытекает из природы самой математики? – ученый – методист отвечает так: «Однако исторические корни такого учебника понятны. В прошлом (19 в.) и раньше связь теоретической науки (особенно такой, как математика) с проблемами практики ощущалась значительно меньше, чем сейчас. Поэтому изучению высшей математики посвящают себя лишь те немногие люди, которые чувствовали свое призвание к абстрактным рассуждениям. Многие из них видели особое удовольствие в решении трудных математических задач самих по себе, нисколько не интересуясь приложениями математики…Они считали главной целью своего математического образования – шлифовку своего ума» [6, с. 109].

Однако «в последние годы в России состоялся переход к массовому высшему образованию: увеличилось как абсолютное, так и относительное количество студентов» [7, с. 5]. Теперь вынуждены изучать математику огромные массы учащихся и студентов, которые не всегда интересуются математикой как наукой. Это в первую очередь относится к техническим вузам, где математика является общеобразовательной дисциплиной и входит в ГОС ВПО в разделе «Общие математические и естественнонаучные дисциплины». Поэтому «эту сторону дела должна учитывать методика обучения и соответствующим образом строить учебники» [6, с. 109].

Переход к массовому высшему образованию в первую очередь создал проблему согласования учебных программ и учебников по математике, так как в высших учебных заведениях изучают математику в той или иной мере все студенты, хотят они этого или нет. Отсюда следует необходимость подготовки и

64

издания таких учебников по математике, которые способствовали бы студентов вузов к более успешному овладению своей будущей специальностью.

С одной стороны, характерной чертой математического образования всегда было углубленное изучение предмета. Об этом отмечают многие ученые и педагоги. Так, например, Л. Д. Кудрявцев пишет: «При изучении естественных наук и математики эффект углубленного изучения предмета достигался, прежде всего, благодаря тому, что уделялось достаточно серьезное внимание не только алгоритмическим методам решения задач, но и изучению обоснования этих методов – теории рассматриваемого вопроса. Эта характерная черта образования в России отличает его от образования во многих странах Запада. Она легко прослеживается при сравнении наших отечественных и зарубежных учебников» [5, с. 18].

С другой стороны, при относительно слабой подготовке выпускников средней школы, а поступающих из числа выпускников средней школы в вузы из года в год увеличивается, возникает необходимость выпуска таких учебников и учебных пособий, которые заинтересовали бы и были бы доступны большинству обучающихся студентов. Поэтому очень часто возникают у многих преподавателей вузов вопросы, каким образом преподнести ту или иную тему из стандарта по математике студентам той или иной специальности. Так, Н.Г. Гурьянов отмечает: «Ни в коем случае при составлении стандартов нельзя ограничиваться общими фразами, что имеет место в настоящее время, особенно для гуманитарных специальностей. Необходимо четко, по пунктам сформулировать в ГОС требования к знаниям, которые должны получить студенты, и умения, которые они должны выработать при изучении предмета. Это тем более важно в настоящее время, когда появились всевозможные компьютерные системы, позволяющие проводить многие математические вычисления с их помощью» [1, с. 95-96].

Отсюда напрашивается вывод о том, что в работе со студентами различных специальностей необходимо

65

использовать учебники и учебные пособия по математике различного назначения. За последние годы издано очень много новых учебников и учебных пособий для студентов вузов, обучающихся по направлениям и специальностям в области естественных и математических наук, техники и технологии. К таким учебникам можно отнести учебники И.И. Баврина «Высшая математика», В.С. Шипачева «Высшая математика», учебные пособия Д.Т. Письменного «Конспект лекций по высшей математике», ч.I, ч.II., П.Е. Данко, А.Г. Попова, Т.Я. Кожевниковой «Высшая математика в упражнениях и задачах», ч.I, ч.II., «Сборник задач по математике для вузов» (Под ред. Л.М. Котляра, А.Н. Углова), Абрамовой В.В., Зайниева Р.М., Сафарова А.С. «Сборник заданий по математике» и другие. Очень много учебников, учебных пособий и задачников изданы за последние годы для экономистов и других специальностей.

Наряду с учебниками и учебными пособиями по математике для вузов издаются учебники и учебные пособия по математике для средних специальных учебных заведений. Перечислим некоторые из них: Н.В. Богомолов, Л.И. Самойленко «Математика», С.Г. Григорьев, С.В. Задулина (Под ред. В.А. Гусева) «Математика», И.Д. Пехлецкий «Математика», Е.С. Кочетков, С.О. Смерченская, В.В. Соколов «Теория вероятностей и математическая статистика», Л.П. Стойлова «Математика» и другие.

Изданная в последние годы учебная математическая литература для вузов и ссузов в основном ориентирована на те или иные специальности и направления согласно ГОС ВПО и СПО. Эта учебная литература в той или иной мере отражала требования стандарта и удовлетворяла требованиям связи с практикой. Но такие учебники не всегда соответствуют требованиям фундаментального образования для подготовки профессионалов высокого класса, особенно инженерно-технического направления.

«В Московском физико-техническом институте на всех факультетах, - отмечает Л.Д. Кудрявцев, - независимо от их профиля (общая физика, радио, техника и кибернетика,

66

химическая физика, электроника, летательные аппараты, биофизика, прикладная математика и др.) обстоятельно изучаются фундаментальные курсы физики и математики по одинаковой для всех программе, лишь в конце несколько учитывающих специфику будущей специальности. В результате это дает возможность студенту выбрать конкретную деятельность в соответствии со своими склонностями и с пониманием того, что он выбирает (при поступлении в вуз сделать обосновано такой выбор практически невозможно). Такого типа система существовала раньше и на механико-математическом факультете МГУ» [5 с. 20].

Нельзя не согласиться с М.В. Потоцким. «Иногда защищают существующий тип учебника, - пишет М.В. Потоцкий, - ссылаясь на то, что требования связи с практикой, освещения методологической стороны науки и т.д. уже полностью удовлетворены как отдельными упоминаниями о том, что «эта формула широко используется в практике» и т.д., так и теми отдельными примерами прикладного характера, которые мы видим в наших учебниках. Однако отдельные примеры не решают и не могут решить тех задач по связи науки и практики, которые перед ними стоят» [6 с. 109-110].

Поэтому учебники по математике для специальностей естественнонаучного направления, куда входят органически и инженерно-технические специальности, должны носить универсальный характер. Здесь мы полностью поддерживаем разработанную и одобренную Президиумом научно-методического совета по математике Министерства образования и науки РФ Примерную программу дисциплины «Математика» для направления «Технические науки» [4 с. 10-33].

В одной из наших статей мы отметили, что «математика, как учебная дисциплина, выступает в системе подготовки специалистов как основная фундаментальная дисциплина. Вот почему основные вузовские учебники, написанные ведущими учеными-математиками, которые являются уже классическими, не теряют своих актуальных значений многие десятилетия» [3, с. 158].

67

Таким образом, программы, учебники и учебные пособия по математике для школ, колледжей и вузов должны сохранить преемственность и отвечать формированию математической культуры, а через нее и предметных компетенций будущего специалиста инженерно-технического профиля.


1. Гурьянов Н.Г. О преподавании математики на гуманитарных специальностях Сборник материалов выездного заседания НМС по математике Министерства образования и науки РФ (25-27 января 2006г.). – Набережные Челны: Изд-во Камской госуд. инж.-экон. акад., 2006. – С.94-98.

68. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 656 с.

69. Котляр Л.М. Зайниев Р.М. О реализации государственного стандарта по математике в системе непрерывного образования // Сборник материалов выездного заседания НМС по математике Министерства образования и науки РФ (25-27 января 2006г.). – Набережные Челны: Изд-во Камской госуд. инж.-экон. акад., 2006. – С.74-81.

70. Кудрявцев Л.Д., Лифанов И.К., Розанова С.А., Скубачевский А.Л., Ягола А.Г. О разработке стандартов третьего поколения по математике для технических вузов // Сборник материалов выездного заседания НМС по математике Министерства образования и науки РФ (25-27 января 2006г.). – Набережные Челны: Изд-во ИНЭКА, 2006.- с. 10-33.

71. Кудрявцев Л.Д. Образование и нравственность. – М., ПАИМС, 1994. – 96 с.

72. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте (Из опыта работы). – М.: Просвещение, 1975. – 208 с.

73. Ягола А.Г. О работе НМС по математике Министерства образования и науки РФ // Сборник материалов выездного заседания НМС по математике Министерства образо-вания и науки РФ (25-27 января 2006 г.). – Набережные Челны:

68

Изд-во Камской госуд. инж.-экон. акад., 2006. – С.5-9.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЙ ПО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ЭКОНОМИКИ И

УПРАВЛЕНИЯ

В.В. Костин, В.Л. Панков, М.А. КрасненковМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Информационная насыщенность программ учебных дисциплин «Концепции современного естествознания и «Теоретические основы прогрессивных технологий» при дефиците учебного времени требует принципиально новой методики проведения практических занятий.

Занятия носят комплексный характер и служат не только освоению положений лекционной программы, но и развитию и углублению содержания лекций.

Особое внимание уделено самостоятельному изучению студентами наиболее важных разделов естествознания в рамках обязательных курсовых работ и докладов на семинарах. Это позволяет привить студентам навыки применения общефизических теорий к решению экономических задач, выявления аналогов физических и экономических процессов, использования научной и физической терминологии.

Аудиторные занятия предполагают освоение методов решения наиболее часто встречающихся общефизических и общетехнических задач. В частности, задачи по определению ошибок и сбоев при преобразовании баз информационных данных решаются в большем объёме по сравнению с аналогичными задачами для студентов технических специальностей.

Предусмотрены периодические посещения студентами научных лабораторий института и краткие ознакомительные лекции ведущих учёных по современным проблемам науки и техники.

69

Часть времени каждого практического занятия посвящена ответам на вопросы студентов по любым разделам естествознания и техники, не затронутым программой курса.

Проведение практических занятий по обсуждаемым дисциплинам в течение нескольких лет подтвердило правильность избранной методики для эффективного изучения естественнонаучных и общетехнических теорий студентами экономического направления.

ОСВОЕНИЕ МЕТОДОВ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ В

СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.А. СафроновМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Анализ содержания программ и учебных пособий по общей физике и математическому анализу, используемых ВТУЗами при подготовке специалистов по инженерным специальностям, позволяет выявить запоздалое изучение математического аппарата, необходимого для решения большинства физических задач. Хорошим примером могут служить задачи, для решения которых необходимы знания из курса дифференциальных уравнений. К сожалению, данный предмет, обычно читается студентам лишь на втором или третьем курсе. Поэтому преподаватели физики младших курсов уже на первых семинарских занятиях сталкиваются с трудностями решения задач, в которых используются дифференциальные уравнения. Как показывает практика, во многих случаях студенты не умеют дифференцировать и интегрировать даже простейшие функции. Корни данной проблемы тянутся еще из школы.

В курсе школьной физики старших классов умалчиваются определения многих фундаментальных понятий как производных по времени (например, скорости, ускорения, электрического тока и т.п.). Несмотря на то, что изучение

70

производной происходит в 10-м классе, а первообразной в 11-м, в школьных учебных пособиях основной упор делается на словесное и качественное описание физических величин. В результате, школьник, не понимая суть физического понятия, просто заучивает размытую формулировку. Физика и математика – это точные науки, поэтому определением любой физической величины или закона может являться только точное математическое выражение (за редким исключением, скажем, первый закон Ньютона).

Примеры, предлагающиеся в школьных учебниках, носят зачастую тривиальный характер, в них просто невозможно использовать основы дифференциального и интегрального исчислений, изучаемых на уроках математики. То же самое касается доказательств основных законов, где упорно замалчивается понятие производной. Хотя в этой ситуации гораздо полезней было бы закрепить новые математические знания, продемонстрировать их физический смысл на конкретных примерах.

На вступительных испытаниях по физике во ВТУЗах от абитуриентов, как правило, не требуется знания основ дифференциального и интегрального исчисления. К сожалению, преподавание математического анализа и линейной алгебры, как показывает опыт, не обеспечивает потребностей курса общей физики, особенно при решении задач. В этой связи нам представляется целесообразным предусмотреть в программе ряд вводных лекций по использованию методов высшей математики (прежде всего, методов решения физических задач) в курсе общей физики. В этих вводных лекциях можно в систематической форме изложить основные приемы высшей математики при анализе физических явлений. На конкретных примерах необходимо показать, каким образом на языке дифференциальных уравнений формулируются многие физические процессы, а также продемонстрировать характерные приемы решения этих уравнений (например, метод разделения переменных, метод интегрирующего множителя и т. п.). Нам представляется, что

71

данное предложение должно способствовать гораздо лучшему усвоению программного материала по физике на младших курсах.

ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ В ЦЕНТРЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ МИРЭА

Н.Э. Шерстюк, Н.А. ЭкономовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Современное общество ставит перед образованием задачу предоставить каждому человеку в условиях высокой скорости информационных потоков свободный открытый доступ к знаниям с учетом собственных интересов, способностей и потребностей, обеспечив при этом возможность подготовки к смене профессии, к активной, самостоятельной деятельности и успешной работе в коллективе. Необходимость обучения и переобучения в ближайшем будущем большого количества работников различных специальностей повлекла за собой появление такой новой формы образования, как дистанционное обучение.

Нельзя сказать, что дистанционное обучение является для нашей страны новым, незнакомым делом. Можно напомнить о появившихся в 60-е – 70-е годы прошлого века телевизионных уроках по физике, иностранному языку, биологии, истории и другим предметам. Эти учебные программы, хотя и в сильно урезанном виде, существуют и сегодня, но, по мнению многих специалистов наиболее перспективным для России, является дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций, ввиду их экономической эффективности и широкого распространения на территории страны.

Кратко преимущества дистанционного обучения, по сравнению с «классическим» заочным образованием можно свести к следующему:

1. Существенно расширяется «география» обучаемых. Единственным необходимым условием является свободная

72

возможность пользования интернетом.74. Все слушатели имеют равный и простой доступ к

полному объему учебной и методической литературы, необходимой для изучения данного предмета.

75. В процессе изучения теоретического материала, обучаемый, с помощью системы тестов, может осуществлять самоконтроль полученных знаний.

76. С помощью индивидуальных контрольных заданий тьютором контролируется и оценивается текущая успеваемость слушателя.

77. Имеется постоянная возможность общения и консультаций заочников с тьютором в режиме «он-лайн» в Интернет-конференции (чате).

78. В процессе обучения слушатели приобретают навыки свободного использования основных компьютерных программ (Word, Excel, Outlook Express и т.д.)

Для Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (МИРЭА) дистанционное образование имеет, наверное, особое значение. Это связано с тем, что МИРЭА не предоставляет студентам и учащимся подготовительных курсов общежитие, поэтому наши студенты являются в большинстве жителями Москвы и Подмосковья, хотя интерес к специальностям, преподаваемым в МИРЭА, в регионах растет с каждым годом. Центр дистанционного обучения (ЦДО) МИРЭА начал свою работу в 2006 году, поэтому разработка новых и оптимизация существующих методик преподавания является одним из главных направлений нашей деятельности. Данная работа посвящена обсуждению методики преподавания физики студентам и учащимся подготовительного отделения Центра дистанционного обучения МИРЭА.

За год существования ЦДО МИРЭА мы апробировали лишь те формы, которые являются наиболее доступными с технической точки зрения и для учащихся, и для тьюторов:

Распространение информационных материалов и переписка со всей виртуальной учебной группой одновременно с

73

помощью списка рассылки. Подготовка в электронном виде методических

(интерактивных) пособий, структура которых содержит следующие разделы: список основных теоретических положений по изучаемой теме, развернутое изложение теоретического материала, необходимого для решения задач, методика решения задач, примеры решения стандартных задач, задачи для самостоятельного решения.

Система контрольных работ как основная форма контроля самостоятельной работы студентов и слушателей отделения довузовской подготовки.

Индивидуальная переписка со слушателями по электронной почте и общение слушателей друг с другом и с тьютором в режиме Интернет-конференции (чата).

Консультационная помощь и решение проблемных вопросов в рамках учебного плана в ходе очных ежемесячных консультаций с преподавателями.

Система тестов для самостоятельной проверки знаний.По итогам первого года работы следует сделать следующие

принципиальные замечания.1). Перед началом обучения слушатели должны

обязательно пройти тестирование, содержащее не только вопросы по курсу физики, но и блок вопросов по таким важнейшим для понимания методики решения задач темам, как операции с векторами, основные тригонометрические соотношения, определение проекций векторов. Вопросы этого блока должны быть разработаны с участием преподавателей математики, и оцениваться отдельно от задач «физического» блока. В случае неудовлетворительной оценки слушателям будет рекомендовано подробное изучение этого раздела в качестве дополнительного материала. Проверка тестов по этому блоку может проводиться студентами старших курсов.

2). Привлечение студентов старших курсов, обучающихся в МИРЭА, к организации работы сайта и общению с учащимися ЦДО оказалось очень полезным, т.к. решение текущих технических проблем (составление программ, интерактивных

74

тестов и др.) является самостоятельной учебно-методической задачей для студентов, обучающихся по специальностям, связанным с вычислительной техникой и программированием. Кроме того, возможно участие студентов старших курсов в некоторых видах учебной работы (например, упомянутая выше проверка тестов, подготовка демонстраций и проч.), что может привлечь молодых специалистов к преподавательской деятельности.

3). При подготовке курса физики для ДО необходимо разрабатывать и активно использовать интерактивные демонстрации, иллюстрирующие тот или иной физический процесс. Это особенно важно при изложении таких сложных для многих слушателей разделов, как оптика, электромагнитные явления, свойства магнитного поля, колебания, статика. В программе ДО для студентов планируется проведение лабораторных работ в виртуальной лаборатории на базе существующего на кафедре физики МИРЭА компьютерного лабораторного комплекса. Проведение интерактивных лабораторных работ для школьников вряд ли будет целесообразно, но наличие интерактивных демонстраций позволит слушателям, изменяя параметры виртуального эксперимента, лучше понять суть изучаемых процессов.

4). Следует отметить, что такая форма общения с учащимися как Интернет-конференция (чат) оказалась при преподавании физики малоэффективной. Действительно, при обсуждении методики решения задач или конкретных вопросов по теоретическому материалу практически невозможно обойтись без использования формул. Набор формул в текстовом формате требует специальных навыков не только в процессе набора, но, что более важно, при чтении (а значит и понимании) формул. Тем не менее, общение в форме чата имеет свои плюсы. Например, в форме чата можно организовать опрос слушателей с целью проверки понимания основных определений, законов и понятий. Возникающая при этом проблема идентификации личности отвечающего может быть решена путем введения разового (либо постоянного) пароля.

75

5). Стандартная методика тестирования, предполагающая выбор правильного ответа из нескольких вариантов, должна быть дополнена качественными вопросами, ответ на которые должен быть сформулирован в виде краткого текста. При этом должно быть введено ограничение на количество знаков, что позволит предотвратить простое копирование правильного ответа из, например, электронного учебника. Такие вопросы позволят решить двойную методическую задачу: помимо изучения физических явлений, учащиеся приобретают крайне важный навык написания кратких формулировок и выводов.

В заключение необходимо отметить, что одной из наиболее важных составляющих успешной работы учебно-методического комплекса ДО является специализированная подготовка преподавателей. Это направление может стать одним из наиболее актуальных в программе курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УДАРА НЕУПРУГИХ ТЕЛ

И.В. Паламарчук Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Многолетний опыт сотрудничества МИРЭА с подшефным

лицеем № 1525 в области подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам по физике показывает, что наряду с изучением теоретического материала и решением задач на семинарах необходимо знакомить будущих студентов с работой в физическом практикуме.

В лабораториях кафедры физики, которые в настоящее время пополняются новым оборудованием и оснащаются ЭВМ, ученики лицея приобретают новые знания и практические навыки в области эксперимента, знакомятся с различными экспериментальными установками, изучают методику измерений и способы обработки полученных результатов.

76

Настоящая работа по исследованию удара неупругих тел выполнена учащимися лицея в лаборатории механики кафедры физики. Целью работы являлось определение коэффициентов восстановления относительной скорости ( ) и энергии ( ) после центрального удара двух шаров, проверка выполнения закона сохранения импульса, измерение времени ( ) и средней силы соударения ( ).

Удар обычных неупругих тел представляет собой промежуточный случай между идеально упругим и полностью неупругим ударами. Такой удар аналогичен удару двух шаров через неупругую пружину. Пружина, сжавшись за первую половину времени удара, не примет своих первоначальных размеров после удара. Часть потенциальной энергии сжатия пружины перейдет в тепло и не будет обращена в кинетическую энергию. В этом случае закон сохранения механической энергии применять нельзя [1,2].

При неупругом ударе шаров из определенного материала величины относительных скоростей до и после удара находятся в постоянном отношении. Такой удар характеризуется коэффициентом восстановления относительной скорости после удара. Относительная скорость двух шаров до удара равна , а после удара — . Коэффициентом восстановления относительной скорости называют величину

С некоторой степенью точности можно считать, что величина постоянна и зависит только от материала соударяющихся шаров. Коэффициент восстановления всегда меньше единицы. При абсолютно упругом ударе , при абсолютно неупругом ударе . Кроме коэффициента восстановления скорости соударение тел характеризуется коэффициентом восстановления энергии , равным отношению кинетической энергии тел после удара к их кинетической энергии до удара:

77

где — массы соударяющихся шаров, — скорости шаров до удара, — скорости шаров после удара. Скорости шаров можно определить из соотношения

— ускорение свободного падения, — расстояние от точки подвеса до центра тяжести шара, — угол начального отклонения нити подвеса.

В эксперименте использовались стальные шары массой 112 г, алюминиевый шар массой 43 г, латунный шар массой 120 г. Длина подвеса шаров 38 см. Относительная погрешность измерения скорости не превышала 5%. Результаты измерений неупругих столкновений двух шаров ( ) приведены в следующей таблице:

Материал шаров

м/с

м/с

м/с Н мкс

сталь–алюминий

0,48 0 0,22 0,45 0,5 235 104

сталь–латунь

0,48 0,1 0,39 0,6 0,65 340 127

латунь–алюминий

0,48 0 0,2 0,42 0,5 206 118

сталь–сталь

0,48 0,1 0,38 0,58 0,67 413 103

На основании полученных результатов следует, что столкновения шаров можно отнести к неупругим столкновениям. Экспериментальные данные хорошо согласуются с данными работы [1].

78


1. Стрелков С.П. Механика. М.: Гос. изд-во техн.-теор. лит., 1956.

79. Савельев И.В. Курс общей физики. Кн. 1: Механика. М.: Изд-во Астрель, 2001.

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИКВ СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

М.Ю. Пегова Центр образования № 109

Ю.И. Туснов, Н.А. Экономов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В системе дистанционного обучения помимо преподавателя (тьютора) и обучаемых (школьников, студентов) должен быть учебник и другие учебные пособия, т.е. средства обучения как компоненты данной системы. Отсюда необходимость серьезного научного подхода к разработке специальных курсов для системы дистанционного обучения. Разумеется, речь идет об электронных средствах обучения, в первую очередь сетевых.

При создании электронного учебного пособия приходится сталкиваться с двумя полярными мнениями по методике их создания. Первая из них заключается в том, что достаточно правильно подготовить необходимые материалы, а перевести их в компьютерную форму не составляет особого труда. Согласно второму мнению квалифицированный программист может взять любой традиционный учебник и без помощи его автора сделать из него эффективное учебное средство. На самом деле создание компьютерных электронных учебников это итерационный процесс взаимодействия авторов учебных материалов и разработчиков, а связующим звеном и организаторами этого процесса должны быть специалисты по методике подготовки средств дистанционного обучения.

Методическое обеспечение подразумевает такое построение

79

учебного процесса, которое позволяет самостоятельно изучать предмет без обращения за консультациями к преподавателю по каждому вопросу. Кроме того, необходимо в пределах каждого курса разработать методику самопроверки по всему изучаемому материалу, предусматривающую возможность перехода к следующему учебному модулю после удостоверения в усвоении необходимых для его понимания знаний. Очень важна методическая проработка взаимоувязки курсов, более точного, чем при очном обучении, установления их последовательности, исключающей как дублирование учебного материала, так и пробелы в знаниях. Кроме основных положений и понятий учебник должен включать в себя анализ различных позиций и точек зрения, быть идеально структурирован, снабжен максимальным количеством справочных и иллюстрационных материалов, позволяющих лучше усваивать представляемую информацию в отсутствии возможности получения консультаций.

Использование электронных учебников в сетевых технологиях позволяет ко всем преимуществам электронного учебника (возможность поиска по тексту, позволяющая быстро найти в большом объеме информации нужное место; гипертекст электронного учебника дает возможность создания «живого», интерактивного материала, снабженного ссылками между различными частями материала и т.п.) добавить еще одно важнейшее преимущество – обратную связь между обучаемым и преподавателем.

В дистанционном обучении с использованием сети Интернет обучаемый становится частью обучающей системы. Информация о нем заносится в базу данных на сервере. Он получает возможность общаться с другими обучаемыми по данной дисциплине как в режиме реального времени посредством системы чатов, так и в режиме оф-лайн через электронную почту. Кроме того, в определенные часы можно обратиться за консультацией к преподавателю (тьютору), сидящему за компьютером либо у себя дома, либо в школе или институте. В результате получается двойной выигрыш: улучшается качество

80

обучения, знания обучаемого становятся более глубокими, а тьютор получает возможность контролировать процесс обучения. Преподаватель освобождается от рутинных функций, передавая их компьютеру. Изменяется и позиция обучаемого – она становится более активной, обеспечивая усвоение знаний на более высоком уровне и в более быстром темпе.

Авторами данного сообщения в порядке реализации программы внедрения дистанционного обучения на заочном отделении МИРЭА разработан пакет электронных обучающих и контролирующих материалов по физике ч.1 (Механика. Молекулярная физика и термодинамика), в том числе и электронный учебник, который ляжет в основу учебного процесса уже в весеннем семестре 2007 учебного года.

ВЕРИФИКАЦИЯ ШКОЛЬНО-ВУЗОВСКОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Н.А. Гулуева, Н.В. Катахова, Т.Г. ЦуниковаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Такие процессы, как глобализация, интеграция, интернационализация, являющиеся реалиями третьего тысячелетия, требуют нового качества образования вообще и лингвистического, в частности.

Вхождение России в международное образовательное пространство, а именно: соответствие национальной системы образования международным стандартам, соединение национальных традиций и глобальной культуры, развитие международных образовательных программ, гармонизация национальной системы образования с контекстом Болонского процесса и Совета Европы, определяют стратегию образовательной политики, как школы, так и вуза при лингвистической подготовке в общем контексте подготовки будущих специалистов и формирования кадрового ресурса, вписывающегося в поликультурный многоязычный социум.

81

Учитывая изменившуюся геолингвистическую ситуацию в мире и тот факт, что английский язык является языком международного общения, общей стратегией лингвистической подготовки в неязыковых вузах должны стать обучение иностранному языку (в нашем контексте – английскому) как средству межкультурной профессионально ориентированной коммуникации и повышение коммуникативной культуры.

В рамках вышесказанного верификация служит одним из условий подготовки инженерных кадров, готовых к иноязычному общению на профессиональном уровне и способных интегрироваться в мировой культурный процесс.

Верификация от латинского слова verus – истинный и facere – делать, означает: проверку истинности теоретических положений, установление достоверности истинным путем.

Однако не следует верификацию трактовать в узком смысле этого понятия, то есть только как проверку или тест, так как в современном представлении данное понятие включает такие понятия как многоуровневость и вариативность, поскольку в основу обучения иностранным языкам положен принцип дифференцированности, учитывающий разный уровень владения языком, а разноуровневое обучение является одной из организационных форм обучения иностранному языку.

Студентами вузов становятся выпускники школ как общеобразовательных, так и профильных, прошедших лингвистическую подготовку и имеющих предполагаемый уровень владения коммуникативными навыками в соответствии с Государственными стандартами образования от низкого среднего до высокого среднего (от low- intermediate до upper intermediate).

Усиление роли языкового образования выражается в изменении содержания языкового компонента и ориентацию на развитие коммуникативных навыков говорения, аудирования, чтения и письма.

Формированию этих коммуникативных навыков в значительной степени способствуют новые учебные пособия, разрабатываемые иностранными издательствами (MacMillan, Longman) совместно с российскими университетами и

82

институтами, которые сочетают в себе подачу аутентичного материала, ориентирование на интересы московских школьников и соизучение языка и культуры на мультикультурной основе.

«Европейский языковой портфель» для старших классов общеобразовательных учреждений России, разработанный в рамках Совета Европы, призван способствовать формированию единого образовательного пространства в области овладения современными языками Европы и для России адресованный всем учащимся, которые изучают любые неродные языки. «Европейский языковой портфель» (ЕЯП) допущен Департаментом образовательных программ и стандартов общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Используя ЕЯП, учащиеся получают возможность сопоставить свой уровень владения неродным языком с европейскими нормами, а самое главное – определить наиболее рациональные способы совершенствования своих знаний и умений в области овладения ими.

Учитывая практически наблюдаемый уровень подготовки поступающего контингента учащихся, можно говорить о выработке унифицированного подхода к уровневому тестированию студентов на входе в вузовскую систему лингвистической подготовки или на выходе из школы, что является, наверное, более правильным. Тестирование на выходе из школы позволяет определить умения и навыки владения иностранным языком в рамках коммуникативной, лингвистической и культурологической компетенций.

В качестве тем для тестирования, например, речевого иноязычного поведения, можно обозначить следующие повседневные ситуации:

- «Я умею представить о себе информацию».- «Я могу описать свою семью, условия проживания».- «Я могу описать внешность человека, рассказать о

чертах его характера, стремлениях, амбициях».- «Я могу рассказать о гастрономических особенностях

страны, изучаемого языка».- «Я могу рассказать сюжет книги или фильма».

83

- «Свободное время, развлечения».- «Прибытие в страну, поездка по стране».- «Питание в ресторане».- «Проживание в гостинице».- «На вокзале».- «В аэропорту».- «Прием гостей» При этом для студентов с уровнем владения иностранным

языком «Low-Intermediate» верификационный материал будет ориентирован на контроль умения начать беседу, разговор, на связность изложения, на умение высказать свою точку зрения, согласие или несогласие, расспросить о деталях, спросить разрешение, а также умение дать совет. В речи тестируемого должна присутствовать логичность высказываний, правильность употребления грамматических конструкций. Тестируемый должен уметь высказывать предположения, затрагивать межличностные моменты, передавать отношение к речи собеседника, используя косвенную речь, уметь переспросить или уточнить то, что было не понятно.

Для студентов с более высоким уровнем владения иностранным языком делается акцент на следующие коммуникативные речевые умения:

- поддерживать мнение собеседника;- организовать обсуждение проблемы;- высказать противоположную точку зрения;- упорядочить факты, события;- владеть техникой переговоров;- дополнить, расширить тему/круг обсуждаемых

вопросов;- разъяснить свою точку зрения, уточнить точку зрения

собеседника;- подвести беседу к ее логическому завершению.Для проверки выше обозначенных умений и навыков

должен определяться и соответствующий тестовый материал, которым может служить газетная или журнальная статья, актуальная по теме. При этом объем статьи не должен превышать

84

возможный для просмотра в течение 2 – 3 минут. Вузовская языковая подготовка направлена на дальнейшее

развитие и совершенствование умений и навыков студентов в плане устного выражения мысли на иностранном языке в рамках профессионально коммуникативной, лингвистической и культурологической компетенций.

Следующие критерии и показатели могут быть положены в основу оценки речевой деятельности студентов:

- содержательно-информационный критерий (умение развить тему);

- предметно-смысловой критерий (смысловая связность, содержательность);

- идентификационно-речевой (использование речевых формул, фразеологических клише, паттернов – языковое оформление содержания);

- объем словарного запаса;- грамматическая правильность речи;- фонетические навыки;- темп речи.Полученные данные по приобретенным навыкам и умениям

могут использоваться для сопоставления и сравнительного анализа с данными, полученными при входном тестировании.

ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ В ВУЗЕ

Ф.А. Нанай, Т.Л. МельниковаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Технический перевод – это перевод, используемый для обмена научно-технической информацией.

Учить переводу – это, прежде всего, отучить студентов от вредных и стойких привычек, которые невольно вырабатываются в процессе обучения языку, когда перевод не является целью обучения, а используется лишь как средство для контроля понимания значения слов, выражений и

85

грамматических конструкций. В результате часто складываются мнение, что перевод – это подстановка слов одного языка вместо слов другого языка, более или менее механическая замена одних форм другими. И тогда начинает казаться, что перевод – дело несложное. И вот студент начинает бессмысленно «переводить» отдельные слова, конструкций, фразы.

Прежде всего, педагогу следует идти от практики к теоретическому определению понятия перевода, которое может быть сформулировано так: Перевод – это выражение средствами одного языка того, что уже было выражено на другом языке. Но простота этого определения только кажущаяся, ибо из него вытекают все тонкости переводческого мастерства. Однако это определение ничего не подскажет студентам до тех пор, пока они сами не выведут и практики

Начинать с практики – это значит начинать с практики выявления, осознания и исправления типичных ошибок при переводе.

Работа над ошибками должна проводиться по определенной схеме:

следует найти в тексте то, что плохо переведено; объяснить, почему плохо, определив характер ошибки; дать свой обоснованный вариант исправления ошибок.

Если при работе не придерживаться этой схемы, то студенты будет опускать второй этап – выявления характера ошибки, – и это приведет в пустому бесполезному спору.

Правильных вариантов может быть несколько, так как одна и та же мысль может быть правильно выражена несколькими способами, хотя только один из них может быть самым точным.

Его-то и нужно обоснованно выбирать.При работе над переводом студенты часто пользуются

такими выражениями, как дословный перевод, перевод, слова так, как написано. Необходимо терпеливо и убедительно с помощью примеров доказать, что нельзя изолированно переводить слово за словом, фразу за фразой, что дословный, буквальный перевод – это бессмысленное понятие, перевод

86

может быть либо хорошим, либо плохим, то есть в первом случае грамотно, ясно и точно выражать то же самое, что выражено средствами другого языка; во втором случае выражать на тоже самое или тоже самое, но не грамотно, неточно, неясно. Нужно пользоваться каждым удобным случаем, чтобы доказывать студентам, что любое слово, имеющее много значений, становится однозначным только в контексте.

В качестве примера можно взять слово выход. Если написать его на глухой стене, никто не поймет, что оно означает. Написанное на двери оно приобретает определенный смысл, так как дверь в этом случае приобретает роль контекста. В других контекстах это слово может обозначать: решение проблемы, появление на сцене, процентное отношение продукции к сырью, гнездо для подключения прибора и т.д.

Разбирая типичные ошибки при переводе, нужно научить студентов определять их характер. Ошибки могут быть фактическими, логическими, стилистическими, механическими и смешанными. Фактические ошибки – это результат неправильного понимания оригинала; логические ошибки – результат нечеткого мышления; к стилистическим ошибкам относятся, например, неточный выбор синонима; механические ошибки допускаются при переводе мер и весов в метрическую систему; смешанные ошибки получаются, например, тогда, когда логическая ошибка настолько искажает смысл, что становится фактической ошибкой.

Научившись находить чужие ошибки при переводе и определять их характер, студенты могут перейти к другому виду практики – практике устного перевода с листа.

На данном этапе главная задача педагога – добиться того, чтобы студент «оторвавшись» от оригинала, смог изложить по-русски содержание прочитанного им текста. Для этого не обходимо довести до сознания студента сущность перевода как процесса, состоящего из двух качественно различных этапов, отделенных друг от друга промежутком времени. Если на этапе восприятия студент думает по-английски, то на этапе

87

воспроизведения он должен думать только по-русски. При совмещении этих этапов, то есть в случае, когда студент смотрит в текст во время говорения, он не сможет свободно и правильно пользоваться родным языком, чтобы выразить то, что он понял, прочитав оригинал на иностранном языке.

И когда все студенты, овладеют техникой устного перевода с листа и они научаться переводить, не глядя в текст, необходимо обобщить их практический опыт и при активном участии самих студентов сформировать определение. Теперь это определение будет для обучающихся не пустым звуком т.к. они смогут сделать важные для себя выводы, и прежде всего вывод в том, что переводятся не слова, не грамматические конструкции и другие средства языка оригинала, а мысли, содержание. И второй вывод: непереводимых понятий нет, то, что выражено на одном языке, может быть выражено на любом другом.

Методика над каждым видом перевода одна и та же. Проиллюстрировать ее на примере обучения переводу типа «экспресс – информация» не сложна. Перевод, типа «экспресс – информация» наиболее удобна для обработки текста, поскольку, не являясь полным, он позволяет значительно экономить время и, тем не менее, дает возможность специалисту, не знающему язык, полностью разобраться в чертежах и при желании даже воспроизвести описываемое изобретение.

При обучении этому виду перевода студенту предоставляется возможность излагать содержание по собственному плану, короче и яснее.

Инструкцией для переводчика является перевод типа «экспресс – информация» - письменный вид технического перевода, заключающейся в кратком описании изобретения, дающий возможность воспроизвести данное изображение и содержащий объяснение всех цифровых обозначений на чертежах, а также полный перевод технологических примеров.

После подробного обсуждения этого определения – инструкции каждому студенту назначается срок сдачи перевода в зависимости от сложности и объема текста, а также в зависимости от его индивидуальных возможностей. Готовый

88

перевод должен быть оформлен по всем правилам. Этапы работы при выполнении перевода типа «экспресс – информация» должны быть четко определены в рабочей инструкции, причем студент должен ясно понимать, что только такой порядок позволит ему сэкономить рабочее время и повысить производительность труда. Вот примерно, как она выглядит:

- Прочитайте весь текст без словаря, держа чертежи (если они есть перед глазами, стараясь понять сущность изображения).

- Выпишите все новые слова в том порядке, в котором они встречаются в тексте, пытаясь выделить сложные термины (существительные в единственном числе, глаголы в инфинитивной форме и т.д.).

- Найдите эквиваленты выписанных слов по общему англо-русскому языку (при этом все время помните о контексте). Ищите сразу эквиваленты всех слов, начинающихся на одну и ту же букву.

- Если вы не нашли эквиваленты слов в англо-русском словаре, возьмете англо-русский политехнический словарь, помня при этом, что расположение в них может быть как алфавитным, так и гнездовым. Если вы затрудняетесь в выборе эквивалента, оставьте пока термин без русского эквивалента.

- Прочитайте текст во второй раз, пользуясь русскими эквивалентами, с целью выяснить, каких специальных значений вам не достает для полного понимания описываемого изображения.

- Пользуясь кратким политехническим словарем, энциклопедиями, специальной литературой и консультациями педагогов законспектируйте полученные специальные сведения.

- Прочитайте в третий раз с целью уточнения выбора русских эквивалентов.

- Прочитайте в четвертый раз. К этому времени должно быть достигнуто полное понимание текста.

- Составьте план описания изображения. Можете составить свой собственный план.

- Переведите заголовок в соответствии с правилами перевода заголовков текстов. Если трудно определить то новое,

89

что отличает данное изображение от уже известных терминов, изучите формулу изображения.

- Отложите в сторону полное описание и, глядя на чертежи, мысленно опишите изображение по плану.

- Переведите содержание оригинала по плану, помня, что все цифровые обозначения должны быть объяснены, все величины, выраженные в национальных мерах, должны быть переведены в метрическую систему, а все примеры переведены полностью.

- Переведите содержание оригинала по плану, так чтобы все цифровые обозначения были объяснены, все величины, выраженные в национальных мерах были переведены в метрическую систему, и все примеры переведены полностью.

- Отредактируйте перевод, то есть приведите его в соответствие с требованиями, вытекающими из определения стиля в первом, втором и третьем значениях этого термина.

- Оформите перевод по образцу и сдайте в назначенный срок.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ ПОСОБИЕМ

В.В. СтепинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В настоящее время отмечается возрастание потребностей специалистов в овладении несколькими иностранными языками, повышение уровня мотивации в их изучении.

Умение читать специальную литературу на иностранном языке дает возможность специалисту своевременно знакомиться с информацией, которая опубликована в иноязычных источниках, и использовать ее в своей практической деятельности.

Однако следует признать, что студенты, поступающие на первый курс неязыковых вузов, обладают разным начальным уровнем языковой подготовки. Это объясняется и

90

использованием разных моделей обучения иностранному языку в школе, и наличием или отсутствием у студентов интереса к его дальнейшему совершенствованию. Такое положение негативно влияет на профессионально ориентированное обучение в вузе, поскольку вузовский курс иностранного языка отличается содержанием и технологией обучения, и имеет другие цели.

Обучение иностранному языку в МИРЭА завершается на первом курсе, когда студенты еще не владеют знаниями по своей специальности, и имеют разный уровень языковой подготовки. Поэтому вопрос о том, когда можно начинать работать с профессионально ориентированными текстами, является актуальным. Прежде чем приступать к работе над пособием, необходимо определить у студентов уровень владения иностранным языком. Студенты, обладающие достаточно высоким уровнем, уже с первого семестра могут помогать профилирующим кафедрам в поисках необходимой информации по специальности, используя иноязычную литературу. Такую работу с базовыми кафедрами рекомендуется осуществлять после прослушивания курса «Введение в специальность». Данный курс знакомит студентов с профессиональными базовыми знаниями и снимает трудности при работе с терминологией.

При работе со студентами, показавшими низкий пороговый уровень владения иностранным языком, необходимо учитывать следующие дидактические принципы: доступность, нарастание трудностей, систематичность и последовательность, индивидуальность, научность, а также принципы профессиональной направленности и новизны. При необходимости допускается включение других принципов и переосмысление уже отобранных.

Опытное обучение с использованием пособия «Введение в робототехнику» показало, что использование указанных дидактических принципов способствовало повышению интереса к иностранному языку, появлению мотивации к его изучению, сформированию информационного поля по основной тематике специальности. Данное учебное пособие обучает практическому владению английским языком – чтению профессионально

91

ориентированных текстов. Аутентичные тексты имеют четкую коммуникативную направленность и их границы определяются как объемом раскрываемой темы, так и языковой и специальной подготовкой студентов. Грамматика объясняется на русском языке, что снимает дополнительные трудности. Способ предъявления грамматики является достаточно экономичным. Количество грамматических и лексических упражнений и точность формулировок заданий соответствует предъявляемым к ним требованиям.

Хотелось бы также отметить, что сокращение сроков изучения иностранного языка уменьшает возможность привлечения дополнительных материалов, которые предлагаются профилирующими кафедрами.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОПУЛЯРНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ АББРЕВИАТУР И АКРОНИМОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Е.С. КомароваГОУ среднего профессионального образования политехнический

колледж №42

Современный английский язык – это не только язык другой страны и культуры, а еще средство международного общения, глобальной межкультурной коммуникации.

Процессы информатизации и глобализации в мире активизируют развитие и применение информационно-коммуникативных технологий в образовании. Для преподавателей и учащихся использование персональных компьютеров и сети Internet стало необходимым средством обучения. Часто, вращаясь во всемирной сети, читая дополнительную литературу, инструкции и описания к техническим устройствам, наполнившим нашу жизнь, мы сталкиваемся с популярными техническими аббревиатурами и акронимами.

Аббревиатура – это сокращение длинного названия по первым буквам. Например: ПК – персональный компьютер (PC – personal computer). Акроним – это аббревиатура, образованная из

92

начальных букв слов или словосочетаний, потерявшая свой «первоначальный» вид и звучание. Например: лазер (laser – Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation). Эти короткие слова входят в нашу речь и приобретают смысл, но часто их расшифровка нам остается неизвестной.

На занятиях по английскому языку учащимся можно предложить интересную, познавательную и личностно-ориентированную работу с популярными техническими аббревиатурами и акронимами. Данный вид работы будет интересен как студентам технических специальностей, так и учащимся старших классов школы, которые являются активными пользователями персональных компьютеров.

На первом этапе преподаватель знакомит учащихся с понятиями аббревиатура и акроним, затем предлагает для чтения ряд примеров (см. задания №1 и №2). После ознакомительного чтения и отработки правильного произношения учащимся предлагается подобрать верный вариант перевода на русский язык аббревиатуры или акронима (см. задания №3 и №4).

Abbreviations - аббревиатуры - это сокращение длинного названия по первым буквам. Например: CD – Compact Disc.

Задание №1. Задание №3.

Read the abbreviations.Match the abbreviations and

translations.

1 PCPersonal

ComputerA

Протокол Internet, протокол сетевого уровня, отвечающий за передачу и маршрутизацию

сообщений между узлами Internet .

2 CPUCentral

Processing UnitB

Связь с использованием компьютеров.

3 CD Compact Disc C Корпорация IBM.

4CD-RW

Compact Disc ReWritable

DЦифровой

многофункциональный диск.5 WWW World Wide E Протокол передачи

93

Web

гипертекста, протокол «переговоров» о доставке Web-сервером документа

Web-браузеру.

6 VDUVideo [Visual] Display Unit

FЖидкокристаллический (ЖК)

экран.

7 URLUniform Resource Locator

GЧасто задаваемые вопросы с

ответами на них.

8 IPInternet Protocol

H Операционная система.

9 CMCComputer-Mediated

communicationI Радиочастота.

10 ISPInternet Service

ProviderJ Амплитудная модуляция.

11 IBM

International Business Machines

Corporation

K Информационная технология.

12 FAQFrequently-

Asked Questions

LЦентральный процессор, ЦП,

ЦПУ.

13 SMSShort Message

ServiceM

Перезаписываемый [многократно] компакт-диск.

14 DVDDigital

Versatile DiskN Монитор [компьютера].

15 HTTP

Hypertext Transfer

[Transport] Protocol

OУнифицированный указатель [информационного] ресурса,

URL –адрес.

16 GPSGlobal

Positioning System

P "Всемирная паутина", Сеть.

17 GPRSGeneral Packet Radio Services

Q Компакт-диск.

94

18 LCDLiquid-Crystal

DisplayR

Персональный компьютер, ПК.

19 OSOperating

SystemS Видеомагнитофон.

20 RFRadio

FrequencyT

Пакетная радиосвязь общего назначения.

21 FMFrequency Modulation

UСлужба коротких [текстовых]

сообщений.

22 AMAmplitude Modulation

V

Интернет-провайдер организация,

предоставляющая юридическим и физическим

лицам [коммерческий] доступ к службам или присутствие в

Internet.

23 VHSVideo Home

SystemW

Система глобального позиционирования (через

спутниковые ретрансляторы).

24 VCRVideo Cassette

RecorderX Частотная модуляция.

25 ITInformation Technology (InfoTech)

YСтандарт VHS стандарт для аналоговой видеозаписи на

видеокассеты.

Правильные ответы: 1R; 2L; 3Q; 4M; 5P; 6N; 7O; 8A; 9B; 10V; 11С; 12G; 13U; 14D; 15E; 16W; 17T; 18F; 19H; 20I; 21X; 22J; 23Y; 24S; 25K.

Acronyms – акронимы – это аббревиатуры, образованные из начальных букв слов или словосочетаний, потерявшие свой

«первоначальный» вид и звучание. Например: PIN[pn] - Personal Identification Number.

Задание №2. Задание №4.

Read the acronyms.Match the acronyms and

translations.1 RAM [rm] Random A Личный номер, код (в

95

Access Memory

различных электронных, в частности, банковских

системах).

2 ROM [rm]Read Only Memory

BБазовая система

ввода/вывода, БИОС.

3 RISC [rsk]Reduced

Instruction Set Computing

C

"Бейсик" Один из первых простых языков компьютерного

программирования.

4 LAN [ln]Local Area Network

D

Цифровой интерфейс музыкальных

инструментов, стандартный для любого синтезатора протокол сопряжения

электронных музыкальных инструментов с компьютером и программным обеспечением.

5 PIN [pn]Personal

Identification Number

E

Оперативная память, оперативное

запоминающее устройство, ОЗУ.

6BASIC [eIsIk]

Beginners’ All-purpose Symbolic Instruction

Code

F

Вычисления с сокращённым набором

команд, RISC –архитектура.

7BIOS

[aIDs]Basic Input

OutputG

Экспертная группа по кинематографии,

занимается алгоритмами сжатия видеоизображений.

8 MIDI [’mIdi]

Musical Instrument

Digital Interface

H Постоянное запоминающее устройство, ПЗУ вид

постоянного ЗУ, содержимое которого

96

однократно записывается в микросхемы (обычно в фабричных условиях) и может только читаться.

9MPEG

[’empeg]Motion Picture Experts Group

IЛокальная

[вычислительная] сеть, ЛВС.

Правильные ответы: 1E; 2H; 3F; 4I; 5A; 6C; 7B; 8D; 9G.Ответы на задания №3 и №4 письменно фиксируются

учащимися в тетрадях в виде сопоставленных цифр и букв. Выполнив задание, каждый сверяет свои ответы с правильными.

В качестве контроля знаний учащимся предлагается выполнить письменную самостоятельную работу, подобрать верную аббревиатуру или акроним к предложенным определениям на английском языке (Задание №5).

Задание №5.Find the correct abbreviation or acronym for every definition.

№ Defenition.1 A part of the operating system stored on a ROM chip that

controls the input and output of data peripherals.2 A storage device in the form of a disk that is read using laser

light.3 A storage device that can hold a large amount of video data.4 The largest computer company in the world. It launched the

first personal computer.5 An electronic display device that uses liquid crystal cells to

control the reflection of light.6 A standard for connecting musical instruments to computer

systems.7 A committee that develops standards for audio and video file

formats and compression.8 A unique number used by electronic systems to indicate who a

person is.9 A method of sending text messages that are 160 characters in

length or shorter over a mobile phone.

97

10 Another name for a computer monitor.

Правильные ответы: 1.BIOS; 2.CD; 3.DVD; 4.IBM; 5.LCD; 6.MIDI; 7.MPEG; 8.PIN; 9.SMS; 10.VDU. [1]


1. Glendening Eric H., McEwan John / Oxford English for Information Technology / Oxford University Press/ 2002 с. 203-222

РОЛЬ ФОНОСТИЛИСТИЧЕСКОГО АСПЕКТА В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

Н.Б. БогушМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одним из актуальных направлений методических исследований, направленных на оптимизацию обучения иностранному языку и, особенно при углубленном изучении иностранного языка является поиск путей обучения эффективному речевому общению.

Эффективное речевое общение, в свою очередь, строится на навыках и умениях порождения и восприятия (понимания) различного рода текстов, реплик на иностранном языке. Умение понимать звучащую речь во всем многообразии ситуаций общения является одной из важнейших составных частей по развитию культуры общения на иностранном языке.

Следует отметить, что в настоящее время проводятся многочисленные теоретические исследования, посвященные фонологическим проблемам, в том числе, выполненные в русле вариантологии. Изыскания предпринимаются на стыке различных областей языкознания: просодии и прагматики, фонетики и лингвистики текста, социофонетики, коммуникативной лингвистики, перцептивной фонетики,

98

лингвистики текста. Однако в методике обучения иностранным языкам явно отмечается дефицит внимания к такому важному аспекту проблемы как обучение аудированию как виду речевой деятельности и, в частности, пониманию на слух текстов, относящихся к разным произносительным стилям.

И если в языковом ВУЗе проводится теоретический и курс и практические занятия по фоностилистике, к сожалению практика занятий по иностранному языку на продвинутых уровнях позволяет констатировать, что данной проблеме уделяется явно недостаточно внимания. И хотя студенты приобретают умения понимать звучащие тексты разных стилей и жанров, тем не менее, следует признать, что приобретенные умения и навыки в данном виде речевой деятельности являются результатом стихийного процесса слушания звукового материала и уровень развития этих умений не может быть оценен как достаточно высокий. Кроме того, формируются умения понимать на слух тексты далеко не всех стилей произношения, которые должны быть объектом овладения при углубленном изучении иностранного языка. В данной связи хотелось бы отметить, что в исследованиях в области фоностилистики часто отмечается различия в терминологии. Так, Портнова Н.И. считает, что в данном случае речь идет не только о формальных различиях, поскольку возникает возможность смешения явлений разных по сути. Поэтому целесообразно разграничивать два понятия: «стиля произношения», закрепив данный термин лишь за общей фонетической характеристикой высказывания. Для детальной же фонетической характеристики элементов речи предлагается термин «тип произнесения» Мы присоединяемся вслед за К.К. Барышниковой, Н.И. Портновой, С.М. Гайдучиком, Т.И. Шевченко, Д.А. Шахбаговой и целым рядом других исследователей данного явления на материале английского, французского и немецкого языков к функциональному подходу в отношении определения стиля произношения, понимаемого как «коррелят системы в реализации ее в определенной коммуникативной ситуации, …

99

как явление ситуативной вариативности реализации (раздельная, беглая, официальная, бытовая и др. виды речи) наряду со стратификационной вариативностью (литературная, диалектная, говоры и т.д. виды произношения различиях в терминологии, но и о различиях по существу вопроcа» [3. С. 16].

Данные лингвистических исследований влияют на поиск путей рационализации развития коммуникативной компетенции студентов в плане аудирования. Практика показывает, что осуществление данной задачи на базе звучащих тексты так называемого «полного стиля» произношения не обеспечивает оптимальных условий для обучения указанному виду речевой деятельности. В современной методике часто высказывается мнение о том, что самая трудная задача в обучении аудированию – это обучение распознаванию слов и сочетаний слов в речи, характеризующейся разными градациями неполного типа произнесения. Трудности аудирования разговорного, неофициального стиля, отмечаются и многими зарубежными авторами.

Следует отметить, что эти трудности на фонетическом уровне являются не только сегментными (различного рода ассимиляции, редукции разной степени, элизии), но и супрасегментными. Последние включают интонационные модели, характерные в основном для рассматриваемого стиля, особенности ритма, темпа (например, исследователи отмечают нестабильность темпа разговорного стиля, некоторые тональные особенности логического членения фразы. Например, в британском варианте английского языка выделение слова в разговорной речи сопровождается резким тональным изменениям, согласно исследованию Антиповой А.М. «Ритмическая система английской речи».

Исследователи также подчеркивают, что переход от полного к так называемому разговорному стилю произношения означает не просто убыстрение темпа речи и, как следствие, большую степень редукции. С точки зрения обучения иностранному языку важнее другое – то, что при

100

этом происходят значительные качественные изменения: в текстах разговорного (неполного) стиля произношения другой набор информативных признаков, иными словами, там появляются другие ориентиры восприятия, с которыми и необходимо ознакомить обучаемых. Следует отметить, что, обращая внимание только на произносительную сторону звучащих текстов, мы рассматриваем весьма упрощенную картину. В действительности при переходе к текстам неполного (разговорного) стиля изучающие иностранный язык встречаются с новым набором информативных признаков на других уровнях. Достаточно для примера упомянуть редукцию на грамматическом уровне, проявляющуюся, например, в вопросительном предложении без вспомогательного глагола или без местоимения – подлежащего типа know him, care for a ride .

В современных зарубежных методиках, например, в учебном комплексе Landmark помимо рубрики Listening предлагается, на наш взгляд, очень полезный вид работы по обучению навыкам аудирования, в котором особое внимание уделяется вопросам разговорного языка и, в частности, информативным признакам разговорной речи. К примеру, в одной из рубрик Language in action речь идет о репликах, подтверждающих понимание того, что сказал ваш собеседник (Checking understanding).Даются задания, типа Read and listen to the extracts again: 1.How many different expressions do speakers use to give a positive reply to a question?

2. How are they pronounced?Следует отметить, что для обозначения национальной

произносительной нормы британского варианта английского языка в специальной литературе встречается термин Received Prononciation (RP) общепринятое произношение). Однако, как указывают исследователи RP охватывает весьма незначительную часть населения (приблизительно 10%), и это вызывает многочисленные дискуссии по вопросу его соответствия критериям нормативности. Существуют и другие названия английской орфоэпической нормы, среди которых все

101

большей популярностью пользуется термин BBC English. Данный тип отражает прозношение дикторов государственных и многих коммерческих теле- и радиовещательных компаний Великобритании и, по признанию фонетистов, не имеет оттенка привилегированности, либо принадлежности к высшему классу. Данный тип произношения вот уже сотни лет считается общепризнанным произносительным стандартом, принятым не только в аристократическом обществе, но и в более демократических кругах. Именно этот тип берется за основу в сфере преподавания английского как иностранного. В последнее десятилетие внимание лингвистов привлек любопытный фонетический феномен под названием Estuary English. Этот термин был предложен Дэвидом Розварном, который описал EE разновидность произношения, наблюдаемую на достаточно обширной территории в низовьях (эстуарии) реки Темзы. В фонетическом отношении ЕЕ, по мнению Д. Розварна, представляет собой континуум с и Лондонским кокни (просторечным произношением) в виде крайних точек, то есть занимает промежуточное положение. Д. Розварн описывает ЕЕ как модифицированный тип произношения, объединяющий нерегиональные и локальные черты южноанглийских акцентов, как в плане звуков, так и в плане интонации. Популярность ЕЕ свидетельствует о демократизации английского общества и произносительного стандарта Великобритании.

В завершение хотелось бы отметить, что язык – это постоянно развивающееся явление. Причины, порождающие звуковое варьирование многочисленны. Проблема социальной дифференциации находится в неразрывном единстве с территориальной дифференциацией. И вполне естественно, что для повышения эффективности развития коммуникативной компетенции в аудировании необходимо учитывать, в дополнение к уже имеющимся в методической литературе требованиям к аудиотекстам, также и их фоностилистический.


1. Звучащая речь: теория и практика. Сборник научных

102

трудов МГЛУ. Выпуск 453. Москва 2000. – с.179.80. М.О. Фаенова. Обучение культуре общения на

английском языке. Москва. «Высшая школа». 1991. – с.143.81. Н.И.Портнова. Фоностилистика французского языка.

Москва. «Высшая школа» 1986.С. –16. с .143.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Е.С. МузлановаЛицей №1537, г. Москва

Е.И. КисунькоШкола № 651, г. Москва

Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) по английскому языку перестал быть мифом для московских школьников: в 2006 году в столице впервые выпускники сдавали выпускной экзамен по английскому языку в форме ЕГЭ. По словам руководителя столичного Департамента образования Л.П. Кезиной, принцип добровольности в отношении ЕГЭ в Москве будет сохранен, как минимум, еще на один год. В целом же, планируется, что обязательной формой сдачи выпускных экзаменов ЕГЭ станет в 2009 г. Таким образом, перед учителями стоит задача обеспечения качественной подготовки своих учеников к этому серьезному испытанию.

Одним из путей эффективной подготовки учащихся к новому формату выпускного экзамена является использование современных информационно-коммуникативных технологий. В отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникативные технологии позволяют не только представить учащимся информацию в строго отобранном и соответствующим образом организованном виде, но и развить интеллектуальные, творческие способности учащихся, их умение самостоятельно приобретать знания и работать с различными

103

источниками информации.При подготовке к ЕГЭ по английскому языку

информационно-коммуникативные технологии можно применять, используя готовые электронные продукты, создавая мультимедийные презентации, а также применяя ресурсы сети Интернет.

Перечень программных средств учебного назначения на современном этапе включает в себя обучающие и контролирующие компьютерные программы, энциклопедии и словари, а также появившиеся в последние время электронные тесты для подготовки к ЕГЭ. Эти программы можно использовать как самостоятельно, так и в комплекте с любым печатным УМК. Применение готовых электронных продуктов позволяет решить следующие дидактические задачи:

систематизировать и обобщить имеющиеся знания; приобрести углубленные знания, умения и навыки; подготовить учащихся к новому формату экзамена; психологически настроить учащихся на атмосферу

экзамена. Несомненным достоинством применения мультимедийных

технологий при подготовке к ЕГЭ является повышение качества обучения за счет новизны деятельности, интереса к работе с компьютером. Использование готовых электронных продуктов при подготовке к экзамену позволяет заинтересовать учащихся, интенсифицировать деятельность учителя и школьника и, как следствие, повысить качество обучения по предмету.

Одним из вариантов использования компьютера в учебном процессе является создание учителем и учащимися мультимедийных презентаций и использование их на уроках английского языка. Мультимедийные презентации позволяют представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных необходимой информацией. Особенно эффективно можно использовать мультимедийные презентации для отработки навыков говорения. При этом компьютерная презентация может служить визуальной опорой и стимулом для монологического или диалогического

104

высказывания. Результаты тестов контроля знаний убедительно

показывают, что урок, проведенный с использованием мультимедийной презентации, является гораздо эффективнее, чем традиционный. Таким образом, использование мультимедийных презентаций при подготовке к ЕГЭ позволяет:

интенсифицировать урок английского языка; проводить занятия на качественно новом уровне; акцентировать внимание учащихся на значимых

моментах излагаемой информации; создавать наглядные образы в виде иллюстраций, схем,

диаграмм, графических композиций; повысить мотивацию учащихся.Сеть Интернет предлагает учащимся громадный потенциал

образовательных услуг: электронная почта, поисковые системы, электронные конференции становятся составной частью современного образования. Ресурсы Интернет можно использовать, прежде всего, в самостоятельной проектной деятельности учащихся. Получая из сети Интернет учебно-значимую информацию, учащиеся приобретают необходимые для сдачи ЕГЭ навыки и умения:

целенаправленно находить информацию и систематизировать ее по заданным признакам;

понимать тему, жанр и тип информационного сообщения;

выделять главное в информационном сообщении и извлекать конкретную информацию (даты, цифры, имена, названия);

извлекать информацию в виде оценочных суждений, описания, аргументации;

устанавливать логические связи внутри и между частями информационного сообщения, а также делать выводы из прочитанного;

использовать формируемые в школе знания при восприятии и критическом осмыслении информации, интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную

105

направленность, цель информирования; воспринимать альтернативные точки зрения и

высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них;

включать информацию, полученную из сети в систему формируемых в школе знаний.

Все это способствует качественной подготовке к сдаче ЕГЭ, так как структурирует информационные потоки, откладывая их в долговременную память учащихся.

Еще один важный источник информации в сети, который следует использовать при подготовке к ЕГЭ, - это система on-line тестов. Формат ЕГЭ по сути совпадает с форматом международного экзамена FCE, что позволяет использовать уже накопленный потенциал on-line тестирования. Вот некоторые ссылки на полезные ресурсы:

Free on-line tests: www.it.uom.gr/elu/online.htm British Council Test-Your-Level-Test:www.britishcouncil.org/learnenglish-central-test-test-your-

level.htm On-line exam (KET/ PET/ FCE/ CAE/ CPE/ IELTS/

TOEFL/ tests: www.english-online.org.uk/exam.htm Progress test for FCE students:www.englishjet.com/english_courses_files/

test_cambridge_first_certificate.asp Longman exam centre:www.longman.com/exams/teachers/index.htmlВ заключение следует сказать, что использование

современных информационно-коммуникативных технологий в обучении обеспечивает интенсификацию всех уровней учебного процесса, а также подготовку выпускников школы к жизни в условиях информационного общества. Однако следует помнить, что компьютер не заменяет учителя на уроках иностранного языка, а является эффективным помощником, позволяющим повысить качество обучения и эффективность контроля.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ИЗУЧЕНИИ

http://www.longman.com/exams/teachers/index.html

http://www.englishjet.com/english_courses_files/test_cambridge_first_certificate.asp

http://www.englishjet.com/english_courses_files/test_cambridge_first_certificate.asp

http://www.english-online.org.uk/exam.htm

http://www.britishcouncil.org/learnenglish-central-test-test-your-level.htm

http://www.britishcouncil.org/learnenglish-central-test-test-your-level.htm

http://www.it.uom.gr/elu/online.htm

106

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

И.А. ЩаповаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Лингвострановедческий подход к обучению иностранным языкам, несомненно, является актуальной задачей в связи с подготовкой учеников к единому государственному экзамену.

При изучении иностранного языка в условиях отсутствия языковой и культурной среды основным источником лингвострановедческой информации становится оригинальный текст как речевое произведение носителей языка. Вследствие этого преподавателям необходимо уделять особое внимание подбору страноведческого материала с учетом учебно-методических рекомендаций, возрастных особенностей и интересов учеников.

При подготовке к занятиям возникает важный вопрос: как из огромного объема культурологического материала выбрать необходимый и адаптировать его под каждый возрастной уровень от начальной школы до выпускных классов. Выбор материала определяется целью обучения, ориентированного не только на формирование у обучаемых чисто практических навыков общения и представлений о национально-культурных особенностях, но и на подготовку к сдаче ЕГЭ.

Специфика работы со страноведческим материалом заключается так же в необходимости уделить особое внимание историко-культурному фону и этапам развития национального языка. Лингвострановедческий подход нацелен на то, чтобы обогатить знания сведениями по истории, географии, экономике, политическому устройству, религии, системе образования, культуре и искусству каждой страны, обострить наблюдательность, способствовать развитию толерантности.

Разнообразие страноведческого материала дает возможность изучать не только исторические события и факты, знакомить учеников с биографией политических и

107

исторических личностей, но и понимать современное состояние политических и социально-экономических условий страны изучаемого языка.

Наряду с учебно-методической и научно-популярной литературой существует огромный выбор периодических изданий, таких как газеты и журналы, а так же телепрограммы, видеоматериалы, путеводители, рекламные проспекты и т.д. В связи с этим необходимо развивать умения понимать радио- и видеосообщения, в том числе с разными акцентами, понимать основные мысли и конспектировать их. К сожалению, видеоматериалы в основном не сопровождаются проверочными заданиями, поэтому много времени требуется на подготовку тестовых заданий для аудиоматериалов и видеофильмов.

Наличие страноведческой литературы дает педагогу прекрасную возможность отработки материала с использованием ролевых игр, дискуссий, защиты проектов, написание рефератов по страноведческим темам, организации тематических конкурсов и викторин. В результате обучаемый приобретает навыки речевого общения, умение анализировать и передавать содержание прочитанного материала, умение извлекать необходимую информацию, обогащает речь ученика новой лексикой, для которой порой нет эквивалентов в русском языке. Большую помощь в этом оказывают страноведческие словари терминов и специальных слов с объяснением их значения, разъясняющие особенности употребления различных слов, словосочетаний, названий и сокращений.

Тексты описательного и повествовательного характера включают историко-культуроведческие сведения. Задача учителя состоит в составлении познавательно-поисковых заданий по работе с этими текстами и иллюстративным материалом. Такие задания как озаглавливание абзацев текстов, определение верных или неверных утверждений, множественный выбор, заполнение таблиц, описание картинок, сопоставление причин и следствий при описании какого-либо явления или процесса, основанное на ориентации в тексте развивают умения, необходимые для сдачи

108

экзамена.ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ МЕТОД, ЖАНРОВОЕ И

ИДЕЙНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ РАССКАЗОВ А.П. ЧЕХОВА 1894-1903 ГОДОВ

Ю.Н. ЛевшинаСредняя общеобразовательная школа № 549

Современники Чехова называли его метод то пантеизмом (героическим пессимизмом и оптимистическим идеализмом одновременно), то отождествляли с методами, выработанными символистами и романтиками. По словам М. Горького, Чехов «убил реализм» [2; 109].

Рубеж XIX-XX столетий характеризуется как «переходный период» в русской литературе, «кризис реализма», «серебряный век». Одновременно сосуществуют три направления: уже «отмирающий» натурализм, только что зародившийся модернизм и критический реализм, по-прежнему остающийся определяющим литературным направлением. Но в реализме рубежа веков намечается тенденция к взаимопроникновению разнородных художественных элементов, причем именно элементов формы, свойственных романтическим направлениям (в частности, символизму). Происходит дифференциация индивидуальных стилей, укрупнение авторского начала, что выражается в ослаблении фабулы и расширении внутреннего состояния персонажа, перенесения ситуации на человека и мир в целом. В прозе объективное эпическое начало гармонирует с лирическим субъективным (эстетика импрессионизма).

Вышеперечисленные черты реализма «переходного периода» в России раньше всего отразились в поздних рассказах Чехова («Черный монах», «Бабье царство», «Студент», «Учитель словесности», «В усадьбе», «Анна на шее», «Убийство», «дом с мезонином», «Печенег», «В родном углу», «На подводе», «Человек в футляре», «Крыжовник», «О

109

любви», «Новая дача», «Дама с собачкой», «Архиерей», «Невеста»). Можно сказать, что он и был первым «новым реалистом», осуществившим в прозе «мягкую», но весьма серьезную революцию. И сделал он это не за счет отказа от прежнего метода, а благодаря предельной концентрации его возможностей, когда он как бы «перерастал» сам себя и превращался в «абсолютный реализм, реализм в квадрате, в сверхреализм», - такова точка зрения М. Горького [2; 113].

Рубеж XIX-XX веков ознаменован расцветом «малых» жанров. Неопределенность будущего не дает возможности для широкого психологического раскрытия характера пробуждающейся личности. Место романа занимает рассказ с его способностью запечатлевать неотстоявшееся, незавершенное, с глубокой неудовлетворенностью, с постоянной внутренней стрелкой. В русской литературе этот процесс связан прежде всего с именем Чехова. С его творчеством в литературу приходит поэтика произведения «без развязки», когда герой переживает духовный кризис и вступает в новую, неизвестную фазу жизни.

Чеховские собственно рассказы необходимо отличать от новеллы и повести. «Ранний» Чехов обращается к жанру трагической новеллы («В рождественскую ночь»), юмористической («Из дневника помощника бухгалтера»), психологической («Тоска»). Л. Е. Кройчик выделяет следующие отличия новеллы и рассказа: «В новелле герой берется как данность, как некий образец отклонения от нормы; в рассказе достаточно подробно исследуются причины такого героя породившие <…> в новелле действие предельно локализовано, в рассказе пространственно-временные границы раскрыты. <…> В новелле повествование тяготеет к неожиданной развязке. В рассказе повествование идет эпически спокойно. В новелле наблюдается одномоментное воспроизведение ситуации. В рассказе в центре внимания оказывается сам процесс жизни» [3; 128]. Жанровые возможности рассказа шире, чем новеллы: герой предстает в рассказе не только в раскрытии своих

110

сущностных черт, но и в их развитии. Вот почему сам Чехов выступал против определения его поздних рассказов как новелл [5; 261].

Главное отличие чеховской повести («Три года», «В овраге», «Моя жизнь») от рассказа заключается в наличии нескольких сюжетных планов. По мнению Яна Ван Дер Энга, в рассказе сочетаются две сюжетные линии: одна – интегральная, явная, а вторая – дисперсная, подтекстная, несущая основную смысловую нагрузку [1; 198]. Обе они выстраиваются вокруг одного героя. В повести развиваются одновременно две интегральные сюжетные линии, связанные с судьбами различных героев, и дисперсная серия мотивов, которая помогает читателю понять суть проблемы произведения, дать верную оценку его героям. В связи с такой особенностью сюжетосложения в повести присутствуют точки зрения нескольких персонажей и автора. Авторский голос отчетливо выделяется в несобственно-авторском повествовании, в то время как в рассказе автор максимально устраняется. Краткость во всех компонентах рассказа, наличие глубокого лирического подтекста рассчитаны на нового читателя, быстро дополняющего воображением недосказанное, схватывающего данные в произведении ассоциативные подробности. Благодаря использованию емкой и выразительной детали, в чеховском рассказе раскрывается содержание, достаточное для построения многопланового романа. Для чеховского рассказа характерна монтажная композиция, состоящая из значащих эпизодов, за которыми угадывается прожитая героями жизнь.

Чехов меняет представление о причинах конфликта, в который вступает герой в поисках истины и социальной справедливости. Привычное столкновение человека со средой уступает место столкновению человека с самим собой. Рефлексия «лишних» людей первой половины века, «русская хандра», была в тесной зависимости от резкого несоответствия героя обществу, неприязненное отношение чеховского героя к действительности является следствием его

111

духовной драмы. Среда в произведениях писателя выступает в двух функциях. Первая связана с доконфликтным состоянием характера, с прошлым героя, казавшимся ему счастливым и осмысленным. Автор постепенно направляет усилия героя на то, чтобы он оторвался от среды и быта, с которыми был связан в прошлом. «Равновесием сил» в характерах своих героев Чехов достигает невиданной в русской литературе объективности изображения», – считает Э. А. Полоцкая [4; 92]. Чеховские диалоги часто имеют характер споров на общественно-политические и философские темы, но автор не подводит итоги спора, раскрывающие общий смысл произведения. В убеждениях каждой из сторон есть своя правда и свои «но». Важнее истинности суждений для Чехова нравственная правота героев, которая выясняется не в ходе споров, а в свете их жизненного поведения. Созданный на таких основах образ может воплощать только «среднего» человека – не героя в высоком смысле, но и не ничтожную личность. Главные герои зрелого Чехова – это разновидности оного общего социально-психологического типа, к которому художник возвращается из произведения в произведение. Такого смягчения индивидуальных черт до Чехова не знала ни русская проза, ни драматургия.


1. Ван Дер Энг Ян. Искусство новеллы. Образование вариационных рядов мотивов как фундаментальный принцип повествовательного построения // Ян Ван Дер Энг // Русская новелла. Проблемы теории и истории. – Спб.: 1993. – С. 195-204.

82. Горький М. Собрание сочинений и писем: В 30 т. / М. Горький. – М.: Художественная литература, 1952. – Т. 28. – 291 с.

83. Кройчик Л. Е. Сюжет чеховского рассказа / Л. Е. Кройчик. – М.: Современник, 1986. – 348 с.

84. Полоцкая Э. А. Реализм Чехова и русская литература конца XIX – начала XX веков (Куприн, Бунин, Андреев) / Э. А.

112

Полоцкая // Развитие реализма в русской литературе. – М.: Наука, 1974. – С. 74-95.

85. Чехов А. П. Собрание сочинений и писем: В 12 т. / А. П. Чехов. – М.: Правда, 1985. – Т. 12. – 462 с.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ:

ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ И МЕТОДИКИ

Г.Н. МелеховаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Как известно, в России образование, в т.ч. высшее, традиционно понимается не просто как подготовка специалиста, но как формирование личности. Воспитание – вечная задача педагогики. Во все времена русская школа осознавала своей задачей просвещение человека. «Просветить, – писал Н.В.Гоголь, – не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь» [1]. И сегодня гражданское, патриотическое, духовно-нравственное воспитание молодежи рассматривается в контексте духовной безопасности России, сохранения ее государственной целостности, независимости, национальной самобытности. Участники пленарного заседания Общественной палаты Российской Федерации от 22.12.2006 по вопросу «О демографической ситуации в Российской Федерации» рекомендуют Министерству образования и науки «разработать и внедрить в педагогических высших учебных заведениях учебные курсы, направленные на ознакомление учащихся с нравственными и семейными ценностями», а также «интегрировать в курсы истории, граждановедения и обществознания отдельные темы, направленные на формирование у несовершеннолетних нравственных семейных ценностей, в т.ч. установок на создание полной, состоящей в

113

законном браке семьи с 2–3 и более детьми как социальной нормы» [2].

Важная роль воспитания заложена и в проект нового, ориентированного на многоуровневую систему федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, в котором выделены область воспитания личности и социально-личностные и общекультурные компетенции выпускника. «ВУЗ должен сформировать социокультурную среду ВУЗа, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности», «способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса» [3 с.7, 9–10, 11].

Думается, что ответственность за формирование воспитывающей социокультурной среды в техническом ВУЗе несут, прежде всего, социально-гуманитарные кафедры, которые призваны формировать личность, способную стать достойной наследницей великих историко-культурных традиций России и решить задачу их сохранения и творческого развития. Воспитательный потенциал дисциплин гуманитарного цикла всегда связан с самим их содержанием, обращенным к внутреннему миру человека, но преподавание в техническом ВУЗе имеет свою специфику [4]. Главное заключается в восприятии гуманитарного знания как второстепенного и «сверху», со стороны некоторых представителей ректората и деканатов, и «снизу», со стороны студентов, что выражается в недостаточно серьезном отношении к посещению и содержанию занятий. Сегодня к этому присоединяется нередкий в перестроечные годы либерально-негативный по отношению к отечественным традициям характер школьного историко-культурологического образования, падение его уровня, а также авторитета науки и образованности вообще, размывание норм поведения и нравственных требований. В связи с этим перед преподавателями гуманитарных дисциплин в техническом ВУЗе стоят задачи, с одной стороны, представить глубину содержания и не допустить примитивизации, с другой, – выявить актуальность, обеспечить наглядность и привлекательность,

114

сформировать интерес к предмету, вовлечь в поисковую работу, привить вкус к гуманитарному знанию.

Между тем, в силу специфики образования (в основном, информационно-технологического характера), гуманитарные дисциплины для студентов технического профиля особенно важны. Они не просто повышают интеллект и расширяют кругозор, но и обогащают приемами ведения дискуссии и публичного выступления, формируют навыки научного рассмотрения проблемы. Но, самое главное, гуманитарные дисциплины восстанавливают связи знания и нравственности и подводят к осознанию богатства деятельностных аспектов личности, необходимости мировоззренческого самоопределения.

В связи с этим кажется рациональным усилить межкафедральные взаимодействия гуманитарных кафедр и попытаться выработать единые методологические установки в преподавании дисциплин всего гуманитарного цикла. Давно высказывалось предложение об объединении кафедр в единый факультет гуманитарного образования. Такая практика существует в некоторых технических ВУЗах, она позволяет координировать действия разных специалистов, создавать целостную социокультурную среду, оперативно реализовывать значимые образовательно-воспитательные инициативы. Это тем более важно, что научно-педагогический потенциал гуманитарных кафедр весьма велик.

Весьма активная воспитательная позиция кафедры иностранного языка отразилась в сборниках трудов научно-технических конференций МИРЭА. Преподаватели кафедры много внимания уделяют овладению студентами на должном уровне иностранным языком, видят его «одним из основных педагогических средств вхождения личности студента в мир иноязычной культуры, инструментом познания в диалоге/полилоге культур» [5 с.70]. Действительно, сегодня актуально умение понимать представителей иных культур и народов и общаться с ними. Естественна задача преподавателей кафедры по формированию «полноценной личности, владеющей достаточным уровнем межкультурной компетенции». Но то, что

115

«одним из приоритетных направлений изучения иностранных языков в высшей технической школе становится подготовка коммуникантов, способных участвовать в диалоге культур» [5 с.67], наводит на размышления. Степень требуемого перевоплощения человека настораживает: не является ли это попыткой уничтожить грань между родной и изучаемой культурами? Ведь, по мнению членов кафедры, «студент должен справляться с новым опытом, принимать то чужое, связанное с образом мыслей, поведением, которое для него ново, а его собственное поведение также должно соответствовать стандартам, которые приняты в той или иной культурной общности»; «формировать мысли на иностранном языке». Предполагается даже способствовать «подключению обучающихся к иной концептуальной картине мира» [6], которая, как известно, отражает ментальные свойства личности.

Все-таки в первую очередь каждый должен освоить, полюбить, уметь представить (в т.ч. в иноязычной среде) культуру своего народа. Между тем по отношению к родной культуре провозглашается принцип «четкой дифференциации,.. позволяющий интерпретировать инокультурные явления» [6]. Проблема в том, не займет ли «коммуникант» - выпускник кафедры позицию своего собеседника, не станет ли сформированная в нем «вторичная языковая личность» первичной? А ведь межкультурный диалог в принципе возможен, только пока сохраняется разность культур, различение своего и чужого.

Невозможно согласиться и с отождествлением духовного развития человека и уровня владения иностранным языком [5 с.67, 68]. Такая (интеллектуалистская) трактовка духовности свойственна западной (и советской) науке; в русской традиции (даже в философии революционных демократов) дух связан с верой, религией, нравственной ответственностью [7 с.15]. Дух, как известно, дышит, где хочет, а не только в полиглотах.

Как это ни странно звучит, но именно на кафедре иностранных языков существует секция русского языка, которая не проявляет себя в общеинститутских масштабах, в частности в

116

тех же сборниках МИРЭА. А ведь русский язык – основа русской культуры – должен играть важную роль в патриотическом, гражданском, духовно-нравственном воспитании студентов. Как выиграла бы воспитательная деятельность кафедры, если бы была осознана задача не только погружать студентов в действительно интересный и разнообразный мир культур и языков населяющих нашу планету народов, но и укоренять человека в родной культуре, раскрывать ему богатство родной речи. Ею восхищается весь мир: 2007 год объявлен годом русского языка. Думается, что необходимы в этом направлении какие-то значимые инициативы общеинститутского масштаба: например, организация празднования Дней славянской письменности и культуры (24 мая) или Дня народного единства (4 ноября). Видимо, надо подумать и о переименовании кафедры: необходимо, чтобы русский язык на ней был представлен достойно, а не, как сейчас, курьезно.

А проблемы, связанные с владением студентами родным русским языком, буквально «вопиют». Больной вопрос – распространение ненормативной лексики, в т.ч. в стенах нашего ВУЗа. Гнилое слово, вылетающее из уст студентов, гуляет по коридорам, звучит даже не для эмоциональной разрядки, а просто для связи слов в предложении, порой, несмотря на близость девушек и женщин. Высокую атмосферу храма науки, «альма-матер» подавляет пошлая среда «братвы». Как показывают опросы, дело уже зашло далеко. И если положительное отношение к брани никогда не может стать преобладающим (по опросам, сегодня таких 9,4%), то не приемлют нецензурную брань уже меньшее число студентов (41,6%), чем равнодушны к ней (45,1%), а 3% не знают, как к ней относиться! Это – уже не просто языковое явление, а искажение духовно-нравственной сферы, затрагивающее не только носителей брани. Но ведь слово воздействует на человека и духовно, и биологически. У нецензурно говоряще-мыслящего постепенно затрагиваются функции головного мозга, расщепляется сознание, ослабляется воля, снижается самодисциплина. Вспомним: верность чистоте языка – это верность Родине, ибо язык – стержень национального

117

бытия и культуры. Считаем, что в ВУЗе должны быть приняты экстренные и чрезвычайные меры, чтобы предотвратить расползание этой заразы, восстановить должное отношение окружающих, защитить чистоту русского языка.

Сомнение вызывают методологические позиции некоторых преподавателей истории Отечества (судим по рассказам студентов). Битвы на Куликовом поле не было, прп. Сергий Радонежский не достоин даже упоминания, Смутное время преодолевается в ходе спора властолюбивых амбиций разных социальных группировок; освобождение крестьян 1861г. – обман и фикция. Подобный критицизм в отношении русской истории, как правило, интуитивно отрицают студенты, даже когда представляют их на семинарах. А серьезные историки предупреждают: нельзя рассматривать историю России в европейской либерально-демократической парадигме, у нее иной путь и вектор развития. «Историк со своим знанием и преимуществом стороннего наблюдателя незаметно для самого себя оказывается в положении Сигизмунда Герберштейна, дающего свою оценку русской действительности, правильную… лишь по отношению к собственному опыту и знаниям», – пишет А.Л. Юрганов [8 с.238]. Более того, методологическая нейтральность, «объективность», позиция, так сказать, «над схваткой», не достижима в принципе, даже если заявляется отказ от «навязывания собственных точек зрения»; отбор тем, их трактовка всегда есть: «чистый факт и незаинтересованный глаз – просто миф <…> Так называемые «факты» всегда сформированы той или иной версией мира» [9 с.305].

Нельзя назвать ответственной такую позицию преподавателя, когда решение серьезных дискуссионных вопросов истории отдается на откуп студентам: «судите сами». А по каким источникам? Тем, которые подобрал составитель со своей «версией мира». Фактически это уход от ответственности за острые, критические моменты и их трактовку, от выявления глубинных, порой трагических, но великих смыслов родной истории и культуры. В этом есть нечто популистское, стремление к дешевой популярности. Удивительно ли, что после всего этого

118

мы имеем, в лучшем случае, людей, «дифференцирующихся» от родной культуры, а то и презирающих ее? И сегодня актуально наблюдение В.В. Розанова: «У нас нет совсем мечты своей Родины. У греков есть она. Была у римлян. У евреев есть. У француза.., у англичан.., у немцев.., только у прошедших русскую гимназию и университет – «Проклятая Россия»…» [10 с.265]. Все-таки главная задача образования – воспроизводство традиционного типа личности, подготовка человека к деятельности не в общеевропейском доме, а в родном Отечестве, в той истории и культуре, которую, по выражению А.С.Пушкина, нам Бог дал. Эта история, как и любого другого государства, конечно, не была, идеальной; но не была она и исключительно подлой и корыстной. Иначе бы мы давно погибли от цинизма.

Воспитание – процесс становления человека, имеющий личностный характер; оно не может быть механическим: невозможно гарантировать нравственную личность, выполнив определенный набор процедур. Личность может воспитать только личность, и это обуславливает большое значение непосредственного общения учителя и учеников и высокие требования к облику учителя. Сегодня эта проблема особенно актуальна в связи с использованием в образовании новых информационных технологий. Разумеется, система образования должна учитывать и использовать возможности сетевого общения и информационных технологий, это сегодня очевидно. Важно понимать, что порой они нивелируют процесс обучения, превращая его в безличное получение информации. Необходимо сохранить лучшее в отечественном образовании, в частности концептуальный характер и целостный подход к личности. Нейтральное приспособление к изменению «картины мира» молодежи (качеству ментального свойства), «виртуализации жизни» (фактически к уходу от жизни), «инвариантности» (по-русски, смешению добра и зла, когда «все позволено») [11 с.17, 20] – разрушительно по отношению к отечественным традициям. Долг преподавателей (если мы, действительно, хотим сохранить самобытность русской культуры) – противостоять этим постмодернистским тенденциям, воспитывать устойчивость к

119

ним. Общеизвестно, что в Интернете нередки проблемы морального толка (особенно при анонимном общении), искажения культурных и филологических норм [12 с.134; 13 с.67–81]. Приспосабливаясь к порой невысокому интеллектуальному, нравственно-этическому, лингвистическому уровню собеседника-студента, преподаватель фактически потворствует ему и отказывается от задачи формирования вдумчивой и трезвой оценки явлений современности. И хотя специалисты считают, что в культуре информационного общества возрастает роль личностного фактора [13 с.55–57], но, видимо, речь идет о потребительских свойствах индивидуума, а не качествах морального или духовного толка – к ним Интернет индифферентен.

В процессе преодоления высшей школой технократических и космополитических тенденций идет усиление воспитательных аспектов, поиск путей формирования интеллектуально развитого и нравственно ответственного человека. Для решения этих задач широкие возможности предоставляют культурологические дисциплины (преподаются кафедрой философии, социологии и политологии). В них в ходе рассмотрения традиций разных народов осмысляется современная социокультурная ситуация в мире и в России, осознаются особенности национальных характеров, стилей мышления, художественного творчества, религиозных представлений, раскрываются реалии информационного общества во всей их противоречивости. Культурология становится базой для осознания красоты, богатства и сложности мира, формирования уважительного отношения к традициям разных народов, обоснования необходимости сохранения культурного наследия России [14 с.3]. Большое значение имеет этнокультурное и религиоведческое содержание культурологии: как известно, знания о религии являются одним из средств повышения воспитательного потенциала учебного материала и решения таких значимых задач, как ориентация на укрепление семейных уз, социальных связей, государственных ценностей и традиционных поведенческих стереотипов.

120

Примечательно, что почти все культурологи в ходе преподавания используют новые информационные технологии, в частности создают лекции-презентации. Это позволяет представлять информационно насыщенный, выразительный, наглядный, яркий материал, демонстрирующий разные формы культуры – градостроительство, зодчество, изобразительное искусство, фото, кино, музыку, поэзию. Конечно, такая лекция расширяет диапазон педагогических средств и методических приемов: включает разные виды памяти и образное мышление студентов, внося элементы разнообразия, переключает внимание, повышает четкость выделения главного и безошибочность фиксации тезисов и т.д. Но главное, появляется возможность ярко и зримо раскрыть совокупный, обобщенный образ данного народа и его роль в мировой культуре.

Существенным дополнением культурологии как науки о мировых культурах служит дисциплина «История культуры России», которая хотя не входит в государственный образовательный стандарт инженера, но преподается в МИРЭА уже 6 лет. Имея культурологический характер, история культуры России обращена к массовому слушателю, без конфессиональных и этнических различий. Всем проживающим в России необходимо знать ее историю и владеть основными достижениями ее культуры; важно это и для прибывающих жителей ближнего и дальнего зарубежья в целях их социализации. Безусловно, единство российского образовательного пространства с опорой на русское историко-культурное наследие должно быть сохранено, ибо русские – государствообразующая нация. С другой стороны, как и в других культурологических дисциплинах, в истории культуры России большое внимание уделяется этнокультурным и религиоведческим аспектам. Это обосновано и принципом культуросообразности: соответствием содержания явлений культуры реальным культурно-историческим ценностям и феноменам. Действительно, подлинное богатство и полноту произведения русской культуры можно раскрыть только с учетом православной веры и мировосприятия его творцов, т.к.

121

православие – этноопределяющая и культурообразующая религия. Культурные феномены необходимо рассматривать в их целостности, без отрыва исторических, искусствоведческих, эстетических аспектов от содержательных, в т.ч. религиоведческих сторон [12 с.133]. И, наконец, в рамках этой дисциплины имеется возможность познакомиться с характерным для России богатством культур и межкультурных взаимодействий.

Анкетирование студентов в конце семестров, проводившееся четырежды, свидетельствует о положительной оценке преобладающим большинством студентов (60–70%) программы и методологии дисциплины, отрицательное отношение высказали не более 7%. Около 90% студентов отметили положительное влияние дисциплины на себя: она заставила задуматься о духовно-нравственных проблемах; открыла глубину русской культуры; пробудила интерес к религии и др. [4 с.55–57]. И это неудивительно, ведь русская культура, как никакая другая, обращена к кардинальным проблемам бытия человека. Литература, зодчество, монастыри, крепостные сооружения, иконопись, живопись, музыка, государственное строительство, сословные культуры разных социальных слоев (крестьянства, дворянства, купечества) – все выводят на осмысление главных для человека проблем, связанных с его назначением, смыслом жизни и смерти. Через раскрытие культурных феноменов история культуры России затрагивает мировоззренческие основы и духовную сферу человека. В подобном освоении творческого и нравственного потенциала культуры и человека – залог выхода из экологического, нравственного, духовного кризисов современности.


1. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями. Глава 17 «Просвещение». // Собрание сочинений в 8 томах. Т.7. М., 1984.

86. Концепция национальной безопасности РФ (от

122

18.1.2000); Доктрина информационной безопасности РФ (от 28.9.2000); Концепция демографического развития России до 2015 г. (от 24.9.2001); Концепция патриотического воспитания граждан РФ (от 21.5.2003); Материалы пленарного заседания Общественной палаты Российской Федерации от 22.12.2006.

87. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Проект. М., 2007.

88. Мелехова Г.Н. Опыт преподавания православно-ориентированного курса в техническом ВУЗе (на примере МИРЭА). // Вторые Рождественские чтения. Памяти митрополита Питирима. Сборник докладов. М.: МИИТ, 2005.– С.51–60.

89. Чернова Н.И. Культуросообразные стратегии лингвистической подготовки студентов и аспирантов в техническом университете. // 54-я научно-техническая конференция МИРЭА. Сборник трудов. Ч.4. Гуманитарные науки. Учебно-методические проблемы. М.: МИРЭА, 2005.

90. Катахова Н.В. Формирование межкультурной компетенции через развитие всех видов речевой деятельности. // 54-я научно-техническая… С.80–83; она же. Учебный материал как один из компонентов обучения иностранному языку в техническом ВУЗе. // 55-я научно-техническая конференция МИРЭА. Сборник трудов. Ч.4. Гуманитарные науки. Учебно-методические проблемы. М.: МИРЭА, 2006. С. 49.

91. Рёдель А.И. Духовность – основа российского менталитета. М.: Институт социально-политических исследований РАН, 2000.

92. Юрганов А.Л. Категории русской средневековой культуры. М.: МИРОС, 1998.

93. Вендина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М., 2002.

94. Розанов В.В. Уединенное. – М., 1990. 95. Капелько О.Н. Сетевое общение – ресурс

индивидуализации обучения. // 55-я научно-техническая… С. 16–20.

96. Мелехова Г.Н. Мировоззренческие основы

123

современного гуманитарного образования. // Становление информационного общества в России: философские, политические и социокультурные проблемы. Тезисы II региональной межвузовской научной конференции. М.: МИРЭА, 2002. С.131 – 135.

97. Скородумова О.Б. Культура информационного общества. Учебное пособие. М.: МИРЭА, 2004.

98. Культурология. Программа курса. Под ред. О.Б. Селивановой. М.: МИРЭА, 2002.

МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ

Л.Ф. Матронина, Г.Ф. РучкинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Стремительно преобразуется лицо современного общества, в котором углубляются информационные процессы, изменяются условия жизни людей, их менталитет. Информатизация общества оказывает существенное влияние на систему образования. Рассматривая образование как организационно-коммуникативный процесс обучения и воспитания личности, следует иметь в виду, что качественное образование сегодня возможно на основе максимального использования индивидуальных творческих возможностей человека, выявления и развития его способностей к самообразованию и самообучению как основной ценностной установки в условиях непрерывного образования.

Молодое поколение активно воспринимает инновации, являясь носителем новых идей. В силу возрастных особенностей оно решительнее расстаётся со стереотипами мышления, более эффективно обучаемо, способно к творчеству. Это создаёт предпосылки для качественного прорыва в вопросах образования и воспитания нового поколения граждан, на плечи которого будут возложены непростые задачи дальнейшей модернизации

124

общества, предполагающей интеллектуализацию условий труда, создание благоприятных возможностей для оптимизации творческого потенциала личности.

В начале XXI века возникает потребность в формировании нового образа образования преимущественно через внедрение в учебный процесс интерактивных коммуникаций, поскольку традиционные способы получения знаний – уже вчерашний день образовательной практики. Информатизация образования квалифицируется как основной ресурс, который должен привести к повышению эффективности самого процесса обучения. Мультимедиа технологии, активно внедряемые в учебно-образовательный процесс, существенно изменяют информационно-коммуникативное пространство и создают новые условия для развития эвристического диалога. Это связано с тем, что «…мультимедиа среда намного выше по информационной плотности» [1]. Благодаря представлению объектов и процессов с помощью совокупности аудио- видео- информационных форм, мультимедиа не только способствуют гипердинамичному распространению знания и информации, но делают их более доступными.

Эффективность использования мультимедиа технологий в учебном процессе – как и других общеобразовательных электронных изданий – во многом зависит от того, насколько учитываются рациональные дидактические требования, предъявляемые к обучению: научность, доступность, проблемность, наглядность, обеспечение самостоятельности и активизации деятельности обучаемого, систематичность и последовательность обучения и т.д. [2]. Но наряду с этим существуют определенные специфические требования, предъявляемые к мультимедиа технологиям. Рассмотрим их на примере компьютерной лекции как одной из новых форм организации современного учебного процесса в вузе.

Компьютерная лекция представляет собой тематически и логически связанную последовательность информационных объектов, демонстрируемых на экране, и организуется как последовательный просмотр визуальной информации с

125

объяснениями лектора. Поскольку устная речь в ходе учебной лекции дополняется информационными объектами, постольку такую лекцию иначе можно называть слайд-лекцией. Информационные объекты, демонстрируемые в ходе компьютерной лекции – это изображения (фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, таблицы), аудио- и видеофрагменты.

Компьютерная лекция имеет целостный характер: учебный материал предстает в систематизированном и структурированном виде, она обеспечивает доступное изложение материала повышенной сложности за счет применения демонстрационных приемов, дает значительную экономию учебного времени по сравнению с чисто словесным изложением и позволяет увеличить объем передаваемой информации. Как отмечает генеральный директор ГНУ «Республиканский мультимедиа центр» А.В. Осин, большинство людей запоминают 5 % услышанного и 20 % увиденного, а одновременное использование аудио- и видеоинформации повышает запоминаемость до 40-50 % [1].

Слайд-лекция есть способ передачи, восприятия и усвоения информации/знания в рамках моделирования новой информационно-коммуникативной среды посредством современных технологий. При сопровождении традиционной аудиторной лекции слайд-лекцией преподаватель передает компьютеру часть своих функций, связанных с объяснением учебного материала. Это ведет к тому, что информационно-коммуникативное взаимодействие между лектором и учеником/студентом приобретает непосредственно-опосредованный характер.

126

Компьютерные лекции, дополненные гиперссылками справочно-информационного характера, обеспечивают удобную систему поиска учебного материала и могут использоваться в дистанционном обучении, а также применяться студентами для самостоятельной работы.

Рассматривая компьютерную лекцию как важный компонент современного учебно-образовательного процесса можно выделить следующие ее достоинства:

хорошо оформленный и иллюстрированный учебный материал вызывает у обучаемого положительные эмоции, повышающие интерес к предмету, а включение информационных объектов способствует развитию образного мышления;

качество визуальной информации в режиме демонстрации PowerPoint на экране выше, чем на доске, вследствие высокой наглядности лекции материал усваивается легче;

темп изложения учебного материала выше, чем на обычной лекции, а конспект лекций у студентов полнее.

127

гиперссылки

В то же время апробация слайд-лекций в учебном процессе в курсе преподавания философии студентам МИРЭА выявила ряд негативных особенностей этой формы работы. Так, ограниченное время восприятия слайдов затрудняет критическую оценку содержания излагаемого материала. Это ведет к тому, что навыки осмысления воспринимаемой информации, ее критической оценки не вырабатываются; умственные усилия студентов, как правило, сводятся лишь к восприятию визуальной информации. Четкая структура слайд-лекции задает определенные пределы в рассмотрении учебного материала и преподавателю: он должен «жестко» следовать этой структуре, что ограничивает диалогичность, которая предполагает наличие «обратной связи»: студент – преподаватель. В аудитории, где есть большой экран с проецируемыми яркими, насыщенными по форме и содержанию слайдами, фигура лектора, образно говоря, «теряется», ибо основное внимание слушателей привлекает именно экран. Соответственно, возрастает тенденция к потере рефлексивного качества приобретаемого знания. Преподавателю, приступающему к внедрению в учебный процесс данной формы работы, необходимо учитывать особенности компьютерной лекции.

Несомненно и другое: ограниченность использования слайд-лекций в курсе преподавания философии обусловлена

128

спецификой философского знания. Философские выводы, в отличие от точных наук, являются умозрениями. Здесь невозможно дать однозначные ответы на фундаментальные мировоззренческие вопросы. Это затрудняет формализацию философского знания; оно не всегда поддается «переводу на язык машины».

В заключение отметим, разработка и внедрение компьютерных лекций по философии, а также использование других мультимедийных форм работы со студентами (электронные презентации тем по философской проблематике, слайд- и видеофильмы, посвященные творчеству известных мыслителей и актуальным философским проблемам, тематические электронные базы данных по истории философии и т.д.) – наглядное свидетельство того, что образовательные процессы в высшей школе сейчас выглядят иначе, чем это было несколько лет тому назад. Эти изменения – следствие активного внедрения информационных технологий, которые успешно используются наряду с традиционными формами преподавания. Объективной предпосылкой распространения информационных технологий (прежде всего мультимедиа) является прежде всего социальная потребность в творчески ориентированных специалистах, способных максимально реализовывать свои возможности, постоянно обновляя знания. Но эти навыки необходимо формировать в вузе, где учебный процесс и внеучебное время подчинены главной задаче – интеллектуализации и индивидуализации образования.

В сфере образования современные мультимедийные средства открывают широкие перспективы самореализации когнитивных возможностей обучающихся, они могут стимулировать движение мысли в поисках истины, а использование визуального ряда позволяет включать в работу не только логические возможности человека, но и заставить работать образное мышление. Это достаточно весомый и убедительный аргумент в пользу того, что в ходе обучения студенты приобретают не только технические навыки работы с

129

мультимедиа технологиями, но и получают гуманитарно-теоретические знания, которые способствуют формированию ценностно-смыслового отношения к действительности, развитию социальной коммуникации.


1. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. – М.: Агенство «Издательский сервис», 2004. – C. 21.

99. См. подр.: Теория и практика создания образовательных электронных изданий. – М.: Изд-во РУДН, 2003. – С. 38-40.

100. Использование Microsoft Office в школе: Учебно-методическое пособие для учителей. – М., 2002.

ЭЛЕКТРОННЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ СТУДЕНЧЕСКИХ ДОКЛАДОВ И РЕФЕРАТОВ В КУРСЕ ФИЛОСОФИИ

Е.А. НикитинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В течение ряда последних лет в курсе философии кафедры философии, социологии и политологии Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета) студенты факультетов кибернетики, ВМС, электроники и других факультетов под руководством преподавателей философии готовят и применяют в учебном процессе электронные презентации докладов и рефератов. В результате накопился определенный опыт [см. 4], выявились особенности, преимущества, но, вместе с тем, и проблемы, связанные с данной формой обучения. Данный опыт, по мнению автора, может представлять интерес для гуманитарных дисциплин, которые преподаются в школе. Вместе с тем, заметим, что методические разработки, применяемые в учебном процессе в школах, могут быть полезны и для

130

вузовского образования [см.3]. Доклады и рефераты – традиционные формы обучения,

применяемые в ходе практических аудиторных занятий (семинаров). Доклад представляет собой публичное, структурированное сообщение на определенную тему, самостоятельно подготовленное на основе соответствующих литературных и других источников. Реферат (от лат. refero – сообщаю) – это краткое изложение содержания научной работы (работ), книги, статьи. В учебном процессе реферат чаще всего представляет собой письменную работу, оформленную соответствующим образом.

Доклады являются лишь частью семинарского занятия по философии. Бо�льшая часть аудиторного времени семинара должна, по мнению автора, отводиться совместному коллективному освоению и обсуждению философских проблем, диалогу, дискуссии. В ходе философской дискуссии ее участники учатся точно выражать и аргументировать собственную точку зрения, а также слышать, понимать и уважать мнение своего оппонента (лат. opponens или opponentis – возражающий), преодолевать возникающие противоречия и достигать истины, или, во всяком случае, максимального согласия по тому или иному вопросу.

В докладах, в зависимости от целей и задач семинара, может даваться обзор различных направлений философии того или иного исторического периода, например: «Основные направления современной западной философии» и т.п. Нередко возникает необходимость рассмотреть отдельные философские проблемы или творчество конкретных философов, например: «Проблема свободы и творчества в философии Н. Бердяева», «Р. Декарт: философ и математик». В докладах могут раскрываться не только историко-философские темы, но и актуальные, острые современные философские темы – «Наночеловек – будущее человека?» В любом случае, выбираемые темы для доклада студенты обсуждают с преподавателем.

Студент, делающий доклад по философии, может выбрать форму доклада: традиционный устный доклад или доклад с

131

электронной презентацией. Для подготовки электронных презентаций необходимо освоить программу Microsoft PowerPoint, которая входит в состав Microsoft Office [см. 1], что не представляет большой сложности для современных студентов и школьников. Более того, умение пользоваться рядом компьютерных программ (компьютерная грамотность) входит в число современных критериев образованности человека.

Реферат может быть представлен в трех основных формах:- в письменной форме, на бумажном носителе; - в электронной текстовой форме, в формате Word; - в форме электронной презентации в PowerPoint. Преимущество электронной текстовой формы состоит в том,

что легче и эффективнее совершенствуется, улучшается качество реферата под руководством преподавателя. Преимущество реферата, выполненного в PowerPoint, т.е. электронной презентации реферата, состоит в создании более развитой структуры благодаря гипертекстовой среде и другим возможностям данной программы.

Прежде чем обсудить опыт применения электронных презентаций в учебном процессе, обратим внимание на важное обстоятельство: применение электронных презентаций докладов и рефератов предъявляет новые требования не только к студентам (освоение компьютерных программ, умение ориентироваться в информационном образовательном пространстве, выработка эстетических критериев создания презентации и др.), но и к преподавателям. Так, преподаватель должен создать условия для применения данной формы обучения, выявить возникающие проблемы и найти пути их решения. Одновременно необходимо систематизировать и обсуждать с коллегами новые методы и методики работы с электронными образовательными ресурсами, обобщать накопленный педагогический опыт. Вместе с тем, преподавателям необходимо психологически «настроиться» на то, что в течение всей своей педагогической «жизни» придется непрерывно повышать компьютерную квалификацию, стараясь не отставать от технико-технологических новинок.

132

Практика показала, что применение в учебном процессе компьютерных технологий предоставляет новые возможности для индивидуализации обучения. Существенно увеличивается число различающихся по сложности форм и видов докладов и рефератов, из которых каждый студент может выбрать подходящий для себя и своих обстоятельств. Например, докладчик, использующий электронную презентацию, получает в свое распоряжение дополнительные визуальные, наглядные способы выражения мыслей и способы убеждения. Визуальный образ компьютерного слайда динамичен и интерактивен. Компьютерный слайд позволяет интегрировать самые различные виды информационных объектов – текст, графику и иллюстративный материал, анимацию, звуковое сопровождение, цветовое оформление и т.д. Соответственно, появляются новые творческие возможности для раскрытия специфики философского знания, а также тех или иных философских тем. Вместе с тем, необходимо учесть тот факт, что на практике не все студенты выбирают, по ряду причин, доклады с презентацией. Одни предпочитают традиционный устный доклад, другие – подготовку рецензии на научную статью или беседу по реферату. Соответственно, задача преподавателя – учесть способности, предпочтения и возможности студентов и предоставить возможность выбора различных форм и видов докладов и рефератов.

Итак, обратимся к особенностям самостоятельной работы студентов по подготовке доклада с использованием электронной презентации. На начальных этапах освоения программы PowerPoint студенты могут воспользоваться готовыми шаблонами и стандартными макетами. При их создании специалисты учли законы восприятия и предложили определенные цветовые решения компьютерного слайда, оптимальный размер шрифта, необходимый для чтения текста слайда с расстояния и т.п. В дальнейшем, по мере накопления опыта, авторы могут создавать собственные шаблоны.

Следующая задача – найти необходимую информацию и представить ее в презентации. Источниками для подготовки

133

доклада и реферата являются труды философов (первоисточники), научная и учебная литература, статьи в специализированных периодических изданиях - философских журналах «Вопросы философии», «Человек» и др., рекомендуемые преподавателями.

Вместе с тем, в целях удобства и экономии времени при подготовке студенты, как правило, используют не книги, а философские Интернет-ресурсы, объясняя предпочтение удобством и быстротой поиска необходимой информации. При этом нередко возникает проблема информационной грамотности, или, более широко – информационной культуры личности, которая включает в себя ряд умений. Прежде всего, это умение выделить при решении конкретной задачи требования к информации, найти необходимую информацию в современном информационном пространстве, проанализировать и критически оценить ее, определить культурные, социальные, политические интересы ее создателей.

На данном этапе важная роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам оценивать качество найденной информации, и, собственно, формировать требуемый уровень культуры обращения с образовательными интернет-ресурсами. В противном случае при подготовке доклада студенты могут использовать статьи, содержащие фактические ошибки, непроверенные данные, неточные даты и др.

Существуют определенные способы оценки достоверности информации, найденной в Интернете. Прежде всего, студент должен проверить авторитетность источника, т.е. посмотреть, указан ли автор статьи/страницы/сайта, определить квалификацию автора в области философии, выяснив, какова ученая степень автора (кандидат философских наук, доктор философских наук), место его работы и др. Необходимо обратить внимание на тематику сайта в целом и предпочесть специализированные философские сайты, а не те, в которые философские работы попали случайно. Важно проверить точность опубликованных фактов, так как у Web-ресурсов, в отличие от печатных изданий, редактор нередко отсутствует.

134

Оцените степень объективности информации, насколько она беспристрастна, не пытается ли автор оказать давление на своих читателей?

Мы рекомендуем студентам в российском информационном образовательном пространстве пользоваться философской литературой, расположенной на образовательном портале Министерства образования и науки РФ, Института философии РАН, философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, философского факультета Санкт-Петербургского университета и т.п. Федеральный портал «Российское образование» (http://www.edu.ru), в нем портал «Социально-гуманитарное и политологическое образование» (http://www.humanities.edu.ru/), сайт философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова – библиотека факультета (http://www.philos.msu.ru/library.php), сайт Института философии РАН http://www.philosophy.ru/ – раздел библиотека http://www.philosophy.ru/main/library/alfabet. и др.

После того, как информация найдена, нужно обратить внимание студентов на ряд правил. Прежде всего, нельзя просто взять работу другого автора и представить как собственную, под своим именем, без указания источника заимствования. Это называется плагиатом (от лат. plagio – похищаю), нарушает права автора и подлежит осуждению и наказанию. Труды других авторов можно использовать только в соответствии с определенными правилами и исходя из уважения к чужой интеллектуальной собственности. Но, тем не менее, на ранних этапах подготовки доклады и рефераты часто представляет собой компиляцию, т.е. набор фрагментов из различных философских работ. Но компиляция может выполнять лишь функции подготовительного материала, на основе которого осуществляется самостоятельная проработка темы.

На данном этапе подготовки доклада студенту целесообразно составить краткий план-конспект доклада с выделением главных идей, положений, основных понятий (ключевых терминов), составляющих содержание доклада и раскрывающих тему. Одновременно подбирается информация

http://www.philosophy.ru/main/library/alfabet

http://www.philosophy.ru/

http://www.philos.msu.ru/library.php

http://www.humanities.edu.ru/

http://www.edu.ru/

135

второго и третьего плана, с помощью которой главные положения доклада будут конкретизироваться, разъясняться, углубляться. Данная информация в презентации будет размещена в гиперссылках, и, в случае необходимости, к ней можно будет обратиться. Например, в докладах, посвященных творчеству философа, необязательно устно рассказывать подробно о его биографии, но можно заранее подготовить блоки информации о биографии философа, его трудах, фрагменты его работ, а в презентации поместить их в ссылках.

Следующий этап подготовки презентации весьма важен: философский текст анализируется с целью выявления возможностей создания визуальных образов. В нем предварительно выделяются те части, которые могут быть проиллюстрированы, представлены в символической, образной форме или в виде схемы и т.п.

Обратим внимание на то, что философское знание принципиально плюралистично: существуют различные стили философского мышления и «языки» философии. Каждому философу (и не только философу) присущ свой стиль мышления и язык, свое мироощущение и миропонимание. Язык одних философов лаконичен, строг и наукообразен, рассуждения логичны и доказательны. Язык других, наоборот, насыщен личностными смыслами и эмоциями, символами (гр. symbolon – знак) и метафорами (гр. metaphora – перенос). Например, можно определить сущность человека как «совокупность общественных отношений» (К. Маркс), а можно сказать, что «человек – это канат, натянутый между животным и сверхчеловеком, – канат над пропастью» (Ф. Ницше).

Восприятие мира также личностно «окрашено». Приведем пример. В XVI-XVII вв. происходит постепенное изменение картины мира под влиянием развивающегося естествознания: астрономии, физики. Античная картина замкнутого и ограниченного Космоса – этого уютного и обжитого мира древних, – разрушалась и заменялась картиной однородной бесконечной, пустынной Вселенной, лишенной богов и жизни. Но замена картины мира – это важное мировоззренческое

136

события, которое сопровождалась чувственно-эмоциональными переживаниями людей: менялось их мироощущение. В связи с этим один из интереснейших отечественных философов А.Ф. Лосев описывает мироощущение Б. Паскаля (1623-1662), французского математика, физика, философа. Паскаль пишет: «Я вижу эти ужасающие пространства Вселенной, которые заключают меня в себе, я чувствую себя привязанным к одному уголку этого обширного мира, не зная,… почему то короткое время, которое дано мне жить, назначено мне в этом, а не в другом пункте целой вечности, которая мне предшествовала и которая за мной следует. Я вижу со всех сторон только бесконечности, которые окружают меня как атом; я как тень, которая продолжается только момент и никогда не возвращается… Вот мое положение; оно полно ничтожности, слабости, мрака» [Цит. по А.Ф. Лосеву. См. 2. с.549].

Важно также найти какие-то главные образы или символы, с помощью которых можно было бы раскрыть смысл тех или иных философских построений. Так, А.Ф. Лосев в уже упоминавшемся труде «Эстетика Возрождения» анализирует подход автора, обратившего внимание на внутреннее единство различных форм средневековой культуры (В. Ворригер, «Проблема формы готики») [2. С. 503-508]. Например, такие, казалась бы, разные явления как схоластика (религиозная философия) и готическая архитектура вырастали на общем аффективном стремлении личности «ввысь» и выражали воспарение человеческого духа.

Использование иллюстративного материала показало свою эффективность в историко-философских темах: при описании биографий философов, представлении исторического, социального и культурного контекста времени, в которое жил тот или иной философ или была создана та или иная философская теория.

Считать ли ошибкой отсутствие в электронной презентации иллюстративного материала? Как представляется, – нет. Даже если на всех слайдах презентации присутствует только текст, но он представляет собой основные положения, раскрывающие тему, то такая презентация тоже имеет право на существование. В

137

ходе ее подготовки докладчик учится структурировать материал, отделять главное от второстепенного, продумывать логику подачи материала. Например, выступления на научных конференциях довольно часто сопровождаются именно таким, текстовым типом презентаций.

На следующем этапе определяется структура презентации, ее общая композиция и оформление. Начинается презентация с титульного слайда, на котором содержится следующая информация: название учебного заведения, название кафедры, тема доклада, фамилии докладчиков, номер группы, курса (иллюстрации на титульном слайде – по желанию). Желательно, чтобы стиль оформления соответствовал выбранной теме, поддерживал и усиливал основное содержание доклада. Стилевое единство презентации достигается единством таких компонентов, как цветовое решение, одинаковые характеристики шрифта на протяжении всей презентации, единый стиль сочетания текстового и иллюстративного материала и др.

Дополнительно обратим внимание на возможность использования символического значения цвета. Известно, что многие цвета несут определенную смысловую нагрузку, скрытый смысл. При этом один и тот же цвет в разных культурах может иметь разное символическое значение. Так, например, в буддийской традиции белый означает одновременно и рождение нового и растворение старого, ведь жизнь – это цепь взаимопереходов бытия и небытия. Начало и конец жизни в буддизме не так противоположны как в европейской традиции, где образы жизни и образы смерти символически выражаются в белом и черном цветах. По мнению немецкого философа О. Шпенглера, в цвете находит выражение замкнутость пространства цивилизации, ее сосредоточенность на материальной культуре. Например, античная живопись ограничила свою палитру желтой, красной, белой и черной красками, а это тона переднего плана, символизирующие шумную, оживленную общественную жизнь, народные празднества и т.п. Вероятно, можно

138

говорить о своеобразной цветосемантике философских эпох, направлений и теорий. С помощью цвета можно выразить особенности мировосприятия или мироощущения различных философов.

По мере приобретения опыта докладчики начинают использовать в презентациях динамические элементы, анимацию, звуковое сопровождение. Но здесь важно не увлекаться демонстрацией технических возможностей в ущерб содержанию. Безусловно, создание презентации – это способ развития индивидуальных творческих способностей студентов. Последний слайд – список использованных источников и литературы.

Таким образом, результатом проделанной студентом работы должна стать электронная презентация с эстетически осмысленным дизайном, максимально «читабельным» текстом, составленным на основе научных источников, содержащая достаточно полный и структурированный материал по выбранной теме (информационная насыщенность). Докладчику «остается» лишь выбрать способ правильного сочетания визуальной и устной информации, т.е. речевого сопровождения доклада.

Презентации, прошедшие апробацию (обсуждение), могут использоваться другими студентами в процессе самостоятельной подготовки к занятиям по философии. На кафедре философии, социологии и политологии МИРЭА собрана «библиотека» презентаций, подготовленных студентами факультетов кибернетики, ВМС, электроники, международного факультета информатики и других факультетов1.

Навыки, приобретенные при подготовке презентаций, будут полезны для выступлений на научных конференциях (студенческих и др.), создания собственных медиатекстов и являются дополнительным конкурентным преимуществом на рынке труда.


1. Microsoft PowerPoint 2002. Русская версия. Шаг за шагом:

139

Практ. пособие / Пер. с англ. – М.: Изд-во ЭКОМ, 2002.101. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: «Мысль»,

1978.102. Селеменев С.В. Информационный дизайн в школе //

Приложение к журналу «Информационные технологии». – 2006. - №12.

103. Электронная презентация в учебном процессе. Методические указания. Составители: Матронина Л.Ф., Никитина Е.А., Ручкина Г.Ф. – М., МИРЭА, 2007 (в печ.)

104. Beck, Susan. “Evaluation Criteria”. The Good, The Bad & The Ugly: or, Why It’s a Good Idea to Evaluate Web Sources. 1997., http://lib.nmsu.edu/instruction/evalcrit.html_________________

1Многие презентации посвящены историко-философским темам: «Конфуцианство» (Сараев Р., группа КР-2-05), «Р. Декарт – философ и математик» (Неворожкин А., КР-2-05), «Философы Нового времени» (Добров К., КР-2-05), «Ницше – человек не своего времени» (Лебедева М., КМ-2-05), «Диоген» (Радюк С., КР-2-05), «Пифагор» (Бондаренко Е., КМ-1-05), «Сократ» (Васильева М., КМ-2-05), «Инквизиция» (Антропов В., ИИ-1-05) и другие. Ряд презентаций выполнены по философии человека: «Наночеловек» (Воронов Е., КМ-1-04), «Что есть смерть?» (Горохов С., КР-2-05). Немало презентаций по философским проблемам науки и техники: «Природа и сущность техники» (Абраменков А., КР-1-03), «Крионика» (Сафонова Е., КМ-1-04), «Философия физики» (Шерстенников В., Донской Д., КМ-1-03), «Технологическая сингулярность и искусственный интеллект» (Богомолов Д., КМ-1-04) и многие другие.

О ПОЛЬЗЕ АУДИОКНИГ В ИЗУЧЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

С.Л. ЛеоноваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одним из новых перспективных средств, позволяющих обогатить методику преподавания отечественной истории (а равно и других гуманитарных дисциплин), являются аудиокниги. Их появление в последние годы связано с широким распространением CD и DVD проигрывателей. Поскольку они

http://lib.nmsu.edu/instruction/evalcrit.html

140

прочно вошли в обиход жителей (и, прежде всего, молодежи), как крупных, так и небольших городов, их использование возможно почти повсеместно и в вузовских, и в школьных курсах истории.

На фоне существенного падения интереса молодежи к традиционным, «бумажным» носителям информации использование аудиокниг становится особенно актуальным. Другим немаловажным преимуществом аудиокниг является возможность их использования в дороге, которая «съедает» существенную часть свободного времени подавляющего числа жителей мегаполисов.

В настоящее время рынок аудиопродкции достаточно широк – от многотомных трудов классиков-историков Карамзина, Соловьева. Ключевского до исторических романов Гиляровского и Радзинского.

Существующие проблемы связаны главным образом с тем, что пока рынок исторических аудиокниг достаточно широк, но все же еще не всегда можно найти нужную книгу. Второй ограничитель обусловлен тем, что аудиокниги предполагают наличие CD и DVD плееров, проигрыватели, что может быть затруднительным для неимущих слоев населения. В связи с этим, использование аудиокниг может пока носить не обязательный, а рекомендательный, факультативный характер.

Вместе с тем, возможности, предоставляемые аудиочтением, достаточно широки и преподавателям-гуманитариям необходимо активно их использовать в образовательных методиках.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ИЗУЧЕНИИ КУРСА «ПРАВОВЕДЕНИЕ»

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Е.В. МилкинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Основные проблемы курса «Правоведение» в техническом ВУЗе. Особенности современного восприятия информации.

141

Необходимость личностного вовлечения студентов в учебный процесс. Полученный опыт и результаты творческих заданий (с приведением видео-примеров).

МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ АКТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ МИРЭА В ПЕРИОД

ИЗУЧЕНИЯ ИМИ КУРСА «ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ» С ЦЕЛЬЮ УГЛУБЛЕННОГО УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО

МАТЕРИАЛА

Г.Н. ПетровМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Излагаемая в докладе методика базировалась на применении уже более 10 лет на кафедре Истории России и права МИРЭА Рейтинговой системы оценки знаний студентов в течение всего учебного года.

Формами методики являлись следующие: выбор каждым студентов темы доклада на семинарском

занятии (из плана семинарских занятий по курсу «Отечественная история», предлагаемого кафедрой), выступление с 15-минутным докладом на семинаре по теме, после его обсуждения и оценки студентами и преподавателем доработка материала доклада в реферат со сдачей его на кафедру;

участие студентов в обсуждении доклада учитывается рейтинговой системой и способствует лучшему усвоению материала всех студентов учебной группы;

особое внимание уделяется активизации участия студентов в проводимой ежегодно в апреле-мае Научно-практической конференции (в 2006/07 уч. году темой конференции была «90-летие Февральской Революции 1917 года в России);

каждое семинарское занятие завершается тестовой контрольной работой, подготовленной преподавателем по изучаемой теме, и последующей оценкой этой письменной

142

работы студентами, учебными группами; в течение учебного года студентам кафедрой даются три

задания.Задание 1: В сентябре-октябре, после изучения темы,

предложенная на выбор студенту домашняя письменная контрольная работа на тему «Характеристика важнейших исторических событий в трудах классиков российской исторической науки Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева и В.О. Ключевского». Работа сдается на кафедру и студент получает право выступления по выбранной им теме на семинаре.

Задание 2: В январе-феврале (с учетом каникул) студенты группами по 3-5 человек на выбор посещают исторический музей в Москве или Подмосковье с последующим оформлением этой экскурсии в отчете, представляемом на кафедру, и также предлагается выступить на семинаре при изучении соответствующей экскурсии теме.

Задание 3: В апреле-мае предлагается каждому студенту подготовить Генеалогическое древо своей семьи под девизом: «Моя семья в истории Отечества XX века». К работе рекомендуется собрать Приложение, состоящее из ксерокопий документов, фотографий членов семьи, участвовавших в исторически важных событиях XX века – Гражданской войне, индустриализации, коллективизации, Великой Отечественной войне 1941-45 гг. и других – наград, орденов, почетных грамот, воспоминаний участников событий. В мае после оценки преподавателем Генеалогическое древо семьи возвращается студенту.

В течение учебного года 4 раза (в середине семестра и к его завершению, до зачета и экзамена по курсу) подводятся итоги рейтинга каждого студента, учебной группы, в баллах. Набравшие за первый семестр 70 и более баллов, за учебный год 140 и более, получают право на зачет и оценку за курс без сдачи зачета и экзамена. Таких студентов обычно бывает 6-10 человек. В то же время наглядно выделяются и отстающие студенты, пропускавшие занятия и не выполнявшие задания кафедры, не проявившие активности на занятиях и получившие в итоге

143

отрицательные баллы. Им при сдаче зачета и экзамена предъявляются требования по пропущенным ими темам учебного курса.

ПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ПРЕПОДАВАНИИ КУРСОВ «ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ» И «ПРАВОВЕДЕНИЕ»

В МИРЭА

Е.В. СавинченкоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Межпредметные связи осуществляются в МИРЭА по видам занятий, умений и способам реализации в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. При планировании работы преподаватели учитывают взаимосвязь содержательно-информационного материала, осуществляя проблемный подход к отбору и систематизации знаний. Это способствует развитию у студентов творческого, самостоятельного мышления, специальных умений, познавательной активности, интересов, социализации личности, воспитанию культуры, выбору ценностных ориентиров.

УЧЕТ ПРОФИЛЯ ВУЗА В ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

О.Ф. ПавловаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Среди дисциплин гуманитарного цикла особое место занимает отечественная история как базовая гуманитарная дисциплина. Целью её преподавания должно быть формирование у студентов исторической, социальной памяти и мышления, изучение исторических корней и традиций народов России, менталитета, воспитание национального самосознания.

144

Комплексное решение всех этих проблем возможно на путях соединения теоретической и практической подготовки студентов, а учет профиля вуза и специализации студентов позволяет оптимизировать процесс обучения, создать благоприятную почву для углубленного изучения общеобразовательных и профессиональных дисциплин.

Широкие возможности для привлечения специального материала, связанного с профилем вуза, представляет история развития отечественной стандартизации и метрологии. В курсе Отечественной истории возможно использование данных о зарождении и развитии стандартов в области мер и весов. Одним из первых «законов» в этой области можно считать Уложение о соблюдении единых мер веса и длины по всей Руси князя Владимира Святославича 996 г. Наиболее древними русскими мерами длины были локоть и сажень. Длина локтя определялась «от локтя до переднего сустава среднего перста». Сажень (2,13 м) впервые упоминается в летописях в 1017 г. Были известны также маховая сажень (равна длине распростертых рук) и косая сажень (равна длине от подошвы левой ноги до конца поднятой вверх правой руки).

Важность единства установленных мер подтверждается созданием эталонные (образцовые) меры. К ним относились бережно: они хранились в храмах, церквях как наиболее надежных местах для хранения ценных предметов. Не случайно, новгородский епископ (владыка) выступал хранителем меры длины (локтя) и веса.

При рассмотрении вопросов формирования аппарата управления, можно выделить Померную избу и Большую таможню, которые действовали в Москве в XVII веке и осуществляли надзор за мерами. Померная изба производила периодическую («как год минет») проверку мер и изымала неправильные («воровские») меры.

Говоря о формировании армии и флота в петровскую эпоху, следует отметить введение определенных стандартов вооружения русской армии. Так, Петр I отказался от многочисленных типов артиллерийских орудий. По его приказу были отлиты новые орудия трех основных типов –

145

пушки, гаубицы, мортиры. Калибры орудий также были стандартизированы. При создании Петром I флота для второго Азовского похода за основу была принята стандартная галера – гребное судно из дерева длиной 40-50м и шириной около 6 м. По её образцу было приказано построить 22 галеры, которые были изготовлены в 1694-1696 гг. на строительной верфи в Воронеже.

Решительный и жестокий характер Петра I проявился в наказе «О сборе в Московской Большой таможне пошлин» (1698): за «найденные непрямые воровские весы» жестоко наказывать, товары отбирать и с семьей сослать». Он же в Уставе воинских артикулов (1716 г.) писал: «Наказать за обмер и обвес – возвратить добро втрое, взимать штраф, подвергать телесному наказанию».

При рассмотрении особенностей промышленного переворота в России, связанного с бурным железнодорожным строительством, можно привести установленные единые правила и нормы железнодорожной колеи (1524 мм). В 1889 г. были приняты первые технические условия на проектирование и сооружение железных дорог.

Эти и другие примеры могут быть использованы в курсе отечественной истории, создавая возможности для связи общеобразовательной и профессиональной подготовки, что по нашему мнению, будет способствовать улучшению качества подготовки современного специалиста.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ПРОФИЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ ЛИЦЕЙСКИХ

КЛАССАХ

Н.А. ГанинаГОУ средняя общеобразовательная школа № 843

Я назвала одну из своих творческих работ по педагогике «Необходимость перехода к дифференцированному обучению в школе и аналогичной системе образования». Но сама жизнь поставила и разрешила эту проблему более логично и

146

прагматично.Во-первых, возник определенный плюрализм программ и

направлений не просто в рамках школы, а между школами.Во-вторых, появилось и укрепилось профильное

образование при сохранении единого базового общеобразовательного стандарта.

В-третьих, появилась конкуренция в образовании, о чем еще недавно почти никто не думал. Она еще более подхлестнула вышеозначенную систему педагогических новаций.

В-четвертых, эпоха пробных творческих экспериментов уступает место новой, уже апробированной системе.

Школа № 843 выбрала свой путь повышения качества знаний, их глубины, профессиональности. Ведь время диктует нам определенный утилитарный императив – обладание учащимися глубокими профильными знаниями для последующего вузовского образования и профессиональной деятельности. Наша школа перешла на лицейскую систему – профилизацию старших 10 и 11 классов по направлениям: физико-математическому, экономико-математическому и гуманитарному. Новые программы и содержание обучения формировались в сотрудничестве с базовыми вузами, с которыми наша школа сотрудничает. Таким образом, обучение с 1994 года состоит из двух компонентов:

школьного (профильно-общеобразовательного) и довузовского (подготовительного к высшему

профильному образованию). Позже сформировалось еще одно направление –

медицинское. Результаты не заставили себя ждать: уровень знаний вырос, выросло количество отличников и медалистов (в 2003 году – 15 человек), большинство выпускников лицея успешно сдают выпускные и вступительные экзамены. Сейчас осуществляется активная подготовка к переходу на ЕГЭ, что потребует, безусловно, серьезных изменений в работе. Но это лишь первый этап. Он определен, он отражен, он сложился.

Второй этап внедрения лицейского образования начался два года назад: лицейское образование пришло в среднее звено, в 8 и

147

9 классы. Прежде в 10 лицейские классы осуществлялся открытый конкурсный набор в форме собеседования или письменного экзамена. Сейчас же подготовка осуществляется заранее, ведь готовые абитуриенты лицейских классов не «упадут с неба». К тому же между школами ведется жесткая профессиональная конкуренция и ждать мотивированных и подготовленных учащихся со стороны не приходится.

В гуманитарных 8 и 9 классах как раз и осуществляется теперь основная работа по подготовке к лицейскому образованию. И незаметно эта подготовка превратилась в настоящее, с учетом возрастных особенностей, лицейское образование, которое не отнимает права у учащихся после 9 класса выбрать, пройдя конкурсный отбор, иную учебную специализацию в лицее. Глубокие знания (углубленные и расширенные) по литературе, русскому языку, основам правовых знаний, истории в лицейских 8 и 9 классах формируют устойчивый интерес, развивают познавательную деятельность – слагаемые мотивации и образованности. Обычная урочная система с изучением и анализом исторических фактов, событий, явлений, историографической и источниковедческой подготовкой активно дополняются исследовательской работой, направляемой учителем в сторону проектной деятельности. Изменяются и формы проверки знаний: помимо стандартного «вопрос – ответ – отметка» на уроке активное участие учащиеся принимают в проблемных дискуссиях, учащих полемике и отстаиванию своей точки зрения, тематических конференциях, имеющих ранг зачета. Такие формы проверки наряду с тестированием (которому также уделяется огромное повседневное внимание) позволяют выявить общий уровень подготовки учащихся, умело его подкорректировав, пробуждая интерес к исследовательской работе. Кроме всего, практикуются и индивидуальные методы исследовательской работы – тематические проблемные доклады и рефераты. Подготовка и работа с рефератами помогает учащимся овладеть методами научно-исследовательской работы. Позже эти методы помогают в

148

коллективной проектной деятельности. Преподаватель С.В. Клемина в этом учебном году организовала в 8 гуманитарном классе настоящую тематическую, исследовательскую конференцию, давшую хорошие результаты: конкретные знания учащихся 8 класса по новой истории были дополнены общим анализом по проблемным вопросам и итоговыми выводами (т.е. синтезом). См. Приложение 1.

В лицейских классах (10-11) задачи несколько изменяются: здесь уже не следует просто формировать мотивацию к учебной деятельности и получению глубоких знаний, а необходимо тонко руководить познавательной деятельностью, корректируя ошибки. Отсюда и несколько иные формы работы и проверки знаний. Работая в сотрудничестве с рядом гуманитарных вузов, я строю свою программу, ориентируясь на перспективу высшего образования нынешних лицеистов на гуманитарных факультетах. Активно используется лекционно-семинарская система работы, диспуты и дискуссии по спорным вопросам и проблемам отечественной истории, тематические конференции. Особо увлеченные историческими проблемами учащиеся работают с учетом исторической дифференциации. Кроме промежуточных, повседневных форм проверки знаний практикуются проблемно-тематические зачеты с использованием источниковедческой базы, помогающей полнее анализировать определенную проблему. См. Приложение 2.

Переводные и выпускные экзамены являются итоговыми, но введение ЕГЭ, безусловно, потребует серьезной корректировки способов учета количества и качества знаний. Поэтому подготовка (практическая и психологическая) к изменению итоговой аттестации является сейчас серьезной проблемной не только лицей, но и всех типов школ.

Опыт работы в лицейских классах многому нас, учителей, научил. Поставил он и некоторые не до конца разрешенные проблемы:

работа с одаренными (высоко-мотивированными) детьми;

149

корректировка (гармонизация) специального (профильного) и общеобразовательного циклов в обучении.

Над этими проблемами школа работает и будет работать всегда.

Приложение 1Зачет по истории в 8 классе. Тема «Западноевропейские

страны и США в Новое время. Особенности развития».Задания группам.Подготовить характеристику одного из Европейских

государств (Англия, США, Германия, Франция) по следующему плану:

- Политический строй- форма правления, как менялась;- политические партии и группировки;- действующие законы, их особенности;- видные политические деятели.- Экономическое развитие:- сельское хозяйство;- промышленность;- торговля;- транспорт.- Социальные отношения:- Охарактеризовать положение различных групп и слоев

населения внутри страны;- Причины и последствия социальных конфликтов.- Отношения с другими странами- союзники – противники,- внешнеполитические интересы (территориальные,

торговые, претензии на лидерство),- войны (годы, причины, итоги).- Подготовить не менее пяти вопросов для другой группы.

Приложение 2Зачет по истории в 10 классе.

Вопросы к документу.- Как В.И. Ленин охарактеризовал своеобразие текущего

150

момента в Росси?- Объясните, почему В.И. Ленин считал законченным

первый этап революции и возможным переход к социалистической революции?

- Задачи пролетариата в политической области.- Задачи пролетариата в аграрной политике.- Можно ли согласиться с Плехановым, что этот путь

ведет к гражданской войне?Соблюдайте очередность ответа на вопросы.

Вопросы к отрывку из книги Шевырина В.М. Послесловие // Дневник императора Николая II. 1890-1906. М., 1991. с. 275.

- Чем, на ваш взгляд, можно объяснить упорное стремление Николая II во что бы то ни стало сохранить самодержавие?

- Можно ли на основе данной информации сделать заключение о характерной черте личности последнего российского самодержца?

- Какими мотивами руководствовался Л.Н. Толстой в своем обращении к Николаю II? Приведите факты, подтверждавшие решение Николая II «отобрать назад вырванные у него уступки».

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМ ДОВУЗОВСКОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

Д.А. ЛысенкоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Подготовка к поступлению в технический вуз в нынешних условиях требует максимальной концентрации сил абитуриента. В достаточно короткий срок надо изучить множество разделов дисциплин, уверенные знания по которым нужно показать на вступительных испытаниях.

Помимо этого, происходит процесс внедрения ЕГЭ в

151

образовательную среду как унифицированного средства оценки уровня подготовленности абитуриентов. Это явление носит неоднозначный характер. С одной стороны, производится «упаковка» в одно число сложной картины подготовленности ученика, его индивидуальных особенностей, уровня общего развития и всех прочих качеств, которые может обнаружить опытный экзаменатор при приеме вступительного экзамена в вуз. С другой – предоставляется возможность практически любому абитуриенту, проживающему в удаленных населенных пунктах, на равных условиях участвовать в конкурсе при приеме почти в любой вуз страны.

К сожалению, в школах пока еще не сформировалась эффективная методика подготовки к ЕГЭ по математике и физике, так как для получения приличного результата требуется гораздо более глубокое изучение разделов вышеперечисленных предметов. Такое отставание связано с половинчатым характером реформы образования, проблемой кадров в школах и особенностью существующих учебных программ.

В результате всех изменений подготовка к поступлению в вуз частично трансформируется в подготовку к сдаче ЕГЭ. Трансформации подверглись требования к выпускникам школ. Изменились структура и набор задач, решаемых идеальной системой дистанционного обучения техническим наукам.

Вообще говоря, обязательными компонентами любой обучающей системы являются: объект обучения, обучающий субъект и передаваемая информация (изучаемый материал, информация об успеваемости). Теперь к существующему набору компонентов добавился элемент, который проецирует уровень подготовки ученика на шкалу оценок ЕГЭ.

Модифицированный набор задач, решаемых системой довузовского дистанционного обучения, можно представить следующим образом:

Определение уровня подготовленности ученика; Выдача начальных рекомендаций по корректировке

уровней в соответствии с заданным профилем обучения; Определение оптимального темпа обучения для данного

152

ученика с учетом заданного срока подготовки и требуемой для данного вуза степени изученности тех или иных разделов;

Формирование возможно более полного представления об изучаемом предмете путем чередования выдаваемых заданий по разделам;

Выявление текущего уровня подготовленности ученика (в терминах системы) на каждом шаге циклического процесса обмена информацией;

Предоставление преподавателю в любой момент времени всесторонней статистической картины успеваемости учащегося.

Теперь более подробно рассмотрим каждый из перечисленных пунктов.

На начальном этапе взаимодействия системы и учащегося осуществляется определение примерного уровня подготовленности. Важно отметить, что здесь не требуется высокая точность оценки, так весь учебный процесс строится на основе полной картины успеваемости за весь период обучения, и начальная оценка имеет сравнительно небольшой относительный вес. Главное – сформировать эскиз портрета учащегося и выделить разделы, требующие интенсивного изучения и проработки.

Немаловажным фактором, влияющим на процесс обучения, является срок подготовки по заданной дисциплине. Например, темп обучения, выбранный в результате первичной проверки уровня подготовленности, в процессе обучения может оказаться завышенным. Такая ситуация крайне нежелательна, так как наличие недостаточно хорошо закрепленных знаний, полученных на ранних этапах, может привести к возникновению известного эффекта снежного кома.

Хорошо известно, что закрепление изученного материала происходит через задания, требующие применения знаний из нескольких разделов изучаемой науки. Однако чрезмерное увлечение чередованием «растворит» основной материал изучаемого в данный момент раздела и не позволит обратить внимание учащегося на весьма важные моменты, которые нужно усвоить на текущем этапе.

153

Очевидно, под влиянием обучающей системы (да и вообще, в процессе обучения) в той или иной мере меняется сам ученик. Рассмотрение психолого-педагогических аспектов этого явления не входит в задачи данной статьи. Гораздо интереснее посмотреть на обучающегося через призму числовых показателей, характеризующих его «профессиональные» качества. Иными словами, надо попытаться выделить тенденцию изменения уровня подготовленности строго по заданной дисциплине и отсечь все побочные формальные и неформальные параметры, такие как уровень общего развития, успеваемость по другим предметам и т.д. В результате мы получим объект изучения с условным названием «человек решающий», в котором можно выделить ряд параметров, таких как:

Объем актива методов решения тех или иных задач; Способность к выявлению структуры заданий; Количество технических ошибок (арифметические

ошибки, описки); Способность к решению задач нестандартными методами.Предлагаемый подход помогает преподавателю

сфокусировать все внимание на наиболее значимых чертах картины успеваемости ученика.

Ключевым компонентом успеха при формировании картины успеваемости является система статистической обработки и представления информации об ученике. Одним из основных требований к такой системе является способность к графическому представлению информации в удобной для восприятия форме. Преподаватель должен быть избавлен от необходимости подсчета различного рода итоговых и промежуточных результатов, формирования графиков успеваемости и т.п. В идеальном случае преподаватель должен выдавать рекомендации по предоставленным ему графикам успеваемости произвольно выбранного ученика.

Итак, при построении систем дистанционного обучения техническим дисциплинам желательно методологически гармоничное сочетание всех вышеуказанных компонентов. Этого можно достичь разумным применением информационных

154

технологий в процессе реализации. Успех в этом деле приблизит дистанционное обучение по качеству на еще один шаг к очному.


1. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П., Введение в системный анализ, – М.: Высшая школа, 1989. – 367с.

105. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание/Пер. с англ. – М.: Наука, 1976. – 448с.

УСТРОЙСТВА ВВОДА РУКОПИСНОГО ПОЧЕРКА/ПОДПИСИ В СИСТЕМАХ ИДЕНТИФИКАЦИИ

ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ, ЭКЗАМЕНУЕМОГО, ОБЛАДАТЕЛЯ ДОКУМЕНТА ОБ ОБРАЗОВАНИИ

Д.А. ШубМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В настоящее время актуальной становится задача повышения достоверности и автоматизации идентификации личности учащегося, экзаменуемого, обладателя документа об образовании. Действительно, существование поддельных документов об окончании учебного заведения или замена учащегося на «двойника» при тестировании, существующие в настоящее время благодаря доступности высококачественных копировальных, полиграфических средств и наличию специалистов, готовых заменить тестируемого, затрудняют введение систем дистанционного обучения, приводят к появлению некомпетентных специалистов, подрывают престиж учебных заведений, подрывают доверие к системе образования, девальвируют качество подготовки специалистов, наносят, в конечном счете, урон народному хозяйству страны.

Одним из традиционных способов идентификации личности является анализ почерка/подписи. Появление компьютеров и современных средств ввода рукописного текста в компьютер

155

привело к существенному расширению возможностей анализа почерка. Новые средства ввода рукописного текста в компьютер (здесь имеется в виду непосредственный ввод текста в компьютер, а не перевод в цифровую форму изображения на бумаге с помощью сканера или цифровой фотокамеры) позволяют получить с высокой точностью не только такие параметры письма как двухмерные координаты линий, но величину давления, направление движения, скорость перемещения, угол наклона ручки при письме. Полезной особенностью компьютерных устройств ввода является наличие режима ввода изображения, при котором вводимые линии не видны на поверхности, по которой движется ручка, что обеспечивает секретность вводимой информации. Происходящая в настоящее время тотальная замена бумажных носителей на электронные, автоматизация в различных сферах деятельности неизбежно заставляют переходить на компьютеризированный ввод и хранение не только печатного, но и рукописного текста, что облегчает и актуализирует использование рукописного текста в указанных целях.

Большинство устройств, которые можно использовать для ввода рукописного текста в компьютер не предназначены непосредственно для ввода рукописного текста. Основные области их использования – ввод чертежей, графиков, рисование, редактирование изображений, ввод команд в компьютер. Рассмотрим подробнее эти устройства.

Графические планшеты состоят из тонкого плоского основания с рабочим полем размером от А7 до А3 и более и специальной ручки, как правило, беспроводной. Основное назначение графических планшетов — ввод чертежей, рисунков, рукописного текста, редактирование изображений. Стоимость графических планшетов колеблется от $20 (планшеты для массовых пользователей) до $4000 (профессиональные планшеты для САПР и ГИС). Принцип измерения параметров в большинстве планшетов основан на использовании электромагнитного излучения. Современные планшеты соединяются с компьютером по интерфейсу USB. Графические планшеты позволяют получить координаты пера, величину

156

давления, время измерения, угол наклона ручки (не все планшеты). Совокупность указанных параметров (далее – отсчет) для каждой точки выдается неравномерно, то есть временные интервалы между соседними отсчетами могут быть разными. Основная масса планшетов использует ручки, которые не оставляют следы на поверхности, и пишущий может увидеть проведенную линию только на экране монитора компьютера. Для взаимодействия с планшетами и цифровыми координатными ручками используется интерфейс WinTab - стандарт взаимодействия с цифровыми устройствами ввода в операционной системе Windows, созданный фирмой LCS/Telegraphics при участии производителей и разработчиков программного обеспечения. В настоящее время все производители планшетов реализуют интерфейс WinTab.

Цифровые координатные ручки состоят из приемной части небольшого размера, в которую зажимается лист обычной бумаги, и беспроводной ручки, с помощью которой вводится изображение. Основное назначение цифровых координатных ручек — ввод рисунков и рукописного текста. Стоимость цифровых координатных ручек колеблется от $100 до $300. Принцип измерения параметров в большинстве цифровых координатных ручек основан на использовании инфракрасного излучения. Современные цифровые координатные ручки соединяются с компьютером по интерфейсу USB. Цифровые координатные ручки не позволяют получить величину давления и угол наклона ручки. Вводимое изображение получаетcя как на листе обычной бумаги, по которой движется ручка, так и на экране монитора компьютера. Параметры измерения цифровых координатных ручек производителями не нормируются.

Интерактивные перьевые дисплеи представляют собой плоские LCD-мониторы, используемые в качестве поверхности графического планшета. Линия, вводимая с помощью ручки, может индицироваться в реальном времени на экране дисплея. Стоимость интерактивных перьевых дисплеев колеблется от $1500 до $4000. В остальном характеристики интерактивных перьевых дисплеев аналогичны характеристикам графических планшетов.

157

Мониторы с сенсорным экраном представляют собой CRT или LCD-мониторы, снабженные чувствительным к нажатию экраном. Нажатие осуществляется любым предметом или пальцем. Основное назначение сенсорных экранов мониторов — ввод команд. Стоимость мониторов с сенсорным экраном колеблется от $300 до $1500. Принцип измерения параметров в большинстве мониторов с сенсорным экраном основан на использовании резистивных, акустических, инфракрасных или емкостных датчиков. Точность определения координат точки касания может быть высокой, но величина давления на поверхность не измеряется.

Планшетные персональные компьютеры (планшетные ПК) – это разновидность ноутбука, оснащенная в качестве основного устройства ввода сенсорным экраном и пером. Основное назначение сенсорных экранов планшетных ПК — ввод команд, рукописного текста, рисунков. Стоимость планшетных ПК колеблется от $1500 до $3000. Принцип измерения параметров в большинстве планшетных ПК основан на использовании резистивных, акустических, инфракрасных или емкостных датчиков. Датчики основной массы планшетных ПК не позволяют получить величину давления и угол наклона ручки.

Карманные персональные компьютеры (КПК) – уменьшенный и существенно упрощенный вариант планшетных ПК, оснащенный в качестве основного устройства ввода сенсорным экраном и стилусом. Стоимость КПК колеблется от $200 до $1000. Размер сенсорных экранов КПК существенно меньше размера сенсорных экранов планшетных ПК. В остальном характеристики КПК аналогичны характеристикам планшетных ПК.

Из приведенного обзора можно заключить, что наиболее экономичным техническим решением для ввода рукописного почерка/подписи в системах идентификации личности учащегося, экзаменуемого, обладателя документа об образовании являются графические планшеты, а наиболее качественным, но и более дорогим техническим решением являются интерактивные дисплеи.

158

ПРИМЕНЕНИЕ СТЕРЕОГРАФИИ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННОГО МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В

СИСТЕМАХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНЫМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ

М.Й. Волик, Д.Ю. ВладимировМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Из геометрии известно, что, зная расстояние между двумя точками и углы между направлением из них на объект и соединяющей их линией, можно осуществить триангуляцию, т.е. вычислить расстояние до этого объекта. Каждый глаз человека видит объект под разными углами зрения, благодаря триангуляции, которая выполняется зрительным центром мозга с учетом расстояния между глазами и углом зрения, определяется расстояние до объекта, вследствие чего в воображении человека рисуется трехмерная картина мира. Соответственно для того, чтобы воспринять объемность изображения, необходимо сделать так, чтобы каждый глаз увидел изображение под нужным углом зрения. На этой основе реализуются все методы создания стереоизображений на плоскости, при которых строится стереопара – два или более изображения объекта, полученные под разными углами зрения и предназначенные для восприятия только правым или только левым глазом. Различие заключается лишь в том, каким образом сделать так, чтобы каждый глаз увидел предназначенное ему изображение.

Первые устройства, позволяющие создавать стереоэффект, появились в середине XIX века и с тех пор, постепенно развиваясь, находят свои ниши практического применения. В последнее время в связи с совершенствованием средств компьютерной техники и методов компьютерного построения объемных стереографических изображений наблюдается значительное расширение области применения и качества технологий создания и отображения объемной графики,

159

построенной на основе стереоэффекта.Окружающее нас пространство представляется трехмерным, и

благодаря бинокулярному зрению человек может видеть предметы, ощущая их объемность. Поэтому, априори, любое изображение трехмерных моделей на плоскости монитора в той или иной степени будет ошибочным и исказит представление о моделируемых объектах. Когда человек смотрит на окружающий мир, два независимых изображения, воспринимаемые глазами под различными углами, анализируются мозгом, и таким образом происходит формирование суждения о дистанции и глубине. Именно эту иллюзию объемного представления окружающего мира в значительной мере воссоздает стереофотография. Ее использование для создания иллюстраций к учебно-методическим материалам улучшает восприятие моделируемых объектов, достаточно точно имитируя те зрительные ощущения, которые возникают при непосредственном контакте с трехмерным физическим пространством.

Применение стереографии дает возможность с большей степенью правдоподобности создавать модели изучаемых объектов. Как следствие, это способствует формированию у студента правильного и полного представления о предметах реального мира, а также более быстрому усвоению учебного материала. Одновременно с этим со стороны студента наблюдается и рост интереса к изучаемому предмету.

На рисунках 1 и 2 приведены изменения познавательного интереса и эффективности занятий в начале, середине и в конце учебного семестра при выполнении лабораторных работ, методические указания к которым представлены в электронном виде и иллюстрированы графикой, в виде плоскопроекционных изображений объектов исследования (2D), трехмерных моделей на плоскости (3D) и с использованием стереографии (3Ds).

Изменение познавательного интереса (ПИ) в течение семестра

0

50

100

150

200

250

300

1 11 20

Т

ПИ

3Ds

3D

2D

160

Рис. 1

Рис. 2Познавательный интерес оценивался по результатам

анкетирования на основе самооценки студентов. Эффективность учебных занятий с применением электронных методических материалов рассчитывалась по аналогии с известной формулой расчета временной эффективности учебных работ:

, где Е - временная эффективность занятия, экран/мин;

V - объем учебного материала, экранов; Т - учебное время, затраченное на усвоение учебного материала, мин.

Приведенные данные подтверждают целесообразность использования стереографических иллюстраций при разработке электронного методического обеспечения. При этом следует отметить, что наблюдаемое резкое повышение познавательного интереса в начале семестра сопровождается снижением эффективности в результате увеличивающихся затрат времени на

161

изучение учебного материала. По мере обучения студенты привыкают к первоначально необычным для них учебным материалам и уже не тратят так много времени на наблюдение за создаваемым эффектом объемности.

При наличии повышенного познавательного интереса, большей наглядности и информативности стереоизображений, изучение учебного материала становится более эффективным. Поэтому уже к середине семестра эффективность материалов со стереоиллюстрациями становится выше, чем у аналогичных, но с 3D или 2D-иллюстрациями. Следует также подчеркнуть, что чрезмерная перегрузка учебно-методических материалов стереографическими, как и любыми другими, иллюстрациями снижает эффективность занятия.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИСТЕМ СЧИСЛЕНИЯ

Е.А. ВласоваГОУ средняя общеобразовательная школа № 843

Все мы хотим, чтобы из наших детей получались натуры творческие и одаренные. Прекрасно понимая, что многим из ребят не хватает порой даже внимания родителей, а не только их понимания, и, уж тем более, творческого воспитания, убеждаемся, что, к сожалению, современное обучение развивает в детях только одну сторону - исполнительские способности, а более сложная и важная сторона - творческие способности, умение логически мыслить, найти нестандартное решение отдаются воле случая и у большинства остаются на плачевном уровне. Поэтому особенное внимание необходимо уделять заданиям к которым необходим творческий подход, умение найти интересное, необычное решение, вызывают интерес у учащихся.

Подборка включает задачи на представление чисел в позиционных системах счисления. Подобные задания развивают навыки логических рассуждений, позволяют детально разобраться с

162

правилами построения числа. Задания усложняются по мере увеличения их номера. Они могут быть интересны как для учителя информатики, так и математики, для проведения дополнительных занятий, при подготовке к олимпиадам. Рассчитаны на учеников 8-10х классов.

Определить в какой системе счисления ведется рассказ:«Необыкновенная девочка»Ей было тысяча сто лет,Она в сто первый класс ходила,В портфеле по сто книг носила – Все это правда, а не бред.Когда, пыля десятком ног,Она шагала по дороге,За ней всегда бежал щенокС одним хвостом, зато стоногий.Она ловила каждый звукСвоими десятью ушами,И десять загорелых рукПортфель и поводок держали.И десять темно-синих глазРассматривали мир привычно…Но станет все сейчас обычным, Когда поймете мой рассказ( А.Н. Стариков)Решение:Выпишем упомянутые в стихотворении числа: 1, 10, 100,

101, 1100. Все встречаемые цифры - 0 или 1. Если предположить, что зашифровано разложение по степеням двойки, то получим:

«Ей было тысяча сто лет» – 1100=1*23+1*22=8+4=12 лет«Она в сто первый класс ходила» – 101=1*22+1=4+1=5 класс«…пыля десятком ног» – 10=21=2 ноги«С одним хвостом, зато стоногий» – 1=20=1, 100=22=4 ноги и т.д. разобранное число 10.Ответ: двоичная с/с.

163

«Какое наименьшее число гирь потребуется для взвешивания любого предмета, масса которого равна целому числу фунтов от 1 до 40. Гири разрешено складывать на одну чашу весов». (Задача де Мезириака)

Решение:Любое натуральное число от 1 до 63 можно записать при

помощи 6 знаков в двоичной системе счисления. Массе гирьки соответствует позиционный вес цифры в двоичном числе. (1 – гирька используется, 0 – нет).

Ответ: Гирьки выбираются массой: 1, 2, 4, 8, 16, 32 грамма.

«Отгадывая целое число, задуманное в промежутке от 1 до 100 можно задавать вопросы, на которые получаете ответы «да» или «нет». Сколько вопросов минимально необходимо задать, чтобы отгадать это число»

Решение:Поскольку дана возможность использовать ответы «да» или

«нет», то логично предположить, что для кодирования можно использовать двоичную систему счисления. Любое натуральное число от 1 до 100 можно записать при помощи 7 знаков в двоичной системе счисления.

Ответ: минимально достаточно задать 7 вопросов.

«В саду росло 63q фруктовых деревьев, из них 30q яблони, 21q груши, 5q сливы, 4q вишни. В какой системе счисления ведется счет, и сколько было деревьев?»

Решение:63q = 30q + 21q + 5q + 4qСоставим уравнение, согласно правилам записи чисел в

позиционных системах счисления6q + 3 = 3q + 2q + 1 + 5 + 4q = 7всего деревьев – 6*7 + 3 = 45яблонь – 3*7 = 21груши – 2*7 + 1 = 15слив – 5

164

вишен – 4Ответ: система счисления – семеричная, яблонь – 21, груш

– 15, слив – 5, вишен – 4, всего – 45.

«В классе 36q учеников, из них 21q девочка и 15q мальчиков. В какой системе счисления велся отсчет?»

Решение:36q = 21q + 15qСоставим уравнение, согласно правилам записи чисел в

позиционных системах 3q + 6 = 2q + 1 + q + 5Как видно, оно не имеет однозначного математического

решения, логически подбираем корни уравненияОснование системы счисления не может быть меньше 6 (т.к.

при записи чисел используется цифра 6)Предположим оно равно 7, тогда 3*7 + 6 = 2*7 + 1 + 7 + 5 равенство выполняется это решение верно.Аналогично можно рассуждать для любой системы

счисления, основание которой больше 7 .Ответ: q7.

«Один мудрец писал «мне 33 года. Моей матери 124 года, а отцу 131 год. Вместе нам 343 года». Какую систему счисления использовал мудрец, и сколько ему лет».

Решение:33х + 124х + 131х = 343х

3х + 3 + х2 + 2х + 4 + х2 + 3х + 1 = 3х2 + 4х + 3х2 - 4х – 5 = 0х1 = 5, х2 = -1 (не является решением)Ответ: 335 = 18, 1245= 39, 1315 = 41, 3435 = 98.

«Один человек имел 100 монет. Он поровну разделил их между двумя своими детьми. Каждому досталось по 11 монет и одна осталась лишней. Какая система счисления использовалась, и сколько было монет?»

Решение:

165

100х = 11х + 11х + 1х2 - 2х - 3 = 0х1 = 3, х2 = -1 (не является решением)Ответ: 1003 =9, 113=4.

«В пробирку посадили некоторое одноклеточное животное, которое размножается делением пополам каждую секунду. Через 16 секунд пробирка оказалась полной. Определить сколько времени понадобилось, чтобы заполнить половину пробирки. Сколько «жителей» было в пробирке через 7 секунд?»

Решение:Для заполнения половины пробирки понадобится t-1

секунда, при условии удвоения особей, то есть 15 секунд. Через 7 секунд в пробирке было 27 особей. То есть 128 штук.

Ответ: 15 секунд, 128 штук.

«Трехзначное десятичное число начинается с 1, если поменять местами старший и младший разряды, то вновь полученное число будет меньше усемеренного исходного на 48. Найти исходное число».

Решение:Исходное число: 1XYНовое число: YX1Соотношение 7*(1XY) = YX1 + 48, где X,Y – цифры числаПредставляем уравнение в виде разрядных слагаемых:7(102+X*101+Y*100)=Y*102+X*101+1*100+4*101+8*100

7 *102 + 7*X *101+ 7*Y *100 1 многочленY*102+(X+4) *101+(1+8)*100 2 многочлен если равны многочлены, то равны и соответствующие

коэффициенты, начиная с младшего разряда7*Y = 9 + p*10, где p = 06, это возможно только при Y = 7, p = 47*X + p = X + 47*X + 4 = X + 4

166

7*X = X при X = 0Ответ: исходное число 107.

«Шестизначное десятичное число начинается слева с 1, если переместить ее в младший разряд, то новое число будет втрое больше исходного. Найти исходное число».

Решение:Исходное число: 1ABCDEНовое число: ABCDE1Соотношение: 1ABCDE = ABCDE1*3где A, B, C, D, E – цифры числаПредставляем уравнение в виде разрядных слагаемых:(1*105+A*104+B*103+C*102+D*101+E*100)*3=A*105+

B*104+C*103+D*102+E*101+1*100

если равны многочлены, то равны и соответствующие коэффициенты, начиная с младшего разряда

3*E = 1 + p*10, где p = 02, в данном случае это возможно только при E = 7, p = 2

для разряда десятков3*D + p = E + p1*10, где p1 = 023*D + 2 = 7 + p1*10, это возможно только при D = 5, p1 = 1для разряда сотен3*C + p1 = D + p2*10, где p2 = 023*C + 1 = 5 + p2*10, это возможно только при C = 8 p2 = 2для разряда тысяч3*B + p2 = C + p3*10, где p3 = 023*B + 2 = 8 + p3*10, это возможно только при B = 2 p3 = 0для разряда десятков тысяч3*A + p3 = B + p4*10, где p4 = 023*A + 0 = 2 + p5*10, это возможно только при A = 4 p5 = 1Все логические предположения о пригодности

коэффициентов делаются на основании таблицы умножения.Ответ: исходное число 142857.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЦЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

167

В.В. Ганин, Ю.К. КузнецоваГОУ средняя общеобразовательная школа № 843

Время неуклонно движется вперед. Мы вступили в третье тысячелетие, век информатизации и информационных технологий. Современная социология характеризует общество как глобальную, системную, ценностно-ориентированную, информационную, технологичную структуру (И. Бестужев-Лада, У. Бек, Р. Мюнх, Ж. Тощенко, И. Луман, В. Ядов и др.). В этих условиях резко возрастает роль науки, образования, экономики, производства.

Чтобы идти в ногу со временем, быть конкурентно способным на рынке образования, школа должна постоянно развиваться.

Основу развития лицеев на современном этапе составляет тенденция к дифференциации индивидуальной мотивации учащихся и выявление одаренных детей как предпосылки к сохранению и развитию интеллектуальной элиты российского общества. Развитие лицейского образования осуществилось благодаря активизации вузовской политики относительно школьного образования. Лицеи демократичны, имеют профессионально-ориентированную направленность обучения за счет участия преподавателей вузов в лицейском образовательном и учебном процессе. Углубление и расширение профилизации, поиск и отработка новых форм взаимодействия в системе интеграции "школа - вуз" позволяют реализовывать дополнительные образовательные возможности выпускников в вузе, оптимизировать учебные планы.

1. Организация и содержание образовательного процесса в средней общеобразовательной школе № 843 с лицейскими классами.

С 1991 года основными направлениями экспериментальной работы школы стало создание новой модели учебно-воспитательного учреждения - общеобразовательной школы с лицейскими классами и внедрение в практику образования развитие у учащихся широкого

168

познавательного интереса. Учителя-новаторы разработали новые программы по сравнению с типовыми, учебные планы совместно с преподавателями вузов, что позволило педагогическому коллективу перейти на более высокий уровень основных требований к знаниями, умениям и навыкам учащихся с учетом особенностей обучения старшеклассников разнопрофильным дисциплинам. У истоков образования лицейских классов стояли учителя, разработавшие авторские учебные программы: Колпакова И.Н. (по литературе), Ганина Н.А. (по истории), Трошенко Г.В. (по физике), Елисейкина В.И. (по математике), Письменная Е.В. (по информатике). "Человек - существо свободное, одарено разумом и свободною волею; свобода его состоит в избрании лучшего, что сие лучшее познает он и избирает посредством разума, постигает пособием ума и стремится всегда к прекрасному, величественному, высокому", - писал А.Н. Радищев. И педагогический коллектив всячески способствует этому стремлению, создавая условия для познания и постижения.

В школе 1 ступени обучаются дети от 6-7 лет до 10-11 лет, что соответствует программе 1-4. На этой ступени формируются общеобразовательные классы и классы повышенного уровня развития, в которых идет формирование устойчивого интереса к занятиям, стремление к исследовательскому поиску, расширение базового образования. У учащихся выявляются и развиваются индивидуальные способности, формируются простейшие навыки творческой деятельности.

Школа II ступени (5-7 и 8-9 классы) охватывает детей от младших подросткового возраста до старшего подросткового возраста. Это время, когда происходит физическое созревание человека, становление личности, рост интеллектуальных сил и возможностей.

Особое внимание в обучении на 2 и 3 ступенях уделяется адаптивным технологиям, так как в подростковый период меняется ведущий тип деятельности (с учебной на общение). Усваивая учебный материал, школьники учатся видеть связи и отношения, овладевают умениями формулировать суждения и умозаключения, делать выводы, проводить аналогии и т.д. Все это способствует развитию навыков систематизации,

169

классификации, обобщения и конкретизации учебного материала. В процессе учебной деятельности школьники овладевают многочисленными приемами умственной деятельности, учатся мыслить. Успешность обучения на 2 ступени зависит не только от уровня сформированности умственных умений и навыков, но и от развития мотивационно-потребностной сферы, познавательной потребности ученика.

В учебной деятельности подростка 2 ступени существенную роль играет мотивационный компонент. Мотивы учения могут быть связаны с его результатами. Для того, чтобы подросток осознал полезность занятий, стремился расширить кругозор, смог удовлетворить любознательность, проявить свои способности, педагогический коллектив вводит проблемные методы обучения, способствующие усилению мотивации, а следовательно, активизации познавательной деятельности через:

- блоковую систему подачи учебного материала,- укрупнение дидактических единиц,- модульное обучение,- технологию творческого развития личности,- проблемную технологию,- проектную технологию,- использование компьютерных технологий.В содержании образования, в методах и формах обучения

учителя школы учитывают потребности подростков в рефлексии, самооценке, самоутверждении и самовоспитании. Таким образом поддерживается и развивается интеллектуальная активность и повышенная мотивация обучения.

На этой ступени обучения формируются классы высокого уровня развития, в которых создаются условия для развития личностей учащихся: склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению.

В общеобразовательных классах также создаются условия для развития личности учащихся, их склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению. В этих классах учащиеся овладевают знаниями и умениями, соответствующими государственному стандарту.

170

В предпрофильных классах, начиная с 8-го, вводится углубленное изучение выбранных учащимися областей знаний с целью их ориентации на будущую профессию. Эти классы создаются в соответствии с потребностями и запросами учащихся и их родителей, наличием педагогических кадров и материально-технической базой. Особенностями организации образовательного процесса в 8-9 классах становится дифференциация учащихся по интересам для проведения обучения в старших профильных классах, ориентированных на вуз.

В противовес многоступенчатой образовательной интеграции лицей развивается в направлении дифференциации, при этом выделяются гуманитарное, физико-математическое, экономико-математическое, медико-биологическое направления.

Для учащихся старших (10-11) классов характерна целенаправленная познавательная деятельность, она теперь связана не только с развитием интеллектуальной сферы, но и с формированием личности человека в целом.

К особенностям системы обучения на этом этапе относятся:- выделение как приоритетного права профильных

предметов в наиболее продуктивное время,- организация сдвоенных часов для проведения уроков по

технологиям развивающего обучения, лекций, семинаров по крупным темам, написания сочинений, проведения практикумов и зачетов,

- система внеурочной учебной работы через индивидуальные консультации и факультативы,

- осознанность выбора факультативных курсов для более глубокого изучения профильных предметов.

В настоящее время прием в лицейские классы школы осуществляется в 8 и 10 классы с последующим выпуском четырех 11-х классов. Комплектование лицейских классов проводится на конкурсной основе независимо от места жительства учащихся. В профильных классах вводится углубленное изучение выбранных учащимися областей знаний с целью формирования обобщенно-философского взгляда на мир и ориентацию на будущую профессию.

171

Лицейские классы работают по индивидуальным учебным планам и программам, включающим обязательный базовый компонент образования и углубленное изучение профильных дисциплин и специальных предметов, ориентированных на вуз.

2. Система интеграции "школа – вуз".Одной из проблем, особенно ярко проявившихся в

современных условиях, является проблема сдачи вступительных экзаменов в вузы. В этом плане взаимодействие школьного и вузовского образования должно способствовать устранению трудностей, возникающих у абитуриентов при поступлении в вуз, а проведение совмещенных экзаменов, принимаемых совместными комиссиями школы и вузов на местах, в большой мере способствуют решению проблемы предоставления равных условий поступления всем категориям учащихся.

Лицейские классы и классы, ориентированные на профиль вуза, становятся промежуточной ступенью между школой и вузом, они призваны разрешить противоречия между разными системами обучения, призваны служить налаживанию взаимодействия между школьным и вузовским образованием, между средними образовательными учреждениями и вузами. Взаимодействие школьного и вузовского образования должно обеспечивать соблюдение преемственных связей, устанавливать связи между знаниями, получаемыми в среднем общеобразовательном учреждении, и знаниями, получаемыми в вузе, как элементами целостной системы.

Одна из целей взаимодействия средних общеобразовательных учреждений с вузами - это выработка у школьников следующих умений:

- работать с научно-технической литературой,- подбирать литературу по нужной тематике,- применять элементы творчества при выборе тематики

исследований и разработке заданий по учебным предметам в соответствии со своими интересами и требованиями преподавателя,

- грамотно оформлять отчет о проделанной работе,

172

- четко и доступным языком излагать суть своего исследования,

- выделять главное из большого объема увиденного, услышанного и прочитанного материала, конспектировать и задавать вопросы.

В 10 и 11 гуманитарных классах, состоящих из 2-х групп (спрофилированной на Московский городской психолого-педагогический университет – психологическая группа – и на Академию труда и социальных отношений – юридическая группа – на основе договоров о сотрудничестве) занятия проводятся по отдельным планам по субботам преподавателями вузов и сотрудниками школы, работающим по согласованным программам. Учащиеся изучают профильные предметы углубленное (МГППУ – основы психологии, психологические тренинги; АТиСО – основы государства и права, культурология, социальный этикет, социология), согласно учебному плану учащиеся посещают музеи, сдают зачеты вузовской комиссии.

По особому плану проходят занятия в 10 и 11 медико-биологических классах. Занятия в школе проводят ведущие специалисты РГМУ - сотрудники школы по математике, физике, биологии.

В 10 и 11 физико-математических и экономико-математических классах факультативные занятия по математике и физике ведут преподаватели Академии ФСБ, МИРЭА, в течение 15 лет работающие в школе в профильных классах.

В школе широко распространена зачетная форма проверки ЗУН учащихся, являющаяся одной из форм активизации обучения. Проведение зачетов с приглашением вузовских преподавателей также способствует адаптации будущих абитуриентов к условиям вуза.

Зачет ставит следующие цели: получение информации об уровне ЗУН каждого учащегося по изучаемому материалу; систематизация знаний по теме; выявление опорных знаний и ведущих понятий темы.

Среди распространенных форм реализации зачета в школе практикуется:

173

- беседа с учащимися, одинаковыми по уровню знаний,- фронтальная беседа на уроке по ранее предложенной

программе,- письменная работа по теории с ответом на качественные

вопросы.Учащимся заблаговременно предлагается подготовиться к

зачетному дифференцированному собеседованию, к примеру, по 8-10 вопросам. При этом вопросы могут быть:

составлены учителем и не сообщены заранее учащимся, составлены учителем и сообщены заранее для

предварительной подготовки учащихся, составлены учителем вместе с учащимися,

разделенными для этого на микрогруппы, составлены учителем вместе с инициативной группой из

числа учащихся, которая будет обеспечивать проведение зачета, частью известны учащимся, а частью неизвестны (к

примеру, предложено для зачета 10 вопросов, а учащиеся ознакомлены только с 5 основными) и т.п.

Вместе с классом учитель также обсуждает время и форму проведения зачета.

В ходе зачета учащиеся должны в устной или письменной форме продумать или написать ответы (развернутый план) на все предусмотренные для зачета вопросы.

Учитель, работающий в таком режиме, главной фигурой учебного процесса делает ученика, при этом сам занимает позицию помощника, советчика, наставника. Он подводит ученика к самостоятельной деятельности по индивидуальному планированию учебных действий на очередной этап работы с учетом достигнутых успехов, активизируя внутренний потенциал школьников.

Зачеты в школе проводятся и в традиционной форме (по билетам) с приглашением в качестве ассистентов преподавателей вузов, в качестве консультантов – выпускников школы – курсантов Академии ФСБ РФ, студентов МИРЭА, МГОУ, МЭСИ (студентов профильных вузов). Обязательно формируется предметная комиссия – это обеспечивает объективность оценивания знаний учащихся и дисциплинирует их, готовит к сдаче выпускных и

174

вступительных экзаменов, задолго готовит их к системе обучения в вузе.

3. Научная и проектная деятельность.Огромными возможностями для проявления и развития

способностей школьников располагает проектная работа (одна из форм индивидуализации процесса обучения), в процессе которой происходит информационно-культурное обогащение ее участников, формируются важнейшие личностные качества: инициативность, информированность, вариативность мышления, ответственность, корпоративность и др. Именно в совместной деятельности в рамках различных образовательных областей, в урочное и внеурочное время происходит социокультурное развитие личности, становление ее духовности. Таким образом, применение проектной технологии в учебно-воспитательном процессе кроме получения образовательных продуктов, имеющих как внутреннее, так и внешнее проявление, позволяет пополнить сведения о детской одаренности.

Участие в научной работе дает возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами проектной, научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, любознательность, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях.

Традиционным для школы стало проведение экономической научно-практической конференции. В 2001-02 учебном году – "Мир и нефть", в 2003 году 4 ученика школы получили грамоты за участие в научно-практической конференции Вольного экономического общества, 4 ученика 10 физико-математического класса в 2002 году стали призерами городской конференции "Одаренные дети России" за создание исторического проекта. В 2003 году традиционная форма школьной конференции была несколько изменена: на суд зрителей было представлено "Экономическое обозрение: российская деревня (сцены сельской жизни)" под руководством кандидата экономических наук преподавателя экономики Ковыневой Леоноры Андреевны.

Потенциал образовательной среды определяется ее

175

ресурсами и в первую очередь ее кадрами. В школе сформирован педагогический коллектив, состоящий из школьных и вузовских преподавателей. Из 36 штатных сотрудников, работающих в лицейских классах: 16 учителей имеют высшую категорию (45 %), 14 – 1 категорию (39 %), 6 – 2 категорию (17 %); 3 кандидата наук (Ковынева Л.А., Гомон Л.А., Попова Т.В.). Ежегодно преподаватели школы получают Грант Сороса и Грант города Москвы (Колпакова, Ганина, Кузнецова, Шерстюк, Кашинцев, Бычкова), награждены Почетными грамотами МДО (Каверина, Власова, Пахомова), имеют звания Отличник Просвещения - 10 человек.

Теоретико-концептуальное обоснование развития лицейского образования получает завершение к настоящему времени как выражение доминирующей в школьном образовании тенденции – профильности в обучении. Таким образом, реформирование и развитие российской школы осуществлялось ради ее профилизации. Профилизация (профильность) обучения – интегрированное и конкретное выражение дидактического принципа, сформулированного еще Я.А. Коменским, - принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, который в настоящее время составляет психолого-дидактическую основу более общего принципа - принципа индивидуализации и дифференциации в обучении.

В функционировании лицеев нашли отражение такие принципы организации образования, как ГУМАНИТАРНОСТЬ, ИНТЕГРАТИВНОСТЬ, ГИБКОСТЬ, СОЦИАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ, МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ, ПРОФИЛЬНОСТЬ. Лицеи осуществляли высококачественную подготовку государственной элиты, способной грамотно управлять, развивать стратегию промышленности и хозяйственной деятельности в целом, участвовать в международных торгово-экономических и культурных связях, способствовать процветанию России. О выпускниках лицеев можно сказать, что это были "аристократы духа". Система обучения и воспитания в лицеях свидетельствует о том, что главной целью лицейского образования было развитие у каждого

176

лицеиста его индивидуальности, способностей и дарований с тем, чтобы каждый из них по окончании лицея мог свободно самоопределиться в роде занятий для принесения максимальной пользы Отечеству.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ

ШКОЛЬНОЙ ПРОФОРИЕНТАЦИИ

Д.А. ПарновНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образования

Профессиональное становление личности начинается с того момента, когда человек впервые задумывается о будущей деятельности, пытаясь определить этим круг своих интересов и объем знаний, необходимых для достижения цели. В период начального обучения выбор профессии для ребенка кажется простым: большинство мальчиков хочет стать моряками, летчиками, бизнесменами, водителями, а девочки мечтают о профессии учителя, актрисы. Но чем взрослее они становятся, тем туманнее и сложнее становится проблема выбора профессии. Не случайно выбор профессии называют самым трудным экзаменом в жизни человека. Для наиболее адекватного выбора профессии человеком в школе была создана система профессиональной ориентации.

Профессиональная ориентация – это система научно-практической деятельности по решению социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации.

Профессиональную ориентацию можно рассматривать как систему взаимодействия личности и ее социального окружения, направленную на удовлетворение потребностей личности в профессиональном развитии и потребности общества в

177

обеспечении своей социально-профессиональной структуры. Результатом такого взаимодействия должно стать профессиональное самоопределение, которое осуществляется в раннем юношеском возрасте, и выбор учащимся профессии.

В психологии профессиональное самоопределение рассматривается как процесс формирования отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности, владеющему комплексом знаний, умений и навыков, качеств личности, обеспечивающих возможность профессионального роста, что позволяет подготовить человека в будущем к смене профессии, адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям, рынку труда.

Профессиональное самоопределение предполагает выбор профессии, образовательной траектории, построение карьеры, определение сферы приложения сил и личностных возможностей. Основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии у старшеклассников являются:

получение знания о себе (образ «Я»); знания о мире профессионального труда (анализ

профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной

деятельности.Психологическая готовность к профессиональному

самоопределению включает в себя: положительное отношение к трудовой деятельности; потребность в осуществлении профессиональных

намерений с учетом своих возможностей; сформированность необходимых для выбора профессии

знаний и умений.Процесс профессионального самоопределения длительный,

завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение включает профессиональную направленность, профессиональное самосознание и профессионально-важные

178

качества.Исходя из этого, основной целью профориентационной

работы со старшеклассниками в школе является активизация процесса формирования психологической готовности учащихся к профессиональному самоопределению, выбор сферы профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда в кадрах.

Профориентационная работа со школьниками предполагает решение следующих задач: информационно-справочных, диагностических, психологической поддержки и принятия учащимся конкретного решения.

Основными направлениями профессиональной ориентации в школе являются:

профессиональная информация – ознакомление учащихся с современными видами производства, состоянием рынка труда, потребностями в квалифицированных кадрах, содержанием и перспективами развития рынка профессий, формами и условиями их освоения, возможностями профессионального роста в процессе деятельности;

профессиональная консультация – оказание помощи учащемуся в профессиональном самоопределении;

профессиональный подбор – предоставление рекомендаций о возможных направлениях профессиональной деятельности, наиболее соответствующей его психологическим, психофизиологическим, физиологическим особенностям.

Основными принципами организации профориентационной работы в школе являются: принцип активности и добровольности учащихся, принцип индивидуального подхода, основанный на учете личных и профессиональных интересов школьников, принцип комплексного системного подхода, основанный на всестороннем изучении мотивов, интересов, склонностей и способностей учеников.

Занятия по формированию профессионального самоопределения в школе проходят в следующих формах:

лекция позволяет за короткий срок предоставить максимум информации большому числу слушателей, является

179

предисловием к активным формам освоения материала; групповые обсуждения – обсуждение заданной темы и

обеспечение заранее определенного руководителем результата; активизирующие профессиональные методы

предполагают непосредственное включение учащегося в процесс прогнозирования и планирования своего профессионального будущего;

профориентационные игры и тренинговые упражнения обеспечивают связь между теорией и практикой, когда ситуации близки к жизненным, позволяют учащимся приобрести новые навыки, осознать самих себя, могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным формам работы.

Периодизация профориентационной работы в школе осуществляется поэтапно на каждой возрастной ступени, на основе преемственности возрастных и психологических особенностей личности школьника. При этом формы и методы должны быть рассчитаны на конкретного ученика, направлены на активизацию личности, выработку самостоятельной позиции в выборе профессии, должны способствовать выявлению общих и специальных способностей.

Рассмотрим основные характеристики формирования профессионального самоопределения у школьников (1 – 11 классы).

У младших школьников (1 – 4 классы) с помощью активных средств профориентационной деятельности (деловые игры, группы по интересам, факультативы, общественно-полезный труд, индивидуальные собеседование и др.) необходимо сформировать добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, создать установку на выбор профессии.

У подростков (5 – 7 классы) важно сформировать осознание собственных интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с профессией. Они должны определить свое место в обществе, развить интерес к трудовой деятельности. К 8 классу должна быть сформирована потребность в выборе профессии.

180

Школьников 8 – 9 классов необходимо информировать о профессиях, перспективах профессионального роста и мастерства; научить оценивать личностные возможности в соответствии с требованиями избираемой профессии; оказывать им индивидуальную психологическую помощь.

С учащимися 10 – 11 классов важно осуществлять профориентационную деятельность на базе углубленного изучения предметов, к которым у них проявляется устойчивый интерес и способности. Необходимо сосредоточить внимание на формировании важных качеств в избранном виде деятельности; контроле и коррекции профессиональных планов; ознакомление их со способами оценки результатов, достижений в профессиональной деятельности, самоподготовки к избранной профессии, саморазвитии в ней.

Охарактеризуем содержание профориентации в разных классах школы.

1 – 4 классы – знания о различных компонентах трудовой деятельности, формирование первоначальных трудовые умений и навыков.

5 – 9 классы – знания о классификации профессий, профессиональных интересах, склонностях, самооценке, профессионально важных качествах. Формирование умения объективно оценивать свои возможности, анализировать профессиограммы, составлять свой профессиональный план, выполнять отдельные операции, действия, характерные для конкретной профессии.

10 – 11 классы – сведения о современном производстве, умении адекватно оценивать собственные профессионально-важные качества, обосновать свой профессиональный опыт, составлять программу самоподготовки к избираемой профессии.

Таким образом, к началу 10 класса у школьников формируется профессиональное самоопределение. Для эффективного управления профессиональным самоопределением учащейся молодежи психологи выделяют показатели, характеризующие его как процесс, предполагающий развитие личности – субъекта своей будущей профессиональной

181

деятельности, включающей в себя:2. Информированность учащегося. Знание структуры

народного хозяйства и видов профессионального образования, состояния рынка труда, содержания и условий труда по избранной профессии, учебных заведений, где можно получить избранную профессию (специальность).

106. Сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии (сближение профессиональных намерений с потребностями рынка труда).

107. Выраженность профессиональных интересов к определенной области деятельности и конкретной профессии.

108. Наличие специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности.

109. Практический опыт в избранной трудовой деятельности (занятия в кружке, факультативе, секции, музыкальной школе и т.д.).

110. Сформированность профессиональных намерений. 111. Реальный уровень профессиональных притязаний

(интересы, способности, самооценка, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой).

112. Состояние здоровья позволяет избрать данный вид деятельности (профессию) по заключению врача.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОЛЛЕДЖА И ШКОЛЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ

О.А. АштаеваГОУ СПО Колледж сферы услуг №44

В настоящее время проблема профессионального обучения учащихся очень актуальна. И это не случайно. Все мы знаем, что на современном рынке труда ощущается острая нехватка высоко квалифицированных рабочих кадров, возрастает дисбаланс спроса и предложения. Острый дефицит кадров отмечают 90% работодателей.

В сентябре 2006 года после посещения техникума В.В. Путин отметил: «Эта проблема выпала из поля зрения

182

государства в предыдущие 10 лет. Но сейчас правительство возвращается к ее решению».

Мэр Москвы Юрий Лужков тоже отметил особую важность развития профессионального образования в столице.

На декабрьском заседании столичного правительства Юрий Лужков сказал: «Нужно профобразование выделить как стратегически важную задачу и отрабатывать ее».

Таким образом, на общеобразовательные учреждения возлагается очень серьезная и важная задача – решать проблему профессионального образования, отвечая на требования современного общества – максимально раскрывать индивидуальные способности, дарования детей, формировать на этой основе мобильную личность умеющую делать профессиональный и социальный выбор.

Мне, как человеку долгое время работавшего директором школы, а в настоящее время заместителем директора по УВР колледжа №44, близка и понятна проблема профессиональной траектории движения учащихся на пути «школа – колледж – вуз». И поэтому хотелось бы порассуждать на эту тему, понять психологию ребенка выбирающего свой профессиональный путь.

Мы знаем, что профессиональная школа ориентирует детей на сферу будущей профессиональной деятельности, обеспечивает углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования, способствует установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

Школьный коллектив детей очень разноплановый. Многие из них, начиная уже с 8 класса, представляют свой профессиональный путь. Как правило, эти дети уверены в своих знаниях, у них стабильные «четверки» и «пятерки» родители поддерживают выбор своих детей и нацелены они на получение высшего образования сразу после школы. Но есть и другая категория учащихся, у которых занижена самооценка, они ощущают себя в тени, их потолок «тройка» и «слабая четверка» и они затрудняются в выборе своей будущей профессии. Именно

183

таким детям, а может быть и их родителям нужна реальная, конкретная помощь в выборе профессионального будущего. Именно таким детям на помощь приходят учителя, психологи и колледжи, возлагающие на себя миссию предпрофильной подготовки. Колледжи рады сотрудничать со школами, принять этих детей, не отрывая их от школьной парты, помочь сделать свой первый шаг в выборе профессии и обучить азам выбранной профессии.

Наш колледж сферы услуг №44, директором которого является заслуженный учитель РСФСР Плесенкова Н.Ю., имеет положительный опыт взаимодействия со школами. Это СОШ №1117 (директор Мещерякова Галина Ивановна) и СОШ №6. (директор Чистякова Татьяна Михайловна)

Основными задачами этого взаимодействия являются:- подготовка учащихся к поступлению в колледж, а так же в

другие учебные заведения;- развитие базового дополнительного образования;- разработка, апробация и внедрение в учебный процесс

педагогических инновационных методик.Поэтому на базе этих школ и колледжа №44 существуют

окружные, городские экспериментальные площадки, которые совместно решают эти задачи.Таким образом, один раз в неделю учащиеся восьмых, девятых, десятых классов школ приходят к нам в колледж. Преподаватели колледжа с любовью встречают их и начинается серьезная, творческая, индивидуальная работа с каждым школьником.

Именно в этот момент очень важно понять душу ребенка, раскрыть его характер, вселить уверенность в собственные силы, дать первоначальную основу профессии, наметить путь его дальнейшего профессионального развития.

Предоставляя школе №1117 современную материальную базу и соответствующий штат преподавателей колледжа, мы совместно решаем важные задачи профессиональной подготовки учащихся, как комплексной их подготовки к жизненно важному выбору.

Набор предлагаемых профессий носит вариативный характер. «Ассортимент» профессий намечается на основе анкетирования

184

учащихся, собеседования с ними. В рамках действующего эксперимента учащиеся школ в нашем колледже получают основные навыки таких профессий, как повар, столяр, швея, оператор ЭВМ.

Опираясь на данные мониторинга, который выявил наиболее востребованные профессии на рынке труда такая профессия как повар-кондитер входит в их число.

В дальнейшем, когда бывшие школьники, пройдя предпрофильную подготовку, овладев азами той или иной профессии, становятся нашими студентами, перед ними раскрываются очень широкие возможности профессиональной карьеры, а именно:

Колледж сферы услуг №44 ведет обучение по 14 рабочим профессиям и 3-м специальностям среднего профессионального образования:

- повар- кондитер- официант, бармен- повар-кондитер- повар-калькулятор- специальность СПО: бухгалтер-экономист- оператор электронно-вычислительных машин- машинист технологических насосов и компрессных

установок- мастер столярного и мебельного производства- автомеханик- модистка головных уборов- оператор швейного оборудования- швея- портной- специальность СПО:- техник технологии хлеба, кондитерских и макаронных

изделий - специальность СПО: технолог общественного питания- изготовитель хлебобулочных изделий.

Непрерывное профессиональное образование в колледже

185

осуществляется следующими путями:- Независимый, когда выпускник последовательно получает

начальное профессиональное образование (НПО), среднее профессиональное образование (СПО) и высшее профессиональное образование (ВПО);

- Сопряженный, при котором НПО и СПО реализуется в сокращенные сроки;

- Сквозной – позволяющий сопрягать профессиональные образовательные программы НПО и СПО, внося коррективы в государственные образовательные стандарты НПО и СПО.

Педагогическому коллективу приходится решать задачи согласования образовательных программ НПО и СПО и разработки профессиональной образовательной программы на основе государственных образовательных стандартов по специальностям, имеющим родственные профессии.

Так в нашем колледже имеется реальная возможность непрерывной подготовки учащихся по следующим направлениям:

- НПО: базовая профессия «повар-кондитер, повар»- СПО: специальность «технология продуктов общественного

питания»- НПО: базовая профессия «изготовитель хлебобулочных

изделий»- СПО: специальность «технология хлеба, кондитерских и

макаронных изделий» Непрерывное профессиональное образование диктует

необходимость сквозного учебно-методического сопровождения на всей образовательной траектории наших студентов.

На базе нашего колледжа вот уже 3-ий год действует городская экспериментальная площадка по проблеме «Разработка и апробация структуры и содержания образовательной подготовки учащихся, овладевающих рабочими профессиями на базе основного общего образования (с получением среднего (полного) общего образования и без получения среднего (полного) общего образования», научным руководителем которой является д.п.н., профессор, заведующая лабораторией ФИРО

186

Рыкова Е.АЦелью этого эксперимента является разработка и апробация

образовательной программы, обеспечивающей подготовку рабочих кадров повышенной квалификации в колледже сферы услуг №44 по сопряжённым учебным планам начального и среднего профессионального образования.

Актуальна и гипотеза эксперимента, которая подчёркивает, что образовательная программа обучающихся по сопряжённым учебным планам начального и среднего профессионального образования будет способствовать подготовке рабочих кадров повышенной квалификации если:

при формировании содержания образовательной программы будут реализованы принципы модульного структурирования, компетентностного и личностно-ориентированного подходов;

разработка содержания образовательной программы будет осуществляться с учётом требований работодателей.

В процессе проведения эксперимента выполняются поставленные задачи, а именно:

- выявляются требования работодателей к подготовке рабочих кадров повышенного уровня квалификации, перечень базовых и профессиональных компетенций, реализация которых в содержании образовательной программы обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки выпускников колледжа, их социализацию на московском рынке труда;

- разрабатывается модульная структура реализации содержания образовательной программы по экспериментальным учебным планам при подготовке работников повышенной квалификации для сферы услуг столичного региона;

- определяются условия и формы организации образовательного процесса, обеспечивающие взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки при реализации образовательной программы обучающихся в колледже сферы услуг №44;

- выявляются объективные механизмы оценки уровней освоения обучающимися различных модулей новой образовательной программы и оценивается качество

187

профессиональной подготовки выпускников колледжа для сферы услуг столичного региона.

Эксперимент дает свои положительные результаты в плане обучения учащихся. Ведь развитие, как известно, осуществляется через инновационный процесс, т.е. через процесс разработки и освоения новшеств, а последнее предполагает поисково-исследовательскую экспериментальную деятельность педагогов.

Творить, искать, экспериментировать, постоянно обновлять содержание и методы работы, разрабатывать программы, творчески подходить к проблемам образования и воспитания, готовить специалистов повышенного уровня квалификации – вот на что нацелен весь преподавательский коллектив колледжа. Т.к. объектом эксперимента, в конечном счете, являются, конечно же, дети.

Директор колледжа Плесенкова Н.Ю. – опытный руководитель, заслуженный учитель РСФСР, объединила в свой коллектив единомышленников, опытных преподавателей и мастеров. Руководят учебным процессом опытные замы: Козина И.А., Лукьянова Г.П., Черемисина И.В., Шпелиотов Ю.А.

Воспитательная работа под руководством Свечиной Р.К., доставляет огромное удовольствие студентам, т.к. раскрывает их творческий потенциал и артистические способности.

Те бывшие школьники, которые в школе оказывались в тени, которые сомневались в своих способностях, в колледже в полном смысле этого слова раскрываются, обретают цель и уверенность в себе. Многие из них забывают о школьных «тройках» и гордятся «четвёрками» и «пятёрками».

Да иначе и быть не может, если соприкасаются они с настоящими профессионалами своего дела такими, как:

Прозорова С.Н., которая бесконечно может вспоминать своих бывших выпускников добившихся больших профессиональных высот;

Шкуратова Л.М. – автор многих методических пособий и авторских программ по профессиональной подготовке учащихся;

Вифлянцев Г.Н. – учитель года России, преподаватель оборудования;

188

Филиппова Л.С. – преподаватель математики, автор множества собственных фильмов по предмету;

Орлова И.В. – преподаватель, создавшая полный курс по программному обеспечению;

Гринин С.В. – с большой любовью обучающий детей столярному делу;

Быстрицкая В.В., Зедгенидзе Н.А., Лисина Г.Н., Фещенко Ю.Л. – достойные преподаватели общеобразовательных дисциплин.

И продолжая этот список можно назвать всех преподавателей колледжа.

Таким образом, под руководством опытных преподавателей и мастеров профессиональная траектория бывших учащихся школ и наших студентов проходит ярко и насыщенно.

Наши студенты являются победителями многих окружных и городских конкурсов:

Олейников Владимир занял третье место в конкурсе профессионального мастерства по карвингу среди студентов колледжей 21 февраля 2007 года. В апреле месяце наши студенты Карманов Василий и Самойлов Игорь заняли призовые места в олимпиаде по технологии пищевого производства.

Наши девочки ежегодно принимают участие в конкурсе профессионального мастерства по профессии «швея2 и т.д.

Многочисленные грамоты и дипломы, полученные нашими студентами, свидетельствуют об их профессионализме и творческом подходе к своему делу.

В апреле месяце на базе колледжа 44 (отделения «Очаково») состоялся День открытых дверей для учащихся школ.

Под руководством опытных мастеров Филиной Н.И. и Семенко Т.В. свое профессиональное мастерство продемонстрировали студенты нашего колледжа:

Витвицкий Валентин, Черновцев Николай, Костриков Кирилл, Григориади Олег, Насонов Юрий, Макарова Валентина, Некрасова Татьяна, Лаптева Екатерина, Суслова Наталья.

В свои творчески оформленные блюда ребята вложили частичку души и сердца. Все получилось очень красиво, а главное вкусно, просто пальчики оближешь.

189

Было чему удивляться тем школьникам, которые пришли познакомиться с нашим колледжем, а может быть сделать свой первый шаг в выборе профессии.

Таким образом, ключевой концепцией деятельности колледжа является постоянная ориентация на потребности рынка труда и подготовку выпускников к усиленной профессиональной деятельности в сфере услуг московского региона.

Доверие, которое колледж вызывает у студентов, потенциальных работодателей и органов управления образованием, базируется на следующих главных моментах:

- высокое качество обучения;- преподавательская база;- методическая и научная деятельность;- учебно-воспитательная и социально-общественная

деятельность.Провожая наших выпускников из стен колледжа, мы

говорим им: «До свидания, наши взрослые дети! В Вашей профессиональной карьере мы уверены».

И в заключение я хочу сказать, что наш колледж №44 – содружество преподавателей, мастеров, студентов – вносит свой вклад в выполнение поставленной президентом РФ национальной задачи обеспечения экономики России квалифицированными рабочими кадрами.

А всем выпускникам школ, кто стоит на пути выбора профессии, мы говорим: «Добро пожаловать в нашу дружную семью колледжа №44. Мы Вас ждем!!!».

ВЛИЯНИЕ САМОРЕКЛАМЫ КОЛЛЕДЖА НА ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К ПОЛУЧЕНИЮ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.Л. ЗверевНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образования

Развитие рыночных отношений в современных российских

190

условиях привело к тому, что и в сферу образования стал постепенно внедряться такой, характерный для данного типа отношений механизм, как конкуренция между различного типа образовательными учреждениями за имеющиеся ресурсы потенциальных абитуриентов, желающих получить подготовку по тому или иному образовательному профилю. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился рынок образовательных услуг, предложение которых за последние пять − семь лет сделало колоссальный скачок. И в данных условиях образовательное учреждение, желающее быть успешным в своей образовательной деятельности должно учитывать реалии складывающегося рынка образовательных услуг. С другой стороны, в «битве» за потребителя образовательное учреждение не должно ограничиваться ориентацией на модные сегодня на рынке труда специальности, которые уже «завтра» могут потерять свою актуальность, а данное образовательное учреждение потребителя ее услуг. Система образования – это возможность социализации личности в сложных условиях современного мира, которая должна давать не только профессии, обучение по которой осуществляется в колледже, но и должна формировать в студенте качества гражданина, умеющего принимать самостоятельные решения и нести ответственность за свои действия.

Все это должно быть отражено в рекламе образовательного учреждения, чтобы потенциальные абитуриенты и их родители имели четкое представление о том, что их ждет за годы обучения в колледже. Колледж при этом может обладать великолепным ансамблем высококвалифицированных преподавателей, инновационными образовательными программами, способствующими хорошей профессиональной подготовке будущих специалистов по востребованным на рынке труда профессиям, с интересной и содержательной внутренней жизнью колледжа, в котором студенты не просто посещают занятия, а проживают, может быть, самые счастливые годы своей жизни. Таким может быть любой колледж, но если об этом ничего не знают те, для кого и предназначена учебная деятельность данного

191

образовательного учреждения, то этих достижений у колледжа фактически нет. Для преодоления подобной неосведомленности потребителя услуг о предоставляемых ему образовательных возможностях колледжа и необходима организация саморекламы.

Слабая информированность населения о возможностях начального и среднего профессионального образования и перспективах профессиональной карьеры после его окончания влияет на то, что потенциальные абитуриенты и их родители предпочитают поступать в вуз, а не в профессиональный колледж. В таких условиях самореклама колледжа должна быть направлена не только на информирование широкого круга общественности о том, что может дать потенциальному абитуриенту его обучение в профессиональном колледже, но и на пропаганду того, что получение образования в системе начального и среднего профессионального обучения модно, престижно и даже выгодно, т.к. после окончания колледжа будет получен как диплом, так и практические навыки работы в профессии (владение ремеслом профессии), что наиболее востребовано потенциальными работодателями на рынке труда.

Сама же реклама в современном обществе выполняет две важные функции для потребителя образовательных услуг:

- она информирует потенциального потребителя о наличии той или иной образовательной услуги на рынке;

- она влияет на то, чтобы потребитель из всех возможных альтернатив рынка выбрал именно данную рекламируемую образовательную услугу.

Поэтому эффективность рекламы определяется, по крайней мере, тем, что потребитель из рекламы узнает, какие услуги предлагает ему рекламируемое образовательное учреждение, где оно находится и как с ним можно связаться. Вторым условием эффективности рекламы является потребность приобрести рекламируемую услугу, так как произведенное рекламное воздействие уже сумело выработать у потребителя позитивное отношение либо к самой услуге, либо к учреждению ее предлагающему.

Из проведенного в октябре 2006 г. лабораторией

192

сопровождения профессиональной карьеры и профессиональной ориентацией НИИРПО исследования потенциальных абитуриентов московских профессиональных колледжей, учащихся 8 − 11 классов средних общеобразовательных школ Северо-Западного административного округа г. Москвы разработанного специально для целей данного направления научной деятельности нашей лаборатории следует, что на вопрос: «Знаете ли Вы, какие колледжи существуют в вашем округе?» были получены следующие ответы:

Таблица 1

Вариант ответа

Количество ответов (в % к каждой группереспондентов)

8 – 9 классы 10 – 11 классыМальчик

иДевочки Мальчики Девочки

ДА 41,1 51,7 54,5 65,4НЕТ 58,9 48,2 45,4 34,6

Как видно из результатов, относительное большинство учащихся 8 − 9 классов, работа в сфере профессиональной ориентации с которыми, в, первую очередь, и должна вестись близлежащими к данной школе колледжами (в т.ч. и с помощью средств рекламы), не знают о данных учебных заведениях. Соответственно, они и не видят альтернативу продолжению обучению в школе, а, достигнув рубежа 10−11 класса, даже зная о возможности быстрого получения профессии в колледже, предпочитают ей высшие учебные заведения, чаще всего, из-за того, что так определили их профессиональное будущее родители. На вопрос все того же исследования нашей лаборатории: «Ваши родители считают, что (укажите)?», получены следующие ответы:

Таблица 2Варианты

ответаКоличество ответов

(в % к каждой группе респондентов)

193

8 – 9 классы 10 – 11 классыМальчики Девочки Мальчики Девочки

Учиться в ВУЗе

44,6 37,9 40,9 46,1

Учиться в колледже

37,5 33,3 31,8 23,1

Затрудняюсь 3,6 6,8 4,5 15,3Сам

принимаю решение

8,9 18,3 18,2 7,7

Другое 1,8 3,4 4,5 7,7

Эти результаты иллюстрируют то, что и родители, зачастую, не знают о потенциальных возможностях современных колледжей. О том, что они могут дать их детям в плане получения профессии и о возможностях дальнейшего их трудоустройства после окончания профессионального колледжа. По-видимому, у них срабатывает укоренившийся в родительской среде стереотип: «как бы там оно не было, но диплом ВУЗа − это гарантированное рабочее место после его окончания». Хотя реальная практика не всегда подтверждает верность данного постулата. И стабильности действия этого стереотипа способствует отсутствие в должной объеме рекламы колледжей, как в СМИ, так и через организацию ранней профессиональной ориентации потенциальных абитуриентов. Косвенно об этом свидетельствуют ответы респондентов, потенциальных абитуриентов колледжей на следующий вопрос: «Знаете ли Вы, какие профессии можно получить в колледже?»

Таблица 3

Вариант ответа

Количество ответов(в % к каждой группе респондентов)

8 – 9 классы 10 – 11 классыМальчики Девочки Мальчики Девочки

ДА 46,4 47,1 63,6 60,4НЕТ 53,6 52,9 36,4 39,6

194

По всей видимости, достаточно часто этой информацией не владеют не только сами потенциальные абитуриенты, но и их родители. Иначе процент осведомленности по этому вопросу в младшей опрашиваемой группе был бы выше, нежели, чем зафиксированный нами, т.к. в этом возрасте еще не все учащиеся могут сделать осознанный выбор своей карьеры и тут источником информации, прежде всего, является опыт родителей, пока еще оказывающих влияние на жизненные выборы собственных детей. Чуть постарше молодежь уже гораздо осознаннее подходят к своему профессиональному выбору, и сама начинает интересоваться предложениями, сложившимися на рынке образовательных услуг. Но полученные нами результаты по представленным в данной статье вопросам свидетельствуют о том, что недостаточно на сегодня поставлена рекламная и ранняя профессионально–ориентационная деятельность колледжей. Создаваемые ими рекламные сообщения должны быть направлены на информирование потенциальных абитуриентов и их родителей об ассортименте предлагаемых колледжами специальностей, об их востребованности на рынке труда столичного мегаполиса, а также, о приблизительных размерах вознаграждения, которые можно будет получать, когда выпускник колледжа начнет работать в профессии, предпочтение которой он собирается сделать под влиянием рекламы понравившегося ему профессионального колледжа.

Важным фактором, оказывающим влияние на формирование потребительского предпочтения, является канал, по которому была получена информация об интересуемой клиента услуге. Доверие к источнику информации, возможности источника по как можно более полному информированию потенциального потребителя о предлагаемой услуге (визуальная, аудиальная и кинестическая информация), наличию обратной связи с источником информации − все это делает привлекательным используемый в рекламе канал для потребителя. В ходе того же исследования нашей лаборатории потенциальным абитуриентам был задан вопрос: «Встречалась ли

195

Вам в течение текущего года реклама, какого-либо из колледжей?», на что были получены следующие ответы:

Таблица 4

Реклама

Количество ответов (в % к каждой группе респондентов)8-9 классы 10-11 классы

Мальчики Девочки Мальчики ДевочкиВ Интернете 42,8 25,2 22,7 23,1

По местному TV 21,4 11,5 9,1 30,7По радио 8,9 4,6 4,5 3,8В метро 23,2 22,9 13,6 7,7

В газетах 28,6 34,5 31,8 59,1В журналах 19,6 25,3 31,8 46,1

В справочниках 23,2 32,2 27,2 65,3В почтовом

ящике10,7 10,3 13,6 26,9

Представители колледжа

приходили в школу

42,8 25,3 22,7 57,6

На классных часах

14,2 8,1 22,7 7,7

На занятиях со школьным

профконсультантом

7,1 2,3 9,1 7,7

Другое (укажите, что)

10,7 30,3 4,5 –

Не встречалась 1,8 1,1 – –От знакомых 3,5 3,4 – 3,8

Как видно, наиболее востребованными каналами рекламной коммуникации, являются справочники, газеты, Интернет и личные встречи представителей колледжа с их потенциальными абитуриентами. Именно эти каналы и нужно использовать в

196

текущей рекламной деятельности. Особо обратив внимание на возможности Интернета как одного из самых перспективно развивающихся каналов коммуникации, обязательно создав свою страничку (сайт) с возможностью виртуальной экскурсии по учебному заведению для потенциальных абитуриентов.

На примере же колледжа сферы услуг №29 было выявлено, что существующий характер рекламного сообщения московского колледжа, как правило, носит более информативный характер, и в нем нет обращения к эмоциям потребителя, которые зачастую и определяют потребительский выбор. При этом задачи формирования благоприятного общественного мнения в такой рекламе зачастую практически не решаются. Реклама образовательных услуг колледжа в московской прессе показывает исключительную «сухость» информационного сообщения:

57% рекламы информировала потребителя о длительности и сроках обучения;

38% − о выдаваемых после окончания обучения документах;19% − о стоимости обучения.Очевидное следствие небольшого бюджета колледжа на

рекламу − минимизация объема абсолютного большинства рекламных сообщений (свыше 40% − 1/80 газетной полосы, почти 27% − 1/40 и только около 24% − на уровне 1/15 газетной полосы). Это не оставляет рекламодателю в лице колледжа возможности для серьезной информации о содержании предлагаемых услуг (кроме профиля и специальности подготовки).

Вывод: Таким образом, можно констатировать, что московские колледжи недостаточно используют арсенал возможностей современных рекламных технологий. Вследствие этого, недостаточен уровень развития разъяснительно–просветительской деятельности по формированию у потенциальных абитуриентов и их родителей позитивного отношения к получению среднего профессионального образования в системе профессиональных колледжей Департамента образования г. Москвы. Во многом из–за незнания возможностей начального и среднего профессионального образования, где потенциальный

197

абитуриент может получить диплом и практику по выбранной профессии, он и его родители по привычке полагают, что вузовское образование – гарантия хорошей карьеры.

В этой связи основными направлениями организации саморекламы колледжа могут стать:

1. Определение целевой аудитории и потенциальных потребителей на кого должна быть направлена реклама колледжа;

113. Необходимо определить какой тип рекламы колледж собирается применить в своих коммуникациях с потенциальными абитуриентами и их родителями (увещевательной (убеждающей, что колледж представляет уникальные по сравнению с конкурентами образовательные услуги), информативной, напоминающей и, наконец, поддерживающей (чтобы тем, кому адресована реклама колледжа, не забыли о его существовании);

114. Выявление основного послания внешней аудитории (потенциальным абитуриентам и их родителям) из которого можно было бы понять основную цель деятельности колледжа на рынке образовательных услуг;

115. Нахождение оптимальных каналов рекламной коммуникации и адекватной для потребителя формы ее подачи, способной выработать позитив по отношению к рекламируемому колледжу. Здесь одни из основных каналов рекламной коммуникаций − Интернет-сайт колледжа, благодаря которому потенциальный абитуриент и его родители виртуально смогут в желаемый ими момент посетить колледж и узнать специфику его деятельности. Толчок к развитию Интернет-сайтов колледжей и оптимизационное использование их возможно при формировании системы Столичного Интернет-портала среднего профессионального образования;

116. Применение современных технологий рекламного взаимодействия с абитуриентами (например, использование в рекламе видеозаписи с личными обращениями известных выпускников колледжа; организация вечера, посвященного юбилею колледжа; совместная организация со школами профессионального тестирования; директ-маркетинг; открытие в колледже электронных

198

дверей и др.).РОЛЬ РАСЧЕТНЫХ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Т.А. Шерстюк ГОУ средняя общеобразовательная школа № 843

Решение расчётных задач является важным элементом изучения курса химии, поскольку позволяет лучше усвоить и систематизировать теоретический материал. Без практики решения задач знания учащихся бывают сильно формализованы, поэтому данному элементу обучения следует уделять особое внимание. При этом важно стараться решать задачи регулярно, по всем изучаемым темам.

Решение практически любой задачи позволяет достичь нескольких целей:

1. Задачи дают возможность проверить знание химических свойств веществ, их генетической взаимосвязи, условий реакции (так как без этих знаний невозможно написать уравнения химических реакций к задаче).

117. Позволяет закрепить пройденный материал или полнее раскрыть изучаемый.

118. Учит логически мыслить, размышлять, самостоятельно работать.

119. Дают возможность показать взаимосвязь различных предметов школьного курса с химией:

математика – математические расчёты; физика – использование физических формул с плотностью,

объёмом, массой, скоростью; биология – процессы окисления, гидролиза, выделения

энергии; экономика – экономическая целесообразность тех или иных

процессов, выход продукта; экология – влияние данных реакций на окружающую среду.

120. Практическая направленность химических задач (использование веществ, получаемых в ходе химических реакций, выход продукта, влияние на среду и человека).

199

Необходимость включения задач в школьный курс диктуется ещё и тем, что в последние годы вузы России перешли на систему письменных вступительных экзаменов по химии. Первые результаты такого перехода оказались довольно плачевными, так как сдача экзамена по химии в школе отличается от вступительного экзамена в вуз. Особенность задач, предлагаемых на экзаменах в высших учебных заведениях, их многоступенчатость. В большинстве реакций должны быть указаны условия: температура, катализатор, давление. Необходимо умение перевода одних единиц измерения в другие.

В настоящее время во многих школах созданы профильные классы (физико-математические, экономические, медико-биологические, гуманитарные), поэтому учителю необходимо учитывать это при работе с учащимися. С учетом данных направлений нужно подбирать задачи: например, в физико-математическом классе можно предлагать задачи с более сложными математическими расчётами, в экономическом – задачи, связанные с выходом продукта, с экономической целесообразностью предложенного процесса.

Так как одним из направлений научной деятельности методического объединения учителей естественного цикла является экологическое воспитание учащихся, то особое внимание нужно уделить задачам с экологическим содержанием. Такая работа может проводиться на уроках и спецкурсах. Использование таких задач делает теоретический материал более жизненным, даёт возможность соприкоснуться с проблемами защиты и охраны природы, несовершенства производства, накопления отходов и воздействия их на живые организмы.

Конечно, очень мало времени остаётся на решение задач, даже базовых, не говоря уже о требующих нетрадиционного мышления. Но ведь именно такие задачи с “изюминкой”, т. е. замаскированные под задачей реальные научные проблемы, требующие серьёзного размышления, или таки задачи, у которых за условием на пол страницы кроется решение в пол строки, дают возможность подготовить сильных учащихся к олимпиадам или к вступительным экзаменам вуз.

200

СБОРНИК ТРУДОВVIII РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 1

11 апреля 2007 года

Подписано в печать 10.01.2008 г. Формат 60х84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 11,16. Усл. кр.-отт. 44,64. Уч.-изд. л. 12,0.Тираж 300 экз. С 13

Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования

«Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78.

Documents

VIII Региональня научно-практическая конференция. Том 1