VIVÊNCIAS NA SALA DE AULA · cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na educação infantil. Essa coletânea mostra caminhos percorridos no sentido de colocar o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017

VIVÊNCIAS NA SALA DE AULA

NO PIBID

INDICTO EDITORA

Toledo

2017


VIVÊNCIAS NA SALA DE

AULA NO PIBID

Dulcyene Maria Ribeiro

Solange de Fátima Reis Conterno

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Lourdes Aparecida Della Justina

Organizadoras

INDICTO EDITORA

TOLEDO

2017


Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.

Produção gráfica e impressão: Ebook – Indicto Editora

Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do

Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge

Rauber.

Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior – CAPES

Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - PIBID/Unioeste, Rua Universitária, 1619 - Jardim

Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-PR

E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são

totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado .

RIBEIRO, Dulcyene Maria et al.

Vivências na sala de aula no Pibid/ Organizadoras: Dulcyene

Maria Ribeiro, Solange de Fátima Reis Conterno, Andréa

Cristina Martelli, Dulce Maria Strieder e Lourdes Aparecida

Della Justina. Toledo - Paraná: Indicto Editora, UNIOESTE

2017.

376p.

ISBN 978-85-54884-09-3

1. Educação

2. Medotologia

3. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. – 370

mailto:[email protected]

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 5

PREFÁCIO

O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra

e tem o intuito de preparar o leitor para o que virá em seguida. No

caso do conjunto de coletâneas elaboradas pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que

nenhum texto desse caráter pode cumprir bem essa função, dada a

surpreendente e interessante experiência de conhecer as atividades

desenvolvidas no Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos

capítulos que compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por

educadores que constroem conhecimento sobre o ensino no cotidiano

das escolas públicas, buscando qualificar a formação dos mais novos

professores, mais que revelam o resultado de um trabalho

sistemático realizado com grande senso de responsabilidade. A

leitura dessa obra nos impulsiona à autorreflexão, a cada linha,

provocando nosso pensamento: “e nós”, que caminhos temos

percorrido? Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado?

O que temos feito dos nossos erros e acertos?

O Pibid foi criado em 2007 pela Capes e tem alcançado

expressivo reconhecimento social, colocando-se como um Programa

estratégico no cenário das políticas de formação de professores. O

Programa insere estudantes do curso de licenciatura no cotidiano das


escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o ensino sob

orientação de um docente do curso - coordenador de área - e de um

professor da escola - o supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a

identificação de problemas, estudos e mudanças da realidade das

escolas.

O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam

conhecermos e compreendermos como esse Programa se traduz em

um contexto específico. No seu conjunto, a obra trata da experiência

de formação de autênticos educadores, trazendo temas variados e

que dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas

públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida é de, nada menos

que cinco coletâneas, que detalham o trabalho realizado por

diferentes perspectivas, com destaque para a organicidade das ações

realizadas ao longo do processo de iniciação à docência, que tem

como ponto de partida a construção de vínculos com a escola, o

diagnóstico sobre a realidade escolar, a realização de atividades

formativas, o uso de mecanismos de acompanhamento e a

socialização dos resultados alcançados.

Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no

Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas do ensino

descrevem as práticas desenvolvidas nas escolas. Os textos relatam

as experiências realizadas de modo crítico, discutem os fundamentos

teóricos e metodológicos em questão, revelam os saberes produzidos


e efeitos da experiência na formação dos licenciandos. Além disso,

discutem as percepções dos bolsistas da iniciação à docência e dos

egressos do Programa sobre a própria formação e a conscientização

sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos prontos por isso

continuamos aprendendo. Também analisam suas vivências quanto

às práticas de ensino de filosofia, biologia, geografia, língua

portuguesa e línguas estrangeiras, alfabetização e letramento, história

e matemática.

Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a

formação de professores reflexivos no cotidiano da escola, para

contemplar um ensino de qualidade visando à formação plena de

sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.

Na coletânea “Experiências na educação em ciências e

matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação

de professores e docência nas áreas de Ciências e Matemática. Por

um lado, ainda prevalece nas escolas um ensino descontextualizado,

baseado apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações

demandam cada dia mais por uma aprendizagem significativa. Em

face disso, são relevantes as reflexões dos textos dessa coletânea,

pois partem das práticas de iniciação à docência nas escolas para

analisar a história do pensamento científico e as possibilidades de

ensino lúdico com uso de jogos, materiais concretos, modelos.

Também discutem as práticas de investigação na escola como meio


de compreensão das condições de existência no planeta e mudanças

observados nos tempos atuais, como as mudanças climáticas globais,

efeitos do uso dos smartphones no corpo humano, petróleo e

combustíveis fósseis, o papel dos fungos na natureza. Há relatos

sobre a importância das feiras de ciências e até mesmo da educação

inclusiva com ensino de matemática para crianças cegas. Desse

modo, as experiências relatadas nessa coletânea apontam a

necessária implicação entre escola e vida dos sujeitos que aprendem,

ajudando a ressignificar a experiência escolar.

Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o destaque

é para o ensino de línguas, bem como o modo de formar o professor.

É consenso a importância tanto do domínio do português quanto de

outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo e sobre o

mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de organização

política e social, mas são inúmeras as dificuldades dessa prática na

escola pública. Como resultado das práticas de iniciação à docência

nas áreas de ensino de português, inglês e espanhol, os textos

argumentam sobre as possibilidades de uso das tecnologias da

informação e comunicação, da literatura, do cinema, do cordel, dos

readers - pequenos livros reescritos a partir dos grandes e complexos

clássicos da literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,

analisando criticamente as mais conservadoras e explorando

inovações possíveis, como a produção de livro didático. Há reflexões


acerca da ação do professor frente aos desvios de escrita dos alunos,

a problematização acerca da concepção de leitura, discussões acerca

da oralidade. No bojo da reflexão sobre a função social da escrita,

incluindo experimentos sobre o ensino da função argumentativa e

discursiva do texto, a coletânea apresenta ainda, como lastro, as

teorias sócio-construtivistas no ensino das línguas, valorizando e

empoderando o sujeito do conhecimento.

Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o

ensino das ciências humanas na escola. É indiscutível o papel do

ensino de história, geografia e sociologia para a formação de um

cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à

docência nessa área, analisados nos textos dessa coletânea,

contribuem com a reflexão sobre as questões locais como

agricultura, a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os

textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em grupos como

formas de ensino mais lúdicas, uso da cartografia como meio de

reconhecimento da realidade pelos alunos, uso dos jogos narrativos

para compreensão de si como sujeito histórico, uso das bonecas

Abayomis – feitas de retalhos de tecido - para ensino da reflexão

sociológica relativo às questões raciais e de gênero. Ou seja, os

textos compilados dão evidência à necessidade de formar o

pensamento crítico e seres humanos capazes de compreender e


produzir relações sociais saudáveis, com clareza sobre seu papel nas

transformações necessárias da sociedade.

Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do

Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de professores para ensino

da língua materna como condição para a expressão e autonomia dos

sujeitos, desde a educação infantil e o ensino fundamental. São

grandes os desafios com o ensino de português que forme sujeitos

capazes de produzir e compreender textos. A coletânea apresenta

formas de enfrentamento dessa realidade a partir da contação de

histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de

aproximações entre a educação formal e não formal para preparar o

sujeito para o exercício da cidadania, da reflexão sobre

a alfabetização e o letramento, incluindo as pessoas com

necessidades especiais e a alfabetização matemática, do trabalho

com a literatura como modo de compreensão da realidade e

resolução de conflitos, das contribuições da Teoria Histórico-

cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na educação

infantil. Essa coletânea mostra caminhos percorridos no sentido de

colocar o ensino da língua a serviço da leitura de mundo, abrindo

promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva educação na

infância.

À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa

despretensiosa introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente


da impossibilidade de reduzir a poucas palavras a robusta

contribuição dessa obra, as páginas iniciais representam o resultado,

principalmente, de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra

de compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores do

Estado do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de docência e de

formação impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de

experiências vividas e reflexionadas no espaço-tempo singular, sob

condições objetivas e específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu

conjunto, os textos apresentados despertam a esperança de que uma

outra educação é possível, que ela está em construção e que podemos

fazer parte disso, dialogando com outros educadores, repensando

nossas próprias práticas. Boa leitura!

Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA,

docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação na

UFBA e Coordenadora


Sumário

CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO DO ESPANHOL DO

PIBID DA UNIOESTE CAMPUS CASCAVEL: FORMAÇÃO

INICIAL E PREPARO PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TIC 27

POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL POR

MEIO DAS TICs..............................................................................56

CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: GRIMM

BROTHERS’....................................................................................72

O USO DE READERS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA.......................................................102

PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE AS ABORDAGENS PARA O

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: O PONTO DE VISTA DE UM

PROFESSOR EM FORMAÇÃO...................................................120

CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: HARRY

POTTER.........................................................................................142

ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE

INGLÊS: UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA..........................181

SIMILARIDADES NARRATIVAS DE GÊNEROS

CALCIFICADOS E CONTEMPORÂNEOS.................................201

O CORDEL PARA ALÉM DO TEXTO PRETEXTO: UM

DESAFIO POSSÍVEL....................................................................222


A ESCRITA EM FOCO: UMA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

DADOS...........................................................................................250

FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS

INTRICAMENTOS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS

POSSIBILIDADES TEXTUAIS OFERTADAS E A REALIDADE

LEITORA ENCONTRADA NO ESPAÇO ESCOLAR ...............275

O TRABALHO COM A ESCRITA E SUA RESSIGNIFICAÇÃO

PARA O DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS

LINGUÍSTICOS, ARGUMENTATIVOS E DISCURSIVOS.......300

LEITURA E ESCRITA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA O

TRABALHO COM A ORTOGRAFIA..........................................321

ESBOÇO PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE E A

VARIAÇÃO...................................................................................343

O LÚDICO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA............357


APRESENTAÇÃO

A coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid” é resultado

de atividades desenvolvidas nos subprojetos, do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos últimos

quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura

distribuídos em cinco campi da instituição, sendo esses: Ciências

Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação Física

(Marechal Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel), Filosofia

(Toledo), Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido

Rondon), História (Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês

(Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon), Letras –

Português (Cascavel e Marechal Cândido Rondon), Letras-Espanhol

(Cascavel), Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia

(Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).

A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no

Programa, desde o edital de 2009, fomenta reflexões sobre a atuação

docente e seus elementos constituintes, contribuindo para a melhoria

de resultados no processo de ensino e aprendizagem desde os anos

iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a educação técnica

de nível médio. A formação de professores para a Educação Básica

tornou-se centro de discussões em diferentes momentos na


universidade, tendo em vista a visibilidade das atividades

desenvolvidas no Programa.

As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas,

embora todas sejam interdependentes. O conhecimento da

organização da escola, sua estrutura e de seus profissionais são

anuais, tanto pela dinamicidade própria da educação, quanto pelo

movimento de bolsistas e a troca de algumas escolas que deixam de

atender aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro

contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de

cada escola corroboram para ampliar o conhecimento da escola

parceira do Pibid.

Concomitantes ao processo de conhecimento da escola foram

desenvolvidos grupos de estudos na universidade e nas escolas com

a participação dos bolsistas (iniciação à docência, supervisão e

coordenação de área) com temáticas referentes à docência e ao

conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem

como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o

planejamento da inserção e vivência na escola, ou seja, da docência.

Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram as

disciplinas específicas de cada subprojeto; desenvolveram oficinas

didáticas e artísticas (turbante, grafite, rap, outros); organizaram

laboratórios e feiras de ciências; elaboraram planos e projetos de

ensino; prepararam cenários e encenação de peças teatrais;


ministraram palestras, produziram contação de histórias e materiais

didáticos.

Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de

iniciação à docência nas escolas, as quais contribuem para a sua

formação acadêmica e profissional, pois os aproxima do cotidiano de

sua atuação e ainda permite às comunidades escolares usufruírem de

atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua importância na

formação inicial e continuada de professores para a Educação

Básica, exercendo importante papel nos cursos de licenciatura da

Universidade. Uma das contribuições do Programa às licenciaturas é

a consolidação da relação da Educação Superior com a Educação

Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em cada

subprojeto, os bolsistas de iniciação à docência se envolvem

diretamente com as especificidades do seu campo de trabalho e com

as peculiaridades do trabalho docente.

Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios obrigatórios

e suscita reflexões nas disciplinas dos cursos envolvidos,

ultrapassando os limites de formação daqueles diretamente

envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica dos cursos como

um todo.

A experiência de participar de eventos científicos

proporciona aos bolsistas o desafio da escrita dentro das normas


científicas, bem como, a sistematização e contextualização das

discussões teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,

possibilita o acesso aos novos conhecimentos e propostas

metodológicas de suas áreas e o conhecimento sobre as realidades

diversas. A participação em eventos instiga a escrita e a fala de seus

objetos de estudo, ocasionando uma formação mais abrangente e o

desafio de construir argumentos no intercâmbio com acadêmicos de

outras universidades.

Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o aumento

de alunos egressos da Educação Básica, que têm optado pelos cursos

de licenciatura nas universidades públicas. Eles afirmam que, de uma

forma ou outra, o contato que tiveram com atividades e bolsistas do

Pibid quando ainda estavam na escola, foi determinante para a

escolha do curso de licenciatura.

Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções

que compõem essa coletânea. Regina Breda e Greice da Silva

Castela autoras do primeiro capítulo, “Contribuições do subprojeto

do espanhol do Pibid da Unioeste campus Cascavel: Formação

inicial e preparo para o uso pedagógico das TIC”, apresentam um

recorte da investigação de mestrado, desenvolvida entre os anos de

2013 e 2015, que foi realizada com bolsistas do subprojeto de

Espanhol do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID). Segundo as autoras, a formação inicial, por meio


dos cursos de licenciatura, não tem dado conta de preparar os futuros

professores para utilizar as Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC), explorando-as em todo seu potencial. Por essa

razão, voltaram o olhar sobre experiências que os acadêmicos

bolsistas do Pibid tiveram com o uso pedagógico das TIC no

subprojeto e como eles avaliaram sua participação no subprojeto em

relação às experiências com as TIC. Os pesquisados avaliaram

positivamente as vivências no subprojeto de Espanhol, revelando

segurança para utilizar as TIC em suas práticas depois de formados.

“Possibilidades para o ensino de espanhol por meio das

TICs” de autoria de Greice da Silva Castela, apresenta um panorama

de Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs) elaborados,

pelo Pibid, para ensino de Espanhol para brasileiros integrando

recursos tecnológicos. Todos foram criados, na Unioeste – Campus

de Cascavel – PR, e aplicados em turmas de alguns Centros de

Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs). O referencial teórico

que embasa a pesquisa considera pesquisas sobre ODEAs,

hipertexto, multiletramentos, novas tecnologias no ensino e

formação docente. A metodologia se pauta na Linguística Aplicada e

em pesquisa-ação, realizada por meio de notas de campo e gravação

de todos os ODEAs elaborados. Por meio da socialização das

propostas pedagógicas efetivadas esperam contribuir para que outros

professores se interessem pelo uso das novas tecnologias nas aulas e


vislumbrem possibilidades de utilização desses ODEAs em suas

aulas.

Elaborado por Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan

Rettore, Jaqueline Patricia Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa,

Natan Wellington Kreuz dos Santos, Paula Francielle Becker, Nelza

Mara Pallu e Maria Angélica Rosa Varussa, o “Caderno de

literamento de inglês: Grimm brothers’” é resultado das atividades a

construção do conhecimento multidisciplinar resultante da

integração de grandes áreas como da linguagem, da literatura e do

cinema. Esta abordagem desafiadora inspirou o nome do Caderno

Pedagógico constituindo o termo Literamento para destacar a fusão

da Literatura e do Letramento no processo de formação de leitores

dos envolvidos no projeto. O Caderno Literamento, escrito em língua

inglesa está subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a

oferecer aos alunos uma diversidade de gênero literário (clássico e

contemporâneo), e também pelo conhecimento prévio e preferência

dos aprendizes da escola participante do projeto. Assim, a primeira

parte apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos

Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades

configuradas pela Saga Harry Potter.

No capítulo “O uso de readers no ensino de língua inglesa:

Um relato de experiência”, Ana Maria Kaust, Anna Flávia Lenz

Freitas, Camila Cristina Dias da Silva, Jenny Miki Yoshioka, Delfina


Cristina Paizan, Isabelle Christianes Capetini e Milena Brepohl Hepp

descrevem o uso de readers no ensino básico de língua inglesa, além

de discutirem sobre o desenvolvimento das aulas aplicadas, que

utilizaram tal recurso. Coracini (2012) propõe o trabalho com leitura

nas aulas de língua inglesa utilizando-se dos readers e explica que

esse tipo de material se constitui de pequenos livros reescritos a

partir dos grandes e complexos clássicos da literatura e que, apesar

de não respeitarem o texto original, esse tipo de material é de grande

valia na questão de auxiliar a leitura em língua inglesa. Pensando

nisso, os “Pibidianos” elaboraram aulas que utilizavam desse recurso

para auxiliá-los. Compreendendo a importância de um ensino

significativo e contextualizado, busca-se um maior interesse pelas

aulas por parte dos alunos e uma melhor aprendizagem da língua

inglesa.

Lucas Gabriel Domingos Rojas e Ana Maria Kaust autores

das “Primeiras reflexões sobre as abordagens para o ensino de língua

inglesa: O ponto de vista de um professor em formação”, destacam

que na caminhada de um professor de Língua Inglesa em formação

há muitas dúvidas com relação às abordagens a serem utilizadas em

sala de aula. Os autores entendem por abordagem tradicional, o

conjunto de métodos que possuem características comuns em relação

ao papel do professor como detentor de todo conhecimento, do aluno

como o aprendiz e reprodutor dos conhecimentos sem reflexão dos


conteúdos, do ensino estrutural e quebrado em partes, da

aprendizagem através do condicionamento dessas estruturas

correspondendo em suas partes na Língua Materna e na Língua

Alvo. Este capítulo traz reflexões e relatos de experiência acerca de

diversas abordagens em diferentes contextos, considerando suas

efetividades em sala de aula de Língua Inglesa de duas escolas

públicas de Foz do Iguaçu.

“Caderno de literamento de inglês: Harry Potter” de Dâmaris

Ellen Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia Schossler

Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz dos Santos,

Paula Francielle Becker, Nelza Mara Pallu e Maria Angélica Rosa

Varussa, foi aplicado no Colégio Estadual Eron

Domingues/Marechal Cândido Rondon-PR, em turmas do Nível

Fundamental, do 6º ao 8º ano, tendo como resultado observado um

maior envolvimento e motivação dos alunos nas aulas de inglês. Está

subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a oferecer aos

alunos uma diversidade de gênero literário (clássico e







O capítulo, “Elaboração de material didático para ensino de

inglês: Uma perspectiva discursiva” de autoria de Gabriele Rocha,

Luisa Canezim, Camila Boroto, Giulia Pietra, Natália Markewicz e

Juci Mara Cordeiro, discorre sobre o processo de elaboração do livro

English Teaching Activities: brazilian legends, fables, comics and

vídeos, publicado em Janeiro/2016. Para o desenvolvimento do

trabalho, tomou-se como referência autores como Schneuwly (2004),

Dolz, Gagnon e Decândio (2009), Cordeiro e Baumgartner (2013),

Marcuschi (2005), entre outros. A partir dos estudos desenvolveram

atividades tais como: observação do contexto de ensino-

aprendizagem; pesquisa e seleção de gêneros textuais; elaboração de

atividades didáticas em torno dos gêneros selecionados, e regência

compartilhada utilizando o material didático (MD) produzido. O

desenvolvimento de tais atividades encontram-se reunidas no livro

didático mencionado.

Produzido por Aline Stenzel, Marina Jakovacz e Mirian

Schröder “Similaridades narrativas de gêneros calcificados e

contemporâneos”, nos mostra que a habilidade leitora é inata ao ser

humano, de modo que as várias leituras agem direta e

incessantemente no relacionamento dos indivíduos como sujeitos.

Nesse sentido, o capítulo detalha o desenvolvimento da mediação

leitora (SOLÉ, 1998; BORTONI-RICARDO et al, 2012;

OLIVEIRA; ANTUNES, 2013), o trabalho com intertextualidade


(BENTES, 2008; KOCH; TRAVAGLIA, 2001 e 2000), bem como o

diálogo entre gêneros (MARCUSCHI, 2008; KOCH; ELIAS, 2011,

2008).

O capítulo “O cordel para além do texto pretexto: Um desafio

possível” de Adriana Paula Hoff, Daiane Cristina Massirer e Mirian

Schröder apresenta o projeto de ensino “Consciência Negra nos

versos do Ensino Fundamental”, aplicado em 2016, o qual teve como

público-alvo duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental da rede

pública e foi planejado de acordo com a visão sociointeracionista de

linguagem. Os resultados obtidos com a aplicação do projeto

revelam que o trabalho com a produção textual ainda é um desafio,

tanto para a escola, quanto para as Pibidianas. Relevam também que,

apesar das dificuldades e em virtude do desenvolvimento das etapas

de escrita, houve melhora na produção textual dos educandos.

As autoras Nadieli Maria Hullene Gerei e Sanimar Busse de

“A escrita em foco: Uma análise e discussão dos dados”, apresentam

os resultados da pesquisa que coletou e descreveu os desvios de

escrita dos alunos do 6º Ano participantes do projeto. Da análise as

autoras afirmam que as interferências da fala na escrita são uma

constante nas produções e que é comum a presença de desvios de

grafia, considerando que o aluno utiliza a sua fala como parâmetro

para a atividade de escrita, a qual acaba acentuando a compreensão,

também, das arbitrariedades do código escrito. A aplicação da


Unidade Didática promoveu diminuição e eliminação dos desvios

ortográficos, revelando que um trabalho sistemático com a ortografia

é urgente e necessário em sala de aula.

O capítulo “Formação leitora dos alunos do ensino

fundamental: Considerações a respeito dos intricamentos e

divergências entre as possibilidades textuais ofertadas e a realidade

leitora encontrada no espaço escolar” de Danyele Lizzi da Silva,

Davi Vaz Kievel, Ilda Boligon Vedana, Indaiá M. Kroth, Martiniane

A. Dutra da Costa e Simone Alves de Souza, apresenta um percurso

de reflexões sobre os encaminhamentos dados pelos materiais

didáticos para o trabalho com a leitura nas aulas de Língua

Portuguesa. O texto problematiza algumas concepções de leitura,

apresenta o ponto de vista de alunos dos 6º e 9º anos do Ensino

Fundamental sobre o papel da leitura e analisa atividades de

materiais didáticos.

“O trabalho com a escrita e sua ressignificação para o

desenvolvimento de conhecimentos linguísticos, argumentativos e

discursivos” elaborado por Edileusa de Fátima Vaz, Larissa da Silva

Fontana, Maria Auxiliadora de Miranda, Melissa Gatto Regonha,

Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler, Tatiane Cristina Becher,

Tathiane Cristino, Sanimar Busse apresenta discussões sobre a

escrita no ensino fundamental. Parte-se inicialmente de reflexões

sobre a construção de conhecimentos sobre a escrita por alunos do 6º


Ano do Ensino Fundamental. A seguir, destacam-se as discussões

sobre a função social da escrita e sua problematização em

encaminhamentos e produções escritas de alunos, cotejando a

concepção sociointeracionista e os conhecimentos dos alunos dos

níveis linguísticos à função argumentativa e discursiva do texto.

Adriana Alexandra Ferreira e Sanimar Busse elaboraram o

capítulo “Leitura e escrita: Algumas estratégias para o trabalho com

a ortografia”, essa pesquisa discute a que estratégias os alunos

recorrem no momento em que produzem seu texto, considerando o

conhecimento fonológico e o conhecimento do código escrito. O

estudo das questões ortográficas e os processos fonológicos podem

conduzir a uma estratégia de ensino que se orienta pela compreensão

dos processos envolvidos na apropriação da escrita. O erro

ortográfico é tomado como indício e ponto de partida para ações que

possam levar o aluno ao domínio da escrita e domínio da língua

portuguesa. As atividades compreendem um roteiro de observação e

reflexão da escrita ortográfica a partir de textos diversos.

No capítulo “Esboço para o trabalho com a oralidade e a

variação”, a autora Sanimar Busse apresenta uma proposta de

atividades que parte de noções de variação, mudança e diversidade

do português brasileiro, para o trabalho com a escrita ortográfica. As

atividades resultam de alguns trabalhos de pesquisa sobre com a

variação e diversidade linguística em materiais didáticos e propõe-se


à problematizar conteúdos a partir de encaminhamentos, muitas

vezes, equivocados sobre variedades da fala mais e menos

prestigiadas.

Tatiane Cristina Becher, Tathiane Cristino, Melissa Gatto

Regonha, Martiniane A. Dutra da Costa, Rosemari de Oliveira de

Jesus Dassoler, Indaiá M. Kroth, Danyele Lizzi Silva e Stefani

Alves do Carmo no capítulo “O lúdico no ensino da Língua

Portuguesa”, apresentam algumas considerações sobre atividades

lúdicas elaboradas para o trabalho com conteúdos de Língua

Portuguesa, com enfoque nas habilidades de escrita e produção

textual. Essas atividades tratam de propostas a serem aplicadas em

aulas com as turmas envolvidas do subprojeto do Pibid de Língua

Portuguesa da Unioeste – Cascavel/PR, e também foram

apresentadas no IV Encontro do Pibid, no campus da Unioeste de

Cascavel, realizado no dia 21 de novembro de 2016.

As organizadoras


CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO DO ESPANHOL DO

PIBID DA UNIOESTE CAMPUS CASCAVEL: FORMAÇÃO

INICIAL E PREPARO PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TIC1

Regina Breda2 Greice da Silva Castela3

Introdução

O contexto de educação marcado pela introdução das

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) leva-nos a

repensar sobre o papel do professor e a refletir sobre a introdução da

temática das TIC aplicadas aos processos de ensino e de

aprendizagem na formação inicial de professores, de modo a atuarem

nessa sociedade em que se tem modalidade de educação à distância

on-line, redes sociais e tantas outras possibilidades permitidas pelas

tecnologias digitais. Nesse sentido, o objetivo dessa investigação4 foi

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,

voltada para a formação de recursos humanos. 2 Mestre em Letras e professora do Instituto Federal do Paraná (IFPR). 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Espanhol, do Campus de Cascavel. 4 Este capítulo apresenta parte dos resultados da pesquisa de mestrado intitulada

Contribuições do Pibid de espanhol à formação inicial e ao uso das TIC, defendida na

Unioeste em 2015.


o de identificar a contribuição que o Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (doravante Pibid), subprojeto de

Espanhol, realizado no curso de Licenciatura em Letras da Unioeste,

Campus de Cascavel, tem dado ao uso das TIC no processo de

ensino e de aprendizagem, segundo a visão de seus bolsistas, tendo

em vista o contexto atual de necessidade da inserção das TIC na

formação inicial e na escola.

O Pibid surge por meio do Decreto 7.219, de 24 de junho de

2010, que dispõe sobre o programa. No item IV desse documento,

afirma-se que um dos objetivos do programa é proporcionar

experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de

caráter inovador e interdisciplinar. Tendo em vista esse objetivo, o

subprojeto de Espanhol desenvolvido nas escolas por meio do

Programa Institucional de Bolsas à Iniciação Docente (Pibid), que

utilizou recursos tecnológicos em práticas de ensino de Espanhol

como Língua Estrangeira (E/LE), buscou proporcionar vivências

com as TIC promovendo a oportunidade dos bolsistas construírem

propostas didáticas que utilizam os recursos que a tecnologia

disponibiliza, aplicá-las e relatar essa experiência a fim de que se

tenham dados sobre os resultados dessas aulas.


A geração dos dados ocorreu no segundo semestre de 2013,

momento em que o subprojeto era desenvolvido com 12 alunos

bolsistas e 2 alunos voluntários do curso de Licenciatura em Letras

com habilitação em Língua Espanhola. A partir da análise qualitativa

e interpretativa das respostas que obtivemos no questionário, na

gravação de falas, e na análise documental do que foi expresso nos

relatórios semestrais das acadêmicas (especificamente no item 7

deste que se refere às dificuldades encontradas e como superá-las),

buscamos apresentar as contribuições que o subprojeto de Espanhol

do Pibid tem dado à formação inicial de seus bolsistas, por meio da

aplicação de oficinas em escolas da rede estadual com alunos do

curso de Espanhol do Centro Moderno de Línguas Estrangeiras –

Celem, nas quais empregaram atividades pedagógicas realizadas a

partir do uso do computador e de recursos digitais disponíveis na

internet. Evidenciamos conhecimentos e vivências que esses

acadêmicos adquiram por meio do Pibid e que não teriam recebido

somente no curso de graduação.

Formação inicial de professores e formação para o uso das TIC

A literatura especializada no âmbito da formação de

professores (PERRENOUD, 2000) ressalta a necessidade de

repensá-la, no sentido de responder às exigências e aos desafios cada

vez mais complexos que se colocam às escolas e aos professores.


Acredita-se que uma das finalidades da formação inicial é a de

preparar os futuros professores para trabalharem em escolas em

contextos de mudança.

Verifica-se que, embora seja unânime a constatação de que a

escola não pode deixar de lado as potencialidades da tecnologia,

visto que a geração de estudantes que cresceu em uma sociedade e

cultura digitais demanda processos de ensino e aprendizagem em que

as tecnologias possam ser incorporadas (LARA, 2011), ainda há

muito que se avançar nesses aspectos. Assim, a busca pela melhor

maneira de incorporá-las no ensino ainda é motivo de pesquisas no

ambiente acadêmico.

Segundo Belloni (2012), as novas formas de interação social

mediadas pelas interfaces fazem surgir novas formas de perceber e

de apreender as informações visuais, sonoras e semânticas, bem

como novas formas de interpretá-las, classificá-las e utilizá-las em

outras situações, ou seja, novos modos de aprender. Considerando

que as mídias fazem parte de diversas práticas sociais, elas devem

ser inseridas nos processos de ensino e de aprendizagem: “A mídia-

educação em suas diferentes dimensões (mídias como ferramentas de

ensino-aprendizagem, objetos de estudo e meios de expressão de

todos os cidadãos), deve entrar na escola como vetor de

transformação. A inovação tecnológica é pretexto e meio para a

mudança pedagógica” (BELLONI, 2013, p. 50).


Perrenoud (2000) aponta como uma das dez competências

para ensinar no século XXI o uso das tecnologias, as quais podem

contribuir na luta contra o fracasso escolar e a exclusão social. O

computador não é um instrumento próprio da escola, mas espera-se

que os alunos ao utilizá-lo no ambiente escolar, o façam também em

outros contextos. O autor afirma que a tecnologia não poderia ser

indiferente a nenhum professor, pois elas modificam as formas de

viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e também de

pensar, essa evolução tem efeitos sobre as situações a que os alunos

são e serão expostos na vida, nas quais eles mobilizarão o que

aprenderam na escola.

Coll, Mauri e Onrubia (2010) realizaram uma revisão de

estudos de acompanhamento e avaliação ao redor do mundo sobre a

incorporação das TIC (computadores, dispositivos e redes digitais)

na educação formal escolar, buscando verificar nos resultados

apresentados os efeitos sobre as práticas educacionais e os processos

de ensino e aprendizagem. Constataram que o uso das TIC que

professores e alunos fazem ainda é muito limitado. As pesquisas

referem-se também à “limitada capacidade que parecem ter essas

novas tecnologias para impulsionar e promover processos de

inovação e melhora das práticas educacionais” (COLL; MAURI;

ONRUBIA, 2010, p.71), devido à questão estrutural limitada, a


dificuldades para incluir a internet no currículo escolar e à falta de

um desenvolvimento profissional adequado do professorado.

No contexto das universidades brasileiras, a investigação de

Barreto (2011) aponta a quase inexistência de disciplinas sobre

tecnologias nos cursos de licenciatura. Nos cursos de Letras (foco de

nossa investigação), por exemplo, apenas 0,2% das universidades

avaliadas apresentam disciplinas obrigatórias sobre tecnologias. Os

dados demonstram que a inserção curricular da mídia-educação

representa ainda um grande desafio, ainda que algumas experiências

nesse sentido se desenvolvam a partir de diferentes perspectivas,

como em cursos de extensão, projetos de pesquisa e iniciação à

docência.

Na pesquisa de Lara (2011), em duas universidades públicas

do Estado de Santa Catarina, nos cursos de licenciatura, constatou-se

que os usos que tanto professores quanto alunos fazem da tecnologia

pouco exploram as suas potencialidades para os processos

educativos., pois limitam-se ao instrumental, ou seja, as TIC são

facilitadoras de tarefas para a digitação de trabalhos, criação de

slides de apresentação desses e ferramenta de pesquisa na internet.

Concordamos com Coll, Mauri e Onrubia (2010) ao

atestarem que se avança no desenvolvimento do domínio técnico,

mas, infelizmente, não se avança na questão de explorar as


potencialidades das tecnologias digitais para o ensino e a

aprendizagem. De acordo com os autores,

Enquanto não se proceder a essa revisão profunda do

currículo escolar, vamos talvez continuar avançando

na incorporação das TIC na educação, no sentido de

melhorar o conhecimento e domínio que os alunos

possuem dessas tecnologias, e até a utilização eficaz

destas por parte do professorado e dos alunos para

desenvolver sua atividade como docentes e aprendizes

respectivamente, muito mais difícil, contudo, será

avançar no aproveitamento efetivo das novas

possibilidades de ensino e aprendizagem que nos

oferecem, potencialmente, as TIC. (COLL; MAURI;

ONRUBIA, 2010, p. 89).

Por isso, esses autores, assim como Castela (2009) e Lara

(2011), propõem que a universidade seja um espaço de vivências,

discussões e de experiências sobre a questão das TIC nos processos

educacionais. Se isso de fato acontecer, haverá conformidade entre a

formação inicial de professores e as políticas governamentais de

inclusão das tecnologias nas escolas, e essas mais preocupadas com a

aquisição de equipamentos informáticos e aquela voltada à

capacitação dos futuros docentes para utilizarem os recursos

tecnológicos em contextos de ensino.

Corroboramos com Lara (2011) que a primeira preocupação

deve ser o investimento na formação inicial de professores. Segundo

ele,


O grande salto qualitativo da educação ocorrerá

quando as tecnologias forem incorporadas como

cultura e como prática social, e não como mero

recurso instrumental que mantenha as mesmas práticas

e mesmas metodologias consagradas pela escola

tradicional. Isso requer não apenas as discussões sobre

as possibilidades do emprego das TIC nas práticas

pedagógicas, mas também o uso destas tecnologias

nas práticas formativas (LARA, 2011, p. 123).

Também destacamos uma consideração importante que Coll,

Mauri e Onrubia (2010) fazem em relação aos pressupostos

pedagógicos que os professores possuem:

Os professores tendem dar às TIC usos que são

coerentes com seus pensamentos pedagógicos e com

sua visão dos processos de ensino e aprendizagem.

Assim, com uma visão mais transmissiva ou

tradicional do ensino e da aprendizagem, tendem a

utilizar as TIC para reforçar suas estratégias de

apresentação e transmissão de conteúdos, enquanto

aqueles que têm uma visão mais ativa ou

“construtivista” tendem a utilizá-las para promover as

atividades de exploração ou indagação dos alunos, o

trabalho autônomo e o trabalho colaborativo (COLL;

MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 75).

Nota-se que pôr em prática atividades que desenvolvam esse

trabalho mais colaborativo e autônomo requer professores que

desenvolvam práticas em que o aluno percorra os próprios caminhos

na construção do conhecimento, para tanto, necessitam receber na


formação de professores um preparo para lidar com a tecnologia que

vai além do instrumental.

Além da necessária revisão do currículo, importam também

as questões relativas aos pressupostos pedagógicos que os

professores têm, já que, se são mais voltados ao papel do professor

como transmissor, a tendência é que incorporem tecnologias às suas

aulas para realizarem atividades que já faziam sem elas, enquanto

que se receberem um preparo na formação inicial no qual esteja

contemplada a visão de que o que se espera do professor é que ele

crie possibilidades para que o conhecimento seja construído.

Destarte, compreendemos que as TIC serão ferramentas muito úteis

na promoção desses processos de ensino e aprendizagem, pelo

caráter potencializador que elas possuem do trabalho autônomo e

também do trabalho colaborativo.

Cabe ao professor também desenvolver o uso crítico das

tecnologias como novos ambientes de aprendizagem. O emprego da

tecnologia requer um professor atualizado e contextualizado aos

desafios que essa condição tecnológica impõe à sociedade e suas

respectivas consequências na educação. Ramal (2002) e Castela

(2009) atentam para a necessidade de desenvolverem-se professores

usuários críticos e criativos da tecnologia, que a percebam em todas

as suas potencialidades, contribuindo nesse sentido para com os


estudos da mídia-educação e do letramento digital nas disciplinas da

formação inicial de professores.

Ainda que a mídia se insira em diversas instâncias da vida

social, Fantin (2012) destaca que grande parte dos documentos de

referência para a educação para as mídias em distintos países

conjugam da mesma concepção: as mídias dizem respeito à escola.

A autora apresenta maneiras de inserir as mídias nos

currículos (escolar e formativo). No primeiro, há possibilidade de

integração curricular como disciplina autônoma, enfoque curricular

com caráter transversal e modelos mistos disciplinares e transversais.

Já na segunda proposta, a autora acredita que a educação para as

mídias pode se integrar à didática e à prática de ensino, indo muito

além da análise das práticas de produção, consumo e recepção.

O importante é não perder de vista que a presença da

mídia-educação sistematizada no ensino, mais do que

uma necessidade, é hoje condição de pertencimento e

de cidadania instrumental e cultural, e por isso deve

estar contemplada na educação, e, particularmente, na

formação de professores. (FANTIN, 2012, p. 87).

Formar para as mídias e tecnologias é formar o julgamento, o

senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de

observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar

e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a

representação das redes, de procedimentos e de estratégias de


comunicação. Nesse sentido, reitera-se a necessidade de formação

para a cultura digital sob o olhar da mídia-educação, pois ela se torna

um fator importante da cidadania ativa (FANTIN; RIVOLTELLA,

2012).

Para Fantin (2012), a formação inicial pode contribuir para

problematizar questões como os estímulos provindos da cultura

digital e o uso das tecnologias na vida pessoal em oposição aos seus

usos educativos, o que requer uma reflexão sobre mídia,

comunicação, tecnologia, educação e políticas públicas, mas,

sobretudo, requer uma reflexão sobre que competências midiáticas

os professores devem construir, sobretudo a competência crítica.

O uso das TIC no contexto do Pibid

Elegemos três categorias de análise, conforme observamos a

recorrência dos mesmos dados, as quais são expressas nos subitens

que seguem.

Avaliação das acadêmicas sobre a experiência do Pibid de uso

das TIC no ensino

As respostas referentes à questão 5 do questionário: Como

você avalia a experiência da aplicação dos recursos das TIC na

prática pedagógica por meio do Pibid? foram quase que


unanimidade: todos as acadêmicas consideram a experiência

enriquecedora:

Foi ótima experiência, pois ampliou as possibilidades

de aplicações metodológicas em sala de aula. (bolsista

Pibid 11 – Questionário)

A experiência de aplicação dos recursos das TIC na

prática pedagógica por meio do Pibid foi muita válida,

pois tivemos a oportunidade de conhecer diferentes

sites para aplicar em sala de aula (bolsista Pibid 9 –

Questionário)

É uma forma de oferecermos aos alunos atividades

diversificadas que oferecessem contato com o idioma,

saindo da rotina (bolsista Pibid 2 – Questionário)

A avaliação é positiva, visto que em momento algum

da graduação pude desenvolver atividades

semelhantes (bolsista Pibid 8 - – Questionário)

Interessante, pois aprendi a utilizar programas para

trabalhar em outras aulas fora do projeto (bolsista

Pibid 7 - – Questionário)

A experiência foi ótima, os alunos participam muito

mais das aulas (bolsista Pibid 5 – Questionário)

Essa experiência foi importante, pois aprendi a usar

certas tecnologias (bols ista Pibid 12 – Questionário)

Foi extremamente positiva. É uma oportunidade de

prepararmos aulas envolvendo as TIC e

simultaneamente experimentá-las em sala de aula

(bolsista Pibid 10 – Questionário).


Percebemos nas afirmações dos pibidianas que elas

consideram de maneia significativa a aprendizagem que tiveram

sobre a utilização de determinadas tecnologias. Além disso,

percebem as possibilidades de aplicação de aulas contemplando as

TIC e também visualizam as possibilidades de diversificar as aulas

de Língua Espanhola, tornando-as mais atrativas e interativas.

Verificamos também que a acadêmica bolsista Pibid 8

ressalta que não houve oportunidades durante a graduação para

desenvolver atividades semelhantes a essa que se desenvolveu por

meio do Pibid (trataremos dessa questão adiante).

Houve uma resposta que apresentou uma visão frustrada da

experiência com as TIC na prática pedagógica nas escolas; vejamo-

la:

Considero a experiência nas escolas frustrante

(bolsista Pibid 4).

Consideramos aqui o que relatou a acadêmica bolsista PIBID

4 nos excertos apresentados anteriormente referentes à questão 3,

que em sua experiência na escola teve que lidar com problemas

técnicos para executar as atividades que planejou, o que prejudicou o

bom andamento da oficina. Ainda que considere a sua experiência na

escola frustrante, no relatório referente ao semestre que houve

trabalho com as TIC, ela avalia como positiva a oportunidade que


teve por meio do Pibid de realizar leituras teóricas sobre as TIC no

ensino e de conhecer possibilidades de usá-las na sua prática

docente. Vejamos suas asserções:

Trabalhar dentro do projeto Pibid espanhol neste

primeiro semestre do ano 2013 permitiu que

aprendesse cada vez mais sobre as tecnologias

utilizadas em sala de aula e a sua possibilidade real de

aplicação. Vimos em sites do exterior ampliar-se a

possibilidade de ter mais ferramentas educacionais.

Tivemos acesso a vários autores que falam sobre a sua

experiência no uso das tecnologias. Aplicamos vários

dos conceitos apreendidos. Realmente, a internet é

uma ferramenta para todos. (Bolsista Pibid 4 -

Relatório)

A partir da exposição desse relato, ressaltamos que, além de

buscar que os alunos vivenciassem experiências de uso das TIC no

ensino, as ações que desenvolveram no semestre de junho a

novembro de 2013 também foi uma oportunidade para que as

acadêmicas percebam potencialidades nos recursos e ferramentas

disponíveis na internet para o ensino de línguas, visto que os sites

que utilizaram não são voltados ao ensino. Então, diante disso, coube

as acadêmicas criar, a partir dessas ferramentas e recursos, atividades

envolvendo os conteúdos que pretendiam trabalhar. Ou seja, a partir

daquilo que não foi pensado para fins didáticos, elas desenvolveram

essas oficinas.


Consideramos que a atividade de seleção dos sites e de

construção de materiais e procedimentos a partir de recursos que não

foram pensados para fins didáticos mostram que o que se procurou

ampliar o entendimento de que a tônica do fazer do professor deve

ser a criticidade, a interação, a pesquisa e que todas as várias formas

de usar a linguagem devem ser contempladas no ensino de línguas,

inclusive as multimodais e midiáticas.

Dessa forma, como base no que fora desenvolvido pelos

pibidianos em relação às TIC, verificamos que as acadêmicas foram

conduzidas a descobrir as possibilidades de auxílio didático-

pedagógico que os recursos e ferramentas podem proporcionar aos

processos de ensino e de aprendizagem, corroborando com o

referencial teórico que apresentamos, segundo o qual considera essa

criticidade em relação às tecnologias essencial para formação inicial

de professores, como Ramal (2002), Lara (2010), e Fantin (2012)

defendem.

Ainda na questão que se refere ao desenvolvimento de

atividades de aplicação das TIC em atividades ensino, perguntamos

se as acadêmicas desenvolveram atividades semelhantes em outros

momentos da graduação. Sobre isso, trataremos adiante

Oportunidade de desenvolver atividades envolvendo TIC na

graduação


Observando a Resolução Nº 147/2011-CEPE, DE 4 de agosto

de 2011, que aprovou o Projeto Pedagógico do Curso de Letras –

Português/Inglês, Português/Espanhol e Português/Italiano, do

Centro de Educação, Comunicação e Artes, da Unioeste, Campus de

Cascavel, não se observa nenhuma disciplina especificamente

voltada ao preparo dos futuros professores ao uso das novas

tecnologias da informação e da comunicação no ensino.

Ainda na questão 5, questionamos:Você teve oportunidade

em outro momento da sua graduação de desenvolver atividades

semelhantes a que desenvolveu com as TIC por meio do Pibid?

Não tive oportunidade na graduação de desenvolver

atividades semelhantes (bolsista Pibid 11 -

Questionário)

Apenas ao longo da experiência no Pibid foi possível

manter contato com as TIC (bolsista Pibid 1 -

Questionário).

As atividades que foram desenvolvidas pudemos ter

contato apenas com o Pibid. (bolsista Pibid 10 -

Questionário).

Não temos a oportunidade de desenvolver essas

atividades na graduação, a carga horária do estágio é

muito curta (bolsista Pibid 5 - Questionário).

Não tive essa oportunidade em outros lugares (bolsista

Pibid 12 - Questionário).

Somente no Pibid por enquanto (bolsista Pibid 2 -

Questionário).


As acadêmicas reafirmam que não tiveram outras

oportunidades de desenvolver atividades com as TIC em outros

momentos da graduação. Há ainda a acadêmica bolsista Pibid 5 que

lembra que a carga horária destinada ao estágio é pequena, por isso,

o Pibid amplia a oportunidade de atuação em sala de aula e de

aplicação de atividades que não são desenvolvidas no decorrer do

curso de graduação como disciplina, nem como atividade de estágio

(nesse caso, de uso das TIC).

Também observando o elevado número de respostas

“nenhuma disciplina” para o número de disciplinas da graduação que

contemplam ao menos alguns desses recursos e ferramentas, essas

informações evidenciam que as tecnologias não são utilizadas em

contextos acadêmicos bem como demonstram que as disciplinas

pouco exploram as potencialidades das TIC para o ensino.

O ideal seria que as tecnologias fizessem parte de todas as

disciplinas do curso de graduação como instrumento de aplicação

geral na didática e na pedagogia (KARSENTI, 2008). Esse autor

lembra que as tecnologias, quando trabalhadas em cursos

específicos, desenvolvem apenas competências informáticas, mas

quando os docentes das instituições formadoras recorrem às TIC,

essas práticas didáticas e pedagógicas funcionam como “motivação


aumentada” para que os futuros docentes aprendam a integrar as TIC

em sua prática pedagógica.

Já algumas acadêmicas consideram que alguns aspectos das

TIC foram trabalhados em disciplinas da graduação

Tivemos uma disciplina no segundo ano que foram

aplicados alguns aspectos (bolsista Pibid 4 -

Questionário).

No segundo ano tivemos alguns aspectos trabalhados ,

mas aprendi mais no Pibid (bolsista Pibid 10 -

Questionário).

Tivemos nas aulas de espanhol (bolsista Pibid 3 -

Questionário).

As respostas das acadêmicas apontam que houve disciplinas

que trabalharam com algumas ferramentas e recursos. As respostas

aqui reafirmam o exposto anteriormente, inclusive quanto à

quantidade reduzida de disciplinas, pois cada acadêmico consegue

exemplificar só uma disciplina que algum uso das TIC aconteceu.

Também nos interessava saber se o emprego das TIC no

ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE) proporcionado

pelas experiências que esses acadêmicos vivenciaram no Pibid

contribuíram para sua formação como futuros professores dessas

gerações de “nativos digitais”, por isso, a próxima seção trata das


contribuições dessas vivências para a formação dos acadêmicos

bolsistas.

No questionário, apontaram que na graduação usaram as TIC

em atividades de pesquisas em sites indicados pelos professores,

criação de apresentação em slides, criação de apresentação em slides

incluindo áudio e outras mídias, trabalhos com objetos de

aprendizagem e acesso a ambientes virtuais de aprendizagem , do

tipo “Moodle”. Diante do exposto, constatamos que os usos que

foram feitos das TIC para a realização de certas atividades e suas

frequências, de um modo geral, pouco exploram as suas

potencialidades para os processos educativos.

Tendo em vista a necessidade de uma formação docente

articulada à cultura digital em que se inserem os estudantes da escola

básica, nossa preocupação é avaliar se o curso de formação em

Letras – Espanhol vem formando seus alunos para essa realidade,

por isso, indagamos: Durante o seu Curso de Graduação você teve

alguma disciplina na graduação que contemplou o uso das

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no ensino?

Embora a grade acadêmica não tenha uma disciplina

específica destinada ao preparo para os usos pedagógicos das TIC, as

acadêmicas consideraram disciplinas nas quais se introduziu alguns

temas relacionados às TIC ou se utilizou algumas ferramentas e

recursos no decorrer da disciplina.


Ainda que pouco menos da metade das acadêmicas considere

que as disciplinas comtemplaram o uso das TIC, ressaltamos que não

se trata do objetivo principal da disciplina a formação para o uso das

TIC na escola, apenas houve momentos em que as TIC foram

contempladas e, não necessariamente, com objetivo de preparo para

o uso das TIC em práticas de ensino e de aprendizagem, ainda que as

políticas públicas brasileiras como as Diretrizes Curriculares

Nacionais de formação de professores da Educação Básica assinalem

que o uso pedagógico das TIC deve ser tematizado, no âmbito das

licenciaturas.

Contribuições do Pibid para o uso das TIC no ensino depois de

formados

Para levantarmos a avaliação das acadêmicas sobre a questão

dos usos das TIC depois de formados, questionamos: 6. Participar

de um projeto de iniciação à docência (Pibid) em sua formação

inicial, que proporcionou vivências de práticas de ensino que

utilizaram os recursos tecnológicos. Você crê que isso contribuirá

ou não na incorporação desses recursos para suas aulas depois de

formado?

A maior parte das acadêmicas apresentou respostas

afirmativas, ou seja, acredita-se que essas vivências no Pibid


contribuirão para a incorporação dos recursos das TIC para suas

aulas depois de formados.

Depois da vivência obtida no Pibid ao longo da

graduação é impossível desvincular ensino de uma LE

(Língua Estrangeira) do uso das TIC como recurso

primordial (bolsista Pibid 1 - Questionário).

Com certeza isso foi muito importante para a nossa

formação, pois futuramente será muito útil na

realização de nossas aulas (bolsista Pibid 12 -

Questionário).

Com toda certeza, pois o uso das TIC torna a aula

mais dinâmica e envolve mais os alunos (bolsista


Com certeza (bolsista Pibid 7 - Questionário).

Sim, pois participando do Pibid tivemos oportunidade

de aprender diferentes métodos de aplicar as TIC

(bolsista Pibid 9 – Questionário)

Sim, pois já conheço as dificuldades ao desenvolver

este tipo de atividade utilizando esses recursos (sente-

se experiente) (bolsista Pibid 8 - Questionário).

Sim, pois com o Pibid verifiquei que é possível aplicar

as TIC (bolsista Pibid 3 - Questionário).

Sim. Pois na graduação ainda aprendemos uma prática

didática tradicional e o Pibid nos proporciona

experiência e novas possibilidades didáticas com o

ensino de língua espanhola em sala de aula (bolsista



Nos relatórios, identificamos que apenas a acadêmica bolsista

8 reflete sobre esse preparo para o uso das TIC proporcionado pelo

Pibid

O Pibid, portanto, possibilita incorporar as TIC nas

aulas e refletir sobre os processos de ensino-

aprendizagem, preparando os acadêmicos

participantes do projeto para uma melhor utilização

desses recursos quando, eventualmente, vierem a ser

regentes de suas próprias turmas (Bolsista Pibid 8 -

Relatório )

As respostas evidenciam que a maior parte das acadêmicas

apresentam uma avaliação positiva sobre as contribuições dessas

práticas que realizaram no Pibid para as suas práticas futuras.

Essas informações nos fazem afirmar que o subprojeto Pibid

de espanhol tem proporcionado a oportunidade de experiências

didáticas inovadoras que ampliam o repertório que possuem e os

levam a vislumbrar possibilidades de emprego das TIC em

determinados momentos do processo de ensino e de aprendizagem.

Isso ocorreu porque o projeto mostrou possibilidades de utilização

que ainda não haviam sido mostradas a eles no curso de graduação,

como salienta o acadêmico bolsista 11 quando refere-se à prática

didática tradicional que recebem no curso de graduação.

A resposta abaixo da acadêmica bolsista Pibid 4 aponta

inclusive que o Pibid provocou uma mudança de olhar sobre as TIC


Contribuirá e contribui, desde que possibilitou uma

mudança no meu olhar nas tecnologias de informação.

Estou capacitada para atuar, dar aulas com TIC. No

entanto o panorama é desalentador (bolsista Pibid 4 -

Questionário).

Creio que sim, principalmente se as condições da

escola favorecerem (bolsista Pibid 10 - Questionário)

A acadêmica bolsista Pibid 4 ainda ressalta que se sente

capacitada a dar aulas com TIC, ainda que pela experiência vivida

nas oficinas do Pibid, considere as condições desfavoráveis das

escolas, bem como também afirma a resposta do acadêmico bolsista

Pibid 10.

O que a pesquisa de Karsenti (2008) mostrou é que o

emprego das tecnologias em práticas formativas, tal como já

apontam os autores aqui apresentados, tem impacto nas práticas

futuras dos professores que a receberam.

Para os acadêmicos bolsistas o impacto das experiências com

as TIC na formação inicial por meio do Pibid foi consideravelmente

positivo, mesmo que tenha sido quase que exclusivamente, quando o

ideal seria que essas experiências se dessem de modo integrado a

todas as disciplinas da graduação, ou seja, deve ser uma prática

comum desde a formação para que os alunos apenas continuem a

realizá-las em suas práticas futuras como professores.


Ressaltamos aqui o que Karsenti (2008), na perspectiva de

Larose et al (1999), apresenta sobre a forma que a utilização das TIC

acontece varia essencialmente segundo três parâmetros: 1) o grau de

alfabetização informática do docente; 2) a representação que ele tem

do papel que a informática escolar pode desempenhar no plano da

aprendizagem; 3) as estratégias de intervenção pedagógica que o

docente privilegia. Para tanto, segundo o autor, vivê-las em todos os

cursos é condição essencial para que o futuro docente se desenvolva

no sentido instrumental e reflita sobre as aplicações pedagógicas das

TIC nos processos de ensino e de aprendizagem.

Considerações finais

A avaliação que fizeram sobre as experiências com as TIC

nas escolas revela que há ainda muitas limitações a serem

ultrapassadas, pois as condições desfavoráveis da estrutura dos

laboratórios de informática, dos equipamentos desatualizados, da

internet com velocidade baixa e do bloqueio de acesso a algumas

páginas, podem levar à desmotivação do emprego das TIC nos

processos de ensino e de aprendizagem. Contudo, os acadêmicos do

subprojeto de Espanhol mostraram-se proativos e buscaram

estratégias de superação das dificuldades que encontraram no

desenvolvimento de suas aulas. Essas experiências que tiveram


fomentaram muitas reflexões sobre a realidade da escola pública e

sobre a própria formação profissional.

Ainda que enfrentando dificuldades no desenvolvimento das

aulas que utilizaram tecnologias, procuramos saber se elas

empregariam as TIC em suas aulas depois de formados. Segundo

suas respostas, usariam as TIC em suas práticas futuras como

professoras, o que demonstra o quanto a oportunidade desse trabalho

com as tecnologias em processos de ensino e de aprendizagem, a

qual realizaram somente pelo Pibid, é importante para uma formação

de professores mais adequada às práticas comuns das “gerações

digitais” que se encontram nas escolas. Além disso, também foi uma

oportunidade para que os acadêmicos percebam potencialidades nos

recursos e ferramentas disponíveis na internet para o ensino de

línguas e usassem da criatividade para elaborarem propostas de uso

desses recursos e ferramentas disponíveis na mídia internet que não

foram elaborados para fins didáticos.

No que se refere às contribuições para os alunos da educação

básica que participaram das oficinas, as acadêmicas consideram que

foram positivas, visto que eles participaram mais das aulas. Outra

contribuição é no sentido de essas práticas ampliarem os horizontes

dos alunos, que passam a ver o computador e a internet como mais

do que ferramenta de entretenimento, mas como verdadeira fonte de

comunicação e informação e aprendizagem (ASSMANN, 2000).


Em linhas gerais, os acadêmicos avaliam positivamente as

contribuições do Pibid para sua formação. Os resultados apontados

aqui levam-nos a concordar com Tinti (2012) e Ribeiro, Castela e

Langer (2014), que o Pibid deveria ser estendido a todos os

acadêmicos de licenciatura tendo em vista seu caráter abrangente de

integração da prática à teoria; das possibilidades de desenvolvimento

de aprendizagem da docência de forma colaborativa e reflexiva,

formando docentes mais críticos e conscientes de seu papel na

sociedade.

As experiências vividas nas escolas, que vão da observação à

execução de aulas, e que visam ao emprego de estratégias didáticas

inovadoras, formam profissionais mais abertos à mudança,

habituados desde a formação a buscar o emprego de diferentes

metodologias para as aulas e de construir seus próprios recursos

didáticos.

Essas contribuições do Pibid para a formação inicial de seus

bolsistas têm completado algumas lacunas deixadas pela formação

que recebem na graduação, como, por exemplo, a falta de disciplinas

voltadas à reflexão sobre o uso das TIC nos processos de ensino-

aprendizagem e o emprego mais efetivo de práticas envolvendo as

tecnologias nas disciplinas que cursam na graduação. Dessa forma,

para esses acadêmicos, a formação inicial estaria atendendo às


necessidades que trabalho docente com as gerações digitais vem

demandando.

Referências

ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informação. Ci. Inf., Brasília, v.29, n.2, p. 7-15, mai./ago, 2000.

BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Políticas e práticas de formação de

professores da educação básica no Brasil: um panorama nacional. RBPAE, v. 27, n. 1, p. 39-52, jan./abr. 2011.

BELLONI, Maria Luiza. Mídia-Educação: contextos, histórias e interrogações. In: FANTIN, Monica; RIVOLTELLA, Pier Cesare

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http://www.unioeste.br/servicos/arqvirtual/arquivos/1472011-CEPE.pdf

http://www.unioeste.br/servicos/arqvirtual/arquivos/1472011-CEPE.pdf


POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL POR MEIO DAS

TICs1

Greice da Silva Castela2

Introdução

Este capítulo tem por objetivo apresentar alguns Objetos

Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs), que integram recursos

tecnológicos, e que foram elaborados no âmbito do projeto de

pesquisa “Descrição e Elaboração de Objetos Digitais de Ensino–

aprendizagem de Espanhol”5, financiado pela Fundação Araucária, e

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid),

subprojeto Espanhol6, financiado pela Capes. Todos foram criados,

na Unioeste – Campus de Cascavel – PR., e que vem sendo


voltada para a formação de recursos humanos e com apoio financeiro da Fundação

Araucária. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Espanhol, do Campus de Cascavel. 5Este projeto de pesquisa visa a: mapear Objetos digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEA)

adequados ao ensino e a aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no

Brasil disponíveis na Internet; Elaborar novos Objetos digitais de Ensino-Aprendizagem

adequados ao ensino e a aprendizagem de E/LE no Brasil; Contribuir para a formação

inicial e continuada, de docentes e acadêmicos da Unioeste e professores de língua espanhola da Educação Básica, na área das novas tecnologias da informação e comunicação

(TICs) na educação. 6 Este projeto de ensino objetiva contribuir para formação inicial de acadêmicos do curso de

Letras Português-Espanhol, bem como melhorar a qualidade do ensino de E/LE na

Educação Básica.


aplicados em turmas de alguns Centros de Línguas Estrangeiras

Modernas (Celems).

A metodologia se pauta na Linguística Aplicada e em

pesquisa-ação, realizada por meio de notas de campo e gravação dos

ODEAs elaborados. Nesse capítulo, optamos por não descrever a

aplicação desses materiais nas escolas, mas expor recursos que

possibilitam a criação de ODEAs para o ensino de línguas.

O referencial teórico que embasa a pesquisa pauta-se em

formação docente, novas tecnologias no ensino, ODEAs, hipertexto

e multiletramentos, sobre os quais passamos a comentar,

brevemente, na sequência.

Formação docente e ensino com as TICs

A Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002, que

institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena, prevê o preparo para o uso das

TICs, conforme expresso em seu artigo 2º.

Art. 2º A organização curricular de cada instituição

observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de

orientação inerentes à formação para a atividade

docente, entre as quais o preparo para: (...) VI -o uso

de tecnologias da informação e da comunicação e de


metodologias, estratégias e materiais de apoio

inovadores.

Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE),

vigente desde 2011, e construído a partir da I Conferência Nacional

de Educação (CONAE), estabelece as metas a serem alcançadas pelo

país até 2020. Em relação às metas da Educação Básica, aparece a

seguinte estratégia:

Universalizar o acesso à rede mundial de

computadores em banda larga de alta velocidade e

aumentar a relação computadores/estudante nas

escolas da rede pública de educação básica,

promovendo a utilização pedagógica das tecnologias

da informação e da comunicação (BRASIL, 2010, p.

25).

Os documentos oficiais indicam a inserção das tecnologias

nos cursos de formação de professores e nas práticas pedagógicas

desenvolvidas nas escolas. Para tanto, a universidade necessita

converter-se em um espaço de vivências das TICs nos processos

educacionais (BREDA; CASTELA, 2015).

Segundo Fugimoto (2010), uma utilização do computador

como ferramenta de ensino pressupõe “uma formação que associe o

domínio dos recursos tecnológicos a uma análise crítica das suas

implicações na Educação e na cultura” (FUGIMOTO, 2010, p. 53).

Ressaltamos que essa análise precisa ser direcionada pelos docentes


e para tanto, necessitam ter consciência das potencialidades e das

limitações do recurso tecnológico escolhido, do papel social deste,

do uso que seus alunos realizam desse recurso e do objetivo que

pretendem atingir por meio de seu uso em determinada aula.

Lara (2011) ressalta que essa situação somente mudará

quando se transformar a maneira como as tecnologias são percebidas

e quando estas passarem a integrar, de fato, o currículo na formação

inicial:

O grande salto qualitativo da educação ocorrerá

quando as tecnologias forem incorporadas como

cultura e como prática social, e não como mero

recurso instrumental que mantenha as mesmas práticas

e mesmas metodologias consagradas pela escola

tradicional. Isso requer não apenas as discussões sobre

as possibilidades do emprego das TIC nas práticas

pedagógicas, mas também o uso destas tecnologias

nas práticas formativas (LARA, 2011, p. 123).

ODEAs, hipertexto e multiletramentos

Um Objeto Digital de Ensino Aprendizagem (ODEA) pode

ser “qualquer arquivo digital (texto, imagem ou vídeo), desde que

usado para facilitar e promover a aprendizagem” (LEFFA, 2006,

p.7).

Segundo Costa; Fialho (2013, p. 109), há quatro

características principais de um ODEA:


1) Reusabilidade: diz respeito à possibilidade de

(re)utilização de um OA em outro contexto a partir da

capacidade de modificação desse objeto.

2) Interoperabilidade: é a habilidade de transferir e

utilizar informações de maneira uniforme e eficiente

entre várias organizações e sistemas de informação

(GARCIA, 2011), seja em diferentes máquinas, em

diferentes navegadores, etc.

3) Granularidade: diz respeito à capacidade de

identificar e intervir na forma e no tamanho do OA

(ou de suas partes), possibilitando que estas possam

ser encaixadas umas às outras, permitindo, desse

modo, que o todo inclusive se encaixe com outro todo

(outro OA).

4) Recuperabilidade: diz respeito à forma de

localização e recuperação de determinado OA a partir

do acesso ao objeto.

Nos ODEAs é muito comum o formato hipertextual. O

hipertexto “constitui uma estrutura possível em qualquer suporte,

mas que é potencializada quando é produzida especificamente para o

suporte eletrônico (CASTELA, 2008). É um modo de apresentação

de informações, em um monitor de vídeo, em que são

disponibilizadas conexões (links) entre determinadas passagens de

um texto. Esses links se apresentam como elementos semioticamente

ressaltados, seja palavra, expressão ou imagem, que, ao serem

acionados, podem provocar a exibição de outro (hiper)texto, texto,

fragmento de texto, imagem, som ou vídeo com informações

relativas ao elemento destacado”. (CASTELA 2009, p. 67)


Lévy (1993), inspirado nos seis princípios de Deleuze; Guattari

(2000 [1980]) para exprimir o rizoma, compõem os seis princípios, a

seguir, que caracterizam o hipertexto eletrônico: a) metamorfose,

isto é, a rede de significações está em constante transformação,

altera-se e traz uma nova significação a cada conexão; b)

heterogeneidade, ou seja, há uma grande quantidade de conexõesque

podem realizar-se entre temas ou objetos; c) multiplicidade e encaixe

das escalas, isto é, cada conexão se compõe de toda uma rede; d)

exterioridade, ou seja, existe uma permanente abertura da rede

hipertextual e do conhecimento em construção; e) topologia, isto é,

as mensagens não circulam livremente, estabelecem-se links em

determinados pontos e não em outros e f) mobilidade dos centros, já

que as redes não têm um único centro. Ocorre mobilidade de centros

de interesses momentâneos de maneira a contribuir para a construção

do conhecimento.

A utilização de ODEAs, hipertextos eletrônicos e TICs

geralmente envolve multiletramentos, o que

“caracteriza-se como um trabalho que parte

das culturas de referência do alunado

(popular, local, de massa) e de gêneros,

mídias e linguagens por eles conhecidos, para

buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e

democrático – que envolva agência – de


textos/discursos que ampliem o repertório

cultural, na direção de outros letramentos”

(ROJO; MOURA, 2012, p. 08).

Nessa perspectiva, as práticas de multiletramentos requerem

sujeitos ativos, com participação social e capazes de compreenderem

os diferentes gêneros que circulam socialmente, de utilizarem várias

fontes e meios de comunicação em suas pesquisas, de analisarem as

ideias veiculadas em um texto por várias perspectivas, de

trabalharem em grupo de forma colaborativa, de assumirem a

responsabilidade por sua aprendizagem e darem continuidade nisso

fora do âmbito da sala de aula, de avaliarem e criticarem seu próprio

pensamento e aprendizagem (COPE e KALANTIZIS, 2000).

No próximo item deste capítulo, apresentamos alguns tipos de

ODEAs elaborados a partir de recursos disponíveis na Internet.

Possibilidades de criação de ODEAs

Descrevemos, a seguir, alguns recursos empregados, ilustrando

cada um com a figura de um ODEA elaborado utilizando-o.

a) Glogster:

Pôster digital no qual se pode inserir texto verbal, imagens,

vídeos, áudios, links para outros sites. Dessa maneira, o professor

pode colocar todo conteúdo que deseja que os alunos acessem em


uma única página, podendo indicar por meio de setas a ordem a ser

seguida. Tutorial disponível em

<http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/2012/10/criando-

uma-conta-no-glogster.html>.

Na figura 1, observa-se um pôster digital com texto verbal e

não verbal, vídeo e links hipertextuais.

Figura 1: Glogster elaborado no âmbito do Pibid

Fonte: Arquivo da pesquisadora

b) Avatar:

O site <http://www.voki.com/site/create> possibilita a

criação de avatares de diversos tipos com movimento e fala, sendo

possível escolher entre diversas figuras humanas e de animais e

escolher características como tipo de cabelo, roupa, acessórios, cor

dos olhos, tipo de boca, entre outras. Digita-se um texto para que

este personagem fale no idioma escolhido. Pode-se escolher se a voz

é masculina ou feminina e a que país pertence a variante lida. O

http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/2012/10/criando-uma-conta-no-glogster.html

http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/2012/10/criando-uma-conta-no-glogster.html

http://www.voki.com/site/create


programa possibilita que se escute essa fala do personagem do texto

digitado anteriormente.

A figura 2 se refere a um avatar feminino, por meio do qual

uma aluna realiza sua apresentação pessoal.

Figura 2: Avatar elaborado no âmbito do Pibid


c) HQ online:

No site <http://www.pixton.com/br/> é possível criar

Histórias em Quadrinho (HQ) onlines. Há diversas figuras

disponíveis de personagens, cenários e objetos, bem como de

customização de detalhes. Também há vários formatos de balões,

nos quais o usuário pode inserir o texto escrito que desejar.

Na figura 3, há uma HQ criada com recursos desse site. Figura 3: HQ online elaborada no âmbito do Pibid

http://www.pixton.com/br/



d) Tumblr:

É um tipo de blog mais moderno, com características de uma

rede social. Pode ser criado no endereço <https://www.tumblr.com>.

Permite publicação de textos, imagens, vídeos, links, áudios.

Também é possível comentar postagens, ‘reblogar’ uma postagem de

outra pessoa no seu próprio blog, enviar mensagem privada, procurar

assuntos de interesse/ comunidades por meio de tags, customizar o

Tumblr e elaborar GIFs. Otutorial se encontra em

<https://canaltech.com.br/tutorial/tumblr/como-usar-o-tumblr/>.

A figura 4 apresenta um Tumblr sobre aspectos culturais na

Guatemala, o qual apresenta vídeos, imagens e possibilidade de

comentários.

Figura 4: Tumblr elaborado no âmbito do Pibid

https://www.tumblr.com/

https://pt.wikipedia.org/wiki/Texto

https://pt.wikipedia.org/wiki/Imagens

https://pt.wikipedia.org/wiki/V%C3%ADdeo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Links

https://canaltech.com.br/tutorial/tumblr/como-usar-o-tumblr/



e) Canva:

Criador de revista, panfleto, cartaz, cartão, entre outras

coisas. Possui diversos designs, imagens e formatos para elaboração

desses gêneros discursivos. O programa está disponível em várias

línguas, dentre elas o Português no link:<www.canva.com/pt_br/>.

As figuras 5 e 6 se referem, respectivamente, a um folheto

com vocabulário ilustrado de legumes e a um infográfico com

informações culturais sobre o México.

Figura 5: Folheto elaborado no âmbito do Pibid

http://www.canva.com/pt_br/



Figura 6: Infográfico elaborado no âmbito do Pibid


f) Ebook:

ISSUU é um serviço online que possibilita editar textos em

formato de revista, livro ou panfleto e publicá-los na Internet no

próprio site <www.issuu.com> ou em uma rede social. É interativo e

possui opções de clicar e virar a página, tornando o monitor um livro

http://www.issuu.com/


virtual. A visualização das publicações não necessita de registro dos

usuários. No entanto, para fazer a publicação é preciso realizar um

cadastro simples no próprio site.

A figura 7 apresenta duas páginas de um ebook de anúncios,

nesse caso, de imóveis e de ofertas de emprego.

Figura 7: Ebook elaborado no âmbito do Pibid



Verificamos que os ODEAs e materiais pedagógicos

elaborados apresentam resultados positivos em relação à motivação

dos estudantes e ao ensino de Espanhol para brasileiros, bem como

para formação inicial dos acadêmicos do curso de Letras.

Por meio da socialização de alguns dos ODEAs elaborados

para o ensino e a aprendizagem de E/LE, esperamos contribuir para


que outros professores se interessem pelo uso das novas tecnologias

nas aulas e vislumbrem possibilidades de utilização desses ODEAs

no ensino. Cabe ressaltar que os recursos expostos podem ser

utilizados para elaboração de ODEAs em qualquer língua.

Referências

BRASIL. Projeto de Lei nº 8.035 de 2010. Aprova o Plano

Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/5826/projeto

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CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: GRIMM

BROTHERS’1

Dâmaris Ellen Albrecht2 Felipe Grespan Rettore3

Jaqueline Patricia Schossler Deak4

Marina Garcia Barbosa5 Natan Wellington Kreuz dos Santos6

Paula Francielle Becker7 Nelza Mara Pallu8

Maria Angélica Rosa Varussa9

Este Caderno Pedagógico, denominado de Literamento de

Inglês, é resultado das atividades desenvolvidas no Programa

Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), do qual o subprojeto

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,

voltada para a formação de recursos humanos. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 3Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal

Cândido do Rondon. 4Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal



Cândido do Rondon. 7Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 8 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal

Cândido do Rondon. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal

Cândido do Rondon.


Letras – Inglês da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(Unioeste), campus Marechal Cândido Rondon, faz parte.

O subprojeto Pibid - Letras - Inglês tem como objetivo

aperfeiçoar e valorizar a formação de professores de Língua Inglesa,

promovendo a construção do conhecimento multidisciplinar

resultante da integração de grandes áreas como da linguagem, da

literatura e do cinema. Esta abordagem desafiadora inspirou o nome

do Caderno Pedagógico constituindo o termo Literamento para

destacar a fusão da Literatura e do Letramento no processo de

formação de leitores dos envolvidos no projeto.

As atividades aqui apresentadas foram elaboradas por uma

equipe de bolsistas integrantes do projeto nos anos de 2014 e 2015,

sendo eles: cinco acadêmicos do curso de Letras-Português/Inglês,

Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia

Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz

dos Santos e Paula Francielle Becker; uma professora coordenadora

(docente da Unioeste) Nelza Mara Pallu; e uma professora

supervisora (docente do Colégio Estadual Eron Domingues) Maria

Angélica Rosa Varussa.

O Caderno Literamento, escrito em língua inglesa, foi

aplicado no Colégio Estadual Eron Domingues, em turmas do Nível











PART I: Grimm brothers’

GRADE: 6th

UNIT 1: Little Red Riding Hood

CONTENT: Grimm brothers' biography and Little Red

Riding Hood tale

INTRODUCTION

1) Introducing story activity: Grimm Brothers’ biography through

pictures.

Procedures:

o Show the class the set of five pictures below and make

comments (in Portuguese) about them.

o Use the data show or printed pictures/posters.

o The comments should be brief according to each picture

presentation.

Comments:


o Jacob Ludwig Grimm (1785-1863) e Wilheim Grimm (1786-

1859) nasceram na Alemanha, no estado de Hessen, na

cidade de Hanau.

o Seus contos foram baseados em uma extensa pesquisa do

folclore alemão.

o As temáticas de suas histórias eram baseadas na

solidariedade e no amor ao próximo.

o O primeiro volume dos Contos de Grimm possui 72 histórias

e o segundo 108.

Picture 1: Wilhelm Grimm (1785-1863) and Jacob Grimm (1786-

1859)

Disponível em: <http://pushkinpress.com/wp-content/uploads/grimms-website.jpg> Acesso em: 30 mai. 2014.


Picture 2: Grimm brothers' house (1791-1796) in Steinau

- Germany.

Disponível em: <http://www.expedition-

grimm.de/uploads/pics/Grimm_Museum_Steinau_klein_0

2.jpg> Acesso em: 30 mai. 2014.

Picture 3: Grimm brother's face on a 1000 Deutschmark

(Marco), from 1992.

Disponível em:

<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/0/0b/1000_DM_Serie4_Vorderseite.jpg/800px-

1000_DM_Serie4_Vorderseite.jpg>


Acesso em: 30 mai. 2014.

Picture 4: Map of Germany - Steinau City.

Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Steinau_in_

CUX.svg> Acesso em: 17 jul. 2014.


Picture 5: Grimm Brothers' graves in St. Mattäus Kirchhof,

Berlin -Germany.

Disponível em: <

<https://br.pinterest.com/pin/276338127111921443/> Acesso em: 30 mai. 2014.

DEVELOPMENT

1) Guessing activity:

Procedures:

o Read the extract below from the Little Red Riding Hood tale.

o The purpose here is to motivate the students to guess the

name of the story.

o Give the proper intonation!

o You can use Puppets, inviting the students to perform.

[...]


"What large ears you have got, grandma! - To hear you better, my

granddaughter.

"What great eyes you have got, grandma! - To see you better, my

granddaughter.

"What a large mouth you have got, grandma! - To eat you better, my

granddaughter.

[...]

MARQUES, C.; PAIVA, E. Chapeuzinho Vermelho. Little Red

Riding Hood. Clássicos Bilíngue. Português/Inglês. Claranto

Editora.

2) Students' background knowledge about the story:

o Explore the previous knowledge of the students (in

Portuguese) about the story asking questions such as:

What they have already known; the main characters; if they

like the story or not; etc.

3) Little Red Riding HoodVocabulary:

o Give the students the vocabulary table below.

o They can use dictionaries to finish the task during the class.

o It is necessary, correct the table and read it as many times

(with the students) as possible to memorize.

Little Red Riding Hood Vocabulary

ENGLISH PORTUGUESE


Large

Great

Ears

Eyes

Granddaughter

Grandmother

Hear

Mouth

Better

Have

See

Eat

CLOSING

1) Memory Game activity (extra material not include here):

Procedures:

o Explain the rules (in Portuguese).

o Divide the students in small groups and give them the

Memory Game to practice.

UNIT 2:: Little Red Riding Hood Tale

CONTENT: Little Red Riding Hood Tale


INTRODUCTION

1) Jumbled name activity:

Procedures:

o Write on the board the jumbled words below (or use cards),

and make the students identify the correct order.

o Explain that those words will form the title of the book.

o Start with the known words: LITTLE and RED, and then

explain the meaning of the word HOOD (cap).

o Guide them to the proper order.

DEVELOPMENT

1) Little Red Riding Hood Vocabulary reading activity:

Procedure:

o Using the following activity sheet paper, review the main

characters of the story.

Write the names of the main characters below:

_________________ ________________

HOOD - RIDING - LITTLE - RED


________________ _________________

Disponível em:

<http://www.pre-kpages.com/images/little-red-riding-hood-comprehension-activity.png.> Acesso em: 11 abr. 2015.

2) Setting the story order activity:

Procedures:

o Use one set of cards for each pair of students.

o Guide the students to pay attention to the pictures as well as

the blocks of the whole text.


o The students should put the set in the correct order of the

tale.

Disponível em:

<http://sbt.blob.core.windows.net/storyboards/rebeccaray/little-red-riding-hood.png>

Acesso em: 02 abr. 2015.

3) Reading and speaking activity:

Procedures:

o After the activity 2 above, read the parts of the story in

English and ask the students to repeat them in English.

o To finish this activity, read the story in English one more

time, and ask students to give their comprehension in

Portuguese of each passage.


CLOSING

1) Painting/ drawing activity:

Procedure:

o Give students the picture below, asking them to paint or to

continue or even draw something else related to the story, if

that’s the case.

Disponível em:

<https://encrypted.google.com/search?q=little+red+riding+hood&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=VuDHU8G5PIPKsQSGqYGQCA&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366> Acesso em: 17 de jul. 2014.


UNIT 3 : Little Red Riding Hood

CONTENT: Creating a Happy Ending

INTRODUCTION

1) Pre-activity vocabulary comprehension:

Procedures:

o This is a warm up for the The Map activity.

o First write the words below on the board.

o Write their meanings beside.

o Make sure the students understand each word.

o Ask students to copy the chart from the board.

ENGLISH PORTUGUESE

TITLE

AUTHOR

BEGINING SENTENCE

FAIRY TALE

CHARACTERS

SETTING

MAGIC

PROBLEM

HAPPY ENDING


DEVELOPMENT

1) Comprehension activity - Fairy Tale Story Map

Procedure:

o Using the map sheet below, motivate the students to create a

happy ending or any alternative ending for the LRRH story.

This can be done in Portuguese.

o Give one card to each student.

o Fill in the card with the students.


Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-954UenXZiN8/UyI6apJcPoI/AAAAAAAABvw/E-k-

HjEq19U/s1600/The+Three+Little+Pigs.png>. Acesso em: 03 mai.

2014.

CLOSING

1) Sharing activity

o Ask the students to share their endings with the whole class,

by reading them aloud.

UNIT 4 : Cinderella Tale

CONTENT: Cinderella’s story around the world

INTRODUCTION

1) Cinderella's curiosities:

Procedure:

o Orally present these curiosities (in Portuguese), from the box

below, about Cinderella’s story.

- Yeh-hsien, Cendrillon, Cinderella, Ashenputtel, Rashin Coatie,

Mossy Coat, Kattie Woodencloack e Cenerentola são apenas

algumas das denominações dadas, através dos tempos e em várias

tradições folclóricas, àquela que conhecemos como Cinderela ou

Gata Borralheira.

- A primeira história de Cinderela foi registrada por volta de 850


d.C

- As versões mais conhecidas deste conto de fadas são as de Charles

Perrault, dos irmãos Grimm e de Hans Christian Andersen.

- Devido às traduções e a contextualizações, as histórias já

publicadas dos Irmãos Grimm sofreram mudanças e adaptações.

Adaptado de: AZEVEDO, A. L. S., VERSÕES DE CINDERELA

NO BRASIL HOJE: Quem conta um conto aumenta um ponto?,

Rio de Janeiro, 2008.

2) Students' background knowledge activity:

o Ask the students what they have already known about the

story (they can do it in Portuguese).

DEVELOPMENT

1) Bilingual vocabulary activity:

Procedures:

o Give students dictionaries.

o Read the the 10 characters or items below from Cinderella's

tale, and guide the students to find their meanings using

dictionaries.

Portuguese English

Pai Father

Madrasta Stepmother


Meio-irmãs Stepsisters

Pássaro Bird

Festa Party

Bolsa Purse/Bag

Vestido Dress

Príncipe Prince

Sapato Shoes

Castelo Castle

CLOSING

1) Present the class the video with the story:

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=DKQ83ltXG5c> Acesso em: 13 de mai. 2014.

UNIT 5 : Cinderella


CONTENT: Cinderella’s Tale

INTRODUCTION

1) Firstly, review the vocabulary from the previous activity in the

Development section.

DEVELOPMENT

1) Bilingual text activity:

Procedures:

o Complete the text below with the keywords from the closing

activity section (the students’ version is with the keywords

blanks).

o After it, read the text (in Portuguese) and ask the students to

say the suitable keyword (in English).

CINDERELLA’S TALE

A mãe de Cinderela morreu e seu FATHER se casou

novamente, mas sua STEPMOTHER e suas

STEPSISTERS tinham corações ruins. Elas faziam

Cinderella trabalhar na KITCHEN e limpar a casa

inteira, seu único amigo era um BIRD. Um dia, o rei

decidiu fazer uma grande PARTY para achar uma linda

mulher para seu filho se casar, ele convidou todas as


lindas mulheres do país. Cinderella queria ir para a

festa, mas sua STEPMOTHER não permitiu e suas

STEPSISTERS riram de sua vontade, então ela foi

chorar no túmulo de sua mãe. Seu amigo pássaro

apareceu e soltou uma BAG, dentro dessa bolsa tinha

um lindo DRESS e sapatos, então ela se vestiu e foi

para a festa. Ninguém reconheceu Cinderella e o

PRINCE dançou com ela a noite inteira. Quando

chegou a hora de ela ir para casa o príncipe a seguiu.

Cinderella deixou cair um par de seu SHOE e o

príncipe o achou. O BIRD guiou o príncipe até a casa

de Cinderella, e chegando lá o FATHER da Cinderella

conversou com o príncipe e disse que tinha 3 filhas,

mas apenas 2 foram à festa. Então as duas

STEPSISTERS provaram o sapato, mas ele não serviu

para nenhuma das duas, o príncipe insistiu para ver a

outra filha do dono da casa. Cinderella provou o

sapato e ele serviu perfeitamente. O príncipe a levou

para seu CASTLE e casou-se com ela.

2) Checking activity: The teacher can read the text aloud with the

students saying the keywords.

CLOSING


1) Answering activity :

Procedure:

o Write the question below on the board.

o Help them to understand the question.

o Ask the students to copy the question and give it their own

answer (can be in Portuguese)

o After it, ask them to read their answers aloud.

o Explain them the proper answer.

The question:

Why do you think the main character of the story is called

Cinderella?

UNIT 6: Cinderella

CONTENT: Painting

INTRODUCTION

1) Verbs activity:

Procedure:

o Read and explain the table below.

o Ask the students to translate the verbs.

A) Verbs Table

Infinitive Simple past

Past participle Translation

To be Been Was/were e.g.: Ser/estar


(am/is/are)

To bring Brought Brought

To dance Danced Danced

To fit Fitted Fitted

To go Gone Went

To invite Invited Invited

To lose Lost Lost

To make Made Made

To try Tried Tried

To work Worked Worked

B) Verbs translation linking table

o Read the verbs in English and in Portuguese.

o Ask the students to link them.

a) Was ( a ) Era/Estava

b) Made ( j ) Experimentou

c) Work ( i ) Perdeu

d) Invited ( k ) Coube

e) Brought ( h ) Indo

f) Went ( f ) Foi

g) Danced ( c ) Trabalhar


h) Going ( g ) Dançou

i) Lost ( e ) Trouxe

j) Tried ( b ) Fez

k) Fit ( d ) Convidou

DEVELOPMENT

1) Let’s paint and set the tale!

Procedures:

o Write on the board the 10 statements from the box below.

o Divide the class into groups of two or three students.

o Hand out one picture, of the 10 available, to each group.

o They will have to paint it and find one of the statements from

the board that describes the picture the best.

o Then, make a poster with the pictures and the statements and

hang it on the classroom.


The statements:

1. Cinderella’s mom was sick and died.

2. Her stepmother made her work all day, and she was always dirty.

3. Her only friend was a bird. 4. The king invited all the girls for a party, but

just her stepmother and stepsister went.

5. The bird brought her one bag; inside of the bag was a beautiful dress and pair of shoes.

6. Cinderella went to the party and danced with the prince all night.

7. When she was going home, she lost a shoe.

8. The stepsister tried on the shoe, but it didn’t fit.

9. Cinderella tried the shoe and it fitted perfectly in her feet.

10. Cinderella and the prince married and the bird

was always around them.


The Pictures:


Imagens retiradas do banco público <www.google.com.br>.

CLOSING

1) Paint activity:

o Ask the students to paint the pictures from the previous

activity.

UNIT 7 : Snow White

CONTENT: Snow White’s Tale


INTRODUCTION

1) Present the students the trailer of the movie “Snow White and

the Huntsman”, motivating the students to recognize the tale:

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2-UMNSVX7_I>

Acesso em: 11 mai. 2014

DEVELOPMENT

1) Help the students to remember the main aspects of the plot of

the history: main characters, the characteristics of them, the

development of the story, etc. This can be in Portuguese.

2) True or false? Put your answer in the box.

Snow white is a single child. ( T )

1. The servant killed snow white. ( )

2. She woke up and saw nine dwarfs. ( )

3. The apple did nothing to her. ( )

4. The dwarfs worked at a mine. ( )


5. The Prince woke her up with a hug. ( )

6. The Queen was a very mean woman. ( )

CLOSING

1) Ask the students to create three simple sentences according to the

information that they remember from the story. The sentences can be

in Portuguese according to the students’ level.

Write on the board examples of sentences:

o The castle was huge.

o Snow White is beautiful.

o The Mirror knows everything.

Explain to the students the format of the sentences: Subject > Verb >

Adjective.

UNIT 8: Snow White

CONTENT: Snow White’s Tale

INTRODUCTION

1) Sentences reading and sharing ideas:

Procedure:

o Ask some of the students to read their sentences from the

previous activity.

o Correct the sentences with them (orally, or checking on their

desks).


o You can write some of them on the board.

DEVELOPMENT

1) Give the students the word search below:

WORD SEARCH

F C S M P E S W W O H X P Q U E E N U R I N U I S T O D J A R V S K I N C T B O B D L A R U C E O G B F H C I N M B R H G T P W J K W F S J U C U V I E M A G I C M I R R O R G Q T

C L I P S F H G A O K Y K G A W O R L D

Y W A M E E C F W M K F P U O C F S T F W C X M E A N F P Q P M A X G O K R E V M O S T W I E A H C C B M I Y G T T B A K H X H R X N L K K L H N Q F P A P K P B E A U T I F U L C N F F L C K W R B V N M E Q X T A W O Y

SNOW BEAUTIFUL

SKIN LIPS CASTLE

QUEEN MEAN MAGICMIRROR

WORLD MOST


2) Ask the students to underline all the forms of the verb “to be”

in the extract below (the extract can be written on the board,

or printed).

Snow white was the name of a beautiful little princess. Her

skin was as white as the snow, her lips were reddish and her hair was as black as the night. She lived in a castle with her

stepmother, a mean and vain queen. The Queen had a magic mirror and every morning she asked it: - Mirror, my mirror, is there anybody more beautiful than me

in the world? And the mirror answered:

- No, my queen. You are the most beautiful.

CLOSING

o Correct the exercises above explain/reviewing the forms of

the verb To Be.

o Ask the students to draw what they understood from the

extract (you can use pictures from magazines available).


O USO DE READERS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA1

Ana Maria Kaust2 Anna Flávia Lenz Freita3

Camila Cristina Dias da Silva4

Jenny Miki Yoshioka5

Delfina Cristina Paizan6

Isabelle Christianes Capetini7

Milena Brepohl Hepp8

Introdução

O Subprojeto Letras- Inglês da Unioeste, Foz do Iguaçu- PR,

tem por objetivo, entre outros, proporcionar ao acadêmico de Letras

contato com o futuro ambiente de trabalho, realizar leituras e

discussões teóricas e de documentos, a produção de material didático

e o suporte ao professor de língua inglesa do colégio participante.

Uma outra ação desenvolvida foi um Curso de Inglês Básico,

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do

Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do


Iguaçu. 5Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do

Iguaçu. 6Supervisora Voluntária à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do Iguaçu. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do


Iguaçu.


ofertado no contra turno, para os alunos matriculados nos 8º e 9º

anos.

Este capítulo trata do relato de experiências dos

“pibidianos” que ministravam o Curso de Inglês Básico e tem por

objetivo refletir sobre a utilização dos readers como recurso

pedagógico.

Os readers podem ser definidos como adaptações de obras

literárias, sabendo disso, na próxima seção, apresentaremos os

referenciais teóricos que tratam da importância da literatura em sala

de aula de línguas estrangeiras (L.E.) e, em específico, dos readers.

Nas seções seguintes, descreveremos o planejamento e a condução

das aulas, abordaremos as reflexões desenvolvidas pelos integrantes

do subprojeto e teceremos nossas considerações finais acerca do

tema.

Referencial teórico: Ensino de literatura na sala de L.E.

O objetivo desta seção é discutir os benefícios do ensino da

literatura de língua inglesa, mais especificamente, através do uso de

readers. Como aponta Keshavarzi (2012) mesmo a literatura sendo

um dos materiais mais desafiadores de utilizar em sala de aula de

línguas, seu uso apresenta muitos benefícios visto que é um recurso

que permite trabalhar com a compreensão e produção oral e escrita.

O autor, corroborando com o exposto acima, postula que entender


uma língua significa entender sua cultura, dessa maneira ao se

trabalhar com literatura permite-se ao aluno refletir sobre a sua

própria cultura e a cultura do outro, pois além de apresentar

contextos da vida real, a literatura também representa a cultura das

pessoas que usam uma determinada linguagem. O autor aponta,

ainda, que a literatura permite promover o pensamento reflexivo, um

dos fatores principais do processo de aprendizagem, pois os textos

literários são bons meios para criar esse ambiente de reflexão e levar

os alunos a pensarem sobre suas próprias experiências e compará-las

com suas expectativas.

Daskalovska e Dimova (2012) argumentam que a literatura

proporciona aos alunos oportunidades de usar a língua de forma mais

criativa e desenvolver uma maior conscientização sobre o idioma

trabalhado. As autoras também ressaltam que a literatura motiva os

alunos para a leitura ao provocar seu interesse e instigar sua

imaginação, o que concede aos alunos oportunidades para discussões

significativas e permite desenvolver uma quinta habilidade: ouvir,

falar, ler, escrever e pensar em inglês.

Sendo a literatura, como aponta Clandfield (2012), um

material autêntico, proporciona ao aluno uma exposição à língua

enquanto discurso, também colaborandopara a educação integral do

ser humano e, ao examinar os valores contidos no discurso, os


professores podem estimular os alunos a desenvolverem atitudes, ou

seja, possibilita a “humanização” do discente.

Readers

Como descreve Coracini (2012), muitos alunos possuem

dificuldades em interpretar e se concentrar na leitura de livros, até

mesmo em suas línguas maternas e, também,muitos não possuem o

hábito da leitura em língua materna e/o língua estrangeira, o que

torna difícil o ato de “[...] convencer os educandos de que ler um

livro pode expandir suas ideias, aumentar seu capital cultural e

exercitar seu lado criativo, [...]” (CORACINI, 2012, p. 17).

Pensando nessas dificuldades em se trabalhar literatura de

LE, Coracini (2012) propõe o trabalho com leitura nas aulas de

língua inglesa utilizando-se dos readers. A autora explica que esse

tipo de material se constitui de pequenos livros reescritos a partir dos

grandes e complexos clássicos da literatura, e que apesar de não

respeitarem o texto original, esse tipo de material é de grande valia

na questão de auxiliar a leitura em língua inglesa. Os readers podem,

também, serem adaptações de filmes, de biografias e lendas e tem

seu vocabulário ou estrutura gramatical simplificados.

Embora diferentes autores (ex. BROWN, 2007, HORWITZ,

2008) falem da importância de se trabalhar com textos autênticos em

sala de aula de LE, Alonso (2012) nos lembra que o uso de readers


pode auxiliar no processo de aprendizagem de línguas uma vez que

eles estão adaptados ao nível de conhecimento de língua dos alunos e

permitem, gradativamente, a inserção de textos autênticos e em

níveis mais avançados.

Silva (2015) compartilha sua experiência de usar os readers

em um curso de inglês no Programa de Idiomas Inglês Sem

Fronteiras que atende toda a comunidade acadêmica – professores,

alunos e servidores de universidades. A autora desenvolveu suas

aulas com uma turma de inglês para Internacionalização – Básico,

que contava com onze alunos de nível A27, trabalhando com o

reader “The Adventures of Tom Sawyer”. Em seu projeto, Silva

(2015) esperava que os alunos discutissem suas impressões acerca da

leitura e, ao final, produzissem um vídeo sobre o livro para ser

divulgado para as outras turmas.

Depois de descrever o trabalho com o reader em sala de aula

de língua inglesa, a autora aponta como ganho o fato de que os

alunos praticaram a leitura extensiva na LE, um tipo de leitura que

não é oportunizada em livros didáticos. A autora também aponta

como a maior vantagem a possibilidade de trabalhar a compreensão

escrita em LE mesmo nos níveis iniciantes podendo já “contribuir

para a aprendizagem de novos aspectos da língua como cultura,

7 https://www.examenglish.com/CEFR/cefr.php


vocabulário regional e história dos países de língua inglesa.”

(SILVA, 2015, p. 83).

A seguir, apresentamos o relato da experiência de uso de um

reader – “Footprints” no Curso Básico de Inglês descrito acima.

Projeto: Contexto

Conforme citado anteriormente, as aulas com o reader

ocorreram no Curso de Inglês Básico com aulas uma vez por semana

e duração de duas horas. As aulas eram planejadas a partir de temas

e buscavam desenvolver as quatro habilidades: ouvir, falar, ler e

escrever em língua inglesa.

O reader trabalhado foi o “Footprints” que faz parte de uma

série de quatro níveis de graded readers (livros

nivelados) desenvolvidos pela Mac Readers for Teens, que tem

como público alvo estudantes adolescentes na idade escolar, de 11 a

15 anos de idade. A autora responsável pela adaptação desta obra é

Esther Grace Rodrigues.

De acordo com a descrição, trazida no próprio livro adaptado,

esses graded readers são produzidos com o intuito de aprimorar o

entendimento e aproveitamento da língua inglesa, oferecendo

diversos benefícios, tais como histórias que atraem/chamam o

interesse do estudante, introdução contextualizada para uma nova

língua e vocabulário “controlado/pré-estabelecido”.


Além disso, os readers disponíveis pela Mac Readers for

Teens, como é o caso de Footprints, além da história em si,

acompanham atividades de compreensão do texto, exercícios de

construção de vocabulário e jogos relacionados ao tema que o

reader aborda.

Para poder ser trabalhado em sala o reader foi dividido em

quatro partes que resultaram em oito aulas que abordavam diferentes

temas retirados do texto. Diferentes estratégias de leitura foram

utilizadas com o propósito de proporcionar aos alunos a construção

de significados, com atividades focadas na compreensão do texto

como um todo e não apenas nas estruturas linguísticas.

Estratégias de leitura

Considerando que o trabalho com readers desenvolve com

mais afinco a habilidade de leitura, nosso grupo desenvolveu as

atividades tomando por base estratégias de leitura em Língua

Inglesa.

Estratégias de leitura são sequências de trabalho utilizadas

para auxiliar na construção do sentido do texto e assim alcançar os

objetivos traçados pelo professor. Conforme explica Souza et al

(2005) a compreensão do texto ocorre a partir da relação da

informação nova e do conhecimento prévio, assim a construção de

sentidos acontecerá através da interação de diferentes níveis de


conhecimento tornando necessário o uso de diferentes estratégias

para alcançar tal objetivo.

Algumas das estratégias de leitura utilizadas nesse trabalho

foram: reconhecimento de gênero textual, conhecimento prévio,

skimming, scanning, cognatos, falso cognatos, informação não-

verbal, formação de palavras, referência pronominal.

• Reconhecimento de gênero textual: ser capaz de reconhecer

as características próprias de um gênero possibilita que a

localização de informações ocorra de forma mais rápida,

tornando a leitura mais proveitosa e focalizada.

• Conhecimento prévio: aprendizagem baseada nas

experiências vividas pelo individuo, que podem ser acessadas ao

se assimilar informações. Constitui-se como um recurso

essencial para o processo de compreensão pois possibilita a

criação de suposições e deduções sobre o significado do texto.

• Skimming: busca da ideia geral do texto através de uma

observação rápida do texto, durante esse processo é importante

prestar atenção no formato do texto, título, palavras conhecidas

e informação não-verbal.

• Scanning: busca por informações específicas no texto, no

qual realiza-se uma leitura rápida concentrando a atenção para

palavras-chave que levam à localização de informações

específicas.

• Cognatos e falsos cognatos: ocorrem devido a semelhança

presente na língua portuguesa e na língua inglesa em relação ao

vocabulário. Nos cognatos identifica-se palavras que possuem o

mesmo significado e uma grafia semelhante ao português, já os

falsos cognatos possuem uma grafia parecida, mas um

significado diferente.


• Informação não verbal: informação fornecida através de

figuras, gráficos, tabelas ou mapas, que podem ser explorados

na busca por informações específicas.

• Formação de palavras: compreender como funcionam os

afixos possibilitam ao leitor ampliar seu vocabulário e facilita a

identificação de novas palavras, assim tornando a compreensão

mais clara durante a leitura.

• Referência pronominal: são os elementos de referência que

levam o pensamento do leitor para algo já mencionado e ligam

as ideias do teto, sendo importante que o leitor seja capaz de

perceber a ligação entre o elemento de referência e o que ele

substitui.

Sequência de tarefas desenvolvidas no projeto

Sequência 1

Procedimentos: Para iniciar a aula foi perguntado aos alunos o que

sabiam sobre as lendas e se conheciam a Lenda das Cataratas do

Iguaçu, que trata de uma história de amor entre Naipi e Tarobá*. Em

seguida foi questionado que outras lendas os alunos conheciam e

explicado que cada país tem seu conjunto de histórias que são

passadas por gerações, citando exemplos de diferentes histórias. Para

apresentar a lenda do Pé Grande, que é o tema do Footprints, foi

utilizado de uma parte do desenho do ScoobyDoo** e como

introdução para a leitura foi entregue uma folha com seis imagens e

os alunos deveriam tentar adivinhar a sequência correta da história.


Após isso entregamos as quatro primeiras páginas do reader para os

alunos lerem em silêncio e em seguida realizada a leitura em voz alta

pelos professores. Foram feitas questões de compreensão e após isso

realizado uma atividade para associar as imagens com os cognatos e

falsos cognatos e pedido para encontrarem outros exemplos de

cognatos no texto.

*http://www.cataratasdoiguacu.com.br/parque-nacional-do-

iguacu/lenda-das-cataratas

**http://www.trilulilu.ro/video-animatie/the-new-scooby-doo-

movies-10-the-ghost-of-bigfoot

Sequência 2

Procedimentos: Nesta sequência inicialmente foi realizada uma

revisão da história vista na aula anterior e, em seguida, continuamos

com a leitura de mais quatro páginas do reader. Após uma leitura

silenciosa, foram realizadas algumas perguntas em inglês referentes

a essa parte da história para auxiliar na compreensão. Em seguida

também foi perguntado como os personagens estavam vestidos para

abordar o vocabulário sobre roupas e entregue para os alunos

algumas folhas com desenhos de peças de roupas e os significados

em inglês, para que eles recortassem e associassem as imagens com

as palavras. Para finalizar essa sequência, foi pedido para os alunos

http://www.cataratasdoiguacu.com.br/parque-nacional-do-iguacu/lenda-das-cataratas

http://www.cataratasdoiguacu.com.br/parque-nacional-do-iguacu/lenda-das-cataratas

http://www.trilulilu.ro/video-animatie/the-new-scooby-doo-movies-10-the-ghost-of-bigfoot

http://www.trilulilu.ro/video-animatie/the-new-scooby-doo-movies-10-the-ghost-of-bigfoot


identificarem alguns cognatos no texto como forma de relembrar o

assunto tratado anteriormente.

Sequência 3

Procedimentos: Nesta atividade foi retomado o que havia sido lido do

reader na aula anterior através de perguntas. Para expandir questões

sobre o clima presentes na história, foi ensinado aos alunos como

fazer perguntas sobre o tempo e como responde-las em inglês.

Também através de flashcards foi introduzido o vocabulário das

estações do ano. Por fim, explicamos o uso do presente continuo ao

se falar sobre o tempo e como utiliza-lo na forma negativa e

interrogativa.

Sequência 4

Procedimentos: Nesta sequência continuamos a aula anterior sobre

clima, estações do ano e pontos cardeais. Em seguida, exibimos

recortes de previsões do tempo em inglês e em português, depois

pedimos aos alunos para criarem suas próprias previsões e eles

tiveram que ir no mapa para fazer uma apresentação para a sala.

Após as apresentações, uma lista de adjetivos e seus antônimos em


inglês foram passados no quadro e os alunos, divididos em grupos,

tinham que relacionar os pares da maneira que achassem mais

adequada. Ao final da aula foi corrigido as relações feitas pelos

alunos e pedido que copiassem alguns pares e escrevessem frases

como atividade de casa.

Sequência 5

Procedimentos: Durante essa sequência iniciamos a aula por corrigir

as atividades de casa e para revisar os adjetivos e seus antônimos

trabalhados utilizamos de um jogo da memória. Em seguida

entregamos uma nova parte do reader no qual os alunos realizaram

uma leitura rápida e explicaram o que entenderam.

Sequência 6

Procedimentos: Iniciamos esta sequência por retomar o havia sido

lido do reader na aula anterior por meio de perguntas. Em seguida,

realizamos uma atividade com o vocabulário do texto, no qual os

alunos deveriam ler a descrição de palavras e expressões em inglês e

identifica-las no texto. Após essa atividade, trabalhamos com os

adjetivos terminados em –ING e –ED utilizando de uma frase do

reader como exemplo e explicamos a diferença de uso entre eles.


Aplicamos uma atividade em seguida para verificar se haviam

compreendido e pedidos como atividades para casa que escrevessem

três frases utilizando os adjetivos.

Sequência 7

Procedimentos: Esta sequência foi iniciada por corrigir as atividades

de casa pedidas na aula anterior. Em seguida, entregamos as últimas

páginas do reader e realizamos a leitura, por ser o desfecho da

história verificamos a atividade proposta na primeira aula de colocar

em ordem as imagens de acordo com a história. Utilizando do

conteúdo do reader apresentamos os comparativos por meio de

frases que comparavam os professores e os alunos. Para finalizar,

entregamos um caça palavras no qual os alunos deveriam colocar os

adjetivos em sua forma comparativa.

Sequência 8

Procedimentos: Para finalizar as sequências com o reader,

trabalhamos com o vocabulário sobre partes do corpo. Para isso,

realizamos perguntas sobre o texto que guiaram os alunos para o

vocabulário que abordaríamos. Após introduzir o assunto

perguntamos aos alunos que partes do corpo conheciam e


acrescentamos outros. Para estimular o trabalho em equipe,

finalizamos por pedir aos alunos que fizessem um cartaz sobre as

partes do corpo, no qual os alunos tiveram que desenhar a silhueta de

um colega em um cartaz e identificar no desenho as partes que

haviam aprendido.

Reflexão

As atividades desenvolvidas ao longo dessa sequência de

aulas mostraram-se proveitosas para os alunos e, especialmente, para

os acadêmicos. Pudemos perceber que os alunos não estavam cientes

da bagagem cultural do espaço que ocupam, o que fez com que as

aulas se tornassem mais significativas ao fazê-los entrarem em

contato com as lendas da nossa cidade, do nosso país e refletirem

sobre estas ao tomar conhecimento das histórias de outros povos e de

outras culturas.

O enfoque, nesse caso, foi para a construção de sentido

coletivo durante as aulas, que, por sua vez, contribuiu para

desconstruir algumas crenças alimentadas tanto pelos alunos quanto

pelos “pibidianos”. Ao aliar a literatura ao ensino de língua inglesa e

ainda com certa resistência, os alunos ficaram mais cientes sobre

suas capacidades como aprendizes de segunda língua ao

compreenderem que não há a necessidade de total domínio de uma


língua para que ocorra uma construção de sentido efetivo ao realizar

a leitura de um texto. O mesmo se aplica à comunicação que podem

desenvolver em outra língua. Nesse sentido, o desenvolvimento das

estratégias de leitura foram essenciais, pois davam um ponto de

partida para o aluno se familiarizar com o texto. Um bom exemplo

disso foi partir de palavras que lhes fossem familiares, como os

cognatos, aliada aos recursos gráficos proporcionados no livro para a

compreensão textual e posterior interpretação do tema abordado.

Da mesma forma, como professores em formação,

desconstruímos os pré-conceitos referentes ao uso de literatura em

sala de aula, da dificuldade que envolve essa ferramenta aliado ao

ensino de língua inglesa. Contrariando tais crenças, percebemos que

ao considerarmos os contextos e as necessidades dos alunos,

analisarmos o material a ser empregado e estudarmos possíveis

procedimentos e abordagens, o ensino de língua inglesa aliado à

literatura configura-se como possível, em termos de propiciar o

contato dos educandos com a língua e suas situações de uso, como

visto ao abordarmos como questionar e falar do tempo, por exemplo,

além do trabalho com diferentes tipos de vocabulário.

Considerando o que foi exposto, um ponto que deve ser

ressaltado foi o fato de estarmos cientes dos interesses dos alunos,

suas expectativas em relação às aulas e à língua inglesa antes do

início das aulas, pois isso contribuiu para que, durante o


planejamento, pensássemos neles e nas necessidades que nos foram

expostos, possibilitando que o que fosse abordado lhes fosse

significativo e eles pudessem se identificar como indivíduos capazes

de expressarem suas ideias e sentimentos e se comunicarem com o

outro. De forma similar, esperamos que as aulas tenham promovido

a desconstrução, ou melhor falando, uma mudança no

posicionamento dos alunos diante de textos literários, especialmente

escritos em língua inglesa, vendo-os como acessíveis e passíveis de

compreensão e com os quais podem dialogar e falar sobre.


O uso de readers em sala de aula de Língua Inglesa se

constitui como um recurso muito interessante visto que traz para a

realidade escolar exemplares da literatura clássica, mas escritos de

uma forma adaptada para a idade e o nível de aquisição da língua

estrangeira por parte do leitor.

Fazer os alunos viajarem no tempo e no espaço aprendendo

uma nova língua é um desafio que pode ser atingido desde que

devidamente investigada a realidade escolar dos alunos, bem como a

contextualização da obra utilizada de acordo com o ambiente escolar

em questão.

Nossa experiência com readers no ensino de Língua Inglesa

em escola pública partiu desse pressuposto acima. Durante as aulas


sempre tentamos criar pontes entre a realidade dos alunos e o texto

que estava sendo trabalhado, como na primeira aula que se iniciou

através de uma conversa sobre a lenda das Cataratas de Foz do

Iguaçu para depois abordar lendas brasileiras e também de outros

países.

Ao refletirmos sobre as aulas, percebemos que o uso de

estratégias de leitura possibilitou trabalhar com o reader de forma

contextualizada, criando espaços para debates e discussões por

contrastar conteúdos referentes a realidade dos alunos e aspectos

culturais da língua inglesa. Também percebemos que com o passar

das aulas os alunos se tornaram mais interessados na ideia de ler um

texto em inglês do que estavam no início do processo.

Referências

ALONSO, K. F.. Os aspectos culturais e contextuais na

aprendizagem de inglês através de textos literários adaptados: as

experiências de estudantes. Anais Eletrônicos IX Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada. UFRJ: Rio de Janeiro, 2012, p. 1-

20.

CLANDFIELD, L.. Teaching materials: using literature in the

EFL/ESL classroom. Available in: http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-

articles/teaching-materials/teaching-materials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article.

http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/teaching-materials/teaching-materials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article




CORACINI, A.. O uso de Graded Readers no ensino de língua

adicional na educação básica. Monografia de conclusão de curso. UFRGS: Porto Alegre, 2012.

DASKALOVSKA, N.; DIMOVA, V. Why should literature be

used in the language classroom? Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 46, 2012, p. 1182-1186. Disponível em: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281201400

0.

KESHAVARZI, A.. Use of literature in teaching English. Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 46, 2012, p. 554-559. Disponível em:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812012888.

RODRIGUES, E. G. Footprints. São Paulo: Macmillan, 1998.

SILVA, L. G.. O Uso de Graded Readers no Ensino de Inglês

como Língua Adicional no Programa Idiomas sem Fronteiras.

Brazilian English Language Teaching Journal, Porto Alegre, December 2015, v. 6, sp. n. - suppl., s76-s84.

SOUZA, A. G. F; ABSY, C. A; COSTA, G. C; MELO, L. F. Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental. São

Paulo: Disal, 2005.


PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE AS ABORDAGENS PARA O

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: O PONTO DE VISTA DE UM

PROFESSOR EM FORMAÇÃO1

Lucas Gabriel Domingos Rojas2

Ana Maria Kaust3

Introdução

Na caminhada de um professor de Língua Inglesa (doravante

LI) em formação há muitas dúvidas com relação às abordagens a

serem utilizadas em sala de aula. Percebe-se que as diferentes

realidades influenciam nessas escolhas. Contudo, parece ser de

extrema importância que se conheça mais aprofundadamente sobre o

que envolve cada uma delas. Há muitos métodos envolvidos nessas

escolhas e a postura do professor em sala de aula juntamente com as

suas metodologias definirão o bom andamento de cada aula.

Sendo um professor em formação e participando do

subprojeto Letras/Inglês - Unioeste/Foz do Iguaçu, do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, tive a

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Foz do

Iguaçu. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Foz do

Iguaçu.


oportunidade de observar e refletir sobre diferentes metodologias

envolvendo vários métodos e abordagens em diferentes salas de aula

de LI de escolas públicas.

Abordagens (ANTHONY, 1963), são o conjunto de crenças e

reflexões quanto ao ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira.

Oliveira (2014) e Stern (1983) nos trazem alguns conceitos a

respeito da abordagem comunicativa e da abordagem tradicional,

ambas surgindo da relação de vários métodos que foram

desenvolvidos de acordo com as características de momentos

históricos.

Este capítulo traz reflexões e relatos de experiência acerca

dessas abordagens em diferentes contextos, considerando suas

efetividades nas observações realizadas entre os anos de 2016 e

2017.

Abordagens

Por abordagem tradicional, segundo Stern (1983), entende-se

o conjunto de métodos que possuem características comuns em

relação ao papel do professor como detentor de todo conhecimento,

do aluno como o aprendiz e reprodutor dos conhecimentos do

professor sem reflexão dos conteúdos, do ensino estrutural e

quebrado em partes, da aprendizagem através do condicionamento


dessas estruturas correspondendo em suas partes na Língua Materna

e na Língua Alvo.

Métodos muito conhecidos que possuem essas características

são o Gramática-Tradução, Método Direto e Audiolingual. Existem

outros métodos que surgiram na mesma época que possuem essas

mesmas características universais, mas com formas diferentes de

execução, neste capítulo vou discorrer sobre esses três por terem tido

algum tipo de manifestação nas aulas dos professores observados.

Importante notar que apesar da abordagem desses métodos

ser tradicional, isso não os torna obsoletos, e tem muito a ver com a

formação do professor. Apesar de haver pontos fracos o mais

importante é a contribuição para acertar no ensino e na

aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Mesmo um professor

utilizando da abordagem tradicional e seus métodos, na atualidade,

pode dar uma aula inovadora e ter êxito no resultado, ou seja, no

aprendizado de seus alunos, mesmo que não haja reflexão sobre seus

conteúdos ensinados, mesmo que esse professor faça um papel

autoritário ou os conteúdos sejam quebrados em partes vale lembrar

que as gerações de tempos passados aprenderam dessa forma, e bem

o suficiente o que nos faz refletir a respeito.

Abordagem comunicativa, de acordo com Oliveira (2014) e

Brown (1994) não é considerado um método mas sim uma

abordagem por não possuir uma prescrição, instruções meticulosas a


se seguir mas sim premissas e implicações quanto o aprendizado

através da interação social da língua alvo. Assim, a abordagem

comunicativa é comumente associada ao uso de múltiplos métodos

para atingir a finalidade da comunicação do aprendiz na Língua

Alvo.

Sendo assim, um professor pode utilizar métodos

tradicionais, como os citados anteriormente, mas através do viés da

abordagem comunicativa. Vale notar que a premissa de alguns

métodos por si só seria incompatível com a abordagem

comunicativa, mas mesclando com outros métodos em uma mesma

aula, o professor consegue dar conta das quatro habilidades

propostas para o aprendizado do aluno.

Essas habilidades são: de leitura (Reading), escrita (Writing),

fala (Speaking) e compreensão oral (Listening) em Língua Inglesa e

elas compõem o esqueleto pra compreensão da língua alvo. Muitos

materiais didáticos dividem suas lições de forma que haja essa

separação, seja ela mais quebrada ou os saberes mais

correlacionados entre si em níveis mais avançados de aprendizagem.

Essa forma de ver (e ensinar) a língua implica nas diferentes formas

de se comunicar ou no enfoque principal a ser dado em determinada

aula.

Métodos


Apesar de haver mais métodos do que foi citado acima, sendo

conhecidos como “métodos alternativos”, surgindo muitos deles por

volta de 1960, que deixam de ser reflexo da psicologia behaviorista

que serviu como teoria de ensino para muitos dos métodos

tradicionais, existem os “métodos comunicativos”, os quais são mais

centrados no aluno e na possibilidade de se expressarem na língua

alvo.

Por terem se manifestado um número limitado de métodos

em minhas observações do subprojeto (em duas abordagens

diferentes), discorrerei sobre os mesmos seguindo Brown (1994):

Gramática-Tradução é um método que não requer domínio da

Língua Alvo para que o professor ensine aos seus alunos, as aulas

são ministradas quase inteiramente na Língua Materna e tem a única

finalidade de traduzir textos entre as duas línguas, sem intenção de

comunicação entre o aprendiz e algum falante da Língua Alvo.

O Método Direto tem suas aulas ministradas totalmente na

Língua Alvo, é proibido o uso da Língua Materna, especialmente

pelo professor, não importa se é um conceito abstrato como

sentimentos, nem mesmo para exemplificar. Trabalha bastante com

imagens associando e servindo de exemplo para o vocabulário que é

apresentado.

O Método Audiolingual requer domínio plena da Língua

Alvo pelo professor, proibindo também o uso da Língua Materna e


dando ênfase a repetições, e visando a língua como um conjunto de

estruturas gramaticais que podem ser apreendidas mediante

condicionamento pela repetição oral e posteriormente escrita,

fazendo uso de fitas cassetes, materiais visuais (flash cards) e

laboratórios (locais onde o aluno utilizava fones em cabines para

ouvir as fitas de áudio e resolver as atividades propostas).

Os métodos Gramática-Tradução, Direto e Audiolingual

propõem como papel do educador, um professor mais ativo e com o

controle da turma centrado em si, ou seja o professor é o detentor do

conhecimento, não abrindo espaço para reflexão e crítica construtiva

por parte do aluno. Como papel do aprendiz, estes métodos propõem

que sejam alunos condicionados para reproduzir o que lhes for

ensinado pelo professor.

O Método Eclético busca contextualizar a realidade e as

necessidades do aluno sem se apegar rigidamente a algum método,

como o nome diz, mescla várias características de vários métodos

para atender as necessidades de seus alunos (VILAÇA, 2008).

Técnicas

A técnica é um termo muito controverso. Às vezes

encontraremos os termos metodologia ou procedimento para tratar

de técnica. Neste trabalho optaremos pelo uso do termo técnica.


Na docência, a técnica é a implementação de uma abordagem

e de métodos em sala de aula. Assim sendo, trata-se do que

efetivamente ocorre em sala de aula de acordo com as estratégias,

com a postura, a didática, a personalidade, a interação com os alunos

e o conteúdo a ser ensinado. As técnicas devem estar em harmonia

com os métodos, que deve estar em harmonia com a abordagem

(ANTHONY, 1963).

Realidade Escolar

Os locais onde se situam os dois colégios nos quais as

atividades do subprojeto foram realizadas se situam em Foz do

Iguaçu, Paraná. Os colégios são o Colégio Estadual Ipê Roxo e

Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto, localizados

respectivamente na Rua Claudia Gonzales Gavilan, 83, Bairro

Cidade Nova e Rua Gáspar, 447, Bairro Jardim Petrópolis.

A realidade escolar do Colégio Estadual Ipê Roxo é

desafiadora, sendo um colégio inserido na periferia onde há muitos

problemas envolvendo narcóticos e violência, isso acaba se

refletindo no ambiente escolar. Tendo observado vários professores

durante as aulas de LI, posso afirmar que é um desafio manter a

turma interessada durante metade de uma aula, quem dirá uma aula


inteira ou duas e, às vezes, até mesmo os docentes não conseguem

nem ao menos terminar suas aulas.

A indisciplina é muito grande o que acaba refletindo em

professores frustrados e cansados.

Apesar de toda malícia, não devemos esquecer que são

crianças que foram expostas a um ambiente mais hostil, mas que não

deixam de sonhar e pensar como crianças, como adolescentes. O

colégio faz trabalhos alternativos com esses alunos como, por

exemplo, uma horta, eventos como festa junina e gincanas.

No Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto,

devido à sua localização mais privilegiada, o cenário é quase que o

oposto ao do colégio anterior, apenas ocasionais problemas de

indisciplina (em uma escala bem menor), sendo apenas aquela

dispersão que toda sala de adolescentes e/ou crianças tem.

Como no Ipê Roxo, observei mais de um professor neste

colégio e, apesar de alguns terem turmas mais tranquilas enquanto

outros possuem turmas mais agitadas, os professores conseguem

desenvolver as aulas a contento, talvez com dificuldades em

algumas, mas todas com o começo, meio e fim.

Pelos corredores do colégio, há várias plaquinhas com frases

motivacionais que estão tanto no Português quanto no Inglês. Não só

isso mas também vocabulário em plaquinhas coladas em portas,


bebedouros, paredes mostrando o nome daquele objeto em inglês (e

no português também, só pra garantir a referência).

A diferença e facilidades no Colégio Estadual Professor

Mariano Camilo Paganoto podem ocorrer devido à localização de

ambos, com um público cujo índice socioeconômico é diferenciado,

ou seja, o grau de instrução e participação dos pais dos alunos em

suas vidas é maior e ocorre desde cedo sem necessidade de

imposição judicial através do Conselho Tutelar e o Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA.

Considerando esses dois ambientes, deve-se levar em conta a

prática docente nos diferentes contextos, partindo de um extremo ao

outro, havendo assim um cenário mais favorável ou mais difícil para

ensinar e sendo um dos motivos para o sucesso na escolha das

abordagens, métodos e técnicas por cada um dos professores de LI

observados.

Prática Docente

Considerando os contextos escolares acima citados e as

turmas nas quais foram realizadas atividades do subprojeto, a seguir

trataremos da prática docente observada nas salas de aula de LI no

período de Julho de 2016 a Setembro de 2017.

Optamos aqui, por uma questão ética, de tratar os professores

observados pela designação A, B, C, D e E, listados em uma tabela,


juntamente com a abordagem, método, técnica e a reação dos alunos

durante as aulas observadas.

Professor Abordagem Método Técnica Reação dos

Alunos

A Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras,

traduções e

exercícios de

completar/pree

ncher

Pouca

atenção a

menos que

cobrados

B Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras e

traduções

Nenhuma

atenção

mesmo sendo

cobrados,

mínima

atenção se

cobrados

agressivament

e (ocorre com


frequência

C Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras,

traduções e

exercícios de

completar/pree

ncher

Pouca

atenção a

menos que

cobrados, um

pouco a mais

quando

cobrados

agressivament

e (ocorre com

frequência)

D Comunicati

va

Vários

métodos

mesclados

Repetições de

palavras,

traduções e

exercícios de

completar/pree

ncher,

memorização,

interpretação

de texto e

reflexões

sobre os

Quase

nenhum

desvio de

atenção;

quando

ocorre, uma

rápida

chamada é

suficiente pra

voltar o foco,

os alunos são


conteúdos

ensinados

em geral

interessados

na aula

E Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras,

traduções,

exercícios de

completar/pree

ncher e

memorização

Atenção

média, mas

há cobranças

agressivas

com

frequência

pra que a

turma preste

atenção na

aula.

Como referenciado na tabela acima, o professor A utilizou,

nas aulas observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou

devido ao uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual.

As turmas do professor A eram predominantemente sextos e

sétimos anos do Ensino Fundamental II. Sempre ao chegar na sala, o

professor A era bem recebido pelos alunos, apesar de chamar

bastante a atenção de muitos deles em situações em que não estavam

focados na aula, às vezes de uma forma mais contundente, para

manter o controle da turma.


As aulas aconteciam na Língua Materna. Os exercícios

selecionados eram predominantemente de completar lacunas,

ocasionalmente de tradução de textos. Quando havia vocabulário

novo, existia repetição (apesar de não muita, mas existia).

Apesar de ser querido pelos alunos, os mesmos dispersavam

e bagunçavam muito durante a aula, fazendo o professor chamar

muito a atenção deles para a aula não virar totalmente uma bagunça,

às vezes de forma muito enérgica (mas nunca ofensiva). Alguns

exercícios eram usados como ameaça para controlar o

comportamento dos alunos, destaque para o exercício de tradução de

textos.

Ao final das aulas, é seguro dizer que apesar da boa relação

com o professor A (mesmo com a ocasional contundência, sempre

que necessário), os alunos não faziam as atividades, e quando as

faziam, era devido à cobrança do professor A em negociação por

nota ou condicionados à não retenção em sala de aula para poder

participar do intervalo entre as aulas. Essas atividades eram

realizadas de forma automática, sem saber realmente o que estavam

fazendo e, consequentemente, sem gerar real aprendizagem. Sempre

quando voltavam para a aula de inglês na semana seguinte, a maioria

não lembrava o que tinha sido passado na semana anterior por não

estarem realmente interessados em aprender os conteúdos e não ter

incentivo da significação das aulas de inglês nas suas vidas.


Diante do que foi descrito sobre a prática docente do

professor A, não deixando de levar em conta o contexto escolar onde

os sujeitos dessa pesquisa estão inseridos, verifica-se que a utilização

de métodos dentro da abordagem tradicional não se mostrou eficaz

visto que a aprendizagem da língua estrangeira quase não ocorreu

pois os alunos não se interessavam pelo que estava sendo

discutido/feito/abordado em sala de aula.

Como na tabela acima, o professor B utilizou, nas aulas

observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou devido ao

uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual, porém sua

dinâmica é diferenciada da do professor A, tendo outra postura

perante os alunos e os exercícios selecionados.

As turmas do professor B eram apenas sextos e sétimos anos

do Ensino Fundamental II. O professor B não era muito bem

recebido pelos alunos em sala, alguns até expressavam seu desgosto

e em alguns casos até de forma bem enérgica. Chamar atenção dos

alunos era um hábito desse professor, frequentemente de forma mais

contundente, mas raríssimas vezes surtia o efeito desejado no foco

ou no respeito dos alunos para com o docente e o andamento da aula.

As aulas aconteciam na língua materna, possuindo exercícios

orais seguindo o professor através da repetição de frases, textos e

diálogos na LI mas sem explicação do que significava para os

alunos, contendo uma tradução para que eles soubessem do que se


tratava o tópico em questão, mas ainda assim sem saber o que seria

cada parte ali naquele amontoado de palavras. Outro exercício era a

tradução de textos, no qual os alunos tinham acesso aos dicionários

mas sem nenhuma base de conhecimento de como utiliza-los, não

conseguindo finalizar a tradução ou ficando desmotivados para

sequer começar.

Houve momentos em que os alunos ofendiam o professor,

gerando atrito e resultando no docente chamando a atenção do

discente de forma mais enérgica ou no professor exigindo a saída do

mesmo da sala.

É seguro dizer que o professor B assumia uma postura muito

tradicional em uma época onde há necessidade de uma postura mais

flexível. Apesar de ter turmas difíceis, o uso da abordagem mais

tradicional e a falta de adequação às situações em suas salas de aula

gera dificuldades pra manter o controle da disciplina em sala de aula.

Como referenciado na tabela acima, o professor C utilizou,

nas aulas observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou

devido ao uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual,

porém sua dinâmica partia de forma diferente dos demais

professores, contendo uma outra postura perante os alunos e outra

preferência de exercícios para suas aulas.

As turmas do professor C eram apenas sextos e sétimos anos

do Ensino Fundamental II. O professor C era sempre recebido de


forma mista quando chegava em suas turmas, tendo alunos(as) que

tratavam-no muito bem e outros que tratavam-no muito mal, tendo

uma mistura de comemorações por ser sua aula de inglês juntamente

com reclamações. Bem recebido ou não, o professor C sempre tinha

que chamar a atenção de forma mais rígida para que a turma ficasse

sob controle. Era sempre desgastante e raríssimas vezes surtia o

efeito desejado.

As aulas aconteciam na língua materna, havia pouca

repetição do vocabulário apresentado (quando apresentado), dando

preferência aos exercícios de completar lacunas ou tradução com

auxílio do dicionário. As provas eram passadas no quadro para que

os alunos copiassem no caderno, às vezes eram terminadas na

semana seguinte. Muitas vezes o professor C falava para os alunos

que só era necessário copiar e não precisava fazer no dia, o que

resultava em muitos alunos terminando de copiar (ou não levando a

cópia dos exercícios a sério) e partindo para bagunça.

Quanto à tradução com os dicionários, por falta de base dos

alunos na utilização dos mesmos, também não havia sucesso na

procura de palavras e nem na tradução dos textos, mas ao final da

aula eles também não eram cobrados pelo professor C a respeito

disso (com outros tipos de exercícios isso se repetia também).

Apesar da recepção mista em cada turma, durante o

andamento da aula, o professor C tinha muito atrito com os alunos


durante elas, o que gerava algumas discussões fortes durante as

aulas.

É seguro dizer que o professor C também assumia uma

postura tradicional, apesar de mais flexível, ainda que não tivesse

adequação aos diferentes contextos de sala de aula, o que resultava

no atrito constante com os alunos e em aulas mal aproveitadas.

Como na tabela acima, o professor D utilizou, nas aulas

observadas, a abordagem comunicativa. Isso se configurou devido ao

uso de vários métodos, inclusive o método eclético para se adequar

às diferentes situações em sala de aula. A sua dinâmica tem

pouquíssima semelhança com a de qualquer outro professor na tabela

aqui discutido, dando todo um outro tratamento aos alunos e aos

conteúdos apresentados.

As turmas do professor D eram predominantemente sextos e

sétimos anos, mas havia também oitavos e nonos anos, todos do

Ensino Fundamental II. Esse professor sempre foi bem recebido em

sala, havia dispersão quando entrava em sala, mas conseguia

gerenciar isso facilmente sem perder a paciência e sem ser agressivo.

As aulas aconteciam quase que totalmente na LI. O professor

sempre repetia a data com os alunos em inglês. Havia uso da língua

materna, mas poucas vezes e só para explicar alguns conceitos, mas

o predominante era a aula ser levada na LI. Os alunos entendiam,

mesmo quando ficavam inseguros sobre a compreensão, mas quando


ficavam assim, o professor D os reafirmava. Se era necessária uma

correção, era uma correção em conjunto com a sala, não direcionada.

Se havia desmotivação, esse professor conseguia motivar usando um

pouco da sua vivência e mostrava o quanto já aprenderam.

As atividades eram muito variadas, contendo exercícios de

completar lacuna, tradução, filmes para interpretar (com áudio e

legenda em inglês), textos para interpretar, cruzadinhas, caça-

palavras, músicas para treinar a compreensão, preencher as lacunas e

discutir sobre o tema. Sempre há reflexão do conteúdo do dia, seja

ele mais gramatical ou mais interpretativo, de forma que o professor

reforça a significação do que viram na aula de LI para a vida de cada

aluno.

Raramente houve atrito nas aulas desse professor, precisando

no máximo de uma chamada de atenção simples e firme para que

deixasse de haver dispersão e o foco voltasse para aula.

É seguro dizer que o professor D, ao tratar de uma

abordagem que visa mais a comunicação do aluno na LI assim como

a comunicação com esse aluno na relação interpessoal, conseguiu

alcançar seus objetivos: os alunos se interessavam e apreendiam a LI

de forma significativa e saíam mais culturalmente situados e com

belas lições de vida. A boa relação dos alunos com o professor

também denotam a sua efetividade e segurança ao trabalhar de uma


forma mais próxima e comunicativa do aluno, assim como trabalhar

de forma eclética se adequando e variando tanto quanto necessário.

Como na tabela acima, o professor E utilizou, nas aulas

observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou devido ao

uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual, apesar da sua

dinâmica partir de forma diferente dos demais professores, houve

muita semelhança com outros professores que favoreceram a

abordagem tradicional.

As turmas do professor E eram exclusivamente sextos anos

do Ensino Fundamental II, o mesmo afirma preferir sextos e sétimos

anos. Apesar dessa preferência, os alunos tem um certo atrito com

esse professor, embora não tão agressivo, mas ocasionalmente

ocorria certa contundência por parte de ambos os lados. A recepção

era mista quando ia iniciar uma aula, tendo tanto alunos muito

desapontados por ser a aula desse professor quanto alunos felizes e

alguns alunos neutros em relação à aula e à disciplina.

As aulas aconteciam predominantemente na língua materna,

com apenas uma ou outra repetição na LI, os exercícios

predominantes eram de completar lacunas, responder perguntas com

enunciado em português mas com resposta em inglês e vice-versa.

Às vezes continha algum desenho ou caça-palavras e cruzadinhas

(mas muito raro durante as aulas observadas). Geralmente o

dicionário estava liberado, mas os alunos dificilmente conseguiam


encontrar as palavras que buscavam por falta de experiência e

conhecimento no uso do dicionário.

Sempre havia atrito mais de uma vez em algum momento da

aula, às vezes sendo muito forte, outras nem tanto. De uma forma ou

de outra a aula chegava ao final, mas a dispersão e agito dos alunos

estava sempre presente em algum nível.

É seguro dizer que nas aulas observadas do professor E havia

uma postura autoritária como nos demais professores que

favoreceram a abordagem tradicional, tendo também o problema da

falta de flexibilidade, falta de comunicação interpessoal com o aluno

e falta adequação às diversas situações em sala de aula.

Considerações Finais

Diante da análise das abordagens dentro da prática docente de

cinco professores de LI, como um professor em formação, posso

afirmar que o uso da abordagem tradicional ainda se sobressai dentro

das salas de aula das escolas públicas onde tive a oportunidade de

desenvolver ações do subprojeto do Pibid Letras Inglês em Foz do

Iguaçu. Embora muitas dessas práticas já sejam, de certa forma,

consideradas “ultrapassadas” fora do Brasil, aqui ainda se aplicam e

continuam sem obter melhores resultados do que foi obtido

anteriormente na área de ensino/aprendizagem de LI.


Já nas aulas em que o professor utilizou a abordagem

comunicativa, o ensino mostrou-se efetivo devido a proximidade

criada entre professor-aluno e o seu foco na habilidade de se

comunicar nos diferentes contextos ao invés de apenas focar nas

estruturas gramaticas, sendo significativo a comunicação em LI.

Dessa forma o aluno consegue monitorar o seu próprio avanço, parte

pelo incentivo dado pelo professor e parte pela autonomia

desenvolvida nesse aluno.

Apesar disso, vale lembrar que o sucesso ou não no processo

de ensino/aprendizagem da LI não está na abordagem, no método ou

na técnica individualmente, mas sim em seguir rigidamente qualquer

um deles, não observando a realidade em sala de aula e as

necessidades dos alunos nela inseridos. Mesmo o uso de múltiplos

recursos, se não houver adequação ao contexto de cada sala de aula,

de forma eclética, resultará em uma aula não muito eficaz e não

alcançará os objetivos docentes (e nem os discentes), que, por ser

tratar de LI, é o desenvolvimento das habilidades de leitura

(Reading), escrita (Writing), fala (Speaking) e compreensão oral

(Listening) em Língua Inglesa.

Referências


ANTHONY, Edward M. Approach, Method, and Technique. English Learning 17: 63-67. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1963.

BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: An interactive

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OLIVEIRA, Luciano A. Métodos de ensino de inglês. São Paulo, Parábola Editorial, 2014.

STERN, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. New York: OUP, 1983.

VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de Ensino de Línguas

Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. In: Revista

Eletrônica do Instituto de Humanidades. Duque de Caxias: Unigranrio Editora, 2008


CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: HARRY POTTER1

Dâmaris Ellen Albrecht2

Felipe Grespan Rettore3 Jaqueline Patricia Schossler Deak4

Marina Garcia Barbosa5 Natan Wellington Kreuz dos Santos6

Paula Francielle Becker7

Nelza Mara Pallu8 Maria Angélica Rosa Varussa9

Este Caderno Pedagógico, denominado de Literamento de

Inglês, é resultado das atividades desenvolvidas no Programa

Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), do qual o subprojeto

Letras – Inglês da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(Unioeste), campus Marechal Cândido Rondon, faz parte.


voltada para a formação de recursos humanos. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 3Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal




Cândido do Rondon. 7Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 8 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal

Cândido do Rondon. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal

Cândido do Rondon.


O subprojeto Pibid - Letras - Inglês tem como objetivo

aperfeiçoar e valorizar a formação de professores de Língua Inglesa,

promovendo a construção do conhecimento multidisciplinar

resultante da integração de grandes áreas como da linguagem, da

literatura e do cinema. Esta abordagem desafiadora inspirou o nome

do Caderno Pedagógico constituindo o termo Literamento para

destacar a fusão da Literatura e do Letramento no processo de

formação de leitores dos envolvidos no projeto.

As atividades aqui apresentadas foram elaboradas por uma

equipe de bolsistas integrantes do projeto nos anos de 2014 e 2015,

sendo eles: seis acadêmicos do curso de Letras-Português/Inglês,

Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia

Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz

dos Santos e Paula Francielle Becker; uma professora coordenadora

(docente da Unioeste) Nelza Mara Pallu; e uma professora

supervisora (docente do Colégio Estadual Eron Domingues) Maria

Angélica Rosa Varussa.

O Caderno Literamento, escrito em língua inglesa, foi

aplicado no Colégio Estadual Eron Domingues, em turmas do Nível











PART II: Harry Potter

Grades: 7th and 8th

UNIT 1: J.K. Rowling

CONTENT: Harry Potter's author - J.K. Rowling

INTRODUCTION

1) Invitation Letter to the Pibid Project

Procedure:

o Give each student the invitation letter.

o Ask them to read it.

o Explain the class the project, using the letter below.


2) Present the class the picture of the author – J.K. Rowling (poster

or pendrive TV), and motivate the students to work with the

thematic.


Disponível em: <http://sonhosdeletras.com.br/wp-content/uploads/2014/03/jkrowling.jpg>. Acesso em: 04 mai. 2014.

DEVELOPMENT

1) Biography Card Activity

Procedure:

o Give each student a copy of the card below.

o Explore the biography text genre, the characteristics

of the genre "internet biography" and the vocabulary

(born, pen name, occupation, etc).

J. K. Rowling


Rowling at the White House Easter Egg Roll, 2010

Born/Data de nascimento 31 July 1965 (age 48)[1] Yate, South

Gloucestershire, England[2]

Pen name/Pseudônimo J. K. Rowling

Robert Galbraith

Occupation/Ocupação Novelist

Nationality/Nacionalidade British

Education/Educação Bachelor of Arts

Alma mater¹ University of Exeter

Period/Período de

atividade

1997–presente

Genres/Gêneros Fantasy, tragicomedy, crime fiction

Notable

work(s)/Trabalhos

notáveis

Harry Potter series

Spouse(s)/Cônjuges Jorge Arantes (m. 1992–95)

Neil Murray (m. 2001–present)

Children/Filhos 2 daughters, 1 son

http://en.wikipedia.org/wiki/White_House_Easter_Egg_Roll

http://en.wikipedia.org/wiki/J._K._Rowling#cite_note-1

http://en.wikipedia.org/wiki/Yate

http://en.wikipedia.org/wiki/South_Gloucestershire

http://en.wikipedia.org/wiki/South_Gloucestershire

http://en.wikipedia.org/wiki/J._K._Rowling#cite_note-2

http://en.wikipedia.org/wiki/Novelist

http://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Exeter

http://en.wikipedia.org/wiki/Fantasy

http://en.wikipedia.org/wiki/Tragicomedy

http://en.wikipedia.org/wiki/Crime_fiction

http://en.wikipedia.org/wiki/Crime_fiction

http://en.wikipedia.org/wiki/Harry_Potter

http://en.wikipedia.org/wiki/File:J._K._Rowling_2010.jpg


¹ Alma mater é uma expressão de origem latina, utilizado para

referir-se às universidades, realçando a função da instituição como

fornecedora alimentar para a faculdade intelectual.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/J._K._Rowling>. Acesso em : 01 mai. 2014.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alma_mater>. Acesso

em: 20 nov. 2014.

2) Students’ biography card

Write this model of a biography card on the blackboard, or give

printed:


Name:

Born Day, Month, Year

City, State, Country

Age

Nationality Brazilian

Parents Names

Brothers and Sisters Names

Education Elementary School

School Eron Domingues High

Period Year – Present

Favorite Colors Color

Favorite Author Author

CLOSING

o Ask students to fill the personal biography card and share

with their classmates.

UNIT 2: Harry Potter's Saga

CONTENT: Harry Potter's Books

INTRODUCTION

1) Showing the class Harry Potter's book collection

Procedures:

o Take the collection of the 7 books to class, or show a picture

in a power point presentation of the collection.


DEVELOPMENT

The covers activity:

1) First, raise, in Portuguese, the students’ background knowledge of

the Harry Potter's books and movies.

2) Give students the cards below with the covers of the books, write

the names of the book on the board.

Disponível em:

<https://www.google.com.br/search?q=J.K.+Rowling+biography&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=ymhiU8-

8K6fg8gG_1oGIBw&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=649#

q=Harry+Potter+livros&tbm=isch>. Acesso em : 01 mai. 2014.


a) Harry Potter Secrets and Chamber of the

b) Harry Potter Hallows the and Deathly

c) Philosopher’s Harry Potter and the Stone

d) Fire of Harry Potter the Goblet and

e) Azkaban Prisoner Harry Potter and the

f) and the Harry Potter Prince Half-Blood

g) Phoenix Order of the and the Harry Potter

3) Ask the students to write the name in each book.

4) Explain, in Portuguese, what is happening in each cover by

reading the passages below:


HARRY POTTER E A PEDRA FILOSOFAL: A capa de Harry

Potter e a Pedra Filosofal retrata a primeira aula de voo de Harry,

ilustrando a cena em que ele apanha o lembrol de Neville

Longbotton, que foi roubado e arremessado longe por Draco Malfoy,

um dos vilões da série. Por causa deste episódio Harry Potter foi

convidado a ser o apanhador do time de quadribol da Grifinória,

sendo o mais novo de toda a história bruxa.

HARRY POTTER E A CÂMARA SECRETA: A capa de Harry

Potter e a Câmara Secreta ilustra o momento em que Harry sai da

câmara puxado por Fawkes, a fênix do professor e diretor de

Hogwarts, Alvo Dumbledore.

HARRY POTTER E O PRISIONEIRO DE AZKABAN: A capa

de Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban ilustra o momento em

que Harry e Hermione estão voando em um hipogrifo chamado

Bicusso indo salvar Sirius Black (padrinho de Harry) da morte.

HARRY POTTER E O CÁLICE DE FOGO: A capa do livro

Harry Potter e o Cálice de Fogo ilustra Harry – segurando uma das

pistas do torneio, o ovo mágico, na frente e atrás Cedrico

(Hogwarts), Victor Krum (Durmstrang) e Fleur Delacour

(Beauxbatons), todos participantes do Torneio Tribruxo, no qual

Harry Potter foi o vencedor. Na frente de Harry pode-se ver também

uma cauda com espinhos, que representa o dragão que ele teve que

enfrentar em uma das tarefas do Torneio.


HARRY POTTER E A ORDEM DA FÊNIX: A capa de Harry

Potter e a Ordem da Fênix ilustra o momento em que Harry está

dentro de uma sala do Departamento de Mistérios no Ministério da

Magia lutando contra Comensais da Morte.

HARRY POTTER E O ENIGMA DO PRÍNCIPE: A capa de

Harry Potter e o Enigma do Príncipe ilustra Harry e Dumbledore em

frente à Penseira, uma “bacia” mágica na qual é possível vislumbrar

memórias e pensamentos de forma vívida.

HARRY POTTER E AS RELÍQUIAS DA MORTE:

A capa de Harry Potter e as Relíquias da Morte ilustra Harry parado

no saguão externo de Hogwarts durante a batalha final contra

Voldemort e seus seguidores, os Comensais da Morte.

CLOSING

1) A video clip presentation: "Harry Potter in 99 Seconds”

Show the students the video or ask them to watch at home.


Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=y57sYHIDP_Y> Acesso em : 20 jun. 2014.

UNIT 3: Harry Potter's characters

CONTENT: Harry Potter's main characters

INTRODUCTION

1) Harry Potter's word search

Procedure:

o Read the statements from the word search table about Harry

Potter's context.

o Ask the students to complete the Word Search.

HARRY’S WORD SEARCH


P T C I R O T C E L E S F T K

A C D B T C N Z Q M T Y R U H

A U L E T P P W O K C Z O F V

O L O Y L F U O T D P D G C Q

F L A V O U R B E A N S A A P

F H K H E B M U Y O A U R R H

M A Q C V Y S I O J L S E E O

W F F I A Z W R N D T C T M Q

B U R E V O E A R A M E T E D

C H E S S X L O N Q T X E M L

X J R K H L N C X D I O L B R

D U J V C W J N A D S T R R W

V L T K W U W Z R E O M M A R

F E V S H W G J X R K K I L W

N E D D S W K T D B X K U L J

BROOM, CAULDRON, CHESS,CLOACK, DELUMINATOR,

FLAVOURBEANS,FROG,LETTER,REMEMBRALL,SELECTO

R,WANDS

1) Na série Harry Potter, FROG de chocolate são doces em forma de

sapos, feitos de chocolate e encantados para agir como sapos

reais, e, portanto, podem pular. No filme “Harry Potter e a Pedra

Filosofal”, eles até coaxam! Cada sapo vem com uma figurinha de

um feiticeiro famoso e sua descrição, que some logo depois de

aberto.


2) A BROOM é usada tanto como forma de meio de transporte,

quanto importante objeto para o Quadribol. Famoso jogo dos

bruxos.

3) A CLOACK da invisibilidade foi citada primeiro em “Harry

Potter e a Pedra Filosofal” como propriedade de Harry. Foi

comprovada depois em “Harry Potter e as Relíquias da Morte”

que a mesma é uma relíquia da morte.

4) O CHESS de bruxo é um jogo onde as peças se movem sozinhas

e destroem umas as outras à voz do bruxo jogador. O jogo ganhou

destaque no filme “Harry Potter e a Pedra Filosofal”.

5) O REMEMBRALL é um objeto muito útil para os esquecidos. Se

a pessoa que estiver segurando esse objeto tiver se esquecido de

algo, uma fumaça vermelha surge no seu interior. É um objeto

redondo e transparente, e tem o tamanho de uma bola de tênis.

6) FLAVOUR BEANS de todos os sabores é uma espécie de

guloseima com sabores bastante distintos, como cera de ouvido,

por exemplo.

7) O DESILUMINATOR tem forma de isqueiro e suga para dentro

dele todas as luzes do ambiente, ocultando o bruxo e a atenção

que seria dada a ele.

8) O CAULDRON é um objeto muito importante no preparo de

poções. Variam de tamanho e cores, e ainda podem ser

enfeitiçados de forma que mexam seus conteúdos sozinhos.

9) O chapéu SELECTOR define em qual das quatro casas cada

bruxo deve ficar, sendo elas Grifinória, Sonserina, Corvinal e

Lufa-Lufa.

10) As WANDS são objetos pessoais de cada bruxo. Os bruxos são

escolhidos por elas, e as mesmas são excepcionalmente fiéis a

eles.


11) Um bruxo somente pode ingressar em Hogwarts se o mesmo tiver

recebido uma LETTER.

DEVELOPMENT

1) Biography activity:

Procedures:

o Each student will receive six biographies of the Harry

Potter´s characters.

o Tell them they need to keep the card during the whole Pibid

Project.

o Read the biographies with the students.




CLOSING

1) Activity: Finding the character

Procedure:

o Each student will receive six images of Harry Potter´s

characters that correspond to the biographies.

o The students must put the picture of the character in the

biography that corresponds to it.

o In the end, using slides correct orally, then the students can

glue the images according to their biographies.


Disponível em:

<http://wiki.potterish.com/index.php?title=Personagens> Acesso em: 01 mai. 2014.


UNIT 4: Harry Potter and the Sorcerer's Stone

CONTENT: Harry Potter and the Sorcerer's Stone story

INTRODUCTION

1) The Sorcerer's Stone chapters’ activity

Link the suitable chapter title with its translation:

(a) Quidditch ( ) O Homem de Duas Caras

(b) The Keeper of the Keys ( ) As Cartas de Ninguém

(c) The Midnight Duel ( ) No Alçapão

(d) Nicolas Flamel ( ) O Dia das Bruxas

(e) The Vanishing Glass ( ) O Menino que Sobreviveu

(f) The Sorting Hat ( ) O Duelo à Meia Noite

(g) The Mirror of Erised ( ) O Embarque na Plataforma

Nove e Três quartos

(h) The Boy Who Lived ( ) Norberto, o Dragão

Norueguês

(i) Norbert The Norwegian

Ridgeback

( ) O Vidro que Sumiu

(j) Halloween ( ) Quadribol

(k) The Letters from No One ( ) Beco Diagonal

(l) The Man with Two Faces ( ) A Floresta Proibida


(m) The Potions Master ( ) Nicolau Flamel

(n) Diagon Alley ( ) O Guardião das Chaves

(o) The Forbidden Forest ( ) O Espelho de Ojesed

(p) The Journey from Platform

Nine and Three-quarters

( ) O Mestre das Poções

(q) Through the Trapdoor ( ) O Chapéu Seletor

DEVELOPMENT

1) The Sorcerer's Stone review text

Procedure:

o Student text activity: fill in the blanks using the words from

the box

Harry Potter and the Philosopher's Stone: review

Harry Potter nunca praticou um Esporte enquanto voava em

uma BROOMSTICK. Ele nunca usou uma capa de invisibilidade, fez

amizade com um GIANT, ou ajudou a nascer um DRAGON. Tudo

que Harry sabia era uma miserável LIFE com os Dursleys, seus

horríveis AUNT and UNCLE, e seu abominável SON, Dudley. O

quarto de Harry é um armário embaixo de uma escada, e ele nunca


2) Text comprehension activity:

o Work with the key-words comprehension.

o Explore the students’ imagination and ask what happens with

Harry Potter in the passage.

CLOSING

2) Comprehension activity:

Discuss in the class this happening:

teve uma festa de aniversário em onze anos.

Mas tudo isto estaria prestes a mudar quando uma misteriosa

LETTER chega por uma OWL mensageira: uma carta com um

convite para um lugar WONDERFUL que ele nunca sonhou que

existia. Lá ele não achou apenas amigos, esportes aéreos e MAGIC

por todo canto, mas uma grande DESTINY que estava esperando

por ele... se Harry puder sobreviver ao encontro.

Broomstick – Giant – Dragon – Life – Aunt - Uncle – Son – Letter

– Owl – Wonderful - Magic - Destiny

ROWLIN; J.K. Harry Potter and the Sorcerer's Stone . Scholastic Inc. Arthur A. Levine Books, 1999. (back cover). Adaptado.


In the review of Harry Potter and the Philosopher’s Stone, a

letter had arrived to Harry Potter and this would completely

change his destiny.

Based on this, write in the board these questions and argue

with the studwents:

o What makes Harry Potter’s life so miserable?

o Is it correct to say that the letter is an invite to Harry

Potter?

o To where?

UNIT 5: Harry Potter and the Sorcerer's Stone story

CONTENT: Harry Potter and the Sorcerer's Stone - The Letter

INTRODUCTION

1) Reading the letter.


Disponível em: <https://s9.favim.com/orig/130804/carta-harry-harry -

potter-hogwarts-Favim.com-827761.jpg>. Acesso em: 02 mai. 2014.

Procedure:

o Give each student the Letter.

o Ask them to read the letter, reviewing its content.

DEVELOPMENT

2) Work the letter gender


Procedures:

o Draw the students’ attention to some characteristics of the

gender letter below:

1. The meaning of the word "Letter"

2. The function of the preposition "TO"

3. The address (show)

4. The opening of the letter with the word "DEAR "

5. The development of the letter into 4 paragraphs

6. The opening of each paragraph the (We are pleased;

students; please; we)

7. The expressions of the letter closing : "YOURS

SINCERELY” – sinceramente / atenciosamente

8. The signature "PROFESSOR MACGONAGALL"

9. The name of the school "HOGWARTS SCHOOL"

CLOSING

1) Guide the students to write a similar letter, using the same

pattern of gender.


UNIT 6: Harry Potter and Hogwarts

CONTENT: Harry Potter and Hogwarts characteristics

INTRODUCTION

To:

Dear ___________________

I’m pleased to inform you _________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

Your sincerely,

__________________________

Colégio Estadual Eron Domingues


1) Pictures presentation (TV, posters, or data-show) and

curiosities about the Hogwarts’ Castle

Disponível em:

<http://progressive.kelbymediagroup.com/photoshopuser/members/wp -

content/uploads/album/510/Hogwarts -castle.jpg>

Acesso em: 27 jun. 2014


Disponível em:

<http://img3.wikia.nocookie.net/__cb20120304141716/harrypotter/pt -

br/images/f/f2/Grande_Escadaria.jpg>

Acesso em: 27 jun. 2014

2) Explain, in Portuguese, some curiosities about the Hogwarts

Castle:

o O Castelo tem sete andares, e para passar de um andar para

outro, deve-se pegar as escadas que se movem. Essas

escadas se movimentam em todas as direções e costumam

deixar os alunos novatos bastante confusos.

o No Castelo também há uma sala chamada de “sala precisa”.

Esta sala só aparece aos bruxos que muito a desejam. É

muito utilizada para esconder objetos.

o A câmara secreta fica no banheiro feminino. Nela há um

Basilisco, uma cobra gigantesca e extremamente rara e

perigosa. Esse animal nasce de um ovo de galinha chocado


por uma rã. Somente o verdadeiro herdeiro de Slytherin pode

abrir a Câmara.

o Se um “trouxa” pudesse avistar o castelo, apenas veria uma

construção em ruínas com uma placa de “perigo”.

DEVELOPMENT

1) Listening/reading activity with the song below, using the

pen-drive TV or CD.

"Hogwarts, Hogwarts, Hoggy Warty Hogwarts,

Teach us something please, Whether we be old and bald,

Or young with scabby knees, Our heads could do with filling, with some interesting stuff,

For now they're bare and full of air, Dead flies and bits of fluff,

So teach us things worth knowing, Bring back what we've forgotten, Just do your best,

we'll do the rest, And learn until our brains all rot.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_CCA13m05TE>

Acesso em 23 jun. 2014.

CLOSING

1) Song comprehension activity:

o Read with the students the song in Portuguese.

HINO DE HOGWARTS

"Hogwarts, Hogwarts, ó querida Hogwarts,

Venha nos ensinar

Quer sejamos velhos e calvos


2) Listening and filling activity: Hogwarts’ School Song

o Start by working with the box words comprehension, at the

bottom of the chart.

o Complete the song with the missing words (the words are in

the box below)

"Hogwarts, Hogwarts, __________________ Warty

Hogwarts,

____________________ us something please,

Whether we be old and _____________________,


Or young with __________________________ knees,

Our _____________________ could do with filling,

with some interesting stuff,

For now they're bare and full of ____________________,

__________ flies and bits of ______________________,

So teach us things _______________________ knowing,

__________ back what we've _____________________,

Just do your best,

we'll do the rest,

And _______ until our brains all ____________________."

FORGOTTEN WORTH BRING HOGGY AIR BALD

FLUFF SCABBY DEAD HEADS LEARN TEACH ROT

UNIT 7: Harry Potter and the Movie Adaptations

CONTENT: Harry Potter and the Movie Adaptations main issues

INTRODUCTION

1) Watching the scene

• Watch the scene of quidditch (1:13:49 h until 1:23:55 h) from

the movie “Harry Potter and the Sorcerer’s Stone”.


DEVELOPMENT

1) Match the columns with the correct alternative.

ENGLISH PORTUGUESE

(A) It’s a broomstick.

( ) Vá para aquele lado!

(B) Let’s open.

( ) É uma vassoura.

(C) I don’t remember.

( ) Eu não me lembro.

(D) The quaffle is released and

the game begins!

( ) Muito bem! (Bem feito!)

(E) Well done!

( ) A quaffle é solta e o jogo

começa!

(F) Take that side!

( ) Vamos abrir.

CLOSING

1) Complete the sentences using the suitable form of the verb “to

be”.

a) The colors of Slytherin _____ green and White.


b) The colors of Gryffindor _____ red and yellow.

c) The broomstick of Harry Potter _____ Nimbus 2000.

d) Gryffindor ____ the winner of the match.

e) Hermione Granger and Ronald Weasley _____ the best

friends of Harry Potter.

f) Bludger, quaffle and golden snitch _____ the balls of the

quidditch game.

UNIT 8: Harry Potter and the Quidditch

CONTENT: Harry Potter and the Quidditch aspects

INTRODUCTION

1) Write the sentence below on the board:

"Mount your brooms, please."

• Guide the students to the sentence comprehension,

motivating them to the Quidditch game.

2) Present and describe the picture below:

• Work with the vocabulary that’s inside of the picture

• Use the board to write the vocabulary


Disponível em:

<https://encrypted.google.com/search?q=quadribol&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=oOlsU6D6JMbD8QGxk4HQCg&sqi=2&ved=0

CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=653#q=quidditch&tbm=isch>

Acesso em: 09 mai. 2014

DEVELOPMENT

1) Complete the crossword:

Q

U

I

D

D


I

T

C

H

1.1 –Words of the crossword:

Quidditch: traduzido para o português como quadribol é o jogo

mais popular e nobre entre os bruxos.

Lacarnum Inflamare: feitiço utilizado para acender uma chama.

Hermione o usa em Snape para pará-lo com suas azarações sobre

Harry, durante um jogo de quadribol.

Nimbus 2000: vassoura de corrida muito cobiçada entre os bruxos e

bruxas de Hogwarts. Harry a usa no jogo de quadribol.

Golden Snitch: de ouro polido, do tamanho de uma noz e com duas

asinhas de prata, o Pomo de Ouro é a bola mais importante em um

jogo de quadribol, concedendo 150 pontos ao time que capturá-la e

encerrando a partida.

Bludger: uma das quatro bolas de quadribol, os balaços são

pequenos e tentam derrubar os jogadores de suas vassouras. Os

balaços são enfeitiçados para perseguir os jogadores sem

discriminá-los.

Gryffindor: uma das quatro casas de Hogwarts, a qual Harry Potter

faz parte.

http://wiki.potterish.com/index.php?title=Hermione

http://wiki.potterish.com/index.php?title=Snape

http://wiki.potterish.com/index.php?title=Harry

http://wiki.potterish.com/index.php?title=Quadribol




Broomstick: a tradução literal para o português é cabo de vassoura,

mas na saga Harry Potter significa vassoura que são usadas para os

bruxos voarem.

Slytherin: uma das quatro casas de Hogwarts.

Gringotts: é o banco mundial dos bruxos.

Quaffle: é uma das três bolas, usada para fazer gol nos três arcos

presentes no quadribol.

Adaptado de: <http://wiki.potterish.com/> Acesso em 12 mai 2014.

CLOSING

1) Use the picture below (printed or in a poster)

o Explore the students’ participation, making sure they

understand the player’s positions.

o Explain the rules of the game.


Disponível em: <http://www.fairdene.demon.co.uk/quidditch/images/quidditch-

pitch.jpg> Acesso em: 09 mai 2014

2) Video activity


o Show the favorite lines, from various actors, of the Harry

Potter's cast.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=q-

05HmU_up0> Acesso em: 09 mai. 2014


ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE

INGLÊS: UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA1

Gabriele Rocha² Luisa Canezim³

Camila Boroto4

Giulia Pietra5 Natália Markewicz6

Juci Mara Cordeiro7

O projeto Pibid e o subprojeto de Língua Inglesa

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(Pibid) constitui-se de múltiplos subprojetos, que têm como objetivo

proporcionar aos acadêmicos das instituições públicas de ensino

superior brasileiras a possibilidade de aprimoramento dos

conhecimentos acadêmicos, visando melhorá-los em sua totalidade.

Desse modo, o subprojeto Pibid LI (Língua inglesa) coloca como

questão principal a temática de como ensinar língua inglesa aos

estudantes, de forma diferenciada, fazendo com que os alunos do


voltada para a formação de recursos humanos.

² Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. ³ Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 7 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel.


ensino fundamental possam interagir e se interessar pela língua

estrangeira que lhes é ofertada na escola.

Com esses objetivos, o subprojeto Pibid LI realiza suas aulas

semanalmente no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva,

localizado no bairro Maria Luiza, na cidade de Cascavel – PR. As

atividades desenvolvidas em sala partem do material didático

elaborado pelos acadêmicos participantes, juntamente com a

supervisora e coordenadora do subprojeto-,que intitula-se English

Teaching Activities: Brazilian legends, fables, comics and video-

songs. Além da docência compartilhada, o grupo Pibid LI realiza

reuniões (Grupos de estudos) a fim de ampliar o conhecimento

teórico-metodológico e explorar mudanças que podem ser realizadas

em sala de aula e nas atividades didáticas, para que o projeto, como

um todo, deixe reflexos positivos nas turmas em que as aulas foram

ministradas, e consequentemente, na educação pelas línguas local.

Contexto educacional brasileiro em relação ao ensino de Inglês

O ensino de língua inglesa nas escolas da rede pública de

ensino brasileira tem passado por transformações nas últimas

décadas. Durante muito tempo, o ensino foi realizado,

predominantemente, através do estudo de formas gramaticais e de

textos de maneira descontextualizada, minimizando, dessa maneira,

o papel da língua estrangeira na formação integral dos estudantes.


Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgem para

modificar esse quadro, priorizando o ensino da língua para os seus

usos reais no mundo contemporâneo. De acordo com os PCN, as

línguas estrangeiras modernas têm como função essencial em nosso

contexto,

[...] funcionar como meios para se ter acesso ao

conhecimento e, portanto, às diferentes formas de

pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a

realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação

mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida

(BRASIL, 2000, p. 26).

Por essa razão, de acordo com o documento, o ensino de

línguas deve ter como princípio, auxiliar o aluno a “atingir um nível

de competência linguística capaz de permitir-lhe o acesso a

informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para

a sua formação geral enquanto cidadão” (BRASIL, 2000, p. 26).

Na perspectiva do documento, o processo de aprendizagem

das línguas estrangeiras modernas está diretamente relacionado a

uma função social que ultrapassa as estruturas linguísticas de uma

língua diferente, uma vez que garante ao aluno a possibilidade de

agir discursivamente no mundo, aproximando-o de realidades e

culturas distintas.

Ao analisarmos o ensino de língua inglesa no país, vemos que

o estudo obrigatório da língua, que se molda a partir das políticas


educacionais, acarreta diversos problemas no currículo. Segundo

pesquisa do British Council (2015)

a análise da estrutura institucional mostrou que não há

obrigatoriedade para o ensino de inglês nas escolas

públicas brasileiras, uma vez que cada estado,

município ou comunidade escolar determina os

idiomas que serão ministrados e define seu próprio

currículo, não existindo uma base comum em relação

ao ensino da língua inglesa (BRITISH COUNCIL,

2015).

Além disso, diversas dificuldades encontradas no ensino de

língua inglesa no país, ligadas a questões institucionais, formativas e

infraestruturais, fazem com que seu potencial transformador na vida

dos estudantes, por meio do acesso a diferentes formas de pensar e

enxergar a realidade, seja reduzido. Como resultado dessas questões,

o estudo da língua torna-se desmotivador para os jovens, e o seu

papel relevante para a formação educacional no mundo

contemporâneo não é reconhecido.

Buscando reverter esse quadro, surgem proposições que

utilizam os gêneros discursivos como ferramentas didáticas para o

ensino da língua.

O Ensino a partir de Gêneros Textuais


Com o intuito de compreender mais a fundo a relevância do

uso de gêneros textuais para o ensino de língua Inglesa, fez-se

necessário o desenvolvimento de um estudo aprofundado no qual se

levou em consideração diversas perspectivas teórico-metodológicas,

bem como as Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas

Estrangeiras Modernas (DCE) e os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN).

Há variados estudos sobre a utilização de uma abordagem

pautada nos gêneros textuais para o ensino de línguas estrangeiras

devido à grande relevância que essa abordagem de ensino vem

conquistando nos últimos anos.

Percebe-se que há uma perspectiva de interação social quanto

à utilização de gêneros textuais para o ensino, já que as Diretrizes

consideram o discurso como prática social e o sujeito como um ser

social ativo, com percepções relativas à construção de uma

linguagem própria e, dessa forma, capaz de realizar reflexões sociais

e ideológicas e construir significados acerca dos discursos que o

cercam. De acordo com as Diretrizes

o trabalho com a Língua Estrangeira Moderna

fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e

busca alargar a compreensão dos diversos usos da

linguagem, bem como a ativação de procedimentos

interpretativos alternativos no processo de construção

de significados possíveis pelo leitor (BRASIL, 2008,

p. 58).


Por se tratar de uma língua estrangeira e, consequentemente,

ser algo não muito presente no cotidiano dos estudantes, os mesmos

acabam construindo uma relação de afastamento perante a matéria,

criando uma resistência e, assim, gerando uma dificuldade cada vez

maior em entender o conteúdo, e engajar-se neste.

Nessa perspectiva, o uso dos diferentes gêneros textuais

(quando realizado de acordo com uma abordagem sociointeracional

que inclui os indivíduos no processo de ensino) acaba por promover

um resultado positivo, diferente do apresentado anteriormente: os

alunos se engajam no processo de aprendizagem da língua

estrangeira, tendo em vista o fato de os diferentes gêneros textuais (e

os respectivos tópicos) estarem presentes na realidade desses

sujeitos.

Marcuschi (2005) afirma que “o trabalho com gêneros

textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em

seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia.”. O autor também dá

exemplos e sugestões variadas de como se pode trabalhar com essa

abordagem de ensino-aprendizagem, ressaltando os diversos

benefícios resultantes do uso da mesma. Segundo ele, os estudantes

devem ser sempre incentivados a realizar reflexões acerca dos

gêneros textuais (tanto os escritos, quanto os orais) e as atividades

devem ser iniciadas a partir de um gênero textual mais simples e ir


evoluindo, ao mesmo passo que os estudantes, para algo mais

complexo. Dessa forma, os alunos podem sentir a evolução da

aprendizagem no mesmo ritmo das atividades, podendo entender

mais detalhada e significativamente as particularidades de cada

conteúdo abordado.

Elaboração de Sequências Didáticas de Gênero – processo

Estudo bibliográfico

O processo de elaboração das Sequências Didáticas de

Gênero iniciou-se com a etapa de pesquisa bibliográfica, a fim de

adquirir suporte teórico para fundamentar a confecção do material

pretendido.

Para ter condições de elaborar um trabalho pautado em

gêneros textuais foi necessário, primeiramente, compreender o que

são gêneros do discurso e como eles se constituem. Para tal, fez-se

necessário primeiro conhecer os principais conceitos da teoria do

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD).

O ISD apoia-se em uma perspectiva interacionista social de

linguagem e em teorias de linguagem que dão prioridade ao social,

dessa maneira, entende-se que o ISD considera que é por meio das

atividades sociais que se desenvolvem as ações de linguagem, e que

o sujeito se constitui como um ser comunicativo.


Esse conceito da ISD é importante, pois possibilita

compreender que a língua é um agir que se fundamenta no discurso.

Ao realizar essa ação da linguagem, que se concretizada no discurso,

o produtor do texto, insere sua produção em um gênero discursivo,

mesmo que inconscientemente. A partir desse preceito é possível

compreender o conceito de gêneros do discurso, postulado por

Bakhtin (1992):

[...] o emprego da língua efetua-se em forma de

enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,

proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo

da atividade humana. Esses enunciados refletem as

condições específicas e as finalidades de cada referido

campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo

estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua

construção composicional (BAKHTIN, 1992, p. 261).

A partir das palavras de Bakhtin (1992), é possível afirmar

que os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de

enunciados, caracterizados por um conteúdo temático, uma

estruturação linguística (estilo de linguagem) e, principalmente, uma

construção composicional.

A construção composicional de um gênero, que pode ser

definida como a organização do texto e a relação que se dá entre

locutor e interlocutor, normalmente é o aspecto mais trabalhado em

sala de aula. Entretanto, segundo as DCE, ao se trabalhar com

gêneros textuais, os professores devem atentar-se também a aspectos


como análise da função do gênero estudado, o que o compõe, como

se dá a distribuição de informações, qual é o grau de informação

presente ali, a intertextualidade e os recursos de coesão e coerência.

Portanto, para que se possa realizar um bom trabalho com

gêneros textuais abordando todos esses aspectos, faz-se necessária a

construção de Modelo Didático de Gênero. Dolz e Schneuwly (1998)

postulam alguns procedimentos necessários para conseguir realizar a

construção de um Modelo Didático de Gênero, tais como: a análise e

classificação dos textos a serem utilizados, a identificação dos

gêneros, identificação dos elementos que podem ser objetos de

ensino-aprendizagem em determinadas situações.

Isso quer dizer que, para construir um modelo didático de

gênero é preciso conhecer os estudos já realizados acerca dele

(incluindo a postulação de suas características linguísticas e

textuais), as capacidades e dificuldades dos alunos em se trabalhar

com textos dos gêneros selecionados, e a relação entre esta

abordagem de ensino-aprendizagem com as diretrizes dos

documentos oficiais, para o público em foco.

Dessa maneira, a continuação do processo de Elaboração das

Sequências Didáticas de Gênero, sendo aqui relatado, segue para as

próximas etapas: observação e análise do contexto de ensino-

aprendizagem e pesquisa e seleção de gêneros textuais adequados às

turmas e a sua proficiência em língua inglesa.


Observação do contexto de ensino-aprendizagem

A escola estadual onde é realizado o campo de atuação do

grupo Pibid – LI está localizada num bairro de classe média da

cidade, atendendo alunos de classes médio-baixa. Na turma em que

os bolsistas em iniciação à docência atuam, foi possível perceber que

a minoria dos alunos das turmas em questão, possuía acesso a cursos

particulares de língua estrangeira, fora do ambiente escolar. Sendo

assim, pode-se perceber que a maioria deles, que tinham apenas

acesso às aulas de língua estrangeira ministradas na escola,

demonstrou possuir muitas dificuldades quanto à aprendizagem da

língua inglesa.

Desse modo, pode-se retomar a discussão levantada logo nas

considerações preliminares dos PCN de Língua Estrangeira, onde se

afirma que:

Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado

na sociedade, as línguas estrangeiras, como

disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A

proliferação de cursos particulares é evidência clara

para tal afirmação. Seu ensino, como o de outras

disciplinas, é função da escola, e é lá que deve ocorrer

(BRASIL, 1998, p. 19).

Sabe-se que uma das maiores dificuldades apresentadas pelos

estudantes em relação à aprendizagem da língua estrangeira se dá


devido ao distanciamento que existe entre seus contextos sociais e o

ensino da língua na escola. Sendo assim, há uma necessidade de

trazer contextos educacionais que englobam as suas diferentes

realidades, fazendo com que os mesmos se engajem e se enxerguem

como cidadãos com direitos, inclusive quanto à aproximação da

língua estrangeira para os diversos contextos, de forma fundamental,

não complementar - como nos casos de cursos particulares.

Partindo dessas análises e das pesquisas já citadas nesse

capítulo, o grupo Pibid LI desenvolve um material didático

específico para aquele público estudantil em foco, e o coloca em

prática nas salas de aula de língua inglesa procurando observar as

reações dos alunos quanto à mudança dos contextos de ensino-

aprendizagem. Notou-se que, a partir da implementação do material

nas aulas de língua estrangeira ministradas pelos bolsistas, os alunos

se mostraram muito participativos, motivados e começaram a

participar ativamente da construção de conhecimento na língua

inglesa.

Pesquisa e seleção de gêneros discursivos para o ensino de

línguas

Com base nas observações realizadas pelo grupo na

instituição de ensino onde o projeto é desenvolvido, foram

selecionados gêneros discursivos que de acordo com a análise das


docentes (coordenadora e supervisora) e dos bolsistas em iniciação à

docência, mostraram-se mais adequados ao contexto escolar em que

os estudantes estão inseridos.

A abordagem de ensino adotada pelo subprojeto Pibid LI

utiliza os gêneros discursivos e as sequências didáticas (SD)

organizadas em torno deles, com a intenção de aproximar o ensino

da língua inglesa da realidade dos alunos, fazendo com que este se

adeque ao conhecimento de mundo, às competências linguístico-

discursivas básicas almejadas aos/pelos estudantes.

Em relação aos critérios a serem empregados pelos

educadores na escolha dos gêneros utilizados em sala de aula, Lopes-

Rossi (2002, p. 34) afirma que:

o professor precisa fazer sua seleção de gêneros

levando em consideração vários fatores, como a idade

dos alunos, suas habilidades linguísticas, suas

necessidades de conhecimentos para uma efetiva

participação social e para seu crescimento intelectual,

além da ocorrência de eventos que possibilitem a

produção de textos e sua circulação dentro e fora da

escola.

Tendo esses objetivos em vista, foram escolhidos quatro

gêneros para compor o material didático-pedagógico usado na

elaboração das sequências didáticas do projeto: comics, fables,

video-songs, e brazilian legends, este que possibilitou a reflexão a

respeito da cultura e do folclore brasileiros. No decorrer das


observações realizadas, foi possível constatar que a maioria dos

estudantes já possuía conhecimentos prévios a respeito de tais

gêneros em língua portuguesa, fato que, de acordo com os PCN

(1998), facilita o processo de aprendizagem, uma vez que dessa

maneira se parte do referencial e das práticas sociais já familiares aos

educandos.

Segundo esse documento o ensino e a aprendizagem das

línguas estrangeiras modernas estão diretamente relacionados a uma

função social que ultrapassa as estruturas linguísticas de um novo

código, uma vez que garante ao aluno a possibilidade de agir

discursivamente no mundo, aproximando-o de realidades e culturas

distintas e aprimorando suas capacidades linguístico-discursivas.

Assim sendo, as atividades realizadas em torno dos gêneros

escolhidos buscaram apresentar aos estudantes conteúdos

significativos e temáticas relevantes em língua inglesa, envolvendo-

os em situações de comunicação real e prezando pelo trabalho com

gêneros que fazem parte de suas referências e interesses, e que

circulam em contextos de comunicação real.

Outra questão relevante trazida pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais diz respeito à função primordial do ensino das línguas

estrangeiras em nosso contexto. Segundo o documento, as línguas

devem


[...] funcionar como meios para se ter acesso ao

conhecimento e, portanto, às diferentes formas de

pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a

realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação

mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida

(BRASIL, 2000, p. 26).

O engajamento dos estudantes em situações relacionadas ao

desenvolvimento das atividades e nas discussões realizadas em torno

das temáticas que emergem dos gêneros estudados, portanto,

contribui para o despertar do senso crítico dos alunos em relação ao

uso da linguagem em nossa sociedade, visto que

o distanciamento que o acesso a uma língua

estrangeira oferece, tem como papel significativo o

desenvolvimento de uma auto percepção mais apurada

do estudante enquanto ser humano e cidadão, uma vez

que “ao entender o outro e sua alteridade pela

aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende

mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural,

marcado por valores culturais diferentes e maneiras

diversas de organização política e social (BRASIL,

1998, p. 19).

Por essa razão, de acordo com o referido documento o ensino

de línguas deve ter como princípio auxiliar o aluno a “atingir um

nível de competência linguística capaz de permitir-lhe o acesso a

informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para

a sua formação geral enquanto cidadão (BRASIL, 2000, p. 26).


Regência compartilhada utilizando o material (MD) produzido

As regências, utilizando-se o material didático desenvolvido,

foram ministradas no Colégio Estadual Costa e Silva, do Ensino

Fundamental II. Para a prática, o grupo de 5 bolsistas foi dividido em

uma dupla e um trio, e designados a duas turmas de 7° e 6° ano

respectivamente. Cada turma, possui em média 30 alunos, em uma

faixa etária entre 10 a 12 anos. As práticas são realizadas no período

da tarde, durante 2 horas/aula e as pibidianas bolsistas são

acompanhadas pela professora regente da turma.

No ano de 2016, o conteúdo inicial proposto às turmas, foi o

gênero textual Comics (histórias em quadrinhos), coincidentemente,

o conteúdo estava previsto na relação de conteúdos programáticos

para o 6° ano, em Língua Portuguesa. Essa “coincidência” entre a

abordagem das duas disciplinas (Português e Inglês) permitiu que o

material desenvolvido pelo programa, resultasse em uma perspectiva

positiva a respeito do ensino do gênero textual mencionado, em

relação ao material didático selecionado pela escola.

A título de ilustração sobre como as atividades são

encaminhadas em sala de aula, descreve-se uma das sequências

didáticas utilizadas para o ensino de língua inglesa. Inicialmente são

apresentados aspectos estruturais do gênero, com o intuito em

proporcionar aos estudantes uma facilitação (auxílio) no

reconhecimento dos aspectos principais do gênero comics, assim


como, a diferenciação entre comic strips, charge e cartoon. Devido

às características singulares de estrutura desses gêneros, nota-se a

ausência de dificuldades dos alunos em assimilar as mesmas.

Vinculado à ausência de dificuldade dos alunos, também está o fato

de tal gênero textual ser, em sua maioria, lido por crianças da idade

dos aprendizes. Tais fatores resultaram no grande interesse e

disposição dos mesmos durante o processo de leitura.

No trecho do livro que apresenta algumas curiosidades sobre

o gênero comics, - como por exemplo, a origem da palavra gibi - foi

essencial para causar surpresa e apresentar aos alunos informações

não somente de cunho teórico, mas também culturais. provocando,

assim, um momento de debate entre os alunos. O material propõe,

então, um questionário (1) para levantamento de referências sobre o

gênero, e outro (2), como uma discussão introdutória (warm up

activity), que antecede a leitura de uma comic strip. Questionários

escritos, normalmente demandam mais atenção e concentração dos

alunos, talvez isso justifique o fato de não serem o modelo de

atividade favorito dos mesmos.

Previamente a leitura da primeira comic strip, os aprendizes

foram incentivados a adivinhar a história (predicting strategy)

apenas por meio das imagens. A maioria deles demonstrou

interpretações adequadas às imagens e expressões dos personagens

da Monica’s gang (Turma da Mônica). Em seguida realiza-se a


leitura em voz alta dos diálogos, pelas docentes-pibidianas, com foco

na qualidade da interpretação, no sentido de transmitir as emoções

dos personagens, e em seguida, os alunos devem identificar palavras

que compreendem na história. Como forma de incentivar, essa

atividade permite que eles notem que talvez conheçam mais do

inglês do que julgam. Então eles são auxiliados na compreensão do

contexto dos diálogos, assim como cada palavra desconhecida que

seja essencial para a compreensão geral do texto.

Posteriormente à leitura, realiza-se um questionamento, sobre

algumas questões mais críticas a respeito do texto, como por

exemplo a função social daquela comics, atividade na qual tiveram

certa dificuldade. Atribui-se esta dificuldade à falta de familiaridade

deles com esse tipo de reflexão mais crítica sobre os textos lidos.

Continua-se então, com atividades para a compreensão da

leitura e de vocabulário da língua inglesa. Por fim, questiona-se qual

lição (Think About - reflexão sobre comportamento humano) é

possível tirar do episódio apresentado na história.

Após a realização de todas as atividades didáticas propostas é

possível concluir que os alunos demonstram interesse nos gêneros

estudados: histórias em quadrinhos (Comics), Fábulas (Fables),

Lendas Brasileiras (Brazilian Legends), e Video-songs. E também,

que ao deslocar o foco da aula apenas do ensino da estrutura

gramatical da língua, para uma abordagem de ensino que explore


textos de gêneros já conhecidos, e que provoquem discussões sobre

questões sociais relevantes ao cotidiano dos estudantes, e de

questões culturais sobre o nosso país, por exemplo, é possível

ensinar uma língua estrangeira de forma lúdica, e também, mais

significativa aos seus interesses e à sua educação, mantendo-se,

dessa forma, a sua atenção e o seu interesse nas aulas de língua

inglesa.


Após todo o processo de pesquisa, elaboração das atividades

pedagógicas, utilização do material didático e reflexão, descrito

previamente, as atividades das SDs desenvolvidas foram reunidas no

livro didático intitulado English Teaching Activities: brazilian

legends, fables, comics and video-songs. O material didático

foipublicado em Janeiro/2016 pela Editora Evangraf/Unioeste, e

contou com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – Capes.

É possível concluir, a partir da observação de todas as etapas

de desenvolvimento e utilização do livro no contexto educacional,

que, dentre os resultados positivos alcançados, pode-se mencionar

uma notável mudança de comportamento dos aprendizes (do Colégio

parceiro do projeto Pibid) durante as aulas de Língua Inglesa. Onde

outrora se percebia desinteresse e indisciplina, agora nota-se mais


interesse e engajamento no desenvolvimento das atividades

pedagógicas, nas discussões das temáticas emergidas nos diferentes

gêneros textuais estudados. Estes são relatos tanto da docente

supervisora quanto dos bolsistas em iniciação à docência do projeto.

Outro aspecto interessante observado diz respeito ao

comportamento dos próprios bolsistas - supervisora e graduandos em

iniciação à docência -, percebe-se que a visão sobre o que ensinar,

como ensinar, por que ensinar certo conteúdo e por quais meios,

ganhou outras dimensões em função de toda essa trajetória de

experiências.

Acredita-se, portanto, que essa experiência vivenciada pelos

participantes do Subprojeto de Língua Inglesa do Pibid Unioeste-

Campus Cascavel, constituiu-se como, uma grande experiência

pedagógica na formação deste grupo de iniciação à docência em

língua inglesa, uma trajetória pertinente e relevante que rendeu bons

frutos tanto para os bolsistas de iniciação à docência, quanto para os

alunos de escola pública que puderam ter contato com um material

didático elaborado especialmente para as suas necessidades

comunicativas, a partir da sua realidade educacional, e a partir de seu

nível de proficiência.

Referências


BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL, SEF/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais- 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental- Língua Estrangeira. Brasília, DF:

SEF/MEC, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional

de Educação. Diretrizes curriculares de Língua Estrangeira

moderna para a educação básica. Curitiba, PR: SEED, 2008.

BRITISH C. O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira.

Elaborado com exclusividade para o British Council pelo Instituto de

Pesquisas Plano CDE. São Paulo. 2015.

DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. R. Uma disciplina emergente: a didática das línguas. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São

Carlos: Claraluz, 2009. p. 19-50.

LOPES-ROSSI, M. A. G. (Org.) Gêneros discursivos no ensino de

leitura e produção de textos. Taubaté/SP: Cabral editora e Livraria Universitária, 2002.

MARCUSCHI, L. A.. Gêneros Textuais: definição e

funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.) Gêneros Textuais e Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005. 233p.


SIMILARIDADES NARRATIVAS DE GÊNEROS CALCIFICADOS E

CONTEMPORÂNEOS1

Aline Stenzel2 Marina Jakovacz3 Mirian Schröder4

Ler é um ato constante na vida do ser humano e, devido à

grande variedade de modos de realizá-lo, as leituras podem e devem

ser tratadas com a pluralidade que seus sentidos exigem. Todos os

dias estamos em contato com os mais diversos textos, como livros,

artigos e bulas de remédio (linguagem majoritariamente verbal),

propagandas, pinturas e fotografias (linguagem não-verbal).

Sobretudo, permeando as mais variadas leituras, estamos em contato

com o outro, seja para compreender ou questionar, seguir ou

discordar – nossos objetivos de leitura variam tanto quanto os

gêneros discursivos.


voltada para a formação de recursos humanos. 2 Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Marechal Cândido Rondon. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Marechal

Cândido Rondon. 4 Bolsista de Coordenação de área do subprojeto Letras-Portuguesa, do Campus de

Marechal Cândido Rondon.


Compreendendo que a leitura age direta e incessantemente no

relacionamento dos indivíduos como sujeitos em sociedade, as

acadêmicas participantes do Pibid do subprojeto Língua Portuguesa

da Unioeste de Marechal Cândido Rondon, sob a coordenação da

Profª Drª Mirian Schröder, optaram por desenvolver um projeto de

ação docente focado nesta habilidade da língua.

No início do ano letivo de 2017, houve a organização do

quadro das pibidianas de Língua Portuguesa em relação às turmas

com as quais trabalhariam no colégio colaborador (Colégio Estadual

Eron Domingues – escola da rede estadual de ensino do município

de Marechal Cândido Rondon). Tendo em vista o fato de o Plano de

Trabalho Docente (PTD) da professora regente das classes estar

intimamente vinculado ao emprego dos livros didáticos utilizados na

escola, estes foram analisados e discutidos entre as participantes do

Pibid, incluindo a coordenadora do subprojeto e a professora

supervisora. Essa dinâmica organizacional permitiu uma melhor

visualização dos conteúdos e das abordagens propostas pelo material

didático, orientando a escolha do conteúdo a se trabalhar no projeto

que seria realizado e aplicado ao final do primeiro trimestre.

Não só o material didático influenciou na escolha do tema,

como também as constantes observações de aula foram de extrema

importância para o conhecimento da realidade das turmas e


planejamento de estratégias didáticas para o projeto de ensino a ser

elaborado.

O projeto se destaca ao abordar não somente um dos

conteúdos programáticos para os 7ºs anos do Ensino Fundamental

(mitos clássicos), mas também por trabalhar com um conteúdo

raramente ensinado nas escolas: a Jornada do Herói (CAMPBELL,

2005). O aspecto mais importante e desafiador do projeto foi a

elaboração de aulas que explorassem gêneros míticos calcificados,

como as epopeias, e trouxessem elementos destas narrativas para

gêneros contemporâneos e presentes no cotidiano dos alunos.

Essa ponte de leituras e análises possíveis entre o velho e o

novo, o antigo e o atual, o calcificado e o mutável, inspirou não só as

pibidianas, mas também os alunos que participaram do projeto.

O Projeto

As duas acadêmicas responsáveis pelas turmas de 7º ano do

colégio colaborador se reuniram para o planejamento de um projeto

com duração de cerca de 10 aulas. Tendo consciência da divergência

entre as turmas, foram elaborados dois projetos oficiais que, apesar

de grande similaridade, possuíam as diferenças necessárias para

melhor atender cada realidade discente.

Abordados até esta altura do capítulo como um só, os

projetos foram intitulados Do mito clássico às narrativas atuais:


leitura crítica, na turma A (doravante Projeto A) e A jornada do

herói na formação de leitores críticos, na turma D (doravante

Projeto D). Tanto o projeto A quanto o projeto D tiveram os mesmos

conteúdos e, em grande parte, os mesmos textos utilizados nas aulas,

sendo o maior diferencial entre eles a abordagem metodológica.

O objetivo maior foi, assim, estimular a leitura crítica dos

alunos, utilizando de certa sequência cronológica evolutiva da

história da literatura, observando padrões com a comparação de

narrativas épicas mitológicas e narrativas de alto consumo atual.

Encaminhamentos metodológicos

A partir das regulares observações das turmas nas aulas de

Língua Portuguesa foi possível conhecer a realidade escolar dos

estudantes. Foram notados e levados em conta, para o planejamento

das aulas dos projetos, desde aspectos comportamentais até

dificuldades cognitivas dos discentes.

Para um bom planejamento e para a delimitação de objetivos

que possam ser cumpridos, a realidade deve ser encarada como

ponto de partida para o desenvolvimento de ações pedagógicas. Esta

preocupação, além da realidade social e comportamental, dialoga

também com o conhecimento prévio dos indivíduos. Para Solé

(1998), o conhecimento prévio pode ser considerado como um

esquema de conhecimentos que um leitor detém (sobre o tema,


funcionamento do gênero, objetivos a serem alcançados, etc.) e que

são ativados durante a leitura. Estes conhecimentos acabarão por

interferir no grau de dificuldade de um texto para o indivíduo. Para

que a leitura ocorra de maneira satisfatória, é necessário que o texto

não exija do leitor além do que este pode compreender, ao passo que

também não deve ser desinteressante, "fácil demais" (SOLÉ, 1998,

p. 44).

Nos projetos, foram levados em conta os conhecimentos dos

alunos a respeito de elementos da mitologia greco-romana (criaturas,

deuses e principais mitos), em sua maioria advindos de narrativas

cinematográficas como a adaptação da série "Percy Jackson e os

Olimpianos", do escritor Rick Riordan. O conhecimento dos alunos a

respeito de narrativas populares atuais também foi significativamente

importante em um momento específico dos projetos, quando ocorreu

a correlação entre os passos da Jornada do Herói e a aplicabilidade

desta teoria monomítica nas narrativas contemporâneas.

Apesar de acontecerem num mesmo colégio e com alunos da

mesma faixa etária, os projetos foram aplicados em turmas

diferentes. Essa diferença pontual se provou significativa no

planejamento dos projetos. Com a turma do projeto A, por exemplo,

foi possível abordar mitos de diferentes sociedades e trabalhar com

os 12 passos da Jornada do Herói (CAMPBELL, 2005). Já na turma

do Projeto D, os mitos foram da mitologia greco-romana e os 12


passos de Campbell foram concentrados entre os 5 principais

aspectos.

Em ambos os projetos, para introduzir o gênero textual, as

pibidianas abordaram o contexto de produção dos mitos, o que estes

significavam naquele momento histórico e sua ligação intrínseca

com a visão de mundo e os costumes de um povo. Foi bastante

ressaltada a diferença entre a recepção destes textos na época de sua

produção e a recepção leitora atual, na qual os leitores, com certo

distanciamento histórico, olham para os mitos com uma carga prévia

de conhecimento científico que lhes permite encarar este gênero

como uma produção social de carácter ficcional.

Os mitos foram comparados ao conhecimento científico,

prática restrita no contexto de sua produção. Para explicar tal

dimensão aos alunos, as acadêmicas utilizaram fenômenos que hoje

são explicados pelas mais diversas ciências, mas que antes eram

atribuídos a feitos sobrenaturais, na figura de criaturas e deuses.

Como exemplos mais concretos foram utilizados fenômenos

naturais, como as ondas do mar ou ainda erupções vulcânicas, qual a

explicação científica para estes fenômenos e como os povos antigos

os descreviam e justificavam em sua mitologia.

Com o gênero explicado, desde seus aspectos histórico-

sociais até suas características formais – mito como gênero

discursivo, temáticas recorrentes, estrutura composicional e estilo


(BAKHTIN, 2003), propôs-se a leitura de três mitos, comentados a

seguir, em momentos diferentes e com abordagens de leitura

distintas em ambos os projetos.

Estratégias de leitura e mitos trabalhados – Projeto A

Em um primeiro momento, os alunos foram questionados

sobre a origem do universo de acordo com seus conhecimentos.

Após várias respostas referentes ao big-bang, os alunos foram

guiados, através de perguntas, a entender que este conhecimento

atual advém de um avanço tecnológico e de muitos estudos

científicos. Retomando a realidade greco-romana antiga, houve a

exposição oral do mito grego que explica o nascimento do mundo8.

A respeito da importância da compreensão oral, Antunes (2003, p.

112) afirma que “a atividade de ouvir constitui parte da competência

comunicativa dos falantes, uma vez que ela implica um exercício de

ativa interpretação, tal como acontece com o leitor em relação à

escrita”.

Como auxílio na estratégia para compreensão leitora, o

quadro negro foi utilizado durante a contação do mito, com

esquemas simples de representação de personagens: letras iniciais

8 Versão presente no livro “Os deuses do Olimpo”, de Manelaos Stephanides

(2004).


dos nomes representavam os personagens e formas geométricas eram

desenhadas ao redor destes, com agrupamento, de acordo com sua

relação na narrativa.

Após a compreensão e discussão a respeito do primeiro mito,

foi iniciada a leitura de um mito, desprovido de título, presente no

livro didático9. Adotando outra estratégia, os alunos leram o texto

individualmente, para então responderem atividades elaboradas pela

pibidiana responsável. As atividades diziam respeito aos dois mitos

trabalhados, e foi notável o melhor desempenho e compreensão a

respeito do mito oralizado. Esta constatação foi repassada aos

alunos, que fizeram relação, inclusive, com o modo como

originalmente os mitos eram apresentados pela sociedade: por

tradição oral.

O terceiro mito, história de origem japonesa sobre um herói

chamado Hidesato10, foi lido em conjunto com a turma em aula

posterior, após a apresentação e explicação da Jornada do Herói11

(CAMPBELL, 2005). Conhecendo, então, a estrutura monomítica, o

texto "Hidesato e a centopeia gigante", da mitologia japonesa, foi 9 Mito sobre o deus Asclépio, retirado do livro "Heróis, deuses e monstros da

mitologia grega", de Bernard Evslin.

10 Várias aventuras do herói Hidesato continuam vivas no imaginário japonês. A

versão do mito apresentada está reg istrada no livro “Myths and Legends of Japan”,

do autor F. Hadland Davis.

11 A metodologia utilizada com o monomito será explicada em seção posterior.


lido em sala. A leitura foi realizada em voz alta por alguns alunos.

Em determinados momentos da narrativa, a atenção era deslocada do

texto escrito para imagens que a pibidiana mostrava, contendo

passagens da história. Estas imagens eram réplicas de gravuras

orientais seculares que representavam as aventuras de Hidesato.

Após a leitura, os alunos foram solicitados a localizar, no mito, os

passos da Jornada do Herói, sublinhando o texto e indicando o passo.

Estratégias de leitura e mitos trabalhados – Projeto D

Aos alunos foram exibidos exemplos de atividades que hoje

se explicam pela ciência e que, no passado, eram justificados por

meio de histórias criadas pelos povos. Atualmente, por exemplo, é

sabido que as ondas acontecem por motivos como a relação entre o

mar e o vento (intensidade, duração e extensão das ventanias). No

passado, os gregos acreditavam tratar-se da ação de Poseidon, o deus

dos mares, que controlava as ondas conforme o seu humor. Tais

fenômenos eram contados e explicados através dos mitos,

juntamente com a história dos deuses.

Foi a partir dessa contraposição – ciência e mitologia – que a

leitura das narrativas foi iniciada. O primeiro mito lido com a turma


foi “A caixa de Pandora”12, que explica a disseminação de doenças e

outros males pelo mundo por meio de uma maldição. O texto

exemplificou como o povo greco-romano elucidava os elementos da

natureza e questões existenciais humanas: através de mitos. Nesse

caso, a questão explicada foi o porquê da existência dos males na

Terra. A leitura foi feita pela pibidiana e, ao final, foram feitos

comentários sobre a narrativa para retomar os aspectos principais.

A próxima leitura foi “Aracne e Atena”13, realizada por

alunos voluntários. As duas histórias foram comparadas: enquanto

“A caixa de Pandora” explica os males do mundo, este último mito

representa a relação de poder entre deuses e mortais. De acordo com

o texto “Aracne e Atena”, cabia aos deuses presentear os mortais

com suas habilidades que, nesse mito, foi a técnica da tecelagem.

O terceiro mito, “Perseu e Medusa”14, foi lido

individualmente pelos alunos após a explanação sobre a Jornada do

Herói, que será detalhada na próxima seção deste capítulo. Os

educandos identificaram no texto os passos do monomito e foram

orientados a fazer anotações em seus cadernos para marcar os cinco

elementos da Jornada selecionados para o trabalho com este projeto.

12 Disponível em: <http://ceyvonepimentel.files.wordpress.com>. Acesso em: 23

mar. 2017.

13 Disponível em: <www.oocities.org>. Acesso em: 23 mar. 2017.

14 Disponível em:<www.historialiv re.com>. Acesso em: 23 mar. 2017.


Como alguns destes mitos careciam de muito conhecimento

prévio acerca de toda a estrutura mitológica (árvore genealógica dos

deuses e criaturas, além de feitos anteriores e motivações das ações)

ao longo da leitura, os acontecimentos eram relacionados com a

mitologia, para que a significação do texto fosse ampliada. Esse é

um exemplo de mediação leitora (SOLÉ, 1998; BORTONI-

RICARDO et al, 2012; OLIVEIRA; ANTUNES, 2013), momento no

qual o professor pode ampliar o conhecimento partilhado entre ele e

os alunos, além de direcionar a compreensão do texto.

As histórias da mitologia, mencionadas nos três mitos lidos e

exploradas pela pibidiana responsável pelo projeto, foram

relacionadas com elementos da cultura contemporânea, com a qual

os alunos têm contato fora do ambiente escolar. Um exemplo é o

filme “Percy Jackson e o Ladrão de Raios”15, que, no projeto D,

serviu de aliado no resgate do conhecimento prévio dos alunos. A

menção a este filme auxiliou na demonstração de que, mesmo sendo

histórias muito antigas, referências à mitologia clássica, em especial

greco-romana, continuam presentes nas produções culturais

contemporâneas. Filme e livro contam a história de Percy Jackson,

semi-deus filho de Poseidon com uma mortal. Uma das ações do

15 O filme foi inspirado no primeiro volume da série literária “Percy Jackson e os

Olimpianos”, de Rick Riordan.


jovem protagonista é matar Medusa, criatura que, de acordo com a

mitologia grega, transforma quem a olha diretamente em pedra.

A relação entre o filme “Percy Jackson e o Ladrão de Raios”

e o mito de Perseu e Medusa revela a intertextualidade (BENTES,

2008; KOCH; TRAVAGLIA, 2001 e 2000) e o diálogo entre

gêneros (MARCUSCHI, 2008; KOCH; ELIAS, 2011 e 2008)

presentes nestas narrativas, nesta relação entre contemporâneo e

antigo. Nas duas histórias, o herói precisa enfrentar a criatura com

cabeça de cobras. No caso do mito clássico, o herói utilizou o reflexo

de seu escudo para decapitar Medusa, já na adaptação

cinematográfica, Percy golpeia a Górgona com a ajuda do reflexo de

um celular, pois não podia olhá-la diretamente nos olhos.

A jornada do herói

Também conhecida por monomito, a jornada do herói é uma

estrutura narrativa que tem como principal fonte de referência as

clássicas epopeias greco-romanas. Esta estrutura, porém, pode ser

observada em narrativas míticas de povos das mais diversas culturas,

períodos e regiões do planeta.

O antropólogo Joseph Campbell cunhou este importante

termo da narratologia (monomyth) emprestando um vocábulo

utilizado por James Joyce em sua obra Finnegan’s Wake (2000).

Campbell (2005) também correlaciona esta estrutura narrativa com


clássicos ícones religiosos, como as histórias de Buda, Cristo e

Moisés.

O monomito traça um padrão no caminho que determinado

personagem (herói) percorre em sua história, dividido em doze

passos e em congruência com a unidade de ação dramática

(ARISTÓTELES, 1996) das epopeias e do teatro grego, é possível

observar a seguinte divisão:

A partida

Mundo cotidiano

Chamado à aventura

Recusa do chamado

Auxílio sobrenatural

Passagem pelo primeiro limiar

Ventre da baleia

A iniciação

Caminho de provas

Encontro com a deusa

A mulher como tentação

Sintonia com o pai

Apoteose

A benção última

O retorno

Recusa do retorno

Fuga mágica

Resgate com auxílio externo

Passagem pelo limiar do retorno

Senhor dos dois mundos

Liberdade para viver Quadro 1 – Os doze passos do monomito

Fonte: Adaptado de Campbell (2005)


Para os projetos, a importância do trabalho com um conceito

de narratologia não presente nos conteúdos programáticos do ensino

regular se verifica na possibilidade de partir de um assunto

conhecido e apreciado pelos alunos, como as histórias narrativas

atuais dos mais diversos gêneros, e traçar um caminho inverso e

extremamente intrigante até as narrativas clássicas, geralmente

encaradas, em um primeiro momento, como “entediantes” pelos

adolescentes.

A apresentação do monomito também ocorreu de maneira

diversa nos dois projetos, visto a diferente dinâmica de cada classe.

Para o projeto D, optou-se por reduzir a estrutura monomítica em

cinco passos principais, diferentemente do projeto A, no qual foi

possível manter os doze passos. Tomou-se o cuidado para que, nesta

redução, ao menos um passo de cada um dos três níveis centrais

fosse mantido. Assim, os passos trabalhados no projeto D foram:

mundo comum, chamado à aventura, ajuda de um mentor, inimigos e

problemas, e retorno transformado.

Fazendo a constante ponte entre as narrativas mitológicas

clássicas e as narrativas atuais, os passos da Jornada do Herói foram

abordados um a um, sendo aplicados constantemente a exemplos de

narrativas que os alunos conhecessem. No projeto D, um filme já

conhecido pelos alunos, “Harry Potter e a Pedra Filosofal” (2001),

foi constantemente utilizado como referência para exemplificação


dos selecionados cinco passos do monomito. Foi importante o fato

de que a quase totalidade da turma conhecesse o enredo, pois, assim,

os educandos puderam auxiliar na identificação dos passos.

No projeto A, os doze passos foram apresentados

individualmente e os alunos foram questionados e induzidos a

relatar, a cada passo, trechos de narrativas de seu conhecimento que

apresentassem o passo estudado no momento. Essa abordagem

diferenciada foi possível pela característica mais tranquila e

organizada da turma, permitindo que se trabalhasse com diálogos

constantes entre pibidiana e discentes. É novamente notável a

importância do conhecimento prévio dos alunos a respeito de

narrativas atuais16, o que tornou possível a ampla associação de

ficções contemporâneas com as fases da Jornada do Herói.

Análise de narrativa cinematográfica

A atividade final de ambos os projetos envolveu o filme de

animação “Moana” (2017). Os alunos assistiram ao longa metragem

em sala e tiveram que identificar os passos do monomito na narrativa

16 Para relacionar os passos do monomito com narrativas conhecidas, os alunos

citaram títulos de obras como “Harry Potter”, “Percy Jackson”, “Jogos Vorazes”,

“300”, “Frozen”, entre outras .


cinematográfica, além de responder a questões reflexivas acerca do

conteúdo.

O filme utilizado nos projetos é altamente recomendável para

a faixa etária dos discentes e não foi instigante aos alunos somente

por se tratar de um lançamento próximo à data da aplicação dos

projetos, mas, principalmente, pela relação de todo o conteúdo

trabalhado até então com a junção do entendimento sobre mitos e

mitologias, padrões narrativos como a jornada do herói e uma

narrativa contemporânea.

A construção das aulas foi organizada de modo a despertar

nos alunos mais sentido e importância aos gêneros da mitologia

clássica, não apenas para sua apreciação, mas, principalmente,

visando o desenvolvimento da leitura comparativa e crítica. Os

alunos foram instigados não só a comparar superficialmente estas

narrativas tão aparentemente diversas, relacionando características

como o tema, por exemplo – indo além, os alunos foram capazes de

comparar os textos contemporâneos e clássicos de uma maneira mais

intensa, compreendendo a estrutura profunda (KOTHE, 1985) das

narrativas em questão.

Aspectos de criticidade social também foram introduzidos em

discussões com as turmas, como o grande engajamento de leitores

por narrativas que seguem a estrutura monomítica e a utilização

deste saber por grandes empresas produtoras de entretenimento para


produzir, propositalmente, narrativas que gerem um alto consumo e,

portanto, lucro.

Mediação leitora para o desenvolvimento da leitura crítica

Isabel Solé, em seu livro "Estratégias de Leitura" (1998),

defende que adquirir conhecimentos e desenvolver o pensamento

crítico são apenas dois dos muitos objetivos possíveis permitidos

pela leitura, objetivos aqueles que permearam o trabalho com a

compreensão leitora dentro dos projetos.

Começando por sempre compreender o aluno como um leitor

constante, os projetos foram realizados de modo a visar uma

ampliação do horizonte de expectativas (JAUSS, 1994) destes alunos

a respeito da habilidade leitora. Expectativas estas que foram

rompidas ao se levar para a sala de aula um conteúdo formalmente

desconhecido dos alunos, como a Jornada do Herói, e mostrar sua

presença nas histórias existentes na realidade dos discentes.

No processo da leitura de cada texto, os alunos foram

munidos de informações de mitologia relevantes para o

entendimento das condições de produção dos mitos e para as

narrativas em si, como nome de criaturas e deuses gregos e suas

principais características. Sem isso, os educandos não teriam o

conhecimento prévio necessário para compreender os


acontecimentos narrados e relacioná-los com outros elementos

mitológicos.

Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em mãos, tanto de forma autônoma quanto contando com a ajuda de outros mais experientes que atuam como suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser um desafio interessante [...] pode se transformar em um sério ônus e provocar o desânimo, o abandono, a desmotivação (SOLÉ, 1998, p. 42).

Em sala de aula, é papel do professor ser o mediador entre

aluno e texto, percebendo se é preciso levar informações que

ampliem o conhecimento de mundo, para que o educando consiga

construir significados a partir do texto com mais autonomia.

Conhecendo os conteúdos regulares do Ensino Fundamental e tendo

o material didático como base, as pibidianas puderam traçar

hipóteses a respeito do conhecimento prévio dos alunos,

delimitando, assim, um horizonte de expectativa (JAUSS, 1994).

Conforme o andamento dos projetos, essas hipóteses sobre

conhecimento prévio foram confirmadas e foi necessário intervir,

antes da leitura dos mitos, na bagagem de conhecimentos dos alunos

sobre mitologia. Nomes de deuses, semideuses e criaturas foram

apresentados, bem como as relações internas entre estes personagens


mitológicos. Esta etapa foi fundamental para que os estudantes

pudessem atuar como leitores mais autônomos em suas leituras

posteriores, evitando que os mitos fossem recepcionados como

textos sem significação contemporânea e longe do alcance dos

jovens leitores.

Referências

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BAKHTIN, Mikhail. Epos e romance: sobre a metodologia do estudo do romance. In: Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Trad. BERNADINI, Aurora F. et al. 4. ed. São Paulo:

Editora UNESP, 1998. p. 397-428.

______. ([1952-1953]). Os gêneros do discurso. In: ______. Estética

da criação verbal. Trad. BEZERRA, Paulo. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BENTES, Anna Christina. Linguística textual. In: MUSSALIM,

Fernanda; BENTES, Anna Christina (orgs.). Introdução à

linguística: domínios e fronteiras. v. 1. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 245-287.

BORTONI-RICARDO et al. Leitura e mediação pedagógica. São

Paulo: Parábola Editorial, 2012. CAMPBELL, Joseph. O herói de mil faces. 10. ed. São Paulo:

Cultrix/Pensamento, 2005.


JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à

teoria literária. Trad. TELLAROLI, Sérgio. São Paulo: Ática, 1994.

JOYCE, James. Finnegans wake. Londres: Penguin classics, 2000.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitura: aspectos cognitivos da leitura. 9. ed. Campinas, SP: Pontes, 2004.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e

escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo:

Contexto, 2011. ______. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 2008.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A

coerência textual. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

______. Texto e coerência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2000. KOTHE, Flávio René. O herói. São Paulo: Ática, 1985.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de

gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MOANA. Direção: Ron Clements e John Musker. EUA: Walt

Disney Animation Studios, 2016, DVD. OLIVEIRA, Thaís; ANTUNES, Renata. Negligência na mediação

do professor no trabalho de leitura. In: BORTONI-RICARDO; Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro (Orgs.). Os doze trabalhos de

Hércules: do oral para o escrito. São Paulo: Parábola, 2013. p. 63-79.


SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

STEPHANIDES, Menelaos. Os deuses do Olimpo. 3. ed. São Paulo: Odysseus, 2014.

ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da

literatura. São Paulo: Ática, 2009.


O CORDEL PARA ALÉM DO TEXTO PRETEXTO: UM DESAFIO

POSSÍVEL1

Adriana Paula Hoff2 Daiane Cristina Massirer3

Mirian Schröder4

Introdução

A produção textual é uma questão que provoca discussões no

âmbito escolar, tendo em vista que muitos professores têm

dificuldade em encaminhar e corrigir as produções textuais de seus

alunos, seja por falta de tempo e condições escolares ou por

obstáculos no trabalho com escrita. Outro elemento que interfere no

desenvolvimento de atividades de leitura e produção textual é o uso

de textos literários como pretexto para o ensino de gramática.

Partindo da visão sociointeracionista de linguagem, o

subprojeto Pibid-Unioeste de Letras-Língua Portuguesa, do campus

de Marechal Cândido Rondon, buscou estudar diversas teorias que

dão conta de propostas didático-pedagógicas a fim de melhorar o

desempenho de atividades e projetos escolares de produção textual.


voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária do Subprojeto Letras-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido Rondon. 3 Voluntária do Subprojeto Letras-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido Rondon. 4 Coordenadora do Subprojeto Letra-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido Rondon.


Tais teorias, além de lidas e discutidas em reuniões, serviram de

embasamento para o planejamento de projetos de ensino junto às

turmas observadas, dentre eles, o projeto “Consciência Negra nos

versos do Ensino Fundamental”.

Tais teorias dão conta de diversos elementos que fazem parte

do processo de produção textual escolar, como a concepção de

gêneros textuais/discursivos (MARCUSCHI, 2010; SCHRÖDER,

2012; ANTUNES, 2009), a consigna ou encaminhamento (COSTA-

HÜBES, 2012; DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010), a produção

textual em si (GERALDI, 1997; ANTUNES, 2009; DOLZ,

GAGNON; DECÂNDIO, 2010) e a correção e refacção de textos

(WACHOWICZ, 2015; RIOLFI et al, 2010).

Por meio destes pressupostos, as pibidianas envolvidas

buscaram desenvolver o projeto longe do uso do “texto como

pretexto” e trabalhando com os elementos de produção textual de

acordo com o que foi estudado e discutido pelo subprojeto,

procurando, assim, estimular melhores resultados nos textos dos

alunos, que possuíam dificuldades com a escrita, segundo relatado

pela professora regente.

Este capítulo está configurado para, primeiramente,

apresentar os pressupostos teóricos que foram trabalhados pelas

pibidianas acerca da produção textual e, em seguida, descrever o

projeto “Consciência Negra nos versos do Ensino Fundamental”.


Finalmente, será feita a análise dos resultados obtidos com o projeto

desenvolvido e as conclusões acerca de todo o processo de estudo,

planejamento e aplicação.

Fundamentação Teórica

Com vistas à produção de cordéis, o projeto de ensino

“Consciência Negra nos versos do Ensino Fundamental” foi

elaborado em conformidade com pressupostos teóricos referentes ao

ensino de Língua Portuguesa discutidos em reuniões do grupo Pibid

subprojeto Letras-Português da Unioeste campus de Marechal

Cândido Rondon. Adota-se a perspectiva sociodiscursiva, que

considera o texto como o ponto de partida para o ensino, porque por

meio do texto o educando pode posicionar-se frente à sociedade e

constituir-se como sujeito social (GERALDI, 1997). Para trabalhar o

texto em sala de aula, parte-se da premissa de que são os gêneros

textuais/discursivos as ferramentas mais eficientes para instigar o

educando a refletir a língua em seu real funcionamento e em suas

diversas situacionalidades (ANTUNES, 2009).

Visando que os educandos conseguissem produzir textos que

se encaixassem adequadamente ao gênero proposto, o cordel,

pensou-se na produção de consignas completas e adequadas

(COSTA-HÜBES, 2012)no momento anterior ao trabalho com o

processo de escrita, além de uma correção que fosse voltada não só


às questões gramaticas, mas também à temática, à estrutura e ao

estilo do gênero (BAKHTIN, 1992). Posteriormente a essas

correções, foram planejadas atividades de melhora, a fim de

encaminhar a reescrita e publicação dos textos.

Esta perspectiva de ensino foi construída ao longo de um

extenso processo histórico. Sobre o ensino da língua por meio de

gêneros, é possível afirmar que esta é uma mudança recente, visto

que

Do início do século XX até o final dos anos 1980, as aulas direcionadas para o ensino da língua portuguesa dedicavam, em maior ou menor grau, parte expressiva do seu tempo a questões voltadas para a escrita correta, compreendida como a escrita que primava pela observância das regras da gramática normativa e da ortografia (MARCUSCHI, 2010, p. 66).

Portanto, até pouco tempo as aulas de português eram tidas

apenas como ensino de regras gramaticais e buscavam pela escrita

mais correta possível por parte do aluno. A partir de então, as aulas

tomam outro enfoque: o texto, que

[...] a partir de 1980, torna-se tendência: o texto passa a ser examinado de acordo com seu funcionamento textual e/ou discursivo, sendo tomado como objeto de uso, para a realização de


atividades de leitura, produção e análise linguística. Mais tarde, passa a ser tomado como suporte para o desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura e de redação (SCHRÖDER, 2012, p. 55).

O uso do texto como objeto nos estudos da língua portuguesa

modifica, então, a tradição gramatical que era pertencente às aulas de

português até o momento, contudo, como afirma Marcuschi (2010),

o texto continuou a ser analisado através de elementos formais, não

havendo a contextualização de seu uso. “Mesmo assim, pode-se

dizer que as reflexões do período prepararam o terreno e foram

fundamentais para que a perspectiva sociointeracionista da

linguagem ganhasse força nas salas de aula de língua materna nos

anos subsequentes” (MARCUSCHI, 2010, p. 75).

Conforme Rojo e Cordeiro (2004), o ensino a partir de

gêneros textuais/discursivos, no Brasil, só foi concretizado com os

PCNs de Língua Portuguesa, que ressaltam a importância do

trabalho com os conceitos de situação de produção e de circulação

do texto, sendo que

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa recomenda-se que, nas aulas de língua materna, o ensino de textos (leitura/produção) seja desenvolvido com base na noção de gênero, por conseguinte, salienta-se que o professor deve trabalhar com a maior variedade


possível de gêneros, especialmente com exemplares daqueles gêneros a que os educandos se encontram expostos no seu dia-a-dia e os necessários para ampliar a competência de atuação social dos alunos (SCHRÖDER, 2012, p. 56).

Portanto, apenas ao final dos anos 90, as escolas começam a

pensar em gênero como um instrumento para o ensino de língua, de

modo que os estudantes devem, no ambiente escolar, entrar em

contato com o maior número de gêneros para conhecê-los e

empregá-los em sociedade.

Nesse sentido, Alves (2008) pontua que o gênero cordel pode

ser um instrumento a ser usado pelo professor para realizar a

comunicação entre estudantes e sociedade. A autora ainda ressalta a

importância do cordel “como forma de despertar o senso crítico do

aluno, bem como sua capacidade de observação da realidade social,

histórica, política e econômica [...]” (ALVES, 2008, p. 103).

O intuito de empregar os gêneros textuais e estudá-los por

meio da sua situação de uso social e de sua circulação, como

apresenta Antunes (2009, p. 210), é o de “caracterizar as

especificidades das manifestações culturais concernentes ao uso da

língua e facilitar o tratamento cognitivo desse uso, seja oral, seja

escrito”. Assim, o conceito de gênero textual vem para tratar das


questões socioculturais envolvidas nos textos e auxiliar no processo

de aprendizagem da língua e da produção textual.

Os gêneros, por sua vez, são um “conjunto regular de formas

e de padrões de ocorrência, de maneira que essas classes são

reconhecidas como protótipos, convencionalmente estabelecidos e

socialmente esperados” (ANTUNES, 2009, p. 212). Desta forma, os

gêneros são como “modelos” a serem seguidos, que foram

estabelecidos pela sociedade com base em distintos propósitos

comunicativos e espera-se que eles sejam usados adequadamente

conforme o seu contexto.

Dentro de todo este contexto: gêneros textuais/discursivos,

ensino por meio de texto, interlocução com a sociedade e atenção ao

contexto de produção, é que, segundo Costa-Hübes (2012, p. 10-11),

devem ser refletidas as consignas, “pois são as condições de

produção que fulcram o que e como escrever naquele contexto

significativo”, ou seja, o encaminhamento das produções textuais

deve englobar todos os quesitos mencionados anteriormente para que

o aluno saiba o que e como escrever.

Costa-Hübes (2012) aponta que para que sejam cumpridos

estes elementos dentro dos encaminhamentos, é importante atentar

para cinco questionamentos a serem perguntados na consigna e

respondidos nas produções dos alunos: A) Qual gênero? B) Para

quem? C) O quê? Qual o tema? D) Por quê? E) Como escrever?.


A relevância de uma consigna bem produzida está no fato de

que

o texto é uma unidade coerente, isto é, um todo que faz sentido na situação. A coerência resulta de um julgamento geral para o conjunto do texto em relação à tarefa pedida ou à pertinência da situação. Ele é considerado coerente em função de sua adaptação à situação de comunicação, do efeito que suscita, de sua orientação argumentativa e da presença de um fio condutor que lhe dá coesão e unidade (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 25).

Isto é, o encaminhamento da produção textual é comparado

pelos autores a um fio condutor, que guia a produção dos estudantes.

Sendo assim, os alunos só conseguem produzir bem quando

compreendem corretamente o que lhes é solicitado.

Depois da compreensão da consigna há o processo de escrita,

que envolve muito mais que a simples transcrição de palavras em

uma sequência. A partir do que está no encaminhamento, os alunos

podem partir para “o desenvolvimento dos conteúdos temáticos em

função do gênero” (DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 25),

que trata da busca e escolha de informações pertinentes.

Inicialmente, os autores elencam a fase de planificação, na qual

ocorre a organização de dados, para, então, haver a real escrita com

os usos dos recursos linguísticos.


Após a escrita inicial, geralmente há a correção dos textos por

parte dos docentes. É nesta etapa que são reconhecidos os problemas

de escrita enfrentados pelos estudantes e que o professor tem a

chance de intervir, portanto, “[n]os erros dos alunos [que] não devem

ser repreendidos, pois fazem parte dos processos de aprendizagem e

nos informam sobre o estado de seus conhecimentos” (DOLZ,

GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 35). Estes autores ainda salientam

que os erros são obstáculos que futuramente serão os responsáveis

pela aquisição dos conhecimentos sobre a língua.

Entretanto, a correção de textos, assim como sua produção,

não deve se pautar unicamente na verificação de acertos e erros

ortográficos e gramaticais, pois

fazer um texto não é apenas uma questão de gramática. É uma forma particular de atuação social que inclui o conhecimento de: a) elementos linguísticos; b) elementos de textualização; c) elementos da situação em que o texto ocorre (ou ‘o estatuto pragmático do texto’), como as finalidades pretendidas, os interlocutores previstos, o espaço cultural e o suporte em que o texto vai circular, o gênero em que vai ser formulado, entre outros (ANTUNES, 2006, p.171 apud WACHOWICZ, 2015, p. 186).

Portanto, é preciso que o professor esteja atento a todos estes

elementos durante a correção dos textos. Valendo-se de uma


consigna bem elaborada e de condução adequada da aula, o

professor, no momento da correção, terá condições reais de avaliar

tanto os elementos linguísticos quanto os textuais; tanto os elementos

internos quanto os externos, tanto o texto quanto o contexto, enfim,

os elementos acima apontados.

Sobre os tipos de correção, Wachowicz (2015) elenca quatro

maneiras de corrigir textos: 1) anotações ao final (são feitos

comentários no fim do texto, longe dos erros encontrados); 2)

anotações codificadas (é criado um código que deve ser consultado

para entender qual foi o problema encontrado); 3) anotações na

margem ou no corpo do texto (comentários feitos perto do erro

encontrado); 4) anotações “coringa (símbolos e

perguntas/comentários gerais, sem muita especificidade).

Contudo, “nenhuma prática de avaliação de textos, na

perspectiva da aprendizagem ou da avaliação processual, faz sentido

se não fizer uso das alternativas de reescrita ou de reestruturação”

(WACHOWICZ, 2015, p. 213). Então, após a correção dos textos, é

imprescindível que os docentes realizem mais uma etapa da

produção: a refacção. Sendo assim, como aponta a linguista, a

produção de textos é uma avaliação processual, na qual podem ser

identificados os progressos obtidos pelos educandos.

É possível diferenciar dois processos da refacção: a reescrita

parte das correções feitas pelo professor, de modo a melhorar a


versão inicial, enquanto a reestruturação acontece na reorganização

completa do texto (WACHOWICZ, 2015).

Além da refacção ser uma etapa fundamental na avaliação

dos textos, esta é uma fase que deve ocorrer naturalmente em todas

as produções escritas, pois, como afirmam Riolfi et al (2010), todo

texto escrito exige um escrever e reescrever, de modo a atingir um

texto claro o suficiente para que se possa entendê-lo sem explicações

do autor. Como apresentam os autores, “é pela ausência do leitor no

momento da escrita e, depois, pela ausência de quem escreveu o

texto no momento da leitura que o trabalho com a linguagem escrita

se iguala ao ofício de um tecelão” (RIOLFI et al. 2010, p.121).

Corpus

O projeto de ensino “Consciência Negra nos versos do

Ensino Fundamental” foi planejado durante o mês de outubro de

2016 e aplicado entre os dias 08 e 17 de novembro do mesmo ano,

no total de 07 aulas por turma. Seu objetivo foi trabalhar o gênero

cordel com duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental II da rede

pública do estado do Paraná, bem como discutir a importância do

combate ao preconceito racial e importância da valorização das

características étnico-culturais do negro.

Em verdade, o projeto vincula-se à retomada do trabalho com

o gênero realizado pela professora supervisora, que havia estudado


as características prototípicas do gênero cordel (Módulo 1), mas não

havia encaminhado a produção textual. Com vista a uma futura

apresentação em um evento do colégio colaborador com a temática

Consciência Negra, a docente solicitou à equipe do Pibid auxílio

para trabalhar a produção de cordéis abordando esta temática,

considerando que a maior dificuldade apresentada no diagnóstico

feito pela docente fora a produção textual.

Na fase inicial do projeto, todas as pibidianas do subprojeto

Letras - Língua Portuguesa fizeram apresentações (Módulo 2) nas

seis turmas em que a professora supervisora do Pibid atuava. Estas

apresentações abordaram a temática “Consciência Negra”,

apresentando um histórico da data aos discentes, exemplificando a

sua importância em contextos atuais nos quais o preconceito ainda

existe. Neste aspecto, foram debatidos a exclusão social, bem como

gírias e expressões de cunho racista que são utilizadas em sociedade

em tom de brincadeira, mas que revelam um racismo velado, a fim

de conscientizar os educandos do mau uso. Para abordar a

valorização do negro, a fim de enaltecer a data positivamente e não

somente recordar passagens históricas tristes vividas por ele, foram

apresentados ícones negros que fizeram história e mudaram o modo

de pensar de toda a sociedade, além das práticas de inclusão social,

como as cotas raciais e a crescente valorização da cultura afro por


meio de figuras públicas reconhecidas, como diversos músicos que

falam sobre o empoderamento e o orgulho negro.

Após esta apresentação inicial para o futuro trabalho a ser

desenvolvido através dos projetos de ensino, as pibidianas tiveram

um espaço de tempo para planejar as aulas a serem aplicadas nas

turmas que acompanhavam, isto é, cada pibidiana trabalhou o projeto

de ensino na turma em que observava duas aulas semanais. Este

planejamento se deu a partir das leituras e discussões de textos

teóricos sobre o gênero cordel e acerca do ensino de produção

textual, buscando estar em conformidade com as propostas dos

documentos oficiais e do PTD (Plano de Trabalho Docente) da

professora supervisora.

As duas turmas de 7º ano do turno vespertino, ao contrário do

que aconteceu com as outras classes, tiveram o projeto desenvolvido

em paralelo com três pibidianas: duas que já observavam aulas, uma

em cada turma, e outra que tinha acabado de ingressar no subprojeto

e ainda não havia tido contato com os educandos, além das

apresentações iniciais.

Durante o projeto de ensino, foram realizadas leituras dos

cordéis “Quem tem crespo é rainha”, de Jarid Arraes, e “Negros: Do

colonial ao atual”, de Nailton Souza Saraiva, de modo a retomar o

gênero cordel que já havia sido introduzido pela professora regente e

o conteúdo Consciência Negra, debatido durante as apresentações do


subprojeto. Logo após, foi produzida uma sextilha coletiva a partir

das participações dos alunos, que montaram a estrofe falando da

beleza do cabelo negro (Apresentação da situação e Módulo 3).

Na sequência, ocorreu o encaminhamento da produção

textual (Produção Inicial), sendo que os alunos, em duplas, deveriam

escrever um cordel com três sextilhas (focando especialmente nas

rimas nos 2º, 4º e 6º versos), apresentando as características

estudadas ao longo do projeto e seguindo uma única temática ao

longo do texto. Foram registrados no quadro de giz os possíveis

subtemas relacionados à Consciência Negra que poderiam ser

abordados nos cordéis e foi solicitado que os educandos registrassem

estas anotações em seus cadernos. Durante a produção, as bolsistas

auxiliaram os educandos em suas dúvidas. Os assuntos mais

escolhidos pelos alunos para seus cordéis foram o preconceito e a

beleza negra.

Após a produção inicial em duplas, que foi concluída em

tempos distintos pelas duas turmas, o auxílio para a realização da

produção final ocorreu de maneira distinta (Módulos 4, 5, n). Na

turma que concluiu seu trabalho dentro do tempo programado, que

surpreendentemente fora a anteriormente considerada como a que

mais possuía dificuldades em produzir textos, foi possível realizar a

correção textual e apresentar atividades de melhora com base nos

diagnósticos de equívocos apresentados pela maioria dos educandos.


Nesta turma, portanto, foram exibidas sextilhas montadas com erros

semelhantes aos apresentados pelos alunos e estas foram lidas em

voz alta pela turma, e solucionados os seus equívocos em conjunto, a

fim de que aprendessem a reconstruir aqueles textos de uma maneira

mais coerente às características propostas pelo projeto.

Já a segunda turma, que necessitou de mais tempo para

produzir seus textos, tendo em vista que o fato de permanecer muito

receosa em relação à presença das bolsistas, o tempo de produção foi

mais longo, pois os educandos não interagiam com as sugestões e o

auxílio das pibidianas durante as produções, o que atrapalhou

parcialmente o desenvolvimento do projeto. Nesta turma, optou-se

por trabalhar a refacção dando assistência especial às duplas,

individualmente, considerando que a interação não estava sendo

suficientemente significativa para trabalhar a atividade de melhora

dos equívocos coletivamente. Desta forma, foi possível auxiliar os

educandos com seus principais equívocos de uma maneira mais

eficaz, pois eles sabiam compreender o que poderia ser melhorado e

puderam falar mais abertamente com as bolsistas sobre as suas

dificuldades.

As refacções dos cordéis foram ensaiadas pelas duplas para

futura declamação em evento e apresentadas em sala para as

bolsistas. Ambas as turmas se envolveram nesta atividade (Produção

final) de maneira participativa. Em aulas posteriores, as bolsistas


ainda auxiliaram os educandos na confecção dos seus livretos de

cordel, que seriam expostos em evento escolar, no dia da

apresentação da produção dos textos, de forma declamada.

Este trabalho desenvolvido pelo Pibid é uma reconfiguração

da sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004

):

I

lustraç

ão 1 – Esquema da Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

Uma proposta interessante de adaptação da SD, em

conformidade com a realidade dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, foi elaborada por Costa-Hübbes (2008) e consiste na

inserção de um módulo de reconhecimento do gênero, com

atividades e exercícios que contemplem a leitura, a pesquisa e

análise linguística com textos (já publicados) do gênero, antes da

etapa da produção inicial (COSTA-HÜBBES, 2009).

Ilustração 2 – Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

Fonte:

Adaptado

de

Swiderski


e Costa-Hübes (2009, p. 120).

As sequências acima foram pensadas em situações

específicas de produção, distintas da realidade encontrada no colégio

colaborador. A sequência da primeira ilustração, foi produzida por

autores que pensaram em uma realidade própria do seu país, que é de

primeiro mundo, no qual os educandos já possuem maior

conhecimento dos gêneros específicos, o que não pressupõe um

trabalho mais extenso com o reconhecimento do gênero e temáticas

antes da produção inicial. Já a sequência proposta na segunda

ilustração, mesmo se aproximando mais da realidade enfrentada pela

educação no país, ainda se encontra distante do contexto em que a

equipe do Pibid fora inserida. Considerando que o contexto em que

as sequências foram produzidas pelos autores nos quais o projeto se

embasou era distinto da realidade em sala de aula, tornou-se

necessário desenvolver uma nova sequência de trabalho com a

produção textual, representada na próxima ilustração:


Ilustração 3 – Esquema da SD adaptada pelo Pibid

Fonte: Dados da pesquisa

Como pode ser observado na ilustração acima, antes da

produção inicial, muitas etapas foram realizadas. O módulo 1, de

reconhecimento do gênero foi trabalhado pela professora supervisora

do subprojeto, que focou mais em leitura e estudo das suas

características. Em seguida, foram realizadas as apresentações das

bolsistas sobre a temática Consciência Negra, a fim de preparar os

educandos para projetos futuros. A partir destas etapas, foi possível

apresentar o projeto de escrita aos alunos, retomando as etapas

anteriores até encaminhar a produção inicial. Após a produção

inicial, foram trabalhados os módulos de correção e elaboração de

atividades de melhora e a produção final.

Análise

As duas turmas em que o projeto foi aplicado possuíam perfis

bastante distintos em relação à presença das bolsistas em sala de


aula. A turma D, apesar de não apresentar um perfil mais reservado,

diante da presença das bolsistas em suas observações e primeiras

aulas aplicadas no projeto, mantinha-se em silêncio com medo de

interagir e gerar o riso. Esta insegurança fora revelada pela

professora supervisora, que diversas vezes necessitou cobrar maior

participação e incentivar os educandos a participarem, demonstrando

que o comportamento da turma era outro sem os olhares das bolsistas

em sala. Em contrapartida, a turma C não apresentava qualquer

intimidação com a presença das bolsistas. A turma C, ainda segundo

a professora supervisora, possuía maior dificuldade em produção

textual, devido à indisciplina e ao descomprometimento por grande

parte dos educandos.

Considerando as particularidades das duas turmas: uma

insegura demais, que necessitava ser estimulada constantemente, e a

outra indisciplinada ao extremo e descomprometida com o trabalho

da escrita, pensou-se no trabalho diferenciado com estes educandos:

a presença de uma equipe maior de bolsistas em sala.

A aplicação do projeto revelou-se em uma experiência

surpreendente tanto para as bolsistas quanto para a professora

supervisora, pois a turma que mais fora taxada como difícil e,

inclusive, a mais temida pelas bolsistas, mostrou-se extremamente

participativa nas aulas e desenvolveu a produções de cordéis em

menos tempo do que a turma que era considerada como mais


eficiente na produção textual. Este resultado pode ser considerado

como um indício de que a metodologia empregada nas produções

textuais anteriores ao projeto não contemplavam todos os processos

considerados significativos na construção de um trabalho com a

escrita mais construtivo. O trabalho conjunto com um maior número

de bolsistas mais a professora supervisora em sala também

contribuiu para que todos os educandos tivessem um atendimento

mais significativo, com auxílio em cada etapa de suas produções,

algo difícil de ocorrer com apenas uma professora em sala de aula.

Outro aspecto positivo para que o trabalho tenha sido

concluído com resultados significativos foi o fato de deixar claro aos

educandos o propósito de suas produções: uma publicação oral em

evento escolar, além de um livreto de cordel a ser exposto no colégio

(devidamente explicitado na Apresentação da situação). Assim, as

produções dos educandos passaram a ter um propósito maior do que

uma simples avaliação de desempenho escolar, tornaram-se uma

prática discursiva complexa com uma real funcionalidade social.

Analisando a metodologia empregada no projeto

(apresentação da temática, retomada do gênero, análise de textos,

produção inicial coletiva, segunda produção em duplas, atividades de

melhora e refacção orientadas pelas bolsistas, publicação oral em

evento escolar), percebeu-se uma melhora nas produções textuais

dos educandos da primeira versão para a segunda (Módulos n e


Produção final), visto que estes foram orientados a pensar nas

características do gênero e não somente nas regras gramaticais de

seus textos.

A ilustração 4 apresenta a digitalização da produção inicial e

da produção final de um cordel produzido por uma das duplas

envolvidas no projeto. Percebe-se que na última estrofe ocorreu uma

fuga total do tema, prejudicando a coerência do texto, mesmo que

tenha sido muito bem escrita e esteja de acordo com as normas da

língua. Após a correção, apesar de ter sido produzida uma estrofe

talvez não tanto criativa quanto a da primeira versão, a coerência do

cordel tornou-se adequada, uma vez que todo o texto aborda a

mesma temática:

Ilustração 4 – Produção inicial e produção final



Apesar de todo o trabalho com a escrita dos cordéis ter sido

desenvolvido com vistas a contemplar todos os aspectos

considerados por Costa-Hübes (2012) como fundamentais em uma

produção de texto em sala de aula, alguns aspectos poderiam ter sido

melhorados, como a estratégia do “como escrever” o texto, visto que

a grande maioria dos educandos não conseguiu contemplar a métrica

do gênero (sete sílabas poéticas), mesmo que tenha escrito versos

cursos e com as rimas adequadas. Considerando que os cordéis

seriam declamados, e que o propósito maior das produções era fazer

com que os educandos compreendessem criticamente a temática

Consciência Negra e se posicionassem frente à comunidade escolar

por meio de suas produções, as bolsistas e professora supervisora

consideraram que não sacrificariam a qualidade de conteúdo pela

métrica perfeita. Quiçá em projetos futuros possa ser pensado um

método eficiente de produção de um gênero desta complexidade a

fim de manter qualidade de conteúdo e métrica adequados. Uma

solução também poderia ser continuar a trabalhar a refacção dos

cordéis, visando atingir novos propósitos, como a métrica e a

linguagem do texto, que apresentaram algumas repetições em

determinadas produções finais, além da ausência do uso de artigos e

conectores em diversas produções, como no exemplo abaixo:


Ilustração 5 – Exemplo de produção textual


No cordel acima, poderiam ser trabalhados ainda pequenos

equívocos quanto à coesão textual, marcados pela sugestão de

correção em vermelho, a ausência de palavras que ligam as frases

com maior sentido, bem como a redundância do primeiro verso

(desde a infância a criança), além da repetição que poderia ser


evitada na segunda sextilha. O título também poderia ser repensado,

visto que não trata especificamente de uma criança negra, mas sim

do negro que sofre preconceito. Estes detalhes poderiam enriquecer a

produção dos educandos.

Considerando que diversas produções finais retornaram com

estes equívocos, notou-se que, ao visar o trabalho com produção

textual sem ser pretexto para uma verificação de habilidades

linguísticas, mas sim uma produção com propósitos mais

significativos, para fora da sala de aula, temendo desenvolver um

trabalho de escrita com pretexto para correções gramaticais, optou-se

por não sistematizar nem intensificar atividades de melhora

linguística, somente de rimas e conteúdo temático. Isto demonstra

que o trabalho com a escrita construtiva precisa contemplar todas as

características (temática, estilística e estrutural) do gênero, visto que

trabalhá-lo em sala de aula não significa somente focar na estrutura e

características mais marcantes (como se verifica no trabalho escolar

ainda hoje). No caso específico, optou-se por trabalhar com as rimas

dos cordéis, bem como com a linguagem própria.

Considerações Finais

Considerando que o ensino da língua por meio dos gêneros

textuais é recente no contexto brasileiro, e que este, quando ocorre,


ainda enfrenta dificuldades para não se tornar um trabalho de texto

pretexto para a aplicação de conteúdos gramaticais, conclui-se que

projetos como o “Consciência Negra nos versos do ensino

fundamental” são importantes para auxiliar o professor supervisor

em um trabalho com o texto que vise ultrapassar os propósitos

habituais dos educadores: a conferência da compreensão do

conteúdo e da linguagem escrita. A mera atribuição de notas torna o

trabalho com a escrita um castigo para os educandos e até mesmo

para os educadores, pois é difícil produzir um texto coerente sem

nenhum propósito estabelecido. Acreditar na capacidade do

educando e construir com este um trabalho de escrita construtiva faz

com que o discente passe a acreditar mais em sua própria capacidade

de escrever e possa surpreender o professor com uma produção mais

satisfatória do que a esperada, como ocorreu na turma C, que

surpreendeu as bolsistas e a docente supervisora.

Mesmo desenvolvendo o projeto de maneira planejada e

conforme os pressupostos teóricos estudados em reuniões do grupo

Pibid, ainda foram encontradas dificuldades em desenvolver um

trabalho completamente satisfatório, tendo em vista que foram

encontrados alguns equívocos em relação à gramática nas produções

finais dos educandos. Parte destes equívocos foram reproduções de

problemas já apontados nas correções, e que não foram

compreendidos significativamente por parte de todos. Apesar destes


pequenos problemas, percebidos na escrita e não na oralização dos

cordéis, a evolução dos textos fora significativa e, se fossem

desenvolvidos novos módulos de refacção, os cordéis seriam ainda

melhor produzidos, a fim de sanar estes pequenos detalhes

percebidos em sua escrita. Este diagnóstico auxiliou na percepção de

que é possível desenvolver um trabalho com a linguagem sem focar

somente na gramática, mas não se deve temer a sua cobrança, pois

focar somente na estrutura pode resultar em produções satisfatórias,

porém com falhas em sua linguagem.

Apesar disso, o projeto foi significativo para o

amadurecimento da escrita dos educandos e para trazer para a sala de

aula um novo modo de enxergar a escrita e o aluno: um meio de

ascensão social de um sujeito participante de uma comunidade

linguística.

Referências

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A ESCRITA EM FOCO: UMA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

DADOS1

Nadieli Maria Hullen Gerei2

Sanimar Busse3

Palavras Iniciais

Neste capítulo, analisaremos os dados coletados nas

produções textuais autobiografia e anúncio publicitário, de acordo

com as categorias estabelecidas por Bortoni-Ricardo (2006).

Para realizar a análise dessa dissertação, adotamos a categoria

estabelecida por Bortoni-Ricardo (2006). Segundo a autora, é

essencial no trabalho com a variação linguística que as análises e

diagnoses de desvios sejam feitas de acordo com categorias claras e

sistemáticas. Isso é necessário para que a avaliação do professor e do

pesquisador não fique subjetiva ou excessivamente interpretativa. Ao

realizar suas pesquisas, a autora segue alguns critérios de análise,

postulados de acordo com a categoria do problema, que se

configuram da seguinte forma:


voltada para a formação de recursos humanos 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de

Cascavel. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.


Quadro 01: Categorização dos desvios de grafia segundo sua

natureza.

1) Desvios decorrentes da própria natureza arbitrária da

língua.

2) Desvios decorrentes da transposição dos hábitos da fala

para a escrita, que englobam:

2.1) Desvios

decorrentes da

interferência de

regras fonológicas

no falar estudado.

2.2) Desvios

decorrentes da interferência de

regras fonológicas variáveis graduais.

2.3) Desvios

decorrentes da interferência de

regras fonológicas variáveis

descontínuas. Fonte: Bortoni-Ricardo (2006, p. 54).

De acordo com Bortoni-Ricardo (2006), no primeiro caso

estão os desvios que são resultado do pouco conhecimento sobre as

convenções que regem a língua escrita, pois há fonemas que

possuem mais de uma representação ortográfica. Há também o

fenômeno inverso, isto é, letras que representam mais de um fonema.

Nesta primeira categoria, estão os desvios decorrentes da

própria natureza arbitrária da língua, que acontecem

independentemente da região geográfica, classe social e faixa etária.

Na segunda categoria, encontram-se desvios decorrentes da

transposição de hábitos da fala para a escrita. Há diversos fatores que


podem motivar seu aparecimento, tanto linguísticos - posição da

sílaba em relação à silaba tônica, a classe gramatical, entre outros,

como extralinguísticos - classe social, faixa etária, localização

geográfica, rural x urbano, entre outros. Apresentaremos a seguir as

subcategorias defendidas pela autora.

Na categoria dos registros decorrentes da interferência de

regras fonológicas, Bortoni-Ricardo (2006) apresenta os vocábulos

fonológicos constituídos de duas ou mais formas livres ou

dependentes – juntura. O fenômeno inverso – a segmentação,

também se enquadra nessa classificação. O contexto de juntura e

segmentação é favorecido pela proximidade entre a vogal final de

uma palavra e vogal idêntica ou foneticamente próxima à palavra

seguinte.

Na próxima subcategoria definida pela autora, a dos desvios

decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais,

estão a despalatalização das sonorantes palatais (milho>mio), a

monotongação de ditongos decrescentes (peixe>pexe; caixa>caxa), a

desnasalização das vogais átonas finais (homem>homi), a

assimilação e degeminação do /nd/ (cantando>cantano) e a queda do

/r/ final nas formas verbais (vender>vendê).

Para a última subcategoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, Bortoni-

Ricardo (2006) apresenta como exemplos a semivocalização do /lh/


(trabalhar>trabaiá), a epítese do /i/ após sílaba final travada

(paz>pazi), a troca do /r/ pelo /l/, a monotongação do ditongo nasal

em “muito” (munto), a supressão do ditongo crescente em sílaba

final (veio>vei), a simplificação dos grupos consonantais no aclive

da sílaba com a supressão da segunda consoante (dentro>dentu) e a

ocorrência de metátese no vocábulo “satisfeito” (sastifeito).

À categorização de Bortoni-Ricardo (2006), acrescentamos a

hipercorreção. A hipercorreção caracteriza-se pela generalização das

regras para todas as palavras, independente do contexto, quando o

aluno ainda não domina perfeitamente o código linguístico e suas

arbitrariedades.

Análise dos dados colhidos nos textos autobiográficos

Nesta seção apresentaremos os principais desvios

ortográficos encontrados nas produções textuais dos alunos,

coletadas para levantamento inicial dos dados e identificação do

perfil da turma escolhida para o trabalho, 6° ano de um colégio

estadual do município de Cascavel/Paraná, campo de estágio do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),

do Subprojeto de Língua Portuguesa. As produções foram


encaminhadas pela professora regente da turma; nosso trabalho foi o

de diagnosticar os desvios de grafia para posterior análise.

Essa coleta inicial foi utilizada como base para sabermos

quais tipos de desvios eram mais frequentemente registrados. Como

recorte, optamos pelo 6° ano do Ensino Fundamental, por

considerarmos que nessa fase o aluno já adquiriu o código

linguístico, restando apenas dúvidas a serem eliminadas. O número

de textos selecionados foi o de 10 textos de meninos e 10 textos de

meninas, para podermos analisar sob a variável sexo.

Muitos desvios ocorrem devido à própria natureza arbitrária

do sistema. A escolha por uma única grafia se mostrou necessária no

processo de construção da escrita alfabética. Os alunos, porém,

muitas vezes, não têm compreensão desse código e os desvios

ortográficos surgem nas produções textuais. No corpus encontramos

os seguintes fenômenos:

a) Desvios na representação da sibilante nas palavras: “desia”

(descia); “concidero” (considero); “paciar” (passear); “casula”

(caçula) – duas vezes; “silensio” (silêncio); “sinuzite” (sunisite);

“postisos” (postiços); “prinsipalmente” (principalmente);

“prinsipau” (principal).

b) Desvios na representação nasal nas palavras “mada”

(nada); “inportante” (importante) – duas vezes; “emgraçado”


(engraçado); “tenpo” (tempo); “educão” (educam); “achão”

(acham); “saibão” (saibam); “min” (mim).

Ocorre desvio também no presente do indicativo em “ouço”,

devido à irregularidade do verbo. Como o verbo no infinitivo é

“ouvir”, o aluno não compreendeu que, ao conjugarmos, devemos

trocar /v/ por /ç/. Há também a possibilidade de substituir “ouço” por

“escuto”, por exemplo, na fala.

No que se refere aos desvios ortográficos decorrentes da

interferência de regras fonológicas no falar estudado, temos a

presença de segmentação nas palavras “da qui” (daqui) e “pe queno”

(pequeno) e juntura na palavra “alevanto” (a levanto), dois

fenômenos esperados para essa categoria.

Na segunda categoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis graduais, temos a

presença dos seguintes fenômenos: despalatalização da sonorante

palatal lateral na palavra “velio” (velho); o fenômeno inverso, a

palatalização da sonorante palatal lateral na palavra “familha”

(família) e neutralização da vogal anterior /e/ na palavra “mi” (me).

Na terceira categoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, temos a

presença de semivocalização de /lh/ na palavra “camioneiro”

(caminhoneiro) e a supressão do ditongo crescente em sílaba final

em “so” (sou). Além desses dois fenômenos, há inserção vocálica na


palavra “adevogado” (advogado) e troca da vibrante múltipla ou

velar pelo tepe na palavra “cachoro” (cachorro); para Bortoni-

Ricardo (2006), nesta categoria se encontram os traços “privativos

de variedades rurais e/ou submetidos a forte avaliação negativa”

(BORTONI-RICARDO, 2006, p. 57). Inserir a vogal “e” em

advogado e usar velar no lugar de vibrante múltipla ou velar são, no

português brasileiros, fenômenos de desprestígio linguístico.

Inicialmente, analisaremos os desvios decorrentes da própria

natureza arbitrária da língua.

No corpus encontramos os seguintes fenômenos

considerando a natureza arbitrária da língua:

a) Desvios na representação da sibilante nas palavras “faso”

(faço) – duas vezes; “presiso” (preciso) – duas vezes; “chingar”

(xingar); “faser” (fazer); “concertado” (consertado); “prisipal”

(principal); “baicho” (baixo); “sertos” (certos) – duas vezes;

“esforsada” (esforçada); “veses” (vezes); “educasão” (educação);

“bagunsa” (bagunça); “pasado” (passado); “dico” (disso).

b) Desvios na representação nasal nas palavras: “mam”

(mãe); “comverson” (converso); “ganei” (ganhei); “emcontrada”

(encontrada); “pricipal” (principal); “inportante” (importante);

“indeligente” (inteligente); “brimcalhona” (brincalhona); “tanbém”

(também); “quado” (quando); “quamdo” (quando).


Ao invés da conjunção adversativa “mas”, o aluno usou uma

conjunção coordenativa aditiva, “mais”, equívoco muito comum na

língua portuguesa; esse processo se classifica como a ditongação de

palavra monossilábica terminada em sonora (outros exemplos: “paz

– paiz; três – trêis).

Por fim, na tabela da hipercorreção, ocorre uma

generalização da regra: o aluno pode ter acreditado que os

fenômenos que acontecem na maioria das palavras serão regra geral

para todas. Em nosso corpus encontramos as seguintes palavras:

“ataquar” (atacar): muitos verbos em língua portuguesa são

formados por “que” – quebrar, queimar, querer, entre outros. Então,

o aluno pode ainda não ter percebido que quando a vogal é /a/, deve

usar a surda /c/ para formar verbos, como em caminhar, cantar, entre

outros.

Na palavra “aulto” (auto), o aluno fica em dúvida e grifa as

duas letras, /l/ e /u/, para marcar a lateral. Provavelmente, muitas

vezes troca o /l/ pelo /u/ e ainda não compreendeu em que contextos

deve usar cada uma, além de, possivelmente, não perceber a

existência tanto de “alto” como de “auto”.

Outras palavras que encontramos no corpus foram:

“internete” (internet) – em língua portuguesa, a maioria das sílabas

se configura em CV (consoante-vogal) ou CVC (consoante-vogal-

consoante), sendo nulo o fenômeno de palavra terminada em


consoante surda ou sonora /s/, exceto em palavras que, como essa,

são estrangeiras. Dessa forma, o aluno acresce uma vogal para que a

surda /t/ permaneça em uma sequência comum à língua – CV. Nas

duas últimas palavras, “meo” (meu) e “erma” (irmã), temos a

ocorrência do mesmo fenômeno: o aluno provavelmente deve ter

sido corrigido em relação à neutralização de vogais anteriores /e/ e /i/

e das posteriores /o/ e /u/ em posição pós-tônica ou pretônica. Dessa

forma, generalizou a regra para outras palavras em que realmente o

uso do /u/ e do /i/ era esperado.

Passemos agora à análise dos desvios de grafia decorrentes da

transposição dos hábitos da fala para a escrita.

Na primeira categoria, a dos desvios de grafia decorrentes da

interferência de regras fonológicas no falar estudado, encontramos a

presença de segmentação nas palavras “ne nhuma” (nenhuma), “de

mais” (demais), “bisa vó” (bisavó) – duas vezes, “apare seu”

(apareceu) – duas vezes, e juntura nas palavras “porico” (por isso) e

“atarde” (a tarde). Em algumas dessas palavras, temos a ocorrência

de mais de um fenômeno, como em “apare seu” e “porico”, nas quais

ocorre também desvio na representação da sibilante.

Na segunda categoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis graduais, temos a

presença dos seguintes fenômenos: palatalização da sonorante palatal

lateral em “familha” (família) e dessonorização da sonora nasal em


“costo” (gosto) e “alcuma” (alguma). Nesta mesma categoria,

encontramos monotongação de ditongos decrescentes em “primera”

(primeira) e “bandera” (bandeira).

Na terceira categoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, ocorre a

presença dos seguintes fenômenos: despalatalização de /nh/ na

palavra “camioneiro” (caminhoneiro); supressão do ditongo

crescente em sílaba final em “so” (sou); troca da vibrante múltipla ou

velar pelo tepe nas palavras “cachorinha” (cachorrinha), “ero” (erro),

“moreram” (morreram) e “derubou” (derrubou), troca de /r/ por /l/ na

palavra “cabeleleira” (cabeleireira). Por último, na palavra “istudo”

(estudo), percebemos a neutralização da vogal anterior pretônica /e/.

Graficamente, os desvios de representação da nasal e da

sibilante /s/ em textos de meninos e de meninas podem ser

representado da seguinte maneira:

Gráfico 01: Desvios de representação da sibilante /s/ e de representação nasal


Por meio deste gráfico, podemos perceber que os meninos

cometeram 9 desvios de representação nasal e de representação da

sibilante /s/. As meninas, por outro lado, apresentam diferenças em

relação aos desvios, totalizando 17 ocorrências de desvios em

representação da sibilante /s/ e 11 ocorrências na representação

nasal.

Gráfico 02: Desvios de transposição dos hábitos da fala para a escrita

Os dados deste gráfico revelam que as meninas tiveram um

número maior de desvios em todas as categorias. Na categoria

desvios decorrentes da interferência de regras fonológicas no falar

0

5

10

15

20

Meninos Meninas

Representa

ção da

sibilante /s/

Representa

ção nasal

0

5

10

Meninos Meninas

2.1 - Interferência de regras fonológicas nofalar estudado.

2.2 - Interferência de regras fonológicasvariáveis graduais.

2.3 - Interferência de regras fonológicasvariáveis descontínuas.


estudado, enquanto os meninos tiveram 3 ocorrências, as meninas

tiveram 6; na categoria de desvios decorrentes da interferência de

regras fonológicas variáveis graduais os meninos apresentaram 3

ocorrências e as meninas 5; na última categoria, a dos desvios

decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis

descontínuas, os meninos tiveram 4 ocorrências e as meninas o

dobro, 8.

Outro dado que o gráfico permite visualizar é que as meninas

tiveram, em ambas as categorias, um maior número de ocorrências

de desvios. Isso pode ter se dado, talvez, porque geralmente seus

textos são maiores; então, com um maior número de palavras, maior

a probabilidade de aparecimento de desvios. Considerando o nível de

ensino e os desvios comuns à alfabetização, os dados não permitem

verificar até que ponto o trabalho com a grafia regule mais a escrita

das meninas, em virtude da sua adesão às formas de prestígio e de

correção.

Conforme exposto na Metodologia, nesta turma o número de

meninas repetentes era maior. Isso levou a várias delas estarem em

uma faixa etária que não condizia com o restante da turma. Além

disso, o comportamento das meninas era um pouco relutante em

colaborar com as atividades. Porém, apesar de aparentemente

estarem menos atentas, conseguimos desenvolver um trabalho

produtivo também com elas.


Análise dos dados colhidos nos anúncios publicitários produzidos

pelos alunos

Para a análise dos dados coletados nos textos do gênero

anúncio publicitário, utilizaremos as mesmas categorias da análise

dos textos do gênero autobiografia.

O encaminhamento desta produção fazia parte da Unidade

Didática, elaborada e aplicada conforme exposto no capítulo 2, na

seção 2.5.1. As atividades aplicadas tiveram como conteúdos a

ortografia e a produção textual, sendo conteúdos estruturantes a

análise linguística e a ortografia.

Os conteúdos específicos trabalhados na Unidade Didática

foram a representação grafemática das sibilantes surdas e sonoras /s/

e /z/; /g/ e /j/; /x/ e /ch/ e a conjugação de verbos no pretérito na 3ª

pessoa do plural /am/ e no futuro do indicativo na 3ª pessoa do plural

/ão/.

Nossos objetivos, com a Unidade, foram os de levar os

alunos a compreenderem as regularidades e as irregularidades

ortográficas da língua portuguesa; a reconhecerem as representações

grafemáticas de uma mesma unidade sonora e a identificarem as

principais características e elementos do gênero anúncio publicitário.

Para atingirmos tais objetivos, nossa metodologia foi

composta por atividades como: banco de palavras; análise das


características do gênero anúncio publicitário; produção de regras a

respeito do uso de determinadas letras para representar um som;

audição de músicas e registro de palavras específicas da canção;

organização das palavras em grupos, conforme as suas semelhanças;

confecção de listas de palavras utilizando alguma semelhança entre

estas; realização de atividades de escrita e promoção da escrita

espontânea.

A produção do anúncio foi feita para percebermos e

avaliarmos de que forma e em que medida as atividades mais

direcionadas para a reflexão linguística, em especial a ortografia,

podem colaborar para a diminuição dos desvios percebidos na

produção textual autobiografia.

Para a produção textual, levamos aos alunos alguns produtos

de beleza que pertenciam à pesquisadora, para que lessem,

reconhecessem a marca e tivessem um material para se inspirarem na

produção. Não era obrigatório que fossem utilizados estes produtos,

os alunos poderiam criar um anúncio para qualquer produto existente

na sociedade ou um produto que fosse fruto de sua imaginação.


Fonte: Imagem produzida pela pesquisadora.

Nos anúncios publicitários produzidos dos meninos, tivemos

dois desvios de representação nasal, nas palavras “linpeza” (limpeza)

e “en” (em) e dois desvios de representação da sibilante /s/, nas

palavras “fasa” (faça) e “esprementaram” (experimentaram).

Nos desvios decorrentes da transposição dos hábitos da fala

para a escrita, encontramos três palavras que classificamos na

categoria desvios decorrentes da interferência de regras fonológicas

descontínuas, que são “cachoro” (cachorro), “cachorona”

(cachorrona) e “corendo” (correndo). Nas três, percebemos que o

aluno utiliza o /r/ tepe ao invés do vibrante ou do velar; considerando


a história de colonização do Oeste do Paraná, predominantemente

por italianos e alemães, e sabendo que em suas línguas de origem o

/r/ tepe é o mais utilizado, inclusive em início de palavra ou de /r/

duplo em meio de palavra, podemos inferir que, provavelmente, o

aluno sofre desta influência.

Nesta categoria incluímos também a palavra “desondorante”

(desodorante), pois, para nós, parece um caso de nasalização, como

na palavra “indentidade” (identidade). Embora Bortoni-Ricardo

(2006) não classifique explicitamente a nasalização nessa categoria,

sabemos que essa nasalização também é um marcador de um grupo

social, proveniente da região rural, fator previsto para essa categoria.

Algumas palavras, encontradas no corpus, não conseguimos

classificar em nenhuma das categorias estabelecidas por Bortoni-

Ricardo (2006). São elas: “refrecante” (refrescante) e “greme”

(creme). Então, recorremos à classificação de Oliveira (2005), que

criou uma categoria específica para esses desvios de escrita, o G3B,

que ele chama de “outros casos e casos acidentais”.

No caso das meninas, em relação às arbitrariedades do

código, tivemos dois desvios de representação nasal, nas palavras

“un” (um) e “toms” (tons) e um desvio de representação da sibilante

/s/, na palavra “comese” (comece). Também tivemos um caso de

hipercorreção, na palavra “macil” (macio).


No caso das meninas, tivemos ocorrência de desvios em duas

categorias: na categoria de desvios provenientes de interferência de

regras variáveis graduais, tivemos as palavras “dexa” (deixa) e

“cheroso” (cheiroso), que se classificam como monotongação de

ditongos decrescentes e a palavra “descubrir” (descobrir), que

caracteriza um caso de elevação ou alteamento da vogal média

posterior, bastante típico na fala brasileira, principalmente do Sul do

país. A elevação da média-alta anterior, /e/ para /i/, também é

registrada nos dados, como em “leiti” (leite), “denti” (dente), em

posição pós-tônica. Na categoria de desvios decorrentes de regras

fonológicas variáveis descontínuas, tivemos a palavra “sorir”

(sorrir); nessa categoria podem ser classificados os desvios

relacionados à classe social e à oposição rural x urbano, como parece

ser o caso dessa palavra.

No corpus, encontramos também a palavra “desadorante”

(desodorante), que também classificamos como “outros casos ou

casos acidentais”, conforme classifica Oliveira (2005), mas que

também pode representar um processo fonológico ou metaplasmo.

Nos textos do anúncio, encontramos as seguintes ocorrências

de desvios na representação nasal e de desvios na representação da

sibilante /s/. Graficamente, podemos representar:


Gráfico 03: Desvios de representação da sibilante /s/ e de representação nasal em textos de meninos e meninas:

Na produção do anúncio, é possível observar uma diferença

nos desvios no registro da nasal, apenas 2 duas ocorrências para

meninos e 2 ocorrências para meninas. Na representação da sibilante

/s/, as ocorrências são ainda menores: apenas 2 casos para meninos e

1 caso para meninas.

As meninas apresentaram uma diminuição de desvios de

grafia, pois, de acordo com pesquisa realizada com a turma e

analisada no capítulo da Metodologia deste trabalho, das 14 meninas

em sala, apenas 2 disseram não fazer o dever sempre ou quase

sempre. Para os meninos, apenas 6, de 9, afirmaram fazer o dever

sempre ou quase sempre.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Meninos Meninas

Representação da nasal

Representação da sibilante /s/


Como sabemos, não há, em sala de aula, como explorar com

profundidade todos os conteúdos, ficando a tarefa de casa

responsável por fixá-los. Assim, talvez o fato de as meninas

realizarem o dever com mais frequência tenha ajudado também,

além do trabalho com a Unidade Didática, na diminuição dos

desvios.

Na categoria dos desvios de transposição dos hábitos da fala

para a escrita, tivemos poucas ocorrências.

Gráfico 04: Desvios de transposição dos hábitos da fala para a escrita em

textos de meninos e meninas:

Na primeira subcategoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas no falar estudado, não tivemos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Meninos Meninas

2.1 - Interferência de regras fonológicas no falar estudado.

2.2 - Interferência de regras fonológicas variáveis graduais.

2.3 - Interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas.


nenhuma ocorrência, nem nos textos de meninos, nem nos textos de

meninas. Na segunda subcategoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis graduais, nos textos dos

meninos não houve nenhuma ocorrência e, nos textos das meninas,

houve 4 ocorrências. Na terceira subcategoria, a dos desvios

decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais,

tivemos 4 ocorrências nos textos dos meninos e 2 ocorrências nos

textos das meninas.

A sala de aula na qual realizei a pesquisa era bastante

tumultuada e ativa, pois, além de ser o mês de novembro, os alunos e

professores haviam acabado de sair de uma greve. Por isso, estavam

tendo 6 aulas diárias, inclusive aos sábados. Esses fatores

influenciaram na coleta dos dados, pois era difícil controlar a

agitação da turma e orientar sobre a atividade que deveriam realizar.

Apesar disso, a recepção sempre calorosa da professora regente

permitiu a aplicação da Unidade Didática.

A turma na qual trabalhamos apresentou alguns traços no

seu comportamento, principalmente entre as meninas. Das 14

meninas que preencheram o questionário, 6 eram repetentes; do total

de 9 meninos, 3 eram repetentes. Proporcionalmente, 42,85% das

meninas são repetentes, contra 33,33% dos meninos. Observamos

que, por não estarem na mesma faixa etária da turma, havia um

comportamento diferente ao realizar as atividades, além das


deficiências de conteúdos, que se destacava. Conforme os dados já

colocados acima, 2 tinham 15 ou mais, enquanto no grupo dos

meninos a idade máxima era a de 13 anos.

Além disso, o comportamento das meninas era um pouco

relutante em colaborar com as atividades. Porém, apesar de

aparentemente prestarem menos atenção à explicação e às atividades,

foi possível, com uma didática específica, desenvolver um trabalho

produtivo, tendo levado a resultados positivos.


Observando os dados coletados, podemos observar que

nossos objetivos foram alcançados, pois pretendíamos levar os

alunos a compreenderem as regularidades e as irregularidades

ortográficas da língua portuguesa; a reconhecerem as representações

grafemáticas de uma mesma unidade sonora e a identificarem as

principais características e elementos do gênero anúncio publicitário.

Tais objetivos, conforme os gráficos revelam, foram atingidos,

considerando que, em apenas uma das categorias não houve

mudança de número de ocorrências, em duas categorias tivemos

diminuição de ocorrências e em três tivemos completa eliminação de

ocorrências.

Assim, concluímos que um trabalho, como o que foi

realizado, é necessário e possível, pois, com sistematização e


retomada das regras, os alunos compreenderam de forma mais

completa as irregularidades do código. Consideramos, ainda, que há

limites neste trabalho, levando em conta o tempo destinado para a

realização do Mestrado. Investigações mais sistemáticas são, sem

dúvida, necessárias.

Por meio dos dados, é possível observar que um trabalho

sistematizado com a variação linguística em sala é necessário,

considerando a modalidade oral e escrita da língua.

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curriculares da educação básica: Língua Portuguesa. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.


FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS

INTRICAMENTOS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS

POSSIBILIDADES TEXTUAIS OFERTADAS E A REALIDADE

LEITORA ENCONTRADA NO ESPAÇO ESCOLAR1

Danyele Lizzi da Silva2

Davi Vaz Kievel3 Ilda Boligon Vedana4

Indaiá M. Kroth5

Martiniane A. Dutra da Costa6 Simone Alves de Souza7

Por que a escola tem relação com a formação leitora dos alunos?

É de concordância geral que o espaço escolar é, de fato,

essencial para que crianças, jovens e adultos tenham conhecimento

crítico bastante para que possam lutar por seus direitos e para

contribuir com o desenvolvimento de uma sociedade mais

igualitária. Uma sociedade letrada é sinal de progresso e libertação


voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de

Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.


das amarras da ignorância que é o adubo que faz florescer as

intolerâncias sociais. Entende-se nesse conceito que é pertinente à

escola proporcionar um ambiente favorável ao desenvolvimento do

aluno enquanto leitor crítico, capaz de argumentar, defender e refutar

ideias e ideais.

Este capítulo pretende levantar considerações e

questionamentos a respeito de quais propostas de leituras são

oferecidas em sala de aula, usando como base de análise dois livros

didáticos, e as perspectiva de leitura na escola segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 1998), em comparação

com quais são as expectativas de leitura dos alunos pertencentes ao

segundo ciclo do Ensino Fundamental.

Para muitos leitores experientes o gosto pela leitura veio de

forma natural, podemos chamar esses de leitores autodidatas. Não é

incomum, nesses casos, que a linha divisória entre aprender a ler e o

gostar de ler seja tênue. Contudo, estamos longe de afirmar que a

maioria dos leitores possam ser considerados experientes, quando se

trata de leitores que não fazem parte do espaço acadêmico, a

realidade com a qual estamos habituados é de uma maioria que lê de

maneira casual.

Assim, chegamos ao seguinte questionamento: por que ler?

O que faz com que essa habilidade seja tão fundamental? Entende-se


que dominar e ter contato com boas leituras, sejam elas críticas ou de

cunho literário clássico, é importante para aprimorar a habilidade de

comunicação, de maneira escrita ou na oralidade. Uma vez que todos

os processos de interação e comunicação envolvem níveis de leitura,

seja de maneira simples, no cotidiano ou em espaços formais, é

fundamental ressaltar que a leitura é defendida como componente

importantíssimo para o desenvolvimento de criticidade, da

capacidade de argumentar e defender um ponto de vista e

principalmente no que concerne ao próprio crescimento pessoal.

Pensando na formação desses leitores é que somos levados ao

espaço escolar, principal responsável pelo desenvolvimento dessa

formação leitora, uma vez que acompanha e desenvolve os processos

de alfabetização, leitura e escrita. Cabe aqui propor uma reflexão a

respeito dessa aquisição de conhecimento, qual seria o papel da

escola nessa construção do leitor e quais são os textos usados nas

propostas de leituras?

Segundo Freire (1990), a leitura do mundo precede a leitura

da palavra e ocorre nos primeiros anos da infância, refletindo o

espaço em que a criança está inserida, a casa, a família. A leitura

sempre vai ao encontro com a maneira como o leitor se identifica no

mundo, é por esse motivo que o aluno sente vontade de ler aquilo

que conversa com seu ambiente, sua família, seus gostos e valores.

Esse parâmetro não muda, mesmo na adolescência até a fase adulta a


procura é por leituras que reflitam os conflitos pessoais próprios da

idade.

O trabalho na escola, principalmente pensando nos anos

iniciais do ensino fundamental, deve levar em consideração essa

necessidade de identificação que os alunos possuem no momento em

que escolhem suas leituras. O que se nota é um grande desfalque

nesta formação leitora, em que na verdade de maneira geral se

enxerga os estudantes como não-leitores, considerando que não ler

clássicos ou textos complexos, os exclui de serem considerados

como leitores.

Para entender o porquê algumas vezes chega-se a essa

conclusão de maneira equivocada, considerar-se-á qual é a visão de

leitura presente na escola, usando como base os seguintes

documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e

os Parâmetros Curriculares Nacionais.

A leitura sob o olhar coletivo

Procura-se compreender, primeiramente, de que maneira o

processo de leitura é encarado no espaço escolar usando como base

os documentos orientadores vigentes em âmbito nacional.

Conforme as recomendações dos PCNs (1998), é necessário

excluir a visão de leitura como um simples modo de decodificação

de códigos, em que o leitor não é capaz de compreender os sentidos


do texto. Esse texto deve propiciar ao aluno um vasto contato com

diversos tipos de linguagens e contextos, contribuindo para o

desenvolvimento da leitura, auxiliando assim a formação do sujeito.

O leitor precisa saber distinguir se as informações são claras

ou não, construindo hipóteses sobre o título e saber fazer o uso de

inferências, a partir de conhecimentos prévios que possuem sobre o

assunto tematizado. Deve-se também ter uma boa prática de leitura,

propiciando resultados eficientes, tendo em vista o contato e a

interação com diversos textos.

Para que a formação de leitores dentro do ambiente escolar

seja efetiva, é necessário que alguns passos sejam seguidos. Segundo

os PCNs (BRASIL, 1998), deve haver nas escolas, bibliotecas com

livros de gêneros variados à disposição dos alunos para consulta ou

empréstimo. Além disso, o professor deve permitir que os alunos

escolham suas leituras e que os leia de maneira livre, respeitando seu

tempo e espaço.

Segundo as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais

da Educação Básica/DCES (PARANÁ, 2000), deve-se tratar a língua

como viva, dialógica e em constante movimento, sempre levando em

conta o contexto linguístico familiar do aluno, trabalhando os

conceitos necessários para o uso da norma escrita padrão, não se

pode desconsiderar as diferentes práticas sociais.


Sob a perspectiva do documento, o ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa deve ter como objetivo o aprimoramento dos

conhecimentos científicos e discursivos dos alunos. Para que ocorra

o processo de letramento é necessário que se encare a língua como

múltipla, uma manifestação coletiva de opiniões diversas. Essa visão

deve respaldar o trabalho com a leitura, na seleção de materiais e

textos e nas atividades.

Segundo Bakhtin (1999), a compreensão do texto vai além de

seus limites formais, não sendo apenas fixo, mas sim dotado de

sentidos que se integram em diálogos. No contato com o texto, deve-

se ter a compreensão de que a língua é um instrumento de poder, e a

capacidade de usá-lo de forma crítica é uma maneira de assenhorar-

se de seus direitos.

É no âmbito escolar que esse trabalho crítico deve ter seus

primeiros passos, direcionando o trabalho com leituras e textos que

não sejam exclusivamente elitistas, mas sim que estejam imersas na

realidade social. O documento ressalta que não é proposto o

abandono do conhecimento gramatical, e incentiva-se o uso de

normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas.

Quanto às práticas discursivas, o documento ressalta três

aspectos; oralidade, escrita e leitura. A oralidade, apesar de não ser

valorizada em sala de aula, deve ser o ponto de partida para dar-se


início ao processo de alfabetização, leitura/escrita, pois a criança

quando chega à escola, já domina a oralidade.

No que concerne à leitura, as Diretrizes Curriculares

Nacionais entendem esse processo como um ato dialógico,

interlocutivo, envolvendo diversos grupos, económicos ou sociais,

que envolvem âmbitos familiares, culturais, religiosos, etc. O

trabalho com a leitura em sala de aula deve levar em consideração a

realidade apresentada no texto e a realidade vivida pelo interlocutor,

fazendo com que haja uma ponte que permita diminuir o

distanciamento do texto em sala.

Candido (1972) atribui à literatura três funções: a psicológica,

a formadora e a social. A primeira, permite ao homem a fuga da

realidade. Na segunda, a literatura por si só faz parte da formação do

sujeito. A função social, por sua vez, é a forma como a literatura

retrata os diversos segmentos da sociedade, é a representação social

e humana.

Sugere-se nas DCNs que o ensino da literatura seja pensado a

partir de pressupostos que busquem formar um leitor capaz de sentir

e de expressar o que sentiu. As lacunas apresentadas no texto devem

ser preenchidas com as informações possuídas pelo interlocutor,

fazendo com que sua experiência de mundo de sentido ao texto.

Além dos PCNs e das DCNs, na tentativa de também

observar quais propostas de leituras estão sendo oferecidas em sala


de aula, consideram-se aqui dois livros didáticos de Língua

Portuguesa de 6º e 7° ano do Ensino Fundamental.

O capítulo um do livro, indicado ao 6°ano, inicia com a

apresentação do texto As Três Penas, de Jacob Grimm (1989). O

conto narra a história de um rei que propõe um desafio aos três

filhos, a fim de saber quem herdará o trono. Para isso, lança três

penas ao ar e pede que cada filho siga a direção de uma das penas, e

vencerá quem trouxer o tapete mais fino. O filho mais jovem, por ser

bobo, acaba por ficar com a pena que caiu no chão, porém, por sorte,

encontra uma entrada secreta que o leva até um sapo mágico que o

entrega o tapete. Vários novos desafios são impostos pelos irmãos

mais velhos, pois o filho bobo sempre vencia. Até que pediram ao

pai o desafio de encontrar a moça mais bonita, que pulasse mais

longe. O sapo mágico transforma um sapinho em uma linda mulher e

novamente o filho mais novo vence. “[...] Diante disso os dois

irmãos mais velhos tiveram de reconhecer a sua derrota. Boboca

herdou a coroa e reinou pelo espaço de muitos anos com toda a

sabedoria”.

Após a leitura, é proposto um estudo do texto por meio da

compreensão e interpretação, com perguntas relacionadas ao

contexto, as quais permitem ao aluno expressar opiniões, analisando

o texto por meio de imagens e observando sua construção, como


estrofes, versos e tipos de frase, com uma breve explicação com

exemplos.

Ainda no primeiro capítulo é recomendado, para a realização

das questões de Cruzando Linguagens, assistir ao filme O Jardim

Secreto, 1993; um filme com direção de Agnieska Holland, com

base no livro de Frances Burnett. A história se passa no início do

século XX; a protagonista, uma menina que acaba de perder os pais,

Mary, desembarca na Inglaterra, para viver com o tio viúvo, um

lorde que tinha apenas um filho que nunca sai do quarto; os dois

viviam em uma mansão feita de pedra, madeira e metal na qual

existem segredos. Mary era uma criança mimada que é disciplinada

pela rigorosa e fria governanta da mansão. A menina, até então

sozinha, passa a explorar a propriedade, descobrindo um jardim

abandonado e decide restaurar o lugar com a ajuda do filho de um

dos funcionários da casa, conquistando assim a atenção do primo

doente.

Na sequência, é proposta a leitura do conto maravilhoso O

Patinho Bonito, de Marcelo Coelho (1989), cuja temática se aplica

ao contexto atual. A unidade finaliza com uma sugestão de produção

textual em que são apresentados elementos de contos tradicionais

com quebra de um desses, como em: menina, avó, lobo e

helicóptero. A intertextualidade presente nas atividades permite um

trabalho eficiente na formação leitora e escrita, se o professor


estabelecer conexões entre o ponto de partida do aluno e a

perspectiva de apropriação da língua padrão.

O primeiro capítulo do livro de 7°ano apresenta o texto

Asclépio, de Heloisa Prieto (2009). O texto conta a história de

Asclépio, deus da medicina na mitologia grega. Apolo apaixonou-se

por Corônis e logo tiveram um filho, mas durante a gestação ela se

apaixonou por um mortal, o jovem Ischys. Quando Apolo soube da

traição, sentenciou Corônis à morte. No momento em que ela estava

sendo colocada sobre a pira para ser queimada, Apolo arrancou do

seu ventre o menino ainda vivo. Assim nasceu Asclépio confiado ao

centauro Kiron que lhe ensinou a medicina. O menino crescia e, com

o tempo, adquiriu uma grande habilidade na medicina, descobrindo

através de Atena uma maneira de ressuscitar os mortos com o sangue

da Medusa, que continha o violento veneno do lado esquerdo e o

sangue do lado direito de devolver à vida; Asclépio utilizava apenas

o sangue para devolver a vida aos mortos. Mas a maestria de

Asclépio tornou-se perigosamente grande e começou a ressuscitar os

mortos. Zeus, por influência de Hades, o matou com um raio. Apolo

colocou o seu filho entre as estrelas e o divinizou. Assim Asclépio é

um Deus que não está no Olimpo, mas caminha entre os homens

ensinando a medicina e aliviando-os das doenças.

Os dois materiais didáticos analisados trazem propostas que,

apesar de não serem necessariamente atuais, apresentam relação com


temas envoltos no cotidiano e temática adolescente. Os capítulos são

contemplados com referenciais recentes, como charges e filmes.

Para que essas sugestões sejam aproveitadas, cabe ao

professor fazer uma seleção ponderada a respeito de que obra utilizar

e, sobre o que e de qual maneira discutir a leitura. Desta forma, o

educador pode, até mesmo, criar pontes que relacionem o texto

trabalhado com outros assuntos, fazendo com que a possibilidade de

debater assuntos do cotidiano dos alunos se torne real. Assim, o livro

didático se torna, não uma muleta salvadora, mas sim um apoio que

pode servir de direcionamento para o trabalho em sala de aula, uma

vez que desenvolve de maneira eficiente as sugestões de leitura,

interpretação e senso crítico.

Não é equitativo considerar o material didático somente

como desatualizado, limitador e sem aprofundamento. Existem bons

e maus livros, mas é certo que é possível fazer um bom trabalho com

textos considerados ruins, ser capaz de promover discussões e

reflexões a respeito de um texto são estratégias importantíssimas em

sala de aula.

As sugestões indicadas nos dois livros didáticos

considerados, apresentam adequação no que se refere à faixa etária,

não trazem um linguajar demasiado complexo e possibilitam que o

professor discuta diferentes temas relacionados com os textos. Não

são necessários grandes recursos para incrementar as atividades em


sala e despertar o interesse e curiosidade dos alunos. É praticável

usar os recursos que nos sãos fornecidos no espaço físico escolar,

por exemplo o uso de textos na internet, competições entre grupos,

contação de histórias, momento do aluno na biblioteca, debates

argumentativos, entre outras inúmeras possibilidades.

As propostas de textos apresentados no livro são

importantes, porém, cabe ressaltar que a inserção dessas atividades

apenas complementa a aula do professor, que é o mediador e se faz

importante na construção do interesse no aluno em ler e participar

das questões que sugere no livro. O livro didático analisado está

dentro da sala de aula há anos e permanece até os dias atuais,

trabalha com diferentes gêneros textuais e apresenta uma sequência

de atividades que serve de guia para as aulas de português.

Atividades e debates a respeito da leitura, fazem com que o

aluno tenha a possibilidade de expandir seu conhecimento. Além

disso, as sugestões de outros livros/filmes que se relacionam com o

tema estudado, também podem ampliar a visão de mundo dos

alunos, ajudando-os a associar os assuntos. Para isso, incentivasse a

realização de debates na tentativa de relacionar o texto com a

realidade, trazendo à tona debates que visam discutir a opinião deles

sobre os assuntos.

Para trabalhar com esses textos, após falar o título, pode-se

questionar os alunos sobre o que eles acreditam que o texto trata,


fazendo assim uma inferência, induzindo-os a deduzir sobre como

será o enredo. Ao finalizar a leitura, apresentar uma atividade de

familiarização com texto, que estimula a criatividade e imaginação

dos alunos, fazendo com que estes inventem outros finais para a

história. A existência de outras propostas de leitura cria a

possibilidade de trabalhar com intertextualidades.

Descortinando o uso do texto

É certo que não se ensina em sala de aula da mesma maneira

como uma década atrás, a mudança de gerações é muito expressiva e

tem um peso significativo no trabalho do professor, por isso, sempre

é ressaltada a necessidade de atualizações. É fundamental mais do

que dominar os conteúdos específicos, é necessário também estar

atento a maneira como o ensino deve ser direcionado para se obter

melhores resultados. Pensando nas características próprias de cada

turma ou grupo de aluno é que os textos a serem considerados em

sala de aula devem ser escolhidos,

A leitura vai [...] além do texto [...] e começa antes do

contato com ele. O leitor assume papel atuante, deixa

de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o

contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem

convive passam a ter influência apreciável em seu

desempenho na leitura (MARTINS, 2006, p. 32- 33).


Um professor que é um bom leitor será capaz possibilitar aos

alunos um bom trabalho com o texto, seja ele simples ou complexo.

Permitindo que os alunos sejam apresentados a leituras dotadas de

contextos e entendendo que ser indecifrável não é o que qualifica um

texto. Pelo contrário, é preciso escolher textos que tenham muito a

dizer ao maior número de leitores. Segundo Lajolo (2009), “As

experiências de leitura que a escola deve patrocinar precisam ter

como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem

competentemente com a imprevisibilidade as situações de leitura

exigidas pela vida social”. (2009, p.17)

Passar a entender o que é lido abre caminhos para que a

formação leitora seja consolidada sem os sofrimentos tão frequentes.

Ler só por ler, sem contexto ou finalidade, textos que não conversem

com a realidade dos alunos apenas faz com que seja ainda mais

difícil encaminhá-los ao gostar de ler e a entender o porquê ler.

É preciso que o processo de leitura seja mais do que

decodificar frases. Ler não é decifrar como um jogo de adivinhações,

o sentido de um texto. O aluno deve ser capaz de atribuir

significação a partir do texto e relacioná-lo a outros textos

significativos.

Quais perspectivas os alunos têm sobre leitura


A partir dessas considerações parte-se para os dados

coletados em sala de aula, no que diz respeito aos gostos e

preferências que possuem os alunos em idade escolar. Para isso,

foram usadas as informações coletadas com alunos de 6° e 9° anos

do Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli. Por se tratar de colégio

localizado na região central de Cascavel -PR, conta com uma

variedade grande de alunos que são transferidos todas as semanas e

que pertencem a regiões distintas da cidade.

A prática diária em sala de aula permite aos professores

perceberem que, ao ingressar no Ensino Fundamental II, os alunos

leem narrativas curtas e ilustradas com facilidade e certa frequência;

a imagem ainda é muito importante na compreensão e sedução dos

pequenos leitores; poemas, contos, fábulas e histórias em quadrinhos

fazem parte do cotidiano deles. No entanto, conforme as narrativas

vão se tornando mais densas e menos coloridas, maior se torna a

distância entre eles e os livros.

Para compreender melhor o contato dos estudantes do Ensino

Fundamental II, nessa escola, optou-se em questionar alunos da série

inicial (6º) e final (9º) mantendo um diálogo com eles sobre o hábito

de leitura e sua importância na formação do indivíduo.

Um questionário aplicado a 57 alunos do 6º ano revelou que

87% deles gostam de ler. Em suas justificativas disseram que por

meio da leitura é possível viajar, sonhar e viver aventuras; é possível


aprender coisas novas, palavras e histórias; ler inspira, estimula a

criatividade e a imaginação; é possível “carregar” imagens do livro,

mesmo que o livro não tenha figuras. Já os 13% que alegaram não

gostar de ler disseram que acham chato, sentem preguiça e preferem

“mexer” no celular.

Notou-se ainda que suas preferências são por títulos e capas

alegres, que sugerem aventuras por mundos mágicos, como em O

pequeno príncipe, de Saint Exupéry e, permeados de seres com

superpoderes como os presentes em Mangás, histórias em

quadrinhos japonesas. Há também alunos que gostam de mistérios,

lugares sombrios e distantes da realidade, que despertam o medo e a

curiosidade, como A hora do espanto, de Tom Holland. Porém,

situações do dia a dia de um estudante adolescente como eles,

retratadas na coleção Diário de um Banana (2007), de Jeff Kinney,

gênero infanto-juvenil, está entre os preferidos, além de Querido

Diário Otário (2011), de Jim Benton, o que mostra um interesse atual

crescente por aspectos do mundo real deles e pela identificação com

a vida das personagens.

Dos cerca de 80 alunos do 9º ano, última série do Ensino

Fundamental II, ao serem indagados sobre seus gostos quanto à

leitura, 48% deles afirmaram que gostam de ler. Para eles, há um

imenso universo de histórias para se conhecer e viver; compararam a

leitura a uma viagem a qual permite ao leitor deslocar-se no tempo e


espaço, “como uma fuga da vida cotidiana”, “como se pudesse viajar

por outros mundos, conhecer novas culturas, pessoas, novas

histórias, sem sair do lugar”. Também expressaram que a leitura

ajuda a ter novas ideias e a melhorar a escrita, o que mostra certa

maturidade em sua formação leitora.

Seus gostos são por livros que narram ficção científica,

suspense e mitologia, sendo a série Percy Jackson, de Rick Riordan

(2008) a mais citada entre os livros preferidos deles. Eles parecem se

entregar ao ato de ler, sem resistência, como cita uma aluna “sinto

que quando eu leio estou em outro mundo e eu adoro essa sensação”.

No entanto, mais de metade dos alunos, 52%, assumiram que

não gostam de ler ou gostam um pouco e, quando o fazem, escolhem

livros mais finos, que aparentam ser mais fáceis. Alguns disseram

não ter tempo para isso, outros que sentem sono ao ler, que não

conseguem se concentrar, admitem não ter interesse ou paciência

para isso.

Esses alunos, ao serem questionados sobre os títulos lidos e

mais apreciados, excluindo alguns que disseram jamais haver

terminado de ler um livro, citaram livros com dramas reais como A

culpa é das estrelas, de John Green (2012), que relata uma história de

dois jovens com câncer que se apaixonam; O Menino do pijama

listrado, de John Boyne (2006), história ambientada na Segunda

Guerra Mundial que narra o surgimento da amizade entre dois


meninos, um alemão e um judeu, e Quero ser belo, de Tania

Alexandre Martinelli (2003), que trata a respeito do tema da

anorexia. Vários também citaram O diário de um Banana, como os

alunos do 6º ano.

Um dado relevante é que, em ambas as séries, são livros

atuais que lhes interessam, ainda que possam ser influência da mídia.

Não há citações a clássicos da Literatura Brasileira, seja por ignorá-

los ou por não os apreciar, embora Monteiro Lobato seja comumente

visto em empréstimos semanais dos alunos de 6º ano.

Percebe-se, portanto, que ao iniciar o Ensino Fundamental II,

6º ano, embora a maioria dos alunos ainda apresente interesse pela

leitura, gradativamente, nas séries seguintes, eles vão substituindo

esta atividade por outras, como acesso a redes sociais e encontros

com amigos, visto que passam a ter mais mobilidade e

independência. A televisão, seja aberta ou paga, também os envolve

e tira-lhes o tempo que poderia ser dedicado à leitura. Outros

adolescentes, ainda, passam a ter mais responsabilidades como

cuidar do irmão mais novo, desempenhar tarefas domésticas e até

auxiliar na economia da família trabalhando informalmente.

Instalam-se, então, novos interesses para os alunos e novos

desafios aos professores. Não é fácil incentivar a leitura, mas é

imprescindível fazê-lo, embora as turmas sejam tão diversas social e

culturalmente. Faz-se necessário compreender o universo do


adolescente para encontrar algo que o vincule ao ato de ler com

efetivo envolvimento intelectual.

Por outro lado, pode-se dizer que os adolescentes não estão

tão distantes assim da leitura ainda que de modo mais informal, visto

que leem mensagens de Whatsapp, Messenger e Facebook sobre os

aspectos corriqueiros de suas vidas. Não é recente o discurso de que

as novas gerações são as que mais fazem leituras. Pela grande

quantidade de informações que podem ser facilmente encontradas na

internet, podemos dizer que nunca estivemos tanto em contato com

textos como antes. São textos curtos e simples, comentários e

respostas, mas são formas de leitura do cotidiano atual.

Talvez seja importante ressaltar esse olhar sobre o mundo

real que prevalece nos gostos dos alunos não leitores. Estão

conectados em seus mundos particulares e, possivelmente, buscam

uma identificação com suas vidas nas narrativas literárias. A vida

pode lhes ter tolhido o gosto pelo imaginário, o místico e a catarse

sobre seus próprios problemas talvez seja o que buscam nos livros.

Dificuldades e caminhos

Mas quais são as possibilidades que o professor em sala de

aula pode fazer para que os alunos que não se identificam como

leitores despertem interesse nessa atividade que é necessária para a

apropriação e compreensão do conhecimento científico nas mais


diversas áreas? Devemos considerar a escola responsável por esse

gradual desinteresse nas práticas de leitura ou entender esse processo

como natural?

Uma atividade que tem se mostrado interessante para alunos

tanto do 6º quanto do 9º ano é a leitura coletiva de narrativas longas

em sala. Com vários livros do mesmo título, sejam novelas ou

romances, ler com os alunos ajuda-os a concentrar-se e acompanhar

o enredo, garantindo uma compreensão mais efetiva. As reflexões e

discussões orais provocadas no desenrolar dos capítulos vão

estabelecendo conexões e o aluno não leitor vai se prendendo à

história.

Essa prática positiva revela que a escola não pode se eximir

da culpa de desfavorecer, em certos aspectos, o afastamento do aluno

para com a leitura, admitindo-o como processo natural. Embora,

fatores culturais, sociais e competências individuais interfiram nessa

mudança de perspectiva sobre o ato de ler, os professores devem ser

incansáveis na busca por atividades criativas que resultem na

formação leitora de seus alunos.

Insistir no contato do aluno com a Literatura, seja atual ou

clássica, ainda que pareça difícil, é imprescindível para que ele se

efetive como leitor. Boas leituras propiciam gradativamente uma

linguagem mais elaborada, um vocabulário mais rico e uma visão de

mundo mais ampla, conhecimentos necessários para a formação


escrita, sem necessidade de exercícios gramaticais repetitivos que,

descontextualizados, tornam o aprendizado enfadonho e ineficiente.

É essencial manter-se em mente que não é possível obrigar

alguém a se tornar um leitor, o gosto pela leitura e o entendimento de

suas minúcias surge de maneira gradual. O professor, na tentativa de

auxiliar o transcorrer desse processo de formação leitora, deve ter o

papel de mediador na tentativa de conduzir o aluno ao encontro de

seu próprio gosto pessoal e individual. Não é por meio da imposição

de textos tidos como clássicos que o aluno desenvolverá apreço por

ler.

Vale ressaltar ainda que uma opção para o trabalho em sala

de aula com leituras é fazer bom uso das ferramentas tecnológicas,

aproximando o contato diário dos estudantes com os conteúdos em

sala de aula. Usar da tecnologia em sala de aula permite trazer

opções mais lúdicas do que o simples trabalho com o texto impresso,

é possível dessa maneira usar músicas que façam referência ao

material textual, cenas de filmes, imagens, atividades que

contemplem habilidades de atenção e raciocínio, entre outras. Esse é

um dos caminhos em que é possível levar o aluno a sentir-se

instigado a ler.

Entretanto, é importante possuir consciência da dificuldade

desse processo. Tornar o aprendizado menos enfadonho é um

compromisso nobre e desafiador que alguns encaram como uma


barreira que torna o trabalho em sala de aula lento e ineficiente. Não

é uma novidade a dificuldade do ensino e a facilidade com que uma

sala de aula pode se tornar um verdadeiro campo de batalha. É nessa

dificuldade que devemos refletir a respeito, levando em conta que

cada escola e aluno tem suas particularidades e é necessário um

planejamento consciente, dos conteúdos e encaminhamentos, para

que questões importantes a respeito do ensino não passem

despercebidas em um trabalho mecânico de simplesmente “dar

aula”.

É preciso que o professor saiba a relevância da formação

leitora, não deixando que esse processo ocorra de maneira

descuidada e ao acaso. A escola para muitos é o principal lugar de

contato com textos, senão o único, por isso não se pode deixar que a

formação leitora ocorra de maneira irrefletida. Uma vez que a

formação escrita depende de maneira direta desse perfil leitor que o

aluno vai adquirir na escola. Uma boa escrita, dotada de sentido e

crítica, só é formada a partir da experiência e contato com textos.

Contudo, é preciso ter uma delimitação clara entre a distinção

uso do texto para a formação leitora e escrita do aluno. Facilmente

essas duas coisas podem se confundir, o que nos leva a importante

reflexão já mencionada aqui; o texto não deve ser usado apenas

como um direcionamento de atividades relacionadas ao processo de

escrita. É fundamental que o ler não seja apenas um processo


automático de decodificação, porque isso faz com que a leitura seja

dissociada de seus significados e o texto perca boa parte de seu

sentido.

Nesse processo de entender o que o texto quer dizer é que

vamos de encontro com discussões que estão em voga atualmente,

muito se discute sobre a importância do professor não levar uma

opinião para sala de aula, porém, nenhum texto pode ser considerado

neutro. É impossível que isso ocorra uma vez que todo texto tem em

si mesmo uma função, um objetivo e por isso, também uma opinião,

seja ela explícita ou não. O que deve acontecer é que em sala o

professor leve um leque variado de opiniões e opções e permita que

o aluno construa seu perfil leitor. Nesse sentido, o professor tem o

papel de encaminhar essas leituras, organizá-las de maneira coerente,

respeitando as características da turma e fazer o possível para tornar

essa leitura instigante.

Esse é um dos muitos desafios que o professor encontra,

posto que, por vezes, a escola parece ir de encontro aos interesses do

aluno e, frequentemente, não corresponde às suas expectativas. Por

isso, recomenda-se que esse distanciamento entre o interesse do

estudante e os textos e leituras usados em sala seja diminuído. Não

se tenta aqui propor uma solução definitiva para o problema de

leitura na escola, o que se sugere é uma reflexão a respeito de como

é possível dar voz aos alunos, ouvindo seus interesses e deixando


com que os problemas e conflitos próprios da idade não sejam

ignorados. Esse é um dos caminhos para chegar até o aluno e

conseguir com que ele não leia simplesmente por obrigação, mas que

entenda a importância deste ler.

Não cabe ao professor, sozinho, solucionar todos os conflitos

e problemas encontrados em sala, mas é importante que estejamos

atentos e, principalmente, conscientes de quais impasses e dilemas

enfrentamos e de quais são nossas alternativas no percurso da

docência.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. CNE/CEB. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, 2006b.

CEREJA, Willian Roberto; MAGALHAES, Thereza Cochar. PNLD

2017/2018/2019. Editora Saraiva. 9ªed. Reformulada, São Paulo,

2015. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez,

1990. PRIETO, Heloísa; EUGÊNIA, Maria. Divinas Desventuras -

Outras Histórias da Mitologia Grega. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009. p. 27.


GRIMM, Jacob. Os Contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Paulus, 1989. p. 161-3.

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto: será que não é mesmo? In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Org.). Escola e leitura:

velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 17-40. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense,

2006.


O TRABALHO COM A ESCRITA E SUA RESSIGNIFICAÇÃO

PARA O DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS

LINGUÍSTICOS, ARGUMENTATIVOS E DISCURSIVOS1

Edileusa de Fatima Vaz2 Larissa da Silva Fontana3

Maria Auxiliadora de Miranda4 Melissa Gatto Regonha5

Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler6

Tatiane Cristina Becher7 Tathiane Cristino8

Sanimar Busse9

Palavras iniciais

Neste capítulo apresentamos algumas reflexões sobre o

trabalho com a escrita, considerando as orientações em documentos

oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCNs


voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de

Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 7Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de

Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 9 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.


(BRASIL, 1998), discussões teóricas sobre gêneros, argumentação,

discurso, escrita e análise de alguns encaminhamentos.

Partimos de reflexões em torno dos gêneros textuais, as quais

partem da compreensão de que o desenvolvimento da competência

linguística está relacionado à capacidade de interagir e posicionar-se

diante dos diferentes discursos. Considera-se, portanto, o

estabelecimento de movimentos argumentativos baseados no devido

domínio das formas de expressão da língua, conforme Bakhtin

(2002).

Segundo Busse (2007), o trabalho com a leitura e a produção

textual é desenvolvido nas aulas de língua portuguesa como

atividade deslocada do uso da língua em situações reais de interação.

Este trabalho fragmentado e muitas vezes distante da função social

da língua tem como prática rotineira a reprodução e incorporação de

conhecimentos que, ao colocar professor e aluno no papel de objetos

do processo, acabam por frustrar possíveis ações que poderiam

instigar o espírito criativo e investigativo.

Para Geraldi (1993, p. 127):

Aprender a língua seja de forma natural no convívio

social, seja de forma sistemática em uma sala de aula,

implica sempre reflexão sobre a linguagem,

formulação de hipóteses sobre a constituição e

funcionamento da língua. Quando nos envolvemos em

situações de interação há sempre reflexão (explícita ou


não e neste caso automática) sobre a língua, pois

temos de fazer corresponder nossas palavras às do

outro para nos fazer entender o outro.

As interações sociais balizam o uso que se faz sobre a língua.

Ou seja, trata-se de compreender o funcionamento da linguagem a

partir das condições que atuam sobre aquela situação de interação.

No que se refere à escrita, o aluno precisa aprender a se deslocar do

texto escolar para o ambiente real de comunicação, conforme Busse

(2013).

Busse (2007), em uma pesquisa realizada com materiais

didáticos utilizados no Ensino Fundamental e Médio, verifica uma

tentativa frágil e precária de estabelecer estratégias de interlocução

em eventos sociais de comunicação, contudo, não há uma ação que

possa levar o aluno a atuar como “interlocutor”, pois as atividades

redundam na compreensão linear da temática do texto. Ou seja, não

um trabalho que considere o texto no seu contexto de produção, tão

pouco, na sua função social.

Tendo em vista que a escrita durante a formação escolar se

organiza em torno de práticas, Geraldi (1997) faz a distinção entre

redação e produção textual, na primeira produzem-se textos para a

escola, enquanto na segunda, o texto é produzido na escola. Em

termos práticos tal distinção pode significar uma prática relacionada

ao comprimento de tarefas, cujo o foco é a reprodução de um texto


próximo ao que a escola considera ideal, enquanto no segundo tem-

se uma produção linguística efetuada a partir de um contexto escolar,

mas que pode voltar-se para a realidade e as práticas sociais de

utilização da linguagem.

Martins (1997) destaca que leitura e escrita não são algo nato

ao ser humano. São dimensões que se recriam a cada conexão com

práticas reais de interação. Martins se vale da psicanálise para refletir

sobre os impulsos que marcam a experiência leitora:

A psicanálise enfatiza que tudo quanto de fato

impressionou a nossa mente jamais é esquecido,

mesmo que permaneça muito tempo na obscuridade

do inconsciente. Essa constatação evidencia a

importância da memória tanto para a vida quanto para

a leitura. Principalmente a da palavra escrita – daí a

valorização do saber ler e escrever -, já que se trata de

um signo arbitrário, não disponível na natureza, criado

como instrumento de comunicação, registro das

relações humanas, das ações e aspirações dos homens ;

transformado com frequência em instrumento de

poder pelos dominadores, mas que pode também vir a

ser a liberação dos dominados (MARTINS, 1997, p.

19).

As Diretrizes Curriculares/DCEs destacam a experiência

individual da leitura para a formação do leitor. Ou seja, é o

descobrir-se no texto e no própria ato de ler:

Compreende-se a leitura como um ato

dialógico, interlocutivo, que envolve demandas


sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas

e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o

indivíduo busca as suas experiências, os seus

conhecimentos prévios, a sua formação familiar,

religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o

constituem (PARANÁ, 2008, p. 56).

Para Ferreiro (1996), a leitura e a escrita são sistemas

construídos simultaneamente. Sabe-se que um bom leitor é,

consequentemente, um bom escritor. Pois, um indivíduo que tenha

um contato significativo com o processo da leitura irá

internalizar, com mais facilidade, a forma padrão do código escrito.

Segundo os PCNs (1998), na produção de textos escritos o

autor necessita harmonizar uma soma de aspectos como: o que dizer,

a quem dizer e como dizer. Em relação ao aluno espera-se que ele

domine esses aspectos no momento da produção, porém para que

isso ocorra se faz necessário organizar uma série de atividades que

possa ensiná-lo a escrever. Com isso o ato de escrever se torna

menos complexos e tanto a primeira escrita quanto a refacção se

torna mais fáceis.

Uma possibilidade que fará o estudante tornar-se mais íntimo

com a produção são as reproduções, as paráfrases e os resumos.

Esses meios proporcionam ao aluno melhorar a coesão e o incorpora

no aspecto “como dizer”.

Conforme destaca Geraldi (1997),


o texto nunca está acabado, pois o produto do trabalho

de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a

cada leitura, num processo dialógico. A produção

deste leitor é marcada pela experiência do outro, autor,

tal como este, na produção do texto que se oferece à

leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer

texto demanda. Desta forma, o texto é o lugar de

interlocução, encontro. O texto produzido completa-se

na leitura. Neste sentido, o texto é condição para a

leitura; a mesma, vivifica os textos (GERALDI, 1997,

p. 57).

Esses deslocamentos que o aluno deve realizar entre as

situações de produção do texto, autor e leitor, e modalidade de

escrita nos levam a pensar sobre a escrita como transformação de

comportamentos. Trata-se de levar ao aluno a perceber que a escrita

requer posturas diante da língua, as quais estão relacionadas ao

conhecimento e à experiência leitora.

De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998)

As categorias propostas para ensinar a produzir textos

permitem que, de diferentes maneiras, os alunos

possam construir os padrões da escrita, apropriando-se

das estruturas composicionais, do universo temático e

estilísticos dos autores que transcrevem, reproduzem,

imitam (BRASIL, 1998, p. 77).

É por meio de outras escritas que servem de exemplos, isso

fará com que o aluno no momento da produção vá desenvolvendo


um estilo próprio de escrita. Outra alternativa para a aprendizagem

da produção de textos é a refacção, um texto pronto tem sempre uma

série de oportunidades de reescrita. A qual fará com que o estudante

crie uma habilidade de escrita e com isso surgi um instinto crítico.

Para que a refacção tenha êxito a mediação do professor é de

extrema importância, pois é o educador que fará atividades que

resultarão em o educando sair do texto, refletir sobre sua escrita e

retornar ao texto com uma visão linguística mais clara.

No entanto, a leitura atenta do texto faz que se compreenda

quais melhoria são necessárias e quais se adaptam melhor ao texto.

Os PCNs nos dizem que a leitura é o processo ativo de compreensão

e interpretação do texto. Ela permite com que se tenha entendimento

de quem é o autor e qual o assunto se trata o texto.

Porém, uma leitura crítica não é apenas fazer uma

decodificação dos códigos ou obter informações vazias, mas sim se

trata de estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,

as quais são necessárias para uma competência textual.

Os PCNs afirmam que

Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos

que circulam socialmente, aqueles que podem atender

as suas necessidades, conseguindo estabelecer as

estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor

competente é capaz de ler as entrelinhas,

identificando, a partir do que está escrito, elementos


implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus

conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos

já lidos (BRASIL, 1998, p. 70).

Com a prática de leitura, com a ajuda do professor e da

família, o aluno poderá desenvolver a competência de leitura. Porém,

para isso é necessária uma demanda de tempo e de persistência. Por

haver uma variedade de gêneros o educando precisa compreender

que para cada tipo de gênero há uma forma adequada de leitura, não

se lê um romance da mesma forma que uma receita. Além disso, há

uma conexão de sentidos com a mistura de informações dos textos e

os conhecimentos de mundo do leitor.

Para uma formação ampliada de leitores os PCN apresentam

algumas sugestões didáticas de leitura: Leitura Autônoma, a qual dá

a oportunidade para o aluno ler sem a mediação do professor textos

adequados ao seu conhecimento. Leitura Colaborativa, é de forma

que o professor faz a leitura com seus alunos e em seguida faz

questionamentos sobre os sentidos e elementos linguísticos. Leitura

em voz alta pelo professor, é a leitura compartilhada tanto pelo

professor quantos pelos educandos, essa dá a possibilidade de o texto

ser mais extenso. Leitura programada, o professor faz o fatiamento

de um texto e os alunos fazem a leitura dos fragmentos para que

possam discuti-los com os colegas. Leitura de escolha pessoal, nessa

o professor pode sugerir um gênero e os educandos escolhem o que


querem ler, com isso o aluno tem a oportunidade de ampliar seus

gostos, e no momento certo deverá relatar suas experiências de

leitura, a qual poderá ser feita tanto na escola quanto em casa. Com

todas essas possibilidades de leituras o aluno pode se adequar na

forma que preferir, fazendo com que a leitura se torne mais

prazerosa e agradável.

Os gêneros textuais e a argumentação

A proposta de ensino da Língua Portuguesa baseada na

concepção sociointeracionista da língua prevê que os

encaminhamentos para o trabalho com a produção de texto partam

de situações reais de uso da língua, a partir da função social da

escrita.

Segundo Koch (2003), o conceito de "texto" depende das

concepções que se considera com relação à língua e ao sujeito.

Na concepção de língua como representação do pensamento,

considerando o sujeito consciente de suas ações e dizeres, o texto é

concebido como um produto lógico do pensamento, ou seja, dessa

representação mental, sendo que o leitor/ouvinte age passivamente

no sentido restrito de “captar” essa representação mental, junto às

intenções psicológicas do produtor; já para uma concepção de língua

como código, quer dizer, instrumento de comunicação, sendo o

sujeito pré-determinado pelo sistema, a concepção de texto coincide


com a de um simples produto de codificação a ser decodificado pelo

leitor/ouvinte que conhece o código - nesse sentido, o texto é

totalmente explícito, e o “decodificador” age passivamente neste

processo; por fim, para uma concepção interacional (ou dialógica) da

língua, em que os sujeitos são atores/construtores sociais, o texto

consiste em um lugar próprio da interação entre interlocutores ativos,

que se constroem dialogicamente. Diante desta última concepção,

A compreensão deixa de ser entendida como simples

“captação” de uma representação mental ou como a

decodificação de mensagem resultante de uma

codificação de um emissor. Ela é, isto sim,

uma atividade interativa altamente complexa de

produção de sentidos, que se realiza, evidentemente,

com base nos elementos linguísticos presentes na

superfície textual e na sua forma de organização, mas

que requer a mobilização de um vasto conjunto de

saberes (enciclopédia) e sua reconstrução no interior

do evento comunicativo (KOCH, 2003, p. 17).

Conforme destaca Busse (2007), numa perspectiva dialógica,

a avaliação sobre o texto está condicionada ao seu contexto macro e

micro de realização em que suas relações são de interdependência e

determinação. Assim, “as reflexões em torno do texto e da sua

especificidade em relação ao gênero textual têm como princípio a

negociação de sentidos entre locutor e interlocutor” (BUSSE, 2007,

p. 1887).


Para Bakhtin (2002, p. 279), os enunciados refletem

especificidades e finalidades “não só por seu conteúdo (temático) e

por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da

língua -”, mas pela junção destes à construção composicional, que

marca os enunciados com a relativa estabilidade dos gêneros do

discurso. Para Busse (2007, p. 1787), “o texto passa a ser

compreendido a partir de instâncias determinadoras, como o

contexto situacional em que os enunciados indicam certas

finalidades, em que os graus de argumentatividade instauram-se em

movimentos que se particularizam no seu interior”.

Nesta perspectiva, a atividade escrita apresenta-se como

processo de apresentação e negociação de informações, a partir do

compromisso com o seu conteúdo proposicional. Pode-se, assim,

falar em um sujeito que, ao enunciar, responsabiliza-se pelo que é

enunciado e o faz na perspectiva de constituir uma realidade.

Segundo Bazerman (2006, p. 29), ao criar formas tipificadas

ou gêneros, também se é levado a “tipificar as situações nas quais

nos encontramos”. Os gêneros mantêm relações paralelas com a

realidade em que se circunscrevem, trazendo à superfície práticas

arregimentadas por “situações sociais” de comunicação.

Motta-Roth (2004, p. 94) considera como pressuposto de que

as


“pessoas reconhecem similaridades entre situações

recorrentes e assim elaboram representações de ações

tipificadas. Essa representação é um construto social,

intersubjetivo, baseado em esquemas mentais das

situações, que, por sua vez, são construídos a partir da

experiência social, em termos de eventos,

participantes e linguagem pertinentes”.

Segundo Busse (2007, p. 1818), “quanto ao texto

argumentativo, observa-se um envolvimento do locutor para com o

contexto da sua produção, porque atua sobre categorias opinativas e

reflexivas, cujo espaço de constituição reside na persuasão e no

convencimento”.

A argumentatividade como característica essencial da

interação social (KOCH, 2002) supõe, portanto, o uso da língua a

partir da seleção, organização e mobilização de estratégias que

cumpram esta perspectiva. Em se tratando do texto escrito, os

processos argumentativos podem apresentar-se em construções que

acenam para alguns movimentos identificados até o momento, como

a justificação/confirmação e contraposição/negação de proposições.

O “como se diz”, portanto, assume relevância linguística e

social, tendo em vista que as possibilidades de arranjo sintático

podem indicar as intenções do locutor, dando ao texto uma

organização e uma estrutura particularizante, em que os “estados de

coisas não têm existência na realidade, mas são eles próprios


interpretações ou representações da realidade” (CAMACHO, 2002,

p. 259).

Segundo Koch (2002, p. 17), o texto reserva espaço para uma

infinidade de realizações relacionadas ao momento da enunciação,

em que a língua pode ser compreendida como atividade interativa

altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza,

evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na

superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a

mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua

reconstrução no interior do evento comunicativo.

A explicitação de uma proposição que se apresenta, a priori,

definida num conjunto possível de atribuições, requer, em primeira

instância, uma apreciação dos seus constituintes, da força persuasiva

das informações e da sua relevância no interior do texto. Tais

movimentos sugerem um cuidado com as condições linguísticas de

realização do texto; são estas que correspondem a arranjos sintático-

semânticos, que balizam os graus de argumentatividade do texto

(BUSSE; SELLA, 2003).

O desenvolvimento da competência linguística compreende o

posicionamento do indivíduo que interage com o discurso do outro,

produzindo o seu discurso como sujeito na perspectiva da avaliação,

da reflexão e do domínio das formas de expressão da língua

(BAKHTIN, 2002).


Para Bakhtin (2002), os gêneros são tipos relativamente

estáveis de enunciados produzidos pelos diversos campos de

atividade humana e se distinguem uns dos outros por seu conteúdo

temático, pelo estilo da linguagem e por sua construção

composicional. Marcuschi (2003) os define como famílias de textos

com uma série de semelhanças e como eventos linguísticos que não

se definem por características linguísticas, mas

que se caracterizam como atividades sociodiscursivas.

Ainda de acordo com Marcuschi (2003), observar a história

dos gêneros revela que sua primeira fase foi desenvolvida por povos

de cultura essencialmente oral, gerando um conjunto limitado de

gêneros. A segunda fase tem início com a invenção da escrita

alfabética, no VII a.C.. Com isso, o número de gêneros aumenta e

surgem os gêneros escritos. A expansão dos gêneros se torna ainda

mais notável a partir da terceira fase que tem início no século XV

com o florescimento da cultura impressa e se amplia na quarta fase,

iniciada no período intermediário de industrialização no XVIII. Na

fase atual, por conta dos aparelhos eletrônicos e a internet,

vivenciamos uma “explosão” de novos gêneros, tanto orais como

escritos.

Assim, Marcuschi (2003) mostra que os gêneros são artefatos

construídos historicamente pelo ser humano, portanto, não são

entidades naturais. Ele ressalta ainda que não podemos definir os


gêneros com base em propriedades que lhe seriam necessárias e

suficientes, pois a ausência de alguma propriedade pode não alterar o

gênero. Nessa perspectiva, o autor afirma que os gêneros se

caracterizam muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas

e institucionais do que por suas particularidades linguísticas e

estruturais.

Segundo Koch (2003), os falantes/ouvintes aprendem as

diferentes maneiras de adequar a linguagem conforme a prática

social, a partir de sua competência sociocomunicativa, o que os leva

a reconhecer textos da vida quotidiana, como anúncios, avisos,

artigos de jornais, catálogos, receitas médicas, guias turísticos,

literatura de apoio à manipulação, etc., o que leva ao

reconhecimento, mesmo que intuitivo, de estratégias de construção e

interpretação de um texto, acarretando, assim, o desenvolvimento da

capacidade metatextual desse falante/ouvinte para a construção e

intelecção de textos.

A constituição da escrita e os níveis linguísticos

O desenvolvimento da escrita é altamente intricado e

duradouro, desse modo, necessita-se que os alunos reformulem,

continuamente, suas ideias para que o código seja internalizado,

adquirindo, assim, as regras da norma culta. Contudo, nas produções


textuais, observa-se que, comumente, há desvios de ordem

ortográfica, que estão relacionados às influências da oralidade.

Marcuschi e Paiva (2007) apontam que

Todas as línguas desenvolvem-se em primeiro lugar

na forma oral e são assim aprendidas por seus falantes.

Só em segundo lugar desenvolve-se a escrita, mas a

escrita não representa a fala nem é dela derivada de

maneira direta [...]. Todas as línguas variam tanto na

fala como na escrita, e não há língua uniforme ou

imutável, daí ter-se que admitir regras variáveis em

ambos os casos (MARCUSCHI; PAIVA, 2007, p. 8).

Sendo assim, tanto fala quanto escrita podem sofrer variação,

porém, a fala apresenta variações mais notáveis do que o código

escrito. Portanto, “a fala não pode ser normatizada por algum

conjunto de regras gerais como no caso da escrita” (MARCUSCHI;

PAIVA, 2007, p. 19). Outra questão discutida pelos estudiosos

sobre essas modalidades, refere-se ao fato da escrita não ser

totalmente suficiente para reproduzir todas as minucias da fala.

Ademais, segundo Rodrigues (1999), o texto escrito

possui especificidades próprias de sua modalidade, sendo que a

leitura de um texto escrito traz consigo uma oralidade confeccionada

a partir do escrito, caracterizada por entonação e pausas marcadas,

em geral, pelos sinais de pontuação

convencionais, diferentemente da oralidade típica da fala. Ainda

segundo a autora, vale ressaltar que "a língua escrita não constitui


pura transcrição da falada" (RODRIGUES, 1999, p. 31), sendo que

as diferenças entre a modalidade escrita e falada resultam dos

diferentes processos de falar e de escrever, ou dos contextos de

produção do texto falado e do escrito.

Consoante a Bortoni-Ricardo (2005), existem diferenças

estruturais entre a comunicação oral e a escrita. Enquanto a fala

constrói-se paralela ao contexto, de maneira dinâmica, na escrita não

há essa simultaneidade entre o escritor e o leitor. A fala tende a ser

mais fragmentada, menos explícita, utiliza construções sintáticas

mais resumidas e expressões indexicais referentes ao contexto

imediato, ocorrendo sem planejamento prévio e com a interação

imediata entre interlocutores. A escrita é mais explícita, menos

repetitiva ou redundante, com maior precisão lexical, recursos

sintáticos mais complexos e ocorre com maior planejamento, porém

sem tanto envolvimento entre escritor e leitor.

O momento da leitura no ambiente escolar é de suma

importância para que o aluno se familiarize com as estruturas das

palavras, considera-se esse, o caminho mais rápido e eficaz que

implicará no domínio da escrita, pois segundo Bortoni-Ricardo

(2013),

O domínio da ortografia é lento e requer muito contato

com a modalidade escrita da língua. Dominar bem as

regras de ortografia é um trabalho para toda a


trajetória escolar, e quem sabe, para toda a vida do

indivíduo (BORTONI-RICARDO, 2013, p. 55).

Para um domínio eficiente das regras ortográficas, é

necessário que o professor seja um mediador nesse processo. A

finalidade desse ensino formal é a de levar o

aluno não apenas à leitura superficial, mas também levá-lo

a organizar as ideias e entender o funcionamento das estruturas

linguísticas. Consoante a Gomes-Santos e Almeida (2014), o

trabalho docente, tanto voltado à escrita quanto a outros conteúdos

linguísticos, requer a utilização de materiais de ensino previamente

desenvolvidos, com o fito de serem mediados pelo professor em

diferentes contextos de interação dentro da sala de aula, nos quais

nem tudo pode ser previsto, e cada contexto pode vir a exigir

maneiras específicas de se transformar os objetos envolvidos neste

processo de ensino/aprendizagem.

Sabe-se que, ao escrever, o texto não pode ser resultado de

um agrupamento de ideias sem sentido lógico. Desse modo, a coesão

textual caracteriza-se como elemento primordial no que diz respeito

à conexão de expressões, palavras e frases. É preciso que os termos

estejam organizados, de modo que se crie uma unidade textual e que

nele haja coesão. Para Antunes (2005), a coesão é a “propriedade

pela qual se cria e se sinaliza toda espécie de ligação, de laço, que dá

ao texto unidade de sentido ou unidade temática” (ANTUNES, 2005,


p. 47). Sendo, portanto, função da coesão promover uma

continuidade de sentido ao texto para que, junto à coerência, a

interpretação do leitor flua no momento da leitura.

A coesão textual, contudo, não se classifica somente por uma

rasa ocorrência de elementos coesivos no texto. As relações textuais

causadoras da coesão são realizadas por meio de quatro mecanismos,

os quais dizem respeito à ação de repetir, de substituir por meio de

anáforas e catáforas, de ligar palavras conforme o sentido e de

promover a ligação entre períodos fazendo uso de conectores.

Diante do exposto, considera-se importante a produção de

diferentes gêneros textuais na sala de aula, sendo que são os atos de

escrita e de reescrita contribuem para a compreensão dos recursos

que propiciam a manifestação da coesão textual.Para um trabalho

efetivo nesse aspecto, o conhecimento das classes de palavras torna-

se importante, pois elas contribuem para a aplicação da coesão no

texto.


As experiências advindas as atividades do Pibid, durante a

observação compartilhada e docência, percebemos que nossa postura

didático-pedagógica em muito se relacionou a perspectiva sócio-

interacionista, privilegiando o diálogo e criando espaços de


discussão da realidade quanto ao emprego efetivo da uma língua em

situações reais de comunicação.

Deve-se estimular os alunos a compreenderem o mundo que

os rodeia buscando resolver as interrogações que a realidade,

mediada pela leitura e escrita, apresenta. Escrever é mais que a

submissão a uma estrutura, ou forma. É navegar em direção ao outro,

em ondas que requerem o domínio de várias habilidades: discursivas,

argumentativas, textuais e gramaticas.

A escrita é, portanto, resultado de leituras realizadas com

base em outras leituras, do encadeamento de conhecimentos e por

meio da mediação do professor, cujo trabalho se orienta a partir de

encaminhamentos reflexivos de modo a formar leitores e produtores

de texto do seu tempo, autores de suas ideias e senhores de suas

atitudes.

Referências

ANTUNES, Irandé. Lutar com as palavras: coesão e coerência:

São Paulo: Parábola Editorial, 2005. BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo:

Martins Fontes, 2002.

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais: tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2006.


BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e

agora? São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF.

BUSSE, Sanimar; SELLA, Aparecida Feola. O discurso do contraponto: onde está o estigma? In: Línguas & Letras. n. 1 e 2.

Cascavel: Edunioeste, 2003.

BUSSE, Sanimar. Uma Avaliação Sobre O Perfil Argumentativo Do Gênero Opinativo Em Redações Produzidas Por Vestibulandos. Anais [do] 4º Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros

Textuais, Tubarão: UNISUL, 2007.

CAMACHO, Roberto Gomes. O papel da estrutura argumental

na variação de perspectiva. In: Gramática do Português Falado. v. VI. Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2002.

GERALDI, João Wanderlei. O Texto na Sala de Aula. Leitura e

Produção. Cascavel: Assoeste, 1984. _____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GOMES-SANTOS, Sandoval; ALMEIDA, Patrícia Sousa. Escrita e

trabalho docente na alfabetização. In: ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino da língua portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2004.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2.

ed. São Paulo: Cortez, 2003. KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo:

Contexto, 1992.


_____. Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.;

BEZERRA, Maria A. (Org.) Gêneros Textuais e Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

MOTTA-ROTH, Désirée. Questionamentos sobre linguagem. Disponível em:

<http://coralx.ufsm.br/desireemroth/cursos/semana2004.htm>. Acesso em: 28 mar. 2007.

LEITURA E ESCRITA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS

PARA O TRABALHO COM A ORTOGRAFIA1

Adriana Alexandra Ferreira2 Sanimar Busse3

Considerações iniciais


voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de

Cascavel. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.


Apresentamos neste capítulo atividades para o trabalho com a

escrita ortográfica. A proposta compreende a produção escrita a

partir da sua função social. Tomamos o texto como orientação para a

implementação de estratégias que minimizem as dúvidas e hipóteses

equivocadas sobre a grafia ortográfica.

Segundo Mello (2008),

“o fato notório é que a escola ainda não tem cumprido

com maestria seu papel de agente transformador da

sociedade e não atenta para a pluralidade cultural que

habita o próprio espaço escolar” (MELLO, 2008, p.

4).

Mello (2008) destaca ainda, que o fato de se ignorar o

conhecimento empírico e a questão sociocultural presente na

formação do aluno é colocá-lo em um contexto de aprendizagem

inexistente que irá promover uma educação artificial, não refletindo

o uso real da língua. A autora ressalta que, além desse

distanciamento, ao ignorar esses aspectos, a escola mostra “o

desconhecimento da sistemática das relações fala e escrita como

duas modalidades da língua que retratam a sua própria essência”

(MELLO, 2008, p. 4).

Mas, para que o ensino seja compreendido pelo aluno como

uma relação de interação entre os falantes, o professor deve ter o

conhecimento e domínio dos estudos que explicam estes fenômenos.


A formação do educador tem de ser ampliada de forma que, ao se

deparar com os “erros”, possam compreendê-los e buscar por

metodologias que ajudará o aluno a sanar estes problemas.

Nesta concepção, aprender a escrever significa um processo

que se dá de dentro para fora, é o conhecimento construído e não

apenas uma transferência que advém de fora, o processo é baseado

na construção e reformulação de hipóteses.

Assim, o conhecimento não é apenas uma transferência de

conteúdos, pelo contrário, o aluno passa a ter controle de seu

aprendizado, testando possibilidades, fazendo generalizações e

criando modelos. Para Oliveira (2005), o aprendiz vai cometer

inúmeros desvios de escrita, ou seja, cada produção escrita será

conduzida de acordo com a hipótese que o aluno construiu naquele

momento, recobrindo alguns fenômenos e outros não.

Oliveira (2005), destaca ainda que esses desvios ou “erros”

são necessários. Citando Piaget, o autor explica que estes são “erros

construtivos”. O aluno precisa passar por essas etapas, porque

contribuirá na construção do seu conhecimento. Partindo dessa

perspectiva, o aluno que “erra” não está necessariamente com

problemas de aprendizagem e sim avançando na sua construção. Ele

detém um controle sobre o conhecimento.

Oliveira (2005), aborda também uma terceira concepção de

aprendizagem da escrita, já que a segunda, mesmo apresentando


aspectos relevantes para esse aprendizado, não dará conta de explicar

alguns fenômenos presentes nas produções textuais escritas. Nessa

concepção, estará presente uma intermediação da oralidade. Para

ilustrar essa teoria e apontar o que ela difere das outras, o autor

apresenta os seguintes exemplos: ispeciau (=especial), os elefati (=os

elefantes) e nos foi (=nós fomos).

Atividade I

Antes da contação da história, apresentar aos alunos o título

para que apresentem suas hipóteses sobre o que o texto irá abordar.

O texto “Os Sentimentos”17, de Lya Luft, foi organizado em

partes. Os alunos receberão imagens do emotion card, e a cada parte

colarão em um cartaz a imagem representando os sentimentos.

Antes da contação da história o professor deverá inserir o

título da crônica no quadro e questionar os alunos sobre as hipóteses

deles em relação a construção desse texto. Em continuidade o

professor de forma oral irá contar a história, poderá utilizar o quadro

para colar as ilustrações, conforme a sequência dos fatos narrados. O

modelo abaixo é ilustrado com emoctions e foi fragmentado a partir

do texto original. Cada fragmento corresponde à adaptação de um

17 Disponível em: https://www.pensador.com/frase/Nzk0NDc4/. Acesso em: 14

ago. 2017.

https://www.pensador.com/frase/Nzk0NDc4/


parágrafo do texto.18 As imagens estão disponíveis nos links que se

seguem:

Capa

http://revistaw.com.br/wp-content/uploads/2012/09/emoticons.jpg

Fragmento 1

https://s-media-cache-

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Fragmento 2

18 Fica a critério do professor a adaptação.

http://revistaw.com.br/wp-content/uploads/2012/09/emoticons.jpg

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Fragmento 3


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Fragmento 4

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Fragmento 5

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Fragmento 6

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Fragmento 7


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Fragmento 8

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Fragmento 9


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Fragmento 10

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Fragmento 11


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Fragmento 12


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Atividade II

Conversa após a leitura do texto: 1) Quem são os personagens da história? Há como definir um personagem principal?

2) Porque vocês acham que a Loucura propôs a brincadeira de esconde-esconde?

3) Os sentimentos descritos no texto são comuns ao nosso cotidiano? 4) Se você fosse um personagem da história, qual seria?

5) O que mais chamou sua atenção no texto?



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Após essa discussão inicial, os alunos receberão uma folha

para que produzam um pequeno resumo da história que será

acompanhado de sua própria ilustração. Modelo a ser impresso:

Atividade III

Entregar o texto impresso aos alunos para que eles utilizem como consulta para responder as atividades escritas.

1- Pesquise em seu dicionário o significado das palavras a seguir:

Apatia: Hipocrisia: Arrogância:

Frígida: Desdém:

2-Complete a cruzadinha abaixo, se necessário utilize o texto

como material de consulta:


Atividade IV

Agora que você concluiu a cruzinha observe que as palavras

têm sons semelhantes, porém são representadas por letras diferentes. 1 – Descreva abaixo qual o som a letra sublinhada está representando

nas seguintes palavras: Indecisão _______________________________ Desconfiança____________________________

Entusiasmo______________________________ Curiosidade_____________________________

Preguiça________________________________ Beleza__________________________________ Generosidade____________________________

Hipocrisia________________________________ Essas seriam as únicas possibilidades de representar essas palavras?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

Quais outras letras poderiam ser utilizadas para representar esses mesmos sons?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 Falta de memória 8 Estado de pureza; qualidade de inocente

9 Sentimento que pode despertar encanto é belo

1 Grande demonstração de alegria

2 Falta de confiança ou suspeita 3 Não possuir capacidade de decidir

4 Desejo de saber ou tudo ver 5 Pouca disposição para fazer algo 6 Manifestação de fingimento ou

falsidade


Você sabe por que utilizamos uma forma e não outra para essa representação? _______________________________________________________

___________________________________________________________________________________

2- Agora destaque no texto 10 palavras diferentes das utilizadas na cruzadinha, que tem som de /s/ ou /z/. Após isso observe as palavras

e responda: As letras utilizadas para representar esses sons são sempre as

mesmas? Descreva abaixo as palavras que tem som de /z/, mas que são escritas com outras letras:

______________________________________________________________________________________________________________

____________________________ Descreva as palavras que tem som de /s/, mas que são escritas com

outras letras: _______________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Agora que já encontramos as palavras é possível dizermos que: O som de /z/ pode ser representado pelas

letras_________________________________________ O som de /s/ pode ser representado pelas letras_________________________________________

3 - A letra X pode representa diferentes sons na língua portuguesa.

No texto, por exemplo, temos as palavras paixão e cochichar. Escreva no quadro abaixo palavras outras palavras que tem:


Som de x escritas com x Som de x escritas com ch

5 - Observe as palavras que foram retiradas do texto.

Jogo Inveja Junto

Frígida Gemido

Fingidamente

Observando apenas as palavras da segunda linha podemos perceber que a letra ___ também pode representar o som de que corresponde a letra J.

Quais as letras que aparecem depois de: G:

____________________________________________________________________________________________ J:

____________________________________________________________________________________________

OBS: Nesse momento o professor deverá formular a regra com o aluno.

O g só representará o fonema /j/ antes das vogais e e i. Antes de a, o e u, usa-se j.

Atividade V


Leitura do Texto: Felicidade Clandestina (Clarice Lispector)19

O texto será entregue fatiado e o os alunos se dividirão em

equipes para montá-lo. O professor deverá criar as dicas escritas

sobre a sequência do texto, como por exemplo, no primeiro

parágrafo, aparecem as palavras “crespos, devoradora”; no parágrafo

dois fala-se sobre um “cartão postal”; e assim por diante. Após

montar o texto, será realizada a leitura coletiva e a discussão oral

sobre a temática central do conto. Na sequência será proposto aos

alunos que produzam um pequeno texto descrevendo o que daria a

eles “uma felicidade clandestina”.

Atividade VI

Apresentar aos alunos a música Receita de Felicidade20, do cantor e compositor Toquinho. Após ouvirem a música, entregar uma cópia impressa da letra, com palavras faltantes, para que os alunos as

completem, ouvindo novamente o áudio.

1) Agora vamos completar a música com as palavras que faltam:

ilusão paixão criança ingenuidade

amizade esperança Junte

sorriso sonho

19 Disponível em http://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina. Consultado

em 26 jul. 2017. 20 Disponível em? https://www.vagalume.com.br/toquinho/receita-de-

felicidade.html. Acesso em: 18 ago. 2017.

http://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina

https://www.vagalume.com.br/toquinho/receita-de-felicidade.html

https://www.vagalume.com.br/toquinho/receita-de-felicidade.html


casal acontecer

luz Peça

faz

arco-íris

prazer

Atividade de conversação após ouvirem a música:

1. O que vocês acharam da música?

2. Para o autor da música o que é preciso para construirmos a felicidade?

3. Qual é o sentimento que a música nos causa? 4. Será que existe mesmo uma receita para ser feliz?

Atividades escritas

1- Na língua portuguesa podemos representar um mesmo som, porém com letras diferentes. Organize no quadro abaixo as palavras que você preencheu na música de acordo com o som

que elas representam:

S com som de Z X com som CH L com

som de U

Ç

com som de S

2- Na letra da música há uma combinação dos sentimentos para

construir a felicidade. Que outras palavras podem ser

relacionadas a esses sentimentos: Saudade:

Amor:


Amizade:

3- Existe repetição de sons na música? Por que essas repetições

são utilizadas? _______________________________________________________

_______________________________________________________________________________

4- Crie rimas:

Carinho

Amizade

Saudade

Felicidade

Esperança

5- Observe as imagens abaixo, você perceberá que assim como

na música existem outras formas de definir a felicidade, pois esse sentimento é diferente para cada um de nós:

6- Imagens disponíveis em: http://3.bp.blogspot.com/-

ExJj8ybPutw/UFIwYA5zhdI/AAAAAAAABuU/zYJWjLH0Dk8/s640/O+que+%C3%A9+felicidade+%C3%A9+o+encontro+do+sonho

+com+a+realidade.png https://static.frasesparaface.com.br/imagem/f/e/felicidade-e-ter-algo-o-que-fazer-ter-algo-que.jpg

https://i.pinimg.com/originals/af/52/b9/af52b9740b1da06ef51507bf8dc63566.jpg

https://www.mensagens10.com.br/wp-content/uploads/2013/06/felicidade-e.jpg

http://3.bp.blogspot.com/-ExJj8ybPutw/UFIwYA5zhdI/AAAAAAAABuU/zYJWjLH0Dk8/s640/O+que+%C3%A9+felicidade+%C3%A9+o+encontro+do+sonho+com+a+realidade.png




https://static.frasesparaface.com.br/imagem/f/e/felicidade-e-ter-algo-o-que-fazer-ter-algo-que.jpg

https://static.frasesparaface.com.br/imagem/f/e/felicidade-e-ter-algo-o-que-fazer-ter-algo-que.jpg






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7- Agora, você é o autor. Crie frases que descrevam o que a

felicidade representa para você: Felicidade é____________________________________ Felicidade é_____________________________________________

Atividade VII

Para dar continuidade ao trabalho com a temática da

felicidade, apresentar aos alunos o poema: “Duas dúzias de coisinhas

à – toa que deixam a gente feliz”21, de Otavio Roth, com um banco de palavras para que os alunos as insiram no poema.

No quadro abaixo você encontrará algumas palavras completam as lacunas do poema:

Cachimbo Chiado Cheirinho Cachecol

Assim Pisar Aceso Passarinho

Após completar as lacunas, realizar a leitura do poema com

os alunos para escrever no quadro as palavras de acordo com a sequência.

Atividade VIII

1- Vamos pesquisar no dicionário as palavras que não conhecemos?

21 Disponível em: http://poeticaecotidiana.blogspot.com.br/2010/08/duas-duzias-

de-coisinhas-toa-que-deixam.html. Acesso em: 14 ago. 2017




http://poeticaecotidiana.blogspot.com.br/2010/08/duas-duzias-de-coisinhas-toa-que-deixam.html

http://poeticaecotidiana.blogspot.com.br/2010/08/duas-duzias-de-coisinhas-toa-que-deixam.html


Dropes: Flaminho: Flanela:

Persa:

2- Observe as palavras abaixo, depois responda as questões propostas.

a) O que há em comum em todas as palavras? b) Qual outra letra do nosso alfabeto, poderia corresponder ao

som que o dígrafo CH representa nessas palavras?

c) As duas letras que são grafadas depois de CH na primeira palavra são uma __________ e uma ____________!

d) As duas letras que são grafadas depois de CH na segunda coluna são __________!

e) Porque existe essa diferença? Porque escrevemos essas

palavras com CH e não X? _______________________________________________________

_______________________________________________________________________

f) Você sabia que.... Na língua portuguesa existem muitas palavras que são de origem estrangeiras, dentre elas estão,

palavras indígenas, africanas, inglesas, francesas e por essa razão não conseguimos determinar uma regra para a grafia delas, por isso precisamos muitas vezes memoriza-las!! É o

caso palavras do poema cachecol e cachimbo que são usadas

Cachecol

Cachimbo

Cheirinho

Chiado


em nossa língua mas tiveram sua origem em outra22. Confira abaixo:

22 Disponível em: https://www.dicionarioetimologico.com.br. Acesso em: 19 ago.

2017.

Curiosamente, apesar da origem ameríndia do

cachimbo, a palavra cachimbo é de origem

africana, a partir da palavra quimbunda kixima,

que significa "tanque, cisterna". Provavelmente,

isso deve-se ao fato de a maior parte do tabaco

produzido no Brasil se destinar a ser utilizado

como moeda de troca na África por escravos

africanos.

Cachecol: é uma palavra de origem

francesa, pode ser relacionada ao verbo esconder, ocultar e da ainda da

palavra col (colo) que, na linguagem poética, significa pescoço.

https://www.dicionarioetimologico.com.br/


g) No poema vimos que o dígrafo CH pode representar o som de X, assim como a letra X pode representar o som de CH. Abaixo você encontrará uma lista de palavras que são escritas

iguais, mas mudam de significado, conforme a letra que usamos para escrever. Você está desafiado a pesquisar o

significado das palavras e também uma frase que mostre os dois sentidos possíveis para cada uma delas:

Tachar/Taxar Chá/Xá Taxa/Tacha

Cheque/Xeque Bucho/Buxo Cocho/Coxo

Cocha/Coxa Luchar/Luxar Xácara/Chácara

h) A letra X além de representar o som do dígrafo CH, pode

representar outros sons na língua portuguesa. O X pode assim assumir valor de s, z, cs e ss. Pesquise em livros, revistas e jornais, palavras que tem o X representado por essas outras

letras. Utilize o quadro abaixo para organizar seus dados:

Palavras

escritas com

X, mas tem

som de S.

Palavras

escritas

com X,

mas

com

som de

Z.

Palavras

escritas

com X,

mas

com

som de

CS.

Palavras

escritas

com X,

mas

com

som de

SS.


Atividade IX

Agora que já conhecemos parte das possibilidades de escrita que nosso sistema ortográfico dispõe e sabemos que alguns sons poderão ser representados por uma letra apenas e em outros casos a

mesma letra poderá representar vários sons, vamos pensar em quais regras poderíamos criar para nos auxiliar no momento de nossa

escrita:

Som de Z

Escrevemos palavras com a letra S mas com som de Z quando: Escrevemos palavras com a letra X mas com som de Z quando:

Escrevemos palavras com a letra Z também com som de Z quando:

Som de S

Escrevemos palavras com a letra Z com som de S quando: Escrevemos palavras com a letra C com som de S quando:

Escrevemos palavras com a letra S também com som de S quando: Escrevemos palavras com o dígrafo SS com som de S quando: Escrevemos palavras com a letra Ç com som de S quando

Som de G e J

Escrevemos palavras com a letra G com som de J quando: Escrevemos palavras com a letra J com som de G quando:

Som de X e CH

Escrevemos palavras com a letra X com som de CH quando:

Escrevemos palavras


Referências

GEREI, Nadieli Mara Hullen. Desvios de grafia em produções

textuais escritas de alunos do 6° ano do Ensino Fundamental. 2017. p. 131. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná -

UNIOESTE. Cascavel, PR.

MELLO, Jeanne de Albuquerque de. Interferências da oralidade na produção escrita. In: Revista Encontro de Vista, v. 2, jan/jun. 2008.

OLIVEIRA, Marco Antônio de. Conhecimento linguístico e

apropriação do sistema de escrita. 1. ed. Belo Horizonte:

CEALE/FAE/UFMG, 2005. v. 01.


ESBOÇO PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE E A

VARIAÇÃO1

Sanimar Busse2

Para início de conversa

Apresentamos, neste capítulo, uma proposta para o trabalho

com a variação e diversidade linguística no Ensino Fundamental.

É preciso problematizar as concepções de língua e linguagem

que pautam os encaminhamentos dados pelos materiais didáticos, em

que se privilegiam a estrutura e sua dimensão padrão, sem considerar

as demais variedades da língua. Não se trata de enaltecer variedades

linguísticas, mas de auxiliar o aluno a construir hipóteses e

conhecimentos sobre o funcionamento da língua e, prioritariamente,

das adequações de uso às diferentes situações de comunicação.

No que se refere à escrita, a proposta contempla momentos de

registro escrito que vão da mais espontâneo (escritas de observações

e conclusões) e ao mais formal (entrevistas, cartazes e textos).

Da maneira como é encaminhado o trabalho com a

diversidade linguística pelo material didático, prevalece a visão


voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.


preconceituosa sobre as variantes linguísticas, que no espaço da sala

de aula surge para reafirmar a ideia de homogeneidade da língua e a

noção de desvio da norma.

A partir da reflexão de uma variedade da língua, o linguajar

caipira, na fala do personagem da Turma da Mônica, Chico Bento,

busca-se refletir sobre as possibilidades da língua, auxiliando o aluno

a desmistificar conceitos sobre a fala e os falantes.

Você já pensou no seu jeito de falar?

Grave um áudio no celular. Ouça o áudio.


Agora, escreva as suas impressões:

Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com o professor:

Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com a professora:

Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com os colegas:

https://pixabay.com/pt/discurso-bal%C3%A3o-

falar-bolha-1026399/

https://pixabay.com/pt/microfone-m%C3%BAsicas-

est%C3%BAdio-som-1674903/


Refletindo sobre a língua

A palavra é...

Vamos descobrir o que significa...

Leia o poema “Vício de Fala”, de Oswald de Andrade.

G Í R I A

1- Linguagem característica de um grupo profissional ou sociocultural.

2 - Linguagem usada por determinado grupo, geralmente incompreensível para quem não pertence ao grupo e que serve

também como meio de realçar a sua especificidade. 3- Linguagem considerada grosseira ou rude. 4- Manha, esperteza, astúcia.

5 - Circunlocução afetada.

Publicado em: 2016-09-24, revisado em: 2017-02-27

Disponível em: ‹https://dicionariodoaurelio.com/giria›. Acesso em: 27 Jul. 2017

https://pixabay.com/pt/comunica%C3%A7%C3%A3o-

cabe%C3%A7a-bal%C3%B5es-homem-1991849/


Vamos criar um poema com as nossas formas de falar

Vamos pesquisar?

https://pixabay.com/en/glasses -eyes-brocante-

vintage-old-2564550/


1. Como chama a língua que você fala?

2. Como você acha que os moradores da sua

cidade falam?

3. Tem gente que fala diferente aqui na sua

cidade? Poderia dar um exemplo do modo

como falam essas pessoas “que falam

diferente”?

4. E, em outros lugares do Brasil, fala-se

diferente? Poderia dar um exemplo do modo

como falam em outros lugares do Brasil?

Sugere-se construir gráficos com as respostas dos

entrevistados

https://pixabay.com/en/search-to-find-internet-

1013910/


Um pouco mais de pesquisa...

✓ Você conhece a Turma da Mônica?

✓ Quem são os personagens da Turma da Mônica?

✓ Onde vivem?

✓ O que gostam de fazer?

✓ Características de cada um?

✓ Qual é seu personagem preferido? Por quê?

Vamos estudar um pouco sobre o personagem Chico Bento...

❖ O que mais chama atenção no personagem?

______________________________________________

Agora você está representando o papel do Chico Bento.

✓ Como você pediria emprestada uma borracha ao seu colega?

______________________________________________

http://www.nre.seed.pr.gov.br/patobranco/.../ChicoBentooralidadexescrita.ppt







✓ Como você pediria licença para a professora para ir ao

banheiro?

______________________________________________

✓ Por que o jeito do Chico Bento falar chama atenção?

Se surgirem os adjetivos “certo”, “errado”, “bonito” ou “feio”, propor

aos alunos pesquisa do significado em dicionários.

Levar os alunos a refletirem sobre seu jeito de falar. Qual seria o

melhor jeito de falar a língua portuguesa?

Chico Bento, criado em 1961, teve como

modelo um tio-avô de Mauricio, sobre quem ele

ouvia muitas histórias contadas pela sua avó.








Personagem Chico Bento – Turma da Mônica

O mundo caipira

Essas imagens revelam uma realidade do “Mundo Caipira”. Pesquisa

outras, de acordo com a sua visão:

Vamos pesquisar mais um pouco...

✓ Descreva todas as características do personagem

Chico Bento:

✓ O comportamento do personagem é semelhante a

alguém que você conhece:

✓ Onde essa pessoa vive?

✓ O que ela faz?

✓ Como ela fala?

✓ Você se identifica com o personagem? Em quê?

Em grupos, vamos pesquisas sobre:

Música Caipira

Comida Caipira

Filmes Caipiras

✓ Encontre no seu dicionário os

significados para a palavra “caipira”:


Sistematizando impressões

Desafio...

Ao falar a palavra “alembro”, o

personagem utilizou que palavras

como exemplo:

❖ A

❖ A

❖ A

❖ A

❖ A

❖ A

❖ A

✓ Quem rezou a primeira missa?

✓ Quem foi o pai da aviação?

✓ Quem descobriu o Brasil?

Ajude o Chico a responder...

O desafio é:

✓ Música com as palavras:

1) “lembrar”

2) “voar”

3) “levantar”

4) “mostrar”


A letra X pode representar diferentes sons na língua portuguesa.

Pesquise essas palavras e desafie o seu colega a soletrar...

Ainda sobre oralidade e ortografia...

X com o mesmo som da palavra peixe

*

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*

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* *


*

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*

*

*

A comunicação acontece em

situações reais de interação...


• A linguagem tem sempre um objetivo, uma intenção:

✓ Quem fala...

✓ Para quem fala...

✓ O que fala...

✓ Com que objetivo fala...

Para dar conta da comunicação e da

interação mobilizamos uma infinidade de

conhecimento de ordem linguística e

extralinguística...


Referências

BORTONI-RICARDO, S. M.. Educação em língua materna: a

sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. ______. Nós cheguemu na escola, e agora?:sociolinguística &

educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

______. Métodos de alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança. SCRIPTA. Belo Horizonte, MG, v. 9, n. 18, p. 201- 220, 1º sem. 2006.

______. O professor pesquisador: introdução à pesquisa

qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1989.

LEMLE, M.. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo, Ática.

2000. OLIVEIRA, M. A. de. et al. ‘Da Forma Sonora da Fala A Forma

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SILVA, M. B. da. Leitura, ortografia e fonologia. São Paulo: Ática, 1981.


O LÚDICO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA1

Tatiane Cristina Becher2 Tathiane Cristino3

Melissa Gatto Regonha4 Martiniane A. Dutra da Costa5

Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler6

Indaiá M. Kroth7 Danyele LizziSilva8

Stefani Alves do Carmo9

Palavras iniciais

O ensino da escrita ortográfica e da produção de texto

consiste em um encargo educacional desafiador para os professores

que atuam no ensino de Língua Portuguesa. Uma das razões que

torna esta modalidade de ensino um desafio é o fato de que a

experiência que os alunos possuem como leitores, muitas vezes,

ainda se restringe ao espaço da sala de aula. Faz-se necessário,

portanto, refletir acerca das inúmeras possibilidades de se reforçar o

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de

Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.


ensino de Língua Portuguesa, utilizando-se, inclusive, de atividades

interativas e lúdicas adequadas para cada série e conteúdo.

Neste capítulo, serão apresentadas algumas considerações

sobre atividades lúdicas elaboradas para o trabalho com conteúdos

de Língua Portuguesa, com enfoque nas habilidades de escrita e

produção textual. Essas atividades tratam-se de propostas a serem

aplicadas em aulas com as turmas envolvidas do subprojeto do Pibid

de Língua Portuguesa da Unioeste – Cascavel/PR, e também foram

apresentadas no IV Encontro do Pibid, no campus da Unioeste de

Cascavel, realizado no dia 21 de novembro de 2016.

O trabalho com a confecção de recursos lúdicos para o ensino

de conteúdos de Língua Portuguesa surgiu das discussões realizadas

nas reuniões de avaliação das atividades de docência realizadas nas

aulas do 6º Ano do Ensino Fundamental. Do ponto de vista

pedagógico, amparando-se na grade curricular e nos documentos

basilares da educação, como as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica de Língua Portuguesa, doravante DCE, e os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, doravante PCN,

espera-se que um aluno do 6º Ano do Ensino Fundamental domine

alguns conhecimentos básicos no que se refere à escrita ortográfica,

às classes de palavras e à escrita de textos narrativos.

Para o aluno que busca conquistar sua autonomia a partir da

reconstituição de sua própria identidade, segundo os PCN (1998, p.


47), “[...] o trabalho de reflexão deve permitir-lhe tanto o

reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a

percepção das outras formas de organização do discurso,

particularmente daquelas manifestas nos textos escritos”, o que

consiste em um dos objetivos propostos pelas atividades aqui

apresentadas, as quais procuram trabalhar as habilidades de leitura e

escrita de forma a trazer o aluno para participação ativa na

construção de seu próprio conhecimento e autonomia quanto ao uso

da linguagem.

No que concerne aos objetivos do ensino de línguas,

conforme as DCE (2008, p. 54),

O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse

enfoque, deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as

normas de uso das unidades da língua, de como elas

são combinadas para produzirem determinados efeitos

de sentido, profundamente vinculados a contextos e

adequados às finalidades pretendidas no ato da

linguagem.

Além de desafiar os alunos a partirem de seus conhecimentos

sobre a língua e descobrirem novas possibilidades de uso dessa

língua, o planejamento e a confecção dos jogos representaram um

momento para que se pudesse refletir sobre a aplicação dos

conteúdos da disciplina de forma lúdica e transdisciplinar.

Segundo Mendonça (2008, p. 357), o lúdico promove um

“estímulo de exploração criativa”, entre professores e alunos.


Deslocar-se de rotinas pedagógicas cristalizadas em torno de um

ensino mecânico e descritivo é um desafio para nós professores. Para

os alunos, bolsistas do Pibid, trata-se de recriar experiências de

docência, tomando os conteúdos como ponto de partida, lançando os

alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental em uma aventura pela

língua, em que descobrir significa aprender.

Mesmo explorando conteúdos estruturais e formais, o jogo e

o lúdico podem auxiliar os alunos a perceberem determinadas

funções da língua e, estimulados pela criação, transformarem a

comunicação em possibilidades. Para Vigotsky (1994, p. 81),

“o lúdico vem a influenciar no desenvolvimento da

criança, [...] a criança aprende a agir, há um estímulo

da curiosidade, [...] adquire iniciativa e demonstra

autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da

linguagem, do pensamento e da concentração”.

Trata-se, pois, conforme D’Ávila (2006, p.18), de introduzir

uma concepção de ensino lúdico, “em que se inserem conteúdos,

métodos criativos e o enlevo em se ensinar e, principalmente,

aprender”. Ademais, os jogos e a ludicidade estabelecem entre os

alunos um espírito de cooperação a partir da resolução de problemas

e desafios. Na sequência deste capítulo, apresentaremos as atividades

lúdicas desenvolvidas.


Dominó dos sons

O ensino da ortografia apresenta-se, muitas vezes, como uma

atividade mecânica, que pode não fazer sentido para os alunos.

Primeiramente, destacamos que as atividades devem estar

contextualizadas em propostas que contemplam a escrita a partir da

sua função social. A atividade lúdica, como o Dominó, deve ser

trabalhada como estratégia de fixação de conhecimentos já

trabalhados anteriormente.

O jogo “Dominó dos sons” pode ser jogado por quatro

pessoas. Inicialmente, as peças são colocadas sobre a mesa, viradas

para baixo e misturadas. Depois, cada jogador pega cinco peças,

enquanto as demais continuam viradas para baixo, sobre a mesa. Em

seguida, decide-se quem inicia o jogo e o primeiro jogador coloca

uma peça qualquer virada para cima, sobre a mesa. O segundo

jogador deve colocar uma peça em que uma das extremidades

represente o som final da palavra que o jogador anterior colocou

sobre a mesa, e assim sucessivamente. Apenas uma peça por vez

pode ser jogada. Caso o jogador não tenha uma peça que possa ser

encaixada, ele deve “comprar” outra peça, até que encontre uma que

se encaixe. Se as peças para serem “compradas” acabarem, e, ainda

assim, o jogador não conseguir uma peça adequada, deverá passar a

vez. Vence o primeiro jogador que fica sem peças na mão.


No jogo “Bingo da Ortografia”, os alunos devem visualizar

as imagens expostas pelo professor, escolher 16 delas e escrevê-las

de acordo com a ortografia padrão. Após preenchidas as cartelas, o

professor irá ditar os nomes das imagens. O aluno que marcar todas

as palavras escolhidas por ele anteriormente ganhará, desde que as

palavras escolhidas estejam escritas de acordo com a ortografia

correta.

A borboleta azul

Os relatos acompanham a criança desde os primeiros

momentos de interação com o meio. Porém, as produções escritas do

gênero textual narrativas realizadas pelos alunos, embora trabalhadas

exaustivamente desde os primeiros anos do Ensino Fundamental,

apresentam problemas. Há uma incompreensão das suas fases e

elementos.

Na atividade lúdica “A borboleta azul”, busca-se levar os

alunos a entender o uso de sinônimos, para evitar redundâncias,

ampliar a seleção lexical e atualização de sentidos. A atividade foi

desenvolvida a partir da confecção de um cartaz e de um fantoche de

uma borboleta azul. No primeiro momento, contamos a história da

borboleta azul fazendo uso do fantoche, incitando os alunos a

imaginarem, realmente, uma borboleta azul. Após, mostramos o

cartaz com um recorte da história onde há lacunas que devem ser


preenchidas por sinônimos que se encaixam no texto. Para completar

essas lacunas, o aluno deve escolher um sinônimo dentre as opções

disponibilizadas por escrito dentro de uma caixa, utilizando a palavra

escolhida de modo a garantir o sentido do texto. Em seguida, é

importante que o professor conte a história com o auxílio do

fantoche, para captar ainda mais a atenção dos estudantes. O cartaz e

os materiais a serem utilizados nesta atividade, apresentada no IV

Evento do Pibid na Unioeste, são apresentados na Figura 1, a seguir.

Figura 1 – Atividade “A borboleta azul”, exposta no IV Encontro do Pibid,

campus da Unioeste de Cascavel

Dados: substantivos e verbos

Ainda com foco nas narrativas e sua estrutura linguística,

formada basicamente por substantivos, adjetivos e verbos, criamos o


dado de substantivos e verbos. O objetivo deste jogo é estimular a

criatividade dos estudantes e aprimorar o ensino de verbos e

substantivos.

Para sua realização, é necessário ter em mãos uma caixa com

vários objetos (substantivos) e um dado que dispõe de um verbo em

cada lado. A professora deve jogar o dado, tirar um substantivo da

caixa e o aluno deve, então, formar uma oração utilizando as duas

palavras. O jogo também possibilita a aprendizagem das

conjugações, pois os estudantes podem conjugar o verbo no tempo

verbal que quiserem. Os dados a serem utilizados para esta atividade

são expostos na Figura 2.

Figura 2 – Dados: substantivos e verbos, expostos no IV Encontro do

Pibif, campus da Unioeste de Cascavel

Sequência da fábula com imagens


As fábulas são trabalhadas no 6º Ano do Ensino Fundamental

para desenvolver habilidades de leitura e escrita. Seu ritmo próximo

dos relatos orais permite ao aluno atribuir sentidos, principalmente

orientados pela sua estrutura textual e linguística.

Nesta atividade iremos explorar conteúdos relacionados às

fases da narrativa. O objetivo é trabalhar com a sequência narrativa

que compõe uma fábula, abordando quais características delimitam o

gênero e o diferenciam do relato.

No interior de uma caixa há uma fábula conhecida dividida

em 9 cartões, mostrando por meio de imagens os acontecimentos

principais da história. Um por vez os alunos irão retirar de forma

aleatória um cartão e colocar no painel no local em que acredita

pertencer aquela parte da história, se no começo ou no final da

fabula. Cada cartão tem na parte de trás um pequeno pedaço de

velcro que permite que seja colado no painel com TNT. Após todos

os cartões serem dispostos, o professor deve orientar uma discussão

a respeito da importância da sequência narrativa, instigando os

alunos a comentarem porque os eventos na história ocorreram

daquela maneira e quais seriam as implicações em colocar um

elemento narrativo pertencente ao final da fabula em seu início. A

atividade é exposta na Figura 3.


Figura 3 – Sequência da fábula com imagens, exposta no IV Encontro do

Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Preenchendo lacunas do texto

A atividade “Preenchendo lacunas do texto” tem por objetivo

elaborar o trabalho em sala de aula a respeito do que se tratam

substantivos, adjetivos, advérbios e verbos. Podem ser usadas

quantas fábulas forem necessárias para completar o trabalho em sala

de aula com o tema, sendo que cada uma delas é dividida em grupos

de cartões que serão usados em sequência para o jogo. O aluno irá

ler o cartão que contém lacunas nos verbos, substantivos e adjetivos.

Em seguida, jogará um dos dados e deverá responder se o resultado é

um verbo, substantivo ou adjetivo e em qual lacuna da frase ele se

encaixa melhor.

Nesse momento, o professor deve orientar os alunos a, caso

seja necessário, realizar adequações na frase, comentar os novos

sentidos que ela recebeu e, por fim, ler a frase original. O jogo pode


acontecer com dois ou mais times competindo entre si ou apenas

como uma atividade dinâmica para toda turma. A atividade é

apresentada na Figura 4, na sequência.

Figura 4 – Atividade “Preenchendo lacunas do texto”, exposta no IV

Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Questões ortográficas, palavras primitivas e derivadas

Com a intenção de praticar a ortografia de palavras que

comumente geram dúvidas quanto à sua escrita na língua portuguesa,

as primeiras atividades aqui propostas estabelecem momentos de

teoria e prática, nos quais os alunos serão não apenas expostos à

correta grafia das palavras trabalhadas, mas, também, participarão

ativamente de atividades práticas, que tencionam a memorização da

escrita correta desse vocabulário em específico.


A primeira atividade tem início com uma apresentação

visualmente atrativa, desenvolvida no programa PowerPoint,

contendo uma lista de palavras com ortografias específicas que serão

apresentadas aos alunos. As questões ortográficas diferenciadas

foram escolhidas por representarem dúvidas frequentes em alunos de

vários níveis escolares, sendo elas: palavras escritas com s, ss ou ç;

com x ou ch; e com j ou g, de acordo com o cartaz feito como

exemplo para explicar a atividade no IV Encontro do Pibid na

Unioeste, na figura 5.

Figura 05 – Cartaz exemplificando as questões ortográficas a serem

trabalhadas nesta sequência de atividades, exposto no IV Encontro do Pibid,

campus da Unioeste de Cascavel.

Nessa primeira apresentação das palavras, o slide, cujo título

apresenta “s, ss ou ç?”, é seguido por uma lista das palavras a serem

trabalhadas e suas respectivas regras, sendo que o espaço específico

para se completar com a(s) letra(s) corretas, dentre as possibilidades


estabelecidas, está, inicialmente, em branco. Os alunos ajudam o

professor a completá-los. Essa etapa da atividade pode, também, ser

desenvolvida em quadro, sendo que o(a) professor(a) escreve toda a

sequência de palavras por primeiro e, na sequência, completa-as com

a ajuda do grupo. O mesmo será feito com a lista de diferenciação

entre escritas com x/ch e j/g.

Em uma segunda atividade proposta, chamada “Jogo das

sílabas”, vários envelopes contendo sílabas são distribuídos em

grupos de 4 a 5 alunos para que, trabalhando em equipe, formem o

máximo de palavras que conseguirem com as sílabas disponíveis. As

palavras desse jogo são as mesmas trabalhadas na apresentação

anterior. Para finalizar a sequência de atividades referentes à

ortografia, um “Jogo do mico” é realizado, em grupos de 4 a 5

jogadores, utilizando cartas com as palavras da primeira

apresentação, diferentes, porém, das palavras do jogo das sílabas. As

figuras 6, 7, 8 e 9 apresentam o “Jogo do mico”, apresentado no IV

Encontro do Pibid na Unioeste, campus Cascavel.


Figura 6 – Jogo do Mico Ortográfico 1

Figura 7 – Jogo do Mico Ortográfico 2


Figura 8 – Cartaz explicativo referente ao “Jogo do mico

ortográfico”, exposto no IV Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel


Figura 9 – Atividade “Jogo do mico ortográfico”, exposta no IV Encontro do

Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Para uma segunda sequência de atividades, palavras

primitivas e derivadas serão trabalhadas, também por meio de

apresentação no PowerPoint ou no quadro. Primeiramente,

explicando o que são palavras primitivas e derivadas, para, em

seguida, apresentar vários exemplos. Essas palavras são praticadas

por um “Jogo da memória” em que as cartas se encaixam. Uma das

cartas contém a palavra primitiva, enquanto a outra contém dois

exemplos de palavras derivadas. Os alunos irão se reunir em grupos

de 5 a 6 integrantes e jogar com sua sequência de cartas. O vencedor

é o aluno que encaixar mais cartas até o fim do jogo.


Já a 3ª atividade proposta consiste em um jogo da memória

sobre palavras primitivas e derivadas. O jogo foi feito com cartolinas

coloridas; azul e rosa, que tinham o objetivo de separar por cores as

palavras primitivas e as palavras derivadas. As cartas azuis, que

eram referentes as palavras primitivas, possuíam recortes que

poderiam ser encaixadas com as cartas rosas, que possuíam palavras

derivadas. O “Jogo da memória” com palavras primitivas e derivadas

é apresentado na Figura 10.

Figura 10 – Jogo da Memória com palavras primitivas e derivadas, exposto no IV

Encontro do Pibif, campus da Unioeste de Cascavel


Com o uso dessas ferramentas didáticas apresentadas,

podemos obter resultados relevantes e eficazes na educação.


“O brincar proporciona a aquisição de novos

conhecimentos, desenvolve habilidades de forma

natural e agradável. Ele é uma das necessidades

básicas da criança, é essencial para um bom

desenvolvimento motor, social, emocional e

cognitivo.” (MALUF, 2003, p. 9).

Essa prática de ensino faz com que os alunos criem

vínculos com seus professores e, como consequência, faz com que se

envolvam mais com as atividades. Essas táticas fazem com que o

aluno possua maior desenvolvimento motor, cognitivo, social e até

mesmo biológico.

O fato de que o aluno reproduzirá sua realidade através da

imaginação fará com que seja impulsionado o poder de expressar

suas angústias e dificuldades. E assim, o que talvez fosse difícil de

fazer através das palavras torna-se uma tarefa mais prazerosa. “A

educação lúdica contribui e influencia na formação da criança,

possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento

permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático

enquanto investe em uma produção séria do conhecimento”

(ALMEIDA, 2003, p. 41). Ao desenvolver tais atividades, o

educador cria um ambiente divertido, que poderá reproduzir valores

éticos e morais, buscando, assim, formar cidadãos conscientes dos

seus deveres e responsabilidades.


Referências

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pedagógicos. São Paulo, São Paulo: Loyola, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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VIVÊNCIAS NA SALA DE AULA · cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na educação infantil. Essa coletânea mostra caminhos percorridos no sentido de colocar o