VOCES INDÍGENAS UNIVERSITARIAS · 7 VOCES INDÍGENAS UNIVERSITARIAS Presentación Este libro es producto de la investigación “Situación del/la estudiante indígena universitario/a,

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VOCES IND ÍGENASU N I V E R S I T A R I A S

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VOCES INDÍGENASU N I V E R S I T A R I A SExpectativas, vivencias y sueños

Reporte del proyecto de investigación:“Situación del/la estudiante indígena universitario/a, necesidades y perspectivas.

Un estudio en Antioquia y Chocó”

Por Colectivo de trabajo intercultural:

Lucía Bustamante, Carlos Chepe (Nasa), Mari Felly Gaitán, Edgar Jacanamijoy (Inga),Jorge Motato (Embera Chamí-Caldas), Alba Lucía Rojas y

Rosa Juliana Ulcué (Nasa)Grupo de Investigación DIVERSER- Universidad de Antioquia-U de A

Guzmán Cáisamo (Embera-Chocó), Odila Echeverri, Abadio Green (Tule),Lady Restrepo y Amelicia Santacruz (Tule)

Licenciatura en Etnoeducación, convenio Organización Indígena de Antioquia-OIA,Instituto Departamental para la Educación Indígena-INDEI

y Universidad Pontificia Bolivariana-UPB

Merecildo “Jimmy” Cabrera (Embera-Chocó)Organización Regional Embera Wounaan-OREWA

Coordinadora del proyecto y editora:

Zayda SierraGrupo de Investigación DIVERSER

Universidad de Antioquia

Medellín, Colombia Octubre de 2004

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Voces indígenas universitarias. Expectativas, vivencias ysueños / Editora Zayda Sierra ¯1a ed.¯ Medellín:COLCIENCIAS, Grupo Diverser-Universidad de Antioquia,IESALC-UNESCO, OIA-INDEI. 2004.

Este libro recoge las reflexiones del proyecto “Situación del/laestudiante indígena universitario/a, necesidades y perspectivas.Un estudio en Antioquia y Chocó”, patrocinada por COLCIENCIASy la Universidad de Antioquia- U de A (código 1115-11-11304),con la colaboración de la Organización Indígena de Antioquia-OIA, el Instituto Departamental para la Educación Indígena-INDEI, la Universidad Pontificia Bolivariana-UPB, laOrganización Regional Embera Wounaan-OREWA, el CabildoChibcariwak y la Corporación Nasa Misak de Medellín.

ISBN Obra: 958-6558282

Corrección de texto: Giovany Mejía y Lucía Bustamante.

Ilustración carátula: “Encuentro entre dos mundos”, por EdgarJacanamijoy, estudiante Inga de Licenciatura en Artes Plásticasde la Universidad de Antioquia. Descripción de la obra: El cuadrorepresenta el diálogo entre la comunidad Inga y la Occidental, asícomo los contrastes entre ambas cosmovisiones. Expresa laconservación de las tradiciones representadas en el matiz de loscolores naturales de la vida Inga, en contraposición a la vidaoccidental representada en la homogeneidad del color. Sinembargo, el límite y la diferencia interactúan entre sí.

Fotografía digital “Encuentro entre dos mundos”,por Luis Carlos Flórez

Diseño carátula y separadores: Luis Carlos Flórez

Diagramación: Isabel C. Álvarez

Impresión: Editorial Marín Vieco Ltda.

La reproducción total o parcial de este material es posible previaautorización escrita de las entidades responsables de su edición ycitando la fuente. Escribir a:

Grupo Diverser-Universidad de Antioquia,[email protected], [email protected]

Octubre de 2004Impreso en Medellín-Colombia

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PRESENTACIÓN .............................................................................7¿Quiénes somos? ..............................................................................11

PARTE I: SOBRE EL PROYECTO .........................................................15

¿Por qué la realización de este estudio? .............................................17¿Cómo se realizó este estudio? ..........................................................27Reflexiones sobre el proceso de indagación por estudiantesindígenas participantes .....................................................................51

PARTE II: LA UNIVERSIDAD CONVENCIONAL .................................63

La experiencia universitaria indígena en las Universidadesde Antioquia y Chocó .......................................................................65¿Qué significa ser indígena en la universidad? ¿Cómo estánabordando su proceso de identidad las y los estudiantesindígenas universitarios? ................................................................169Encuentros y desencuentros entre culturas en la U de A:El caso de la Comunidad Nasa ........................................................183Versión libre del proyecto por un estudiante indígena participante ......207DISCUSIÓN: ¿Por qué el modelo educativo aculturizantede nuestras universidades? ..............................................................241

PARTE III HACIA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURALY BILINGÜE: UNA ACCIÓN ESTRATÉGICA EN DEFENSADE LA MADRE TIERRA ....................................................................271

La experiencia de la Licenciatura en Etnoeducación,convenio OIA-INDEI-UPB .............................................................273

ndiceÍ

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La lengua como legado de los dioses ................................................323La propuesta metodológica del Grupo Ábaco ...................................341Reflexiones sobre el Castellano como segunda lengua .......................355

PARTE IV OTRAS BÚSQUEDAS .......................................................363

Aproximación a la dinámica del semillero de investigación deestudiantes indígenas (SIEI) de la Universidad de Antioquia .............365La búsqueda del Grupo de Investigación Diverser -Síntesis- ...............433

PARTE V IMPACTO Y PROYECCIÓN HACIA EL FUTURO ................453

¿Cómo debiera ser la educación superior para lospueblos indígenas? .........................................................................455•ANEXO 1: Convenio OREWA y UTCH .........................................481•ANEXO 2: Programa de Asuntos Étnicos para la U de A ...............489•ANEXO 3: Convenio OIA y U de A ...............................................515•ANEXO 4: Propuesta Línea Doctoral en Estudios Interculturales ....521

GLOSARIO .........................................................................................569

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resentaciónP

Este libro es producto de la investigación “Situación del/laestudiante indígena universitario/a, necesidades y perspectivas. Unestudio en Antioquia y Chocó”, patrocinada por COLCIENCIAS yla Universidad de Antioquia-U de A (código 1115-11-11304), conla colaboración de la Organización Indígena de Antioquia-OIA, elInstituto Departamental para la Educación Indígena-INDEI, laUniversidad Pontificia Bolivariana-UPB, la Organización RegionalEmbera Wounaan-OREWA, el Cabildo Chibcariwak y la CorporaciónNasa Misak de Medellín. El proyecto se presentó en mayo de 2001 ysu ejecución se realizó de febrero 2002 a marzo 2004.

Dicho estudio surgió de la afortunada confluencia de variaspersonas e inquietudes. Por un lado, miembros del Comité deEducación del Cabildo Chibcariwak de Medellín se acercaron adialogar con el Grupo DIVERSER de la U de A sobre la necesidadde indagar más a fondo sobre las circunstancias académicas,afectivas, económicas y sociales de jóvenes universitarios indígenasque, de manera creciente pero con gran dificultad, venían avanzandosus estudios en esta universidad. Sea esta la oportunidad de agradecera la gobernadora del Cabildo de ese entonces, antropóloga AídaJacanamijoy (Inga), a la estudiante de Licenciatura en Educación,Isabel Velasco (Guambiana), y al estudiante de Antropología, JoséUrango (Zenú), cuyas inquietudes motivaron este proceso deindagación y formación.

Por otro lado, desde finales de 1999, veníamos conformando elGrupo de Investigación DIVERSER, iniciativa de un pequeñocolectivo de docentes y estudiantes de la Facultad de Educación de laU de A, preocupados por la ausencia del reconocimiento de ladiversidad cultural en los currículos de los distintos programasacadémicos de una de las instituciones de formación de docentes másimportante del país. Así sustentábamos el objetivo central de nuestroGrupo:

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________________________________________1 Ver avances de estas experiencias en los programas de televisión “La realidad a través del juego dramático”(Dirección Diana Ospina. Medellín: Facultad de Educación, U de A, Agosto 2000) y “Juego Dramático” (Direc-ción Oscar Molina. Medellín: Llave Maestra, Secretaría de Educación Departamental de Antioquia, Octubre2000). También en Sierra, Zayda y Romero, Angélica. (2002). “Investigar o construir nuevas realidades escola-res: Reflexiones a propósito de un proceso formativo e investigativo con docentes y estudiantes en una EscuelaPrimaria de San Onofre (Sucre)”. Revista Colciencias, Ciencia & Tecnología, vol. 20, No. 4: 19-32.

“El reconocimiento de la diversidad cultural nos exige cuestionar lacreencia de considerar la educación como un elemento ‘clave para eldesarrollo’ sin preguntarnos de cuál desarrollo estamos hablando. Esnecesario profundizar en el significado de diversos sistemas simbólicos,incluyendo aquellos alejados de narrativas dominantes eurocéntricaspara, a partir del intercambio de cosmovisiones, profundizar en laconexión entre cultura, saber y poder, y construir propuestas pedagógicasalternativas que recuperen la especificidad cultural de las regiones, endiálogo respetuoso y crítico con expresiones y manifestaciones culturalesde otros entornos” (en Catálogo de Investigaciones, Vicerrectoría deInvestigación, Universidad de Antioquia, 2001-2002).

Estas inquietudes y reflexiones nos llevaron a avanzar proyectos deinvestigación que involucraran directamente a miembros de comunidadeseducativas de contextos culturales diversos (docentes, estudiantes, familiares,líderes). Proponíamos que dicha participación no debería ser sólo en la etapa derecolección de la información sino a lo largo de todo el proceso de indagación,incluyendo las etapas de análisis, interpretación y generación de nuevaspropuestas, alternativa que permitiera romper con la investigación convencionalque se realiza desde la academia, con escasa o poca participación de las mismascomunidades. Por el contrario, cualquier estudio debería significar –tanto paraparticipantes de la Universidad como de las comunidades o instituciones escolares–un proceso de autoformación y una construcción conjunta de propuestas detransformación de situaciones inequitativas y opresoras. Esta búsquedametodológica se inició con los proyectos: “La representación de la realidad sociala través del juego dramático en niños y niñas de diverso contexto cultural” y “Laescuela como espacio de encuentro intercultural”, realizados durante los años2000 a 2002, con apoyo de Colciencias, el Ministerio de Cultura y la Universidadde Antioquia1 .

De la confluencia entre el Cabildo Chibcariwak y el Grupo DIVERSERsurgieron tres iniciativas en el año 2001: los proyectos de investigación“Identificación de necesidades educativas en población indígena entre 13 y 19años adscrita al Cabildo Chibcariwak de la ciudad de Medellín” y “La educaciónmulticultural en la universidad desde la perspectiva indígena”, que fueron

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aprobados para su financiación por el Comité para el Desarrollo de laInvestigación-CODI de la U de A. Una tercera iniciativa fue la creación delSemillero de Investigación de Estudiantes Indígenas-SIEI, como espacio dereflexión crítica y generación de propuestas formativas e investigativas másarticuladas a los contextos de origen de los y las jóvenes indígenas que seencuentran avanzando sus estudios en la U de A.

Para esta época se comenzaron a realizar contactos con las organizacionesindígenas OIA (en Antioquia) y OREWA (en Chocó), para establecer un diálogoy ver la posibilidad de generar propuestas educativas conjuntas, no sólo enbeneficio de las comunidades sino hacia la construcción de una perspectivaintercultural en la misma Universidad. En este acercamiento nos fue posibleconocer una propuesta pedagógica novedosa que se venía implementando demanera reciente, como es la Licenciatura en Etnoeducación para la formaciónde maestros y maestras indígenas del departamento de Antioquia, iniciativaliderada por la OIA y el INDEI, con apoyo de la UPB. Igualmente, nos enteramosde la situación altamente precaria de las y los estudiantes indígenas universitariosen el departamento del Chocó.

Invitamos entonces a estas organizaciones a vincularse al proyecto sobre lasituación del/la estudiante indígena universitario/a, no ya sólo en la U de A, sinoen estos otros contextos, invitación que fue acogida no sin dificultades por lasospecha y malestar que tienen las comunidades indígenas y sus organizacioneshacia cualquier experiencia que se llame “investigación”. Sin embargo, seconsideró que el proyecto podría servir para comenzar este diálogo, y se aprobósu presentación a la convocatoria COLCIENCIAS de finales del año 2001,obteniendo una excelente evaluación y por ende, la aprobación de mayoresrecursos para su financiación.

Lo que sigue en los próximos capítulos es el recuento del camino recorrido ylo que aprendimos de esta experiencia. En la Parte I se presentan los objetivos yla metodología del proyecto. En la Parte II, a través de las voces de estudiantesy otros miembros de comunidades indígenas, se devela el carácter eurocéntrico yaculturizante del modelo educativo de las dos universidades públicas colombianasen las que se realizó este estudio y de otros centros de educación superior allíreferenciados. La Parte III recoge una propuesta alternativa a este modeloeducativo convencional, como es la Licenciatura en Etnoeducación, del convenioOIA-INDEI-UPB, primera experiencia académica en la región liderada por lamisma organización indígena, orientada a lograr una mayor articulación entrela formación que se imparte en la universidad y los contextos de vida de lascomunidades. En la Parte IV se presentan otras alternativas formativas einvestigativas que se vienen explorando en la U de A, como son el Semillero de

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Investigación de Estudiantes Indígenas-SIEI y el Grupo de InvestigaciónDIVERSER. Finalmente en la Parte V se exponen sugerencias derivadas de esteestudio, que ponemos en consideración de líderes de organizaciones y comunidades,así como de directivas y docentes de las universidades, no sólo para enriquecer laexperiencia académica de la población estudiantil indígena, sino de los demásmiembros de la comunidad universitaria.

Sea esta la ocasión para resaltar el enorme compromiso, cariño yresponsabilidad de cada miembro del equipo investigativo (estudiantes, líderes,docentes) durante las distintas etapas de realización del proyecto, a pesar de susmúltiples ocupaciones y responsabilidades. Igualmente, la riqueza auto-formativaque este proceso de indagación significó para quienes en él participamos, y loslazos de amistad y solidaridad que se generaron, los cuales confiamos estrecharmediante la realización de futuros proyectos y acciones conjuntas que beneficiena las comunidades y a la vez contribuyan con una transformación y mayorcompromiso de las universidades hacia los pueblos indígenas y otros gruposculturalmente diversos del país.

Nuestro reconocimiento muy especial a todas las personas que hicieronposible las reflexiones que aquí se presentan; queremos hacer una mención enparticular al Dr. Luis Fernando Restrepo, Secretario General y Jefe de la OficinaJurídica de la U de A durante la realización del proyecto, quien no sólo noscolaborara en brindarnos información acerca de la historia y políticas de laUniversidad respecto a los distintos acuerdos de admisión especial para aspirantesindígenas, sino también por participar en la búsqueda de alternativas y darleviabilidad jurídica a propuestas y convenios. De manera similar, a la Dra. AliciaRíos, Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad Tecnológica del Chocó.Agradecemos al Dr. Claudio Rama, director del Instituto Internacional para laEducación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCOpor su interés en apoyar la publicación de este estudio.

Este libro va dedicado especialmente a las y los estudiantes indígenas deAntioquia y Chocó, participantes en este estudio, quienes generosamente nosbrindaron sus percepciones, sentimientos y experiencias sobre la vida universitaria;así como a egresados, líderes y otros miembros de comunidades y organizacionesindígenas del país, quienes nos ofrecieron también sus impresiones, inquietudes ysugerencias sobre cómo-no-debería y cómo-debería ser la educación superiordesde una perspectiva indígena.

Zayda SierraCoordinadora del proyectoMedellín, octubre de 2004

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Quiénes somos?¿

Presentamos a continuación, una breve reseña de las personasdel Colectivo de Trabajo Intercultural, quienes fuimos responsablesde la realización de este proyecto:

Equipo del Grupo Diverser de la Universidad de Antioquia

Alba Lucía Rojas, estudiante de Sociología y fundadora delSemillero de Investigación de la Facultad de Educación de la U deA. Con experiencia previa en comunidades y resguardos indígenas.Su proyecto, construido en el Semillero de Investigación,“Identificación de necesidades educativas en población indígena entre13 y 19 años, adscrita al Cabildo Chibcariwak de la ciudad deMedellín”, obtuvo financiación por parte del Comité Central deInvestigaciones de la U de A, para su ejecución durante el año 2002.Actualmente apoya la coordinación del Programa Ondas deColciencias en Antioquia, para estimular el pensamiento investigativoen niñas, niños y jóvenes.

Carlos Chepe, de la Comunidad Nasa, Resguardo de Caldono-Cauca. Coordinador en Medellín de la Corporación Nasa Misak queagrupa a estudiantes y otros miembros de las comunidades Nasa yGuambiana. Finalizó sus estudios de Antropología durante larealización del proyecto, con la tesis “Nasa nau us yaki ka” (Pensandoen Páez. Tradición oral). Actualmente de regreso en su comunidadapoyando actividades de su Cabildo.

Edgar Jacanamijoy, de la Comunidad Inga, Resguardo deSantiago-Putumayo, estudiante de Licenciatura en Artes Plásticas.Miembro fundador del Semillero de Investigación de EstudiantesIndígenas, al interior del cual elaboró la propuesta de investigación,“Estudio de los simbolismos en las manifestaciones artísticas visualesen la comunidad indígena Inga de Santiago, Putumayo”, la cual fueseleccionada en la primera convocatoria Colciencias para estudiantes

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de pregrado de minorías étnicas, para su financiación y ejecución en el períodoseptiembre 2004 a agosto 2005.

Jorge Motato, de la Comunidad Embera Chamí, Riosucio-Caldas, estudiantede Ingeniería Química. Miembro fundador del Semillero de Investigación deEstudiantes Indígenas. Actualmente se desempeña como monitor en elDepartamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.

Lucía Bustamante, Comunicadora Social, Especialista en DidácticaUniversitaria y candidata a Magíster en Educación, énfasis en Pedagogía,Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural de la U de A. Como profesora decátedra se interesó por las dificultades académicas que atraviesan los y lasestudiantes indígenas en su paso por la Universidad. Su trabajo de grado,“Consideraciones socioculturales, lingüísticas, educativas y pedagógicasrelacionadas con la lectura y la escritura en castellano de los estudiantes indígenasnasas de la Universidad de Antioquia”, contribuyó con información y reflexionesvaliosas para este estudio.

Mari Felly Gaitán, Socióloga de la Universidad Autónoma de Medellín yfundadora-coordinadora del Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenasde la U de A, de 2001 a 2004. Con experiencia en asesorías a diferentescomunidades y resguardos indígenas del país. Candidata a la Maestría enEducación, énfasis en Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural dela Facultad de Educación de la U de A con el trabajo de grado, “Retrospectiva ycontextualización histórica de la educación misional indígena en Colombia (1960-1980)”.

Zayda Sierra, Licenciada en Educación Historia-Filosofía de la U de A,Magíster en Educación Infantil de la U de Iowa y Doctora en Psicología Educativacon énfasis en estudios sobre la creatividad y la excepcionalidad de la U de Georgiade Estados Unidos. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Educación,fundadora y directora desde 1999 del Grupo de Investigación Diverser y delSemillero de Investigación de la Facultad de Educación. Su experienciapedagógica e investigativa ha girado alrededor de cómo estimular el pensamientocreativo en niños, niñas y jóvenes. Obtuvo el Premio a Mejor Tesis Doctoral de laAsociación Norteamericana de Teatro y Educación (AATE) con su estudio “Playfor Real: Understanding Middle School Children’s Dramatic Play” (Importanciadel juego dramático en estudiantes de secundaria). Al momento de iniciar esteproyecto, sin experiencia previa en trabajo con comunidades indígenas.Coordinadora general y administrativa del proyecto, responsable principal delproceso de diálogo y concertación con las organizaciones indígenas OIA y

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OREWA, así como de la gestión de propuestas derivadas del proyecto antedirectivas de la U de A y la UTCH.

Rosa Juliana Ulcué, de la Comunidad Nasa, Resguardo de Pueblo Nuevo-Cauca, Estudiante de Administración en Servicios de Salud con énfasis en GestiónSanitaria y Ambiental. Su tesis “Evaluación del sistema de abastecimiento deagua para consumo humano en la cabecera del Resguardo Indígena de PuebloNuevo, Municipio de Caldono (Cauca). 2003-2004” ya fue aprobada yactualmente finaliza su trabajo de práctica relacionado con educación, salud ymedio ambiente, previa a su graduación. Se desempeña como educadora en elcolegio de su Resguardo.

Nuestros agradecimientos especiales a Edwin Tamayo y Alexandra Henao,participantes del Semillero de Investigación del Grupo Diverser, por su apoyoentusiasta y voluntario en momentos de registro y transcripción de la información;así mismo a Giovani Mejía e Hilda Mar Rodríguez en las etapas de revisión yedición final de este texto.

Equipo de la Licenciatura en Etnoeducación, convenio OIA-INDEI-UPB

Abadio Green, de la comunidad Olo Tule de Kuna Yala, Panamá. Egresadode Filosofía y Teología de la UPB y Magíster en Etnolingüística de la Universidadde los Andes, Bogotá. Poeta y escritor. Fundador de la Organización Indígena deAntioquia-OIA de la cual fue su presidente durante los años 2000 a 2004. Tambiénlideró la Organización Nacional Indígena de Colombia. Su propuesta pedagógica,“Cómo enseñar la lengua materna para proteger la Madre Tierra», le mereció elPremio Internacional ASHOKA EMPRENDEDORES SOCIALES en 1998.Recibió en Perú la mención “Líder Indígena de América” en el año 2003.Actualmente es asesor del Ministerio de Educación de Panamá y estudiante delDoctorado en Educación, Estudios Interculturales de la U de A.

Guzmán Cáisamo, de la comunidad Embera, Resguardo Catrú, Alto Baudó-Chocó. Licenciado en Administración Educativa de la U de Medellín y Especialistaen Gerencia del Desarrollo Social de la U de A. Fundador y presidente de la OIAdurante los años 1993 a 1996. Rector del primer colegio indígena INDEI en laactualidad. Estudiante del Doctorado en Educación, Estudios Interculturales dela U de A.

Odila Echeverri, Licenciada en Ciencias Sociales de la UniversidadPontificia Bolivariana y Especialista en Educación de la Universidad Católicade Manizales. Educadora delegada por la Secretaría de EducaciónDepartamental de Antioquia para acompañar los procesos educativos de la OIA

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y el INDEI. Con amplia experiencia y compromiso de trabajo con las comunidadesafrocolombianas e indígenas de Chocó y Antioquia.

Amelicia Santacruz , de la comunidad Tule, Resguardo de Caimán Nuevo,Necoclí-Antioquia. Estudiante de la Licenciatura en Etnoeducación, convenioOIA-INDEI-UPB. Se vinculó al proceso como puente articulador con los demásestudiantes de la Licenciatura que residen en los resguardos y sólo vienen aMedellín a los encuentros regionales de mitad y fin de año. Apoyó también larecolección, transcripción y sistematización de la información.

Lady Restrepo, Licenciada en Preescolar de la Universidad de SanBuenaventura, Especialista en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Católicade Oriente y Especialista en Gerencia Social de la Universidad de Antioquia.Profesora de tiempo completo y coordinadora de Pedagogía e Investigación dela Facultad de Educación de la UPB y coordinadora de la Licenciatura enEtnoeducación del IMA y del convenio OIA-INDEI-UPB.

Un reconocimiento especial a Lina Marcela Cardona, asistente del INDEI,por su infatigable apoyo en las diversas etapas del proceso, y en especial, en lacompilación final de la experiencia de la Licenciatura en Etnoeducación.

Equipo de OREWA

Merecildo “Jimmy” Cabrera Mecha, de la comunidad Embera delResguardo Nuquí localizado en la Serranía del Baudó. Estudiante de IngenieríaAgroforestal de la Universidad Tecnológica del Chocó, participó en unaexperiencia investigativa anterior con el Grupo Diverser y fue quien nos introdujoa la difícil situación de la población estudiantil indígena, tanto en colegios desecundaria como en universidades de Quibdó. Además de colaborar en larecolección, transcripción y sistematización de la información, Jimmy lideró lacoordinación del proyecto en esta región y su permanente socialización al interiorde la OREWA y de la UTCH. Un agradecimiento muy especial a Baltazar Mechay Juliana Villa de la OREWA, por su apoyo y colaboración en las distintas fasesdel proyecto.

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PARTE I

Sobre elProyecto

Estudiantes indígenas de laUniversidad de Antioquia

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Abadio Green, Guzmán Cáisamo, Mari Felly Gaitán,Lady Restrepo, Alba Lucía Rojas, Odila Echeverri

y Zayda Sierra2

¿Por qué la realización deeste estudio?1

________________________________________1 Se retoman aquí elementos de la propuesta presentada a COLCIENCIAS en el año 2001.2 Colectivo de Trabajo Intercultural.

"El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y culturalde la Nación colombiana. La educación es un derecho de lapersona y un servicio público que tiene una función social;con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, ala técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Losintegrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a unaformación que respete y desarrolle su identidad cultural.(Artículos 7, 67 y 68 de la Constitución Política de Colombiade 1991)".

"¿Cómo es posible pensar la cultura en su totalidad, si lavida se ha vuelto una constante lucha por sobrevivir en unaguerra por el agua y la tierra? Todo el tiempo dedicado aevitar la muerte fue tiempo que no pudimos utilizar parapensar la vida, pero mientras dejamos de pensarnos anosotros mismos, otros lo hicieron… Mientras nosdedicábamos a defendernos, se fueron haciendo unasenormes lagunas en el conocimiento, en la autovaloración,en la dignidad y en la confianza en nuestro propio saber.Para volver a llenar las lagunas de la memoria y el saber,con los ríos que nacen de nuestro propio cuerpo, es necesariorehacer la geografía de nuestros cuerpos... juntarnos apensar en nosotros mismos (Abadio Green, 2001:4)".

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Colombia ocupa, después de Brasil, el segundo lugar en América Latina encuanto a número de pueblos indígenas (Aristizábal, 2001), quienes representanel 1.8% de la población del país, unos 800.000 habitantes (de acuerdo con co-investigadores de la OIA). La defensa por sus derechos, la protección de susterritorios y cultura, la construcción de sus organizaciones y el logro de unamayor participación en la vida política del país ha sido un proceso complejo ydifícil. Sólo en las últimas décadas se empiezan a ver consolidados sus esfuerzos,mediante la consagración en la legislación de sus derechos fundamentales.

Apenas para 1971, se avanza en el concepto de Educación Indígena, lo quepermite implementar programas educativos bilingües en las comunidadesindígenas, dirigidos a la construcción de una educación propia, que responda asus características socioculturales y cosmovisión. En 1978, el Ministerio deEducación Nacional emite el Decreto 1142, que configura el primer marco legalpara que los pueblos indígenas puedan tener una educación intercultural bilingüe.

En el contexto internacional, en 1989, se aprueba el Convenio 169 de laOIT, ratificado por el Estado colombiano mediante la Ley 21/91, que en susartículos 26, 27, 28, 29, 30 y 31, obliga al Estado y a sus instituciones a garantizaruna educación acorde con las necesidades y las características culturales de cadaPueblo. Finalmente, la Constitución Política de 1991, en sus artículos 7, 8, 10,19, 68 y 72, reglamentados en el capítulo III de la ley 115/94 y del Decreto 804/95 del Ministerio de Educación Nacional, garantiza derechos específicos y orientaal Estado a implementar programas especializados para todos y cada uno de losPueblos Indígenas de Colombia.

Estas políticas y normas apenas se vienen avanzando en los niveles deeducación preescolar, básica y media, siendo muy débil su aplicación en laEducación Superior, tanto en lo relacionado a cobertura (se estima que sólo el 8por ciento de los estudiantes indígenas bachilleres acceden a la formaciónuniversitaria), como por el componente curricular y académico, debido aldesconocimiento del sentido e importancia de programas de Etnoeducación yEducación Intercultural en las instituciones universitarias.

La educación superior, vista como una herramienta que permite contrarrestarlos anteriores factores y facilitar un mejor bienestar, se convierte en forjadora denuevos paradigmas de vida que, si no se manejan adecuadamente, se puedenconvertir en un vehículo más de enajenación o servir de barrera cultural. Comoafirmara la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO (1997:37):

"Las minorías encuentran con frecuencia dificultades para participarplenamente en las actividades de las sociedades que favorecen a los

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________________________________________3 Ver por ejemplo Plan de Etnodesarrollo de la OIA, Medellín, 1992 y Declaración del VI Congreso

Regional de Antioquia, Medellín, 2000.

grupos dominantes. A veces esta discriminación está integrada en laestructura legal que niega a estas minorías el acceso a la educación, elempleo y la representación política. Sin embargo, es más común queesta falta de participación se deba menos a una política oficial que a lapráctica cotidiana".

Los complejos procesos de desarrollo que vienen afectando las dinámicas delos pueblos indígenas, la necesidad de la construcción de sus Planes de Vida, laconsolidación, defensa y manejo de sus territorios, el diseño de programaseducativos acordes a su vida social y cosmovisión, la protección de sus legadosculturales, la interacción con el mundo no indígena, la implementación deprogramas de salud, entre otros, exigen una formación amplia y profunda de susmujeres y hombres, para que atiendan estas necesidades de manera responsabley autónoma. Es por esto, que muy recientemente, los pueblos indígenas del país,en sus diversos congresos, mandatos y declaraciones, empezaron a plantearse demanera perentoria el problema del acceso de sus miembros a la educaciónsuperior3.

Sin embargo, la escasa existencia de centros de educación superior en zonasindígenas, los altos costos que implica para una familia indígena el sostenimientode un estudiante en la ciudad y las metodologías propias de la educación superior,amén de los procesos de aculturación y desarraigo sufridos por quienes abandonansus comunidades de origen para acceder a las instituciones universitarias de laciudad, afectan la calidad de la formación a nivel superior para esta población.

Muy poco se ha examinado la situación de esta población estudiantil en lasuniversidades del país, sus logros y dificultades, su participación en los diferentesespacios de la vida académica, su relación con la comunidad no indígena, suarticulación desde la Universidad con las comunidades de origen, la construcciónde su vida cotidiana en contexto urbano, entre otros. Un estudio inicial realizadoen la Universidad de Antioquia indicó que los estudiantes indígenas presentandifícil situación académica, con tendencia a desertar en los primeros semestresde sus carreras, debido a la carencia de recursos económicos, los vacíos quetraen de la formación académica básica recibida en su región, la no adecuadaorientación profesional a la hora de elegir el programa académico, la dificultadde adaptación al nuevo medio social, y la pérdida de compromiso con sus

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organizaciones indígenas. Algunos que logran culminar una carrera universitaria,no regresan a sus comunidades de origen (Sánchez & Ruiz, 1998).

Poco conocemos, sin embargo, sus propias apreciaciones y sentimientos enrelación al impacto en su vida personal, familiar y colectiva de los cambios queviven al llegar a un ambiente desconocido y extraño al ámbito comunitario deorigen, la descontextualización de las actividades académicas con el quehacercotidiano, entre ellas el no-uso de la lengua nativa, sumado a un imaginario urbanocontemporáneo influenciado por nuevas prácticas sugeridas por los medios decomunicación, que imponen estereotipos desestabilizadores de conocimientos ygeneran modos de pensar y actuar alejados de las cosmovisiones indígenas. Talsituación entra a contrariar los esfuerzos de las organizaciones indígenas delpaís por el fortalecimiento de una filosofía indígena, articulada a los propiosprocesos culturales, sociales y de identidad.

Sólo muy recientemente comienzan a implementarse propuestas paraarticular de una manera integral la formación universitaria a las necesidades delos pueblos indígenas. En el departamento de Antioquia, por ejemplo, en julio de2001 inicia actividades la Licenciatura en Etnoeducación, mediante convenio dela Organización Indígena de Antioquia-OIA, el Instituto Departamental para laEducación Indígena-INDEI y la Universidad Pontificia Bolivariana-UPB,programa dirigido exclusivamente a estudiantes indígenas de la región, quepermite abordar el conocimiento tanto en lengua nativa como en castellano y eldesarrollo de propuestas pedagógicas y proyectos dentro de las comunidades deorigen. De manera similar, se creó en este mismo año, el Semillero de Investigaciónde Estudiantes Indígenas Universitarios con el respaldo del Grupo de InvestigaciónDIVERSER de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y elCabildo Chibcariwak de Medellín. Este Semillero, conformado por estudiantesde pregrado de diferentes carreras y grupos étnicos del país, tiene como objetivocentral ofrecer un espacio de diálogo y articulación entre los contenidos que laacademia imparte y los saberes y necesidades de las comunidades a las quepertenecen las y los estudiantes indígenas. La novedad de estas experiencias hacenecesario un seguimiento y evaluación constante, para que las universidadespotencien al máximo estas iniciativas, realicen correctivos para optimizar recursosy generen nuevas alternativas.

Estos procesos apenas comienzan e invitan a una reflexión y profundizaciónde la manera mediante la cual, miembros de comunidades étnicas se insertan yparticipan en la vida del país, al mismo tiempo que consolidan o construyen susproyectos culturales, educativos, económicos y sociales. Interesa en este estudio,

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a través de las voces de los propios actores, mirar la inserción y participación deel/la estudiante indígena en la vida académica de las universidades, fenómenocreciente en la última década, no exento de tropiezos y conflictos, en particularpor el choque de cosmovisiones alrededor de los cuales giran los procesoseducativos y la visión de desarrollo en el mundo indígena y la cultura occidentaldominante.

Este estudio surge, entonces, con el propósito central de promover lareflexión y discusión sobre la situación del estudiante indígena universitario, enparticular en nuestro ámbito de influencia como es Antioquia y Chocó, querepercuta, no sólo en una atención más acorde a sus necesidades y problemáticas,sino en un enriquecimiento de la vida académica, cultural y cotidiana de lacomunidad universitaria, mediante la apertura de espacios de diálogo y reflexiónno sobre el Otro sino con el Otro, y la generación de acciones conjuntas quecontribuyan realmente a una educación superior pluralista y equitativa.

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

A partir de las anteriores reflexiones, las siguientes fueron las preguntasque orientaron esta investigación:1. ¿Qué diferencias se presentan en los procesos formativos que reciben

estudiantes indígenas en instituciones de educación superior, teniendo en cuentala modalidad de los programas ofrecidos?

2. ¿Cuáles son las expectativas del estudiante indígena a su ingreso a laUniversidad y cómo varían dichas expectativas en su transcurrir universitario?

3. ¿Cuáles son los factores (de tipo comunitario, familiar, lingüístico, académico,cultural, cosmogónico), que potencian o limitan la calidad de la formacióndel estudiante indígena universitario?

4. ¿Qué iniciativas procuran la articulación de los procesos y contenidosuniversitarios con las dinámicas de las comunidades de origen a las cualespertenecen los y las estudiantes indígenas?

5. ¿Qué propuestas para las organizaciones y comunidades indígenas, así comopara las instituciones de educación superior del país, se pueden derivar deesta investigación que enriquezcan la calidad de los procesos formativos delas y los estudiantes indígenas y promuevan procesos de educación interculturalen el ámbito universitario?

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ALGUNOS CONCEPTOS INICIALES

"El estado afirma que nuestro país es pluriétnico y multicultural y tambiénnosotros, pero creemos que a pesar de eso, no hablamos de lo mismoporque no se habla con el corazón: No hablamos de lo mismo cuando seintenta sujetar los regímenes jurídicos indígenas a un pensamientooccidental, tratando de aplicar criterios como la universalidad de losderechos humanos del individuo, mientras nosotros hablamos de la leyde la Madre Tierra y los derechos colectivos" (Abadio Green, 2001:3).

Comprender las diferencias en los procesos formativos que ofrecen lasuniversidades a los y las estudiantes indígenas, requerirá ampliar nuestraconcepción sobre los diversos procesos educativos que se plantean en la actualidadpara grupos étnicos y/o socioculturales diferentes, así como para la población dela cultura mayoritaria. Para ilustrar la complejidad de esta problemática,enunciaremos a continuación diferencias entre las nociones de EducaciónTradicional Indígena, Etnoeducación y Educación Intercultural.

Educación Tradicional IndígenaEn el esfuerzo por pensar y construir una educación propia, las comunidades

indígenas de la región aportan las siguientes reflexiones:

"En nuestros pueblos siempre ha existido la educación. Ella se haencargado de garantizar que cada uno de nosotros, tenga losconocimientos, sentimientos y destrezas necesarias para desenvolvernoscomo hombre o mujer indígena. Ese sistema de educación indígena losostiene cada padre y madre que enseña a sus hijos las responsabilidadespropias de su género en relación con su pueblo y con la madre tierra.También lo constituyen los viejos, los jaibanás, los saklas, los neles, loscuriosos, los artesanos, los botánicos, los historiadores y todos los demásespecialistas, que se encargan en espacios y momentos especiales deque los hombres y mujeres recuerden de dónde venimos, quiénes somos,dónde vivimos y alimenten en sus corazones el respeto a los valores ynormas que garantizan la armonía en la convivencia, no sólo entre loshombres sino con el universo que para el pensamiento indígena es unagran casa habitada por seres que son "personas" con quienes debemosmantener relaciones basadas en el respeto. Las escuelas encargadas deformar los especialistas indígenas, son escuelas milenarias altamenteespecializadas. Implican para el estudiante grandes compromisos yresponsabilidades. No cualquiera puede acceder al conocimiento, el saberimplica responsabilidad. El maestro tampoco puede entregar suconocimiento a cualquiera que lo desee; "se requiere de buen corazón".

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(Documento preparatorio de la Licenciatura en Etnoeducación, convenioOIA-INDEI-UPB. Medellín, Marzo de 2000).

EtnoeducaciónEn la nueva Constitución se consagraron ampliamente los derechos de los

grupos étnicos. Entre ellos los referidos a la educación y la cultura, los cualesfueron retomados y desarrollados en la Ley General de Educación o Ley 115/94y en los lineamientos sobre Etnoeducación:

"Se entiende por Etnoeducación el proceso social permanente de reflexióny construcción colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas yafrocolombianos fortalecen su autonomía en el marco de lainterculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores,de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme asu realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida" (MEN,1996:34).

La etnoeducación, como entramado de múltiples procesos y sentidos requiereleerse desde el marco del "paradigma de la complejidad", lo cual permite, por unlado, replantear aspectos básicos de la significación de la educación, sus visionesideológicas y cognitivas, en el contexto multiétnico y pluricultural colombiano(Gallego 1999). Por otro lado, la etnoeducación se abre como perspectivanovedosa desde la cual se amplía la posibilidad de interpretar, transformar yenriquecer la existencia de la alteridad en América Latina, abriendo mayoresposibilidades de generar una propia mirada del mundo étnico y de susacontecimientos. Pensar la etnoeducación en Colombia es pensar un país que,aunque se ve abocado cada vez más vertiginosamente a vincular prácticasglobalizantes impuestas en buena parte por las políticas de mercadointernacionales y culturas hegemónicas, requiere considerar que dentro de estemismo país, paralelamente coexisten formas diferentes que generancontracorrientes que exigen el respeto a la diferencia y el reconocimiento degrupos alternativos. La etnoeducación entonces tiene como objetivo fundamental,poner en evidencia y sistematizar las especificidades culturales relacionadas conlos valores, las estrategias y las finalidades de cada grupo humano, en su propiaperspectiva planteada en el ámbito de la educación (Camacho, 1999). Es elespacio donde las comunidades indígenas pueden pensarse desde la interrelaciónentre sus cosmovisiones y las consideradas del mundo no indígena. Laetnoeducación incluye, entonces, el cuerpo de conocimientos que sirven de puente

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a modo de "escuela-frontera" entre la educación tradicional de cada puebloindígena y las demandas de la sociedad occidental.

Educación InterculturalLa reflexión sobre la interculturalidad y su aplicación en el campo de la

educación surge a partir del creciente reconocimiento de la diversidad de pueblosy culturas que conforman a una nación. Es un movimiento en varios países(Cushner, 1998) que propende por la inclusión de los estudios culturales en cadaámbito formativo (escuelas, liceos, universidades), para contribuir a la reducciónde todo prejuicio y discriminación. Los estudios culturales hacen parte de unmovimiento de resistencia a aquellas prácticas educativas homogeneizantes queignoran el contexto de los educandos. De acuerdo con Giroux (1998), los estudiosculturales están profundamente relacionados con la conexión entre cultura, sabery poder, pues implican un alejamiento de las narrativas dominantes eurocéntricas,para ocuparse de la gran diversidad de fenómenos sociales y culturales quecaracterizan a un mundo cada vez más hibridado y postindustrial (48, 51). Losestudios culturales reconocen a alumnos y alumnas como portadores de diferentesmemorias sociales, con el derecho a hablar y a representarse en la búsqueda delconocimiento y la autodeterminación; es una postura pedagógica orientada por"la cuestión de cómo democratizar las escuelas para implicar a esos grupos, enbuena parte apartados o simplemente no representados en el currículum, paraque lleguen a ser capaces de producir su propia autoimagen, relatar su propiahistoria y entablar un diálogo respetuoso con los demás" (54).

La educación intercultural como disciplina de saber es reciente en el contextomundial y apenas emergente en el contexto nacional. Es imperativo, entonces,generar estudios que propendan por un mayor conocimiento sobre la importancia,significado y aplicación de la educación intercultural en diferentes contextoseducativos, en especial, el ámbito universitario colombiano.

REFERENCIAS

Aristizábal, S. (2001). Conocimiento local y diversidad étnica y cultural.Bogotá: Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

Camacho Zamora, J. (1999). Entre lo local y lo global: perspectivasantropológicas en educación. Repertorio Americano (Heredia) (7), 12 - 21.

Cushner, K. (1998). Intercultural education from an international perspective:Commonalities and future prospects. En K. Cushner (Ed.), International

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perspectives on intercultural education, (pp. 353-373). Mahwah, NJ: LawrenceErlbaum.

Gallego, Hernando. (1999). Etnoeducación: ¿Reforma de la educación odel pensamiento. Boletín de Antropología, Universidad de Antioquia, Vol. 13,No. 30, p. 139.

Giroux, H. A. (1998). Trabajo sobre estudios culturales en escuelas demagisterio. En J. Canaan & D. Epstein (Eds.), Una cuestión de disciplina:Pedagogía y poder en los estudios culturales (pp. 47-64). Barcelona: Paidós.

MEN. (1996). La Etnoeducación: Realidad y esperanza de los pueblosindígenas y afrocolombianos (Decreto 804 de Mayo 18 de 1995 del Ministeriode Educación). Santafé de Bogotá.

Sánchez, A., & Ruiz, D. (1998). Diagnóstico económico, académico, culturaly social de los estudiantes indígenas de la Universidad de Antioquia. Universidadde Antioquia, Medellín.

UNESCO. (1997). Nuestra diversidad creativa: Informe de la ComisiónMundial de Cultura y Desarrollo (Presidente Javier Pérez de Cuéllar). Madrid:Unesco-Fundación Santa María.

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Zayda Sierra 1

¿Cómo se realizó esteestudio?

________________________________________1 Coordinadora del Grupo de Investigación Diverser de la Universidad de Antioquia.2 Ver, por ejemplo, la propuesta de investigación "Concepciones sobre conocimiento e

investigación en contextos universitarios y contextos indígenas. Hacia una pedagogía dela investigación que reconozca la diversidad cultural", derivada de este proyecto y que sepresenta en la Parte V.

Como responsable de la coordinación del proyecto, presento enesta sección las perspectivas metodológicas en las cuales me apoyépara orientar las distintas etapas de este proceso de indagación, enespecial durante sus primeras fases, cuando apenas comenzábamosuna interlocución con líderes y estudiantes indígenas. Describotambién los procedimientos para la recolección, análisis einterpretación de la información, así como un acercamiento alcomplejo proceso de sistematizar y socializar lo aprendido. Con eltiempo fue posible ir afinando enfoques y procedimientos según losmomentos y de acuerdo con las diversas experiencias y pensamientosde los y las participantes; sin embargo, es preciso señalar que nosfalta aún mucho camino que recorrer para enriquecer el transcurrirde una indagación desde la perspectiva indígena, lo cual confiamosseguir construyendo en el futuro2.

Enfoque metodológico

Por abordar campos tan complejos relacionados con realidadescambiantes como son los seres humanos y los procesos de formación,

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la investigación pedagógica y educativa viene considerando diferentes alternativasde indagación. Los enfoques metodológicos que se enuncian a continuación seseleccionaron por ser parte de esfuerzos contemporáneos que cuestionan elcarácter elitista de la producción occidental del conocimiento y procuran unamayor participación de sectores sociales cuyas voces han sido ignoradas,silenciadas o invisibilizadas. Son enfoques opuestos a la perspectiva colonialista/positivista dominante en la investigación académica (ver Guba y Lincoln 1994,Nieto 1995, Wallerstein 2001), caracterizada por una distancia entre quieninvestiga y el objeto o las personas que son investigadas, pretendiendo una supuestaobjetividad que no contribuye con el fortalecimiento de la capacidad creativa yorganizativa de las personas y las comunidades sino que, en última instancia,termina beneficiando sólo a las personas o entidades que las investigan.

Esta investigación fue propuesta entonces desde un enfoque cualitativo-crítico, ya que no se trataba de relacionar variables, sino de interpretar ycomprender, de manera conjunta, registros, observaciones, entrevistas y encuestascon relación al problema en estudio, y generar otras posibilidades de ser y deactuar (Bonilla-Castro & Rodríguez Sehk, 1997). Ello no se opone a laconsideración de información cuantitativa que puede ser útil en describir patronesque aparecen a través de casos o escenarios y así lograr una mejor comprensiónde la problemática en estudio. Por el carácter de interacción sociocultural deesta investigación se retomaron enfoques participativos para la comprensión delsignificado de los eventos desde la perspectiva misma de las personas y lascomunidades que contribuyeron con la información. De acuerdo con Martínez(1999), la investigación cualitativa-participativa resalta la importancia delcontexto, la función y el significado de los actos humanos y asume que los sujetosconstruyen una realidad de manera individual y diferenciada, a la vez que reconocela importancia de la subjetividad que resulta de la socialización e interacción encontextos particulares. Es de carácter participativo, pues, de acuerdo con Bonilla(1998) esta aproximación permite que los sujetos investigados no sean tomadosmeramente como objetos de la investigación; lo cualitativo implica una visión desujeto que representa y simboliza su contexto a partir de sus percepciones, concomportamientos, conocimientos, actitudes y valores propios.

Entre las diferentes aproximaciones cualitativas, se retomaron elementosde la fenomenología, la etnografía, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico,las teorías feministas y, en la medida que fuimos construyendo un mayoracercamiento, planteamientos desde una perspectiva indígena:

La fenomenología ha tenido una fuerte influencia en la investigacióncualitativa sociológica y psicológica interesada en determinar qué significan para

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las personas sus experiencias de vida, y cómo a partir de ellas se organiza elsentido que los agentes sociales confieren a su existencia. Un presupuesto básicode la fenomenología es que nuestro entendimiento del mundo proviene de nuestraexperiencia sensorial en él, pero dicha experiencia requiere, para su comprensiónconsciente, el ser descrita, explicada e interpretada, para inscribirse en el registrode la conciencia y así orientar la acción social (Patton, 1990). La realidad noestaría entonces dividida entre sujeto y objeto, lo que cuestiona la dualidadcartesiana, sino que la realidad de un objeto solamente es percibida dentro delsignificado de la experiencia del individuo con relación a la colectividad, esto es,en la intersección de la subjetividad (Creswell, 1998).

La etnografía es una metodología apropiada para intentar comprendermundos diversos, al profundizar en niveles de significado y facilitar ver el mundodesde la otra persona. Es un enfoque abierto, no predeterminado, inductivo conmás frecuencia que deductivo, con teorías generadas por y basadas en los datos(Woods 1998). La tradición de los estudios etnográficos reclama la inserción delinvestigador o la investigadora en la cotidianidad del otro, para compenetrarsede la esencia del "movimiento del todo social" (Tezanos 1998). En este proyecto,el acercamiento a las comunidades o grupos de estudiantes fue realizado por losmismos coinvestigadores indígenas.

Puesto que vivir inmersos en un contexto no garantiza de manera automáticala reflexión e interpretación de los procesos que se viven cotidianamente, fuenecesario un continuo diálogo en interacción con las demás personas del equipopara volver "extraño lo familiar y familiar lo extraño", de allí la necesidad deretomar elementos del interaccionismo simbólico, que también enfatiza lasignificación y la interpretación como procesos humanos esenciales, a partir detres premisas básicas:

a. Los seres humanos actúan hacia los objetos físicos y otros seres con baseen los significados que estos objetos y seres tengan para ellos.

b. Estos significados surgen de las interacciones sociales que las personastengan con otros.

c. Estos significados se establecen y modifican a través de un procesointerpretativo (Patton, 1990:75-76).

Lo anterior significa que el interaccionismo simbólico requiere entraractivamente en el mundo de la(s) persona(s) estudiada(s) para poder ver lasituación desde la perspectiva del otro, observando lo que le afecta y cómo ésteinterpreta aquello que le acaece (Schwandt, 1994). Ello requiere incluir el diálogocomo aspecto fundamental en el proceso interpretativo. La comprensión de

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cualquier realidad, de acuerdo con Denzin (1997), sólo es posible cuando dos omás personas entran en una relación dialógica mutua. "Un observador externono tiene lugar en este diálogo. Sólo participando en el diálogo es que puedeaccederse a la comprensión de una situación" (38).

La investigación desde la teoría crítica asume que las pretensiones de verdadestán discursivamente situadas e implicadas en relaciones de poder, e invita aquienes investigan a enfocar su trabajo hacia una práctica transformadora quetienda hacia la superación de situaciones de opresión (Fals Borda, 1985;Kincheloe & McLaren, 1994). Ello plantea la necesidad de deconstruirsignificados; es decir, exponer los significados ideológicos y políticos que circulanen el lenguaje y acciones de las personas, en especial, aquellos mensajes queconllevan prejuicios de índole racial, étnica, de género y clase (Schwandt, 1994).

Cabe aquí mencionar los aportes desde las teorías feministas que planteanreconocer que el lenguaje y la actividad de la persona que investiga y aquella quees estudiada deben ser interpretados teniendo en cuenta sus condiciones de género,biográficas, existenciales y de clase (Haraway 1991, Harding 1996). Laepistemología desde el punto de vista feminista rechaza la existencia de universalesdesligados de valoraciones e intereses históricos y sociales. Aboga por unconocimiento situado, localizable y crítico que combata el relativismo a ultranza–para el cual todo es válido– y en cambio sea capaz de diferenciar y considerar laperspectiva de quienes sufren la opresión, visibilizando lo que les afecta perotambién sus resistencias, búsqueda de soluciones y propuestas, estableciendo redesde solidaridad y comunicación (Harding 2000). El conocimiento situado planteanuevas exigencias en el campo de la responsabilidad ética en la investigación,tanto en quienes proponen proyectos como en las agencias que los financian. Nobasta preguntarse sobre los riesgos o no que puedan sufrir los "objetos o sujetosde una investigación" sino sobre cómo ese conocimiento puede contribuir aprivilegiar el estatus de quién conoce. Un principio ético importante a internalizaren la ciencia sería que "aquellas personas que deben soportar las consecuenciasde las decisiones científicas y tecnológicas deben compartir la toma de estasdecisiones" (Harding 2000:256).

Planteamientos desde el pensamiento de los pueblos indígenas nosproponen que las prácticas reflexivas, en lo relacionado con el conocimiento,deben orientarse a responder demandas de cada colectivo comunitario, entreellas la defensa de la naturaleza y el territorio:

"La tierra es la esencia de nuestra existencia y sin ella no podemos hablarde ninguna cultura porque de nuestra tierra madre sale toda la vida;

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por ello debemos amarla y hacerla respetar. La lucha por la recuperaciónde nuestra madre tierra constituye el eje entre las comunidades indígenasdel país" (ONIC en Aristizábal 2001:78).

"Desde nuestras prácticas pedagógicas, le damos gran importancia a laconstrucción colectiva del conocimiento que tiene, como punto de partida,las experiencias, vivencias, símbolos, interpretaciones, postulados ydiversas formas de conceptualización que se dan alrededor de larealización social de cada persona y colectivo, articuladas al territorio,naturaleza, comunidad, familia, trabajo, otros espacios de socialización,y contextos de elaboración simbólica y de espiritualidad." (CRIC, 2003:13)

Este llamado a abordar un proceso de indagación de manera colaborativadebe comenzar por un proceso de autorreflexión, el cual exige a su vez unatransformación permanente de cada participante, para aprender a ser capacesde escuchar sinceramente y comprender con profundidad aquellas voces que enla vida académica han pasado silenciosas y desapercibidas. Significa aprender aescuchar y hablar desde el corazón:

"Ir al otro y volver del otro, no es un problema intelectual, es un problemadel corazón, claro que uno puede estudiar al otro, es más, es su deberhacerlo, pero comprenderlo es algo distinto; conocer la vida de los pueblos,hacer la pregunta necesaria que conduzca al saber, no sale delconocimiento de los científicos sino del corazón del hermano o de lahermana. Sólo así es posible que las personas puedan salir de su mundoy entrar en los otros mundos; de lo contrario, es posible que vayan yregresen, pero sin comprender... se podrá ir a muchos mundos, pero sino se tiene el corazón preparado, no veremos nada." (Abadio Green,2001:2)

"Si no sintiéramos no hablaríamos, yo me enamoro de algo porqueverdaderamente me gusta, mi corazón dice que debo enamorarme, megusta y no digo eso porque sale únicamente de la boca sino también delcorazón, me obliga, es más o menos así, porque cuando uno es así, unoes responsable, uno sabe lo que está diciendo." (Hombre Embera-Chocóestudiante de Derecho de la UTCH, reunión con jóvenes de la OREWA,junio 15 de 2002).

DE LA INTENCIÓN A LA REALIDAD

Teniendo como horizonte conceptual y metodológico los planteamientosseñalados en la sección anterior, emprendimos este camino de indagación. Dicho

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esfuerzo resultó más difícil de lo esperado pues, a pesar de la intención de abordarla comprensión del problema desde un diálogo permanente y una construcciónparticipativa, las personas del equipo investigador (tanto indígenas como noindígenas) tropezamos, desde las etapas iniciales del proyecto, con un malestarmuy profundo por parte de líderes de organizaciones y comunidades, así como deestudiantes indígenas, hacia cualquier actividad denominada "investigación":

"No compartimos la investigación que se hace desde la universidad, dondesomos objeto de estudio y no beneficia a las comunidades. Nos gustaríaque al hablar de investigación se hiciera a partir del pensamiento de lospueblos indígenas." (Líder Embera-Chocó, socialización del proyecto enla OREWA, Quibdó, febrero de 2002).

Consideramos que dicho malestar y resistencia de los pueblos indígenas hacialas palabras 'ciencia' o 'investigación' no son gratuitos, cansados de ver llegar asus comunidades y territorios, equipos de personas e instrumentos que observan,toman registros, miden y luego se van, no quedando claro los propósitos de suvisita, mucho menos de sus resultados y beneficios.

Reconocer y aceptar la sospecha como una resistencia legítima contribuyóa que el diálogo no se rompiera y se fueran limando asperezas, llegándose con eltiempo a construir un espacio de cordialidad y solidaridad. Sin embargo, nosfalta mucho camino por recorrer para alcanzar una mayor interacción y confianzaentre las comunidades y equipos de investigación de las universidades, que hoyincluyen a estudiantes o egresados/as indígenas, en ocasiones también miradoscon sospecha pues persiste la duda de sí realmente están al servicio de lacomunidad o responden a intereses externos.

Futuros estudios deberán profundizar sobre el sentido de las diversasepistemologías en juego y sus aplicaciones metodológicas y prácticas, teniendoen cuenta además que cada pueblo indígena tiene su propia cosmovisión. De allí,la necesidad de crear en las universidades condiciones que permitan laconstrucción y sistematización del conocimiento propio indígena, a través decurrículos, proyectos y convenios más estrechos con organizaciones ycomunidades, y con una mayor vinculación de sus mayores, sabios, autoridades,líderes, estudiantes y egresados.

PARTICIPANTES

Un esfuerzo fundamental en este proyecto fue vincular de manera activa aparticipantes indígenas como co-investigadores y co-investigadoras; de estamanera atender el reclamo que las comunidades indígenas le vienen haciendo a

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las universidades del país para que sus miembros participen activamente en losprocesos de investigación de sus realidades, no como meros objetos o instrumentosde los mismos. En la Presentación de este libro se hizo una breve descripción delas distintas personas, indígenas y no indígenas, que fuimos responsables delproyecto; mencionaremos a continuación cómo fue nuestra vinculación.

La selección de los y las estudiantes indígenas se hizo teniendo en cuenta suparticipación en el Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenas de la Ude A, la disponibilidad de tiempo y un promedio académico normal (criterioscolocados por sus mismos compañeros y compañeras para poder definir quiénesentraban a apoyar el proyecto). Los estudiantes indígenas por parte de la OIA-INDEI y la OREWA fueron seleccionados por su disponibilidad e interés en laproblemática bajo estudio. Todos tuvieron una contratación de 8 horas semanalesdurante año y medio como auxiliares de investigación (encargados de latranscripción y archivo de la información, así como de apoyo logístico y trabajode campo); sin embargo, asumieron su compromiso en el proyecto desde unamayor responsabilidad, participando en la toma de decisiones y programaciónde actividades, los procesos de análisis e interpretación y la socialización endiferentes eventos (ver sus reflexiones a partir de su experiencia en el proyecto,en la sección siguiente).

Los demás profesionales indígenas y no indígenas confluimos en este proyectopor la preocupación y necesidad de explorar alternativas a los problemas quepresenta la educación superior para pueblos indígenas en las universidades delpaís.

Las distintas personas participantes nos constituimos en un Colectivo deTrabajo Intercultural, encargado de la coordinación interinstitucional, con lassiguientes funciones:

• Planeación y coordinación de actividades con las diferentes organizacionese instituciones participantes.

• Fortalecimiento a nivel conceptual-teórico, análisis e interpretación de lainformación.

• Alternativas de ejecución del proyecto, toma de decisiones, cambios.

El diálogo con el equipo de la OREWA se realizó permanentemente a travésde medio electrónico, conferencia telefónica y visitas periódicas de miembros delequipo de la U de A y la OIA. Es importante recordar que si bien en el mapa losdepartamentos de Antioquia y Chocó aparecen vecinos, la única comunicaciónposible entre ambas capitales, Medellín y Quibdó, es por vía área pues lascondiciones de la carretera, que atraviesa una difícil geografía, son deplorables

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por falta de una inversión adecuada del Estado, además de la incursiónpermanente de grupos armados, lo cual afecta la seguridad del transporte.

La relación con la UTCH fue lenta al principio, por tensiones entre laorganización indígena y directivas de este centro de educación superior, sinembargo, a medida que se fue estrechando la relación entre la U de A, la OREWAy la UTCH, se generó un proceso de diálogo para establecer acciones conjuntas,no sólo con relación al proyecto sino hacia la creación de alternativas para mejorarlas condiciones de la población estudiantil indígena en esta Universidad.

FASES DEL PROYECTO Y PARTICIPACIÓN DE OTROSESTUDIANTES, LÍDERES Y MIEMBROS DE LAS COMUNIDADES

La participación de otros estudiantes, líderes y miembros de las comunidadesse fue realizando de acuerdo a las siguientes fases del proyecto:

Fase I. Consolidación de los equipos de trabajoEn el semestre I de 2002, como ejercicio de introducción a la metodología

cualitativa, acordamos realizar entrevistas iniciales a los mismos miembros decada equipo de trabajo, tanto indígenas como no indígenas. Para ello, serepartieron a la suerte los nombres de cada participante para luego acordar elsitio y hora de la entrevista. Respecto a este ejercicio, uno de los co-investigadoresindígenas expresó: "Me parece interesante. El otro día salió como chiste entrevistara uno de nosotros. Yo estaría dispuesto a una entrevista grupal. Estoy de acuerdode comenzar entre nosotros". Otra participante indígena opinó: "es importanterecoger lo que nosotros vivimos en nuestra infancia, la familia, en qué contextonos desarrollamos y cómo vemos hoy la gente". A partir de lo anterior se concluyóampliarlas en lo posible a modo de historias de vida:

"Muy rico estas entrevistas porque uno vuelve a recordar sus momentospasados, sus momentos de cuando uno estuvo en la escuela. Porque depronto uno cuenta esas cosas, pero así por encimita a los amigos, perono así como tan detalladamente. Y eso que ahorita, en esa entrevista,uno no siente que contó todo completo, porque también es muy rápido."(Coinvestigadora estudiante Tule)

Las preguntas, como guías para orientar la conversación, se elaboraron entalleres previos, en los cuales se discutieron además aspectos éticos en los procesosde indagación, como hacer explícitos los riesgos potenciales, pero también losbeneficios del proyecto. Cada equipo adecuó las preguntas a sus contextos comose muestra en las Tablas 1 y 2:

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Tabla 1. Preguntas elaboradas por el equipo de la U de A (febrero de 2002)

A Estudiantes Indígenas

¿Cómo llegó a la univer-sidad?

Datos básicos: etnia, pue-blo, edad. ¿Qué carrera,en qué universidad, añode inicio?

Experiencias escolaresprevias (primaria-secun-daría, positivas-negati-vas, relaciones con la co-munidad).

¿Qué impresión tuvo almomento de llegar a launiversidad?Experiencias en la Uni-versidad (anécdotas, ma-yores logros, mayores di-ficultades).

Motivos de selección dela carrera, ¿por qué?¿Qué cambio de progra-ma académico ha reali-zado en su proceso de for-mación?Actividades extra-acadé-micas que realiza en elproceso de formación uni-versitaria.

Condiciones económicas,de salud, familiares, ma-teriales durante sus estu-dios.¿Dónde ha vivido al mo-mento de su carrera uni-versitaria?

¿Cómo llegó a la univer-sidad?

Datos básicos: etnia, pue-blo, edad. ¿Qué carrera,en qué universidad, añode inicio y finalización?

Experiencias escolaresprevias(primaria-secun-daría, positivas-negati-vas, relaciones con la co-munidad).

¿Qué impresión tuvo almomento de llegar a launiversidad?Experiencias en la Uni-versidad (anécdotas, ma-yores logros, mayores di-ficultades).

Motivos de selección dela carrera, ¿por qué?¿Qué cambio de progra-ma académico realizó ensu proceso de formación?Actividades extra-acadé-micas que realizó en elproceso de formación uni-versitaria.

Condiciones económicas,de salud, familiares, ma-teriales durante sus estu-dios.¿Dónde vivía al momen-to de su carrera universi-taria?

A Egresados Indígenas A Participantes No Indígenas

¿Qué conocimiento tienede programas deEtnoeducación en Co-lombia?

¿Qué espera de laEtnoeducación?

¿Cuáles son las motiva-ciones e intereses paratrabajar con comunida-des indígenas?

¿Cómo fueron los con-tactos para su ingreso eneste proceso?

¿Qué proyección, quépiensa hacer en su tra-bajo con comunidades in-dígenas?

¿Qué espera de este tra-bajo?

¿Cuál es la mayor difi-cultad que ha encontra-do al trabajar con pue-blos indígenas?

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En la OREWA, el taller de elaboración de preguntas sirvió para conversarsobre el proyecto y comenzar la consolidación de un equipo de trabajo conformadopor estudiantes y líderes. Las preguntas que allí se elaboraron fueron las siguientes:

A Estudiantes Indígenas

¿Quién colabora en la fi-nanciación de su carre-ra?

Relaciones con los proce-sos organizativos indíge-nas¿Qué relación mantienecon su comunidad o pue-blo en la actualidad?

¿Cómo piensas que te per-ciben otros estudiantes yprofesores? Experienciasen el intercambio conotras culturas.

Cambios que se presenta-ron o presentan al entraren contacto con la otracultura.

¿Sugerencias?

¿Quién colaboró en la fi-nanciación de su carre-ra?

Relaciones con los proce-sos organizativos indíge-nas.¿Qué relación mantienecon su comunidad o pue-blo en la actualidad?

¿Cómo piensas que te per-cibían otros estudiantes yprofesores? Experienciasen el intercambio conotras culturas.

Cambios que se presenta-ron al entrar en contactocon la otra cultura.

En términos personales,¿para qué le sirvió la ca-rrera?

¿Cuál pudo ser el efectopara la comunidad de sugraduación oprofesionalización?

¿Sugerencias?

A Egresados Indígenas A Participantes No Indígenas

El trabajo con comuni-dad, ¿qué cambios en re-lación con su pensamien-to personal le han apor-tado?

Del trabajo con pueblosindígenas, ¿qué aportespiensa que son sobresa-lientes?

¿Cuál fue el primer refe-rente del trabajo con co-munidades indígenas?

¿Qué otras experienciascon minorías u otras co-munidades?

¿Con cuáles otras comu-nidades indígenas hatrabajado?

¿Sugerencias?

Tabla 1. (Continuación)

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Tabla 2. Preguntas elaboradas por equipo de la OREWA (julio 2002)

ENTREVISTA A ESTUDIANTES INDÍGENAS UNIVERSITARIOS

Fecha de entrevista: Nombre de entrevistador:Nombre del entrevistado:Etnia:Carrera:Universidad:

1. ¿Qué es la universidad para usted?2. ¿Qué sintió al llegar por primera vez a la universidad?3. ¿Ha vivido o experimentado alguna situación de discriminación en la

universidad por ser indígena? Narre esta(s) experiencia(s).4. ¿Qué cambios culturales ha experimentado en usted por estudiar en la

universidad?5. ¿Cómo ha influido la universidad en su autovaloración como indígena?6. ¿Cómo ha influido la universidad en su valoración por los no indígenas?7. ¿Cómo le está aportando a su comunidad el estudio que realiza?8. ¿Cómo proyecta su apoyo a la comunidad, una vez termine su carrera?9. ¿Cuál es su relación con el proceso organizativo indígena, cómo incide

esta relación en su formación y en su participación en el procesoorganizativo?

10. ¿Cuál es el aprendizaje más significativo para usted, qué le ha enseñadola experiencia de estudiar en la universidad?

11. ¿Cómo influye el cambio de espacio en su vida como indígena y en suidentidad?

12. Cuando va a su comunidad, ¿tiene dificultades de adaptación a ella o porel contrario se integra mucho mejor?

13. ¿Cómo y en qué influye usted en su comunidad, desde que entró en launiversidad?

14. ¿Qué opinión tiene sobre la calidad de formación ofrecida por la universi-dad, en su carrera?

15. ¿Cómo es el trato de la universidad a los estudiantes y egresados indíge-nas?

En esta fase de consolidación de equipos de trabajo se planteó también laimportancia de generar un proceso formativo a lo largo de la ejecución del estudio,que incluyera en especial a los y las estudiantes de pregrado, co-investigadores

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del proyecto. Se programaron, entonces, sesiones de cualificación, apoyados poruna estudiante con mayor experiencia investigativa. De esta manera, se avanzóen una revisión y discusión bibliográfica inicial y la reflexión sobre las estrategiasde obtención de la información para contribuir con mayores elementos en laetapa de análisis e interpretación. Los siguientes son comentarios sobre esta etapa:

"Ya los compañeros tienen más experiencia, yo soy más nueva. Hemosvenido trabajando [para] utilizar métodos diferentes a como se hace enlas instituciones. Preocupa de pronto hacer preguntas que generenmalestar. La agilidad para tomar nota no es la misma y [la compañera]nos decía de dar bien datos, de cuándo, cómo. ¿Qué hacer cuando lapersona te cuente historias, ¿cómo no tomar toda 'la carreta'? ¿Cómorecoger todo lo más importante?" (Co-investigadora estudiante Tule)

"Cómo recorrer juntos un proceso de investigación y realizar tareas.Estamos revisando el documento de Bonilla (1997). En la segundareunión, nos propusimos sacar preguntas sobre la lectura. Revisarconceptos y generar intercambios de ideas." (Co-investigador estudianteInga)

"Es un espacio para acompañar el proceso formativo y en especial elcomponente metodológico y conceptual. Compartir lecturas y reflexiones."(Co-investigadora estudiante de Sociología)

Fase II. Trabajo de campo, recolección de la información y socializaciónpermanente

A partir del segundo semestre de 2002 hasta finales de 2003 se realizaronentrevistas grupales y personales a estudiantes indígenas de la U de A adscritosal Cabildo Chibcariwak, por grupo étnico de procedencia (Inga, Nasa, Guambiano,Embera-Chami, Zenú), así como a 10 estudiantes indígenas de secundaria ouniversidad participantes del proyecto en la OREWA. Estos estudiantes viven enlas ciudades de Medellín y Quibdó durante el tiempo que dura su carrera y sóloviajan a sus comunidades de origen durante las vacaciones de mitad y final deaño. El proceso de entrevistas previas entre miembros del equipo investigadorfacilitó entrar en contacto con otros participantes, con quienes se tenía menorfamiliaridad para invitarles a contar sus experiencias. Si bien se discutió unformato escrito de consentimiento individual, la aceptación para su participaciónen el proyecto se acordó de manera oral:

"Había faltado de pronto mencionar en cuanto a las funciones de aquídel grupo de investigación y es que todos los aportes que se están

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brindando dentro de la investigación... es como... más que todo loconfidencial, lo confidencial es que ya nosotros trabajamos como equipo,analizamos, interpretamos todo lo que es el contenido de las opiniones ytodo eso; pero [que] eso no tenga que influir en otros sectores, porqueeso crearía como unas grandes dificultades." (Co-investigador Inga,entrevista grupal a estudiantes Ingas de la U de A, junio 9 de 2002).

"...la intención es como en todo proceso investigativo, todo lo que songrabaciones, fotografías, filmaciones y todo eso, si ustedes ven que hayun mal manejo de esos elementos recogidos ustedes sencillamente lospueden reclamar, cierto, pero con una justificación. Si ustedes ven quese está saliendo fuera de los proyectos o ven una fotografía de ustedespegados en un periódico, entonces ustedes pueden decir: '¡Bueno, quéesta pasando aquí!' Cosas por el estilo que nada tengan que ver con elproyecto, entonces ustedes sencillamente pueden hacer un reclamo. (...)Aquí en lo colectivo, por lo menos aquí en lo colectivo manda el colectivo.Entonces se reúne todo el colectivo y dice, 'sí, pidamos ese material' ylisto, pero en caso de que se den ciertas anomalías dentro del proyecto,no más." (Co-investigador Nasa, entrevista grupal a estudiantes Ingasde la U de A, junio 9 de 2002).

De manera colectiva se discutieron también los objetivos y resultadosesperados del proyecto. Los siguientes son apartes de la presentación del proyectoen entrevistas grupales e intervenciones de algunos participantes:

"...creo que lo que pretende el proyecto es sensibilizar más a los estudiantesque ya están dentro de las universidades y que sean ellos los gestores deesos procesos dentro de las comunidades, o sea que ellos mismos empiecena mirar cuáles son los resultados que va a generar esta investigación yque, a partir de estos resultados, trate de involucrarse dentro de lascomunidades, se trate de explicar a los gobernadores, a los líderes: 'veancompañeros, está pasando esto en las universidades, cómo vamos atrabajar aquí dentro de este grupo'. Es como mirar desde de lo que unoya ha vivido". (Co-investigador Nasa, entrevista grupal a estudiantesIngas de la U de A, junio 9 de 2002).

"...no se trata de que a nosotros por ser grupos especiales nos tenga quedecir un profesor: 'vea, usted es indígena compañero, le voy a explicaresto.' ¡No! No solamente eso. Se trata de otro tipo de casos, de decir, dedarnos a conocer, de investigar, a eso yo creo que está apuntando elproyecto, no simplemente de decirnos, 'vea es que usted necesita, ah, no,es que usted va mal en química, venga yo le explico por ser indígena,pobrecito.' ¡No! ...y si ese tipo de espacios no se empiezan a luchar desde

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la gente que estamos aquí, ¿quién lo va a hacer? Y es que eso no va a serque de aquí a dos meses o a un mes o a tres meses se vaya a tener eso.No. Son tipos de procesos que son largos y que se tienen que dar..." (MujerInga, estudiante de Derecho, entrevista grupal, junio 9 de 2002).

"Pero el proyecto como tal a mí me parece que es fundamental. Cualquierproyecto que de una u otra manera vaya enfocado a agrupar, a reunirlos estudiantes con el propósito de pensarse la comunidad y de pensarselos procesos en torno a los nuevos cambios, pues, de discurso, y algunoscambios de la elaboración de proyectos para las comunidades, esfundamental. A mí me parece que quienes más estamos llamados a esoes quienes más cerca estamos de la información. Puede que losparadigmas, en cuanto al trabajo de comunidades indígenas, cambia;cambia, y ese hecho de que cambia amerita a que nosotros nos reunamosa pensarnos." (Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de Antropologíade la U de A. Entrevista grupal, agosto 7 de 2002)

Durante las vacaciones de diciembre de 2002 y durante el año 2003 serealizaron visitas a los resguardos indígenas de Santiago (Putumayo), Caldono(Cauca), Nuquí (Chocó) y comunidades de influencia de la Licenciatura enEtnoeducación, convenio OIA-INDEI-UPB en los departamentos de Antioquiay Chocó. Allí también se dialogó sobre el proyecto en talleres o encuentros conparticipación de la comunidad, y se realizaron entrevistas a autoridades, líderes,egresados y estudiantes (entre ellos, algunos que no terminaron sus estudios),sobre los diversos aspectos que pueden afectar al estudiante universitario durantesu estancia en las ciudades, así como expectativas de las comunidades respecto asus futuros profesionales y sugerencias a las universidades. En algunas de estasvisitas se hizo registro fotográfico.

Se llevó registro continuo del proceso formativo de aproximadamente 15estudiantes, participantes en el Semillero de Investigación de EstudiantesIndígenas-SIEI de la U de A, espacio alternativo de participación, reflexión ygeneración de conocimientos sobre las necesidades de estudiantes indígenas ysus comunidades. El SIEI es una actividad extra-académica, con una intensidadde 4 horas semanales en la cual, a través de seminarios y talleres, análisis críticode lecturas y del contexto, las y los estudiantes profundizan aspectos relacionadoscon enfoques y métodos de investigación, al mismo tiempo que avanzan sus propiaspreguntas y propuestas orientadas a diseñar sus propios proyectos (Ver ParteIV).

A través de la Oficina de Admisiones y Registros de la U de A se obtuvoinformación cuantitativa sobre número de estudiantes indígenas admitidos,

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desertores y graduados, por programa, género y origen étnico. Esta informaciónno fue fácil (la obtuvimos año y medio después de iniciarse el proyecto), pues laOficina de Admisiones y Registro no ha llevado registro sistemático de la poblaciónestudiantil de acuerdo con su origen étnico. Sólo a partir de 1994, fecha deutilización del programa MARES, que incluyó la categoría de indígenas a quieneshan ingresado por el Acuerdo Especial de Admisión, fue posible levantar unademografía que apoyara el análisis. Se realizaron también entrevistas a personaluniversitario no indígena (docentes y directivas).

Con las y los 49 estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación, convenioOIA-INDEI-UPB, en su mayoría maestros y maestras indígenas que residen enlos diferentes resguardos del Departamento de Antioquia (de las etnias EmberaDóbida, Embera Eyabida, Embera Chamí, Senú y Tule), se realizaronconversatorios en torno a su experiencia académica; así como mesas de trabajo-talleres entre estudiantes indígenas de la Licenciatura y estudiantes del SemilleroIndígena y de la Facultad de Educación de la U de A, en el espacio de tresEncuentros Regionales que se desarrollan en el campus universitario de la UPBa mitad y final de año. En los Encuentros Zonales de la Licenciatura enEtnoeducación se socializó el proyecto en algunas de las comunidades de origende estos estudiantes (Resguardos de Polines y de Caimán Nuevo en Antioquia, yResguardo Catrú en Chocó) y se realizaron talleres de evaluación de la experienciapara su posterior sistematización. El proceso de indagación en Chocó se presentamás adelante descrito por el estudiante coordinador del proyecto por parte de laOREWA.

Respecto a intercambios con otras organizaciones y universidades, serealizaron visitas a la Organización Regional Indígena del Cauca (CRIC) y seconversó con docentes del programa de la Licenciatura en Etnoeducación de laUniversidad del Cauca. También a la Universidad Nacional de Colombia enBogotá para conocer el Programa de Admisión Especial (PAES), coordinadopor la Dra. Martha Lilia Mayorga, que atiende, entre otras, la admisión yseguimiento de la población indígena universitaria en esta Universidad y ha venidoavanzando experiencias de articulación entre la academia con las comunidadesde origen de los y las estudiantes indígenas. En esta visita se visionaron actividadesconjuntas en el futuro, que se materializaron en la creación de un proyecto deinvestigación conjunto que fuera aprobado posteriormente por Colciencias paraejecutar en el 2004. (Ver Parte V, proyectos derivados de este estudio).

En general, se realizó una permanente socialización de los objetivos delproyecto, así como de avances del mismo, a estudiantes y miembros de las distintas

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comunidades participantes, en las universidades o en los resguardos, siempreque fuera necesario y alguien lo solicitase.

Problemas de orden público afectaron el cronograma, pues fue necesariopostergar talleres o encuentros por dificultades de acceso a los resguardos, y pordos paros en la U de A (uno profesoral de tres meses y otro estudiantil de cuatromeses), tiempo en el cual se dispersaron las y los estudiantes indígenas.

Fase III. Análisis e interpretación de la informaciónParalelo al proceso de recolección de la información, se fue realizando la

transcripción de audio y notas de campo y su clasificación; labor dispendiosa quefue asumida con mucha dedicación por parte de los y las estudiantes auxiliares,quienes contaron con transcriptores especiales y computadores en las oficinasdel Grupo Diverser de la U de A. Desde allí, se apoyó la transcripción y clasificacióndel material de los otros contextos.

Con los distintos equipos de trabajo, se realizaron talleres de categorizaciónde la información, de corte descriptivo, que permitieron avanzar la comprensiónhacia niveles explicatorios y conceptuales. Los talleres incluyeron el uso deherramientas manuales (marcaciones en colores en material impreso) ocomputacionales (uso del programa Word o HyperResearch) para el análisis deinformación cualitativa.

A partir de lecturas sobre la información recogida y reflexiones de losdistintos equipos, se realizó un mapa conceptual con diferentes categorías o temasemergentes, que dieron cuenta del complejo universo en la vida de un/auniversitario/a indígena. Distintos miembros del equipo asumieron diferentes temaspara su análisis e interpretación. De esta manera, cada coinvestigador/a participóen el proceso de darle sentido a la información recolectada. Se privilegiaron laselaboraciones de tipo emic, esto es, categorías de análisis a partir de las voces delos y las participantes, por considerar que poco se conoce de sus percepciones yapreciaciones de la vida universitaria, lo cual se privilegia en este libro. Por ello,se trató de incluir la mayoría de testimonios posibles, pues si bien hay temasrecurrentes que les atraviesan, se pueden observar diferencias entre grupos étnicosy cosmovisiones, así como por género y edad, lo cual servirá de material parafuturos estudios.

Desde las elaboraciones y voces de los y las participantes, se abordarondiscusiones de tipo etic, esto es, teorizaciones elaboradas previamente en otrosestudios o que fueron emergiendo durante el proceso.

A través de encuentros periódicos se fueron socializando resultados conestudiantes y miembros de las comunidades indígenas participantes, lo cual

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________________________________________3 Ver breve descripción de estos pueblos indígenas y la diferencia entre las denominaciones Senú y Zenú en

Glosario al final.

permitió enriquecer el análisis e interpretación a partir de preguntas y discusionesgeneradas.

Fase VI Escritura y socialización de resultados.Durante el año 2003, los distintos miembros de cada equipo realizaron

ejercicios escriturales, dándole sentido a los testimonios y a otra informaciónrecogida, hacia la creación de redes de relaciones conceptuales que permitieronuna mejor comprensión de toda la problemática hallada. Además de lapreparación de material escrito para su divulgación en medios impresos, sediseñaron presentaciones en Power Point ilustradas con testimonios y fotografíassignificativas, así como posters y stands de exposición permanente, para lograruna mejor comunicación de resultados que se fueron divulgando en distintoseventos y ante audiencias diversas, como los siguientes:

Presentaciones en eventos regionales y locales• "Embera, Tule y Senú3: Huellas, rostros y significados". Exposición en el

Museo Universitario de la Universidad de Antioquia. 18 de julio a 6 deagosto de 2002.

• Jornadas del MAESTRO INVESTIGADOR. Universidad PontificiaBolivariana. Medellín, Octubre de 2002.

• Encuentro del Pueblo Nasa, Resguardo Indígena de San Lorenzo, Municipiode Caldono-Cauca, 4 a 8 de marzo de 2003.

• Consejo Regional de Autoridades Indígenas de Antioquia. Municipio deDabeiba-Antioquia, 13 al 16 de abril de 2003.

• V Jornada de Ciencia y Tecnología. Universidad Tecnológica del Chocó.Quibdó, mayo 25 al 27 de 2003.

• Semana de Ciencia, Tecnología, Diversidad y Cultura. UniversidadTecnológica del Chocó, Quibdó, septiembre 12 y 13 de 2003.

• Socialización del proyecto al profesorado inscrito en programas decapacitación de la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia.Medellín, febrero 24 de 2004.

• Socialización del proyecto a la comunidad universitaria indígena de laUniversidad de Antioquia. Medellín, marzo 6 de 2004.

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• II Encuentro Regional de Ciencia y Tecnología. Medellín, UniversidadEAFIT, agosto 30 de 2004.

Presentaciones en eventos nacionales• II Foro Nacional en Pedagogía y Diversidad Cultural, Medellín, 13, 14 y 15

de Marzo de 2003.• III Congreso Nacional en Etnoeducación, Universidad Distrital, Bogotá, 3

al 6 de Junio de 2003.• ExpoUniversidad en el marco del Bicentenario de la Universidad de

Antioquia, Palacio de Exposiciones, Medellín, Octubre 9 al 16 de 2003.• Encuentro Nacional de Indígenas Estudiantes. Territorio Ancestral del

Pueblo Nasa, Municipio de Caldono-Cauca, 19, 20 y 21 de diciembre de2003

Presentaciones en eventos internacionales• "Políticas de Educación Superior para Pueblos Indígenas en Colombia"

organizado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), ASCUN,ONIC, MEN, CRIC, Universidad de San Buenaventura. Cali, 24 y 25 deAbril de 2003.

• IX Coloquio Internacional "Educación y desarrollo en diferentes contextosculturales" organizado por la Redford (Red en Formación Educación yDesarrollo entre universidades europeas y latinoamericanas). Universidadde Antioquia, Medellín, 18 y 19 de marzo de 2004.

Publicaciones• "Indígenas tienen carreras sólo para sus comunidades" por Beatriz Gómez

(periodista). El Colombiano. Medellín, Julio 2 de 2002.• Sierra, Zayda. (2003). Una deuda con la historia: La universidad y sus

estudiantes indígenas. Agenda Cultural Universidad de Antioquia, No. 90,julio. 2-4.

• "Presencia de la diversidad en la Universidad" por Neftalí Cano Oliveros(periodista). Periódico El Mundo, Medellín, Octubre 12 de 2003.

• Preparación del libro "Voces Indígenas Universitarias: expectativas, vivenciasy sueños" que se presenta aquí.

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Sobre el proceso escrituralLa representación de resultados en formato escrito ha sido un proceso lento

debido al esfuerzo por (1) privilegiar la gestión de acciones derivadas de resultadosdel proyecto (ver Impacto en Parte V), pues -como aprendiéramos en este proyecto-para los pueblos indígenas y otras poblaciones en situación de vulnerabilidadimporta más la generación de cambios en políticas educativas que publicacionescuyo beneficio directo no es claro para ellas, y (2) lograr en las condiciones nosimétricas ya referidas, que se involucraran los diversos miembros del colectivoen las distintas fases de la investigación, particularmente en la publicación deresultados y evitar así situaciones que se han percibido como de 'apropiación',cuando una sola persona da cuenta del reporte final.

Para generar este proceso de escritura colaborativa (algo complejo por elcarácter individual de la tarea de escritura en sí misma), se realizaron sesionesintensas de trabajo con los distintos participantes, revisando borradores,sugiriendo ampliaciones y, en fin, promoviendo el desarrollo de la expresión deideas y reflexiones por medio escrito en quienes culturalmente han privilegiadola tradición oral y demandan la concertación al momento de cualquier divulgación.

Sobre la selección de testimoniosPor la diversidad de participantes indígenas involucrados en esta

investigación y la amplitud de sus declaraciones (alrededor de unas 57 personasentrevistadas de manera individual o grupal, además de diálogos y evaluacionesa los 49 estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación), se definió dar espacioa la mayoría de testimonios posibles, organizados de acuerdo a las temáticas ocategorías de análisis construidas, pero sin privilegiar o seleccionar una voz enparticular. Pensamos que la fuerza de cada testimonio ameritaba no dejar delado a ninguno. Además, así la referencia a un tema pudiera ser similar, el contextode donde viene quien habla varía, pues es enorme la diversidad que existe entrecomunidades indígenas de la Amazonía, el Pacífico, la región de Urabá, la regióncafetera de Antioquia y Caldas o la zona andina del sur del país. Si bien paraalgunas personas puede parecer pesado el texto, consideramos que así podráservir de referente y consulta en estudios futuros que requieran explorar lasperspectivas y vivencias con respecto a la educación superior de un grupo étnicoespecífico, o para contemplar diferencias sutiles desde cada cosmovisión indígenaque no logramos explorar aquí.

Es importante anotar también que las voces que aparecen en este texto noson representativas de todos los pueblos indígenas que hacen presencia en lasuniversidades de Antioquia y Chocó, en las cuales se realizó este estudio. Los

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grupos étnicos que aparecen son producto de los contactos personales realizadospor los co-investigadores indígenas con otros estudiantes, líderes o miembros desus propias comunidades. Confiamos que estudios posteriores puedan profundizarsobre la experiencia universitaria de otros grupos étnicos cuyas voces noalcanzamos a registrar aquí.

Sobre la transcripción y presentación de los testimoniosPuesto que la mayoría de las personas entrevistadas son bilingües y el

castellano es su segunda lengua, procuramos respetar la estructura de susoraciones, modificando solamente correspondencias de tiempo, género y númeropara facilitar la comunicación de las ideas. Con tres puntos suspensivos se indicaque la persona se quedó pensando, que hay una transición o que no terminó laidea; cuando dichos puntos suspensivos se encierran en paréntesis (...) se señalaque la idea expresada continuó en un párrafo posterior. En corchetes [ ] seintrodujeron por parte nuestra aclaraciones a términos o se agregaron palabras,para una mejor comprensión de lo expresado.

ASUNTOS ÉTICOS

La propuesta original del proyecto que se presentó a COLCIENCIAS enseptiembre de 2001 incluyó la siguiente información con relación al manejo éticode la investigación:

"Se tendrá en cuenta lo establecido por el Ministerio de Salud, en laResolución 008430 de octubre de 1993, en lo referente a investigacionesen seres humanos. Esta investigación se clasifica como: "Investigacionescon riesgo mínimo, dado que la población en estudio no será sometida apruebas" (Artículo 11). Para la realización de esta propuesta deinvestigación, se realizaron las consultas necesarias a las organizacionesindígenas para su participación en el proyecto (ver Anexo 4, Cartas deIntención). Al momento de la toma de los datos, se contará con laautorización de las personas participantes. Este procedimiento se harápreviamente a la recolección de los datos. Se guardará la privacidad delas personas participantes y/o de cualquier otra fuente de información,mediante el uso de seudónimos, a excepción de la voluntad expresa deque sus nombres aparezcan en los informes finales. Se tendrá sumocuidado para que la información resultante no conduzca a medidasadministrativas que afecten la estabilidad de un/a participante, esto tantopara las organizaciones indígenas como para las diversas instanciasuniversitarias."

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¿Qué aprendimos durante el proceso? Si bien se realizó el protocolomencionado, incluidas las cartas de intención de las comunidades y entidadesparticipantes, fue necesario durante todo el tiempo del proyecto, explicar lasveces que fueran necesarias el propósito, objetivos y metodología del proyecto;en especial, que no estaba orientado a extraer información de la vida en lascomunidades, sino que giraría sólo alrededor de la experiencia universitaria, vistapor sus actores o por miembros de la comunidad. En el caso de la OREWA, enChocó, al sucederse tres cambios del Comité Ejecutivo y existir una relacióntensa con la universidad pública de la región (UTCH), se requirió socializar antecada grupo de líderes el proyecto y, mientras ello sucedía, el proceso de indagaciónno avanzaba o se desenvolvía lentamente. Esto fue particularmente difícil parael estudiante coordinador del proyecto en esta región, encargado de programardicha socialización. De manera similar, por la distancia geográfica de los maestrosy las maestras indígenas de la Licenciatura en Etnoeducación, convenio OIA-INDEI-UPB, sólo fue posible contactarles en los encuentros en Medellín de mitado final de año, durante los cuales se atendían dudas y nuevamente se explicaba laimportancia y actividades del proyecto. En la Universidad de Antioquia, en lasconversaciones con los y las estudiantes de los grupos étnicos que fue posiblecontactar, buena parte del tiempo se dedicó a explicar el significado del proyectoy su impacto para estudiantes y sus comunidades. Este proceso se facilitó por laparticipación activa de estudiantes indígenas coinvestigadores, quienes con grancompromiso asumieron la divulgación de la importancia del proyecto y participaroncreativamente en la construcción de herramientas metodológicas para laobtención de la información, que no fueran arbitrarias u opresivas.

Este proceso de socialización permanente se asumió como un componentepedagógico importante del proyecto, hacia la construcción y consolidación deuna interlocución entre el Grupo Diverser de la Facultad de Educación de la Ude A, coordinador del proyecto, y las comunidades y personas participantes, alno existir una tradición previa de trabajo conjunto que permitiera mayorconfianza. Interlocución fundamental si el objetivo a largo plazo es la construcciónde una mayor articulación y relación respetuosa entre las universidades y lascomunidades.

Creemos que el respeto y la aceptación asumida frente a esta necesidadpermanente de aclaración, y una persistencia y paciencia constantes por losdistintos miembros del colectivo de trabajo en la socialización permanente delproyecto, fueron fundamentales para que el proyecto avanzara, así se tomara eltiempo que requiriera.

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Limitaciones del proceso investigativoUn inconveniente que nos afectó fue la actual disparidad en la asignación

de recursos y tiempos para realizar investigación colaborativa en el país. Mientraslas personas vinculadas a las universidades contamos con mejores condicionespara dedicarnos a la investigación (no tan óptimas como en otras latitudes), nopuede decirse lo mismo de quienes participan como investigadores asociados. Sibien docentes, líderes y estudiantes asumimos una participación plena en elproyecto, las condiciones no fueron simétricas. Por ejemplo, los dos líderesindígenas co-investigadores debieron continuar atendiendo sus responsabilidadescon las comunidades que representan, sorteando situaciones difíciles por la presiónque se ejerce hacia sus territorios, el abandono estatal, la marginación y el conflictoarmado. Así era analizada esta situación en una de las reuniones del equipo:

"La reunión se inició con una conversación en torno a la situación deconflicto armado actual en Colombia y el modo como se están viendoafectadas las comunidades indígenas y sus instancias organizativas. Seresalta de la conversación tres aspectos: (1) El activismo constante comouno de los principales problemas que afrontan las organizacionesindígenas. La sobresaturación de actividades no permite ahondar en lasnecesidades de la cultura, ni sostener un proyecto a largo plazo queayude a solucionar los problemas de raíz en las comunidades. (2) Sinembargo, se piensa que los líderes no pueden bajar la guardia a todaslas dinámicas que se generan en un pueblo que no atiende el Estado, esdecir, en estos momentos de violencia mucha gente está solicitando ayudaa la OIA, esperando que sean este tipo de organizaciones las que asumanla salud, la educación entre otros, convirtiéndose en otro Estado al asumirsus funciones. (3) Lo anterior genera preocupación por la falta deasistencia a las reuniones de formación y retroalimentación programadaspor el proyecto." (Relatoría, reunión de los equipos OIA-INDEI y U de A,mayo 22 de 2002).

Visitar los resguardos implica, además, largas horas o días de viaje puesestán localizados en geografías de difícil acceso, condiciones que no facilitandedicar el tiempo que se desea para las etapas de sistematización y escritura. Elcompromiso y motivación hacia los objetivos del proyecto fueron los quepermitieron obviar estas limitaciones y de esta manera contar con los valiososaportes de cada miembro del equipo investigador, sin los cuales no hubiera sidoposible avanzar el análisis y comprensión del problema en estudio y la generaciónde propuestas. Lo anterior significó tramitar una prórroga para la entrega del

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informe final a Colciencias y explica el tiempo adicional que se requirió para laedición de este libro

Universidades y comunidades indígenas deben explorar alternativas quepermitan generar en el futuro cercano condiciones más óptimas para laparticipación de miembros indígenas en todo el proceso de la investigación, desdela misma elaboración y coordinación de los proyectos hasta su redacción ysocialización final, para contribuir de manera más efectiva e integral con losesfuerzos de recuperación, sistematización y generación de saberes yconocimientos que los pueblos indígenas vienen proponiendo, que recojan tantola complejidad de su pensamiento y cosmovisiones, como sus memorias yexperiencias en el encuentro con otras culturas.

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Reflexiones sobre elproceso de indagación

por estudiantes indígenasparticipantes

________________________________________1 De la Comunidad Embera de Nuquí-Chocó. Estudiante de Ingeniería Agroforestal de la

Universidad Tecnológica del Chocó, coordinador del proyecto en la OREWA.2 Autoridad indígena que cumple las funciones de policía, no porta armas de fuego y se

encarga del orden dentro de la comunidad, con previo mando del gobernador que es lamáxima autoridad en cada comunidad. N del A.

RECUENTO DEL PROYECTO CON COMUNIDADESEMBERA DE CHOCÓ

Merecildo "Jimmy" Cabrera1

1. Taller con la comunidad de NuquíEl taller con la comunidad indígena del Río Nuquí se realizó de

la siguiente manera: estaba yo de vacaciones de fin de año donde mispadres –comunidad Río Nuquí– y el día en que viajaba para Quibdó(15 de enero de 2003), le comenté a mi padre que yo era elcoordinador de un proyecto llamado "Situación del estudianteindígena universitario en Quibdó" y que me tocaba investigar a lasuniversidades, colegios y escuelas en la ciudad de Quibdó a dondeestudiaban indígenas, especialmente en la Universidad Tecnológicadel Choco; entonces él me dijo, '¿por qué no le dices o le comentas alGobernador para que mande uno de sus Alguaciles2 a que cite a lacomunidad a una reunión?' Entonces hablé con el Gobernador y élmandó al alguacil a que citara a la comunidad, fue así como nosreunimos a las 7:30 AM aproximadamente 20 mujeres, 25 hombresy unos cuantos niños y niñas indígenas.

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Allí empiezo yo a comentarles sobre el proyecto que se estaba llevando acabo con los estudiantes en la ciudad de Quibdó, que era una iniciativa de laUniversidad de Antioquia a través del Grupo DIVERSER de la Facultad deEducación, y en especial de una profesora, Zayda Sierra Restrepo, quien fue laque incluyó dentro del proyecto a la OREWA; [les comenté además] quiénesfinanciaban el proyecto, quiénes hacían parte, a quiénes beneficiaba, en québeneficiaba directamente a los estudiantes indígenas, en especial de lascomunidades indígenas del Chocó, que son los que estudian en la UniversidadTecnológica del Chocó, y a los estudiantes indígenas de la Universidad deAntioquia. Que era un gran logro para los indígenas del Chocó por lo que la metaera buscar que la Organización Indígena y la Universidad, después de conocertoda la problemática y todo lo difícil que es para un estudiante indígena llegar aestudiar y terminar su carrera, se pueda firmar un convenio en donde el estudianteindígena tenga algunas garantías y así pueda estudiar.

Es aquí donde cada uno de ustedes, que no pudieron terminar el bachilleratoy otros que lograron terminar y han querido estudiar en la universidad, puedancomentar o compartir esa experiencia y qué sueños tienen en adelante frente a lasituación del estudiante indígena en la escuela, el colegio y la universidad, quéopinión tienen los padres y las madres sobre el estudio de sus hijos y por qué sedan tantos fracasos en los estudiantes indígenas en la ciudad; por qué lasestudiantes indígenas son las que más fracasan en el estudio, qué piensan de todoésto, qué proponen o qué piensan que se puede hacer para que los estudiantesindígenas tengan éxito en sus estudios y no haya dificultades en su carrera comoestudiantes.

Fue así como los padres, madres, líderes, bachilleres, no bachilleres (jóvenesque no pudieron terminar por algún motivo el bachillerato) comenzaron acompartir sus ideales y a comentar sus experiencias por las que habían tenidoque pasar cuando eran estudiantes, como también los padres y las madres dieronsus opiniones acerca del tema, algunos de esos testimonios se mencionan en eltexto.

La gente percibió el proyecto de manera muy positiva, pues en tiempo atrásnadie hablaba de proyectos que tuvieran que ver con el bienestar de los estudiantesindígenas, en especial con las universidades, pues éstas eran ideas muy nuevas yhabía que hacer un buen esfuerzo para que el proyecto lograra un espacio paralos estudiantes indígenas en la UTCH, y así tener más profesionales indígenas enel Chocó, para que de una u otra manera puedan ayudar a las comunidades quetanto lo necesitan.

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Como indígena y como miembro de una comunidad de la cual hago parte,debo decir que hoy todo lo que he podido hacer lo hago con mucho aprecio a micomunidad, por lo que a ello debo gran parte de mis aprendizajes, en especial ami familia, quienes se preocuparon para que yo pudiera aprender muchosconocimientos de mi cultura y desde allí poder compartir con otras culturas, esasí como en vacaciones dedico mi trabajo con la comunidad en lo que más pueda,en especial trabajar con el proyecto y la parte productiva, pues sé que sólo lesservirá a ellos para que puedan salir adelante y así soñar con un futuro mejorpara ellos y sus hijos.

2. Conversación con líderes de la OREWACabe anotar que el ser líder para las comunidades indígenas, son las personas

que están al frente de todos los procesos organizativos de los pueblos indígenascomo también son las personas que están al frente de todas las problemáticas delos pueblos indígenas con las diferentes entidades nacionales o internacionalesvelando por los derechos de los indígenas.

Para conversar con los líderes de la OREWA sobre el proyecto no era tanfácil, quizás por sus múltiples ocupaciones, le dedicaban más tiempo a otras cosasque al proyecto, pero así yo los citaba por medio de cartas y me daba a la tareade entregárselos a cada uno de ellos, aun así unos asistían a las charlas y otrosno, fue un trabajo que inicialmente tuvo muchas dificultades por lo que en un añose hicieron varios cambios de presidente, así que cada uno llegaba sin conocerdel proyecto y con ideales diferentes, entonces tocaba volver a socializarles elproyecto y comentarles los avances y las dificultades que se presentaban en suejecución, pero cada uno lo tomaba a su manera. Es así como a mediados delaño 2003, llega a la presidencia de la OREWA el Aborigen Alberto AchitoLubiaza, se le comenta del proyecto y éste decide acompañar el trabajo de losestudiantes indígenas, apoyar el proyecto poniendo al servicio todos sus asesoresy programas, en especial el Programa de Educación de la OREWA, para quejunto con los estudiantes se realizara un buen trabajo trazando como meta realizarun convenio con la Universidad Tecnológica del Chocó "Diego Luis Córdoba", enla cual se le permite a los pueblos indígenas del Chocó poder acceder a la educaciónsuperior con facilidad, cosa que se hizo realidad, y en febrero del 2004 se firmay se celebra el convenio entre la UTCH y la OREWA.

Estas reuniones con líderes se realizaban dos veces en la semana en la sedede la OREWA para tratar de las problemáticas de los estudiantes indígenas frentea los planteles educativos del Chocó, es así como muchos líderes indígenas hoy seencuentran trabajando fuerte con el tema de la educación superior para los pueblos

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indígenas en el Chocó y en todo el país, dando sus opiniones y testimonios, muchosde los cuales se encuentran en el texto.

3. Reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWALas reuniones con estudiantes indígenas se realizaban los días sábados y

domingos en la mañana. Asistían jóvenes de escuelas y colegios, además de losestudiantes de diferentes universidades existentes en la ciudad de Quibdó, entrelas que se pueden mencionar: Universidad Tecnológica del Chocó "Diego LuisCórdoba", Universidad Antonio Nariño, Universidad Lasallista, Luis Amigó, entreotras.

En estas reuniones, cada uno de los estudiantes comentaba sus propiasvivencias en las escuelas, colegios y universidades, también cómo se sentían dentrode la ciudad. Se realizaban talleres en diferentes temas, se analizaban textosbibliográficos, se hacía dibujos en los cuales se representaban las comunidadesindígenas, y muchas otras actividades, como las reuniones con la UniversidadTecnológica del Chocó, como lo muestran los testimonios de algunos y algunasparticipantes.

4. Entrevistas y encuestas, ¿cómo se realizaron?Para la realización de las entrevistas se tomaron como modelo las que

realizaron los estudiantes de la Universidad de Antioquia, esto como primeramedida; luego se tomaron otros puntos para la entrevista de acuerdo a las vivenciasde cada estudiante, de allí también salieron las encuestas y las entrevistas paraegresados indígenas de la universidad y docentes no indígenas de la UTCH.

5. Entrevistas a profesores de la UTCHRealizar estas entrevistas no fue tan fácil debido a que ninguno de los

profesores que me dieron clases eran profesores concientes de la problemáticade los estudiantes indígenas, por otra parte los estudiantes indígenas eran invisiblespara los docentes en la universidad y yo no era la excepción; al ver todo esto medaba miedo acercármeles a ellos y plantearles lo que yo estaba haciendo, pensabaque muchos me cuestionarían y así fue, muchos me cuestionaron, y unos aceptabancharlar conmigo y otros no, me decían que no tenían tiempo para atenderme,pero me volví insistente y así pude entrevistar a cuatro profesores, pero les tuveque explicar muy detalladamente de qué se trataba le entrevista. Dos me atendieronen su oficina y los otros dos, en los pasillos de la universidad.

También preparamos una entrevista para el Rector y la Vicerrectora deInvestigación de la universidad. Con el Rector busqué la manera de entrevistarme

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pero nunca fue posible, no conozco las razones; más de una vez pedí audienciacon la secretaria y también dejándole la entrevista para que pudiera respondérmelapero no fue así, nunca tuve respuesta. Con la Vicerrectora de Investigación tuvela oportunidad de hablar, nos colocábamos cita para realizar la entrevista, perocuando yo llegaba estaba muy ocupada o estaba en reuniones, entonces dejé laentrevista para que la resolviera y me la hiciera llegar por correo electrónico y notuve respuesta, pero era mas fácil dialogar con ella y al final las respuestas llegaronpero a donde Zayda Sierra. Pero la Vicerrectora es muy conciente de laproblemática de los estudiantes indígenas en la universidad y tenemos un granapoyo de parte de ella, desde la Vicerrectoría de Investigación del Chocó, yesperamos contar con ella en adelante.

6. ¿Cómo siento que fue mi proceso?El proceso investigativo para mí fue un tema en el que me tocó hacer muchos

esfuerzos y dedicarle bastante tiempo para poder sacar adelante el proyecto,cosa que no fue fácil socializarlo con la organización por ser un proyecto deinvestigación y que tenía que ver con estudiantes indígenas. La palabra"investigación" para los pueblos indígenas es una palabra que deja muchas cosasque decir, por lo que muchos investigadores no indígenas utilizaron muchasinvestigaciones dentro de los resguardos indígenas y sólo les servía a ellos y no alos indígenas, en especial los antropólogos que se aprovecharon de muchosconocimientos indígenas pero siempre lo tomaban como propio, entonces todoesto hace que los pueblos indígenas no permitan la investigación en sus territoriosporque les trae muchos recuerdos nocivos. En este proyecto se tomó la palabrainvestigación como "un intercambio de saberes entre las universidades y los pueblosindígenas", fue así como se le dio viabilidad al proyecto y tener un buen éxito consu ejecución.

Con el proyecto aprendí a trabajar con mis compañeros, también aprendí acuestionarlos a ellos y a mis profesores, a trabajar con la comunidad y para lacomunidad, aprendí a dejar un poco la timidez dentro de la universidad y fuerade ella, conocí muchas cosas de mi propia raza que aún no había tenidooportunidad de explorar, como son los conocimientos ancestrales, la cultura, latradición, usos y costumbres, que cuando uno llega a las ciudades sonconocimientos que no se nos tienen en cuenta y nos tratan como uno más de lasociedad occidentalizada. Todo esto creo que hay que seguirlo avanzando, yaque se tocaron de manera muy superficial en el proyecto, creo que en una nuevaoportunidad hay que profundizar en cada uno de estos temas que aún faltan porinvestigar y que sea un proceso que incluya los saberes de los ancianos y ancianas

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________________________________________3 De la Comunidad Tule de Caimán Nuevo, Urabá. Estudiante de la Licenciatura en Etnoeducación,

convenio OIA-INDEI-UPB.

en el futuro, pues son ellos quienes portan estos conocimientos, que ahora seestán perdiendo porque nadie se preocupa por tomarlos nuevamente y ponerlosen práctica.

PARA MÍ, ¿QUÉ SIGNIFICÓ ESTE PROCESO?

Amelicia Santacruz3

Es importante ante todo darle gracias a Papa y Nana (creadores del universo)por darnos la oportunidad de transitar por el sendero maravilloso de la vida yque podamos encontrar personas como ustedes donde compartimos y surgieronamistades, y las historias personales hicieron parte de la dinámica de trabajodonde las alegrías, las propuestas y las metas fueron el horizonte para pensarpolíticas más humanas de relacionamiento que debe existir entre la academia ylos pueblos indígenas. Precisamente la situación real que viven los pueblosindígenas es de suma preocupación que debe interesar a las universidades, comoun compromiso social para dar respuestas a la diversidad del país. Fueronmomentos importantes para mi vida, porque pude escuchar de cerca la realidadde los estudiantes indígenas que llegan a la academia, donde sufren ladiscriminación, sin que los estamentos de la universidad se den cuenta de lasriquezas milenarias que están presentes detrás de estos hombres y mujeres queestán sentados en el salón de clases.

Para mí, Amelicia, como mujer Tule, madre, esposa y estudiante fueimportante este trabajo investigativo sobre la situación del estudiante indígenauniversitario en la ciudad, porque muchas veces uno cree que conoce la situacióndifícil de un estudiante indígena en la ciudad, o porque le haya tocado tambiénvivirla, pero como nos damos cuenta las situaciones de todos son diferentes.

A mí como mujer y madre me sensibilizó ante esta situación social delestudiante indígena, este joven indígena que llega a la ciudad sea mujer o hombrey que llega con un propósito soñado, y que trae desde su cultura otra visión y quelas percepciones de las cosas son totalmente diferentes, y de un momento a otrose ve enfrentado a otra realidad en la gran ciudad.

No sólo es enfrentar otra realidad de la vida, es un joven, es una joven quellega sin el acompañamiento de sus padres, es una etapa dura para este jovenindígena porque no sólo se enfrenta a una situación económica, sino que también

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en su cuerpo, en su espíritu, en su respiro manifiesta cambios como la inseguridad,la soledad, el miedo, otras amistades, otras dinámicas, otra cultura, en fin, sonnumerosas las diferentes situaciones.

Me admiro a mí misma como estudiante y a todos estos otros estudiantesindígenas de otros departamentos que he podido distinguir en el transcurso deeste trabajo investigativo, y con el cual pude compartir muchas inquietudes y medi cuenta en cada uno de nosotros, que sentimos que estamos fuera de nuestrocontexto social y cultural.

Para mí, esto es una alegría de escuchar las distintas voces de otros estudiantesuniversitarios. Como mujer indígena me alegran mucho estas voces y me dicenmuchas cosas que reafirman mi identidad fuera del contexto de mi cultura, puessigo teniendo el espíritu de mi identidad cultural, de mi pueblo y de mis ancestros.

Las comunidades indígenas siempre han manifestado que "cuando un indígenajoven sale a estudiar es probable que pierda su identidad y a su pueblo, porque elcentro de su pensar y sentir gira alrededor de su territorio porque permite larealización plena de la existencia cultural". A partir de este trabajo investigativo,analizo que hay muchos jóvenes indígenas que están pensando en su cultura yquieren volver a sus comunidades para trabajar con ellos después de finalizar lacarrera, o sea que seguimos conectados con nuestros Pueblos y con nuestrasraíces.

Además de conocer y hablar con las personas, cada una con diferentesexperiencias, preguntar y escuchar del otro fue aprender las realidades y enriquecerel conocimiento de cada uno de nosotros. También estar en un equipo donde sehallan diferentes edades, para mí fue muy especial. Esta forma de trabajar fuemuy interesante, porque uno se da cuenta de las ideas y las necesidades y lossueños del joven, de la mujer, del adulto en cualquier equipo de trabajo, parapoder construir más sólidamente las respuestas a las necesidades encontradasdurante el trabajo investigativo.

Este trabajo sobre la situación del joven indígena universitario debeproyectarse en la concepción de los procesos educativos para conocer y saber deaquel y aquella que posee riquezas culturales y sociales, que pueden sensibilizarmás los procesos educativos.

Las herramientas que se utilizaron en este proyecto me gustaron, porquenos permitieron acercamiento entre el equipo, visitas a las comunidades, presenciasy ponencias en muchos eventos, el informe de algunos avances a las personasentrevistadas como fue la presentación en Power Point a los estudiantes indígenasde la U.P.B.

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________________________________________4 De la Comunidad Embera Chamí de Riosucio-Caldas. Estudiante de Ingeniería Química de la Universidad

de Antioquia.

La metodología fue acorde a este trabajo, como las historias de vida decada uno de nosotros y de los otros, los conversatorios que se llevaron a cabodurante el proceso del trabajo, las discusiones de teorías y conceptos sobre lainvestigación cualitativa y cuantitativa, el aporte del estudiante egresado, losaportes de los líderes de varias comunidades que fueron muy importantes. Ahínos dimos cuenta, cómo ellos analizan al joven y a la joven cuando se trasladan ala ciudad para emprender una carrera superior, y qué espera la comunidad deellos y de ellas.

MIS EXPECTATIVAS EN ESTE PROYECTO

Jorge Motato4

A la luz de mis expectativas al iniciar mi participación en este proyecto, sepuede decir que algunas se han cristalizado y otras continúan siendo expectativas.Esto porque creo que algunos de los objetivos propuestos y los resultados que segeneren dependen de lo que se haga a partir de las reflexiones y conclusionessurgidas del trabajo hasta aquí realizado.

La trascendencia y el alcance que, tanto en su desarrollo como en susresultados ha tenido y puede tener, abarcan varios niveles e instituciones. En estesentido indígenas estudiantes, comunidades, organizaciones y, tanto lasuniversidades participantes en el proyecto, como otras en el país, pueden derivare iniciar nuevas propuestas de trabajo tendientes a un mejor conocimiento de lasituación de los indígenas que se están formando en ellas.

Al iniciar el proyecto mis principales expectativas eran contribuir y participarpara que las diferentes problemáticas que presentamos nosotros, los indígenasestudiantes, fueran conocidas y analizadas y de esta manera se pudierancomprender los factores limitantes y las potencialidades de este componente dela comunidad universitaria. Para abarcar esto debíamos mirar los diferentesaspectos que intervienen en la vida del estudiante indígena universitario comoson: cultural, económico, social, étnico, género y otros. Además esta era unaoportunidad para aprender a hacer investigación, tanto desde lo teórico comodesde lo práctico, teniendo la ventaja de ir aplicando varios de los conceptos quedurante el proceso formativo se iban desarrollando. Desde que inició el Semillerode Investigación para Estudiantes Indígenas he participado en él; al inicio, aunque

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con muchas expectativas e ideas era poca mi participación de forma activa, másbien pasivo y receptor de información, poco a poco, con el desarrollo de éste y ala par con mi vinculación al proyecto, mi participación fue más directa. Tambiénes considerable la experiencia desde las ventajas que se obtienen al participar enun proyecto de investigación, no sólo como informante, sino en su desarrollo, enel trabajo de campo.

En el proyecto participaron diferentes instituciones: la Universidad deAntioquia, OIA, UPB, OREWA, UTCH. Yo participé en el equipo de la U. de A.El estudio abordaba experiencias diferentes en cada equipo. En el caso nuestrola tarea principal fue la de recoger la información y participar en el análisis de lamisma, relacionada con los estudiantes indígenas matriculados en los diferentesprogramas que ofrece la Universidad de Antioquia. En la metodología que seplanteó, se consideraba la realización de entrevistas individuales y grupales,historias de vida, conversatorios y reuniones generales, como también por grupoétnico y género. Primero se realizaron los acercamientos con los diferentes gruposétnicos presentes en la universidad, con algunos de ellos (Nasas, Guambianos,Ingas y Embera Chamí) se lograron realizar encuentros de socialización y diálogoacerca del proyecto, sus objetivos y resultados esperados, de esta manera lamayoría de los integrantes de estos grupos étnicos participaron, dieron a conocersus opiniones y se realizaron conversatorios acerca de la problemática de cadagrupo en particular y del conjunto de los estudiantes indígenas en general; conotros grupos fue más difícil el trabajo y no se pudo llevar a cabo encuentros conellos, aunque también se pudieron recoger aportes de algunos de sus miembros.Esto también sirve para tener una idea de las múltiples dificultades que se presentandurante la ejecución de un proyecto para lo cual es necesario pensar alternativasque permitan continuar con el trabajo y cumplir los objetivos planteados.

Creo que la motivación principal de los estudiantes indígenas para realizarsus aportes durante la investigación fue haber considerado la necesidad de dar aconocer su sentir frente a la situación que, como miembros de comunidadesindígenas con una cultura y valores diferentes a los de la cultura dominante,viven dentro de la universidad, la cual se encuentra inscrita dentro de losparámetros y normas de esta última. Esta cultura desconoce muchas veces lasnecesidades y expectativas de los pueblos Indígenas y no se ha planteado hasta elmomento mayores interrogantes a este respecto. De esta manera, el aporte mássignificativo del proyecto es hacer que se genere mayor conciencia acerca de laimportancia de procesos como éste para la consolidación no sólo de una universidadsino de una sociedad que responda a las necesidades de todos sus miembros.Algunos de los impactos ya se han comenzado a ver en la medida en que, dentro

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________________________________________5 De la Comunidad Inga de Santiago-Putumayo. Estudiante de Licenciatura en Artes Plásticas de la

Universidad de Antioquia.

de las universidades y otras instituciones, a través de la socialización de lapropuesta y después de los primeros resultados, se ha generado la inquietud enmuchos miembros de ellas, además del compromiso de otros por continuartrabajando por el establecimiento de mecanismos que permitan una mejoratención al estudiante indígena, que respondan de mejor manera a susexpectativas, tengan en cuenta el valor de nuestras culturas y ayuden a superarlas dificultades académicas y económicas.

EXPERIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

Edgar Jacanamijoy5

El proyecto de investigación "Situación de los/las estudiantes indígenasuniversitarios/as, necesidades y perspectivas. Un estudio en Antioquia y Chocó",desde mis experiencias en la formación del proceso de investigación, me hapermitido entrar en el campo del conocimiento donde puedo, con mayor facilidad,reflexionar sobre aspectos importantes de la realidad social. Entré en el campode las ciencias sociales y humanas donde la exploración puso a prueba elconocimiento de nuestra identidad, y por lo tanto, dejó ver la urgente necesidadde reivindicar la riqueza cultural de nuestros pueblos. El proyecto ha contribuidoa mirar críticamente el momento pasado, presente y futuro de los diferentespensamientos que se abordan en los libros.

Muchas veces nuestro convencionalismo obstruye u opaca nuestra formaciónintelectual. Por eso, a raíz de este proyecto de investigación, mi vida se haconvertido en un proceso de formación personal y profesional, al contar con unaestructura de investigación por etapas. Nunca había tenido la oportunidad depreguntarme sobre muchos aspectos de la naturaleza y la sociedad en general, nide aportar mi iniciativa a la conciencia de los valores culturales.

Considero que el proyecto es un eje articulado al lenguaje, donde el espaciono es sólo para la observación sino para la comprensión de los diferentes factoresy las expectativas que se tienen sobre las dinámicas culturales. El proyecto engran parte ha permitido contextualizar la vida de los estudiantes de las diferentescomunidades indígenas en Colombia y Latinoamérica, en las diferentes instanciasde la Universidad de Antioquia, destacando la conservación de los pensamientos

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ancestrales cuyo trabajo ha sido en pro del mejoramiento de las comunidadesindígenas. Creo que a largo plazo será un potencial y una base sólida en lascomunidades indígenas que permitiría vislumbrar aspectos más importantesdentro de la conservación de las tradiciones y costumbres de una comunidad.

Durante todo el desarrollo del proyecto mi riqueza fue implementar todaslas herramientas necesarias para lograr entender un proceso de investigación,aunque siempre era dificultoso porque aún no estaba adaptado a este tipo detrabajo; sin embargo, veo que a futuro va a ser de mucha importancia porqueaportará a la comunidad Inga y a otros contextos culturales, entonces opto poruna preparación para ser competitivo en cualquier otro espacio. Aprendí a conocery comprender las diferentes etapas de una investigación, porque es importantesaber los aspectos positivos y negativos de una experiencia. Creo que es un procesode conocimiento en la indagación de un tema, es necesario llenarse de muchasexpectativas, pero personalmente hubo momentos en que las expectativas noeran muy claras debido a que nuestras comunicaciones como grupo de trabajodejaron de ser constantes. Por un lado, porque había mucha demanda de trabajoen la misma investigación, en la cual cada quién asumió su deber; y por otro lado,tuve debilidades al afrontar el proyecto porque tuve momentos difíciles en lafamilia, por los cuales no contaba con las suficientes ganas de continuar. Sinembargo, resalto que el mismo proyecto de investigación dio pie a que reflexionaray me motivara para confrontar las causas y luchar por una razón.

Con relación al impacto en la Universidad manifiesto que es un impulso alfortalecimiento de la diversidad cultural. Es un espacio que se está dando a conocer,mediante el intercambio de conocimientos indígenas a las diferentes dependenciasde la universidad, es un telar de araña que poco a poco se está construyendo,creando conciencia en el estudiantado, el profesorado y la administración de laUniversidad, sobre la realidad de la cosmovisión indígena que se trae a la ciudaddesde diferentes lugares de origen.

La investigación es una iniciativa que está despejando las cegueras de unasociedad arraigada al regionalismo o nacionalismo, en términos de poder capital,que sobrepasa los límites de los valores culturales.

Considero que es una disposición a la reflexión que se está apremiando juntocon la comunidad indígena, a contribuir con diálogos sobre la dimensión delconocimiento en las distintas áreas que competen a la Universidad, alretroalimentar todos los conocimientos propios y apropiados, haciendo reconocerlas diversas manifestaciones culturales.

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Se trata de que, mediante la sensibilización cultural, haya un equilibrio delas dinámicas culturales de los pueblos indígenas y la interacción con el mundono indígena. De manera que reivindicarnos es una visión y una misión que noscompete como indígenas. En la comunidad Inga el proyecto “Situación del/laestudiante indígena universitario/a, necesidades y perspectivas. Un estudio enAntioquia y Chocó”; tiene expectativas en el sector educativo, porque vienefortaleciendo la identidad cultural en las diferentes instituciones, por lo cual estetrabajo es un eje transversal que enlaza lo interdisciplinario.

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PARTE II

La UniversidadConvencional

Estudiantes indígenas de laUniversidad de Antioquia

Jóvenes Embera de Chocó, estudiantesde secundaria y universidad en Quibdó

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La experienciauniversitaria indígena

en las universidades deAntioquia y Chocó

________________________________________1 Grupo de Investigación Diverser de la U de A.2 OREWA.3 Ver breve descripción de comunidades, instituciones y organizaciones mencionadas en

este estudio en GLOSARIO, al final.

Lucía Bustamante, Carlos Chepe, Mari Felly Gaitán, Edgar Jacanamijoy,Jorge Motato, Alba Lucía Rojas, Zayda Sierra, Rosa Juliana Ulcué1 y

Merecildo "Jimmy" Cabrera2

Presentaremos en este capítulo resultados de la indagación sobrela experiencia universitaria de estudiantes indígenas en dos de losescenarios principales de este estudio: la Universidad de Antioquia(U de A) y la Universidad Tecnológica del Chocó Diego León Córdoba(UTCH)3 ; sin embargo, se consideraron también testimonios deegresadas/os y estudiantes de otras universidades, inclusive,estudiantes de bachillerato que aspiran ingresar a la universidad,que surgieron en entrevistas realizadas por las y los estudiantesindígenas co-investigadores en este proyecto, en sus contextos deorigen (Santiago, departamento del Putumayo; Caldono y Popayán,departamento del Cauca; Caimán Nuevo, Urabá, departamento deAntioquia; Nuquí y Quibdó, departamento de Chocó). Esto nospermitió una mayor comprensión de las experiencias y expectativasfrente a la educación superior desde el interior de las mismasorganizaciones y comunidades indígenas.

A pesar de las enormes diferencias entre universidades como laU de A y la UTCH, en función de antigüedad, número y calidad en la

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________________________________________4 Ver artículos 7, 8, 10, 19, 68 y 72, reglamentados en el capítulo III de la ley 115/94 y del Decreto 804/

95 del Ministerio de Educación Nacional.

formación de estudiantes y profesorado, recursos, grupos y proyectos deinvestigación, entre otros, la similitud de las vivencias de estudiantes indígenasen estos dos centros de educación superior, nos llevaron a presentarlas de maneraconjunta. Veremos entonces como, a pesar del esfuerzo del programa de admisiónespecial para estudiantes indígenas, del cual es pionera la U de A, y en el que seha tratado de ofrecer mayor equidad en el ingreso a una población que ha estadoal margen de la educación superior, esta universidad no se diferencia de la mayoríade los centros de educación superior del país (como la UTCH) en su relación conesta población estudiantil: Una vez admitidos, se espera que las y los estudiantesindígenas se integren a la vida académica y universitaria como cualquier otro/aestudiante, sin ningún reconocimiento a sus necesidades educativas específicas,de acuerdo a sus culturas de origen, como fuera estipulado por la ConstituciónPolítica de 1991, que garantiza derechos específicos y orienta al Estado aimplementar programas especializados para todos y cada uno de los PueblosIndígenas de Colombia4 .Lo anterior nos lleva a caracterizar esta experienciauniversitaria como eurocéntrica y aculturizante, modelo educativo que se iráperfilando a lo largo del capítulo, a partir de los testimonios recogidos, y quecontextualizaremos históricamente en la discusión al final.

¿CUÁL ES LA PROCEDENCIA DE LOS Y LAS ESTUDIANTESINDÍGENAS UNIVERSITARIOS?

Creación del programa de admisión especial de la U de ALa presencia de estudiantes indígenas en las universidades colombianas es

relativamente reciente (a partir de los años 60s y 70s, de acuerdo al relato oralde algunos participantes). En las últimas dos décadas se ha incrementado supresencia por la creación en unas pocas universidades estatales de programas deacceso preferencial. Antes de presentar datos sobre este incremento, examinemospor qué surgió la necesidad de creación de dichos programas.

Los territorios indígenas en Colombia –por los procesos de despojo ydesplazamiento a que fueron sometidos los diversos grupos étnicos nativos desdela época de la conquista y la colonia, incluidos los actuales tiempos republicanos–están ubicados en su mayoría en regiones apartadas de los centros urbanos delpaís (ONIC, 2002) donde, como señalara la Misión de Ciencia, Educación yDesarrollo (1995), el sistema educativo presenta mayores deficiencias en

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________________________________________5 De acuerdo con Pineda Camacho (1995: 12,14) todavía en 1953, el gobierno nacional firmó el Convenio

de Misiones que otorgó el control de las dos terceras partes del país a los misioneros. Solamente a partirdel reconocimiento de tierras durante la década de 1960 y la ratificación del convenio de la OIT en 1967,se sientan las bases de una nueva política indigenista. Desde 1978, el decreto 1142 estableció la educa-ción bilingüe e intercultural, como la forma apropiada de educación en las áreas indígenas, política quefue reafirmada por la Constitución de 1991. A través de programas de etnoeducación, que incluyenactividades de capacitación docente, diseño curricular y generación de materiales educativos, entre otros,se vienen capacitando maestros y maestras indígenas (400 entre 1991 y 1994; para 1995 se capacita-ron 1900 maestros y maestras y existían 750 bachilleres pedagógicos).

infraestructura y cobertura afectando sustancialmente la calidad de la educaciónformal en los niveles de primaria y secundaria. En el diagnóstico del Plan Decenalde Desarrollo de la Educación 1996-2005, se reconoce la inequidad en el accesoy la calidad en la distribución de la educación por regiones, zonas y grupos deingresos, pues existen en las instituciones escolares desequilibrios significativos,en particular, escaso desarrollo de la investigación, la producción de conocimientosy la falta de pertinencia de los contenidos curriculares" (Henao Willes, 1999:25-33), situación que se agrava para los pueblos indígenas por la no-articulación delos programas escolares con sus saberes y contextos culturales, debido a laconsuetudinaria entrega del Estado de la educación indígena a comunidadesreligiosas –que apenas empieza a reversarse desde 1970 con las luchas de lospueblos indígenas por el derecho a la autonomía y a la educación propia, y losprogramas de etnoeducación5–. Sin embargo, para la década de 1980, los nivelesde analfabetismo son todavía bastante altos. Según Pineda Camacho (1995:14),de acuerdo con el censo de 1985, "el 44% de la población indígena es analfabeta,en relación con un 30% del total de la población rural: se calculaba que para1989 la cobertura de la educación primaria y secundaria apenas comprendía el11.3% y 1.25% lo que contrasta con las cifras respectivas del promedio nacional,estimadas en 84 y 46%". Es durante este período, que las jóvenes y los jóvenesuniversitarios aquí entrevistados avanzaban sus estudios de primaria o secundaria.Veamos cómo algunos de ellos y ellas ilustran su experiencia escolar:

"La secundaria fue en una escuela de vereda que yo estudié. Fue muybaja la educación porque allá, en esas épocas, había unos profesoresque apenas han terminado quinto de primaria y uno en esa época [finalesde los 80], terminando quinto de primaria, ya sabía mucho. Entonces yapodía ser un profesor, no es como ahora que la cosa cambió. Entonces, laeducación que yo recibí, es muy poca de lo que uno debe saber." (HombreNasa, estudiante de Gerencia en Sistemas de Información en Salud dela U de A, entrevista noviembre 30 de 2002).

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________________________________________6 El profesor Luis Fernando Vélez, cuando presidía el Capítulo de Derechos Humanos de Antioquia, fue

asesinado el 16 de diciembre de 1988.

"...uno tiene una preparación muy débil porque allá en el pueblo, a nivelde bachillerato es muy malo..." (Estudiante Guambiano de MedicinaVeterinaria de la U de A, entrevista grupal, junio 9 de 2002).

"Las escuelas y los colegios [del Resguardo] no tienen la misma capacidad,no tienen los laboratorios que tienen los colegios de aquí de Popayán, notienen las bibliotecas que tienen los colegios de aquí de Popayán, notienen el material para trabajar... y la mayoría [de los maestros] sonsimples bachilleres". (Mujer Yanacona, líder de la Organización deEstudiantes Indígenas de la Universidad del Cauca- OEIUNCA, Octubre2002).

Para subsanar este estado de desequilibrio en la formación escolar quedesestímula la participación de bachilleres indígenas en los procesos de admisióna las universidades, la U de A ha venido reglamentando desde hace dos décadas,diferentes acuerdos de admisión especial para facilitar su ingreso, iniciativapromovida tanto por líderes indígenas agrupados en el Cabildo UrbanoChibcariwak de Medellín, como por personas de la comunidad universitariasensibles a la problemática indígena del país:

"La solicitud que nosotros hicimos en la Universidad, era que lapreocupación de nosotros era porque no había indígenas profesionalesen Colombia que gobernaran a los mismos indígenas... Y fue cuandonosotros fuimos a la Universidad de Antioquia a hablar con el gobernador,perdón con el rector, para ver qué posibilidad tendrían los indígenas alláen la Universidad, y fue cuando solicitamos y eso salió a finales del 82."(Ex-gobernador del Cabildo Chibcariwak, entrevista octubre 15 de 2002).

"...yo tengo idea de que promovió ese sistema Luis Fernando Vélez, queera miembro también de la comisión. Yo estuve en esa comisión dereglamento estudiantil en representación de la Facultad [de Derecho], yLuis Fernando Vélez estaba en la comisión como representante de laAsociación de Profesores y toda la vida estuvo trabajando por indígenasy, yo creo, que él fue el de la iniciativa en ese entonces6." (Jefe de laOficina Jurídica de la U de A, entrevista noviembre 10 de 2003).

Surgió así, el primer Acuerdo Académico de mayo 13 de 1983 emanadodel Consejo Superior, el cual reglamentó la admisión de aspirantes que

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________________________________________7 Ver Fallo del Juzgado 22 Penal Municipal de Medellín, noviembre 21 de 2001.8 A partir de esta fecha, se incluye en este beneficio a miembros de comunidades afrocolombianas, median-

te la asignación de otros dos cupos adicionales.

pertenecieran a comunidades indígenas colombianas, asignando un cupo noadicional en cada programa y estableciendo un puntaje menor en las pruebas deadmisión. Posteriormente, por iniciativa de estudiantes indígenas, se logró laasignación de un cupo más en el Acuerdo Académico 164 de marzo 8 de 2000.Dicho acuerdo, que establece dos cupos no adicionales por programa, motivóuna acción de tutela en el año 2001 por una aspirante no indígena, quien sintióvulnerados sus derechos a la igualdad y a la educación al alcanzar el puntajerequerido para estar entre el número máximo de admitidos en el programa deDerecho, pero que había perdido su cupo por la asignación de los dos cuposindígenas7. El Acuerdo Académico 236 del 26 de octubre de 2002, resolvióesta situación, asignando los dos cupos pero adicionales al número máximo deestudiantes admitidos por programa, reglamento que está vigente8 y que exigeal/la aspirante indígena, además de obtener un puntaje por encima de 40 puntosen el examen de admisión (el requerido para los demás aspirantes es de 53), quecertifique su pertenencia a una comunidad indígena y su compromiso en apoyarprocesos comunitarios, otorgada por representantes de los cabildos o autoridadestradicionales competentes:

Artículo 9, Parágrafo 1. Este beneficio será reconocido a los aspirantesque permanecieren integrados a sus comunidades y acreditaren suparticipación en actividades de la comunidad o de la asociación. Además,deberán establecer compromisos futuros de servicio con su comunidad ocon la asociación.

Población estudiantil indígena en la U de A.En la U de A, el programa de admisión especial permitió un incremento

gradual de la población indígena, como lo relata una egresada:

"Cuando llegué a la [Universidad] de Antioquia me enteré de un programaque había para el acceso de estudiantes indígenas... –¿esto fue qué año?–en el año 87. Ya había un grupo allá de indígenas pero muy reducido,éramos por ahí diez, había gente del Putumayo, de la Sierra Nevada, unindígena del Amazonas, unos Kunas de Urabá, un grupo muy reducido,algunos iban muy adelante, incluso nosotros apenas empezábamos; deahí en adelante es que empieza a ingresar un número grande en la

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Tabla 1. Estudiantes admitidos en la U de A entre 1994 y 20049

ACTIVOS 316 49.38%GRADUADOS 42 6.56%CANCELACIONES 56 8.75%DESERCIONES 133 20.78%NO OFICIALIZARON MATRÍCULA 93 14.53%TOTAL 640

________________________________________9 Según base de datos facilitada por la Oficina de Admisiones y Registro en mayo 19 de 2004, que recoge

registros desde 1997-I a 2004-I, indicando un total de 577 estudiantes. Para dar más completos lostotales, la contrastamos con una base de datos facilitada un año anterior por esta dependencia, quecubría el período entre 1994-I a 2003-I. Adicionamos, entonces, 63 estudiantes que no aparecíanincluidos en la base del 2004. De acuerdo con personal de esta Oficina, no es posible facilitar datosanteriores pues no se utilizaba el sistema informativo MARES que introduce la casilla 'indígena' paraaquellos estudiantes que ingresan por el programa especial. Es de anotar que previo a este estudio, laOficina de Admisiones y Registros no llevaba registro sistemático de los y las estudiantes indígenas (conrelación a cuántos estaban activos; cuántos habían cancelado, desertado o se habían graduado; según elsexo y programa; promedios acumulados, entre otros), y sólo después de dos años de comenzada estainvestigación fue posible obtener una información más completa, aunque todavía con imprecisiones.

10 El formulario de admisión no incluye una casilla que especifique el grupo étnico de pertenencia de los y lasaspirantes indígenas. Hemos inferido el departamento de origen a partir de la casilla “Lugar de Naci-miento” y a través de consultas a estudiantes que reconocían la procedencia de algunos/as de suscompañeros/as; por ello figura en la tabla la casilla Desconocido en la que se registran estudiantes aquienes no fue posible identificar su procedencia.

Universidad de Antioquia: de Córdoba, del Putumayo, del mismo Cauca–que antes no había estudiantes del Cauca, por ejemplo–, ni de Caldas,y ya ahora, pues, en estos momentos, hay una cantidad de estudiantes."(Egresada Embera Chamí de Comunicación Social de la Universidad dela U de A, especialista en Administración Pública de la ESAP y Gerentede Asuntos Indígenas de la Gobernación de Antioquia. Entrevista marzo7 de 2003)

La Tabla 1 muestra el total de estudiantes inscritos de acuerdo a su estadoacadémico durante la última década:

Observamos cómo, en una década, la mitad de los y las estudiantes indígenasadmitidos se encuentran activos, situación preocupante que miraremos condespacio más adelante. Para dar cuenta de la diversidad de pueblos indígenas enla Universidad de Antioquia, en la Tabla 2 presentamos la distribución deestudiantes inscritos entre 1997-1 y 2004-1, de acuerdo a su departamento deorigen10 y estado académico:

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________________________________________11 Ver origen de la información en nota 6.

Tabla 2. Distribución de estudiantes indígenas por departamento de origen,admitidos entre 1997-1 a 2004-1 11

AMAZONAS 2 2 0.35%ANTIOQUIA 6 2 7 1 16 2.77%ATLÁNTICO 1 1 1 1 4 0.69%BOLÍVAR 1 2 3 0.52%CALDAS 25 7 17 1 5 55 9.53%CAQUETÁ 1 1 2 0.35%CASANARE 1 1 0.17%CAUCA 33 10 16 2 17 78 13.52%CESAR 5 4 2 11 1.91%CHOCO 6 1 1 1 9 1.56%CÓRDOBA 72 10 20 12 19 133 23.05%CUNDINAMARCA 2 1 3 0.52%GUAINÍA 2 1 1 4 0.69%GUAJIRA 28 3 8 1 9 49 8.49%MEDELLÍN 25 5 11 2 1 44 7.63%NARIÑO 23 5 13 41 7.11%NORTE DESANTANDER 1 1 0.17%PUTUMAYO 30 4 3 1 10 48 8.32%RISARALDA 4 1 1 7 13 2.25%SANTANDER 1 1 0.17%SUCRE 19 3 9 1 1 33 5.72%TOLIMA 2 2 0.35%VALLE DEL CAUCA 1 1 1 3 0.52%VAUPÉS 2 2 0.35%VICHADA 2 2 4 0.70%(Desconocido) 9 2 2 1 1 15 2.60%Total general 297 49 111 27 93 577

DEPARTAMENTOESTADO ACADÉMICO

Activo Canceló Desertó Graduado Nooficializómatrícula

TotalGeneral

Porcentaje

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Mapa 1. Procedencia de estudiantes indígenas de la U de A

En el Mapa 1 y la Gráfica 1, podemos observar con mayor claridad comolos y las estudiantes indígenas que atienden la U de A provienen de comunidadesy resguardos localizados en departamentos tan distantes como la Guajira en elextremo norte del país (comunidad Wayuú, 8.5%), o Amazonas, Nariño yPutumayo en el extremo sur del país (comunidades Bora, Inga y Kamentza,15.8%). Un número importante de aspirantes provienen de los departamentosdel Cauca (comunidades Nasa y Guambiana, 13.5%), Caldas y Risaralda(comunidad Embera Chamí, 11.8%), Córdoba y Sucre (comunidad Zenú, 28.8%).

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Gráfico 1. Distribución por departamentos con mayor número de estudiantesadmitidos en la U. de A.

________________________________________12 El proceso para definir el valor de matricula de los estudiantes que ingresan a la U de A se define de

acuerdo al estrato económico establecido en la factura del impuesto predial. Sin embargo, en caso de losestudiantes indígenas procedentes de un resguardo indígena el valor de la liquidación se hace de acuerdoal valor mínimo, pues según el artículo 95 del Decreto 74 de 1998 "Los indígenas individualmente sonusufructuarios de los terrenos de Resguardo y la propiedad de éstos sólo corresponde a la parcialidadrepresentada por el Cabildo", por tal motivo las tierras de resguardo están exentas, hasta el momento, delpago de impuestos. La liquidación de matrícula se realiza, entonces, con base en los siguientes documen-tos: carta del cabildo, la cual debe certificar que el/la estudiante pertenece a una comunidad indígena yque se dedica a trabajar la tierra y el agro. También se debe presentar la estratificación de la región-enla mayoría de los casos remitida por el alcalde o la Oficina de Planeación de la región- donde se debecertificar que el estudiante reside en un lugar no estratificado. Los y las estudiantes que aún siendoindígenas no viven en resguardo, presentan el valor de matrícula liquidado en el colegio donde aprobaronsu último grado de formación secundaria. En la mayoría de los casos, estos estudiantes liquidan sumatrícula según el extracto uno o dos (entre $60.000 a 80.000, unos 25 dólares aproximadamente).(Conversación con personal de la Oficina de Admisiones y Registro, octubre de 2003).

¿Por qué la poca presencia en la U de A de estudiantes provenientesde comunidades indígenas de Antioquia?

Por su carácter público, la U de A atiende en un 80% las demandas deeducación superior de estudiantes de recursos bajo y medio bajo (estratos 1, 2 y3) del área metropolitana de Medellín y del Departamento de Antioquia, mediantesubsidios a los costos de matrícula12. Esta cobertura se viene ampliando con lapuesta en funcionamiento de las nuevas sedes regionales a partir de 1995 (Urabá,Bajo Cauca, Magdalena Medio, Oriente y Suroeste) para un total de 26.900

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________________________________________13 La población actual indígena en Antioquia, de acuerdo con co-investigadores de la OIA, está estimada en

21.900, y la de Colombia en 800.000. En la Tabla 2 puede observarse que entre 1997 y 2004, de untotal de 577 estudiantes de diversos pueblos indígenas del país, admitidos por el programa de admisiónespecial, han ingresado sólo 16 estudiantes (2.77%) provenientes de municipios donde se encuentranlocalizados resguardos indígenas de Antioquia (Urabá y Suroeste). De ellos, sólo 6 estudiantes aparecenactivos. Los demás han cancelado o desertado.

14 Nos atenemos a la escritura de la palabra Senú cuando se hace referencia a las comunidades que habitanel noroeste y norte de Antioquia; escritura que difiere de la denominación Zenú con la cual se identificaeste grupo étnico por las mismas comunidades de los departamentos de Córdoba y Sucre de donde esoriginario, y en los textos escolares y académicos. Una de las razones expresadas para no utilizar laversión con la Z es su mayor relación con la palabra Sinú que nombra el río alrededor del cual seestableció esta antigua cultura, cuyos orígenes se remontan siglos atrás antes de la llegada de losespañoles. También, en reacción a la apropiación de la palabra Zenú por una conocida marca de carnesenlatadas del país. (Conversación con líderes educativos de la OIA, co-investigadores del proyecto, juniode 2002).

estudiantes matriculados en el año 2003. Como se observa en la Tabla 1, laproporción de estudiantes indígenas en estado activo es muy reducida durante lapasada década (316) y las cifras son aún más preocupantes en relación conestudiantes provenientes de los resguardos indígenas del Departamento deAntioquia13.

¿Qué puede estar afectando una mayor participación de estudiantes indígenasantioqueños en el principal centro de educación superior de la región? Ademásde currículos no pertinentes (como analizaremos en secciones siguientes), lascondiciones de marginalidad, distancia geográfica y difícil acceso a centros deeducación formal están entre los principales factores:

"El problema grave de educación lo tienen las comunidades Embera; lascomunidades Embera tienen el problema más grave: Embera Katío y losDobida, me atrevería yo a decir aquí en Antioquia, porque los Senúes14

es una comunidad mucho más inmersa en la cultura campesina, no tieneproblema de lengua, no tiene problema de la dispersión, no tiene problemade la lejanía de los centros urbanos, ellos están mucho más ligados, tienenservicios públicos, están cerca de las vías, cerca de los centros urbanos.Los Tules es un caso aparte, muy aparte. Los Tules están cerca, pero losTules han tratado de mantener una especie como de, han tratado demantener aislados del mundo, por decir, de la articulación con el mundono indígena, pero porque es decisión de la comunidad, ellos sonconscientes de eso. Los Senúes no, los Senúes se han inmerso en lapoblación, entonces ellos van detrás de toda la dinámica del desarrollo,es decir, si es minería son mineros, si hay ¿cómo es que llama?, si es decolonización ellos son colonos, colonizadores, ellos son así por el estilo, osea, ellos se pegan de la dinámica regional que haya, no toman concienciacomo grupo, como grupo de que sean indígenas, de que su actitud esdiferente, de que haya motivaciones diferentes como personas, como

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comunidad, sino que ahí cada uno se defiende como sea, y todo el mundova detrás de los cambios que se van viendo y entonces por eso mismoestán tan aculturizados, la vivienda es similar, son muy poquitos y ustedtiene que esculcar mucho, mucho para saber que éste es indígena, éstees campesino, es muy difícil; mientras que con los Tules no, de una vezlos caracteriza, ellos definen su lengua, han defendido su lengua, suarquitectura, su tradición, su producción, su territorio, pues ha sido unadecisión política. Los Embera... es la población más frágil que hay en eldepartamento, primero una población que ha sido sometida amarginamiento, a exclusión, si uno ve el mapa de Antioquia y mira dóndeestá ubicado las poblaciones Emberas, están, se puede decir, en lasperiferias del departamento; obviamente el territorio es muy rico y todo,pero son territorios que no han tenido otras oportunidades de desarrollocomo han tenido otros territorios. O sea, vías no existen, infraestructurade servicios públicos por ninguna parte, entonces, programas, porejemplo, de promoción, prevención, inmunización, por ejemplo, que sonprogramas importantísimos para que la población pueda tener al menosun desarrollo saludable, ¿cierto?, nada de eso, están pues en las periferiasdel departamento, demasiado dispersos; entonces, eso hace que losEmberas, que de pronto están por fuera, con muchas expectativas ytodo eso, pero sin muchas posibilidades." (Egresada Embera Chamí deComunicación Social de la Universidad de la U de A, especialista enAdministración Pública de la ESAP y gerente de asuntos indígenas de laGobernación de Antioquia. Entrevista marzo 7 de 2003)

Si bien el mejoramiento de la situación educativa viene siendo afrontadacon gran esfuerzo por la misma organización indígena regional (OIA), mediantela creación del colegio indígena (INDEI) y programas de profesionalizacióndocente bilingüe e intercultural (ver Parte III), los pocos y las pocas estudiantesbachilleres provenientes de los resguardos y comunidades indígenas de Antioquiaestán compitiendo en desventaja por los escasos cupos ofrecidos para los gruposétnicos en la U de A.

"¿Por qué si hoy estamos en el siglo XXI, no tenemos estudiantes indígenasen la Universidad de Antioquia, indígenas de Antioquia? ¿Cuántos son?[...] La diferencia es que allá [en sus contextos de origen] donde vieneél, en la selva, la lengua materna es fundamental, es la lengua materna,el español es la segunda lengua; bueno, y todo su bachillerato, lo quehizo allá, puede ser en una tradición muy distinta de la parte académica.¿La Universidad responde [a] otros estilos, otros saberes? Pues el queviene, por ejemplo, de San Andrés de Sotavento... no es la selva, es campo,pero rodeado a nivel de la cultura, la cultura Zenú, [que] está bien

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permeada de otra realidad, no habla la lengua indígena y, por lo tanto,la otra cultura está presente todo el tiempo; y él viene y gana, y los dostienen aval de las comunidades. Entonces, ¿cómo hace la [Universidad]diferencia de eso?" (Egresado Tule de Teología y Filosofía de la UPB,Magíster en Etnolingüística de la U de los Andes y presidente de la OIA,conversación noviembre 25 de 2003).

"Mi pregunta, o sea, ¿qué mecanismos establecer de tal manera que nospuedan diferenciar? Que éste que viene avalado por la comunidad o porel mismo cabildo, que uno pueda decir, éste está avalado pero estudió enun centro urbano, en la cabecera municipal donde, a lo mejor, tuvo lafacilidad de acceder a la segunda lengua. ¿Cómo diferenciar, cómoestablecer ese criterio?" (Egresado Embera-Chocó de AdministraciónEducativa de la U de Medellín y Especialización en Gerencia Social dela U de A, rector del INDEI, conversación noviembre 25 de 2003).

"... también se sabe que la Universidad de Antioquia da esa oportunidadde acceso a los indígenas, debe priorizar mirar de qué grupo pertenecenrealmente los indígenas pero yo sé que la Universidad tiene su sede enMedellín, pero tiene casi 100% la gente no son de Antioquia, son delAmazona, Cauca, y de otras partes; pero en si los mismos indígenas deAntioquia no hacen absolutamente nada, entonces hay que priorizar ycuando se priorice, entonces se toma uno de Tule, uno de Katío, asísucesivamente para que todo el mundo participe." (Educador Tule,egresado de Administración Educativa de la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

"Lo que pasa es que la mayoría, o los de acá, no estamos muy metidosallá en la comunidad y no sabemos qué tan difícil es en verdad alestudiante y al indígena que sale de las veredas venirse a adaptar acá;lo que pasa es que nosotros, la mayoría, estamos en un pueblo o máscerca, o hemos salido ya a otras ciudades y nos queda más fáciladaptarnos." (Hombre Inga, estudiante de Medicina de la U de A,entrevista grupal junio 9 de 2002).

"Nosotros ya no venimos casi de vereda porque ya nosotros estamosubicados en los pueblos, entonces no estamos casi... o sea, no conocemosla parte económica o la parte cultural que ellos, pensamos, manejan enlas veredas..." (Hombre Inga, estudiante de Ingeniería Ambiental de laU de A, entrevista grupal, junio 9 de 2002).

Estudiantes Indígenas UrbanosEn la Tabla 2 también podemos observar la situación creciente de estudiantes

indígenas que vienen de la ciudad de Medellín, producto de la movilidad de sus

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familias por razones de trabajo, estudio o desplazamiento a causa del conflicto.Por ejemplo, desde 1997 se inscribieron 44 estudiantes (7.63%) certificados porel Cabildo Indígena Urbano Chibcariwak, aunque de origen étnico diferente:Quichua del Ecuador; Inga del Putumayo; Nasa del Cauca; Embera de Antioquia,Caldas, Chocó o Risaralda; Wayuú de la Guajira, entre otros. Al figurar comoresidentes de esta ciudad podrían ser incluidos como pertenecientes aldepartamento de Antioquia, pero no se pueden ignorar las diferencias entre unapoblación que viene directamente de los resguardos a la población indígena quereside o ha crecido en la ciudad. Se requieren futuros estudios que indaguen conmayor profundidad sobre las experiencias de vida de estudiantes indígenas encontextos urbanos, la conexión que ellos, ellas o sus familias mantienen todavíacon sus resguardos, comunidades y/o cultura de origen, y qué significa la identidadindígena fuera del territorio ancestral; aspectos que no alcanzamos a consideraren este estudio.

Estudiantes de otras regiones del país en la U de ARespecto a las y los estudiantes indígenas que provienen de otras regiones

geográficas, habría que preguntarse, ¿qué les atrae de la U de A para venirsedesde tan remotos lugares? No sólo su carácter público, lo cual incide en losbajos costos de matrículas, sino su posición como una de las mejores universidadesdel país, influye en su elección:

"–¿Qué te llevó a elegir esa universidad y cuáles eran tus expectativas osueños al entrar a esa universidad? –Yo creo que como todo colombianoy toda persona que viene de la clase pobre, pues siempre elige opcionespor estudiar en una universidad pública, en ese caso la Universidad deAntioquia es la que reunía esas condiciones, tenía esas características ynos permitió en ese entonces ingresar a ella... [También] parte delreconocimiento histórico que tiene la universidad a nivel nacional."(Hombre Embera-Chocó, egresado de Medicina Veterinaria y Zootecniade la U de A, entrevista, Quibdó, Octubre 15 de 2003).

Sin embargo, las facilidades para la admisión parecen ser una de las razonesprincipales que contribuyeran con un mayor incremento del número de estudiantesindígenas de otras regiones en la U de A. Dichas facilidades las percibieron asíalgunos de los participantes:

"…como el resguardo tiene un programa en la emisora pues colocaronun aviso... Porque yo estaba era trabajando con mi papá cogiendo café y

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entonces por ahí un señor dijo que por ahí es que dijeron que estabanhaciendo unas inscripciones, que para los que quieran entrar a laUniversidad de Antioquia, que tenían en la tarde que ir a presentarse eir a hablar." (Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de IngenieríaQuímica de la U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

"Ya en ese tiempo (1997) llegó un comunicado de acá, de la UniversidadAntioquia diciendo que necesitaban indígenas que vinieran acá a launiversidad; pues se hizo una asamblea, se reunió a la gente, bueno,más o menos se planteó de qué se trataba y todo eso y… recogimos atodos los estudiantes bachilleres que había ahí en la zona... [...] Cuandome llaman de acá, porque había un compañero que ya estaba acá y medice, mira, no, que pasaste, pasó tu compañera también, pasó tu hermano,pasó tu hermano, pasaron un poco. Pasamos un poco, de 28 pasaroncomo 14." (Hombre Nasa, estudiante de Antropología de la U de A,entrevista abril 9 de 2002).

La posibilidad de entrar mediante un proceso de admisión especial nos explicapor qué estudiantes indígenas del sur del país han venido a buscar horizontes enuna universidad alejada de sus regiones, a pesar de contar con centros de educaciónsuperior pública en ciudades cercanas como Pasto (Universidad de Nariño),Popayán (Universidad del Cauca) y Cali (Universidad del Valle), lo cual lesabarataría enormemente costos de sostenimiento y desplazamiento:

"…(en la U del Cauca) todavía se mantiene esa admisión que dan un cupopara población indígena, uno sólo por carrera… pero se sigue el proceso, elproceso normal de admisiones.…Incluso la misma gente de aquí de Popayánes un lío para entrar a las universidades… a los programas se presenta tantagente que empiezan a coger puntajes altísimos, entonces la gente que quedapor fuera, a coger esos topes, es bastante… Yo creo que algo que puede incidires eso, de que ellos (los aspirantes a la U de A) allá vean mas posibilidades,como que les conceden unos cupos en los que el estudiante entra con unasgarantías que no tiene el estudiante normal". (Coordinador del programa deEtnoeducación, Universidad del Cauca, entrevista octubre 2002).

"[En la U. del Cauca] es un cupo y según el puntaje que ellos tengan. Claro,tienen que tener el límite de puntaje exigido por la Universidad, no puedebajar de ese puntaje… y puede pasar papeles como indígena, (pero) si pasacon treinta y ocho no puede, tiene que sobrepasar el límite de la universidady de allí entra a competir con los demás indígenas, el que mayor puntajetiene es el que entra." (Mujer Yanacona, estudiante y líder de la Organizaciónde Estudiantes Indígenas de la U del Cauca - OEIUNCA, entrevista octubre2002).

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Ello no quiere decir que algunas/os estudiantes indígenas no saquen puntajesmayores de los mínimos reglamentados, bien sea en universidades que tenganprogramas de admisión especial como en las que no:

"...el nivel de preparación para uno allá es difícil, de hecho yo estoyaterrada cuando ingresé a la universidad por puntaje, porque yo decía,¿cómo, por puntaje? Yo me lancé al agua, como hice un día, yafortunadamente pasé, pero es que es difícil." (Egresada Inga deLicenciatura en Lingüística y Literatura con énfasis en Etnoeducaciónde la U. Distrital, entrevista julio 8 de 2002).

Si bien algunos/as aspirantes que ingresan por el Acuerdo Especial de la Ude A, obtienen puntajes mayores en el examen de admisión (por ejemplo, uno delos co-investigadores indígenas obtuvo un puntaje de 73), hay que tener en cuentaque la competencia es particularmente difícil en programas de alta demanda:

"[Los grupos especiales] compiten únicamente entre ellos, porque es quenosotros, para esta última admisión [semestre II de 2003] tuvimosalrededor de 38.500 inscritos para una asignación de 4.200 cupos que,creo que tenemos semestralmente. Entonces, nosotros manejamos cuposcomo bienes escasos y de hecho ese volumen... lo que nos está señalandoes que, al menos, para los programas de mayor demanda, los puntajesson altísimos. Medicina está entregando cupos, el último cupo a unmuchacho que obtuvo 72 puntos, que 72 puntos es sobrado para pasar alos programas de menor demanda; en Medicina sacar 72 puntos es muymal resultado, se puede quedar por fuera." (Jefe de la Oficina Jurídicade la U de A, entrevista noviembre 10 de 2003).

Aciertos y dificultades del programa de admisión especialComo veíamos al inicio, sin el programa de admisión especial la población

estudiantil indígena de la U de A no se hubiese incrementado en la última década.Sin embargo, como veremos más adelante, no ha habido el acompañamientoadecuado desde la universidad y las comunidades para que los compromisosadquiridos por parte de los y las estudiantes, de regresar a sus contextos y brindaraportes desde lo aprendido en la universidad, se hagan realidad. Responder aestos compromisos, que permitan enriquecer la calidad de vida de los pueblos, eslo que le da sentido a la existencia de dicho programa.

Si el objetivo de un programa de admisión especial es ampliar la coberturaa sectores que han estado al margen del acceso a la educación superior, para quese integren a la sociedad mayoritaria, el modelo educativo allí inherente es de

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carácter asimilacionista y aculturizante (ver Discusión al final de la Parte II). Através de las entrevistas vimos, en cambio, que el propósito para líderes,autoridades y estudiantes de las comunidades es otro: que los y las jóvenes seformen para regresar a sus contextos de origen para contribuir: 1) conconocimientos de la cultura occidental que, complementarios a los saberesancestrales, contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de sus pueblos;2) con conocimientos sobre la cultura dominante que les permita defenderse conmejores herramientas de aquellos componentes que se han utilizado para debilitarel territorio, la autonomía, la cultura y la identidad de los pueblos; y 3) con elfortalecimiento de los saberes propios. Este segundo modelo se enmarcaría dentrode una perspectiva intercultural.

Infortunadamente, la realidad es otra, y el propósito central de los distintosAcuerdos Académicos que han ofrecido facilidades para el ingreso de estudiantesindígenas, enunciado en su Artículo 9, Parágrafo 1, se viene cumpliendo por muypocos estudiantes, desvirtuándose así su significado y razón de ser:

"En la universidad sí había una diferencia pues de que éramos estudiantesindígenas y todo, pero no teníamos tampoco metodologías o contenidosadecuados para cada programa. (...) No hay un sentido de obligatoriedad,de revertir los conocimientos que uno tiene en la universidad luego en lacomunidad; nosotros en el Acuerdo que existe en la Universidad, parapoder pasar con ese Acuerdo a un programa se debe acreditar que unovive en una comunidad indígena, pero no más; eso es un requisito sólopara el ingreso en la universidad. Luego en ninguna parte le preguntansi sigue o no su contacto con la comunidad, simplemente ingresó y listo;entonces, mucha gente termina en la universidad y se queda en lasciudades o se pierde, o sea, nunca más vuelve a su comunidad, siguióviajando, siguió estudiando y ya no más. (Egresada Embera Chamí deComunicación Social de la U de A, especialista en Administración Públicade la ESAP y Gerente de Asuntos Indígenas de la Gobernación deAntioquia. Entrevista marzo 7 de 2003)

Más adelante veremos el complejo entretejido de factores que afectan laestancia exitosa de un/a estudiante indígena en la universidad convencional, comola no articulación de los contenidos académicos a sus contextos de vida, la noexistencia de procesos educativos interculturales que comprendan el carácterbilingüe de muchos de ellos, el modelo monocultural de la enseñanza universitaria,que lleva a que el profesorado perciba la diversidad cultural como discapacidad,las dificultades económicas y de apoyo afectivo durante la estancia en la ciudad,entre otros. Entre los aspectos más preocupantes está la ausencia de una asesoría

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adecuada y un acompañamiento continuo que permita que los y las estudiantesindígenas respondan a los compromisos adquiridos con sus comunidades, a pesarde que en la reglamentación del Acuerdo se ha hablado de un programa detutorías, que no ha funcionado:

"...simplemente se dijo, 'en cada dependencia habrá un tutor'. (...) Esuna reglamentación bastante vieja, yo me imagino que es del tiempo enque funcionaban las tutorías para todos los estudiantes; a mí me tocótener un tutor académico toda la carrera, yo me imagino que es más omenos de ese tipo. (...) El tutor aconseja... yo tuve un tutor que se salióde lo normal, porque era más amigo mío que tutor. (...) Es que realmenteno hay; nosotros siendo honestos, estamos recibiendo esos muchachos,matriculándolos y nos olvidamos de ellos." (Jefe de la Oficina Jurídica dela U de A, entrevista noviembre 10 de 2003).

Actualmente hay preocupación, tanto en las instancias universitarias comoen las comunidades, por algunas situaciones que se han venido presentandorelacionadas con la compra del aval de una autoridad indígena por aspirantes noindígenas, o que no provienen directamente de los resguardos. Los cuposadicionales, entonces, no están beneficiando a la población a la cual se pretendeatender lo cual afecta en sí misma la filosofía del proceso de admisión de laUniversidad, orientado a evitar el tráfico de influencias tan común en un paíscomo el nuestro:

"...nosotros creemos que el examen de admisión es la piedra sobre la queestá construida esta Universidad. La semana pasada, [dos personas deinfluencia política] llamaron a la rectoría: "que mi hija se presentó y nopasó el examen", "que por favor, ¿qué va a hacer usted?". El rector lescontestó: "mi hija tampoco pasó, que pena con ustedes". Sobre eso estáconstruido esta Universidad y la diferencia con el resto de lasuniversidades de la ciudad está básicamente en eso: aquí se saca elpuntaje y se obtiene cupo, o no se saca el puntaje y se puede caer elmundo. No importa si es el rector, si es diputado, no importa quién sea.(...) Tenemos en estratos 1, 2, 3 arriba del 82% de la población estudiantily… si algo cuidamos en la Universidad de Antioquia es admisiones."(Jefe de la Oficina Jurídica de la U de A, entrevista noviembre 10 de2003).

"...el espíritu con el que se creó el Acuerdo en la Universidad de Antioquiapara que se formaran estudiantes y luego fueran un apoyo para eldesarrollo de las comunidades indígenas, eso no está pasando, no estáfuncionando. Pues la gente y los estudiantes igual están accediendo a

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estudiar, a obtener un título profesional, pero luego eso no está sirviendopara las comunidades. Hay, incluso, extremos en donde veíamos, quecomo no hay un grado de exigencia con el proyecto de comunidad, muchosestudiantes llegaron a sobornar autoridades indígenas para poder obtenerel certificado, esa gente que no era indígena paga a un cabildo paraobtener un certificado y luego pasar con eso a la Universidad comoindígena, pero luego de ahí, pues él dice: 'no, a mí no me digan indio queyo no soy indio. No yo porque compré eso para poder pasar aquí másfácil.' Así por el estilo, entonces, no hay ningún sentido de identidad,pues no hay algo que los una con la comunidad, con la historia, connada, simplemente están aprovechando la oportunidad que dio launiversidad, que brinda la universidad para los pueblos indígenas yacceden a un título profesional. Eso he visto yo, pues, en la de Antioquia.Parece que igual pasa con un acuerdo que tiene la Universidad Nacionala nivel de Bogotá para poder recibir estudiantes también del territorionacional, he escuchado comentarios similares." (Egresada Embera Chamíde Comunicación Social de la Universidad de la U de A, especialista enAdministración Pública de la ESAP y Gerente de Asuntos Indígenas dela Gobernación de Antioquia. Entrevista marzo 7 de 2003)

"En mi comunidad hubo una época, cuando yo estaba pelada, donde serealizaban reuniones los 30 de cada mes, y en esa reunión de los 30, seseleccionaba a los estudiantes para ir a las universidades, pero habíacriterios claros, que trabajaran con la organización y para la comunidad;más tarde eso cambió y se hacía la selección, pero había un proceso deinducción con los padres y los estudiantes que se querían presentar a lasuniversidades, contándoles cómo era ese proceso y cómo deberíancomprometerse, sin embargo, ahora mismo hay una sinvergüencería,imagínate que esta última vez le cobraron a los estudiantes $80.000pesos por formulario, cuando en la universidad es gratuito y dice nonegociable para indígenas, además de que se les cobran los pasajes dequien hace la gestión y hasta la credencial tiene un valor, creo, segúnme dijeron de $2000. Además de que les cobraron por pasaje casi$100.000. Imagínate que vino tanta gente y sólo pasaron 4 de Tuchín.Esa gente que vino no es indígena y pasan, estudian en colegios conventaja sobre los colegios de los resguardos." (Mujer Zenú, egresada deAntropología de la U de A, entrevista 8 de noviembre de 2003).

"Los indígenas de la OIA se quejan de que en Córdoba, básicamente, sehacen todos los chanchullos y que les llenan los cupos y que los [indígenas]de Antioquia nunca alcanzan a tener cupo porque todos los Zenúes y losde Córdoba hacen el daño y mandan gente para acá que no es. Esa hasido la queja." (Jefe de la Oficina Jurídica de la U de A, entrevistanoviembre 10 de 2003).

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¿Debemos concluir de lo anterior que, debido a estos problemas, se debecancelar el programa de admisión especial?

"No. Ahí tenemos el problema... sí ha habido propuestas, yo me he opuestomucho a que se cancele, porque es que no tiene sentido que cancelemossin una alternativa. Yo entiendo que el sistema, como está funcionando,de pronto pueda ser más dañino que benéfico... por esta cosa que se estáprestando ahí a un comercio indebido... (...) Nos parece que no puedenlos vicios de la gente que tiene algún contacto con esto, privar esta gentede esos dos cupos; a ciencia y conciencia de que hay mucho 'colao' que nodebía estar ahí, pero, es que por unos 'colaos' acabar con el programa escondenar a todos los miembros de esas minorías." (Jefe de la OficinaJurídica de la U de A, entrevista noviembre 10 de 2003).

Población universitaria indígena en la UTCH¿Tiene la UTCH un programa de admisión especial, también? A diferencia

de la U de A, que atiende estudiantes indígenas de distintas partes del país, elradio de influencia de la UTCH y otras universidades de la ciudad de Quibdó, síson los resguardos indígenas del departamento del Chocó (grupos étnicos Embera,Embera Wounaan y Tule). Para jóvenes indígenas de esta región del Pacíficocolombiano, para quienes ya fue una odisea terminar su secundaria en la capitalde su departamento, alejados de sus resguardos y comunidades, les es muycomplicado pensar en atender universidades en otras ciudades, por el difícil accesogeográfico de su departamento con el resto del país y el consiguiente incrementoen los costos:

"–Explique por qué motivo o razón escogió estudiar en esta universidad?–A ver... me tocó elegir esta universidad porque, la verdad, mi situacióneconómica no me dio para elegir otra universidad, entonces para mí eramás fácil entrar aquí que ir a Bogotá, Medellín, Cali, otra ciudad y porla misma distancia o cercanía que tengo para con mi familia". (HombreEmbera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH, reunión conestudiantes y jóvenes de la OREWA, octubre 6 de 2003).

"Me llevó a elegir esta universidad porque es la única que es más cercana,por la misma situación económica en que uno vive, no hay, no tiene formade salir a otros pueblos, a estudiar de pronto en una universidad mejor,es la única que se encuentra más cerca, y por lo tanto es a la que unoacude." (Mujer Embera-Chocó, estudiante de Contaduría Pública de laUTCH, reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, julio 9 de 2003)

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________________________________________15 De acuerdo con últimos registros de la OREWA, enviados por correo electrónico en julio 6 de 2004.16 Según la proyección estadística del DANE para la fecha, a partir del censo de 1993 que reporta una

población de 351.062 habitantes (conversación telefónica con el profesor Sergio Mosquera de la UTCH,julio 6 de 2004). De ellos, la mayoría son afrocolombianos.

"Porque es la única universidad pública en el Chocó y, por ende, es lamás influenciada en esta región." (Hombre Embera-Chocó, estudiantede Administración de Empresas de la UTCH, reunión con estudiantes yjóvenes de la OREWA, agosto 11de 2003).

"Porque es la más cercana y la única pública en el Chocó y, pues, lasposibilidades económicas no me permitieron buscar otra." (HombreEmbera-Chocó, estudiante de Administración de Empresas de la UTCH,reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 11de 2003).

Sin embargo, al momento de iniciar este estudio, la UTCH no tenía ningúnacuerdo o convenio para facilitar el ingreso de bachilleres indígenas de la región,bien fuera a través de acuerdos de admisión especial y/o reducción en costos dematrícula, iniciativa que parece haberse intentado en el pasado sin mayores logros:

"La organización OREWA, había elaborado un documento para realizarun convenio con la UTCH pero eso no dio resultado y tampoco le prestaronmucho interés." (Relatoría del primer taller con estudiantes indígenas enla OREWA, junio 15 de 2002)

La ausencia de políticas que promovieran el ingreso de este grupo étnicominoritario en la región se evidenció de manera dramática al reconocer lainstitución que no conocía siquiera el número de sus estudiantes indígenasmatriculados (conversación con la Vicerrectora de Investigaciones de la UTCH,Bogotá, mayo 30 de 2002). Mediante seguimiento realizado por el estudianteEmbera co-investigador del proyecto, se logró identificar que sólo 6 estudiantesindígenas adelantaban sus estudios en esta institución en el semestre I de 2003,frente a un total de 6.000 estudiantes aproximadamente. Así mismo, se encontróque otros 6 estudiantes indígenas estaban matriculados en otros centros deeducación superior, para un total de 12 universitarios indígenas en la ciudad deQuibdó; cifra preocupante considerando que la población indígena en eldepartamento del Chocó asciende a 45.00015 para una población total de 415.000habitantes16 –en su mayoría afrocolombiana–. La dificultad para acceder a laeducación superior en la región y, particularmente en la UTCH, la expresaron losy las estudiantes indígenas, así:

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"... la situación financiera en la universidad... es difícil porque allá no setiene en cuenta la situación económica de los indígenas, allá las matrículasson iguales a las de los negros, para nada nos tienen en cuenta o no nosconsideran en nada. Sabiendo que nosotros los indígenas venimos departes muy lejanas y muchos sobrevivimos aquí en Quibdó, pero pasandotrabajos, a veces no tenemos el 50, el 40, el 60% para financiar lamatrícula y por eso muchos nos quedamos sin poder matricularnos. Porejemplo, en el caso de la Contaduría, que la matrícula vale $856.000[unos 285 dólares aproximadamente], muchas veces nosotros no, notenemos facilidad de conseguir esos $856 000... por la misma situaciónde que acá en el Chocó... para uno conseguir la inscripción no es tanfácil." (Mujer Embera-Chocó, estudiante de Contaduría Pública de laUTCH, entrevista febrero 7 de 2003).

"–¿Qué te llevó a elegir estudiar en una universidad pública? –A ver,más que todo la situación económica porque, como... ustedes saben muybien que los pueblos indígenas carecen de recursos... nosotros vivimos,conseguimos capital pero es para nuestra subsistencia, entonces penséque aquí podía ser más barato... como muy bien dice la Universidad,que es la universidad pública; pero, mas sin embargo, ha sido como unauniversidad privada, porque la verdad es que nosotros estamos pagandomuy caro. [...] Por la misma situación económica he tenido esa obligaciónde retirarme y... luego, he logrado a matricularme nuevamente." [Esteestudiante paga $1.121.730 por semestre, unos 370 dólaresaproximadamente]. (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Derecho dela UTCH, encuesta febrero 7 de 2003).

"–Explique qué dificultades tiene en su estudio. –Teniendo todos losmateriales de estudio no tengo ninguna dificultad, tengo dificultad en elestudio cuando no tengo los antes mencionados como son: libros, guías,telares, esto por falta de recursos económicos". [Este estudiante paga$360.000 por semestre, unos 120 dólares aproximadamente]. (HombreEmbera-Chocó, estudiante de Administración de Empresas de la UTCH,encuesta septiembre 2003).

"He tenido inconvenientes como cualquier estudiante aquí, como todoslos estudiantes, inicié la carrera y me salí, tuve problema en el primersemestre, estuve por fuera también dos semestres y luego ingresé, porsituación económica, todo eso." [Este estudiante paga $332.000 porsemestre, unos 110 dólares aproximadamente] (hombre Embera-Chocó,estudiante de Agronomía Forestal de la UTCH, encuesta agosto de 2003).

Producto de la información obtenida y las reflexiones generadas por esteproyecto, se han comenzado a avanzar conversaciones entre las actuales directivas

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________________________________________17 Ver León, Magdalena y Holguín, Ximena. (2003). Accion afirmativa en Colombia. Normatividad, catas-

tro de medidas en el sector publico y privado y programas en la educación superior: Avances y limitacio-nes. Documento parte del proyecto de investigación "Acción afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur"auspiciado por la Fundación Ford. Mimeo.

de la UTCH con la organización indígena regional (OREWA) hacia la posibilidadde un convenio o acuerdo para facilitar el acceso de estudiantes indígenas de laregión a este centro de educación superior, revisar los costos de matrícula, examinarlo adecuado o no de sus procesos formativos e investigativos y generar otrasalternativas de programas y metodologías (ver propuestas y avance de convenioen la Parte V). Dichas conversaciones no habían progresado en el pasado productode profundas diferencias políticas e ideológicas entre directivas de la Universidady líderes indígenas, no sólo respecto a la concepción sobre la educación superior,sino sobre otros temas sensibles en la región relacionados con políticasambientales, carreteables, de investigación, entre otros (conversaciones conlíderes de la Orewa, la Vicerrectora de Investigación y una profesora de la UTCH,en visitas de la coordinadora del proyecto a Quibdó en febrero de 2002, junio de2002 y julio de 2003).

Podríamos concluir de esta sección que, sin un programa de admisiónpreferencial, una universidad como la de Antioquia, no podría contar con lapoblación universitaria indígena con la que cuenta en la actualidad, lo cualcontribuye a darle un carácter multicultural. Sin embargo, la proporción numéricade esta población respecto a la mayoría del estudiantado es todavía muy reducidaasí como es muy alto el número de estudiantes indígenas que cancelan o desertan,lo cual analizaremos en secciones siguientes. La situación en la UTCH no podríaser peor, pues ni siquiera se conocía el número de estudiantes indígenas; situaciónque se presenta de manera similar en la mayoría de las universidades públicas yprivadas del país, donde sólo unas pocas consideran alternativas que faciliten elingreso y contemplen una atención educativa adecuada para las minorías étnicas,como estipula el mandato constitucional de 199117.

¿POR QUÉ EL INTERÉS DE BACHILLERES INDÍGENAS ENREALIZAR ESTUDIOS UNIVERSITARIOS?

Primeros estudiantes universitarios indígenas de la regiónAlgunos de los primeros egresados indígenas universitarios de Antioquia

con quienes pudimos conversar, nos permitieron una mirada retrospectiva hacialos años 60s y 70s al relatarnos que avanzaron sus estudios de secundaria yuniversidad por el patrocinio de compañías religiosas de influencia en sus contextos

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de origen, interesadas en atraer a jóvenes de las comunidades indígenas hacia elservicio religioso:

"–¿Por qué escogiste teología y filosofía? –Porque estando yo en Panamá[donde está localizada su comunidad étnica natal], tenía dos carrerasque me gustaban: eran Agronomía, me gustaba mucho la Agronomíapor la cuestión de la tierra y todo eso, pero también la Medicina... Peroapareció un cura diciéndome que si yo quería ser cura. Ese cura mepreguntó cuando yo tenía 7- 8 años en la comunidad. Entonces, en micomunidad había unos curas españoles que eran muy buenos, ellos noscelebraban la misa, el tipo era en la defensa de la cultura, las tradiciones,y tanto así que hicieron unas innovaciones muy importantes en lamedicina, trajeron médicos allá españoles curas, enfermeros españolesy fundaron un hospital, muy importante. Y estaban haciendo todo unrespeto a la medicina tradicional, cómo es que debe haber un diálogoentre la medicina del occidente y la medicina indígena. Estamos hablando¿de qué años?, de cuando yo era un pelao, estamos hablando de los años60, a finales de [los] 60, de los 70. Él comenzó a hacer innovaciones muyimportantes, o sea que, cuando una mujer llegaba al embarazo, entoncesdecía: 'no, mejor atiende a tu médico tradicional y si se complica, bueno,lo podemos colaborar, pero antes no. Hay muchas enfermedades que sípodemos, por ejemplo la tuberculosis, nosotros la curamos', ese diálogo...Y el gobierno panameño no gustó de eso, porque estaba teniendo muchorealce y los expulsó a los españoles. Yo creo que eso a mí me marcóbastante, bastante. Entonces, yo creía que ser cura, era un pelao de 7-8años, era para hacer estas cosas, ni siquiera pensaba para la cuestiónde las misas, ni esa vaina, ni la iglesia, simplemente el hecho social quelos curas me metieron en mi cabeza. Pero yo nunca pensé, hasta queterminé el bachillerato, el cura se me acercó, me dijo, usted cuandotenía 7-8 años usted dijo eso y ¿usted todavía sigue pensando? Entoncesyo empecé a pensarlo y pensarlo, y le dije, y si dijera que sí, ¿qué? Bueno,si usted dice, pues nosotros te vamos a mandar para que vayas a estudiar.Entonces como que me... (se ríe) me revolvió la cabeza. Entonces comencéa pensar qué iba a hacer. Entonces me dijo: si usted decide hay variasopciones, uno que te mandemos para España, uno para Argentina, otropara México, Guatemala y Colombia. Usted escoja. –(Entrevistadora)¿A hacer sacerdocio? –Para ser sacerdote. Y entonces como yo meacordaba de mi abuelo, entonces yo dije no, yo ni voy a España ni aGuatemala, me voy a Colombia, porque en Caimán18, yo siempre desde

________________________________________18 Se refiere al Resguardo de Caimán Nuevo entre Turbo y Necoclí donde reside el pueblo Tule o Cuna

colombiano, pero de la misma familia étnica localizada en Panamá.

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muy pequeño tengo en mi cabeza, Caimán, Caimán, por mis abuelos.Entonces yo pensé, si yo me voy a Colombia, todas las vacaciones puedoaprovechar para ir a visitar a los hermanos [Tule] y ahí voy a conocer,entonces opté y llegué aquí a Medellín." (Egresado Tule de Teología yFilosofía de la UPB, Magíster en Etnolingüística de la U de los Andes ypresidente de la OIA, entrevista abril 2002).

"[Cuando] terminé todo el bachillerato... yo soy muy amante de los, deestar siguiendo los pasos de los curas, entonces eran los padres claretianosque estaban viviendo allí en la isla; cuando yo vine a Panamá, ellos teníanuna casa en Panamá, iba mucho donde ellos, una de las propuestas quese me hizo allí era que si quería ir a España para poder estudiar teologíay filosofía, pero en razón que yo no quería ir muy lejos de mi familia y dela casa, dije no, no, yo no voy para allá, que me mandaran paraCentroamérica, entonces me querían mandar para Salvador. Para aquellaépoca, en el año setenta y..., setenta y nueve, ochenta, [la] guerracentroamericana era muy dura, toda la Teología de la Liberación, lamuerte de Romero, todo ese complique político que tenía Centroaméricalo que no me permitieron ir allá, sino, más bien, que me dijeran queposiblemente podía estar en Medellín... [...] No pude terminar la filosofíaporque ya empezaba a tener un conflicto al interior, conflicto al interiorde unas religiones basadas en judaísmo, cristianismo y la cultura míabasada en otras realidades culturales totalmente diferentes y empiezauno a tener crisis, crisis internas, que uno decía, ¿será posible yo estarallí permanentemente cumpliendo las promesas que hace el cristianismo,el sacerdocio, que es la pobreza, la castidad, no tener mujer? Porque lacultura mía no tener mujer es como caso raro, pues, cierto, es rarísimo...entonces yo dije, no, no, no puedo permitir eso, pues, cierto, y tuve quesalir." (Egresado Tule de Sociología de la U. Autónoma, quien hizo susprimeros semestres de Antropología en la U de A, entrevista abril 11 de2002).

"... mi hermano me entregó al padre Jesús, me llevó desde pequeñita, yono me di cuenta, me entregó a una familia Vásquez Domínguez, unafamilia pudiente, de plata y allí crecí con ella... me acuerdo que ella medecía: 'Tú eres indígena, aquí te voy a dar estudio, te voy a preparar,cuando estés grande ¿quieres volver a donde tu familia? Vas, yo no tevoy a tener toda la vida, pero en este momento vas a ser como hija mía'.Ella es muy religiosa, quiere cumplir su promesa a Dios dándomeeducación... una señora muy pegada a la capilla, a la iglesia, son deesas personas que le gusta... es primero en ayudar a los sacerdotes, ellaquería cumplir esa manda, esa promesa... Me pusieron a estudiar elbachillerato estando allí no sé qué me pasó, quise ser monja, sería porqueestaba allí..." (Educadora y egresada Tule de Administración Educativade la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

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Esta retrospectiva es importante porque, si bien hoy día emergen otrastendencias distintas a las religiosas que impulsan a los y las jóvenes bachilleresindígenas a proseguir estudios de educación superior en las ciudades, el mensajeexplícito o implícito de "mejorar" o "salir adelante", con un alto contenido ideológicode "civilizarse" fuera de la comunidad y cultura indígena, produjo un impacto quehoy perdura y requiere de una reflexión cuidadosa:

"A finales de la década de los 60, salieron –o los sacaron, digamos así–,un grupo indígena de Catrú (Alto Baudó Chocó) hacia la ciudad deMedellín; y los trajeron bajo el pretexto que había que civilizarlos. Yunos curas que estuvieron allá llegaron a esa tierra a cumplir una misióny ellos sacaron un grupo de estudiantes jóvenes, indígenas bajo esepretexto, de que había que civilizarlos, que había que salir del salvajismo.En ese tiempo era todavía una selva. Y estuvieron varios años... enMedellín. Después de 4 ó 5 años regresaron y cuando regresaron, ¡deverdad llegaron indígenas civilizados, ya vestidos diferente! Quieroseñalar sólo un detalle que es el vestido, que era puro saco de lana, sacode paño, corbata y zapatillas con una especie de tachuelas, (media luna,dice alguien) ¡exactamente, para que sonara al caminar! Y era algoespectacular. Yo era pues niño... Y efectivamente eso era espectacularpara uno, porque era algo como maravilloso y uno niño allá en ese tiempolo veía como algo muy bonito ¿no? Y de verdad a uno le metían en eloído, son los indígenas civilizados que acaban de llegar de la ciudad deMedellín. Y ya, pues, transformados de pensamiento, de todo, porque yano querían ni siquiera tomar chicha, no querían comer plátano cocinaoo bocachico tapao o... que comemos allá. Y eso generó todo un choquefuertemente. Afortunadamente, el vestido, el saco no aguantó, porque elclima es... [selva húmeda tropical] o si no, ¡hoy estaríamos todo mundovestidos de saco!" (Hombre Embera-Chocó egresado de AdministraciónEducativa de la U de Medellín y Especialización en Gerencia Social dela U de A, rector del INDEI, entrevista abril 1 de 2002).

Si reconocemos que por el atropello colonizador –que empujó losasentamientos indígenas a regiones cada vez más apartadas, con la consecuentepauperización de sus economías de sustento y un abandono estatalconsuetudinario–, la mediación de comunidades religiosas fue de las pocasopciones, sino la única, con la que contaron jóvenes indígenas durante los años60s y 70s para acceder a estudios de secundaria y superiores (que algunosaprovecharon para cualificarse con relación a la cultura mayoritaria y lideraractualmente procesos en defensa de la cultura propia); es preciso reconocertambién que, desde entonces, comienza una de las dinámicas que más ha

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contribuido con el malestar de los pueblos indígenas hacia una formación escolarque no esté articulada a sus planes de vida y proyectos comunitarios, pues muchosde los y las estudiantes que se vinieron a las ciudades a estudiar no regresaronposteriormente:

"Desde que vengan a trabajar en la comunidad sí, pero no, no comoantes; antes los jóvenes que se educaban en la ciudad se quedaban en laciudad, eso fue, por ejemplo, hubo un internado de las misioneras ymuchos muchachos antes se educaron, antes se educaron, pero ¿quépasó? Los que se fueron en esa época todos se quedaron en la ciudad,para la comunidad no sirvieron... que las misioneras llevaban jóvenesy... hubo el internado indígena y estuvo en Bogotá también. Cuando yoestaba en Bogotá habían 30 muchachos indígenas, habían de todaspartes: de Puracé, de Tierradentro, de Amazonas, Catíos; pero, ¿quépasa? Que se prepararon, terminaron su bachillerato y todo mundo sefue quedando en las ciudades". (Mujer Nasa, educadora y egresada deLicenciatura en Ciencias Sociales y líder del Resguardo de Pueblo Nuevo,Municipio de Caldono-Cauca, entrevista octubre 2 de 2002).

"–Esas personas con las que tú entraste [a la Universidad], ¿tienescontacto, sabes cómo pudiéramos contactarlas? –No, yo ahí ya no sabría,yo de ahí, realmente, por ejemplo, ahí estoy hablando de dos Arhuacosque eran dos hermanos. Ellos son de la Sierra Nevada. [El primero] esun médico muy corriente, que montó una IPS y trabaja pues contratandoservicios con las ARS, con los hospitales y con todo el mundo en Urabá,pero no tiene un proyecto, pues, definido a una comunidad indígena,sino que como médico del montón. Igual [el segundo], otro compañeroque terminó medicina, no sé dónde está, pero no está trabajando concomunidad. Entonces, todos así se van como haciendo su nicho, peronadie tiene un vínculo con la comunidad. Eso pasó con ese grupo. Igual,pues, veo que pasa con los estudiantes que están terminando ahora."(Mujer Embera Chamí egresada de Comunicación Social de la U de A,especialista en Administración Pública de la ESAP y Gerente de AsuntosIndígenas de la Gobernación de Antioquia. Entrevista marzo 7 de 2003)

TENDENCIAS ACTUALES QUE INCIDEN EN LA ELECCIÓN DEESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Veamos a continuación, y a partir de los testimonios de estudiantesuniversitarios indígenas, las tendencias que inciden actualmente en la elección dela carrera universitaria. Ellas son: a) interés personal de el/la estudiante por

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"prepararse para la vida y "salir adelante", b) interés de padres o madres parafortalecer el proceso formativo del hijo o la hija, c) interés por la disciplina o áreade saber de la carrera y d) compromiso con la comunidad. Como veremos, algunasson complementarias, otras están en permanente tensión.

Interés personalContrario a lo que se pudiera esperar, dado el carácter colectivo y solidario

de la cultura indígena, muchos de los y las bachilleres indígenas que decidencontinuar sus estudios universitarios lo vienen haciendo más por decisión personalque por políticas claras de la comunidad o la organización indígena; en algunasocasiones, contando sí con algún apoyo y estímulo de la familia y la comunidad,pero sin una articulación real a procesos organizativos o comunitarios definidos,y en ocasiones en contravía. No se debiera desconocer, sin embargo, esa fuerzapersonal interna que da comienzo al complejo proceso de buscar información,conseguir formularios de inscripción, seleccionar carrera, tramitar recursoslocales, regionales o nacionales, intentarlo una y otra vez si es necesario, ydesplazarse a la ciudad en la cual se localiza la universidad, para asumir todo elriesgo de lo desconocido.

"...cuando salí de la comunidad... fue una iniciativa muy personal porqueen ese momento no tenía apoyo de la familia, no porque ellos no quisieran,cierto, sino por las condiciones económicas. Cuando terminé elbachillerato empecé a trabajar y como a tratar de ahorrar porque teníaganas de seguir estudiando... mi visión era la Nacional, la Nacional enBogotá. Hice mi primer intento, no lo logré, estaba estudiando todavíabachillerato cuando me presenté a la Nacional, luego hice otro intentoen la Universidad de Antioquia y pasé." (Guambiana, estudiante deLicenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupal junio5 de 2002).

"... por ahí es que dijeron que estaban haciendo unas inscripciones, quepara los que quieran entrar a la Universidad de Antioquia... Y entoncesyo dije, ¿será que voy? Y llegué y cogí y me fui. Y es así porquesupuestamente ese mismo día se cerraron las inscripciones y a nosotrosnos tocó que venir el martes de la siguiente semana a entregar documentosy reclamar los formularios personalmente y vinimos seis así y yo mepresenté y pasé." (Hombre Embera Chamí, estudiante de IngenieríaQuímica de la U de A, entrevista marzo 2002)

"...la mayoría no había presentado las pruebas ICFES, la mayoría noquería ir, la mayoría ya tenía compañeras, tenía hijos, bueno una cantidad

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de problemas, y yo estaba responsabilizado con un proyecto allá... y yame dijeron que no me podía ir y yo les dije listo, entonces no me voy y ya.Y al último dije: ¡Eh! Pero yo qué me voy a quedar haciendo acá, con eseproyecto yo puedo hacer muchas cosas estudiando también. Entoncescomo que se me dio esa idea y bueno y empecé como a retacar algobernador... entonces yo comencé y comencé hasta que me dijeron: listo,listo, pues váyase, entonces". (Hombre Nasa, estudiante de Antropologíade la U de A, abril 9 de 2002)

"... y ya se dio la oportunidad de venir a Medellín y pues quería estudiarpsicología... Pues me presenté la vez pasada acá a la Universidad deAntioquia no pasé, pero si, yo voy a seguir, pues... así no sea psicología,pero yo voy a seguir insistiendo, pues, en estudiar, por ahorita otra cosa,no sé, inglés, no sé..." (Aspirante Guambiana a la U de A, admitidaposteriormente en Ingeniería Agrónoma de la Universidad Nacional deMedellín, entrevista grupal junio 2002)

"...uno de los factores que me motivó a estudiar o a iniciar un estudiouniversitario fue, pues, el de adquirir conocimientos superiores y tambiéncomo estar más a la expectativa en cuanto a la universidad... conocercómo es la universidad. (...) Mi familia siempre quiso que yo siguierauna carrera superior después de terminar el bachillerato; lo otro es que,pues, para adquirir conocimientos profesionales, dijera así." (HombreEmbera-Chocó, estudiante de Ingeniería Agroforestal de la UTCH,reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, octubre 6 de 2002 yentrevista septiembre 5 de 2003).

¿A qué obedece esa fuerza interior para irse a estudiar? "Prepararse parala vida", "salir adelante", abrirse a nuevos horizontes serán varias de las razonesenunciadas, horizontes que les permitan mejores posibilidades laborales, no sóloal interior de sus comunidades sino dentro de la cultura mayoritaria. No podemosperder de vista, si nos acercamos al pensamiento de muchos de los y las jóvenesindígenas, la presión por la agobiante situación económica de sus familias y lapreocupación por el incierto futuro que se les ofrece por la falta de oportunidades.En especial cuando muchos no contaron durante sus años escolares con procesosde reflexión tendientes a valorar y fortalecer la cultura propia y participar en laconstrucción colectiva de alternativas en distintos campos de acción (productivos,ambientales, de salud, legislativos, educativos, etc.), para que el diálogointercultural con la sociedad mayoritaria (nacional y global) no fuera de meraasimilación:

"... en mi comunidad la mayoría es así, la mayoría siempre se va es por elotro camino; ya por el propio no. En este sentido sí se va perdiendo mucho

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de la cultura. Pues sí hay muchos que toman conciencia y comienzan atrabajar y todo eso, pero siempre las aspiraciones que tienen al terminarel bachillerato siempre son las mismas que tienen: de estudiar una carreraque dé plata y todo eso e irse para una ciudad. Pues, en primer lugar,por las mismas dificultades que se viven, hay muchas dificultades... Y eslo que está a la mano... y es lo que a uno le comentan en el mismo colegio,pues siempre le están diciendo a uno: usted tiene que salir adelante,tiene que entrar a una universidad, tiene que bregar a estudiar o tieneque irse para una ciudad porque aquí en este pueblo no hay nada, aquíno hay nada que hacer; usted tiene que buscar otros caminos, no sevayan a quedar aquí. Y entonces uno sigue así en ese sentido: ah, y puesvamos a ver para dónde nos vamos". (Hombre Embera Chamí-Caldas,estudiante de Ingeniería Química de la U de A, entrevista marzo 2002).

Los estudios universitarios son percibidos, entonces, no sólo como unaalternativa de mejoramiento de ingresos, sino también como posibilidad defortalecimiento personal y de formación integral, una opción mejor que laperspectiva sin futuro que viene afectando a jóvenes indígenas –al igual que aotros jóvenes rurales y urbanos del país–, que por diversas circunstancias nologran terminar sus estudios de primaria o secundaria:

"–¿Qué factor o factores te motivaron a iniciar estudios universitarios?–El factor como bien sabemos, y yo creo que todas las personas aspiran alo mismo, lo que uno quiere es superarse, porque hoy en día la personaque no se supera, no tiene estudios, no vale nada." (Mujer Embera-Chocó,estudiante de Contaduría Pública de la UTCH, entrevista, septiembre 5de2003).

"Hay grupo de jóvenes, aquí en Caldono, por lo menos están haciendosus proyectos para mirar cómo también estudiar, seguir sus estudios;porque realmente ellos se preguntan, ¿qué hacemos nosotros de aquí enadelante? Somos bachilleres pero, ¿qué nos quedamos haciendo comobachilleres si no hay campo para ir a trabajar, echar la pala o echar elmachete o... una fuente de empleo? Entonces la preocupación de ellos eseso." (Educador Nasa de una escuela en el Municipio de Caldono-Cauca,estudiante a distancia de Licenciatura en Básica Primaria de laUniversidad Javeriana, entrevista septiembre 2002).

"Hacer talleres de pronto con los jóvenes, que sigan estudiando, nosolamente hoy día ya es difícil de conseguir trabajo, no solamente esestudiar por conseguir trabajo sino por tener conocimiento, para quepuedan educar mejor los hijos, porque es que si no, si nosotros no estamospreparados, si nosotros estamos ignorantes, Colombia como va... va a

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ser peor; más adelante es mejor que la gente se prepare, así no hayatrabajo, porque antes era, el estudiante siempre era: yo estudio a ver siconsigo trabajo; pero llegamos en esta época que así estudien, eldesempleo que hay es cruel, entonces, prepararnos para vivir."(Educadora Nasa, egresada de Licenciatura en Ciencias Sociales y líderdel Resguardo de Pueblo Nuevo, Municipio de Caldono-Cauca, entrevistaseptiembre 2002).

La perspectiva de salir del propio contexto, tener la experiencia de estarlejos de la comunidad, conocer otras gentes, fueron otros aspectos de interéspersonal que si bien fueron mencionados con menor frecuencia, no se debendesconocer:

"–Yo sabía que no quería ni estudiar, ni en el Cauca ni en el Valle, no megustaba porque era muy cerca [...] de mi casa, y ya se dio la oportunidadde venir a Medellín..."(Aspirante Guambiana a la U de A, admitidaposteriormente a Ingeniera Agrónoma de la Universidad Nacional deMedellín, entrevista grupal junio 2002)

"–¿Qué piensa hacer cuando termine su carrera, cuál es su expectativaal terminar tu carrera? –Las expectativas, bueno, han sido como varias:En primer lugar es reintegrar a la comunidad, pero a la vez también,por las situaciones difíciles que está pasando en el país, también es comobuscar un trabajo donde yo directamente entre a laborar, si bien sea enuna ciudad o en otros lugares donde haya esos espacios, y lo otro, puesse me ha ocurrido, pero sin desviarme pues de la comunidad, es viajar yrecorrer mucho, muchos lugares de aquí del país y fuera del país."(Hombre Inga, estudiante de Licenciatura en Artes Plásticas de la U deA, entrevista abril 2002).

"...salir de la comunidad, pues a mí me ha traído en parte ganancias... anivel personal me ha traído ganancias porque... uno vive una cotidianidadde la comunidad, de lo social, de lo económico, de lo político; a veces,uno ve como algo cotidiano y uno no se alcanza a imaginar todo lo queestá viviendo la comunidad... los niños, los abuelos, los mayores, porqueuno está en esa dinámica de la comunidad; entonces, cuando ya sale unoafuera y cuando es ya un agente pues que está visualizando y que estáuno desde afuera, entonces es ahí donde uno empieza a veces como amirar... guambianos: todo lo que hace... las cosas que hace, cómo piensan,en qué trabajan..., pues como todo eso. Entonces empieza uno a mirartodo eso porque uno se está viendo desde afuera. Entonces a veces esoson ganancias para uno, porque cuando uno está allá dentro de lacomunidad uno no ve eso, sino que pasa a veces como desapercibido,

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pues, uno está ahí con la comunidad pero no está viendo las cosas queestán pasando... es como una riqueza y algo que a mí me ha aportadomucho en ese sentido." (Guambiana, estudiante de Licenciatura enPedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

Este alejamiento del joven o la joven indígena por varios años de sucomunidad de origen, al no generarse procesos formativos que enriquezcan yfortalezcan los procesos comunitarios (realización de actividades académicas oproyectos en interacción con las comunidades de origen, por ejemplo), presentael riesgo de la pérdida de sentido de pertenencia y de compromiso hacia elmejoramiento de la calidad de vida de los propios contextos:

"... uno sale como a exponerse a un riesgo grande donde uno [no] sabe sial final la formación que uno desea buscar es la que uno realmente quiere,es la que realmente la comunidad necesita. Entonces uno está expuestoa ese riesgo: de que uno después llegue con un conocimiento que al finalno sirva para nada, o que sea un conocimiento que cambie los rumbos,los destinos del pueblo de uno." (Hombre Guambiano Estudiante deMedicina Veterinaria de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"–De pronto usted como líder, ¿qué ha visto, cómo ha sido el proceso delos estudiantes que han ido hacia las universidades? ¿Qué expectativastiene de ellos? –Pues expectativas pueden ser bastantes, pero en realidad,la realidad puede ser otra, porque ya los muchachos se van para allá; depronto al principio salen con la ilusión de prepararse para volver alresguardo, pero ya preparados uno no sabe si en realidad vuelvan". (Ex- gobernadora Nasa del Resguardo de Pueblo Nuevo, Municipio deCaldono-Cauca, entrevista septiembre 2002).

Interés de madres y padres en fortalecer el proceso formativo de sushijos o hijas a través de la escolaridad

Varios de las y los estudiantes universitarios entrevistados relataron quehan sido sus padres y madres (de manera muy especial las madres) quienes leshan impulsado para que estudien, lo que nos muestra la importancia del apoyofamiliar no sólo como soporte económico sino fuente de estímulo y motivaciónpara quienes, después de realizar sus estudios de primaria y secundaria continúanahora la universidad, así no se hayan tenido los recursos suficientes:

"Mi mamá fue la que me trajo prácticamente acá porque ella se vino dosmeses antes acá para ver como era. Ella fue la que me hizo pues las

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vueltas, que me averiguó y yo ya vine ya segura de que yo ya iba acomprar un formulario y yo ya sabía qué suelo estaba pisando... mi mamáprácticamente vino y me alistó el terreno, yo simplemente vine".(Guambiana, aspirante a la U de A, admitida posteriormente a IngenieríaAgrónoma de la Universidad Nacional de Medellín, entrevista grupaljunio 2002).

"...estábamos estudiando tres indígenas ahí en el colegio, entonces habíaciertos estereotipos, estereotipos con las comunidades y yo tal vez fuiuno de los que fui más víctima de eso, entonces fue una presión tangrande que decidí retirarme. Si, yo conversé con mi mamá y pues ellanunca quiso que yo abandonara el colegio... Había muy pocas opcionesde continuar en la universidad... pues ha habido como ciertas dificultades,pues, en la familia... cuando estuve en cuarto de primaria... perdí a mipadre y fue como el gran dolor de la familia y pues los escasos recursosque se tuvo... mi madre ha sido como una constante lucha para nosotrosen el estudio." (Hombre Inga, estudiante de Licenciatura en ArtesPlásticas de la U de A, abril 2002)

"... por ejemplo, a mí mi mamá, pues tiene esa posibilidad de mandarmea estudiar" (Estudiante Inga de la U de A, entrevista grupal, junio 2002).

"...yo quedé huérfano [de padre] empezando los 70... creo que miformación se debe mucho a la fortaleza de mi madre, porque yo tengouna madre de mucha disciplina e ideas". (Hombre Embera-Chocóegresado de Administración Educativa de la U. de Medellín yEspecialización en Gerencia Social de la U de A, rector del INDEI,entrevista abril 1 de 2002)

"¿Qué me incentivó a seguir estudiando? Bueno, en mi casa siempre meinculcaron que debía de estudiar, que yo tenía muchas capacidades paraestudiar. No importaba las condiciones que yo podría tener, pero que yodebía de seguir estudiando. Incluso en el bachillerato me catalogabancomo buena estudiante, ocupaba los primeros puestos. Por esto, la familiame apoyaba para seguir estudiando. Ellos siempre me metieron en lacabeza, que sí, que yo podía estudiar." (Mujer Nasa, estudiante deAdministración en Salud Pública de la U de A, octubre 2002).

"–Explique la razón por la que eligió la carrera que estudia. –Porinfluencia familiar, pero ahora pienso que así estuvo bien porque heaprendido y cumpliré con mi sueño de poner todo mis conocimientos amerced de los pueblos indígenas." (Hombre Embera-Chocó, estudiantede Derecho de la UTCH, encuesta primer semestre de 2003).

"–¿Quién paga sus estudios? –Mi mamá. –¿Alguien colabora con el pagode su estudios, quién? –Mi mamá. –¿Tiene necesidad de pagar arriendo?

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–Yo no tengo, yo no pago arriendo porque vivo en casa propia de mimamá. –¿Cuáles son las condiciones económicas de sus familias? –Puesqué te digo, la única que aporta en alimentación y en todo para la casatodo, todo es mi mamá". (Mujer Embera Catío-Chocó, estudiante deAuxiliar de Enfermería en el Sena, encuesta primer semestre de 2003).

Es importante tener en cuenta que la valoración dada a la educaciónescolarizada (primaria, secundaria o universidad) varía entre familias indígenasde un mismo grupo étnico o entre comunidades de diverso origen étnico:

"...hay comunidades, [que] incluso no quieren que haya la misma escuela,creo que en alguna parte de Santa Marta hay una comunidad que noadmite que [los niños y las niñas] aprendan a leer y a escribir porque noquieren tener, definitivamente rechazan el contacto con la otra cultura.Bueno, ahí es respetable; pero en nuestro caso, pues nosotros ya estamos,hemos... incluso nos hemos apropiado de muchas cosas de la otra culturay por el mismo hecho de no permanecer en este mismo territorio, tenerque salir a otros lados por cuestión de trabajo, por la cuestión de laeconomía, nos ha tocado salir a otros lados, ese mismo contacto ha hechoque nosotros hayamos apropiado elementos de la otra cultura; pero esono quiere decir que nosotros vayamos a abandonar totalmente lo nuestrosino que, más bien, estas cosas que nos enseñan en los colegios, en lasuniversidades, para los jóvenes que están en las universidades, lo sepamostomar por el lado positivo, para que nos sirva el fortalecimiento hacianosotros mismos". (Ex-gobernador Inga del Cabildo de Santiago,Putumayo, Licenciado en Educación Primaria de la U Javeriana, conestudios de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002).

Es importante profundizar en el futuro sobre las diversas valoraciones ysignificados dados a la escolaridad en los diversos pueblos indígenas, de estamanera comprender mejor las motivaciones de padres y madres para apoyar ono la educación escolar de sus hijos e hijas, valoraciones que coinciden o llegan acontradecirse con las apreciaciones que al respecto tienen docentes o estudiantes:

"...en este año escolar... aunque la deserción escolar ha sido poca, yocreo que ha sido por lo que nosotros hemos ido trabajando, la parte de laconcientización con los padres de familia de la importancia de laeducación, para que el niño se eduque, para que el niño aprenda, que loque está buscando la comunidad es esto, pues que haya gente preparada,que la gente sepa, pues que la gente pueda responder a las necesidades,

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a lo que busca, pero que no lo dejemos con un tercer o cuarto de primariay que ya el niño pueda hacer lo que el quiera, sino que, pues que hagamosesfuerzo y que, pues le brindemos el apoyo que ellos quieren, porque haymuchos que quieren estudiar, dicen 'no profesor, es que yo quiero estudiarpero lo que pasa es que mi papá, pues él no tiene plata, pues él nos diceque él no tiene cómo comprar las cosas'... pero aquí nosotros lo ayudamos,la escuela a veces tiene unos recursos, y sí, y pues con esos recursos, aveces pues, por lo menos, le damos un lápiz y un cuaderno, o lo que elpueda necesitar durante el año." (Educador Nasa de la Escuela delResguardo de Pueblo Nuevo, Municipio de Caldono-Cauca, entrevistaoctubre 2 de 2002).

"Cuando yo estudiaba mis padres no tenían cuidado conmigo, no seinteresaban para que yo estuviera bien, siempre los veía desanimado, nohabía esas fuerzas de apoyo para que yo siguiera estudiando, yo entiendoque ellos no son ricos pero al menos me podían brindar apoyo para queyo pudiera continuar, pero los veía sin fuerzas y eso me desanimaba,tuve muchas dificultades en el colegio, pero así pude terminar elbachillerato, también tenía muchas ganas de seguir estudiando pero nohe tenido posibilidades de que pueda seguir estudiando; recomiendo alos padres que tienen estudiando sus hijos que los apoyen para que ellosse sientan con ánimos de seguir y así poder terminar y poder algún díaestudiar en la comunidad, a mí todavía no se me han quitado las ganasde estudiar en la Universidad, algún día lo lograré." (Ex-estudianteEmbera, taller con la Comunidad Indígena del Río Nuquí, zona CostaPacífica-Chocó, enero 15 de 2003).

Para avanzar un poco más hacia la comprensión de las diferentes valoracionesdadas a la escolaridad entre miembros de un grupo étnico y entre distintos gruposétnicos, consideremos las siguientes reflexiones sobre tres actitudes y posicionesfrente a la escuela, observadas por la OREWA en el contexto indígena chocoano:

"La primera [actitud] bastante generalizada, está causando un granrompimiento de la identidad propia, pues acepta la educación tal comoviene de la sociedad nacional. Los que apoyan esta posición argumentanque es necesario saber leer y escribir, aprender español para podercomunicarse con negros y paisas. Pero sobre todo para poder'desarrollarse'. La segunda que es minoritaria rechaza de plano la escuela.Señalan como destructivo al sistema educativo y factor de aculturación.La tercera posición plantea la educación como un espacio de socializaciónque debe contribuir a la revitalización del conocimiento propio y a suenriquecimiento con conocimientos de otras culturas, a la construcciónde herramientas necesarias para la relación con la sociedad dominante."(Plan de Vida de la OREWA, 2000: 33).

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Es importante tener en cuenta que padres y/o madres se mueven entredistintas tensiones que les impulsa a estimular a sus hijos e hijas para que finalicenestudios secundarios y vayan a la universidad. Una de estas tensiones estárelacionada con la dura situación económica que han atravesado, y que seinterpreta -más que producto de la opresión y marginación institucional que haafectado la sobrevivencia comunal-, como la falta de una "adecuada preparación"(muchos padres y madres indígenas se formaron en la escuela de la vida, no enuna escuela formal), lo cual lleva a que se ponga particular ilusión en la posibilidadde reversar esta situación logrando que sus hijos e hijas lleguen a ser profesionales:

"... a uno le dicen que estudie, que el estudio es bueno, que para que nosude como yo, que no se ande jodiendo como yo, esa es la perspectiva delos viejos..." (Educador Nasa de una escuela en el Municipio de Caldono-Cauca, estudiante a distancia de Licenciatura en Básica Primaria de laU. Javeriana, entrevista septiembre 2002).

En visita a la ciudad de Medellín, a la graduación de su hijo, una madreNasa nos comentó sobre lo dura que fue la época de la "crisis del fique" en elCauca, cómo muchas familias aguantaron hambre y cómo ella se iba a recogercargas de mora a fincas "monte arriba" para venderlas en la ciudad de Cali oPopayán. "Dos días a caballo y sin dormir", contaba orgullosa, "pero así pudimosalimentar a la familia en esos días". Para ella fue importante cambiar sus hijos aun colegio de otro municipio, para no enviarlos al colegio local, al que considerabade menor calidad. De sus cuatro hijos, dos son egresados y dos son estudiantesuniversitarios. Tres de ellos ingresaron a la U de A por el Acuerdo de AdmisiónEspecial (Conversación, noviembre 29 de 2003).

La responsabilidad con las familias, como hijos e hijas, padres o madres, esotra tensión que empuja para la realización de estudios universitarios, de estamanera poder contribuir con su sostenimiento futuro:

"... yo como indígena... incluso no sé; cuando termine ingeniería, no sé sivuelva yo a trabajar [en la comunidad], porque de todas maneras yoestoy tratando de estudiar para trabajar para mi propio beneficio, sí, ymantener mi familia." (Hombre Inga, estudiante de Ingeniería de la Ude A, entrevista grupal, junio 9 de 2002).

"...de todas maneras, uno tiene que mantener un hogar, tiene que buscarcomo se dice 'la papa diaria'; entonces como difícil trabajar, o sea, yoayudo en lo que yo puedo en la comunidad, pero uno no puede trabajargratis, pues, cuando ya está con un hogar constituido. [En] la comunidad

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ha sido difícil trabajar en el campo de la educación, hago lo que puedoalgunas veces, otras veces no. En este momento estoy colaborando aquíen el Cabildo, pero ellos también me dan un... me dan una contribución,como una bonificación porque yo manejo aquí la parte presupuestal delCabildo, es una de las maneras de también colaborar al Cabildo, perotambién así, así no más, ¡no! Es como difícil." (Mujer Inga, egresada deLicenciatura en Lingüística y Literatura con énfasis en Etnoeducaciónde la U. Distrital, entrevista julio 8 de 2002).

Interés por una disciplina o área de saber de la carreraDistintos eventos en el campo personal, familiar o comunitario que de alguna

manera marcaron la vida personal de un/a estudiante, les lleva a interesarse porciertas áreas del saber más que por otras:

"Siempre me incliné por el deporte. Yo era un pelao que me hice mibachillerato estando dentro de un grupo de teatro y en ese grupo habíamucha recreación... Entonces a mí siempre me llamó mucho la atenciónun profesor de allá, el 'man' manejaba todo el cuento ese. Y lo que veíaen él, yo decía, 'yo quiero ser como él cuando grande'. Entonces eso fuelo que me motivó a estudiar Educación Física. Y otra cosa, porque lo quete digo del cuerpo: yo era demasiado flaquito... yo quería capacitame envainas de gimnasia, para tener un cuerpo más saludable, un cuerpo quesirviera pa'l trabajo... [...] Lo que pasa es que allá [en el Resguardo deSan Andrés de Sotavento], el cuerpo se mira como un instrumento detrabajo. Allá el tipo que te representa unas manos con callo es el tipomacho, es el hombre que sirve, que es un hombre de verdad... Es más,un marica allá es rechazado como el hijueputa. O sea, el indígena símira que el hijo tenga buen cuerpo y qué va, ese sí es un macho, ese sí vaa servir pa'l trabajo. Los tradicionales, los abuelos le dicen a uno, 'ustedva a ser un macho'..." (Hombre Zenú-Córdoba, egresado de Licenciaturaen Educación Física de la U de A, entrevista noviembre 19 de 2003)

"...la verdad es que yo vengo de un colegio que es agropecuario,prácticamente terminé el bachillerato, en un colegio agropecuario, mifamilia siempre me motivó a estudiar la parte pecuaria y uno de losmotivos, pues, fueron esos, fue ese que me impulsó a estudiar, conocerun poco esa parte..." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de IngenieríaAgroforestal de la UTCH, reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA,junio de 2003).

"Yo estudié en la Universidad del Cauca... me encontraba estudiando lacarrera de Licenciatura en Música... solamente alcancé a hacer dossemestres nada más, como le digo, la dificultad de tipo económico... era

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una carrera que yo había escogido, una carrera que me gustaba... laexpectativa mía era llegar a obtener el título de Licenciado en Músicapuesto que aquí en el Municipio... yo no conozco alguien que hayaestudiado esa carrera. Si... hay profesionales en otras carreras, pero enmúsica hasta ahorita no he tenido conocimiento. Entonces yo veía que,que es algo, o sea la música es algo importante también o sea uno comoindígena de pronto para tratar de recuperar lo que se está perdiendo osea la música tradicional que se está perdiendo en la parte de cultura."(Hombre Nasa, estudiante retirado de Licenciatura en Música de la Udel Cauca, entrevista septiembre 24 de 2002)

La educación básica ofrece también acercamiento a disciplinas no familiaresque abren el marco de opciones para decantar intereses y aptitudes personales:

"–¿Alguna motivación especial para haber elegido esta carrera? –Pues,motivación sí, porque a mí siempre, siempre me ha gustado la matemáticay yo pienso que es una carrera muy buena que yo elegí y me siento bien."(Mujer Embera-Chocó, estudiante de Contaduría Pública de la UTCH,entrevista septiembre 5 de 2003).

–"¿Por qué te motivaste de escoger esa carrera... Artes Plásticas? –Aver, la motivación se inicia a partir del grado décimo; ah, bueno, en elgrado sexto pues a mí se me había ocurrido dibujar mucho, pues eramuy gráfico; pero luego, pues se me habían ocurrido [otras carreras] enel transcurso de los años, una de ellas era medicina, ser médico, hastade pronto se me ocurrió ser como sacerdote... Pero ya fue en grado décimodonde iniciamos con las áreas de educación artística y pues me resultópues como trabajos muy importantes y comencé en esa parte o, másbien, los compañeros me comenzaron a valorar las actitudes que yo tenía...en el momento no sabía qué eran las artes plásticas, pero me gustabadibujar pintar y todo eso. Ya en once comencé como a hacer contactoscon algunas personas que sabían sobre este caso y ya de ahí ya comencéa equilibrarme sobre eso." (Hombre Inga, estudiante de Licenciatura enArtes Plásticas de la U. de A, abril 2002).

"–¿Qué carrera estás estudiando? –Ingeniería Química –Y cuando ustedcogió esa carrera... ¿eras consciente de que te gustaba esa carrera?–Pues consciente, consciente no, porque yo, pues, solamente sabía queeso era Química nada más, creía que por el nombre nada más, pues yo laescogí porque pues a mí siempre me había gustado, pues, esa materiaen el colegio, me había ido bien y en las matemáticas me iba bien, megustaban. Pero así, saber bien qué era la carrera, yo no sabía, simplementela escogí porque estaba ahí, me gustó, me llamó la atención y listo me

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presenté a esa carrera." (Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante deIngeniería Química de la U de A, entrevista marzo 2002).

El testimonio anterior nos introduce a una dificultad que se presenta muyfrecuentemente y es el poco conocimiento sobre qué significa la carrera elegida,cuáles son sus contenidos y cuál proyección laboral y/o comunitaria realmenteofrece:

"...algunos entran a la universidad por recomendaciones de las carreraspor otros compañeros o amigos, pero nosotros mismos no sabemos a quévamos ni con quiénes nos vamos a encontrar a nuestro ingreso." (Primertaller con estudiantes indígenas en la OREWA, junio 15 de 2002)

"–¿Cuál carrera está haciendo? –En estos momentos estoy haciendoGerencia en Sistemas [de Información en Salud], pero eso también megusta, o sea, yo pensé que sistema tenía que ver con computadores,escribir, leer, pero ya viendo el pénsum me está dando mucha dificultadporque esas materias que tiene son muy pesadas. –¿Y de qué trata lacarrera? –Es para gerentes, más que todo para información, o sea, sobreun médico qué hace, qué es lo que no hace, o sea, todo eso nos han dichoque es esa carrera, porque yo en sí no conocía, sí conocía por nombre,pero no sabía qué era exactamente." (Hombre Nasa, estudiante deGerencia en Sistemas de Información en Salud de la U de A, entrevistanoviembre 2002).

"Apenas yo llegué aquí, cuando vi el gimnasio de la U de A, yo dije, 'ayjueputa, esto era lo que yo quería'. Entonces después me enteré de queesta vaina no es así como así, no vas a estar tirando hierro y ya te vas asoplar; entonces mira que ya vino uno a aterrizar cómo era la cosa."(Egresado Zenú de Licenciatura en Educación Física de la U de A,entrevista noviembre 19 de 2003).

Un común denominador en esta decisión disciplinar es, entonces, la falta deuna orientación adecuada en la secundaria sobre los objetivos y contenidos delas diversas carreras profesionales, lo cual lleva a que algunos/as realicenelecciones equivocadas que afectan la motivación inicial y, posteriormente,contribuye con su deserción:

"...es que muchas veces, trampas de las deserciones de la gente: se metea una universidad, a un programa sin ni siquiera saber qué es eso,simplemente porque les llamó la atención un nombre por allá todo raro,algo por estilo: '¿Eso qué será? Eso se ve como bueno', sin tener mucha

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racionalidad, sin considerar mucho si eso le aporta a él como persona, asu comunidad, su entorno o su municipio o lo que sea; la gente se vametiendo a un programa simplemente y más adelante se da cuenta, ¡ahno!, esto no me gustó, entonces se va a otro programa." (Mujer EmberaChamí, egresada de Comunicación Social de la Universidad de la U deA, especialista en Administración Pública de la ESAP y gerente deasuntos indígenas de la Gobernación de Antioquia. Entrevista marzo 7de 2003)

"...porque otro de los problemas más grandes es que la persona que sepresenta a una carrera no conoce ni qué es hacer una carrera de medicinao qué es hacer una carrera de zootecnia; más de uno de los compañerosde zootecnia en estos momentos... están directamente soplados de ahí,porque ellos creían que zootecnia era venir a aprender a cuidar caballos,a aprender a cuidar vacas y todo eso, cuando les empezaron a meterquímica, les empezaron a meter una cantidad de materias, mejor dicho,hasta ahí llegaron, o sea, son esas decepciones que el estudiante ha tenidopor no conocer qué es exactamente hacer una carrera de determinadoprograma... En estos momentos no más, hay un compañero que se pasóa la Nacional por la sencilla razón de que hizo cinco semestres dezootecnia y... se dio cuenta que no le gusta. Entonces miren qué soncinco semestres en la ciudad, cuánto significan. Con paros y todo eso soncasi cuatro años. Entonces uno venirse a dar cuenta a los tres o cuatroaños de que una carrera no le gusta, entonces, pues, es bastantecomplicado y más cuando hay personas, por lo menos la mayoría quevienen, algunos de la parte del Cauca, que tienen ayudas del Cabildo, osea, uno con qué va a salir cuando uno dice no, es que me voy a salir delprograma porque no me gusta, o sea la ayuda que me dieron por tresaños pues eso se pierde porque prácticamente me cambio de programa".(Hombre Nasa, estudiante de Antropología de la U de A, entrevista grupalcon estudiantes Inga, junio 2002).

La facilidad para acceder o no a la universidad que ofrece el programa deinterés determina de manera significativa el proceso de selección de la carrera:

"Mi sueño era llegar a ser algún día un médico, pero... por la situacióneconómica, cambié de carrera y, además, en el Departamento que yo meencuentro, pues no había esa carrera de Medicina." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH, entrevista septiembre 5 de2003).

"...mi visión era la Nacional, la Nacional en Bogotá. Hice mi primer intentono lo logré... luego hice otro intento en la Universidad de Antioquia ypasé. No era la carrera que yo quería, porque yo quería estudiar era

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Trabajo Social... por compañeras que ya estaban acá y, de pronto, en unmomento faltó como mayor inducción o mayor orientación frente a lacarrera que yo quería realizar; y me presenté y pasé y eso es lo que estoyen este momento estudiando, pero de todos modos a veces como que mesiento a gusto o a veces como que no". (Guambiana, estudiante deLicenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupal junio5 de 2002).

"Siempre quise estudiar Medicina Veterinaria, cuando yo terminé elcolegio siempre quise estudiar médico veterinario, era un sueño, un sueñoque siempre anhelaba con ello, o sea, yo tenía ese anhelo de ser médicoveterinario y la carrera con que pues me encontré ya acá, en laTecnológica es la Agroforestal, como la más cercana, la más acogida alcampo, lo del agro, porque también no existe la Medicina Veterinaria enla Universidad del Chocó, no hay ese programa, todavía no se haimplantado en la Universidad." (Hombre Embera-Chocó, estudiante deIngeniería Agroforestal de la UTCH, reunión con estudiantes y jóvenesde la OREWA, junio de 2003)

El afán de profesionalizarse para resolver situaciones laborales coyunturales,también incide en una selección de carrera que no responde a reales intereses dela persona y de su comunidad:

"... se meten a estudiar dizque religión; se meten a estudiar cualquiermaricada que les dé un título, aun no gustándole eso. Pero quieren tenertítulo pa' que no lo saquen, porque es requisito tener la profesión... [...]alrededor de 24 docentes que fueron bachilleres y que fueron todos lossábados a Montería a capacitarse en eso; les dieron su diplomita pa' queno los sacaran y ahí están... se profesionalizaron en religión. 'Manes' queno tienen fin con eso, no tienen aptitudes ni nada de esa vaina pa' eso,pero la Ley [60] los obligó. Y ahí están dando otras asignaturas... [...]¿Ahora qué han dicho los nuevos gobiernos?... La idoneidad: sí tú eresde religión, tienes qué dar religión. ¿Dónde hace falta uno de religión anivel nacional? ¿Falta en el Chocó? Bueno, te vas pa'l Chocó. Así está lavuelta en la educación." (Hombre Zenú-Córdoba, egresado deLicenciatura en Educación Física de la U de A, entrevista noviembre 19de 2003)

"Cuando inicié mi carrera, mi ideal fue, el deseo fue ser sicóloga, pero yaaquí en Turbo... no había llegado esa modalidad, había solamenteAdministración y Matemática. El compañero me insinuó que había queaprovechar, ya que no teníamos otra oportunidad en otras universidades;aunque había pedido en la Universidad Javeriana, por la distancia, nosfue imposible. Inicié la carrera administrativa a distancia, pero viendo

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bien, yo veía pues, como para mi no tenía sentido, yo no sentía vocaciónhacia eso sino hacia la sicología, porque veía que la sicología me servíamás para conocer mi gente, para servirle mejor a la niñez y, de unamanera muy especial para comprender más mi cultura. Viendo bien queya no se prestaba [otra alternativa] me dice estudiar AdministraciónEducativa." (Egresada Tule de Administración Educativa de laUniversidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 2002).

Compromiso con la comunidadSi bien, las motivaciones personales, familiares o disciplinares influyen de

manera determinante en la toma de decisión de ir a la universidad y escoger unacarrera19, lo cual no difiere en mayor medida de los motivos que animan a jóvenesde contexto urbano, hay un aspecto que sí caracteriza en especial al/la estudianteindígena: un constante sentido de responsabilidad y compromiso de servir a sucomunidad:

"Yo pienso... que uno viene a estudiar, también, de pronto, por un interésindividual, pero también debe ser por un interés colectivo, por ejemplo,[en] las comunidades indígenas, no hay gente preparada, no hay gentepreparada que las ayude, porque son minorías y nos estamosextinguiendo, pero hay gente que podemos sobresalir y poder ayudar,darles la mano y ¿cómo? Uno de los medios es nosotros desde que estemosestudiando, desde que estemos iniciando, ir a prestar un servicio allá, ira decir: Bueno, esta es mi carrera, yo estoy haciendo esto, estoyaprendiendo esto, voy a compartir con ustedes esto." (Mujer Inga,estudiante de Odontología de la U de A, entrevista grupal junio 5 de2002).

"Lo único importante es no perder la cultura... si uno está consciente delo que uno de verdad quiere, así uno trabaje por otro lado, cuando regreseahí a visitar a su familia, uno va a trabajar por la comunidad, o sea, noperder esas costumbres, no importa si uno va a trabajar allá o no, puessi le ofrecen un trabajo mejor en otro lado uno se va a donde va a trabajarmejor, pero, o sea... no perder las costumbres, que cuando uno va allá ala comunidad, pues colabora y todo eso." (Hombre Inga, estudiante deMedicina de la U de A, entrevista grupal junio 9 de 2002).

________________________________________19 Para aclarar aún más el carácter personal o no de la decisión de proseguir estudios universitarios, en

diálogo sobre resultados del proyecto con cinco estudiantes del Semillero de Investigación de EstudiantesIndígenas de la U de A (3 hombres y 2 mujeres de las comunidades Guambiana, Embera Katío-Antioquia,Embera Chamí-Caldas e Inga), a la pregunta sobre qué motivó en primer lugar la decisión de ingresar ala universidad, si la comunidad, la familia o la persona, todos respondieron sin vacilar: "la persona"(conversación diciembre 5 de 2003).

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"Mi deseo es estudiar acá, no sé, la carrera que yo siempre quise u otra,no sé. Pero al final yo sí quiero volver a la comunidad. Pues yo siempreviví en Silvia y no sé, quiero meterme de lleno en la comunidad. Quierometerme de lleno en la comunidad Guambiana... en el pueblo dondesiempre viví. Quiero trabajar con los indígenas, quiero saber, pues, todoeso." (Guambiana, aspirante a la U de A, posteriormente admitida enAgronomía de la U. Nacional de Medellín, entrevista grupal junio 5 de2002)

"...yo digo que uno como indígena siempre el pensamiento es como plural,uno piensa siempre en los demás que en el beneficio propio. Piensa másen la gente que lo rodea a uno. Aunque la gente acá dice entonces queuno estudia por negocio pero yo no lo veo de esa manera y mi compromisoes regresar siempre a la tierra." (Hombre Nasa, estudiante de MedicinaVeterinaria de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"–¿Qué factores lo motivaron a estudiar en la universidad? –A ver,fundamentalmente yo creo que nosotros como grupos étnicos, como etniasminoritarias hemos querido capacitarnos con el ánimo de hacia el futuropoder ayudar a nuestras comunidades. –¿Quién lo llevó a elegir lacarrera? –Yo creo que la elección de la carrera es motivado por lacircunstancia de que nosotros nos hemos caracterizado por seragricultores, por ser… vivir en el medio del campo y eso nos motivó aelegir la carrera, yo soy zootecnista." (Hombre Embera-Chocó, egresadode Medicina Veterinaria y Zootecnia de la U de A, entrevista, Quibdó,Octubre 15 de 2003).

"Uno estudia de acuerdo a las necesidades que uno ve en la comunidad...por ejemplo, uno mira que existen ciertos factores (sonríe); o sea, quehay ciertos problemas, ciertas dificultades en la comunidad, entoncesuno dice, no, pues aquí hace falta como algo así, entonces uno dice, no,a mí me gusta esto y yo estudio esto porque lo puedo aplicar con mayorfacilidad acá, pues pensando en la comunidad." (Mujer Inga, estudiantede Antropología de la U de A, entrevista grupal junio 9 de 2002).

"En la emisora [del Resguardo] quiero trabajar en forma... más que todocomo a tener esos programas en orden... [...] que se trabaje bien con esaemisora, pero con programas que sean bien hechos, con planeación yorganización." (Mujer Nasa, estudiante de Comunicación Social de la Ude A, entrevista noviembre 27 de 2002).

"En mi comunidad... allá hay un hospital rural y... entonces ya estandouno allá, o sea, como yo Paez... me gustaría estar ayudando con la genteallá." (Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas de Informaciónen Salud de la U de A, entrevista noviembre 30 de 2002).

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"Cuando sale uno de la comunidad a la ciudad, pues de todas manerasestá buscando como un bienestar tanto individual, que luego va a ser...va a favorecer en lo colectivo, y en la medida de que uno tenga esaforma y esos criterios de pensar en colectivo y en la comunidad y quetenga uno como las raíces bien puestas en la comunidad, van a serganancias; pero si yo vengo es como a solamente a hacer mi carrera y depronto en un momento pienso en el signo pesos, de pronto ahí sí se le vaa dañar a uno la cabeza y el corazón, porque eso si es cuestión para...uno quedarse en la ciudad, cuando uno... piensa de esa forma."(Guambiana, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Ude A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"Siempre en mi pensamiento ha sido... está proyectado para servir a lacomunidad mas vulnerada, entonces elegí esta carrera desde ahícolaborar de manera solidaria en todo lo que tiene que ver en laconvivencia humana, como es el derecho humano y otros que tienen quever con la normatividad en general... [...].Uno se queda acá en la ciudadporque ya tiene una responsabilidad y tiene que cumplir obligatoriamenteque es el de estudiar y ayudar a la gente, pero realmente yo digo, que sitermino la universidad, yo me voy para mi comunidad, allá me necesitan,allá están mis hermanos indígenas y tengo que ayudarles..." (HombreEmbera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH, entrevista septiembre11 de 2003 y reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, octubre 6de 2003).

"...desde que estaba muy pequeño que ingresé a la escuela pensabasolamente, como muchos piensan, cómo colaborar a mi comunidad y meretiré del estudio el 98 y nuevamente he regresado en este año y heseguido pensando igual, siempre en ayudar a mi comunidad, y pues meda envidia de ver que en otras comunidades hay muchos bachilleres,pues pienso terminar y ponerme a favor de la comunidad; viendo que novoy a tener posibilidad de ingresar a la universidad pues iré a ponermea disposición de mi comunidad porque ellos me están financiando elbachillerato." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de la comunidad delGuamo que estudia bachillerato en Quibdó, reunión con estudiantes yjóvenes de la OREWA, agosto de 2003).

En este compromiso con la comunidad, un aspecto en especial a considerares la motivación de prepararse para tener más elementos con los cuales defenderlos derechos de sus comunidades y de los pueblos indígenas en general:

"Yo siempre he querido estudiar porque en algunas veces he visto que losno indígenas siempre han querido manipular a mi gente, entonces creo

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que si nos preparamos ya la lucha es mas fuerte, ya no nos manejarán ydefenderé con más fuerzas mi resguardo y mi pueblo, por eso, cuandotermine, desempeñaré mi trabajo en mi comunidad, por eso vivo en todaactividad que se realiza en la comunidad y en algunas veces aporto en loque yo pueda," (Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Nemotá,que estudia bachillerato en Quibdó. Reunión con estudiantes y jóvenesde la OREWA, agosto 2003)

"Mi propósito es, después que yo termine mi carrera profesional, colaborara la comunidad en general en todo lo que yo pueda, no económico sino enla parte de asesoría, en lo que yo pueda, pero estar al tanto con lacomunidad, de manera que ellos se sientan satisfechos y confíen en mi,que tienen un amigo y un hijo mas de la comunidad para servirles... [...]Ir a capacitar a las comunidades, comentar cuál ha sido mi experienciay, desde ahí, partir y proyectar quizás que ellos me ayuden a crear cómopodemos convivir y de qué manera podemos sobrevivir dentro de unasociedad conflictiva como es la nuestra." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Derecho de la UTCH, entrevista agosto 2003)

"...a mí me gusta el estudio porque estar así sin poder leer no es bueno,hay que estar pendiente qué es lo que pasa con mi comunidad por otrasgentes no indígenas." (Hombre Embera-Chocó de la comunidad delGuamo, que estudia bachillerato en Quibdó. Reunión con estudiantes yjóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"Yo estudio aquí en Quibdó para superarme un poco porque yo veo a laspersonas que terminan en la universidad y que trabajan en la Orewa,cuando van a las comunidades la gente los recibe muy bien y todos sehallan contentos; me parece esa actitud muy hermosa por parte de lascomunidades, y todo eso me anima a estudiar para que algún día tambiénme reciban de la misma forma; en este momento estoy estudiando paraayudar no solamente mi comunidad sino también todos los pueblosindígenas." (Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Mojaudó, queestudia bachillerato en Quibdó. Reunión con estudiantes y jóvenes de laOREWA, agosto 2003).

"...viendo los diferentes problemas que en las comunidades indígenasvivimos, como es el espacio de ir cerrando la cosmovisión indígena, de ircerrando también el espacio del irrespeto al indígena, que el indígenasiempre tiene que ser sometido, viendo tantos problemas, problemas quetambién vivimos nosotros como personas... esas diferencias que de una uotra forman las demás personas nos hacen sentir que o nos debe hacersentir pequeños, por eso decidí estudiar algo que le sirva a micomunidad..." (Egresada Inga de Licenciatura en Lingüística y Literaturacon énfasis en Etnoeducación de la U Distrital, entrevista julio 8 de2002).

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"-¿Su motivación de formación siempre fue la educación? -Sí, a mísiempre me gustó la formación docente, aunque también me llamaba laatención el Derecho; mi formación en posgrado fue sobre Gerencia enDesarrollo Social, debido, motivado por mi presidencia en la Organización[Indígena de Antioquia], motivado por conocer la mejor forma degerenciar la OIA." (Hombre Embera-Chocó, egresado de AdministraciónEducativa de la U. de Medellín y de la Especialización en Gerencia enDesarrollo Social de la U de A, actual rector del INDEI, entrevista abril1 de 2002).

¿CÓMO ES EL SOSTENIMIENTO DE EL/LA ESTUDIANTEINDÍGENA DURANTE SUS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS?

Las fuentes de sostenimiento de los y las estudiantes indígenas provienen delas siguientes fuentes básicas, en ocasiones complementarias: apoyo económicode la familia y recursos personales (ahorros propios, trabajo mientras se estudia,'rebusque'), recursos a través de sus cabildos u organizaciones (préstamos, becas,contraprestaciones) y ciertas subvenciones estatales o de la universidad, quedetallamos a continuación.

Recursos personales y familiaresLa capacidad económica para apoyar al joven o a la joven indígena va a

variar entre familias y grupos étnicos. Para aquellas familias localizadas enregiones muy apartadas de los centros urbanos donde se encuentran localizadaslas universidades, las posibilidades de enviar y sostener un hijo o hija en launiversidad son muy remotas:

"A la comunidad indígena se les dificulta que sus hijos puedan estudiaren los colegios y universidades porque tienen demasiada dificultad encuanto a lo que es economía, vivienda, alimentación, por tal motivo muchosquisieran estudiar, pero cuando se presentan y acceden a los diferentesplanteles educativos les hace falta todo esto y es por eso que no tienenuna continuidad en el estudio y finalmente van a parar en suscomunidades y trabajar en el campo. Con muchas ganas de estudiarpero sin apoyo." (Taller con la Comunidad Indígena Embera del Río Nuquí,zona Costa Pacífica - Chocó, enero 15 de 2003).

"En Quibdó me siento un poco diferente porque aquí todo es plata, si notienes plata sencillamente no puedes realizar algo que tu quieras, y veuno en la obligación de regresarse para la casa y abandonar el estudio;

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cuando llego a mi casa siempre pienso cómo sobrevivir en Quibdó y seme ocurre trabajar en el campo porque es lo único que puedo hacer yluego vender el producto y poder sustentar mi estudio, siembro plátano,maíz, arroz y en ocho meses hay producción, mis padres venden lo queproducen y me guardan algunas veces cualquier peso y con eso puedoseguir estudiando, y puedo comprar algunos útiles y me gusta trabajarmucho el campo; en la comunidad hay mucho que hacer, pero nadie teva dar todo, si no tienes canoa tienes que aprender a labrar canoa porquenadie te lo dará ya hecho y así por el estilo." (Hombre Embera-Chocó dela comunidad del Guamo, que estudia bachillerato en Quibdó, reunióncon estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

Entre los soportes principales con los que cuentan estudiantes actualmentematriculados, al menos durante la primera etapa de venir a instalarse en la ciudad,están recursos que les brindan sus familias y, en algunos casos, ahorros personalesrealizados a través de trabajos anteriores al ingreso a la universidad, confiandosiempre con encontrar otras fuentes de ingreso durante la realización de lacarrera, lo que se conoce como "el rebusque", que les permita soliviar ocomplementar el apoyo familiar:

"Antes de ingresar a la universidad... estuvimos seis meses sin poderestudiar, nos dedicamos a hacer unos cursos, un curso en el Sena, hiceun curso de ebanistería, y pues eso nos permitió también conseguir ciertasituación laboral, organizar en parte para conseguir trabajito mientrasingresaba a la universidad." (Hombre Embera-Chocó, estudiante deVeterinaria y Zootecnia de la U de A, entrevista, Quibdó, Octubre 15 de2003).

"–¿Y quién le costea la carrera? –Pues con lo que me colabora mi familiay con lo que yo hago por aquí, o sea con el rebusque que llaman. –¿Y quéhaces aquí, en el rebusque? –En el rebusque, vender dulces en lastiendas, eso es lo que estoy haciendo desde hace como un año. –¿Y cómole ha ido? –Pues se consigue ahí lo necesario para uno sostenerse y conlo que me ayuda la familia que tengo aquí también." (Hombre EmberaChamí del departamento de Caldas, estudiante de Ingeniería Química,entrevista marzo 2002).

"Mi primer semestre estuve con mis ahorros de mi trabajo de profesora,en parte, y lo otro haber trabajado con el hogar comunitario. Esos eranmis ahorros de mi primer semestre; y en parte, de pronto, como en loalimenticio, de la casa si me mandaban el mercado, pues, y lo otro con laayuda que tuve de las misioneras de la Madre Laura y luego más adelanteempecé como a buscar un trabajo. Desde el primer semestre empecé a

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trabajar ahí en el mismo convento, ahí como guía y a la vez me tocabahacer el aseo y todo y por eso me pagaban y me daban la alimentación ycon eso me costeaba pues, para hacer... para mis gastos dentro de launiversidad. Ya después... como al año empecé con una monitoría en elDepartamento de Antropología y duré más o menos unos cuatrosemestres, con ella me podía seguir sosteniendo medio tiempo... Lascondiciones económicas no han sido muy buenas del todo pero tratandocomo siempre de rebuscarme como... el trabajo para poder subsistir yesa ayuda me la he dado yo, porque nosotros somos una familia muynumerosa, cierto. Pues yo al menos agradezco mucho a mi padre y a mimadre porque la mayor parte de los hijos mi padre nos ha dado educación,hasta donde él nos ha podido. Ya después del bachillerato, ya es comomás iniciativa, pues, de cada uno si quiere como salir adelante... Mihermana también pasó a la Universidad pero ella no, ella viene ya es elotro año; no quiso estudiar este año, pues, por la misma situacióneconómica. Primero ella está haciendo sus ahorros para poder venir, almenos poder quedarse el año y poder arreglarse como el estudio".(Guambiana, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil, entrevistagrupal junio 2002).

"A ver, este primer semestre... mi familia me ha ayudado. Además, hetenido la suerte de conseguir trabajito por aquí y después eso como quearregla un poquito la carga allá en el Cauca. –¿Estás trabajando? –Estoy trabajando, estoy vendiendo libros y así eso me sirve de apoyo."(Estudiante Guambiano de Medicina Veterinaria de la U de A, entrevistagrupal junio 2002).

Pero la dificultad mayor está en encontrar apoyo en el contexto urbano queles permita sortear la inestabilidad económica con la que deben convivir durantelos cuatro, cinco o seis años que pueden durar sus carreras:

"En la ciudad el estudio es más duro, obligatoriamente el estudianterequiere de mucha plata para poder responder todos los serviciosnecesarios que se prestan allá, pues si no los tiene seguramente va aechar muy mal, por nadie conoce a nadie, nadie se solidariza con uno".(Bachiller Embera-Chocó, taller con la Comunidad Indígena del RíoNuquí, zona Costa Pacífica - Chocó, enero 15 de 2003).

"Es muy importante que resaltemos también aspectos relacionados conlas dificultades de los estudiantes Zenú, pero los Zenú, Zenú, los decomunidad [San Andrés de Sotavento]. Mira, es bueno que se tengan encuenta esas dificultades, de los que viven aquí y las que pasan, porqueesta gente aguanta mucha hambre, sin embargo su rendimientoacadémico es muy bueno, como el caso del compañero [uno de los

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asistentes] que en un momento fue a hablar con el decano porque notenía plata para la matrícula y el decano le pidió los certificadosacadémicos, después de revisar el promedio, 4.3, le dio una nota paraque la Universidad lo eximiera de los pagos y le dio un apoyo para unlibro que necesitaba, sesenta mil pesos, sin embargo, como él debía 2meses de arriendo, no pudo comprar el libro y mejor pagó el arriendo,después el estudiante se consiguió un libro por otro lado, con uncompañero y cuando el profesor le dijo que le mostrara el libro, elcompañero le mostró un libro casi nuevo pero prestado. Ese tipo de cosascreo que aunque son muy mínimas son importantes de rescatar ysocializar también". (Mujer Zenú, egresada de Antropología de la U deA, entrevista 8 de noviembre de 2003).

Las situaciones anteriormente descritas no han variado sustancialmente definales de la década del 70, cuando comenzaron a ingresar a las universidades dela región los primeros indígenas, quienes, si no hubiese sido por la solidaridad depersonas de la comunidad universitaria o de la ciudad, no hubiesen logradoculminar sus estudios:

"...sentirse abandonado, terrible. Yo fui para aquí a Lovaina [barriodeprimido de Medellín], ahí una casa por allá, sin plata. Eso es de lascosas más duras que pasaron. Entonces, a partir de allí, las cosas seagrandaron a nivel de la danza, de la música, y comencé ya solo como aganar algo, pues, para poder pagar la matrícula, como sobrevivir. Y enla Universidad de Antioquia me iba a parar donde los amigos sólo queme pagaran la matrícula de la UPB, cada uno hacía la recolecta, losamigos, los antropólogos amigos que tenía, amigos por allá aparecieron,entonces me pagaron la matrícula y así pude terminar la universidad...Pero el abandono, la soledad, saber que uno no tiene plata, saber queuno tiene que ir caminando a la universidad, eso es duro". (Líder Tule,egresado de Teología y Filosofía de la UPB y Magíster en Etnolingüísticade la U.de los Andes, entrevista abril 2002).

"No tenía a dónde acomodarme, no tenía trabajo, no tenía nada; entonces,como había salido de donde estaban los curas, entonces, ahora me tocaba,cierto, si, ser como independiente, trabajar y estudiar al mismo tiempo yallí fue que conocí a mucha gente que me colaboraron. De pronto, en miépoca del año 82, 83, era muy raro que un indígena estuviera estudiando,entonces, todo mundo quería como colaborarle en algo, cierto. Tambiénconocí jefes de núcleo que me colaboraban mucho para ir a enseñarfilosofía en diferentes colegios, mientras con esa plata entoncesmatriculaba, con esa plata que trabajaba con los colegios privados yentonces por lo menos me sobrevivía en la ciudad de Medellín." (Egresado

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Tule de la U. Autónoma, quien hizo sus primeros semestres deAntropología en la U de A, entrevista abril 2002)

Apoyo de las comunidades y organizacionesAlgunos estudiantes se han venido con recursos aprobados por autoridades

de sus resguardos o comunidades (a través del Cabildo o la Alcaldía), en formade préstamos, presentación de proyectos o contraprestación futura de servicios:

"Estos días estoy estudiando porque la comunidad nos colabora, somoscuatro estudiantes que la comunidad financia." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Derecho de la UTCH, reunión con estudiantes y jóvenes dela OREWA, abril 2003).

"Y les dije que yo quería seguir estudiando y ellos me dijeron aquí hay uncomité superior de crédito educativo, yo me presenté, de esa manera yopude seguir. Para yo salir acá yo tuve que cumplir con unos requisitosanteriores, me tuve que presentar ante la asamblea, ellos tenían quedecir que esa persona si la aceptamos para darle el crédito. Para mí eramás difícil porque yo era una persona que hacía tiempo estaba por fuerade la comunidad. Si la comunidad me aceptaba era algo no sé... pero lacomunidad creyó en mí. Eso sí, me dijeron, vuelva cuando termine yhasta que se muera aquí en la comunidad. Con ese compromiso yo empecéa estudiar acá." (Mujer Nasa, estudiante de Administración en SaludPública de la U.de A. entrevista octubre 2002).

La capacidad organizativa, de liderazgo y persistencia de las y los estudiantespara tramitar recursos es definitiva en la obtención del apoyo económico:

"Al inicio sí hicimos el préstamo para el primer semestre; prestamos a laplata de transferencias; pero aquí también hubo mucha crítica: nos decíanque para qué estudiábamos las viejas ya todas canosas, que para qué, ypara qué gastaba la plata de la comunidad en unas viejas que a la horade la verdad no servía para nada; bueno eso fue la parte crítica dealgunos compañeros de la comunidad, pero eso fue pasando y nos fuemuy bien". (Egresada Nasa de Licenciatura en Ciencias Sociales de unauniversidad de la región, maestra y líder del Resguardo de Pueblo Nuevo,Municipio de Caldono, entrevista octubre 2002).

"...cuando yo ingresé a la universidad [1998], de todas maneras, yo creoque es de agradecer a la comunidad también, porque con el trabajo queme habían asignado, el departamento tenía un presupuesto para hacerel acompañamiento en [lo] ambiental, por eso logramos canalizar 30

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________________________________________20 Se refiere a la Corporación Nasa-Misak que agrupa a estudiantes Nasa y Guambianos de distintas

universidades del país.

millones de pesos para ese propósito..., pero yo particularmente me vinees con lo que supuestamente me había ganado con el trabajo que habíahecho... como un millón cuatrocientos. Yo me vine con eso y mi compañeravenía con un préstamo, pues ella tenía un préstamo seguro hasta el añopasado. Nosotros dijimos, bueno, nos vamos con eso y nos defendemosallá... Después presentamos un proyecto a la Alcaldía cuando se conformóla Corporación20. -¿Acá en Medellín? -No en el Cauca... la Corporaciónexiste acá en Medellín, pero casi todo los procesos de proyectos se hacenen Cauca, se hacen en las alcaldías de los municipios, entonces la Alcaldíaaprobó 10 millones de pesos. Con esos 10 millones de pesos logramosmantenernos [11 estudiantes, desde 1998] casi hasta el 2002, pueshacíamos préstamos, así, pequeños: cuando necesitaba algo de urgencia,no, que lo del arriendo, bueno, listo, ahí está la plata; entonces como quelo pudimos muy bien esos recursos.... Hicimos rendir los diez millones depesos entre 11 personas, entonces es mucha...-Mucha cosa. -Sí es muchacosa, de mantenernos con diez millones de pesos 11 personas eso ya es...-Un milagro. -Sí es un milagro, yo no sé como es que hicimos, pero elhecho es que inclusive, como le digo, hay trescientos mil todavía " (HombreNasa, estudiante de Antropología, entrevista abril 2002).

Sin embargo, el apoyo de las comunidades varía de acuerdo a la capacidadeconómica de cada resguardo y/o a la claridad de sus líderes sobre la importanciade incluir en los programas educativos, la destinación de recursos para que las ylos bachilleres continúen estudios universitarios:

"Con el Resguardo es muy difícil y, además, es lo que siempre más lerecalcan a uno ahorita que yo he ido a reuniones: pues dicen eso, que lapersona que se presente a la universidad tenga en cuenta, tiene quesaber que los gastos los tiene que asumir, sus costos, porque el Resguardono está en capacidad de sostener o de asumir el costo de un estudiante ode los estudiantes, porque ya en si, en estos casos pues no ha habido, enese sentido no hay apoyo". (Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiantede Ingeniería Química, entrevista marzo 2002).

Se señaló también la ausencia de políticas claras respecto al manejo derecursos por parte de las comunidades y organizaciones indígenas, para garantizarla continuidad de los estudios de las y los jóvenes universitarias/os:

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"Creo que el Cabildo tiene, ha tenido toda la voluntad de colaborar, peroporque también dentro de las mismas comunidades ha habido fallos,entonces los [líderes] que entran nuevos, ellos entran sin ningunaculpabilidad, sí, pero no pueden trabajar, por culpa de malos manejosanteriores, entonces esos son los que han hecho que se atrasen losmuchachos". (Educador Nasa de una escuela en el Municipio de Caldono,egresado de la U. Javeriana, entrevista septiembre 2002)

Cambios en las políticas gubernamentales, como recientes disposiciones parala destinación de Recursos de Transferencias, con los cuales los Cabildos hanasignado préstamos o becas a los y las estudiantes universitarios, vieneobstaculizando el apoyo económico por parte de las comunidades:

"–¿Y en tu comunidad, no le colaboran económicamente a ustedes? –No; económicamente antes sí estaban colaborando, pero por esa Ley715, como que eso recortó todas las transferencias. Allá tienen organizadoun Cabildo, o sea, les llega una ayuda, pero eso les recortó todo eso,entonces no me pudieron ayudar." (Hombre Nasa, estudiante de Gerenciaen Sistemas de Información en Salud de la U de A, entrevista noviembre2002)

"–Pero el Cabildo... ¿le había dicho que le seguía dando la ayuda o queya era imposible que le siguieran con la ayuda que le estaban dando? –Pues, el que coordina el comité de educación, dijo que sí, que me podríanayudar; pero ya en sí, el que maneja la plata, el tesorero dijo que paraestudio ya no se podían sacar recursos así no más, que de otra manerasí, pero que así no más no le podían estar dando la plata; entonces, pues,el que maneja la plata, como ya sabe para que tiene que destinarla conesa Ley 715, entonces por eso él dijo que no, que no se podía estar dandola plata así." (Mujer Nasa, retirada de Trabajo Social de la U de A,entrevista septiembre 2002).

Desde la perspectiva de las autoridades indígenas, los Resguardos tienen lavoluntad, pero no cuentan con los recursos suficientes, así como la autonomíapara definir el destino de préstamos o becas para sus estudiantes universitarios:

"Nosotros, si tuviéramos recursos económicos suficientes, podríamosayudar para que fueran a estudiar, pero ahora estamos muy escasos derecursos económicos. –En algunos cabildos manifiestan estardescontentos con los estudiantes ya que ellos no vienen colaborando conel cabildo. –¿Qué piensan ustedes acerca de esto? –Por eso mismo, conel compromiso que ustedes hacen y mejorándolo, se puede manejar bien

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________________________________________21 En memoria de Alvaro Ulcué Chocué, de la comunidad Nasa del Cauca, destacado por la prensa nacional

en 1973 como el primer indígena que llegara al sacerdocio. Asesinado en 1984, venía denunciando losatropellos de terratenientes y de agentes del Estado contra las comunidades indígenas y apoyandoprocesos de organización y concientización hacia la recuperación de tierras de los resguardos.(http://espanol.geocities.com/memoriacolombia/testi01i.htm#24)

al estudiante, pero es el problema de la plata que no permite que nuevosestudiantes salgan a estudiar, ya que ellos piden el favor de un préstamoaquí al cabildo, pero como no tenemos, no podemos decir, sí vayan".(Gobernador del Resguardo Nasa de San Lorenzo de Caldono, Cauca,entrevista septiembre 24 de 2002).

"Yo creo, también, el problema económico, también es fundamental, porlo menos en el caso nuestro por la... ¿eso cómo se llama?, por laimposición del mismo Estado, de que cada día se están sacando decretos,leyes, disminuyendo cada vez más los beneficios que de pronto tienen losresguardos de libre escogencia... se están limitando; entonces, de pronto,puede ser eso también, la dificultad económica." (Exgobernador delResguardo Nasa de Pueblo Nuevo, Cauca, entrevista septiembre 3 de2002).

"A través del Cabildo, con estos compañeros se ha venido apoyandoeconómicamente, ya sea para matrículas, viáticos u otras cosas; de esamanera el Cabildo, por medio de recurso de transferencia que recibecada año, ellos han tenido la oportunidad de dar un aporte para que losestudiantes se formen y en un futuro lleguen a prestar servicio a la mismaorganización; hasta este año 2002 había venido apoyando en esos términos,pero con la llegada de la nueva Ley 715, pues, ha habido un recortepara ese programa, de apoyo a estudiantes universitarios, entonces creoque ya a partir de este año va a ser muy difícil de que se siga apoyandode igual manera a estos compañeros". (Hombre Nasa, estudiante deEconomía y Desarrollo, convenio U.P.B. y Alcaldía de Toribío, miembrodel Cabildo del Resguardo de Pueblo Nuevo, Municipio de Caldono-Cauca).

Subvenciones estatales y de las universidadesOtra fuente de apoyo es el Fondo de Becas Alvaro Ulcué Chocué21, creado

en 1992 con aportes gubernamentales y en los cuales se exige, entre otrosdocumentos, "Acta de la reunión de la Comunidad Indígena en Asamblea General,donde conste la selección y aprobación de los estudiantes y acta de compromisodel estudiante con la comunidad en la cual se compromete a prestar sus serviciosen los periodos vacionales y una vez terminados sus estudios" (ver Ministerio delInterior, Dirección General de Asuntos Indígenas):

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"–¿Tuvo algún apoyo económico de su comunidad? –De mi comunidadpues podía decirse en medida que sí porque ellos me colaboraron con laconstancia certificándome que yo era indígena, eso es un buen aporte,es un aporte que me hicieron a mí, por lo cual recibo el fondo de becasÁlvaro Ulcué Chocué" (Egresada Inga de Licenciatura en Lingüística yLiteratura con énfasis en Etnoeducación en U. Distrital, entrevista julio8 de 2002).

Pocas y pocos estudiantes entrevistados de la U de A y la UTCH hicieronreferencia a la utilización de este Fondo. Aunque a varios/as se les ha aprobado,la lentitud en su trámite hace que pasen semestres sin recibir el dinero. Además,cada semestre hay que presentar la constancia de avance académico, y mientrasse revisa la papelería por el Ministerio del Interior, instancia encargada deadministrar el Fondo, centralizada en Bogotá, pasa el tiempo para pago dematrícula y se pierde la continuidad.

Respecto a subvenciones por parte de las universidades, podemos mencionarque la U de A, además del cobro mínimo de matrícula, ofrece monitorías (horasde trabajo estudiantil en la misma universidad):

"–¿Cómo resuelven ustedes la situación económica? –En estos momentosme estoy defendiendo con lo de la monitoría [en la biblioteca, equivalentea unos $250.000 pesos mensuales, unos 80 dólares aproximadamente],no más, porque no tengo más ayuda de ninguna parte. Mis papásconsiguen es para el sustento de ellos y lo que me puedan mandar, es loque son revueltico, o sea, plátano, frutas, y eso que es cada que losestudiantes de acá vayan para allá en vacaciones y vuelvan otra vez.Entonces es con eso nada más que estamos resistiendo." (Mujer Nasa,estudiante de Comunicación Social de la U de A, madre de una hija,entrevista noviembre 2002).

También se da un complemento de alimentación, que es insuficiente comoveremos en la sección siguiente. Por parte de la UTCH y otras instituciones deeducación superior en el departamento de Chocó, no hay reducción del costo dematrícula ni otras subvenciones:

"...a uno le toca cada ratico fotocopiar módulos y como que no hay... nohay como un crédito que le hagan a uno como estudiante, para uno tenercrédito pues y sacar los módulos, así ya uno después los paga, porqueuno todo el tiempo no tiene plata." (Mujer Embera Catío-Chocó, estudiantede Auxiliar de Enfermería en el Sena, entrevista abril 2003.

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________________________________________22 Información de la Oficina de Admisiones y Registro, mayo de 2003 y 2004.

¿QUÉ AFECTA EL PASO POR LA UNIVERSIDAD DEL/ LAESTUDIANTE INDÍGENA?

A pesar de los esfuerzos realizados por la U de A en promover alternativasde mayor equidad para el acceso a la educación superior de la población indígena,las cifras no son halagüeñas. De 640 estudiantes admitidos durante la pasadadécada (1994 - 2004), sólo se han graduado 42 (6.56%)22. Si restamos 316activos (49.38%) a la fecha, ¿qué explica que 282 (44%) estudiantes indígenasno continuaran sus estudios en la Universidad? Y, en el caso de la UTCH, ¿quécircunstancias inciden en el escaso número de estudiantes matriculados (sólo 6para el 2003)?

Como a muchos estudiantes colombianos de estrato socioeconómico 1 y 2(bajo y medio bajo), a los y las estudiantes indígenas se les dificultan sus estudiosuniversitarios, por una situación económica que no les permite atender de manerasatisfactoria sus necesidades básicas de alimentación, alojamiento, salud. Sinembargo, no se pueden ignorar otras variables como aspectos socio-afectivos, ladificultad de compaginar el trabajo y el estudio, problemas de orden público y, demanera significativa, la desmotivación académica producto de un currículouniversitario desarticulado a las necesidades del contexto y el no-reconocimientode la diversidad cultural. Veamos en detalle cada aspecto:

Situación económica precariaA pesar de las diferentes alternativas económicas mencionadas anteriormente

(como ahorros personales, recursos de sus familias o cabildos, monitorías, empleosvarios, rebusque o becas de estudio), la situación económica de la mayoría de losy las estudiantes indígenas es muy precaria e inestable durante los cuatro, cincoo seis años de permanencia en universidades geográficamente apartadas de suslugares de origen, convirtiéndose esta situación en una de las principales razonesque se mencionaron como causa del retiro de la universidad:

"Como le digo, más que todo, la mayoría se ha ido es por las dificultadeseconómicas, que no tienen a dónde sostener. Porque así como le digo,uno con hambre no estudia, no. No hace nada, mejor dicho, y uno pasamal en el estudio también. Entonces, por esa parte, se han retiradomuchas personas, porque en sí ellos pueden, pero económicamente notienen" (Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas deInformación en Salud de la U de A, entrevista noviembre 2002).

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"Me retiré porque económicamente no podía sostenerme allá, pues, elCabildo me estaba ayudando acá. A última hora, con estas leyes y todoeso no, no me siguieron dando dinero y... tengo más hermanos y piensomucho en ellos, en que, pues, que mis papás me podrían ayudar, pero aellos también les falta mucho por estudiar. Y sí, ellos me quisieron ayudar,pero yo viendo la situación allá me puse a pensar que es que se gastamucho dinero... Una ciudad es una ciudad y no es lo mismo que por acá,uno acá cualquier cosa consigue en la finca, y allá todo tiene que sercomprado, entonces, ese fue el motivo porque me retiré de la universidad".(Mujer Nasa, estudiante retirada de Trabajo Social de la U de A, entrevistaseptiembre 2002).

Igualmente, la continuidad del estudio se interrumpe entre semestres por lano consecución oportuna de recursos para pagar la matrícula; interrupción queafecta también el rendimiento académico:

"...he tenido inconvenientes como cualquier estudiante aquí, como todoslos estudiantes, inicié la carrera y me salí y tuve problema en el primersemestre, estuve por fuera también dos semestres y luego ingresé, porsituación económica todo eso, entonces todo eso lo lleva a uno a teneruna dificultad... la situación académica, o sea, como el resultado de notay todo eso de rendimiento, yo creo que es el peor." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Ingeniería Agroforestal de la UTCH, reunión conestudiantes y jóvenes de la OREWA, junio 2003).

La revisión de las precarias fuentes de ingreso nos llevan a concluir que sipocos y pocas indígenas bachilleres han logrado acceder a la universidad, lasituación hoy se presenta más complicada pues no se vislumbran políticas, recursosy alternativas claras por parte del Estado, las universidades y las mismascomunidades indígenas para brindar apoyo económico a esta poblaciónestudiantil, cuyas familias difícilmente cuentan con recursos para enviar a sushijos e hijas a realizar estudios de primaria y secundaria, mucho menos costearsu permanencia en la universidad:

"A veces algunos han terminado quinto de primaria y quieren seguirestudiando pero les falta apoyo de los viejos, algunos estudian de supropia cuenta, pues si no hay apoyo en el bachillerato ¿qué será paraingresar a la universidad? Lo veo grave. De parte de los estudiantes hayánimo pero no hay apoyo. Eso es." (Taller con la Comunidad IndígenaEmbera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica - Chocó, enero 15 de 2003).

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"Yo tengo 9 años que terminé el bachillerato y tengo ganas de seguirestudiando pero no hay economía para seguir estudiando." (Taller con laComunidad Indígena Embera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica - Chocó,enero 15 de 2003).

"Hay padres de familias que quieren que los hijos estudien, que siganestudiando, pero lo que pasa es que ellos no tienen cómo; sí, ellos notienen cómo comprarles un texto, comprarle, mmm, digamos la ropa, loque necesite un estudiante como para que culmine siquiera un añoescolar." (Educador Nasa de la Escuela del Resguardo de Pueblo Nuevo-Cauca, entrevista octubre 2 de 2002).

"En mi familia, como le digo, ellos trabajan apenas es en la agricultura.Ellos trabajan es para comer y para sostener ellos mismos. Entonces yotampoco puedo decir, manden tal cosa, porque yo eso lo conozco, sé quetrabajan para ellos mismos, para mantenerse ellos." (Hombre Nasa,estudiante de Gerencia en Sistemas de Información en Salud de la U deA, entrevista noviembre 2002)

"La situación económica en las comunidades indígenas ahora está muytremenda porque antes, lo que sostenía a las comunidades, o pues por lomenos allá en el sur (del Cauca) era la amapola. Sí, todos tenían laposibilidad de irse a estudiar, la mayoría en los colegios los mandabanaquí a San Agustín, porque había la posibilidad de gastarles estudio,pero ahora nadie está comprando amapola, entonces... (risas) -Se acabóla venta. -Se acabó el negocio. No, mentiras, no, en serio. No, no, no. Yono cultivo amapola ni vendo amapola tampoco, no; pero es que esa es larealidad, entonces la gente traía a sus hijos a estudiar acá porque laeducación era mejor, pero ahora como no hay quien compre, la situacióndel glisfosato, el ejército, la guerrilla está metido allá, ya la gente noestá saliendo a estudiar porque no hay como, no hay plata para estudiar."(Mujer Yanacona, estudiante y líder de la Organización de EstudiantesIndígenas de la Universidad del Cauca-OEIUNCA, octubre 2002)

"Bueno, el potencial de indígenas [universitarios] de Caldono (municipiodel Cauca), pues realmente hay muy pocos se puede decir, porquerealmente hay estudiantes, muchos estudiantes que han salido de colegios,de diferentes colegios, pero entonces no se han interesado por seguir sucarrera, pues, creo que son por cuestiones económicas... En el caso mío,pues, también lo estoy haciendo personalmente, porque realmente alprincipio tuve una ayuda, pero, pues, hubo unos problemas que no seque pasó, entonces me he estado costeando el estudio yo mismo...Posteriormente obtuve una beca... a través del Cabildo de Tierradentro,ellos me están apoyando allí con el 50%, entonces con eso estoy terminandoyo mi estudio... Entonces, mira que la situación es difícil para uno poder

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continuar, por lo menos yo hace rato que debí de haber terminado, pero,en el caso mío... cuando yo empecé a estudiar, con un sueldo mínimo, soymunicipal... yo estaba ganándome los trescientos pesitos no más, y tedigo, que ahorita, pues, con trescientos cuarenta y ocho pesos... no mealcanza, porque el estudio, por lo menos, el trimestre me sale pordoscientos setenta pesos, sí, o sea, o sea que pues, para mí me quedamuy poco para sustentar mi familia... Entonces muchos compañeros seencuentran en esa, en esa misma situación: no hay apoyo; [y] si hayapoyo, pues hay muchos, que te digo, hay tropiezos, de pronto aquí lasautoridades indígenas, los cabildos tienen esa facilidad, pero tambiéntienen sus tropiezos porque los recursos no llegan oportunamente, cuandollegan los recursos, pues entonces ya las vacantes... ya no hay matrículas,de aquí-allá, pues, sí, más costoso y todo eso; entonces... los compañeroshacen los comentarios, que no pueden estudiar porque la plata."(Educador Nasa de una escuela en el Municipio de Caldono-Cauca,estudiante de Licenciatura en Básica Primaria de la U. Javeriana,entrevista septiembre 2002).

AlimentaciónSiendo necesidad de subsistencia fundamental, su inadecuada atención ha

sido y continúa siendo una de las mayores dificultades para quienes se desplazany sostienen varios años en la ciudad para poder estudiar:

"…fue una época muy dura porque nunca fue estable económicamentenada, cierto, ¿comiendo, qué? Todos los días almorzaba allí en launiversidad, un pan y una coca cola era mi almuerzo, cierto, y cuandollegaba a la casa y entonces hacia huevo y arroz (risa) y no más y si nocompraba sardina y listo". (Egresado Tule de la U Autónoma, quien hizosus primeros semestres de Antropología en la U de A, entrevista abril2002).

"Yo digo que mientras uno tenga el estómago lleno, uno aprende lo quesea hermano, pero si usted está pensando en qué me como mañana, quécomo ahora en la tarde, eso es una cosa como difícil, eso es como unacosa que afecta en el rendimiento, digo yo, primero porque no tiene elrequerimiento alimenticio necesario como para responder a una exigenciauniversitaria; eso yo creo que es lo importante, y ya en el resto uno ya selas arregla". (Hombre Guambiano estudiante de Derecho de la U de A,entrevista grupal junio 2002).

En las entrevistas se expresó el impacto que produce que no haya otraalternativa en la ciudad diferente a tener dinero para adquirir los alimentos, pues

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por precarias que puedan ser las condiciones de vida en sus lugares de origen, sepueden obtener sin costo productos básicos de la región, incluyendo el agua paraconsumo humano:

"...haciendo una relación entre la ciudad y la comunidad, en la comunidad,así sea plátano bacilo uno come y, a la hora que sea, si se va a pescarconsigue pescaditos o si va a cazar también mata algunos animalitos."(Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Mojaudó, estudiante debachillerato en Quibdó. Reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA,septiembre 2002).

"... en mi río hay pescados y otros animales como guacucos, camarón,cangrejos y otros, y yo puedo matar alguno, pescando." (Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Puerto Alegre, estudiante de bachillerato enQuibdó. Reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, septiembre2002).

"–¿Tú conoces compañeros que se han retirado de la Universidad pordificultades académicas, económicas o familiares? –Dificultadeseconómicas sí, porque en una ciudad la vida es muy dura. O sea, en elcampo uno dice que no tiene nada, pero cualquier cosa uno allá tienepara comer, ¿no? Pero en una ciudad cambia mucho, porque uno sedesespera, ahora se acabó la remesa (el mercado) y uno se desespera,de dónde la va a sacar, uno piensa dónde va a ir a buscar una yuca, unplátano; en cambio en el campo no es así, donde uno vive no es así. Unodice que no tiene nada pero allá hay su yuquita, o plátano, o lo que sea,y ya con eso uno hace la comida, pero es muy diferente a la ciudad."(Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas de Información enSalud de la U de A, entrevista noviembre 2002).

"...en cambio, en el mundo rural no es así... en mi comunidad no es así, siuno pide agua le dan es un vaso de chicha y acá es, caramba, tengo quebuscar plata para pagar los recibos de agua, luz, energía, mientras queen mi pueblo, el agua sobra, es desperdicio y nadie nos cobra todo esto."(Hombre Embera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH, reunióncon estudiantes y jóvenes de la OREWA, septiembre 2002).

"[En la comunidad] es más [fácil] el acceso para alimentación pues nohay que pagar, es más fácil, uno tiene que ir por el banano, el primitivo,o uno caza, o el pescado, entonces la alimentación es más favorable alláque acá. Y aquí en Quibdó pues, pues si, es muy difícil... la ciudad esmuy difícil para todo, todo es difícil, todo hay que, con esfuerzo y todo esplata." (Mujer Embera Catío-Chocó, estudiante de Auxiliar de Enfermeríaen el Sena, entrevista julio 2002).

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En la U de A algunas administraciones no han sido insensibles a esta situacióny han generado programas que contribuyan a subsanar el déficit alimenticio desus estudiantes de menos recursos, incluidos estudiantes indígenas:

"…afortunadamente (en) aquella época (los años 80) había servicio decafetería en la U de A, me acuerdo todavía que íbamos todos allá, aRobledo, a la ciudadela a comer, entonces nosotros llegábamos allá, yme dieron la oportunidad de participar en ese restaurante escolar, y asífue más o menos como mejorando mi situación, cierto, mi situación parapoder sobrevivir en una ciudad tan, tan, tan, tan extraña para uno".(Egresado Tule de la U. Autónoma, pero que hizo sus primeros semestresde Antropología en la U de A, abril 2002).

Cambios en las prioridades de asignación de presupuesto condujeron al cierredel restaurante en 1985. Hoy la Universidad mantiene un servicio de refrigeriocon apoyo de la empresa privada, cuya calidad y cantidad se considera nosatisfactoria:

"–El refrigerio es un sánduche, leche, dulce y banano. Al principio megustaba mucho y hasta repetía, pero tanto tiempo comiendo lo mismocansa y ya no me gusta; cuando me quedo acá desde las 8 de la mañanahasta las 4 de la tarde lo recibo para calmar el hambre. Para muchosestudiantes les sirve mucho de ayuda. –Tú me contabas que una vez alaño los invitan a almorzar al restaurante donde van los empleados de laUniversidad. –Sí, y eso es muy bueno porque el almuerzo es completo: lasopa, el seco, el jugo, pero a cada estudiante le toca cada año." (MujerNasa, estudiante de Comunicación Social de la U de A, entrevistanoviembre 2002).

"El refrigerio que yo recibo, prefería ser, no eso, sino como un almuerzo.No es lo mismo tomar algo salado que tomar algo dulce, porque unosiente que come, pero no es lo mismo que comer una comida de sal.Entonces, yo preferiría que dieran más o menos una sopita, que a uno lesirva para el organismo que uno tiene, ¿no?" (Hombre Nasa, estudiantede Gerencia en Sistemas de Información en Salud en la U de A, entrevistanoviembre 2002).

En Quibdó, en cambio, no se ha planteado ningún subsidio ni apoyo paraatender la situación alimentaria del/la estudiante indígena:

"Los estudiantes no tienen un restaurante como para, al menos, tomar elalimento diario, ya que se encuentran solos en la ciudad sin que nadie

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los ayude." (Primer taller con estudiantes indígenas en la OREWA, junio15 de 2002)

AlojamientoNo existen en las universidades que examinamos en este capítulo, ningún

tipo de subvención para apoyar el pago de alojamiento o el acceso a residenciasestudiantiles:

"-¿Tienen ustedes vivienda para que sus hijos se sientan cómodosestudiando? -Muchos padres no envían a sus hijos a estudiar porque notienen casa no tienen las comodidades para pagar arriendos, no hay unrelacionamiento o un acuerdo con las personas no indígenas en cuanto ala vivienda, agua, energía, si no paga todos estos servicios pues les cortanlos servicios y por todo eso no hay comodidad para poder estudiar y elestudiante siempre estará pensando en pasar trabajo en sus estudios."(Docente Embera - Líder comunitario. Taller con la Comunidad IndígenaEmbera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica-Chocó, enero 15 de 2003)."Los estudiantes indígenas no tienen una casa para su albergue en laciudad de Quibdó." (Primer taller con estudiantes indígenas en la OREWA,junio 15 de 2002)

Las universidades no cuentan con una oficina o dependencia que apoye labúsqueda domiciliar, coordinando la oferta y demanda de habitaciones oresidencias, y velando por la calidad de las mismas. En Quibdó, localizada enuna de las regiones con mayor abundancia hídrica del planeta, la ausencia deadecuados servicios públicos y lo encerrado de las viviendas, la resienten losestudiantes indígenas que vienen de los resguardos así:

"...lo único que todavía siento mal es el sistema de bañar, mientras queuno en la comunidad se baña en el río y me tiro como yo quiero... enQuibdó nos tenemos que bañar es con vasijas." (Hombre Embera-Chocóde la comunidad del Guamo, estudiante de bachillerato en Quibdó.Reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"Cuando uno llega por primera a Quibdó uno no aguanta porque se le esmuy duro, más que todo para uno bañarse, a veces no se puede bañar yhace mucho calor, es impresionante, uno muy poco sale, permaneceencerrado, y luego se va acomodando al medio, estuve siete meses paraamañarme un poco. En la comunidad... allá es más fresco, más tranquilo,tengo más movilidad y... me siento muy bien" (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Derecho de la UTCH. Reunión con estudiantes y jóvenes dela OREWA, agosto 2003).

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"...vivir [en Quibdó] pues un poco difícil... en cuanto también al clima,los servicios, porque uno en la comunidad el clima es mucho más fresco,no hace tanto calor, uno se va a bañar a la hora que uno quiere..." (MujerEmbera Catío-Chocó, estudiante de Auxiliar de Enfermería en el Sena,entrevista agosto 2003).

"En este momento quisiera estar en mi comunidad porque siento libertad,no tengo dificultades de que alguien me pueda atracar o pensando...qué voy a comer; en cambio en la comunidad no tengo que pensar entodo eso, me conformo con tener lo más básico que es el plátano, puedobañar en el río sin dificultad y el agua es limpia en comparación con laciudad. Estar en la universidad es sentirse encerrado, aunque uno trabajay se ocupa en el trabajo, pero nunca es lo mismo todo es diferente ydifícil." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Licenciatura enEtnoeducación, UPB.-IMA, entrevista agosto 2003).

Estudiantes indígenas admitidos en la U de A, al llegar a Medellín,encuentran apoyo temporal en viviendas de compañeros o compañeras quellegaron anteriormente y ya viven en barrios cerca de la Universidad o en la sededel Cabildo Urbano Indígena Chibcariwak, donde pagan unas cuotas económicas.Sin embargo, pronto deben buscar alternativas más permanentes y por su propiacuenta. La calidad de las condiciones de la vivienda varía y habría que profundizaren unos indicadores que dieran cuenta, no sólo de condiciones ambientales físicasmínimas (buena iluminación, seguridad e higiene, muebles confortables paradormir, estudiar, comer), sino también socio-afectivas (una familia que los acoja,vecinos de pieza tolerantes a la situación de concentración para el estudio queexige ser estudiante); condiciones que contribuyan a hacer más amable y menosdepresiva la larga estadía fuera de la familia y la comunidad natal:

"A ver, de lo que más cuesta aquí la estadía en la ciudad es la habitación.He pasado por varias piezas, pues, siempre he buscado como un sitioque... donde no vayan a haber pelaitos haciéndole bulla a uno...borrachitos por ahí... pero he dado con una piecita donde me he amañado,me he acostumbrado, pues mientras esté acá en Medellín pienso que mevoy a quedar allá, mientras aparece otra oportunidad como mástentadora". (Estudiante Guambiano de Derecho de la U de A, entrevistagrupal junio 2002).

"Al principio estaba viviendo en un convento, cierto, y de pronto ahí loscostos no eran tan altos. Ya después por un tiempo aquí la sede delCabildo que era un servicio, teníamos que pagar, pero no eran costoselevados, la misma residencia…. Ya después de ahí ha sido con

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compañeros en apartamentos, la mayor parte indígenas con los que unohace compañía y se rebusca y trata de pagar el apartamento. De todasmaneras, pues, como las dificultades, el tiempo pasa muy rápido y aveces…" (Guambiana, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantilde la U de A, entrevista grupal junio 2002).

La frase no se termina de enunciar pues hace referencia a una situación queles golpea frecuentemente y es bastante sensible: el atraso en el pago delarrendamiento o los servicios públicos producto de la ausencia de un ingresoconstante, lo cual afecta la estabilidad en el alojamiento pues implica tener quebuscar otra vivienda. Tema espinoso de abordar por la pérdida de confianza deun codeudor o una codeudora y la dificultad de encontrar quién respaldenuevamente la contratación de un nuevo arriendo.

SaludTodo/a estudiante de la U de A tiene acceso a unos servicios de consulta

médica general que se pagan en la matrícula. Para un/a estudiante que no tengaotro servicio complementario o seguro de salud más integral, esta atención básicaes insuficiente:

"-¿Cómo te han parecido los servicios que la Universidad le presta a losestudiantes indígenas en salud, los han utilizado? -Pues a mí me parecemuy bien, pero eso debería cobijar todo, porque a uno apenas eso lecobija lo que es consulta no más. Uno consulta, pero si le dicen que tienetal enfermedad, los medicamentos, no cubre, entonces yo pienso deberíacubrir todo porque con una consulta no más, uno no hace nada, porquesi uno tiene una enfermedad, uno no puede curarse con eso. -Tú mecontaste que fuiste al oftalmólogo y te encontró algo en la vista. ¿De quése trata? -Pues a mí me mandaron a hacer una cirugía, pero me dijeronque la Universidad no cubría. Y yo pensé que eso le cubría todo y yo dije:no, por esos lados a mí me va a favorecer lo que uno no tiene que pagar,pero no, me dijeron que eso no cubría; entonces, no pude hacer nada yando en esas vueltas, a ver qué lado puedo conseguir ayuda para hacereso, porque yo, económicamente, de lo que vale eso, no puedo pagar."(Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas de Información enSalud de la U de A, entrevista noviembre 2002).

Otro aspecto a considerar es la efectividad en la implementación deprogramas de salud preventiva en la Universidad, en especial, con gruposculturales diversos y de acuerdo al género, pues se dejó entrever que no se utilizanservicios de revisión básica:

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"–Hasta ahorita, en los tres años que llevo en la Universidad, nunca heentrado a un médico de la Universidad. –¿No has pedido citaodontológica? ¿Por qué? –Cita odontológica sí y me parece bueno cuandome atendieron, pero médico no, hasta ahorita no. –¿Pero te haces controlde citología, exámenes de laboratorio? –No. –¿Por qué? Si es muyimportante para nosotras cuidar la salud. –Pues, hasta ahorita no le hehecho eso. No sé, más que todo por descuido mío." (Mujer Nasa, estudiantede Comunicación Social de la U de A, entrevista noviembre 2002).

Dificultad para compaginar trabajo y estudio

"El trabajo influye mucho en mi actividad académica porque uno, comono tiene trabajo fijo, uno tiene que rebuscarse, entonces por una parte escomo una pérdida de tiempo porque no, no le está prestando el tiempocompleto en el estudio, lo que tiene que ver con la universidad, sí, en esoinfluye mucho... mi actividad académica influye mucho en el trabajo porlo que cuando nos dejan trabajo en la universidad o que tengo que hacerinvestigaciones, entonces siempre me lleva tiempo también y asíprácticamente no rindo en el trabajo donde desempeño y, igualmente,pues me queda difícil, difícil también rendir en la universidad, mejordicho son dos actividades que, que entran como en, en un pacto y quepues uno no al fin, acá uno no, no rinde tanto académico ni laboral."(Hombre Embera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH, reunióncon estudiantes y jóvenes de la OREWA, septiembre 2003).

"El trabajo en mi actividad académica influye porque muchas veces auno le toca cumplir a las dos cosas, cumplir académicamente y cumplircon las actividades del trabajo también y algunas veces hay cosas que auno le quedan difíciles... porque cuando una persona está trabajandotiene que cumplir con unas actividades y eso hace de que a veces unocomo estudiante no pueda cumplir con lo académico, aunque no casisiempre se da, pero algunas veces." (Mujer Embera-Chocó, estudiantede Contaduría Pública de la UTCH, entrevista, septiembre 15 de 2003).

Aspectos socioafectivosLa mayoría de los y las estudiantes indígenas que ingresan a programas

universitarios que no han sido diseñados pensando en sus necesidades y la cercaníaa sus contextos de origen, ir a la universidad significa alejarse largos meses desus familias:

"...cuando llego a la ciudad me siento solo, no tengo con quien hablar;con mis padres soluciono mis problemas con facilidad y ahora que estoy

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solo no..." (Hombre Embera estudiante de Derecho de la UTCH, reunióncon estudiantes y jóvenes de la OREWA, noviembre 2002).

"...acá, en la ciudad, ya es difícil; ya acá no me siento contento porque detodos modo mi familia está en la casa y nunca me siento contento."(Hombre Embera-Chocó, estudiante de Administración de Empresas dela UTCH, reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, noviembre2002).

"Uno que estudiaba Ingeniería y se retiró más que todo por la familiaque él tiene. O sea, él tiene la mujer y sus dos niños y entonces él mecomentaba que a él le hacían mucha falta, que él no podía estar acá, asísolo; entonces por allá también, como usted sabe, si ya queda sola lamujer, la suegra también ya le pone, como decir, a colocar pereques: queya esto, que el niño. Entonces, más que todo, él se retiró por eso." (MujerNasa, estudiante de Comunicación Social de la U de A, entrevistanoviembre 27 de 2002).

Para no perder los lazos afectivos con la familia y la comunidad las y losestudiantes deberían viajar, al menos, cada seis meses, durante las vacaciones demitad y final de año, lo que ya representa un tiempo considerable alejados de suscontextos culturales. A algunos, sin embargo, no les alcanzan los recursos parael transporte, y la visita a sus resguardos se detiene hasta por un año, si no llegaa ser más, lo cual afecta su estabilidad emocional:

"Pues sí me hacía mucha falta la parte comunicante... cuando estaba ensecundaria, estudiaba en el pueblo y el fin de semana me iba para lacasa. Entonces cuando llegue aquí, a la universidad, me daban ganasde hacer lo mismo, pero entonces ya la distancia, entonces uno ya estácomo en otro espacio, en otro contexto, entonces tienes que adaptarte alo que estas en este momento". (Guambiana, estudiante de Licenciaturaen Pedagogía Infantil de la U de A, junio 2002).

"...la parte moral es lo que más le ha trillado a los indígenas que vienendirectamente de las comunidades. Por lo menos, ahí hay algunosestudiantes que son solteros y siempre han vivido con los papás; la faltade los padres... les ha dado duro, eso les ha dado bastante, mejor dicho,con eso se va para la casa más de uno y con eso mismo se ha perdidocomo la posibilidad de estar como en la universidad porque no son capazde expresar eso, entonces sencillamente hay un... hay una baja en elproceso académico y salen echados de la universidad, pero nunca eso esentendible por la universidad pues, porque le digo, nosotros mismos no

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nos hemos manifestado en ese proceso." (Hombre Nasa, estudiante deAntropología de la U de A, abril 2002).

"–Cuéntame cómo ha sido tu relación con la comunidad desde que estásen la Universidad. O sea, ¿hay contacto frecuente con ellos? ¿Les hasparticipado tus experiencias académicas? –En estos momentos, en micomunidad, desde que vine, no he podido ir porque, así como le decía, hetenido muchas dificultades, mi familia tampoco tiene con qué ayudareconómicamente. O sea, no he podido viajar para el Cauca. Entonces nohe ido todavía, o sea, uno viene con el compromiso que uno lo que aprendeuno se va a compartir allá, pues yo sé que ya llegando allá me van apreguntar muchas cosas, entonces tengo que llevar lo que he aprendidohasta ahora, en estos seis meses que estoy acá". (Hombre Nasa, estudiantede Gerencia en Sistemas de Información en Salud de la U. de A.,entrevista noviembre 2002).

Un aspecto que podría incrementar el bienestar socioafectivo y emocionalde los y las estudiantes indígenas serían programas de encuentro permanenteentre ellos y ellas. En Medellín, suple esta necesidad, más que la misma U de A,el Cabildo Indígena Urbano Chibcariwak que sirve como sitio de encuentro y alinterior del cual se programan diversas actividades como asambleas, actividadesrecreativas y partidos de fútbol. En Quibdó, dicho espacio de encuentro se posibilitamenos:

"Los estudiantes universitarios de la Universidad del Chocó somos bienpoquitos y muy pocos nos vemos en la universidad; si nos vemos apenasnos damos el saludo, pero no nos sentamos a charlar temas de launiversidad y tampoco tenemos un lugar donde reunirnos." (Relatoríadel primer taller con estudiantes indígenas en la OREWA, junio 15 de2002)

Necesidad de un adecuado acompañamiento y orientaciónUna adecuada orientación o guía por parte de profesores y profesoras tiene

una alta incidencia en un mejor rendimiento académico y adaptación a la vidauniversitaria, en especial, con respecto al mejoramiento de habilidades de lecturay escritura, participación en clase y hábitos de estudio. Las pocas referencias aexperiencias positivas con sus docentes, así nos lo demuestran:

"Entonces como los primeros días, como en la parte de la academia medio un poquitico de dificultad, sí. Me dio un poco de dificultad en laadaptación, de pronto mucho en la parte lingüística, y eran términos

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muy elevados que de momento yo no los entendía y de pronto ahí necesitémucho de la asesoría de los mismos maestros para poder entender ellenguaje que manejaban... en la documentación de ciertas materias.Entonces es como una de las dificultades que tuve en los primerossemestres o en el primer año. (...) Hasta ahoritica los profesores me hantratado bien, o sea, ninguno me ha dicho que no, que esto no, o sea,alguna cosa que yo no le entiendo yo les voy a preguntar y ellos meexplican, o si no me dicen: 'No, si no me entiende a mí, váyase con suscompañeros, pregunte, no estudie solo'; siempre me han aconsejado así,hasta donde ellos puedan me han ayudado. (...) -Tú me contabas que laFacultad te había dado un tutor para una materia. -Sí, o sea, así como ledigo, yo le comenté mi situación en que me encontraba... y el Jefe delDepartamento me asesoró una profesora para tenerme permanenteconmigo, preguntándole qué es lo que no entendía, para explicarme másprofundo, o sea, para conocer." (Hombre Nasa, estudiante de Gerenciaen Sistemas de Información en Salud de la U de A, entrevista noviembre30 de 2002).

"-En las materias me ha ido muy bien. Tengo matrícula sobresaliente.Me gustan mucho las clases y no me gusta perderlas. Cuando pierdo unao dos clases en el semestre es por fuerza mayor. Porque me toque llevara la niña al médico o algo así. -¿Y cuáles profesores recuerdas conagrado? -Al profesor que más recuerdo es al profesor [lo nombra], porqueél es el único que me dio la posibilidad de entender, me dio la oportunidad...y me gustó mucho en sí la materia. -¿Y qué materia viste con él? -Investigación II. Y a él sinceramente le admiro mucho y es como si fuerami papá (...) cuando no entendía: 'explíqueme esto que yo no entiendo' yel profesor es muy amable, entonces él me explicaba. Al único profesorque admiro es a él." (Mujer Nasa, estudiante de Comunicación Social dela U de A, entrevista noviembre 27 de 2002).

"...hay unos profesores que ni siquiera le dirigen la palabra a uno, sóloen clase cuando están explicando, por el hecho de ser profesionalesmuchas veces uno les teme hablar o explicarle su situación entoncestambién no es tan bueno." (Mujer Embera-Chocó, estudiante deContaduría Pública de la UTCH, entrevista, septiembre 5 de 2003).

"...en estos momentos soy más consciente en cuanto a la relación con losprofesores, al principio fue un poco difícil, había unos profesores quetenían esa facilidad de colaborar, pero hay otros que... eran totalmenteradicales, inclusive en los primeros semestres, con la participación míaera totalmente muy apagado, pues, digamos, yo era muy tímido, pues enalgunas partes la sigo conservando, pero la he superado, entonces esome hacia la desventaja de poder participar muchas veces." (Hombre

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Inga, estudiante de Licenciatura en Artes Plásticas de la U de A,entrevista abril 2002).

"...que un estudiante tiene un problema académico, bueno usted puedeentrar a mediar eso; que un estudiante necesita asesoría, entonces, bueno,listo, hablemos con el [profesor] porque el estudiante no tiene esa, puesno tiene esa capacidad de ir, sí tiene la capacidad pero no tiene esalibertad de ir a expresarse, porque ese es el problema, o sea, la mayoríade los estudiantes nos sentimos como tímidos con el profesor entoncesnunca hablamos con el profesor o nunca hablamos con alguien que estámás cerca." (Hombre Nasa, estudiante de Antropología de la U de A,representante al Comité de Seguimiento y Evaluación, entrevista abril 9de 2002).

"...yo digo que esos espacios uno como que antes los debe de abrir, porejemplo yo hablo con mis profesores y yo sé que ellos... los profesores deacá son muy, muchos son muy sensibles a eso y uno dice profesorexplíqueme esto, o sea, por eso yo digo que uno tiene que preparar biena los estudiantes: ustedes van a enfrentarse a esto, ustedes no debentener miedo, tienen que hablar con los profesores". (Mujer Inga, estudiantede Bacteriología de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

El papel de una consejería o tutoría continua es fundamental en momentosde inestabilidad emocional y en realizar una mejor selección y articulación deactividades, entre la amplia variedad que se ofrece en la universidad y la ciudad:

"Empecé a rebajar y a rebajar... La diferencia yo creo que es por lavaina de la disciplina de estudio... no sé, como la rutina de estudio y aveces uno como que antes hacía más cosas como entre lo social, lo culturaly lo académico y de pronto, en un momento, lo emocional como quetambién me comenzó a afectar un poco en la cuestión de lo académico yme dejé llevar como un poquito y eso fue... en parte lo que me desubicóen cierto momento." (Guambiana, estudiante de Licenciatura enPedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"Lo que yo estoy pensando es... o sea, yo todavía no estoy pensando en elsegundo semestre, no sé si después del primero vaya a regresar [a la U].Entonces digo de que soy capaz de empeorar ese promedio que traigo,porque acá hay muchas cosas que hacer, hay cosas interesantes y unocomo que se llena de otras ideas, de otras expectativas a corto plazo yentonces como que uno se dedica a hacer otras cosas y abandona otras yentonces eso sería lo que me afectaría." (Estudiante Guambiano deMedicina Veterinaria de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

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Problemas de orden públicoLa situación de orden público afecta el avance de los estudios universitarios

de estudiantes que provienen de zonas de conflicto armado, bien sea porque selimita su movilización hacia las ciudades o porque no pueden ir a realizar proyectos,prácticas o trabajos comunitarios en sus contextos de origen, por el riesgo quecorren durante las largas jornadas de viaje que representa llegar hasta susresguardos:

"... ahora ya vemos presencias de personas extrañas en nuestrosresguardos que no permiten el movimiento libre de los pueblos indígenas;antes no había violencia, todo era más libre y podíamos movernos a todahora sin nadie nos estorbara por nuestros destinos. Vemos que ahoratodo es más difícil por lo de la violencia en todos los rincones del país, enespecial en nuestras zonas, todo eso hace parte del impedimento delestudio de los pueblos indígenas en los municipios, en las ciudades." (Tallercon la Comunidad Indígena Embera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica-Chocó, enero 15 de 2003).

Igualmente, situaciones de anormalidad académica o "paros" afectan lacontinuidad de los estudios. Dichos paros surgen por innumerables situaciones,bien sea por protestas a políticas internas de la universidad o a políticasgubernamentales externas. Durante la realización de este estudio, dos paros devarios meses afectaron la normalidad académica en la U de A: uno por parte delprofesorado (febrero a abril de 2002) y otro por parte del estudiantado (septiembrea diciembre de 2003). Durante estos períodos muchos estudiantes indígenasprefirieron cancelar semestre y regresar a sus comunidades para no incurrir engastos extras de arrendamiento y alimentación.

DesmotivaciónLa no-articulación entre los saberes que imparte la universidad y los saberes,

expectativas y demandas de los contextos de origen, así como el no-reconocimientoa la diversidad cultural afecta de manera significativa la motivación para proseguirla carrera. Estos aspectos los analizaremos con detalle en las siguientes secciones.Cabe mencionar aquí, las sugerencias de una egresada, para que tanto desde lasuniversidades como desde las organizaciones indígenas se apoyen procesos deformación intercultural a la comunidad universitaria:

"Daría [una sugerencia] a los compañeros indígenas estudiantes, de unamanera muy especial a los profesores de las universidades... y a la

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organización indígena: uno al preparase, comprendo yo, que se humanizamás... que le den una capacitación hacia el conocimiento de las culturasindígenas de diferentes etnias para que cuando vaya un estudianteuniversitario indígena no lo violenten tanto en la ideología también en susentimiento." (Educadora Tule, egresada de Administración Educativade la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

¿CÓMO ES LA EXPERIENCIA ACADÉMICA? ¿HAY ADECUACIÓNDEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO CON LAS EXPECTATIVAS DE

ESTUDIANTES INDÍGENAS Y SUS COMUNIDADES?

La apreciación de la experiencia universitaria se mueve entre una continuatensión: por un lado se valora la posibilidad de acceder a un espacio que permiteel intercambio de conocimientos y experiencias, por otro lado está la insatisfaccióngenerada por un modelo pedagógico que imparte asimétricamente contenidos,no permite el diálogo de saberes y no posibilita una real articulación con lasnecesidades y demandas de las comunidades. Veamos cada uno de estos aspectoscon mayor detalle:

Acceso a nuevos conocimientosDe acuerdo a testimonios de algunas/os estudiantes, la universidad les permite

acercarse a conocimientos de otras latitudes, profundizar en tópicos de interés yabrirse a horizontes temáticos que consideran enriquecedores para su futurodesempeño laboral o comunitario:

"A ver, las partes positivas [de la experiencia universitaria]: he tenido laoportunidad de estudiar una carrera, pues era un deseo que yo tenía... yconocimiento, pues, intelectualmente, me ha ayudado, la carrera ha sidobuena... pues conoce uno otra forma de vida, y al estar uno en launiversidad, pues como que se le abren varios caminos, pues, nuevasperspectivas." (Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de IngenieríaQuímica de la U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

"...en la ciudad universitaria hay muchos elementos que, de pronto, sehan hablado en la comunidad, pero no ha habido, digamos, unconocimiento directo, entonces la oportunidad que hay acá... [...] porquetambién está conociendo otras cosas, que es como reiniciar nuevamenteotra etapa más de la vida." (Hombre Inga, estudiante de Licenciaturaen Artes Plásticas de la U de A, entrevista abril 2002)

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"... este primer semestre coincidió con el nuevo pénsum que creó laFacultad de Ciencias Agrarias con respecto a la medicina veterinaria.Entonces trae una propuesta donde se le hace mucho énfasis al valorecológico, al valor del ambiente. Entonces eso ha encajado mucho conel pensamiento que yo traía desde allá y... lo ha reforzado con basescientíficas... con conocimientos, pues, ya establecidos, que son verídicos,que uno sabe. Entonces eso ha reforzado lo que yo traía. Entonces esanueva propuesta me ha gustado mucho y, que me haya cambiadoconocimientos para mal, no, yo pienso que no." (Estudiante Guambianode Medicina Veterinaria de la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"–A mí me gustaría saber más profundamente estadística porque ahí seda cuenta uno cuántas personas hay, cuántas personas en un hospitaldebe atender, o sea cuántos médicos pueden trabajar en una institución,o sea, la materia que más me llama la atención es estadística. –¿Y te vabien en estadística? -Sí, o sea, yo esa materia la perdí, me tocó quehabilitar... y yo dije, no, esa materia a mí me gusta mucho, yo tengo quesaber más de lo que no entiendo, o sea, a mí me tocó que habilitar, perono habilité, preferí repetir, o sea, para aprender más, mejor y para conocermás al fondo." (Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas deInformación en Salud de la U de A, entrevista noviembre 30 de 2002).

"Pienso que [la universidad] es un lugar donde llega la gente a adquirirconocimientos, en especial en esa rama que le desee y que, de acuerdo aeso, uno va pues formando su vida, con mucha enseñanza que le dan auno en la universidad y hay que valorarlo." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Ingeniería Agroforestal de la UTCH, reunión con estudiantesy jóvenes de la OREWA, noviembre 2002).

Acceso a recursos bibliográficos y formación en investigaciónTener acceso a recursos que ofrece la Universidad, como la biblioteca, y a

procesos formativos sistemáticos en el campo investigativo, son otros aspectosque se valoran:

"Pues yo nunca conocí una biblioteca tan grande como la de la ciudaduniversitaria; porque yo estaba en un colegio, pero nunca conocí unabiblioteca tan grande, yo pensaba que era lo mismo, pero uno ya llegandoaquí, me dijeron, no, esto es la Biblioteca, o sea, la conocí muy grande yyo pensé, ahora a uno le mandan un trabajo, ahora cómo lo voy a buscar,pero a uno ya dándole cuenta, ya es muy fácil, por números que nos dany por la clase que tiene, ¿no?" (Hombre Nasa, estudiante de Gerencia enSistemas de Información en Salud de la U de A, entrevista noviembre30 de 2002).

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"Cuando recién llegué yo casi no entraba a la Biblioteca porque, primeroque todo no sabía manejar computador, entonces allá tocaba buscar encomputador y uno preguntaba por ahí que dónde podía buscar un libro yle decían, no, busque en el computador y ahí le salen todas las asignaturas.Y entonces, uno como con ese miedo, o le ayudaban a buscar o yo salía yme iba y no buscaba el libro que yo necesitaba, y ahora que yo estoy demonitora en la Biblioteca me pareció muy fácil de manejar eso, delocalizar los libros y como ayudar a la gente que también llega como unomismo, cuando llega la primera vez, que no sabe manejar el computadory... hasta a mí me daba mucho miedo coger ese 'mouse' y moverlo porqueeso era pa'cá y pa'llá, entonces con eso también. Y ya tengo unaexperiencia muy grande en la Biblioteca, he aprendido mucho." (MujerNasa, estudiante de Comunicación Social de la U de A, entrevistanoviembre 27 de 2002).

"...después de haberme contactado con asuntos de investigación y todoeso, pues me llamó mucho la atención de la parte educativa, y aún ahoraen estos momentos estamos viendo como las áreas pedagógicas y, pues,para mí ha sido como muy enriquecedor." (Hombre Inga, estudiante deLicenciatura en Artes Plásticas de la U de A, entrevista abril 2002)

"A nivel general admiro la parte investigativa, me queda muy claro queel estudiante debería investigar, y en el caso indígena, se debería hacerde forma debida y profesional... por eso hay tanta 'invisibilización de ladiferencia'..." (Egresado Embera-Chocó de Administración Educativa dela U. de Medellín y Especialización en Gerencia Social de la U de A,rector del INDEI, entrevista abril 1 de 2002).

Posibilidad de relaciones interculturalesPara algunos/as participantes, la universidad ha brindado la oportunidad

de establecer nuevas relaciones y conocer a otras personas, en particular,estudiantes de otros grupos étnicos.

"–¿Y qué piensas de la Universidad? -Pues pienso que uno conoce muchascosas, ¿no? como los compañeros, o sea, como le decía, conoce másdistintos profesores, amigos, o sea uno conoce mucha gente de todaspartes." (Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas deInformación en Salud de la U de A, entrevista noviembre 30 de 2002).

–¿Cómo te ha parecido la Universidad de Antioquia? -Sinceramente yola quiero mucho, me gusta mucho, y ahorita que ya estoy casi en laetapa final como que a uno le da ganas de no salir, de seguir acá. Será

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por los compañeros que hasta ahora llevo, y, no, la Universidad me haencarretado mucho y la quiero mucho." (Mujer Nasa, estudiante deComunicación Social de la U de A, entrevista noviembre 27 de 2002)

"Ahora que yo vine acá, a Medellín, yo me quedé aterrada la cantidad derazas que hay. Yo no podía creerlo, muchísima gente, definitivamente,muchísimos indígenas; y me ha parecido muy chévere, son diferentesculturas las que uno conoce y me parece muy interesante." (Aspirante ala U de A, admitida posteriormente a Ingeniería Agrónoma de laUniversidad Nacional de Medellín, entrevista grupal junio 2002).

"Cuando yo llegué, después como a la semana, yo empecé a buscar... abuscar qué indígenas había dentro de la universidad o qué compañeros,así no fueran de la comunidad, pero era como esa necesidad de buscarcomo compañía de otra gente. Tenía mis compañeros que no eranindígenas que eran de Medellín, pero quería encontrar otra gente queera indígena. Esa era como una necesidad. De pronto era una ausencia,yo creo que era una ausencia de pronto del calor de familia, yo creo queera lo que yo buscaba en un primer momento." (Guambiana, estudiantede Licenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupaljunio 5 de 2002).

"Me di cuenta cuando llegué, que acá en Medellín era una cantidad degrupos diferentes que los llamaban indígenas, y entonces me fui tomandocomo, como ese compartir de sentimientos de otros grupos étnicosdiferentes al mío, y entonces sentirlos como unidos, con un solo términode ser indígenas, pero sabiendo que nosotros todos éramos diferentes".(Egresado Tule de Sociología de la U. Autónoma, quien hizo sus primerossemestres de Antropología en la U de A, entrevista abril 11 de 2002).

La universidad permite también establecer comparaciones y consolidar losconocimientos propios en relación con los adquiridos de la sociedad occidental:

"...uno aprende como a relacionar lo de afuera con lo de uno, sí, y uno veque de pronto sí, son cosas muy diferentes pero que son muy buenas yque, pues uno cree que de pronto el occidental es mas científico, perohay muchas, por ejemplo, las plantas tradicionales sanan muchasenfermedades que de pronto la cultura occidental no la pueden solucionar,si, hasta las plantas tienen mucho valor en cuanto a lo de salud, entoncesuno como que aprende a relacionar y a diferenciar y a darle laimportancia de lo nuestro, como también lo de afuera." (Mujer EmberaCatío-Chocó, estudiante de Auxiliar de Enfermería en el Sena, entrevistaoctubre 2002).

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Acceso al pensar de la cultura mayoritariaOtro elemento a considerar en la apreciación de la experiencia universitaria

es su percepción como espacio por excelencia en el cual se manifiesta la culturamayoritaria, la cual es necesario conocer como estrategia para lograr una mejordefensa de los derechos de los pueblos indígenas y fortalecer la cosmovisión yculturas indígenas:

"–Explique, ¿cuál fue el motivo que lo llevó a decidir estudiar en launiversidad? -Conocer el mundo de la ciencia, y para defender losderechos de los pueblos indígenas." (Hombre Embera-Chocó, estudiantede Contaduría Pública en la Fundación Universitaria del Área Andina,Quibdó, encuesta primer semestre de 2003).

"Pensé que la forma de ayudar a mi gente, a la población más vulnerada,era tener una directrices estructural del pensamiento occidental y asíafrontar con la sociedad irrespetuosa." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Derecho en la UTCH, encuesta primer semestre de 2003).

"...las ganas de conocer un poco sobre el campo occidente y así poderaprender unas visiones diferentes a las mías y con eso comparar lassabidurías de mis mayores que son tradicionales y poder reforzar lasideas y capacitarme mejor." (Hombre Embera-Chocó, estudiante deIngeniería Agroforestal en la UTCH, encuesta primer semestre de 2003).

"...la decisión mía fue prepararme más, porque hacía falta paradesenvolverse dentro de la sociedad mayoritaria, lo contrario, uno nopodía hacer nada frente a la otra sociedad y, para mi comunidad misma,uno no tenía esas posibilidades de apoyar, de tomar alguna diligenciaporque me hacían falta los estudios, entonces eso mismo fue lo que memotivó a mí para adelantar algunos estudios, para poder de algunamanera ayudar a mi comunidad, al pueblo." (Ex - gobernador Inga delCabildo de Santiago, Putumayo, Licenciado en Educación Primaria dela U Javeriana con estudios de Maestría en Educación InterculturalBilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002).

"...para mí, a nivel personal, [la experiencia universitaria] lo abre a unode polo a polo para poder entender el mundo, no solamente mi cultura[...]. Eso me ayudó mucho, me ayuda a ser universal. Pero también, yopienso que el movimiento indígena también ha ayudado, porque lafacilidad que uno tiene como dirigente, la interlocución, yo creo que laventaja que uno ha tenido es porque conoce el mundo, porque conoce lafilosofía, el pensamiento; yo puedo sentarme con un cardenal de tú a túporque conozco las raíces de él, pero también puedo discutir de tú a túcon los intelectuales porque he estado también en ese mundo; pero la

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ventaja también de uno es que yo conozco a profundidad todas mis raícesculturales, toda mi filosofía, y todo el pensamiento de mi pueblo. Yo cómocombino eso, y esa combinación es que me ha ayudado a entrar en lascomunidades a nivel del país, a nivel de América Latina." (Líder Tule,egresado de Teología y Filosofía de la UPB y Magíster en Etnolingüísticade la U. de los Andes, presidente de la OIA, entrevista abril 2002).

Ausencia de articulación entre los saberes académicos y los saberespropios

Sin embargo, para que sea posible un acercamiento crítico al conocimientooccidental y que la relación con la academia no sea de mera asimilación, serequiere que la universidad contribuya con el fortalecimiento de la cultura propiade estos/as estudiantes, así como con un mayor acercamiento a la historia, culturay luchas de los pueblos indígenas de Colombia y otras naciones, conocimientoque no está contemplado en los currículos universitarios. Aunque se reconoce lariqueza de algunos de los procesos formativos y la posibilidad de experienciasinterculturales en la universidad, una queja generalizada gira alrededor de lapoca articulación entre los saberes que se imparten en los distintos programasacadémicos y los saberes que se requieren para una mejor interacción con losentornos de vida de las comunidades indígenas:

"[En] la universidad es que no se tiene en cuenta para nada lo que es elmundo indígena, pues no aparece por ninguna parte. Lo que se toca esmuy poquito y las referencias que le hacen a uno por ahí, pero de queexista una conciencia de eso, no. Pues prácticamente es lo que uno tieneque hacer, pero no porque la universidad sea consciente de eso o lo haga,porque en las universidades no se conoce de esto, porque si uno va a vercon los compañeros estudiantes, con los de acá o con los que no sonindígenas, pues el conocimiento que tienen de eso es casi nada o tienenuna concepción de indígenas de la misma de hace 500 años, pues creenque es la misma cosa y todo eso, pero no ven al indígena que hayactualmente, ni la problemática que hay ahora, ni nada de eso... Haymucho desconocimiento en ese sentido. Porque uno para poder formarsemás en lo que es de uno, en la parte cultural y en los problemas que hayen las comunidades indígenas tiene ya que ser por cuenta propia... en launiversidad no se encuentra nada de eso." (Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de Ingeniería Química de la U de A, entrevista marzo16 de 2002).

"Para que sea de buena calidad, es que las universidades metanasignaturas que se toquen temas, o directamente asignaturas donde se

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aborden las problemáticas indígenas... [...] Uno como estudiante tieneque estar investigando con los ancianos y todo eso es para aplicarlo a lacomunidad porque todas estas sabidurías se están perdiendo y la partecultural ya no se quiere valorar, las experiencias no se están valorando,más que todo la generación actual, ya nadie sabe cómo es el trabajo enel campo, ya no le prestan atención a las charlas de los viejos, todo eso seestá perdiendo, por lo tanto yo como estudiante tengo que estar pendientey sensibilizando para que esa mentalidad cambie y se tomen nuevamentelas experiencias ancestrales." (Mujer Embera Chocó, estudiante deLicenciatura en Etnoeducación, UPB-IMA, entrevista septiembre 2003).

"...en el 90, más o menos, empecé a conocer la realidad del indígenaaquí en Medellín, del resto no, desde el 80 hasta el 90, más o menos, nohabía tenido una relación muy estrecha con las comunidades porque erapura academia, pura academia, puro estudio... hasta que empecé atrabajar, allí me di cuenta la situación tan deplorable que viven lascomunidades indígenas, en sus comunidades, falta de educación, faltade saneamiento, falta de todo... y empecé como a viajar mucho, a conocerla gente, y conocer la realidad de verdad." (Hombre Tule egresado deSociología de la U. Autónoma, quien hizo sus primeros semestres deAntropología en la U de A, entrevista abril 11 de 2002. Subrayadonuestro).

"Yo creo que, los proyectos de grado deben servir de aporte a lacomunidad, no deben de ser bultos de hojas para reposar en lasbibliotecas." (Egresado Embera-Chocó de Administración Educativa dela U. de Medellín y Especialización en Gerencia Social de la U de A,rector del INDEI, entrevista abril 1 de 2002).

"-...que se llegue a que todas las carreras que existen en la Universidadde Antioquia, concretamente, si un indígena está metido ahí, toda supropuesta, su trabajo, su tesis... dice de que tiene que ir a una empresa,¿no hay posibilidad de que eso mismo pueda hacerse con la comunidad?-Pues, en este momento como está, no; ese también sería un trabajo porhacer también. –¿Y eso sería bueno también pedírselo a la universidad?–¡Claro! Me gustaría. –¿Que sería a partir de las necesidades de lascomunidades y no a partir de la universidad? –Sí, porque es que, lamayoría de lo que haría uno ahí no sería tanto por el interés de que unolo necesita para graduarse; porque sería bueno de que uno tuviera laoportunidad de mirar una necesidad que tiene la comunidad y sobre labase de esto trabajar; pues le sirve a uno para graduarse y le estácolaborando a la comunidad." (Diálogo entre líder Tule, egresado deTeología y Filosofía de la UPB y Magíster en Etnolingüística de la U. delos Andes con hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de IngenieríaQuímica de la U de A, marzo 16 de 2002).

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"...no podemos decir que no tenemos capacidad, somos personas quesabemos muchas cosas y tenemos talento porque nuestros ancestroscaminaban tantas montañas y nunca se perdían en la montaña y sabíanen qué lugar estaban y muchas otras cosas, como son las medicinastradicionales, el jaibanismo que son unos médicos que manejan muchascosas... entonces tenemos mucho que dar a conocer de nuestra sociedadpara que los otros, que no son indígenas, se den cuenta que en el paíshay unas gentes que tienen mucho que compartir." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Ingeniería Agroforestal de la UTCH, reunión conestudiantes y jóvenes de la OREWA, junio 2003).

Modelo pedagógico transmisionista y no diálogo de saberesLa tradición impositiva de la enseñanza en el ámbito académico occidental

afecta la experiencia universitaria del/la estudiante indígena, por la visiónpredominante del conocimiento como mera acumulación de información y laperspectiva autoritaria de una docencia que se ve a sí misma como única poseedorade los contenidos a enseñar, lo que impide un auténtico diálogo de saberes:

"A uno lo deberían evaluar es por lo que uno sabe, no por la nota; es queuno estudia es como por las notas... es que a uno lo deberían medir espor lo que sabe, por lo que de verdad ha aprendido dentro de lo que diceuna materia... a uno lo deberían medir por lo que tiene, por lo que sabe,pues, lo que hay interiormente..." (Hombre Inga, estudiante deAdministración en Salud de la U de A. Entrevista grupal 5 de junio de2002)

"–En la Universidad de Antioquia... no sentí satisfechas mis expectativasa nivel académico, pues me pareció muy academicista, se manejabademasiada información sin ninguna profundización, era como llenar unchorizo, había mucho texto, había mucha información, creo que muyimportante, pero no teníamos tiempo de saborearla, de deleitarla... Mehubiera gustado haber dedicado más tiempo a los temas que allí setrataban, que hubiera habido mayor elaboración en el aula, pues nohabía tiempo, mayor intercambio de ideas y, en torno a eso, haber debatidoy haber tenido mayor intercambio cultural, valorar más los aportes delos compañeros." (Hombre Embera-Chocó egresado de AdministraciónEducativa de la U. de Medellín y Especialización en Gerencia Social dela U de A, rector del INDEI, entrevista abril 1 de 2002).

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"... la materia que no me ha gustado en la carrera es Relaciones PúblicasI. Será por la profesora, porque la materia, el nombre mismo lo dice, esmuy buena, sugiere algo muy interesante, pero en sí la profesora nodomina bien esa materia, o si la domina no logra interesarnos, a cadarato con acetatos y copie, copie y copie y a uno no le queda nada." (MujerNasa, estudiante de Comunicación Social de la U de A, entrevistanoviembre 27 de 2002. Subrayado nuestro).

"En la universidad que estoy, una universidad donde hay muchosmisioneros estudiando... tiene que meterse a las creencias o la partereligiosa como ellos, entonces no se siente uno muy bien, pero a medidaque uno va avanzando también va adquiriendo herramientas paraenfrentar, pero con todo eso, digo que hay muy poco discriminación,pero sí hay que someterse un poco a la religión y eso si es un poco jodido."(Mujer Embera-Chocó, estudiante de Licenciatura en Etnoeducación,UPB-IMA, entrevista septiembre 2003).

"En el centro educativo superior prevalece el conocimiento científicooccidental, en ese sentido el conocimiento empírico es de muy pocaaceptación para los estudiantes de la ciencia." (Egresado Embera-Chocóde Licenciatura en Ciencias Sociales de la UTCH, entrevista agosto 2003).

"...a ver, los primeros semestres fui prácticamente buena estudiante...era muy juiciosa. La muy juiciosa tenía un promedio de entre 4.2 hasta4.5. (...) Hubo un tiempo que... a ver, no me acuerdo en qué semestre,estuve mal con una materia. Tuve que repetirla en dos ocasiones, unamateria que se llama Ética y Cultura. Era una vaina pues, prácticamentede hacer ensayos y de uno a veces desmenuzar cierta documentación, ydespués ya me libré de esa materia y casi que me llevó a punto como desalir en un momento y decir, pues no quiero seguir estudiando... Elpromedio me quedó como en 3.4, 3.3 me quedó el promedio." (Guambiana,estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevistagrupal junio 5 de 2002).

Visión fragmentaria del conocimientoOtro cuestionamiento se refiere a la manera fragmentaria como se aborda

el conocimiento en la universidad:

"Yo en el semestre pasado tuve unos compañeros que decían, tengo queir a trabajar al Amazonas porque allá dos abuelitos no más, que son losúnicos de esa comunidad que hablan la lengua, y tengo que ir a trabajarallá. Entonces yo les decía, bueno, ¿ustedes, qué conocen de ellos, pues?¿Ustedes qué bagaje cultural conocen de ellos? No, no, eso no nos interesa,

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nos interesa es la lengua. Yo dije, ah, qué bien, yo creo que van a hacerun trabajo muy elegante. Entonces es como eso, porque es como yo ir ahacer un trabajo de tipo económico, de un área económica y no importarlo que está pasando en la parte social... ah no, es que como me interesaes la parte económica a mí no me interesa eso." (Hombre Nasa, estudiantede Antropología de la U. de A, entrevista abril 9 de 2002).

"Había materias de relleno, había mucha desarticulación y eso losentíamos los participantes, pues había profesores que venían y echabansu discurso, no había enfoque, cada uno venía desarticuladamente."(Hombre Embera-Chocó egresado de Administración Educativa de laU. de Medellín y Especialización en Gerencia Social de la U de A, rectordel INDEI, líder de la OIA, entrevista abril 1 de 2002).

"En cuanto a que nosotros seamos malos para el estudio, para eso yopienso que son las expectativas, las expectativas que trae uno desde lacomunidad, que uno siempre piensa como en lo colectivo y, de pronto, aveces, la educación piensa una persona individual. Recojo esto comoexperiencia de varios compañeros que hemos conversado y que a vecesa uno... a veces esa educación lo trata de individualizarlo, a veces si unono quiere hacer esas separaciones, porque uno piensa es en un mundoasí en grande y no en un mundo así fragmentado por separado. Entoncesa veces ese pensamiento, como de lo occidental, lo que uno dice,fragmentado con el pensamiento de nosotros que es muy colectivo.Entonces en eso es que una a veces se choca, se choca un poco, se chocay siente a veces cierta, pues, como inconformidad. Inconformidad con loque se hace dentro de la dinámica de lo académico. De pronto para míha sido eso y recogiendo experiencias de otros compañeros... porquenosotros tenemos iguales capacidades a las demás personas, creo queen lo físico no tenemos diferencias con los mestizos o con los que llamanblancos, no tenemos ninguna diferencia. Hemos vivido en otro contexto,hemos tenido la oportunidad de acceder a instituciones educativas, deacceder a un bachillerato, pues, con unas calidades un poco sí bajaspero no pues, eso a veces no es tanto... sino que es la forma en queenseñan." (Guambiana, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantilde la U de A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

Desconocimiento de posibilidades pedagógicas que articulen latradición oral y la escrita

Una de las principales dificultades que enfrentan estudiantes indígenas ensu experiencia universitaria, es la centralidad y "sacralidad" del texto escrito ensus procesos de aprendizaje. Tanto la lectura como la escritura les exigen el manejode códigos lingüísticos que difieren de los códigos aprendidos en sus lenguas de

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origen, de carácter principalmente oral o con producción de textos que difierendel alfabético castellano.

.... A mí se me dificulta mucho la redacción, la ortografía, y a mí, o sea,me gustaría más aprender eso porque uno al llegar, de pronto a la meta,no sabe bien, entonces yo creo que voy a tener dificultades en esos casos."(Hombre Nasa, estudiante de Gerencia en Sistemas de Información enSalud de la U de A, entrevista noviembre 30 de 2002).

"...ya con el paso me di cuenta pues que tocaba escribir mucho, eso fueuna de las cuestiones que hasta ahora me ha dado duro, porque es quehasta ahora casi no escribo, pues imagínese voy a terminar la carrera yno he aprendido a escribir, de pronto eso es como la cuestión máscomplicada que he tenido." (Hombre Nasa, estudiante de Antropologíade la U. de A, entrevista abril 9 de 2002).

No reconocimiento a la diversidad y ausencia de una formación en lainterculturalidad

La universidad colombiana dista mucho de aplicar el principio constitucionalde reconocer la diversidad étnica y cultural de la Nación, lo cual significaríatener en cuenta la variedad de maneras de habitar, pensar y nombrar el mundode sus distintos grupos humanos. Ello enriquecería la experiencia académica.Por el contrario, la ausencia de procesos formativos interculturales en la poblaciónestudiantil mayoritaria favorece situaciones de prejuicios y discriminaciónproducto de un etnocentrismo inflexible.

Al llegar a la universidad, los y las estudiantes indígenas se enfrentan a unapoblación estudiantil y profesoral mayoritaria (que en la U de A es depredominancia mestiza o paisa y en la UTCH, afrocolombiana); docentes yestudiantes sin una mayor formación intercultural que les permita reconocer suspropios prejuicios, ser capaces de ver el mundo desde otros puntos de vista yactuar a partir de una sensibilidad y solidaridad hacia grupos en mayorescondiciones de vulnerabilidad. Veamos como algunos estudiantes indígenas hanpercibido las relaciones interétnicas en la universidad:

"Una de las cosas de mayor impacto fue la lengua, porque yo aprendí lalengua castellana muy tarde. Podríamos decir que a los 17, 15 años,apenas comencé a balbucear el castellano. Entonces, usted se imagina,cuando yo llegué a la universidad no hablaba bien el español... por esoes que yo escribía mucho, creo yo, porque hay muchas cosas que unoquisiera decir, cosas, no lo podía expresar porque no era la lengua de

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uno. Entonces lo que yo hacía era escribir, escribir. Yo escribí te digo,toda mi experiencia desde que entré al noviciado hasta el último día, yono sé cuántos cuadernos escribí, en español, como hacía ejercicio, parahacer ejercicio escribí mucho, mucho. Entonces la gente se burlaba demí, ¡cómo es posible que un tipo que esté ya en la universidad, y el tipono hable bien el español, no!" (Líder Tule, Egresado de Teología y Filosofíade la UPB, Magíster en Etnolingüística de la U de los Andes y presidentede la OIA, entrevista abril 2002).

"Fue la primera clase y precisamente ese día estaba con mi atuendo... ycuando entré al aula de clase todo mundo me miraba... una compañeraque estaba por allá, en una esquina, decía: 'qué tal, ¿qué hará estamontañera acá?' Escuché eso y era como la primera vez… a mí en unmomento me daban como ganas de llorar... Pero entonces yo dije, si yoestoy aquí en esta universidad, estoy estudiando la misma carrera quela compañera está estudiando, tengo las mismas capacidades… y eso ledaba a uno como valor para poder seguir adelante". (Guambiana,estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevistagrupal junio 5 de 2002).

"...de pronto tocaba como aspectos culturales y, de pronto en eso, ellos[los profesores] hacían cierto tipo de críticas a las comunidades, críticaspues que no eran constructivas si no más bien eran destructivas... sí, esopartiendo como de los elementos culturales que tiene que ver con loartístico; entonces, eran en esa parte radicales; entonces yo optaba, pues,como otra más alternativa, simplemente escuchar y eso pues me permitióeso como analizar, analizar mucho." (Hombre Inga, estudiante deLicenciatura en Artes Plásticas de la U de A, entrevista abril 2002).

"Los profesores, casi siempre, no nos ponen las tareas porque somosindígenas, sino estándar, igualitos a todos; Habíamos ahí en ese grupo,éramos los dos compañeros indígenas, el resto era chilapo, costeño, paisa,de todo, pero el tema era lo mismo, no nos decían: 'usted como sonindígenas analicen su cultura', no; pero como nosotros queríamos hacervaler lo nuestro, éramos muy lanzado: no profe, nosotros escogemosnuestro tema y vamos hablar de nuestra cultura y ellos nos respetaban:ah bueno, está bien; pero así, de tanta insistencia, los profesores nosfueron cogiendo cariño, ya nos decían: 'venga [nombre de la estudiante],háblenos algo de su comunidad; ahora que vamos para una excursión aPamplona, ustedes van a presentar', y ya como que ellos fueron viendo larealidad de nosotros, no fuimos así como tan calladito, nos fueronvalorando un poquito." (Mujer Tule egresada de Administración Educativade la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

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"...a los estudiantes indígenas, los choques interculturales entre etniasson tremendos. No es lo mismo estar donde todos son de una sola etniaque donde hay varias etnias y más cuando una va por primera vez a unlugar distinto al de uno, las costumbres sus formas de pensar y ver elmundo, el dialecto en especial, es muy difícil adaptarse de manera rápiday fácil, y más que la lengua nuestra no es el español y no podemos hablarcomo los otros no indígenas, pero también sabemos que esa no es nuestralengua y no importa que hablemos mal, pero eso no es lo que nos preocupasino la forma como algunas personas no indígenas quieren que hablemosa la perfección; de todas maneras me siento mejor en mi comunidad queen otras partes." (Taller con la Comunidad Indígena Embera del RíoNuquí, zona Costa Pacífica - Chocó, enero 15 de 2003).

"Yo siempre pensé que la universidad era igual o más o menos similarcomo yo convivía en mi comunidad, con los amiguitos negros e indígenas,pero ya llegando a la universidad noté que era totalmente diferente,siempre hay una discriminación, siempre la cultura es diferente, la formade enseñanza, ya es difícil dirigir directamente al profesorado o a lasmesas directivas para comentar sus problemas sí, entonces es un cambiototal, es un cambio total, que uno entra a conocer... Yo pensaba que launiversidad es una familia, una familia donde todos podíamos convivir,donde todos podíamos charlar, pero he notado que es todo al contrario,mas que todo aquí en el Departamento del Chocó, en la UniversidadTecnológica del Chocó prevalece la politiquería, entonces a uno comoestudiante o como persona o como indígena no nos tienen en cuenta, sí...allá sobreviven los que son de sus cuotas políticas, no hay unaparticipación directa de la universidad para los estudiantes indígenascomo tal." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH,reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"...ahora llegué a la universidad y por primera vez quisieron maltratarmey yo de una vez yo puse mis reglas y les dije, miren yo soy indígena yustedes son negros, entonces respéteme, si usted es hediondo yo tambiénsoy hediondo, también si ustedes me dicen palabras groseras yo tambiénsé decir palabras groseras, y entonces ellos decían 'y este cholito qué yéste de dónde salió' y entonces de una vez me hice respetar y lleguérindiendo en la universidad y hasta ahora todavía sigo rindiendo y poreso ellos me buscan para que les explique lo que no entienden, y en launiversidad ya no maltratan a uno, de pronto, quizás al que se dejemontar lo maltratarán y ahora todavía sigo estudiando allí." (HombreEmbera-Chocó, estudiante de Administración de Empresas de la UTCH,reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"...como uno se encuentra en un medio donde todos son capunías [noindígenas] entonces pues no, no es lo mismo uno no, no tiene esa relación

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tan estrecha con los profesores, con los compañeros... mis relaciones noson tan buenas porque en la universidad… los negros, y en la universidadsiempre han pensado que el indígena es más, está en un rango más bajoque ellos..." (Mujer Embera-Chocó, estudiante de Contaduría Pública dela UTCH, entrevista septiembre 15 de 2003).

"Cuando uno sale del campo o directamente de la comunidad a la ciudad,le toca pues venir como con los ojos a veces vendados, uno no sabe adónde viene y como, por primera vez, el cambio es muy duro, uno metersea una rutina ya establecida en la ciudad y en una universidad más quetodo, es muy diferente a cuando uno estudiando en la escuelita o elbachillerato en el campo, donde uno está muy relacionado ya, conoce agente, lo conocen a uno; en cambio uno viene acá no conoce a nadie,inicialmente es duro y todavía la cosa es difícil. [...]... uno es indígena yellos son de otra etnia entonces pues uno quisiera tener amigos, peromuchas veces es como mal mirado, es como lo tiran por ahí a uno comosi uno fuera el peor, pero son concepción de la gente, pues con unos,buenas relaciones, como amiguitos pocos." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Ingeniería Agroforestal de la UTCH, reunión con estudiantesy jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"Al llegar a la universidad sí había una diferencia bastante notable porquesabemos que una cultura indígena y cultura no indígena es marcable entoda situación, pero a pesar de todo uno pone interés para poderdesarrollar los programas que le colocan. Los programas que se vienendando en las universidades son netamente oficiales, no tienen que vernada con personas indígenas o interculturales, no se ve nada; a vecesuno como estudiante hace que valoren los aspectos culturales en launiversidad, hacen investigación y pasa al grupo étnico como nuestroque es Tule, entonces uno habla una parte de la cultura, uno sustenta yes valioso también. Pero el estudiante que no hace eso, solamente trabajacon los programas que le da el Estado o los que imparten los profesoresde la Universidad." (Educador Tule, egresado de AdministraciónEducativa de la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28de 2002. Subrayado nuestro).

"Nosotros los indígenas somos personas que tenemos su propia forma depensamiento y de aprendizaje ya que nos encontramos dentro de nuestrosterritorios, pues cuando salimos del campo a la ciudad, a estudiar a lasescuelas, colegios y universidades no se nos tiene en cuenta las diferencias,las formas de pensar, las costumbres, la forma de ver el mundo desde supropio contexto, con [este proyecto] lo que se quiere es identificar yestablecer cuales son esas dificultades y hacer que todo esto se nos tengaen cuenta." (Primer taller con estudiantes indígenas en la OREWA, junio15 de 2002).

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El carácter de las relaciones interétnicas, en particular hacia miembros delos pueblos indígenas, presenta variaciones en las diversas regiones del país deacuerdo a los procesos de conquista y colonización y, más recientemente, de"modernización" y "desarrollo". Son necesarios otros estudios que nos ayuden acomprender las circunstancias históricas, sociales y culturales que enmarcan lasdiferencias y semejanzas entre el acercamiento hacia lo indígena de la poblaciónmayoritaria mestiza paisa de la U de A y de la población mayoritariaafrocolombiana de la UTCH, anotando que la interacción de la cultura paisahacia la población afrocolombiana se ha caracterizado también por el prejuicioy la minusvaloración. Corresponde a las universidades promover este diálogo yreflexión; así como futuras investigaciones y propuestas pedagógicas que ofrezcanmayores luces para generar transformaciones hacia relaciones interétnicas másequitativas.

Crítica a la investigación que se ha venido haciendo desde lasuniversidades

La fragmentación del conocimiento, el desconocimiento y desarticulaciónde los contenidos universitarios con los contextos de vida de los y las estudiantesindígenas, la no-inclusión de los saberes que portan los mayores y autoridadesindígenas, la no-participación de las mismas comunidades en procesosinvestigativos en los cuales se les ha utilizado como 'objeto' de estudio y larealización de trabajos de grado como mero requisito para obtener un título, nopara prestar un servicio son, entre otras, distintas situaciones que han contribuidocon el malestar que manifiestan las comunidades indígenas hacia cualquieractividad que se llame investigación o a mirar con mucha sospecha a quien vengade la academia, así sean sus propios compañeros y compañeras indígenas:

"Esta palabra investigación es para los pueblos indígenas como más bienenemiga por lo que ya hemos sido investigado como 'objetos deinvestigación por muchas personas que no son indígenas'." (Primer tallercon estudiantes indígenas en la OREWA, junio 15 de 2002)

"...es que las investigaciones que hacen los estudiantes de la universidad,que esos estudiantes que investiguen, pero que realmente eso produzca,no solamente investigar e investigar en las comunidades y en algunaszonas, que eso pase así sin que realmente dé resultados; ¿cómo despuésde la investigación que hacen los estudiantes, van a seguir trabajando?Entonces así, ahí realmente se ve los trabajos que están produciendo...eso es lo que nosotros queremos, pero que solamente investigar y ya

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terminan, y se queda así, eso no es conveniente." (Coordinador Programade Educación, reunión con líderes de la OREWA, septiembre de 2003).

"Todas las investigaciones que las universidades harían, [deberían ser]para dar las respuestas de la problemática de las comunidades, de laproblemática del país, pero ahora todas las investigaciones que ustedmira en los archivos son investigaciones para graduarme, para misintereses, no estoy pensando, como investigador, cómo es que esainvestigación le va a servir a su pueblo. Mira, hay una falacia y hay undistanciamiento de la realidad, ¿por qué? Porque la investigación no tehace de que acerquemos a los pueblos, por eso es que las comunidadesson reacias a cualquier investigación que llegue a su comunidad, porqueen la vida no hemos demostrado los investigadores que realmente estemosinteresados en la problemática o estemos interesados en resolver algunacuestión a partir de la investigación. Por eso es que, entonces, lainvestigación no es una persona, lo que tiene que hacer es que lacomunidad participe, y por eso es que también planteamos que lainvestigación debe ser participativa, debemos estar metidos allí en eseinterés de la problemática que las comunidades estén interesados pararesolver." (Líder Tule, egresado de Teología de la UPB y Maestría enEtnolingüística de la U. de los Andes, entrevista abril 2002).

EL PROCESO DE ACULTURACIÓN:DE LA ESCUELA PRIMARIA A LA UNIVERSIDAD

Para comprender los cuestionamientos a los procesos formativosuniversitarios planteados en la sección anterior, consideramos importanteremontarnos unos años atrás en la vida de los y las participantes indígenas(décadas de los 60s, 70s y 80s), a la época de sus primeras experiencias escolaresy preguntarnos, hasta qué punto la universidad continúa el mismo patrón deaculturación que vivieron durante sus años de infancia y adolescencia:

"Los estudiantes indígenas que reciben en las diferentes instituciones laeducación primaria, media y superior... no tenemos ninguna clase degarantías en los planteles educativos, y no se nos tiene en cuenta quesomos diferentes en cuanto a pensamiento, comportamiento, 'no se tieneen cuenta la raza ni el color'." (Relatoría del primer taller con estudiantesindígenas en la OREWA, junio 15 de 2002)

Es una invitación a examinar si los mismos prejuicios que han orientado laescolaridad indígena hasta hace muy pocos años -inclusive todavía- que obligaba

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a que niños y niñas indígenas no se expresaran en su propia lengua, noprofundizaran en el conocimiento de sus ancestros y aprendieran a reconocercomo únicamente válida la cultura dominante siguen vigentes en el ámbitouniversitario.

A pesar del cuestionamiento, desde 1920, del movimiento indígena a lapolítica basada en la delegación misional como estrategia para civilizar a losindígenas (Pineda Camacho, 1995:12) y el reclamo por autonomía y unaeducación propia durante los años 70, "aún en Colombia hay educadores quereprenden a niños indígenas por hablar sus lenguas nativas y no mostrar unabuena disposición para hablar en 'cristiano' [Castellano]." (ONIC, 2002:59).Veamos en algunos testimonios, "las huellas imborrables" grabadas en la memoriaescolar por este proceso de aculturación:

No inclusión de saberes indígenas en el proceso escolar

"...la escuela sí era rural, pero como yo le digo, lo que le enseñan a unoen la escuela y el colegio, lo que le enseñan a uno, es lo que normalmentese enseña en cualquier escuela; ahí no se preocupan porque usted vienede una comunidad ni nada de eso, ahí ya llegan es ya imponiéndole loque supuestamente le tienen que enseñar a uno, y la historia y todo loque le enseñan nada tiene que ver con lo de la comunidad de uno. "(Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de Ingeniería Química dela U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

"...en la parte de secundaria... en la parte de la educación [fue] igualcomo en cualquier otra parte: No había un énfasis claro de lo que era laeducación desde la parte indígena..." (Guambiana, estudiante deLicenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupal junio5 de 2002)

"Yo opino lo mismo, y yo estudié en Silvia primaria y secundaria, y nunca,pues, se habló, se dio alguna materia, no sé... que hablara de la comunidadde cada quién... siempre como occidentalizado, como en cualquierciudad..." (Aspirante Guambiana a la U de A, admitida posteriormentea Ingeniería Agrónoma de la Universidad Nacional de Medellín,entrevista grupal junio 2002)

"Yo diría que a nivel de bachillerato, una de las cosas que pasaron y quelo marcan a uno siempre y que son como huellas imborrables que quedandentro, donde uno se mueve, en los espacios donde uno llega, siempre esesa discriminación tan marcada que uno encuentra allá. Se cree puesque los indígenas, por el sometimiento que hemos llevado todos estosaños, se piensa que es un indígena que no piensa, que los indígenas no

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sentimos, que los indígenas no lloramos, que no reímos, que no sentimos,pues, necesidades. Entonces se veía mucho la parte discriminativa,comenzando por la educación que se daba donde no le enseñaban a unoa sentirse identificado con sus cosas, con sus tradiciones, con su familia,con el nombre que uno llevaba; la región de donde uno venía. Entoncesno había algo que lo marcara a uno sino que le echaban un poco dechácharas en la cabeza que al final no le servían para nada a uno."(Estudiante Guambiano de Medicina Veterinaria de la U de A, entrevistagrupal junio 5 de 2002).

"Ustedes saben que en Colombia ha existido mucho racismo de hecho enestos pueblos donde vivimos se vive el racismo y la gente es muy racistay eso cohíbe, quieren hacer sentir al indígena inferior para muchas cosas,solamente... en tiempo de política que el indígena sí vale; entonces yopienso que desde ahí nosotros mismos hemos permitido que la formaciónno sea impartida por las comunidades indígenas sino por la parte colona...yo me eduqué en la Escuela Sagrado Corazón de Jesús con docentes noindígenas, me preparé ahí y luego pasé al colegio Ciudad Santiago. Enese entonces era técnico, terminé como técnica industrial y terminé mimodalidad como electricista, también recibí mi capacitación comopersonal, como no indígena." (Mujer Inga, egresada de Licenciatura enLingüística y Literatura con énfasis en Etnoeducación de la U. Distrital,entrevista julio 8 de 2002).

"...en ese tiempo el sistema [educativo] era... muy general, un sistemamuy emanado por el Ministerio [de Educación], no era acorde digamosa las necesidades y expectativas de la gente, no había un sistema propio,entonces hizo que el contexto, pues, de nosotros, inclusive de pensamiento,fuera como muy de afuera también". (Rector Colegio Agrícola AlvaroUlcué Chocué, Resguardo Nasa de Pueblo Nuevo, Municipio de Caldono-Cauca, entrevista octubre 1 de 2002).

"...básicamente lo que fue la parte de educación... era dentro de lacomunidad pero el estilo de educación era de afuera, la mismatransmisión de los maestros. Ya como en el último grado, que tuve laoportunidad de estudiar con un profesor que era Guambiano, entoncesla mayor parte de las clases se dictaban en lengua, cualquier clase, asífuera de geografía, de ciencias, todas las materias, pero no se hacía unénfasis en lo que era la comunidad a diferencia de lo que en este momentotengo conocimiento que es... de pronto en las escuelas, cierto, que se damucho conocimiento de la comunidad de origen y se hace como un ciertoparalelo... con la sociedad occidental o lo que está estudiando la gentede afuera; de todas maneras eso trae repercusiones." (Guambiana,estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevistagrupal junio 5 de 2002).

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No educación bilingüe: negación de la lengua propia e imposición delcastellano como la única lengua válida

"Yo estuve en primaria, toda la primaria en [el Resguardo de] Cristianía.Cuando yo estuve en Cristianía me tocó con maestros no indígenas, todoseran campesinos o gente de Jardín y de Andes. Yo todavía no sabía, nose tenía muy claro el elemento etnoeducativo, yo estudié con unoscontenidos que estudian los niños campesinos con una diferencia y esque… la escuela está situada en una comunidad indígena y había muchaparticipación de población indígena en la misma escuela; ahí había unavisión de los no indígenas sobre lo indígena y era que, por ejemplo, lo dela lengua era tomado de manera peyorativa… por ejemplo, ¡ay comohabla de bien ya el español! Sí, es que es mejor que hable el español [a]que hable la lengua, ¿cierto? Así por el estilo, entonces… la educaciónanimaba más a los muchachos o a los niños para que dejaran su cultura,era más como por ese lado; entonces nunca se hacía ningún tipo deesfuerzo para poder mencionar siquiera que la comunidad indígena,que los niños de esa escuela eran indígenas, que tenían una lenguadiferente, que teníamos unas creencias, unas culturas diferentes sinoque se homogeneizaba todos los contenidos." (Mujer Embera Chamíegresada de Comunicación Social de la Universidad de la U de A,especialista en Administración Pública de la ESAP y Gerente de asuntosindígenas de la Gobernación de Antioquia. Entrevista marzo 7 de 2003).

"...el proceso fue bastante complicado, pues uno también nota en losmismos papás de uno... es que uno iba a la escuela y lo primero quedecía: no, es que tenés que hablar el español o sino... y si le escuchabahablar en lengua entonces lo primerito que hacían era juetiarlo, castigarlo,entonces la represión a nivel nacional para los indígenas es bastantecomplicado." (Hombre Nasa, estudiante de Antropología de la U de A,entrevista abril 9 de 2002).

"Pues los llamados negros... es cierto que tratan mal al indígena, másque todo por la forma de hablar y si uno se equivoca empiezan a molestarloy pues uno se siente mal..." (Hombre Embera-Chocó, estudiante debachillerato en Quibdó, reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA,septiembre 15 de 2003).

"Como yo me crié con los abuelos, entonces hablaba bien el inga cuandoera niño; al ingresar a la escuela... tuve que aprender el castellano yentonces era obligación hablar el castellano para uno poder desenvolverseen lo que le estaba enseñando en escuela, entonces había una grandificultad, pues uno no entendía bien las cosas como le enseñaban,entonces tenia dificultad para el rendimiento pero a pesar de eso pues

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fui avanzando, avanzando y aunque con dificultades aprendí a hablar elcastellano y aprendí lo que enseñaban en la escuela... [...] para hacer elbachillerato [1970-75], ya había perdido parte del manejo de la lenguapropia, o sea del inga; cómo la educación recibida en la escuela habíasido… una educación aculturizante, y luego con el contacto con la mismagente no indígena uno ha ido dejando lo propio y más bien apropiándosede lo que no es nuestro, tanto en la lengua y en los diferentes aspectosque debería de mantenerse como cultura, como Ingano." (Ex - gobernadordel Cabildo Inga de Santiago, Putumayo, estudios de Maestría enEducación Intercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio15 de 2002).

"...pero lo que más traumatizó fue el caso de memorizar términos queuno nunca lo había utilizado, memorizar términos o palabras para poderexpresar algo en español... un maestro Waga [maestro occidental] queni siquiera dice en tule una palabra, uno tiene que someterse, más bienmemorizar unos términos para poder decir si o no. Eso es lo que unotiene que hacer, trabajo memorístico, al menos no quedarse atrás de losotros, entonces uno ve la tristeza que uno tuvo en esa época". (EducadorTule, egresado de Administración Educativa de la Universidad dePamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

Imposición de la cosmovisión religiosa católica

"–¿Cómo inicio su proceso educativo? –A mi comunidad llegaron primerolos Claretianos, luego los Javerianos y con ellos llegaron las HermanasLauras." (Hombre Embera Chamí egresado de Administración Educativade la U. de Medellín y Especialización en Gerencia Social de la U de A,rector del INDEI, entrevista abril 1 de 2002).

"... en la parte de la primaria, digo que la mayor parte estaba, pues,dirigido por las misioneras de la Madre Laura y cuando yo estudié erancomo dos o tres profesores indígenas, el resto eran profesores del pueblo."(Guambiana, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Ude A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"...el estudio de primaria, eso fue tan difícil y uno dice que incomprensible,uno empieza a estudiar con las monjas [Hermanas Lauras] que solamentemaneja el español... Lo que sí veía imposición bien trazada deevangelización, tenemos que aprender a rezar porque si no valíamosnada y, como el sistema colombiano en educación es igual para todo elmundo, entonces estamos sometidos a cumplir el programa, y usted sabeque el indígena se compromete cuando quiere aprender algo, entoncesnos comprometimos a hacer todo lo que ellas nos pedían, las monjas

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rezar, rezar, y cuando pedían algo también le hacíamos para al menostener conocimientos nuevos, se puede decir, porque nosotros no teníamosconocimiento del occidente, no sabemos cómo ellos manejan su idioma,cómo viven y cómo hablan con Dios y todo eso." (Educador Tule, egresadode Administración Educativa de la Universidad de Pamplona-Turbo,entrevista marzo 2002).

"–¿En esa época ya habían aquí los hermanos. –¿La religión? –Sí, losprimeros que estaban aquí en el Valle de Sibundoy eran los Capuchinos,los misioneros Capuchinos y seguidamente los Hermanos Maristas y elloseran quien en cierta medida, estaban a cargo de la educación en unaparte, y en otra parte pues era el mismo gobierno, la misma nación...[...] Según comentan los que han recibido educación de los HermanosMaristas dicen que eran muy estrictos... enseñaron mucho la religión yel trato era bueno, pero lo que sí eran exigentes, exigían a los estudiantesque deberían de aprender lo que ellos enseñaban." (El-gobernador delCabildo Inga de Santiago, Putumayo, estudios de Maestría en EducaciónIntercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002).

"Uno se pone a mirar y se da cuenta que la escuela siempre ha estadocruzada por los preceptos religiosos y por unas ideologías totalmentediferentes y es impuesta sobre la de los indígenas, y esto no se puededisipar de la noche a la mañana, se va a mantener. Yo conversaba conalgunos de mis compañeros en esta ida al Cauca y un profesor me decíaque esto se ha mantenido hasta ahora; por lo menos, en el área de losresguardos, las que manejan las escuelas son las Hermanitas Lauras.Los peladitos tienen que ir a misa, el día lunes los ponen a llevar unboletincito que les dan en la iglesia, los ponen a recitar de memoria loque dijo el padre." (Hombre Nasa, estudiante de Antropología de la U deA, entrevista abril 9 de 2002).

Modelo escolar vertical y autoritario, no horizontal y democráticoAdemás de su carácter "civilizador", esto es, contrario al fortalecimiento de

las lenguas y culturas propias, la escolarización de niñas, niños y jóvenes indígenasse ha edificado sobre una concepción pedagógica que, al igual que la escuelaorientada para hijos e hijas de los pobres en los países europeos y sus colonias, seorienta a su subordinación y freno. De acuerdo con Saldarriaga (2001:115-119), la escuela lancasteriana fue traída a nuestro país desde 1822 por Bolívary Santander, e hizo famoso el método "la letra con sangre entra", a través del cualse enseñaba de manera fragmentaria la escritura con un fin disciplinario ymediante un régimen de castigos y premios, además de un sistema de órdenes yseñales para dirigir con precisión los movimientos colectivos: "levantar las manos",

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"marchar", "manos atrás", "trazar la A". "Se trataba de 'someter a los niños a unaregularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un soloindividuo, obediente a una misma voluntad'" (116).

Para Martínez Rodríguez (1995), este modelo vertical y autoritario continúaen la actualidad pues, si bien ha dejado de lado el castigo físico, todavía secaracteriza por silenciar o desconocer la voz de alumnos y alumnas. Su función"no es hacer hombres y mujeres sabios, sino buenos y sumisos" mediante laaplicación de un currículo rígido y jerárquico. "Es evidente -señala este autor-,que la escuela es más partidaria del orden y del esfuerzo que del espíritu crítico ola creatividad" (98). ¿Cuál modelo pedagógico hace parte de las memoriasescolares en la primaria y la secundaria de las y los participantes en este estudio?

"...todo el trato de las mismas monjas controlao, como si uno fuera unasseñoritas, que no saliera a la calle, controlao por todos los lados... [...]Impresionante porque uno no podía hacer mayor cosa, ya lo tratan muyduro, cuando eso existía la letra entra con sangre, le pueden pegar auno con rejo, y todo lo que quisieran hacer con uno, pero resistiendo eso,que nuestros padres también quería uno se preparara, al menos conocierael español y así nos pasamos los cinco grados con dificultades," (HombreTule, educador y egresado de Administración Educativa de la Universidadde Pamplona-Turbo, entrevista marzo 2002. Subrayado nuestro).

"...en esa época en el 60, 62, 65... [...] los profesores que venían, eran deotros lugares del departamento de Nariño... y ellos, de pronto, no conocíanmucho de la cultura nuestra, tanto de la Inga como de la de Kamentsa,ellos se limitaban a enseñar lo que venía contemplado en los currículosque venían, incluso, elaborados desde el Ministerio de Educación, selimitaban a desarrollar eso, y nosotros teníamos que aprender como sea,ellos a nosotros nos decían... nos castigaban mucho y nos decían anosotros, la letra con sangre entra, entonces era algo muy restringidopara nosotros la educación... [...] (Ex - gobernador del Cabildo Inga deSantiago, Putumayo, estudios de Maestría en Educación InterculturalBilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002. Subrayadonuestro).

"–¿Para usted qué era el lugar donde usted estudia? –Yo pensaba queera un lugar donde los compañeros y las compañeras, los profesoreseran solidarios y entendían la situación del estudiante indígena que nosabe hablar español, pero es lo contrario, cuando el profesor está dictandoy uno se queda, no les puede preguntar porque se enoja y le dice a unoque uno nunca va a entender, entonces uno se tiene que quedar callado,así tenga algo por preguntar me quedo quieto; tal vez por [eso] que el

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indígena es un poco tímido". (Hombre Embera-Chocó de la comunidaddel Guamo, estudiante de bachillerato en Quibdó, reunión con estudiantesy jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"Cuando llegué a Quibdó vi muchas cosas raras que en mi comunidadjamás había visto, no conocía los carros los aviones, les tenía miedo a laspersonas, y me sentía muy mal, sólito, no podía tampoco conversar conlos demás porque no podía expresarme bien, entonces llegó la hora de ira estudiar y no quería ir porque me daba miedo a los demás compañerosy cuando llegué al colegio empezaron a recocharme y empezaban apreguntarme cómo era que los indígenas hablaban su lengua y yo todoasustado, el profesor me preguntaba que por qué yo vivía como asustado,retirado de los demás y yo no le contestaba porque me daba miedo hablarporque tenía temor equivocarme, entonces todas las clases las dictabanen español y tenía muchas dificultades, pero ahora he mejorado sólo unpoquito. (Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Mojaudó, estudiantede bachillerato en Quibdó, reunión con estudiantes y jóvenes de laOREWA, agosto 2003).

"...en reuniones [de la comunidad] decía una vieja en Nuquí, que ellacree que estos estudiantes, esos bachilleres, se les hace amargo la salivade tanto tener la boca cerrada… así decía una señora. Y ella pues noentendía si eran conocimientos que ellos adquirían para [que] esosconocimientos fueran revertidos en la comunidad." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Ingeniería Agroforestal de la UTCH, conversacióncon líderes de la OREWA, septiembre 2003. Subrayado nuestro).

No reconocimiento de la diversidad y ausencia de una educaciónintercultural

Al igual que en la universidad, el sistema escolar en la primaria y la secundariano prepara a docentes y estudiantes a interactuar con la variedad de maneras dehablar, vestir, pensar, ser y habitar el país y el mundo. Producto de un modelopedagógico que castiga a quien se sale de la norma, las relaciones escolares encontextos interétnicos no se caracterizan precisamente por el respeto a quien nohace parte de los cánones dominantes:

"Cuando uno llega por primera vez a la escuela, uno ve muchas cosasdiferentes, lo primero en las clases es mirarlo a uno todo extraño y lespregunta quién es usted, de dónde viene, este es un cholo, y así por elestilo y no consigue amigo muy rápido; por eso hay que estudiar muchopara ser buen estudiante, si es bueno, entonces a uno lo persiguen losotros para que les ayude en las tareas. Lo otro es que no se le facilita la

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expresión en especial hablar español y si uno se equivoca se burlan deuno, por eso muchas veces quiero participar en clases pero temo a queme pueda equivocar y pueda ser objeto de burla". (Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Mojaudó, estudiante de bachillerato en Quibdó.Reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"[En la escuela] los negros se burlan de uno si no habla bien como ellos,se burlan de uno, quieren que uno hable como ellos; los profesores medecían que me tenía que asear porque nosotros los indígena huelíamosmuy feos y que me tenía que cortar el pelo porque parecíamos a unosbrujos." (Hombre Embera-Chocó, estudiante de Derecho de la UTCH,reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"...me agrada más mi comunidad, me siento mejor allá que en la ciudad,los negros maltratan a uno en el colegio y le exigen muchas cosas: queuno tiene que ir limpio, no puede ponerse chaquira, que es prohibidoporque es un colegio, no puede vestirse como indígena sino como ellos."(Mujer Embera-Chocó de la comunidad de Parecito, estudiante debachillerato en el Municipio de Sertegui. Reunión con estudiantes yjóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"...aquí termine el quinto de primaria y no había colegio, entonces, comono había colegio me vine a Quibdó a estudiar ya por necesidad, porqueen la comunidad no había colegio y estudiaba aquí, bueno y comocostumbre siempre los negros lo maltratan. -Lo humillan. -Eso, siemprelo maltratan, y aguanté de 6º hasta 8º aguanté y cuando llegué a 8º mecalenté, también ya peliaba con los negros que eran más grande que yo,hasta una vez me mandaron a buscar mi acudientes y fue mi hermano,y peliaba con negros bien grandes y no les tenía miedo hermano y conesos peliaba, entonces ellos ya me fueron respetando ya, y entonces ellosme iban viendo cómo es el estudiante indígena y así como comentan loscompañeros, eso me buscaban, eso era cada evaluación o cada vez quehacían ruedo me buscaban para que yo les explicara..." (HombreEmbera-Chocó, de la comunidad de Catrú, estudiante de bachillerato enQuibdó. Reunión con estudiantes y jóvenes de la OREWA, agosto 2003).

"...en el colegio tenía como grandes dificultades de relación con loscompañeros, la escuela fue difícil, fue problema para mí; inclusive, engrado octavo, había decidido retirarme en definitiva desde el colegio ohacer un cambio a otro colegio. La razón es que, a ver, existíamos oestábamos estudiando tres indígenas ahí en el colegio, entonces habíaciertos estereotipos, estereotipos con las comunidades y yo tal vez fuiuno de los que fui más víctima de eso, entonces fue una presión tangrande que decidí retirarme." (Hombre Inga, estudiante de Licenciaturaen Artes Plásticas de la U de A, entrevista abril 2002).

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"... lo que era dificultoso es que, para la educación, entraban los niñosingas junto con los colonos... o con los castellano-hablante, entonces ahíllevaban ventaja es los que sabían el castellano; en cambio los ingas quehablaban el inga tenían problemas... pero entonces el rendimiento, exigíanque debía ser para todos igual, no había distinción." (Ex - gobernadordel Cabildo Inga de Santiago, Putumayo con estudios de Maestría enEducación Intercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio15 de 2002).

"...y así nos pasamos los cinco grados con dificultades, con los mismocolonos, hijos de colonos, ellos son muy groseros, altaneros, de todo, seveía discriminación desde la escuela; las monjas, al menos, como estándentro de la comunidad sienten que están siendo papel de apoyo,realmente no, el papel de ellas es misión, cumplir con lo que... trazaronpara meter a la comunidad y a los alumnos... cuando ya pasamos elbachillerato nos encontramos con buenos profesores que si querían a losindígenas, éramos como 6 estudiantes, los otros profesores si lucharonque al menos la exigencia sea un poco diferente al de nosotros, hubomucha comprensión. En cuanto a los compañeros siempre difícil porqueellos al fin al cabo son negros y ellos piensan que valen más y que losotros no valen nada; no había valoración, uno lo que hace autoevaluarse,luchar a que los demás también vean que todo ser humano tiene valor,que todo ser humano puede ser muchas cosas a pesar de que manejeotro idioma pero, bueno, así hicimos todos los esfuerzos de pasar gradosen grados" (Educador Tule, egresado de Administración Educativa de laUniversidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 2002).

"...entonces en el cuarto de bachillerato nos enseñaban latín, inglés,francés y el español, y eran lenguas, entonces, imagines que apenasestaba aprendiendo el español y comencé a indagar con otras lenguas,eso fue para mí una burla. Una profesora, que me acuerdo perfectamente,me mandaba al tablero para que la gente se burlara de mí. Y hasta unaanécdota, te la cuento: casi, casi, en el cuarto de bachillerato meenloquezco, o sea la cabeza, yo me sentía tan mal, tan mal, porque lagente se burlaba de ti, yo no sabía qué hacer. Entonces, claro las notasbajísimas, porque también se califica a nivel oral, entonces la profesorapara burlarse de mí me ponía en el tablero para que yo podría hablar, ymuchas veces no podía pronunciar ni una sola palabra, no es porque nosupiera, simplemente por temor a equivocarse. -¿El acento también? -Exacto. Entonces, listo, ¡cero! O uno, me ponían en las notas. ¿Qué hacíayo? A estudiar lo que ustedes no imaginan, a memorizar, pues, lo que esnuestra escuela, a memorizar todas las clases para los exámenes finales,para poder competir: que tengo uno, que tengo cero, tan siquiera yotengo que sacar 5 de exámenes escritos, y te digo que cuando yo sacaba

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5, y claro ¡3 raspao!. Y así terminé el cuarto de bachillerato, terminémal. Entonces me fui donde mi abuelo, me dijo tranquilo, me volvieron ahacer medicina tradicional, los baños medicinales, unos tres meses, memetí otra vez. Y al cabo de ahí me fui a quinto de bachillerato, másreforzadito con la tradición, con la medicina, y entonces yo tambiénhabía conocido un poco a la gente, comencé a gustar a la gente, y digoque yo era un nieto de un chamán y que yo me podía convertir en culebra,en león, y que si alguien me sigue irrespetando, y la gente sigue burlandode mí yo no respondo." (Líder Tule, egresado de Teología y Filosofía de laUPB y Magíster en Etnolingüística de la U. de los Andes, entrevistaabril 2002)

Las situaciones descritas parecen no mejorar en el futuro cercano, puestodavía es muy fuerte la presión por parte de las autoridades educativas para quelas escuelas se ciñan a los programas oficiales, minimizando o no dando espacioreal a la construcción y fortalecimiento de los saberes propios.

"Uno quisiera de pronto trabajar todo lo que fuera el fortalecimiento delas culturas indígenas. Ahí veo la dificultad, de que uno tiene que ceñirse,como docente tiene que ceñirse a ciertos parámetros que hay en elMinisterio de Educación Nacional, ya sea para elaborar el plan curricularo los planes de estudio, entonces hay ciertas limitantes. Aparte de eso,toca trabajar con las escuelas en donde toca someterse o obedecer a lasautoridades educativas y de pronto las autoridades educativas no estántan poco muy de acuerdo en que se debe trabajar la parte indígena, esrara las autoridades educativas que de pronto vayan a decir si trabajemosen la parte cultural, en la parte lingüística, en la parte medicina, en laparte de la artesanía, es un tanto difícil, [a] ellos nos le interesa muchoque nosotros como indígenas fortalezcamos esa parte, de pronto uno queotro por ahí apoyan pero de resto es... le ponen más bien es limitantes."(Ex - gobernador del Cabildo Inga de Santiago, Putumayo, con estudiosde Maestría en Educación Intercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia,entrevista julio 15 de 2002. Subrayado nuestro).

¿CÓMO ES LA RELACIÓN ENTRE EL/LA ESTUDIANTE INDÍGENACON SU COMUNIDAD, MIENTRAS REALIZA SUS ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS?

Teniendo en cuenta las dificultades de los y las estudiantes indígenas paraacceder y permanecer en la universidad, y la esperanza de que su preparaciónprofesional contribuya a un mejoramiento sustancial de las condiciones de vida,las expectativas puestas en ellos y ellas son muy altas por parte de las comunidades:

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"–¿Por qué meten a sus hijos a estudiar? –Para que conozcan la realidady de acuerdo a eso, trate de mejorar y apoyar la problemática de lospueblos indígenas y sus necesidades básicas como gestionar proyectospara el bien de la comunidad, mejorar la educación y muchas otras cosasmás de lo que tiene que ver con los pueblos indígenas." (Taller con laComunidad Indígena Embera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica - Chocó,enero 15 de 2003).

"–Y a los estudiantes que piensan venir a estudiar, un primer consejo,¿qué les dirías? –Pues... que si lo hace, que... ojalá sea buscando quepueda aportarle algo a la comunidad, que piensen en las necesidades yque tengan un compromiso con la comunidad... pues, si tienen unaoportunidad de venir a estudiar, no sea solamente por el beneficio propio,que fuera del beneficio piensen en lo que le puede aportar a la comunidada partir de lo que puede aprender en una universidad." (Hombre EmberaChamí-Caldas, estudiante de Ingeniería Química de la U de A, entrevistamarzo 16 de 2002).

Sin embargo, estas expectativas parecen no estarse satisfaciendoadecuadamente. Este es un tema complejo que requiere mirarse desde las distintasperspectivas de sus actores: mientras para algunos líderes y miembros deorganizaciones y cabildos existe una ausencia de compromiso efectivo del/laestudiante universitario/a con los procesos comunitarios durante y después de larealización de la carrera, para algunos/as estudiantes, no es que no haya interésen apoyar la comunidad, lo que ha faltado es un respaldo real de sus líderes,mediante la definición de políticas más claras en relación con la formaciónuniversitaria y una permanente orientación y acompañamiento de sus cabildos yorganizaciones, para que puedan articular de manera más adecuada lasnecesidades y demandas de sus comunidades con sus intereses personales, laresponsabilidad con sus familias y la formación universitaria recibida. Veamosen detalle cada uno de estos puntos de vista:

Cuestionamientos a la falta de compromiso de los y las estudiantesindígenas con sus comunidades

"En mi comunidad no les ayudan económicamente a los estudiantesmientras que en otras comunidades sí les colaboran; según cuentan loscompañeros, las comunidades no les colabora a los estudiantes porque alos que ellos les ayudaron nunca llegaron a alguna parte por estarvagando; entonces la comunidad no tiene confianza en los estudiantes

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actuales." (Hombre Embera-Chocó de la comunidad de Mojaudó,estudiante de bachillerato en Quibdó, reunión con estudiantes y jóvenesde la OREWA, octubre 2002).

"...yo digo que hay unos estudiantes indígenas, que se han beneficiadocon los recursos de la comunidad, con recursos también del Estado peroque son de las comunidades indígenas, deberían regresar a su comunidadpor lo menos un tiempo para volver nuevamente... si uno no está con sugrupo, siempre las costumbres tienden a perderse, porque ya en el entornoque estás empiezas tu a envolverte, entonces te vas olvidando poco apoco de tu cultura, de lo tuyo, de todo... yo he visto que algunos, no entodos, hacen sus esfuerzos de hacer su presencia acá y de venir de algunamanera, venir a colaborar ya sea en capacitaciones y todo eso... otroscompañeros más bien han desaparecido de acá, yo creo que debe haberun poquito de compromiso... por el joven estudiante". (Mujer Inga,egresada de Licenciatura en Lingüística y Literatura con énfasis enEtnoeducación de la U. Distrital, líder comunitaria, entrevista julio 8 de2002).

"...también hay que resaltar que depende de la conciencia de cada unode los estudiantes, que tienen que analizar bien que algunos estudiantessólo estudian por el interés económico personal y no miran la organizaciónindígena ni la problemática de los pueblos indígenas en general;esperamos más que el conocimiento sea aplicado a la comunidad y quesea replicado a todo el pueblo." (Líder comunitario Embera, taller con laComunidad Indígena Embera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica - Chocó,enero 15 de 2003).

Interés de los y las estudiantes en acompañar procesoscomunitarios, pero inconvenientes para hacerlo efectivo

Desde el punto de vista de algunos estudiantes entrevistados, no es que no sequieran realizar acciones dentro de las organizaciones o la comunidad durantela realización de la carrera, pero las condiciones de tiempo no lo permiten:

"–¿Tus estudios en la Universidad cómo afectan tu relación con laorganización? –A ver, mi estudio afecta porque realmente me quitamucho tiempo, entonces no estoy pendiente en la parte organizativa,uno quisiera estar metido ahí en la organización, conocer de laproblemática a nivel departamental, nacional, de todo lo que pasa en lapoblación indígena, pero como quiera, aquí uno tiene otros compromisosque es la universidad, entonces, uno más tiende a estar en la universidadque estar colaborando en la organización." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Derecho de la UTCH, entrevista, septiembre 15 de 2003).

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Así mismo, no se ven condiciones claras para colaborarle a la comunidad alterminar los estudios, pues las opciones laborales en los resguardos son muypocas y, terminada la carrera, se sienten obligados a explorar fuentes de empleofuera de sus contextos para poder subsistir:

"Uno tiene que ser muy realista en esta vida, uno no puede decir, yo voya estudiar y voy a trabajar a mi comunidad, porque yo ya voy a terminar,y si allá no me dan trabajo ¿qué voy a hacer yo? Yo no me puedo morirde hambre, yo tengo que salir, a donde me den trabajo, yo tengo que ir atrabajar. Pues es muy bueno que en mi comunidad... [pero] ¿si vos tegradúas como médico y a vos no te dan trabajo y te sale otra oportunidad,vos adónde escoges ir? (risas) ¿Allá o a tu comunidad?... (Mujer Inga,estudiante de Bacteriología, entrevista grupal, junio 2002).

"... si he visto un poco dificultoso es que los estudiantes que van y sepreparan, es un tanto difícil que hagan presencia acá, aquí en nuestracomunidad como debería de ser; lo ideal seria que el estudiante, el jovenestudiante Inga vaya, se prepare y venga a apoyarnos acá en losdiferentes aspectos... muchas veces hay voluntad de pronto de losprofesionales de trabajar acá, de venir de apoyar, pero acá no se dan losmedios necesarios, por ejemplo, acá no hay recursos para de pronto,para pagar lo que debería ganar un profesional, no hay esas condiciones,no hay en qué trabaje de acuerdo a sus capacidades... entonces yo creoque esa es la dificultad que hay para que el profesional Inga, el jovenInga profesional tenga que apartarse de sus lados". (Mujer Inga,egresada de Licenciatura en Lingüística y Literatura con énfasis enEtnoeducación de la U. Distrital, líder comunitaria, entrevista julio 8 de2002).

"...y eso es lo que ha demostrado que el indígena sí puede capacitarsecomo profesional y puede manejar cualquier trabajo en el país, perosería muy importante que todos los profesionales indígenas que existentengan esa mentalidad de regresar y de trabajar, pero también uno veque el campo de trabajo no hay para los indígenas porque las comunidadesson pequeñas; simplemente hay puestos de maestros no hay otros cargos,entonces los compañeros de todas formas tienen que salir para buscarsu trabajo, para poder subsistir, el hombre sin recursos económicos novale nada." (Educador Tule, egresado de Administración Educativa dela Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

Carácter voluntario u obligatorio del compromiso con la comunidadOtro aspecto que afecta la participación del/la estudiante en asuntos

organizativos, es lo complicado y difícil que resulta resolver la tensión entre susintereses personales -de acuerdo a sus gustos y perspectivas o las necesidades de

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sus familias-, con las demandas y expectativas de sus cabildos y organizaciones,sin olvidar las presiones de la sociedad mayoritaria. Esta tensión, plantean, no seresuelve mediante imposiciones, sino que la responsabilidad y compromiso con lacomunidad debe surgir producto de la conciencia y convicción personal, noproducto de un mandato o de una obligación forzada. El siguiente diálogo entreestudiantes mujeres Ingas de la U de A, nos acerca a la complejidad de estasituación:

"(Estudiante de Bacteriología): –...que la comunidad necesita tantosestudiantes que vayan, regresen, porque necesitamos esa gente paraque vengan a ayudar, pero es que, o sea, eso es muy difícil manejar esaparte y meterse a nivel individual, de que vos estudias medicina porquenecesitamos un médico allá; vos estudias...

(Estudiante de Antropología): –Uno estudia de acuerdo a las necesidadesque uno ve en la comunidad.

(Estudiante de Bacteriología): –Pero, aparte de necesidades, uno escogeuna carrera es porque a uno le gusta, y cuando a uno le gusta algo, unotrata de sacarlo adelante porque lo ha escogido uno y uno lucha por eso,pero cuando es obligado entonces es más difícil que uno quiera ayudar auna comunidad.

(Estudiante de Sociología): –Y uno busca que esa carrera le sirva a lacomunidad como sea, una ingeniería le puede servir a la comunidad,uno busca ese espacio, no es la comunidad la que tiene que evaluar quées lo que le sirve, tiene que dejar que sean los criterios de uno para decirmi carrera puede ser esto, puede enfocarla desde aquí, puedo aportar aesto, pues eso es lo más interesante de cuando estudia, es sacarle provechoa su carrera, es proyectarla hacia los demás, hacia un futuro.

(Estudiante de Sociología): –Es que si nosotros esperamos a que lascomunidades nos digan qué podemos estudiar o cómo podemos ayudar,porque... hasta donde yo sé, la educación para la comunidad... no esalgo pues que tengo que tener una carrera profesional y tiene que serarrastrada y llevada, no, pues eso no es, pues creo que no tiene que serasí, o sea, es que si yo estoy estudiando una ingeniería y la comunidadme dice, no, es que esa ingeniería no me sirve, entonces yo no la estudio,no. Es que también los intereses particulares, también pueden prevalecersobre los sociales o igual se pueden complementar los dos, lo que yotambién quiero estudiar, pues si yo también tengo mi comunidad, peroes que resulta que yo no sólo soy comunidad, yo también soy individuo,yo también tengo que buscar los intereses míos, los individuales, nosiempre me tengo que entregar a la comunidad y por qué ellos me tienen

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que decir cómo, no, es que yo también soy un ser individual, también soyun ser social pero también tengo que adaptarme a lo social y a lo individualy pienso que la comunidad también tiene que tener en cuenta eso, lascomunidades de hoy... las comunidades indígenas tienen que tener esoen cuenta porque si yo me vengo acá a estudiar puede que a la comunidadno le guste que yo esté estudiando acá o que yo me venga a la ciudad,pero es que resulta de que yo si me quiero preparar y porque yo mequiero preparar y quiero ir a aportar algo a mi comunidad estoy aquí,porque si yo me pongo a esperar que mi comunidad me diga, no, vea, esque esa carrera no viene con nosotros y que la comunidad me excluye,entonces, ¿qué estamos haciendo? Entonces, ¿qué sentido tiene lucharpor las comunidades si ella misma me está excluyendo? Y al final y alcabo yo sé que perteneceré y seguiré siendo indígena; es que yo no necesitola aprobación de eso sino que yo me tengo que sentir así y yo tengo quedemostrarle a mi comunidad que yo puedo aportarle algo a ella, ese esmi punto de vista." (Entrevista grupal, junio 9 de 2002)

Crítica a las organizaciones por ausencia de un apoyo efectivo y faltade reconocimiento de los aportes que pueda brindar el/la estudianteuniversitario/a

Estudiantes y egresados, así como miembros y líderes expresaron críticas alas mismas comunidades y organizaciones con respecto a la ausencia de políticasclaras para el respaldo y acompañamiento de las y los jóvenes universitarios. Porejemplo, la falta de planeación o inconsistencias en la asignación de recursoseconómicos por parte de los cabildos para que los y las estudiantes puedan avanzarde manera más estable sus estudios universitarios, genera inconformidad ymalestar:

"-...me quedaron de hacer otra ayuda que en últimas nunca llegó y hastaahora nunca llegará pues. -¿Pero era por parte de la comunidad? -Porparte de la comunidad, pero nunca llegó. Yo inclusive en un debate quehacían en diciembre... yo le dije: el día que me dé la gana volver yovuelvo. -Si no, no. -Si no, no, porque yo no le debo nada a ustedes... yocon ustedes no tengo ninguna obligación, ninguna responsabilidad, yode todas maneras quería trabajar con ustedes. Muy bien, me gustatrabajar con ustedes, es eso no más; pero que ustedes me obligan atrabajar, el día que ustedes me obligan a trabajar es seguro que ustedesno me van a ver acá, porque no tengo ningún compromiso con ustedes,no le debo nada a ustedes y listo". (Hombre Nasa, estudiante deAntropología de la U de A, entrevista abril 9 de 2002).

"A las organizaciones, que también hay que buscar la manera derespaldar más a los estudiantes porque en ese sentido, sí, los estudiantes

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sí tenemos muchas necesidades y es necesario trabajar mucho por eso."(Hombre Embera Chamí-Caldas, estudiante de Ingeniería Química dela U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

"... la Organización no ha estado como tan pendiente de los estudiantes;no, no les brinda como ese apoyo para que los estudiantes puedancontinuar." (Mujer Embera-Chocó, estudiante de Contaduría Pública dela UTCH, entrevista, septiembre 15 de 2003).

Pero la queja que algunos/as estudiantes expresaron en relación con la faltade apoyo de sus organizaciones y/o comunidades estuvo referida, no sólo a lafalta de políticas claras en la designación de recursos económicos, sino a laausencia de una real valoración por parte de sus líderes al esfuerzo que realizany de un acompañamiento continuo que les oriente, para que puedan articular demanera más adecuada su proceso formativo universitario con las diversasproblemáticas que se presentan en sus contextos de origen:

"Lo otro, es que la comunidad tampoco colabora con el apoyo de losestudiantes, no les valoran el trabajo y muchos estudiantes se sientencomo rechazados y pierden el interés por colaborar a su comunidad y sevan para la ciudad. Espero que la comunidad apoye el trabajo de losestudiantes para así mejorar y que el estudiante se sienta obligado acolaborar en lo que pueda." (Bachiller Embera, Taller con la ComunidadIndígena Embera del Río Nuquí, zona Costa Pacífica - Chocó, enero 15de 2003).

"A ver, mi vínculo en la Organización afecta a mí como estudiante cuandouno, por ejemplo, como estudiante... le pide ayuda, uno ve que launiversidad está marcando otras directrices y, como siempre hemos dichoque la educación es la máxima autoridad de los pueblos indígenas,entonces uno le comenta eso a ver que posibilidad hay para que noscolaboren; y cuando la Organización no le para bolas a uno comoestudiante, entonces eso influye mucho." (Hombre Embera-Chocó,estudiante de Derecho de la UTCH, entrevista, septiembre 15 de 2003).

Cada vez es más creciente el interés de jóvenes indígenas por acceder a laeducación superior y la respuesta de muchos cabildos u organizaciones se hacircunscrito a otorgar la constancia que certifica que se es indígena, sin luegobrindar los seguimientos y las asesorías necesarias para que respondansatisfactoriamente con los compromisos adquiridos:

"–Sobre los estudiantes que no regresan a la comunidad, ¿la comunidado el representante de la comunidad qué dice al respecto? –Yo veo que

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no, que ellos no se pronuncian, no dicen nada, no preguntan, yo voy alcaso de los estudiantes indígenas que se benefician del Cabildo... peroante eso no he visto que se hayan quejado, no he visto que hayan dichonada, siempre los han dejado así." (Mujer Inga, egresada de Licenciaturaen Lingüística y Literatura con énfasis en Etnoeducación de la U.Distrital, entrevista julio 8 de 2002).

"Algo que también le diría a la comunidad es que tiene que haber unaidentificación de las necesidades y prioridades que hay en la comunidady, de acuerdo con eso, pues orientar, o sea, que si se necesitanprofesionales, sean en el sentido de las necesidades que se tienen, porquemuchos de los estudiantes llegan o llegamos acá y no tenemos muy claroeso, o vienen a estudiar cosas que, pues, de que en cierto sentido no levan a servir mucho a la comunidad. Entonces tiene que haber una mayorconcientización de lo que se necesita." (Hombre Embera Chamí-Caldas,estudiante de Ingeniería Química de la U de A, entrevista marzo 16 de2002).

"En el Cabildo se hacen reuniones con los ex gobernadores y se trata deanalizar diferentes situaciones, entre ellas, por ejemplo, la de los jóvenesestudiantes Ingas... que, por ejemplo, para expedir constancia a losestudiantes se han firmado algunos compromisos, que el estudiante deberegresar y debe venir a apoyar en la medida de las condiciones, apoyarcon charlas, con orientaciones, los conocimientos que estén adquiriendo.Unos casos se cumplen y otros casos no se cumplen, entonces creo quedebe haber, se debe tomar de pronto algunas otras medidas, algunasotras estrategias..." (Ex - gobernador del Cabildo Inga de Santiago,Putumayo con estudios de Maestría en educación intercultural bilingüe,Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002).

REFLEXIONES FINALES

Los testimonios anteriores nos deben invitar, tanto a líderes y autoridadesindígenas como a docentes y directivas universitarias, a aprender a leer conatención los intereses e inquietudes de las jóvenes generaciones indígenas. En suinterior viven con gran intensidad, conflictos y desconciertos motivados por lapresión de las expectativas de sus comunidades que frecuentemente entran encontradicción con sus intereses personales, la responsabilidad frente a sus familiasy las demandas de la cultura mayoritaria. Ello significaría cualificar los procesosde concertación de compromisos entre universidades, cabildos y organizacionesindígenas con sus estudiantes, para que la experiencia universitaria, en vez defavorecer al desarraigo y descomposición del tejido social de los pueblos indígenas,

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contribuya realmente a mejorar las condiciones de vida tanto de los y lasestudiantes indígenas como de sus familias y comunidades.

Más que juzgar de manera apresurada inquietudes e intereses que la juventudindígena universitaria viene manifestando hoy día, una lectura atenta a susplanteamientos debe posibilitar abrir espacios de diálogo para, en conjunto,construir propuestas y acciones que permitan atender las necesidades de suscomunidades sin por ello negar o desconocer expectativas personales que puedendiferir con las de las generaciones mayores. Son necesarios, entonces, espaciosde diálogo y programas de orientación profesional en las comunidades y lasuniversidades, en los que se propicie la reflexión sobre cómo contextualizar yabordar de manera crítica y creativa las necesidades y expectativas de las propiascomunidades, las demandas de la cultura foránea y los deseos personales, aspectosen los que actualmente se debate, de manera conflictiva, no sólo la jovengeneración indígena, sino las mismas comunidades:

"...porque, y además de eso, la situación del mundo actual, del mundoglobalizante y todo que se está dando, nosotros tampoco podemosquedarnos aislados, no podemos quedarnos atrás porque la sociedad asílo exige, nosotros, para lo que sea, nos hace falta tener preparación, delo contrario nosotros vamos a ir quedando a un lado; lo que sí debemoses nosotros saber utilizar razonablemente nuestros conocimientos parano ir en contra de lo nuestro, sino más bien que eso nos sirva para quenosotros mismos nos fortalezcamos y no de pronto hagamos lo contrario,porque ya somos universitarios, porque ya pasamos de pronto por frentede la universidad y ya... no queremos saber más de nuestra cultura."(Ex - gobernador del Cabildo Inga de Santiago, Putumayo, Licenciadoen Educación Primaria de la U. Javeriana, con estudios de Maestría enEducación Intercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio15 de 2002).

¿Qué alternativas se deben generar para obviar dificultades y ofrecer unaeducación superior que responda realmente a las necesidades, expectativas ydemandas de los pueblos indígenas. Un abanico de búsquedas y propuestas sevienen desarrollando desde hace varios años en el país, América Latina y otraslatitudes en las cuales perviven pueblos originarios. Las Partes III, IV y V estándedicadas a compartir experiencias y propuestas que se vienen explorando en laregión. Confiamos que los testimonios y planteamientos anteriores, así como losque siguen en los próximos capítulos, contribuyan con la reflexión que ?a partirde la pregunta sobre cómo debe ser la educación superior para los pueblos

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indígenas? nos ha puesto a pensar críticamente en la universidad que tenemos yla que queremos construir durante este siglo XXI.

REFERENCIAS

Henao Willes, M. (1999). Plan Estratégico de Colciencias 1999-2004 .Bogotá: Colciencias.

ONIC. (2002). Territorios indígenas: identidad cultural y resistencia. Textos:Kimy Pernía Domicó y Efrain Jaramillo. Bogotá: Organización Nacional Indígenade Colombia-ONIC, Organización indígena del Pacífico Biogeográfico, Turdakke.

Pineda Camacho, R. (1995). Pueblos indígenas de Colombia: unaaproximación a su historia, economía y sociedad. En Tierra profanada: grandesproyectos en territorios indígenas de Colombia (pp. 1-37). Bogotá: ONIC, GhK,Disloque Editores.

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Alba Lucía Rojas1

Explicar situaciones que dan lugar a la construcción de unaidentidad en los y las estudiantes indígenas participantes de esteestudio es bastante complejo, teniendo en cuenta que son distintaslas variables que dan lugar a esta conformación, como son el origenetnocultural, comunitario y territorial; el lugar y la época de llegadaa la ciudad; el género y las variadas situaciones de interacción endistintos contextos, entre otras; todas mediadas por un carácterdinámico que permite que se generen identidades múltiples ligadascon las necesidades e intereses de los sujetos y las comunidades.Acercarnos desde una perspectiva interaccionista a la identidad,donde ésta se da y se construye de acuerdo a las diferentesposibilidades de relación con otras personas, espacios,temporalidades, ideas, diseños, abre el abanico a una polisemiainterpretativa que nos permite acercarnos a su comprensión sin queello se constituya en un modelo único.

Con relación a este carácter de lo que nombramos 'identidad',Gross (2000) nos invita a pensar que más que una esencia, es unsentir, una situación. La identidad se moviliza en función decircunstancias y objetivos particulares en los que se desarrollan otras

¿Qué significa ser indígenaen la universidad? ¿Cómo

están abordando suproceso de identidad las ylos estudiantes indígenas

universitarios?

________________________________________1 Estudiante de Sociología, fundadora del Semillero de Investigación e investigadora aso-

ciada del Grupo de Investigación Diverser de la Universidad de Antioquia.

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identidades latentes, otras identidades posibles. Esto quiere decir, que el intentopor bordear los procesos identitarios de los y las estudiantes indígenas que vienena la ciudad, tiene sentido en la media que nos permita comprender el modo comose tejen esas dinámicas y como éstas entran a afectar el desempeño académico,su construcción como sujetos y la relación con sus comunidades de origen. ParaGross, entonces, la identidad no es una condición inmanente de los sujetos, sinouna postura adoptada en el momento de una interacción, una posibilidad, entreotras, de organizar las relaciones con los demás. Desde este punto de vista,comprender las expresiones de los y las estudiantes indígenas de este estudio conrelación a las dinámicas en la configuración de sus identidades, pasa por aceptarque las y los estudiantes indígenas no sean leídos únicamente desde su pertenenciaa un grupo étnico, sino también por la significación que ellas y ellos le dan a susexperiencias de vida (68).

Lo anterior nos abre un camino para avanzar la reflexión sobre el complejoproceso de construcción de identidades en estudiantes indígenas que tenga encuenta: (1) su vínculo con la historia colectiva de sus comunidades de origen; (2)el encuentro con lo que denominamos una otredad no indígena en el arribo a laciudad; (3) las relaciones que se constituyen específicamente en el ámbitouniversitario; (4) los cambios de percepción de sus comunidades hacia ellos yellas como estudiantes universitarios; para finalmente preguntarnos sobre (5) laidentidad y subjetividad con relación a sus comunidades de origen. Veamos acontinuación cada uno de estos aspectos.

1) Identidad mediada por la historia colectiva de las comunidades deorigen.

Ser indígena es identificarse como miembro de una comunidad étnica, quepor el hecho de su origen, historia y luchas ha logrado el reconocimiento y respetode su territorio ancestral. Al definirse las y los participantes indígenasuniversitarios como provenientes de los Pueblos Inga, Nasa, Embera, Tule, Zenúo Guambiano, entre otros, aluden al reconocimiento –recientemente consagradoen la Reforma Constitucional de 1991 y sus posteriores reglamentaciones- de"comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua,unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos" (Ley 115 de 1994, artículo55). Ello significa unas condiciones jurídicas especiales y unas demarcacionesculturales leídas desde los lenguajes, las estéticas, la corporeidad, las formas deorganización social y de representación del mundo; así como una historia más omenos común; lo cual nos permite entender por qué los y las estudiantes indígenas,al venir a la ciudad, se reconocen e identifican a través de esa adscripción étnica

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particular, convirtiéndose en el principio matriz referencial para las relacionesque constituyen con la ciudad:

"Las raíces están en la comunidad, cierto, es como la planta y hay ciertasramitas en las que uno se va estirando, se va estirando y se va... En estossitios [se refiere a la ciudad] es donde se han dado como ciertos frutos,pues se hacen trabajos en ambas direcciones." (Guambiana, estudiantede Licenciatura en Pedagogía Infantil de la U de A, entrevista grupaljunio 5 de 2002)."...no he cambiado mi aspecto de relacionarme con la gente, digamos enel uso de la lengua materna ha sido permanente, inclusive cuando mecomunico con mi mamá o con cualquier otra familia, siempre mecomunico con mi lengua." (Hombre Inga, estudiante de Licenciatura enArtes Plásticas de la U de A, entrevista abril 2002).

En cualquier persona, el grupo familiar originario junto con el colectivosociocultural particular construyen los primeros vínculos identitarios, que seasumen como naturales (o socialización primaria de acuerdo con Berger yLuckman 1978). Es luego, en espacios de encuentro intercultural, que uno seidentifica o es identificado como diferente. Esto se hace más visible cuando mediala pertenencia a un grupo étnico. En la Universidad predomina la generalizaciónde 'indígena', por el desconocimiento de la diversidad de grupos étnicos que existenen el país. Antes de considerarse indígenas, los y las estudiantes se perciben a símismos y a sí mismas como Ingas, Nasas, Zenúes, Wayuús, Guambianos/as,Emberas:

"...cada vez que me preguntaban que si yo era indígena, decía que sí,que era indígena, cierto, inclusive esta palabrita a mí me sonaba todoraro; me acuerdo todavía cuando me preguntaron aquí en Medellín, ¿quéyo era indígena? ¿Que qué es eso? ¿Qué era indígena? No entendía esetérmino, porque yo pensaba antes de salir de Panamá o antes de salir demi comunidad, que yo era Tule y no más, somos el único pueblo, cierto,sí; pero me di cuenta cuando llegué a Panamá que era que, acá enMedellín, era una cantidad de grupos diferentes que lo llamabanindígenas" (Hombre Tule, egresado de Sociología de la U Autónoma, quienhizo sus primeros semestres de Antropología en la U de A, entrevistaabril 11 de 2002).

"Esas cosas son lo que lo hacen pensar en uno, en las cosas de uno, en loque uno es como indígena. Que donde uno anda siempre andarepresentando a toda la gente, no anda como una persona cualquiera;

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que todo lo que haga lo van a ver como indígena y van a generalizarsiempre. Entonces uno tiene como esa responsabilidad, como ese cargosiempre." (Hombre Inga, estudiante de Licenciatura en Artes Plásticasde la U de A, entrevista abril 2002).

Este ejercicio de reconocimiento desde afuera, desde quienes se ubican comono indígenas, instaura una de las dinámicas propias de la constitución identitaria:la pregunta, ¿quién soy?, como una de las preguntas fundantes:

"Lo primero que quiero decirte es que yo soy indígena; mi papá, mi mamá,mis tatarabuelos son indígenas, entonces, eso es lo que tengo, miidentidad." (Hombre Tule, egresado de Teología y Filosofía de la UPB,Magíster en Etnolingüística de la U de los Andes y presidente de la OIA,entrevista abril 2002).

Sin embargo, este proceso de afirmación de la identidad como indígenapuede verse afectado por los procesos de aculturación generados desde la escuela,como podemos observar en el siguiente diálogo, entre el coinvestigador Nasa ydos mujeres Yanaconas, estudiantes y líderes de la Organización Indígena de laUniversidad del Cauca-OEIUNCA:

"(Hombre Nasa): –Nosotros mirábamos que, de pronto, no se ha tenidomuy en cuenta esa posición, digamos de la identidad, porque muchosplantean, bueno, yo me identifico con mi lengua, otros dicen, no, yo meidentifico porque pienso como indígena, otros dicen, no, yo me identificototalmente porque me visto, porque hablo y todo eso; no sé cómo hanobservado eso ustedes, el futuro que pueden tener las organizacionesindígenas, y más aún los indígenas estudiantes que están en la primaria,en la secundaria, los que están en las universidades.

(Mujer Yanacona 1): –A ver, lo que pasa es que al interior de lascomunidades hay gente que se ha interesado por esos procesos deidentidad, porque, desafortunadamente, desde la escuela, las escuelasindígenas, no se les ha dado… lo suficiente; desde las mismas casastambién, los suficientes valores como para ellos tener su propia identidad.

(Mujer Yanacona 2): –Pero siempre ha influido la escuela, el que esté enuna escuela mestiza en un resguardo indígena es la mayor problemática,es que desde allí empiezan a hacer regañar al niño porque está hablandomal el español, porque lo habla chonto, porque lo habla feo; entonces elniño empieza a sentir vergüenza y desde allí se da la pérdida supongamosdel idioma." (Octubre 2002).

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2) Encuentro con la otredad no indígena en el arribo a la ciudadLa re-creación, re-configuración o transformación de la identidad es una

posibilidad que se le genera a cualquier persona en el contacto con un mundoexterno al contexto de origen. En el encuentro con el mundo urbano, reconoceruna identidad indígena en contraste con un mundo no indígena, genera procesosde autorreflexión permanentes. La ciudad como escenario de múltiplesrepresentaciones, portadora de grupos y personas que, a la vez, la representan yla constituyen, posibilita para los estudiantes indígenas relacionamientos que nosiempre son parejos, ni armónicos; al contrario, en la mayoría de la veces conllevantensiones que no siempre se resuelven a favor de la identidad originaria:

"[Cuando vienen a la ciudad] o se les olvidan las tradiciones, la otracultura te absorbe totalmente y se acabó como cultura, de tu identidad."(Guambiana, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Ude A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

Si bien, una de las consecuencias de la relación intercultural puede ser estasubordinación de una cultura por otra más dominante, también puede darse unproceso contrario, de reconocimiento y autoafirmación de la identidad originariapropia, por la posibilidad que brinda la ciudad de encuentro con otros gruposantes desconocidos; proceso de descentramiento donde se miran los propios rostrosa la luz del nuevo lugar que se ocupa, ejercicio que permite afirmar positivamenteuna identidad étnica y fortalecer los vínculos culturales:

"Cuando tú sales de tu comunidad lo que ocurre es reafirmar más suidentidad, o sea, como la distancia, como que es un instrumentoimportante para apoyarse desde la soledad para entender mejor el rostrode uno, poder reafirmar lo que es la cultura y la identidad de uno y esoes lo que a mí me pasó." (Egresado Tule de Teología y Filosofía de laUPB, Magíster en Etnolingüística de la U de los Andes y presidente dela OIA, entrevista abril 2002).

"Pues desde que yo llegué acá [a Medellín, al Cabildo Chibcariwak, a laU de A], la verdad yo me sentía más indígena acá que allá. Ya si mepreguntan, ¿usted qué es?, yo ahorita sí digo, yo soy Guambiana, peroya lo digo es con orgullo, sintiéndolo de verdad. Antes no, no sé, nuncame puse a pensar en eso, ahora sí. Ahora soy consciente de quién soy, dedónde vengo; lastimosamente ahora no hablo, no tengo el traje típico, nihablo [en lengua]. Pero yo si sé que estoy a tiempo, y sí, la verdad, sí mesiento indígena porque al ver toda esta gente diciendo yo soy indígena,orgulloso, me gusta. Desde que llegué acá, eso fue lo que me llamó la

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atención, de que todos son orgullosos de ser indígenas. Yo oigo, 'yo soyindio', y yo, ¡Ay dios mío! Qué tal yo diciendo eso por allá y ahora, si mepreguntan ¿vos qué?, yo soy Guambiana." (Aspirante a la U de A,admitida posteriormente a Ingeniería Agrónoma de la UniversidadNacional de Medellín, entrevista grupal junio 2002).

"Eso no es solamente tuyo sino que en todas las comunidades pasa eso.Hay indígenas que no se quieren, que dentro de las comunidades no sequieren identificar como tal, pero que cuando salen, llegan y les toca osencillamente les sale el ego, por delante, o sea, ya no hay posibilidadesde esconderse como indígena sino que hay como que resaltar más de loque son." (Estudiante hombre Nasa de Antropología de la U de A,entrevista abril 9 de 2002).

"Voy superando esa manera de sentirme relegado, de sentirme extrañofrente a otros; más bien tomé la decisión que no, que debo más o menosdecirme cuál era mi cultura, cuáles eran mis cosas, cierto, para que lagente conociera quién soy yo; no tratar de decir que yo no era indígena,pero cada vez que me preguntaban que si yo era indígena, decía que sí,que era indígena." (Egresado Tule de Sociología de la U Autónoma, quienhizo sus primeros semestres de Antropología en la U de A, entrevistaabril 11 de 2002).

"...uno entre más lo conoce [el mundo de los compañeros indígenas] comoque más le gusta y más quiere pues conservar la identidad. Pues eso eslo que yo considero que me ha fortalecido. El haber tenido contacto conotras comunidades, porque yo al principio, durante el primer semestre,no tuve mayor... pues no conocí casi a nadie así de comunidadesindígenas." (Estudiante hombre Embera Chamí-Caldas de IngenieríaQuímica en la U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

3) Nuevas relaciones en el ámbito universitarioEl espacio universitario no está exento de redes constituyentes de identidad,

pues es en uno de los escenarios de mayor interacción para el y la estudianteindígena, al ser su lugar de mayor tiempo de permanencia en la ciudad, puestoque para muchos, el circuito cotidiano va de desplazarse en horas tempranas dellugar de donde viven a la Universidad, para al finalizar el día regresar luego a lacasa. Desde las primeras semanas de la vida universitaria, dentro y fuera de lasclases, se van conformando pequeños grupos de amistades o intereses, entreindígenas y no indígenas, para realizar alguna tarea, practicar un deporte, tomarseun tinto o una cerveza. Dinámicas que redimensionan la identidad, ya no sólodesde el origen étnico sino también desde otros gustos, estéticas y territorialidadesque se conforman en el contexto universitario mismo. En esta dinámica sigue

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persistiendo lo que Gross (2000) llama una paradoja terrible, que consiste enque para seguir siendo uno mismo tiene que ser diferente en una sociedad que nove como indígena legítimo sino al otro convertido en un verdadero salvaje. Demanera similar sucede cuando el o la estudiante regresa a su comunidad y se lepercibe como diferente.

Lo anterior genera imaginarios ambiguos, donde la configuración de unaidentidad pasa por preguntas como: ¿qué será lo que las otras personas ven enmí?, ¿cómo hacer para aliviar esa tensión entre lo que soy ahora y lo que dicenque soy?:

"Evaluar qué es sentirse indígena es como empezar desde ahí, es comoempezar desde algo individual, porque es que para que a mí mereconozcan como indígena, primero tengo que empezar por mí mismo: aver, por qué me siento indígena. Por lo menos a mí en la universidad, sí,¡ah! chévere, vacano, sí muy bueno que seas indígena, pero cómo yo mesiento indígena, desde dónde yo me siento indígena, por qué yo me sientoindígena, debo empezar desde mí, desde lo que soy, porque el indígenahoy está buscando que los demás lo reconozcan y primero debo conocermea mí, para que los otros se den cuenta cómo yo me reconozco. Es que enla Universidad el profesor me identificó como indígena, entonces me vaa explicar a mí, no, yo también soy capaz como los otros, yo también soycapaz de entender lo que el otro está explicando o cómo me estáenseñando; entonces a mí sí me gustaría trabajarlo desde ahí, desde elcómo yo me siento indígena, por qué yo me siento indígena, qué es sentirseindígena, para empezar como desde una autoestima porque es que elindividuo también debe pensar en quererse a sí mismo." (Mujer Inga,estudiante de Sociología, entrevista grupal junio 9 de 2002)

"...porque si uno va a ver con los compañeros estudiantes, con los de acáo con los que no son indígenas, pues el conocimiento que tienen de eso escasi nada o tienen una concepción de indígenas pues de la misma dehace 500 años, pues creen que es la misma cosa y todo eso, pero no venal indígena que hay actualmente, ni la problemática que hay ahora, ninada de eso." (Hombre Embera Chamí de Riosucio, Caldas; estudiantede Ingeniería Química en la U de A, entrevista marzo 16 de 2002)

"Creo que afecta mucho, aunque lleguen aquí [a la comunidad]estudiantes diciendo que no les afecta, tal vez no se han dado cuenta,pero el ya ser estudiado, el ya estar en una ciudad lo cambia mucho auno; o sea, por el poco tiempo que yo viví [en la ciudad] cuando vinepara acá, creo que uno llega, tanto uno mismo como para los demás,llega diferente; ya los demás a uno le creen, pues que uno ya es el

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sabelotodo, digámoslo así, y yo creo que lo cambia porque uno se va haestar allá un tiempo, tiempo largo, porque esas carreras no son cortas(...) Pienso que lo cambia bastante, aunque el estudiante siga diciendoque no, lo cambia." (Mujer Nasa, estudiante retirada de Trabajo Socialde la U de A, entrevista septiembre 2002).

Es importante anotar que el intercambio en otros contextos como eluniversitario no necesariamente es algo a mirar de manera negativa, pues esteencuentro con otros compañeros y compañeras indígenas de otras procedenciasétnicas, así como con saberes, docentes y estudiantes no indígenas, al mismotiempo que cuestiona puede fortalecer la identidad propia:

"Pues más que todo positivo, porque es algo que pienso que me ha ayudadoa fortalecer mi identidad, a querer mantenerla y buscar conocer más.Además del conocimiento de otras maneras de pensar y el sentido quetienen". (Estudiante hombre Embera Chamí-Caldas de IngenieríaQuímica en la U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

"Lo que uno aprende en la academia y lo que aprende fuera de laacademia y lo que aprende con los demás compañeros, le ayuda a unocomo a fortalecer y como a darle una mirada como más crítica de lascosas que están pasando dentro de la comunidad y fuera de la comunidad."(Estudiante Guambiana de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Ude A, entrevista grupal junio 5 de 2002).

"Por eso estudié Lingüística y Literatura con énfasis en etnoeducación,esta carrera me ha llevado porque siempre la enfocamos a la parteantropológica, me llevó a valorar demasiado a mi comunidad, si en algúnmomento yo decaía y me sentía como mal, porque hay muchoscomentarios tan fuertes que a uno sinceramente lo hacen sentir mal,pero con el transcurrir del tiempo aprendí afortunadamente a valorarmemás como indígena a ser lo que yo soy. En la universidad conté conprofesores, profesores no indígenas, profesores negros, pero queafortunadamente en la ciudad empiezan a valorar más al indio que lamisma tierra de uno, que en el mismo pueblo; debe ser por el mismoentorno, porque yo digo que la gente de acá de los pueblos tiene unamentalidad más cerrada. En cambio en una ciudad... uno se da cuentaque la gente tiene una mentalidad más abierta y entonces hay másrespeto, hay más cobertura para uno ser muchas cosas, entonces eso nosda la oportunidad a nosotros aprender lo que nosotros queremos aprendery lo que nos va servir a nuestra comunidad sin destruir nuestra cultura."

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(Mujer Inga, egresada de Licenciatura en Lingüística y Literatura conénfasis en Etnoeducación de la U. Distrital de Bogotá, entrevista en laCasa Cabildo, Santiago-Putumayo, julio 8 de 2002).

Si bien, es difícil encontrar acercamientos intencionados a los mundos étnicospor parte de las y los docentes universitarios, permitiendo que los contenidos desus cursos se dinamicen con saberes propios de estos grupos, encontramos quepara algunos egresados y estudiantes indígenas, no sólo es posible sino necesario,articular contenidos académicos con saberes, problemáticas y experiencias desus comunidades:

"Sobre los lingüistas, para poder llegar a ese conocimiento, debo saber aprofundidad las historias de mi pueblo, la filosofía, tengo que indagar enlos orígenes de mi pueblo, tengo que comenzar a mirar los planetas, eluniverso, la Madre Tierra, como fueron su creación; y resulta que en lalingüística aparece todo eso, te dice todo eso detrás de una vocal, cómouna vocal te puede llevar a la primera generación. Entonces, cómo unestudio lingüístico que no es de los indígenas, que lo inventó los deloccidente, cómo es una herramienta que me va a servir para profundizarla identidad de mi pueblo." (Egresado Tule de Teología y Filosofía de laUPB, Magíster en Etnolingüística de la U de los Andes y presidente dela OIA, entrevista abril 2002).

"Se puede trabajar mucho en salud, mucho en educación y tener muchoen eso, pero si la gente no tiene conciencia de la identidad, ni nada deeso, pues en el futuro puede traer muchas más dificultades dereconocimiento y alejamiento de la gente; porque si la gente no tienecomo un sentido de pertenencia con lo propio, pues, eso [el saberacadémico] se puede prestar para que se vaya disolviendo". (Estudiantehombre Embera Chamí-Caldas de Ingeniería Química en la U de A,entrevista marzo 16 de 2002).

4) Cambios de percepción de las comunidades indígenas hacia susestudiantes universitarios

¿Qué piensan en las comunidades indígenas de la identidad de sus estudiantes,cuando se van a la Universidad? Al parecer, la pregunta por la identidad surgedesde miradas no propias de las culturas indígenas, como lo evidencia uno de losestudiantes participantes:

"Vea Albita, es que eso de la identidad no es problema allá muchas veces,porque esa palabra ni siquiera existe." (Estudiante hombre EmberaChamí-Caldas de Antropología en la U de A, diálogo personal junio de2004)

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Sin embargo, en la actualidad el planteamiento sobre la identidad se convierteen una de los pilares, junto con la lucha por el territorio propio y la autonomía,para seguir existiendo como pueblos:

"En la esfera de la cultura [una de las estrategias de resistencia] buscafortalecer sus instituciones espirituales y culturales para que no se sigadeteriorando la identidad que existe entre un pueblo indígena y suterritorio. También busca orientar los procesos educativos para que lasfuturas generaciones de indígenas crezcan respetando y amando a susterritorios. Por último el movimiento indígena colombiano vieneinsistiendo a sus pueblos recurrir a su espiritualidad y a sus experienciashistóricas para ejercitar la resistencia de los pueblos indígenas aldesplazamiento de sus territorios." (ONIC 2002:68-69).

Desde esta perspectiva, un líder expresó:

"La identidad es un futuro, es la vida de cualquier cultura." (Exgobernadordel Resguardo Nasa de Pueblo Nuevo, Cauca, entrevista septiembre 3de 2002).

La familia, la comunidad y la escuela juegan un papel muy importante en elproceso de construcción y consolidación de la identidad, lo cual puede contribuiro no con un mayor sentido de autoestima y pertenencia:

"A ver, lo que pasa es que al interior de las comunidades hay gente quese ha interesado por esos procesos [por fortalecer la identidad], porquedesafortunadamente desde la escuela, las escuelas indígenas, no se lesha dado lo suficiente, desde las mismas casas tampoco, los suficientesvalores como para ellos tener su propia identidad." (Mujer Yanacona,secretaria de OEIUNCA. Entrevista, Octubre 9 de 2002.

"Yo pienso que el buscar otra forma de educación en nuestras comunidadeses muy bueno. [...] Al venir nosotros a adaptarnos acá vamos a perdermucho de nuestra cultura y ya nosotros cuando regresamos al puebloallá, ya no nos portamos igual, hemos cambiado mucho con respecto alas comunidades. Entonces sí es muy bueno, pues, buscar otra forma deno sacar al estudiante indígena de su pueblo." (Estudiante hombre Ingade Medicina de la U de A, entrevista grupal junio 9 de 2002).

Es importante entonces que líderes de las comunidades y las organizacionescomprendan la importancia de un continuo acompañamiento de sus jóvenesuniversitarios, que contribuya con el fortalecimiento de su identidad comoindígena:

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"En los cabildos se menciona algo y es 'todo líder que se manda a estudiares un líder que se pierde en la comunidad', eso no lo podemos seguirpermitiendo. Sería muy bueno, o sea, como un espacio tambiéninvestigativo, de trabajo comunitario en eso". (Mujer Embera Chamí-Caldas, estudiante de Medicina de la U de A, entrevista grupal, agosto 7de 2002)

"...debido a eso, muchos estudiantes no quieren volver a sus comunidadesporque no ha habido un apoyo, se sienten menos, ya se burlan de lo suyo,en cambio, que haya alguien que lo esté animando, [que] lo suyo vale lomismo que nosotros, se reúne cada 15 días al final del mes, yo sé queterminan los compañeros amando lo suyo y no se avergüenzan".(Educadora Tule, egresada de Administración Educativa de laUniversidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

5) Identidad y subjetividadPese a que por distintos motivos, la salida de estudiantes de una comunidad

a la universidad es vista con muchas reservas por líderes y algunas familias, hayestudiantes que ven este hecho como una oportunidad para negociar sentidos, nosólo relacionados con su identidad como colectivo étnico, sino también comopersonas que están construyendo su subjetividad, tanto al interior de las propiascomunidades como en el contacto con el mundo no indígena. Ello genera diversasrespuestas:

"Todo el mundo lo mira, más que todo, cuando uno se presenta con suindumentaria nativa autóctona. Cuando me presenté, las compañerasestudiantes me observaban como un bicho raro, como si yo no fueraparte de ellos. ¿Por qué? Porque me identificaban como indígena, porqueyo tenía mi mola puesta [vestido tradicional Tule]. Siempre, he tenido enmi mente donde vaya, donde estudie, yo me tengo que identificar comosoy, porque si yo no me hago valer mi cultura, entonces ¿quién me lo vahacer valer?. En la mente tracé, tengo que romper la mente de la gentede Turbo que no sólo ellos son lo que son, no sólo el vestido de ellos vale,el mío también vale, aunque siempre me miraban mal la gente del pueblo,los estudiantes de Turbo, pero a mí eso no me importaba, lo dejaba a unlado. Mi propósito fue quitarle esa imagen negativa que tienen de losindígenas de mi comunidad, ya pasando tiempo, ellos ya vieron que enverdad que yo podía alcanzar como ellos alcanzan, que yo podía exponerun tema como ellos exponen, que yo podía responder las preguntas queel profesor nos lanzaba y ya fueron valorándonos más". (Educadora Tule,

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egresada de Administración Educativa de la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

"Yo creo que ya las comunidades tienen que estar moviéndosepermanentemente con la idea de que hacemos parte de las diferentesidentidades culturales y asumir ese reto, no quedarse encerrado, y esoes lo que más me preocupa, porque muchas veces veo que las comunidadesse encierran al interior de ellas mismas, se forma una comunidad cerrada,más bien yo digo, que la educación debe ser una educación multiculturalbilingüe, cierto, ser competente en diferentes culturas, que es la fortalezaque yo veo que se debe implementar en todas las comunidades indígenas".(Egresado Tule de Sociología de la U Autónoma, quien hizo sus primerossemestres de Antropología en la U de A, entrevista abril 11 de 2002).

La construcción de subjetividad en estudiantes indígenas se da en una tensiónpermanente entre las demandas de la comunidad de origen y las de la ciudad y launiversidad a la que se llega, con presiones desde una sociedad de mercado queofrece mejores beneficios laborales de acuerdo al nivel de profesionalización, enocasiones en contradicción con los valores solidarios y compromisos colectivos:

Cuando termine Ingeniería, no sé si vuelva yo a trabajar (a la comunidad)porque de todas maneras yo estoy tratando de estudiar para trabajarpara mi propio beneficio sí y mantener mi familia. (Hombre Inga,estudiante de Ingeniería Ambiental de la U de A, entrevista grupal,junio 9 de 2002).

"...es que si yo estoy estudiando una ingeniería y la comunidad me dice,no, es que esa ingeniería no me sirve, entonces yo no la estudio, no. Esque también los intereses particulares, también pueden prevalecer sobrelos sociales o igual se pueden complementar los dos, lo que yo tambiénquiero estudiar, pues si, yo también tengo mi comunidad; pero es queresulta que yo no sólo soy comunidad, yo también soy individuo, yotambién tengo que buscar los intereses míos, los individuales, no siempreme tengo que entregar a la comunidad y porque ellos me tienen quedecir cómo, no, es que yo también soy un ser individual, también soy unser social pero también tengo que adaptarme a lo social y a lo individualy pienso que la comunidad también tiene que tener en cuenta eso [...] Yal final y al cabo yo sé que perteneceré y seguiré siendo indígena; es queyo no necesito la aprobación de eso sino que yo me tengo que sentir así yyo tengo que demostrarle a mi comunidad que yo puedo aportarle algo aella, ese es mi punto de vista." (Mujer Inga, estudiante de Sociología,entrevista grupal junio 9 de 2002).

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Sobre estas tensiones que se ciernen alrededor de las y los estudiantesindígenas universitarios, que ponen en situación de enfrentamiento la construcciónde la subjetividad y la identidad, no son ajenos algunos líderes que invitan apensar en alternativas de apoyo:

"...creo que debe haber, se debe tomar de pronto algunas otras medidas,algunas otras estrategias para que acá mismo, en la misma comunidad,plantear otras alternativas, de tal manera que el joven Inga que ingresaa la universidad no se desvincule totalmente, sino que en lo posible puedapermanecer por acá y con mayor razón cuando sea profesional, que depronto preste los servicios acá en la comunidad que es la mayoría de loscasos las personas adultas, las personas mayores necesitamos de prontomucho de estos profesionales, que apoyen en diferentes campos." (Ex -gobernador del Cabildo Inga de Santiago, Putumayo, Licenciado enEducación Primaria en U Javeriana y con estudios de Maestría enEducación Intercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio15 de 2002).

"...y fuera de eso la parte de la academia, aquí, aquí en las grandesciudades; si en la comunidad apenas estamos planeando, apenas estamosdiseñando educación propia, educación bilingüe intercultural, en lascomunidades incipiente; aquí [en la ciudad] no hay nada, o sea, en lasescuelas no va a encontrar eso, en las universidades tampoco, nada.Entonces, la pérdida es acelerada. En ese acelere de otro proyecto, elde la otra cultura que te llega, dos cosas pueden pasar: que uno comojoven puede decir que pertenece a una cultura, a una tradición, a unpueblo y por lo tanto yo tengo que empezar a pensar cuál es el mecanismoque tiene mi cultura para poder responder a la otra persona. La otraque puede suceder, que el joven no reflexione, simplemente ve todo lofantástico, todo lo bello y es absorbido totalmente y se olvida de lastradiciones. Entonces, ¿cuál es el mensaje que siempre doy a los jóvenesestudiantes? Es que tenemos que ser conscientes que el esfuerzo queestamos haciendo es muy grande, es doblemente grande, o sea,¿psíquicamente cómo funcionará? Yo digo es, antes no hemos salido locoscuando llegamos aquí, antes uno tiene el cerebro muy duro para poderaguantar todas estas cosas, porque son dos esquemas distintos, ¿cómoes que yo debo ser consciente de que en mi cerebro existen otrasconnotaciones, otros recuerdos, otras historias y cuando yo llego aquí esotra historia distinta? ¿Yo cómo lo combino?" (Egresado Tule de Teologíay Filosofía de la UPB, Magíster en Etnolingüística de la U de los Andesy presidente de la OIA, entrevista abril 2002).

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Aproximar una idea de lo que podría ser la complejidad de configuración deidentidades del o la estudiante indígena no deja de ser una tarea arriesgada, querequiere mayor profundización que parta de sus mismos actores; sin embargo, seprocuraron presentar aquí, nodos críticos para contribuir con el diálogo y eldebate por su relevancia tanto en las comunidades como en las universidades.

REFERENCIAS

Gros, Christian. (2000). Políticas de la etnicidad: Identidad, estado ymodernidad. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología.

Organización Nacional Indígena de Colombia. (2002). Territorios Indígenas,identidad cultural y resistencia. Bogotá: Ediciones Turdakke.

Berger, P. & Luckmann, T. (1978). La construcción social de la realidad.Buenos Aires: Amorrorty.

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Lucía Bustamante1

El panorama social, cultural y lingüístico de la U de A se hatransformado significativamente en la última década, desde la puestaen marcha del Acuerdo de Admisión Especial para estudiantesindígenas2, conformando un mosaico de lenguas y culturas. Así, cadasemestre ingresan a la institución estudiantes provenientes de variascomunidades indígenas del país (Wayuú, Bora, Inga, Kamentza, Páezo Nasa, Guambiana, Emberá Chamí, Zenú, entre otras). Sin embargo,dicha realidad es ignorada e invisibilizada bajo un modelo pedagógicoautoritario y vertical que no permite dar cuenta de ella y, en su lugar,pretende homogeneizar, individualizar, asimilar, estandarizar ytransmitir una única realidad, una sola voz, una experienciaconsiderada "la verdadera" desde la perspectiva occidental.

De igual manera, en la Institución se privilegian manerasespecíficas de nombrar, organizar y experimentar la realidad social.Se impone una única manera de ver y comprender el mundo, medianteun discurso marcado por relaciones de poder que descalifican oexcluyen los saberes de alumnas y alumnos, en especial de origenétnico o cultural diferente a la sociedad mayoritaria; mientras exaltalos de sus docentes, presentándolos como dueños de verdades

Encuentros ydesencuentros entreculturas en la U de A:

El caso de laComunidad Nasa

________________________________________1 Comunicadora Social y Candidata a la Maestría en Educación, énfasis en Pedagogía,

Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural de la Universidad de Antioquia.2 Extendido desde el año 2002 a estudiantes de origen afrocolombiano.

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________________________________________3 Si bien en el habla cotidiana en Colombia se utiliza más frecuentemente el término "español" que "castella-

no" para referirse a la lengua oficial heredada de España, utilizaré el término castellano que alude alorigen de esta lengua (la región de Castilla). El término "lengua española" no es reconocido por distintospueblos en la misma España que hablan otras lenguas distintas (catalán, vasco, aragonés, etc). Deacuerdo con Colominas (2004), el Artículo 3 de la Constitución Española se refiere al castellano comolengua oficial de los españoles, pero "muchos no la reconocen como tal". En su opinión, "no es que no sereconozca al catalán como lengua oficial sino que no forma parte del ordenamiento jurídico".

absolutas (Giroux 1997). Ese es el caso del estudiantado indígena de laUniversidad matriculado en los diversos programas académicos, con otras lenguasy culturas distintas a las de la cultura mayoritaria y, por tanto, realidades sociales,políticas, económicas, culturales, educativas y lingüísticas diferentes.

Por medio de la lengua que hablamos aprehendemos el conocimiento, pues,según Sapir (1966), cada lengua analiza y organiza de manera distinta los datosde la realidad para estructurar el conocimiento, en lo que el autor denominarelativismo lingüístico. Las experiencias educativas de las y los estudiantesindígenas dan a entender que se está perdiendo de vista su cosmovisión cultural ylingüística, puesto que los conocimientos propios de cada disciplina son enseñadossin ninguna referencia a sus contextos de origen, además de que las habilidadescognitivas exigidas en cada curso se evalúan en función de la lecto-escritura encastellano3 sin tener en cuenta otras posibilidades comunicativas como la oralidad,que predomina en sus lenguas ancestrales.

Un modelo pedagógico integral debiera dar cuenta de la realidad social delmomento, de la misma manera que sus currículos debieran contemplar laheterogeneidad existente de las diversas personas, culturas, lenguas y discursosconviven en un mismo ámbito educativo; de esta manera relacionar el mundosocial con el mundo de la escuela, posibilitando la transformación del mundo dela vida (González, 1999). Sin embargo, los currículos en la U de A, en lugar depotenciar la riqueza cultural existente en las aulas, son impedimentos para lacomprensión de la diversidad cultural y lingüística y el reconocimiento de distintascosmovisiones. De esta realidad obstaculizadora no son ajenos las y los docentesuniversitarios quienes, formados bajo un modelo educativo eurocéntrico, asumenroles dogmáticos y prejuiciados, que inducen a los y las estudiantes a la pasividady a la poca profundización en el conocimiento (Porlán y Martín 2000). Por tanto,el modelo educativo de corte aculturizante, que tiene lugar en las aulasuniversitarias afecta significativamente el proceso de formación propio delestudiante indígena.

Para comprender mejor la problemática que se cierne sobre estos estudiantes,relacionada con el choque cultural entre la vida universitaria y sus formas devida, de pensamiento, de comunicación, que los hacen seres poseedores de una

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________________________________________4 En textos históricos, antropológicos o escolares y grupos humanos externos se ha denominado a esta

comunidad étnica como Páez, pero para los mismos miembros de la comunidad, entre ellos las y losestudiantes participantes en este estudio, es preferible el término ancestral Nasa. Utilizaremos, portanto, esta última acepción.

cosmovisión propia distinta a la que se pretende imponer en el ámbito académico,intentaremos en esta sección avanzar la reflexión desde el diálogo con un grupode estudiantes de una comunidad étnica particular: la comunidad Páez o Nasa4 ,de los resguardos de Pueblo Nuevo y San Lorenzo de Caldono, ubicados en elmunicipio de Caldono, zona occidental del Departamento del Cauca, Colombia.

Educación propia para la Comunidad NasaSegún Chepe (2003), la educación tradicional Nasa ha dependido de la

familia; en ella se forman los niños y las niñas para acoplarse a la vida comunitaria.Así, desde temprana edad, ellos y ellas aprenden la convivencia con el medio, lossaberes ancestrales y los valores culturales, conocimientos que se transmiten apartir de la tradición oral. Revivir el pasado en familia alrededor del fogón, porejemplo, es parte de la tradición ancestral. Los roles familiares señalan la divisióndel trabajo, pues desde la infancia, los hijos y las hijas van aprendiendo su relaciónsocial posterior.

Es así como los niños acompañan a sus padres en las labores del campo y enaquellas actividades a las que se dedica el hombre. El aprendizaje de las tareasagrícolas va desde el cultivo hasta el arado de la tierra y se adquierenconocimientos profundos sobre los momentos apropiados para la siembra y lacosecha, el tipo de plantas a sembrar, etc. Las niñas, en cambio, aprenden lastareas que realizan sus madres, como el tejido o los oficios de la casa. El tejerinvolucra un alto grado de simbolismo para la comunidad Nasa puesto que, segúnla mitología, la procedencia de la tierra y la humanidad fue tejida por Umá quepersonifica a la mujer Nasa; de tal modo que el tejido o la elaboración de prendasde vestir no se hace sólo para protegerse el cuerpo sino por representar el pasadoancestral, pues en los trabajos manuales se recrea, a través de dibujos geométricos,la realidad de poderse mantener a través del tiempo como pueblo indígena.

La mujer Nasa carga a sus hijos e hijas en la espalda, que simboliza el pasado,el cual va íntimamente ligado al presente y el futuro de la comunidad, pues sonlos niños y las niñas los que van a preservar la historia. Así mismo, la niña Nasadebe aprender lo fundamental de su cultural para enseñarlo a las nuevasgeneraciones, pues, ella es la mayor responsable de la educación, empezando porla lengua materna y, con ella, la tradición oral (Chepe 2003).

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________________________________________5 Categorías creadas por Koselleck (1996, citado por Gómez, 2000) y utilizadas por el autor en el texto

para significar que el "espacio de experiencia" tiene relación con el cúmulo de vivencias sucedidas en elpasado en el territorio Páez, en tanto que el "horizonte de expectativa" se refiere a los hechos de dichaexperiencia y no a visiones futuristas sobre el territorio; o sea que la expectativa se construye con baseen las posibilidades de realización que permite la experiencia previa.

El aprendizaje del nasa yuwe (lengua ancestral Nasa) es de suma importanciapara algunas familias, como lo muestra el siguiente testimonio de una estudianteindígena de esta comunidad:

"La lengua Nasa se aprende en la familia desde el hogar, pues [...] desdela comunidad misma nos enseñan es hablar la lengua materna. Encastellano venimos a aprender es en la escuela. Por ejemplo yo aprendíes cuando estaba en tercero de primaria y tenía ocho años. Cuando espequeño se habla el nasa yuwe en la familia; mis padres hablan tambiénen nasa yuwe." (Estudiante mujer, octavo semestre de ComunicaciónSocial, entrevista diciembre de 2003).

La concepción del tiempo y, por tanto, de memoria, no corresponde a la dela historia lineal y homogénea de occidente, en la que cada segmento correspondea un suceso pudiéndose distinguir el pasado del presente y del futuro, como loexpresa un líder Nasa:

"...Nuestro yakni se corresponde más con el punto donde se confunde elpasado y el presente como fundamento del futuro. El Us yakni [nuestramemoria] es la unidad de nuestra identidad: nuestros antepasados, losmayores, están al frente guiando nuestras acciones presentes,fundamento del futuro de nuestros pueblos. Nuestras acciones secorresponden con las enseñanzas de los mayores y determinan el futurode nuestra existencia." (Yats Katećíndate tengcá mecue, Nuestrospueblos caminan observando las huellas de los ancianos de adelante.Piñacué, citado por Gómez, 2000:172).

Gómez afirma que ésta es una conceptualización que se opone a la idea deun futuro esperado, a la de un futuro ajeno a la experiencia pasada y presente, ala de un futuro deseado o logrado sin la acción de los sujetos como protagonistaso constructores del mismo. Es un futuro, según explica, en el que el territoriocomo "espacio de experiencia" y "horizonte de expectativa"5 siempre ha estado entensión desde el pasado hasta el presente, al ocasionar que el espacio deexperiencia acumulada actúe siempre en función de lograr, en un futuro próximo,

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la plena satisfacción de su aspiración territorial. Aspiración históricamente negaday quizá por ello culturalmente más deseada. La historia nasa, dice, no separa elpasado del presente, aunque lo distingue; tampoco percibe el tiempo por fueradel espacio, aunque lo también lo distingue; su memoria no admite las diferenciasde verisimilitud que la cultura occidental establece entre mito e historia; ni poseela taxonomía de un tiempo cosmogónico y otro histórico, pues, la historia y elmito, que significan en occidente ficción, cuento o leyenda, poseen entre los nasasun sentido de realidad, interioridad e identidad que no admite la separación ydiferencia dadas por la sociedad occidental.

Ahora, algunas de esas prácticas familiares, como el vestido tradicional y lalengua, han ido desapareciendo debido a la influencia de la cultura occidental ya la presencia del mestizo en la comunidad Nasa, lo cual ha llevado a que demanera creciente niños, niñas y jóvenes ya no quieran saber sobre su pasado yque en varias familias ya no se enseñe el nasa yuwe por el temor a que sus hijas ehijos sean rechazados por la cultura mestiza, según observaciones realizadaspor Chepe (2003).

Impacto de la educación formal en la educación propia de lascomunidades indígenas

Etnoeducación y Educación Intercultural BilingüeDe acuerdo con Trillos (1999), la educación indígena formal se inserta en el

marco institucional colombiano bajo el nombre de etnoeducación (Ley 115 de1994 y reglamentaciones posteriores). Dicho enfoque, además de representar unprograma educativo dirigido a la atención de los grupos culturales minoritarios,permite a los mismos pueblos formular y desarrollar propuestas educativas,teniendo en cuenta las características propias y las relacionadas con otrascomunidades del país.

La etnoeducación podría insertarse en lo que Bonfil Batalla (1982, citadopor Bustos 1996) define como etnodesarrollo: "...la capacidad social de un pueblopara construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experienciahistórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con unproyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones..." (50).

Un estudio realizado por Trillos (1999) muestra como, en la década de los80s, bajo el enfoque etnoeducativo, se buscó la competencia bicultural de alumnasy alumnos indígenas mediante procesos formativos que contribuyeran tanto aldominio de la lengua propia como de la lengua mayoritaria (el castellano), alconocimiento de los valores centrales de las culturas que confluyen en la escuela,

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a enseñar actitudes positivas hacia los grupos diferentes y reconocer igualdad deoportunidades para niñas y niños procedentes de grupos étnicos minoritarios.En los 90s, por iniciativa de la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidadde la Guajira, se reelaboró el concepto a educación intercultural, desde laperspectiva del diálogo de saberes, esto es, contemplar las producciones internasde las culturas participantes, así como de las que resultan del contacto entreellas, y definir los contenidos curriculares teniendo en cuenta la visión y los interesesde los grupos involucrados.

El fomento de una relación intercultural desde un diálogo de saberes, segúnTrillos, constituye un nuevo reto para el Estado y los pueblos indígenas deColombia, dado que muchos elementos logrados en el proceso se elevan a principiosy derechos constitucionales. Según Cendales (2001), el término 'diálogo de saberes'se queda corto, pues éste no debe ser sólo sobre algo, sino fundamentalmente conalguien; motivo por el cual no puede reducirse a una actividad racional. En eldiálogo, las razones están cargadas de emociones y las emociones cargadas derazones (75). Lo anterior implica para el Estado el desarrollo de pedagogías,metodologías e investigaciones diferenciadas y para los pueblos indígenas laparticipación directa en la construcción de un nuevo modelo de educación,alternativo al sistema educativo institucional implementado durante muchos añosen Colombia.

Con base en los anteriores presupuestos, Trillos plantea que la escuelaintercultural debiera desarrollar un modelo educativo que contemple y potencielas características lingüísticas y culturales de los grupos étnicos, sin embargo, enlas escuelas indígenas las lenguas propias aparecen disminuidas, manteniendo supreponderancia sólo en esferas no escolares, como los recreos; o en actividadesculturales de la comunidad y al interior del hogar. Una de las estudiantes Nasaentrevistadas expresó esta situación, así:

"–¿Y cómo hizo usted para no dejar de hablar el nasa yuwe en la escuela?–Pues como estaba estudiando en la vereda todos los niños, todoshablaban el nasa yuwe y nos tocaba hablar en el salón en castellano y yasalíamos a jugar y todo el mundo a hablar nasa yuwe." (Estudiante mujer,segundo semestre de Pedagogía Infantil, entrevista febrero de 2004).

Otros autores, como Green (1996:6), han hecho algunas críticas a laetnoeducación, por considerar que las experiencias de la educación indígena sehan desarrollado de forma diversa e incluso accidentada. El autor expone, porejemplo, las dificultades que enfrentan estudiantes formados en escuelas nativas

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bilingües: Al ingresar a una educación media, urbana en su mayoría, que nocontinúa la perspectiva intercultural y bilingüe sino los programas exclusivamenteoccidentales, el recién egresado de la primaria no logra insertarse en un sistemadonde se habla en castellano y se prepara para el mercado del mundo industrial.Dicha situación repite lo que ocurría antes de la etnoeducación, cuando niños yniñas que hablaban su lengua nativa eran obligados en la escuela a hablar elcastellano, sin que mediara ningún proceso para ello.

De igual manera, Corrales y Simmonds (1999:155) consideran que laetnoeducación se enmarca en ambientes académicos y letrados, y centra sudesarrollo, fundamentalmente, en la palabra escrita, ignorando la lengua oral.Las autoras argumentan sus afirmaciones a partir de un estudio realizado en laUniversidad del Cauca, en el cual se encontró que estudiantes del programa deetnoeducación, una buena parte de ellos provenientes de la cultura Nasa, se veíanperturbados, en su mayoría, al incursionar en espacios escolarizados, cuyo centrode su quehacer académico era la escritura alfabética, pues ello les exigía otrasdinámicas y los confrontaba con otras lógicas. Corrales y Simmonds adviertenque la tendencia de privilegiar lo escrito sobre lo oral, no se presenta solamenteen los programas de formación de etnoeducadores, sino también en los otrosprogramas universitarios, lo cual se traduce en exclusiones de unos hacia otros;exclusiones de uso académico que en el campo social se han manifestado enprivilegios y discriminaciones, entre quienes usan y poseen con más competenciauna u otra lengua.

Dicha problemática también es sentida en las diferentes licenciaturas eneducación indígena de cinco universidades del país (Guajira, Pedagógica yTecnológica de Colombia, Tecnológica de Pereira, de la Amazonia y Cauca),como lo señala Aguirre (2002), quien afirma que existe consenso sobre el hechode que los mayores problemas que tienen maestros y maestras indígenas son lacomprensión de lectura y la redacción en castellano. Argumenta el autor queaprender el castellano –como aprender a leer y escribir– es una actividad que sehace fuera del contexto natural del devenir social de la comunidad; y por ser unasituación creada y dirigida, necesita de la adquisición de habilidades lecto-escritas.Aunque estas habilidades sean enseñadas en los cursos de profesionalización noson suficientes para que las y los maestros se desempeñen con eficiencia (271).Además, según el autor, la aplicación de la etnoeducación ha generado muchosconflictos entre las culturas indígenas y la cultura occidental, especialmente enlo relacionado a las lenguas en contacto en condiciones de desequilibrio. Losdeseos por mantener la lengua propia y hablar bien el castellano han llevado a lacontradicción de dos propósitos educativos en las escuelas indígenas: transmitir

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de manera ideal la lengua propia y transmitir de manera ideal el castellano. Planteael autor que si se tiene en cuenta que la lengua sólo adquiere significado al serusada en un contexto social activo, es decir, en una cultura viva, las lenguasindígenas se encuentran en condiciones cada vez más difíciles para mantenerse.

Contradicción de dos propósitos educativos en las escuelas indígenasEn las comunidades indígenas existe una permanente tensión entre la

resistencia cultural por reafirmar lo endógeno para incorporar al niño y a la niñaal modelo de vida y de pensamiento de la cultura propia, y la cultura exógena quebusca asimilarlos. Por ejemplo, los niños y las niñas indígenas U'wa a la edad deocho o nueve años, ingresan a la escuela –espacio ajeno al pensamiento yconstrucción indígenas–, y son completamente absorbidos por el modeloeconómico, político y cultural hegemónico, que desconoce lo que son y lo quesaben y suplanta todo su modelo de desarrollo-aprendizaje. Bajo dicho paradigmase intenta "hacer" un nuevo hombre o mujer que desconozca y, finalmente, renieguede su cultura. Las escuelas indígenas se convierten, entonces, en "concentracionesinfantiles" cuyo objetivo es re-educar a los niños y a las niñas; lugares donde seles enseña desde saber sentarse, hablar, comer, hasta dirigirse a los mayores y,fundamentalmente, "pensar" en otra lógica cognitiva (Pérez, 1999:50). Estasituación la relatan de manera similar estudiantes universitarios Nasa:

"...aprendí la lengua castellana a los nueve años cuando ingresé a laescuela. Fui el primer hijo en la familia y tenía que cuidar de los otros,así que permanecía en la casa; hasta allí sólo hablaba el nasa yuwe."(Estudiante hombre, primer semestre de Contaduría Pública, febrero 9de 2004).

"-¿Qué pasa con el nasa yuwe en los niños y las niñas que empiezan en laescuela a hablar el castellano? Usted tiene dos hijas, cuénteme cómo seda ese proceso. -La lengua hay que fortalecerla con la familia porque enel pueblo se habla poco. Incluso, los demás niños que están allá no quierenhablar el nasa yuwe, aunque enredadito hablan es en castellano. Por esoen el hogar hablamos es en nasa yuwe y con eso tienen." (Estudiantemujer, segundo semestre de Pedagogía Infantil, entrevista febrero de2004).

Vemos, entonces, que la educación formal aparece íntimamente relacionadacon la pérdida de la lengua en el territorio Nasa, pues con la evangelización y laescuela comenzó la imposición del castellano, adquiriendo éste el status de lenguacivilizada, mientras el nasa yuwe fue considerada una lengua incivilizada e inculta

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y sus hablantes fueron objeto de burlas, desprecios y castigos físicos por parte demaestros y maestras, evangelizadores y mestizos. Así lo revela Pachón (1997:295)en testimonios de Nasas entrevistados:

"...si los maestros lo veían a uno hablando lengua, lo castigaban, lepegaban y jalaban las orejas, lo hacían arrodillar sobre granos de maízy a veces sobre guijarros pequeños."

"...eran tantos los problemas que nos causaba hablar la lengua, quellegábamos a odiarla y nos enfurecía llegar a la casa y ver que los padresnos hablaban en Páez."

El conflicto entre la cultura Nasa y la cultura occidental se presenta,fundamentalmente, por la existencia de la escuela, ya que la educación formal seha caracterizado por una función civilizadora que invade cada espacio, tiempo yrelaciones culturales; y ha desestimado el saber, las costumbres, los valores y lascreencias de esta cultura, considerándola incivilizada. Pachón (1997) observaque las prácticas pedagógicas en las escuelas para niños y niñas Nasas secaracterizan por ser autoritarias y dogmáticas y por tener unos maestros ymaestras pertenecientes en su gran mayoría a una ideología cristiana que validasolamente una realidad cultural y cuyo método pedagógico apropiado y pertinentees la dominación. De esta manera, continúa la autora, las actividades escolarespara los Nasas giran en función del castellano y su uso o no uso se convierte en"el elemento fundamental que acerca o aleja a los niños [y a las niñas] indígenasdel mundo 'blanco y civilizado'" (296). Tanto así, manifiesta Pachón, que mediantela imposición ideológica, los niños y las niñas van internalizando el patrón de unacultura 'superior' de la cual el castellano es la esencia fundamental, encontraposición a su lengua que asocian con el mundo 'incivilizado y salvaje', quesignifica conflictos y penas. Lo anterior los va llevando al desprecio y a laconsecuente pérdida de su lengua, así como al distanciamiento de su comunidady su tradición. Como resultado de una práctica educativa rutinaria, puntualiza laautora, el niño y la niña Nasa empiezan a avergonzarse de su cultura y de sulengua, y también a sentir temor de expresarse en castellano, porque la escuelano les dio la oportunidad de aprender a desempeñarse bien en esta lengua.

"–¿Las y los docentes eran exigentes con ustedes en cuanto a la lecturay la escritura en castellano o no? –No, y yo creo que por eso es que yotuve choques en la Universidad, porque ellos casi no nos exigían en lalectura ni en la escritura; inclusive en la escuela uno casi no leía, sino

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que en el colegio fue que nos pusieron a leer ya libros y obras, por eso yocreo que se dan tantos choques en la Universidad. –¿Cómo le evaluabanentonces los trabajos escritos? –En la escuela no nos mandaban trabajosescritos; en el colegio la profesora lo que calificaba era la ortografía,que uno redactara bien y eso no más, pero yo creo que ella debióenseñarnos más porque yo creo que en la redacción nos falta mucho ytambién comprensión de lectura." (Estudiante mujer, primer semestrede Ingeniería Sanitaria, Pueblo Nuevo, junio 29 de 2004).

Las implicaciones afectivas señaladas por Pachón las confirma Siguan(2001:84), quien advierte que a medida que el niño y la niña indígena sedesarrollan y aumentan sus contactos sociales, las actitudes ante las lenguasdependerán menos de sus relaciones personales en el interior de la familia y másde las opiniones de sus compañeros y compañeras y en general de loscomportamientos lingüísticos ambientales, por lo que tenderán a valorar la lenguaque se habla en su grupo escolar y a compartir sus valoraciones lingüísticas.Cuando, además, compañeros y compañeras tienen actitudes despectivas frentea su lengua materna, suelen sentirse incómodos o avergonzados.

"Yo me sentí prácticamente rechazado, porque nosotros, como se dicepor acá, éramos unos pandillas de Nasas, de indígenas [no concluye lafrase]. A veces nos trataban mal, que nosotros éramos [nuevamente dejala frase inconclusa]. Cuando no entendíamos alguna cosa y lepreguntábamos al profesor, los otros que entendían decían: no, que esoera más claro que otro tema. Siempre tuvimos conflictos con ellos, inclusodespués de la clase nos criticaban, nos decían que nosotros no podíamosentender y no sé, con el tiempo uno como que ya va cogiendo esaexperiencia todo el año en un grado, entonces como que ya no le importabatanto." (Estudiante hombre, primer semestre de Contaduría Pública,febrero 9 de 2004)

La diferencia en la calidad de la educación básica y media, en contextosveredales y urbanos también constituye un problema para la población Nasa,por las condiciones desfavorables e inequitativas entre las escuelas de veredas ylas de la cabecera municipal, lo cual resta posibilidades a su ingreso a launiversidad a los y las jóvenes que provienen de las primeras:

"–¿Cómo fue la educación que recibiste en Caldono? –La secundaria fueen una escuela de vereda que yo estudié. [...] la educación que yo recibíes muy poca de lo que uno debe saber." (Estudiante hombre, primer

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semestre de Gerencia en Sistemas de Información en Salud, noviembre30 de 2002)

"–¿Por qué los niños y las niñas no estudian en el resguardo? –Yo diríaque porque la educación en el resguardo no es tan avanzada como en elpueblo. En el pueblo ya la gente ha adquirido más experiencia, losprofesores como que ya están más formados, ya tienen más bases;mientras que en el campo son profesores bilingües y no profundizan mucholos temas, entonces ahí está el problema." (Estudiante mujer, segundosemestre de Pedagogía Infantil, entrevista febrero de 2004)

Vemos, entonces, que las competencias lingüísticas en castellano adquiridaspor los y las estudiantes Nasas que logran ingresar a la universidad, presentanniveles diferenciados en el manejo del castellano entre quienes aún hablan sulengua materna y los que la han perdido, así como dificultades de adaptación enel aula en quienes estudiaron en contextos rurales frente a los que realizaronestudios en contextos urbanos. Aunque la cobertura de la educación formal enCaldono es amplia, como lo indica Chepe (2003), la calidad de la educación esmuy pobre, como lo señalaron algunos de los y las estudiantes participantes en lainvestigación, pues la mayoría de las maestras y los maestros indígenas no estánpreparados profesionalmente, y únicamente poseen su título de bachiller o, incluso,algunos aún no han concluido sus estudios secundarios.

"Fue muy baja la educación porque allá, en esas épocas había unosprofesores que apenas han terminado quinto de primaria y uno en esaépoca, terminando quinto de primaria ya sabía mucho. Entonces ya podíaser un profesor, no es como ahora que la cosa cambió..." (Estudiantehombre, primer semestre de Gerencia en Sistemas de Información enSalud, noviembre 30 de 2002)

"Yo creo que nosotros, ahorita, analizando el nivel de educación en elresguardo donde vivmos, la forma de enseñar es baja, entonces por esotambién los compañeros de allá mismo y otros que han terminado subachiller y van a presentar ICFES tienen puntajes muy bajos, entonceslas autoridades indígenas analizaron que la educación allá en Caldonoera muy baja." (Estudiante hombre, primer semestre de ContaduríaPública, febrero 9 de 2004)

Según los testimonios, las maestras y los maestros mestizos que enseñan enla cabecera municipal no hablan el nasa yuwe, al igual que algunas y algunosdocentes Nasas que viven en el pueblo y han preferido enseñar en castellano,

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porque, según dicen, están olvidando hablar su lengua (conversación con maestroNasa de una escuela del municipio de Caldono, julio 3 de 2004). La influencia dela educación mestiza ha dejado, entonces, una huella imborrable:

"–¿Los maestros y las maestras en la escuela hablaban en nasa yuwe yen castellano? -No solamente en castellano porque en esa época en laprimaria no había maestros bilingües, eran mestizos. Estuve estudiandoen un centro de hermanas Lauritas, entonces las hermanitas eran lasmaestras y no eran bilingües. –¿O sea que todas las clases las recibíanen castellano? –Sí, prácticamente sí." (Estudiante hombre, primersemestre de Contaduría Pública, febrero 9 de 2004)

"–Los profesores mestizos hablaban y escribían bien en castellano? –Depronto ellos sí, pero no se esforzaban para que uno aprendiera. O sea,ellos cumplían con darnos una clase, decirnos por lo menos en unamateria, por ejemplo, que la geografía tal y tal cosa, pero nunca mirabana ver qué errores habíamos cometido, si estaba bien, si estaba mal, osea, el profesor que llega, enseña y se va." (Estudiante mujer, segundosemestre de Pedagogía Infantil, entrevista febrero de 2004).

"–¿Las y los maestros que usted tuvo en la escuela hablaban y escribíanbien el castellano? –En primero de primaria yo tuve una profesoramestiza. En segundo era un profesor Nasa, ya cuando entré a tercerofue una hermana la que me enseñó y ella hablaba todo en castellano yde ahí se hablaba más en castellano que en nasa yuwe." (Estudiantemujer, primer semestre de Ingeniería Sanitaria, Pueblo Nuevo, junio 29de 2004).

Procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas en las escuelasbilingües

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas con niños y jóvenespertenecientes a comunidades indígenas del país requiere de una mayorcomprensión para la búsqueda y definición de alternativas, como lo expresa Trillos(1999), dado que su diversidad lingüística ofrece una gama de situacionespeculiares. La enseñanza bilingüe e intercultural asumida por el Estado, señalala autora, origina un bilingüismo escolar en el que las lenguas reflejan y vehiculandos culturas distintas y de estatus desigual que se caracteriza por: presentardiferentes clases y grados de bilingüismo de una comunidad lingüística a otra; laposesión de un estatus de lenguas minorizadas y minoritarias por parte de laslenguas indígenas; diglosia en las relaciones entre las lenguas; y el hecho de quelas lenguas indígenas son las lenguas de la familia y las sociedades indígenas.

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Cuando la autora habla de un bilingüismo diglósico se refiere a que las clases sehacen en castellano, lo que sigue garantizándole a esta lengua un prestigio desupremacía sobre las lenguas indígenas. Este fenómeno se origina en la formaciónescolar de los maestros y las maestras indígenas y en la presión que recibenhablantes de lenguas indígenas para ser sometidos a procesos de normalizacióny estandarización, de tal manera que cumplan las funciones escolares impuestasdesde la cultura dominante.

También para la familia, continúa Trillos, la socialización del niño y la niñase convierte en un problema ya que tiene tres posibilidades: socializarlo en lalengua del grupo, en castellano o en ambas lenguas. Lo que implica resolver undilema: fortalecer la cultura y la lengua propias, a la vez que garantizarle al niñoy la niña el acceso a la sociedad nacional mediante el uso de un castellano fluido.La autora denuncia que en los actuales momentos, en las escuelas bilingües se dauna oscilación entre dos estatus, que no es propiamente lo determinado por lalegislación escolar ni por las orientaciones de las organizaciones indígenas y susautoridades: pese a que la enseñanza en la escuela debiera ser en castellano y enlengua materna, se tiende a privilegiar la enseñanza en castellano, inclusive encampos como las matemáticas. En el contexto Nasa:

"–¿Los conocimientos en la escuela ustedes los reciben en nasa yuwe oen castellano? –En castellano. –Y las clases de nasa yuwe ¿las recibíancomo un curso más, no integraban la lengua a la enseñanza de losconocimientos? –No." (Estudiante mujer, primer semestre IngenieríaSanitaria, Pueblo Nuevo, junio 29 de 2004).

"–¿Cuénteme cómo era la comprensión de la matemáticas, la geografía,la historia al impartirse en castellano y no en la lengua de ustedes? –Yocreo que las matemáticas, aunque era muy difícil de entender, creo quenosotros poco a poco nos íbamos acostumbrando a esto. O sea uno decíatal cosa, entonces, sí era una cosa nueva pero nos tocaba que aprender.Por ejemplo yo llegaba a la casa, repasaba, bueno esto era tal cosa; yamis papás no eran tan estudiados, no eran bachilleres tampoco, en esaépoca les tocó estudiar hasta primero o segundo grado de primaria,entonces ellos nos apoyaban con algunos conocimientos y también conalgunos compañeros indígenas que habían estudiado y ya estaban en elquinto grado y ya sabían algo de matemáticas." (Estudiante hombre,primer semestre de Contaduría Pública, febrero 9 de 2004)

"–¿Cómo les evaluaban las y los maestros el conocimiento en la escuela oen el colegio? –Uno no se ponía a analizar nada. Uno todo se lo aprendíade memoria porque el profesor llegaba y empezaba y colocaba las

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preguntas y uno se leía todo lo que había escrito y uno no se ponía aanalizar nada, sino que ¡fu!, bueno, ahí decía tal cosa, esa es la respuestay contestaba y con eso uno tenía, pero uno no se ponía a ver por qué esarespuesta ahí, no analizaba nada. –¿Las actividades escolares en laprimaria y en la secundaria incluían la lectura y la escritura de cuentos,poesías, ensayos novelas y otros? ¿Cómo se llevaban a cabo estasactividades, o qué recuerda usted? –Únicamente los cuentos, las fábulas,pero yo nunca supe lo que era un ensayo. Me vine a dar cuenta acá,incluso me pusieron a hacer un ensayo acá en la Universidad y yo notenía ni idea qué era un ensayo y yo preguntando por ahí a otrosmuchachos indígenas que eran de otras carreras, qué era un ensayo, yme decían que no, que nunca habían hecho un ensayo, pero en mi colegionunca supe lo que era un ensayo." (Estudiante mujer, segundo semestrede Pedagogía Infantil, entrevista febrero de 2004).

En Colombia, las lenguas originarias se encuentran en situación bastantedelicada. De acuerdo con Trillos (1999), si bien aún se hablan sesenta y cuatrolenguas amerindias, sólo tres cuentan con más de cien mil hablantes; veintinuevetienen comunidades de habla que oscilan entre mil y cincuenta mil; treinta y trescuentan con menos de mil hablantes, encontrándose en este último grupo casosextremos de lenguas habladas por menos de quinientos hablantes y lenguaspróximas a la extinción, ya que al contabilizar sus usuarios alcanzan sólo a sumarsetenta, cincuenta y hasta dos hablantes. Indica igualmente la autora, que en lasescuelas bilingües se encuentran procesos desiguales con consecuenciaspedagógicas preocupantes, producto de: el incumplimiento de las recomendacionesde organismos internacionales (Convenio 169 de la OIT ratificado por Colombiamediante la Ley 21 de 1991), el mandato de la Reforma Constitucional de 1991y la normatividad señalada en la Ley 115 para que los procesos de socialización,alfabetización y enseñanza de niños y niñas bilingües se haga en su lengua materna.Igualmente, la primacía del castellano en la formación de las y los docentes; lacarencia de libros y material pedagógico adecuado a contextos bilingües, asícomo de modelos y métodos didácticos de enseñanza-aprendizaje de primeras ysegundas lenguas. En conclusión, en la mayoría de las escuelas en contextosindígenas se desconoce el proceso de adquisición de la lengua materna.

Las consecuencias pedagógicas sobre una enseñanza bilingüe inadecuadason sentidas duramente por los jóvenes indígenas en la universidad, como se puedeentender en el siguiente testimonio:

"Lo que me ha afectado mucho es la comprensión de lectura, bastante,porque en mi carrera de Contaduría Pública hay muchas cosas que para

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mí son nuevas, que no las había visto nombrar o mencionar, entoncesqueda muy difícil comprender de esa manera. Yo busco las palabras enel diccionario, pero no logro comprender de todas maneras." (Estudiantehombre, primer semestre de Contaduría Pública, febrero 9 de 2004)

"–¿Cuáles son las mayores dificultades que se le presentaron? –Lasrelacionadas con la lectura y la escritura, yo creo que es porque uno acáen los colegios Nasa no nos dieron y entonces por eso la dificultad mía. -¿Usted cree que las dificultades que tuvo repercutieron en su rendimientoacadémico? –Yo creo que sí porque uno al chocarse con las materias seva atrasando en el semestre entonces eso le afecta a uno." (Estudiantemujer, primer semestre de Ingeniería Sanitaria, Pueblo Nuevo, junio 29de 2004).

Al respecto, Vygotsky (citado por García, 1999:61) consideraba que eraposible adquirir un lenguaje extranjero si se tenía el dominio de un sistema designificados en el idioma nativo el cual sería transferido a la esfera del otrolenguaje. Esto es posible porque el individuo produce una negociación designificados, un proceso de interpretación, coordinación o transferencia desde sulengua y conciencia, lo cual no se da entre los y las estudiantes Nasas:

"–¿Los maestros y maestras en la escuela les decían: hay que corregiresto, y ustedes entendían la razón de la corrección?, ¿había comprensiónde cuál era el error? –Yo creo que comprensión, comprensión, no. Porqueel castellano viene siendo la segunda lengua que hemos tenido.Comprensión no, sino que uno ya de lógica dice, ah si, yo vi en esa clase,entonces ahorita en el momento de hacer me equivoqué o en el error quehubo, entonces uno como que grababa. Comprensión no había mucha.Nosotros éramos como una especie de memoria y no hacíamos sinorepetir." (Estudiante hombre, primer semestre de Contaduría Pública,febrero 9 de 2004)

Sobre esta relación entre lenguaje, cultura y conocimiento planteada porVygotsky, se apoya García (1999) para cuestionar la eficacia de la educaciónbilingüe e intercultural en las comunidades Nasa y Guambiana del Cauca. Paraeste autor, ser bilingüe no habilita a un individuo para ser bicultural, en especial,si dicho bilingüismo escolar es producto de prácticas forzadas ydescontextualizadas que repercuten negativamente en la formación y en laadquisición de competencias culturales de los estudiantes de educación básica;educación que no da los elementos culturales y cognoscitivos suficientes paraque un individuo se desenvuelva competentemente en dos, tres o más culturas.

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Apoyado en los enfoques de la psicología cognoscitiva y la pedagogía, Garcíaafirma que el lenguaje es una convención social y cultural acerca del mundo yésta debe ser adquirida, por un lado, con otros sujetos y, por otro, en el mismocontexto cultural, características que no se cumplen en los procesos de la educaciónbilingüe. La adquisición y/o manejo de una segunda lengua en la escuela, sugiereel autor, debiera contemplar no sólo el aspecto de las habilidades comunicativasdel estudiante sino, primordialmente, el desarrollo cognoscitivo y humano delindividuo. La lengua y la lingüística deben dejar de ser instrumentos ideológicosdel lingüista y del antropólogo en el campo educativo para ser recursos culturalesformativos del ser humano. Entre las conclusiones de su análisis, García afirmaque si bien la cultura está codificada en el lenguaje, éste no constituye todo elcorpus y la praxis cultural de un individuo. La actividad sensorial inconsciente, laexperiencia metafísica, los reflejos, etc., también constituyen parte de la cultura.Para que los procesos de Educación Bilingüe Intercultural (EBI) o de enseñanzade segundas lenguas capaciten realmente a los y las estudiantes como bilingües,deben dotar a ambos lenguajes con un significado cultural. Por tanto el autoraconseja que, con el fin de internalizar los significados de la lengua de otra cultura,es imperativo que se desarrollen procesos de socialización en esa cultura, pueslos individuos pueden llegar a ser bilingües a través de procesos escolarizadosasimilatorios, pero difícilmente logran un nivel de biculturalidad ointerculturalidad.

En otro estudio sobre los fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguasrealizado por Trillos (2002), se anota que la programación escolar es ambivalente,inestable y poco experimentada a nivel de las diferencias existentes entre lossistemas lingüísticos presentes en el medio social y en las escuelas, lo que imponediversos conflictos a los y las docentes, así como a los y las estudiantes. Señala laautora que los lingüistas que acompañan procesos de enseñanza de lenguasencuentran que las diferencias fonológicas y alfabéticas son las que primero saltana la vista al comparar las lenguas indígenas y el castellano. Muchas de lasproducciones escritas de alumnos y alumnas, y en algunos casos extremos porsus maestros y maestras, permiten decir que se está en presencia de un fenómenode interferencias entre dos sistemas lingüísticos. El castellano es a menudoutilizado según las características de la lengua materna y los procedimientoslingüísticos de ésta, mientras que el lenguaje materno está plagado por lo generalcon léxico proveniente del castellano. Los y las estudiantes indígenas suelenreorganizar su escrito y su habla a partir del soporte fonético y gramatical de sulengua materna, situación que ilustra el siguiente testimonio:

"¿–Has tenido dificultades con el castellano en la Universidad? –Yo hetenido dificultades más que todo en la escritura, porque acá todos los

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trabajos hay que entregarlos escritos y en esa parte los profesores medecían que yo escribía como hablaba y entonces me explicaban que nodebía ser así. Yo trataba de escribir y me salía igual que antes. Yo creoque para nosotros se dificulta la escritura en castellano porque tenemosdos lenguas y las estamos hablando siempre, porque acá, por ejemplo,yo no hablo solamente en castellano, hablo también nasa yuwe con mihermano, entonces yo hablo permanentemente en las dos lenguas y creoque eso interfiere en la escritura." (Estudiante mujer, octavo semestrede Comunicación Social, noviembre 27 de 2002).

Esta tendencia de escribir como se habla, manifestada por la estudianteNasa, no es una deficiencia, sino propiedad de la escritura oral, como la denominanRomero y Bedoya (1997:14), es decir, aquella escritura elaborada en función delo hablado, y que, según Cassany (1994:49), describe una escritura que puedeser dicha como si no fuera escritura. Una escritura oral, afirman Romero yBedoya, "es un discurso con una gran carga descriptiva contextual, una evidentepresencia del hablante, frases inacabadas, secuencialidad en las oraciones, usoreiterado de la conjunción acumulativa 'y', onomatopeyas, además de una sintaxissimple. En esta escritura el escritor debe adecuarse a las características del códigooral y utilizar recursos típicos de este" (14). El siguiente párrafo del texto "Historiade vida: el día que cambió mis sueños" realizado por una participante Nasa en el2002 para el curso de Periodismo II, ilustra algunas de las situaciones planteadaspor los autores:

"Ese día sentí alegría, pero a la vez tristeza, alegría porque iba a seguiradelante con mis estudios y ser alguien en la vida y era tanta la felicidadque no sabía que hacer y al momento mismo fui y lo compartí con mispadres, los cuales también se sintieron muy orgullosos de mí, al momentomi madre dijo que como sea tenía que venir ya que querían lo mejorpara mí y ser de gran ayuda a mi familia y lo más importante para mihija, dar el ejemplo para que ella también estudie, así haya obstáculosiga adelante y así mismo poder ayudar a mi comunidad en lo que máspueda." (Estudiante mujer, octavo semestre de Comunicación Social)

De la misma manera, Trillos (2002) sostiene que las dificultades en elaprendizaje de la lengua castellana son numerosas. En lectura es frecuente quese confundan e inviertan los signos en la discriminación fónica, las perturbacionesen la escritura son de confusión e inversión de letras y de cifras, la falta demetodología y de ejercicios de aprestamiento adecuados está produciendo ciertascondiciones que pueden originar una fuente de perturbaciones lingüísticas que

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en forma ligera suelen ser catalogadas como dislexia y disgrafía por algunospedagogos que acompañan estos procesos. La dificultad frente a la lectura encastellano fue explicada por una estudiante Nasa de la siguiente manera:

"Yo creo que comprender los textos o las lecturas siempre es difícil, porquea veces mandan un texto que ni uno mismo sabe de dónde sacan todoesto y entonces uno no comprende, pero si es un texto conocido, uno loentiende o comprende lo que quiere decir y explica con las propiaspalabras; pero hay unos textos que uno no los entiende, así lea tres ocuatro veces, entonces a uno le hace falta tener más cuidado con elcastellano, tener más experiencia y mejorar la lectura. Yo por ejemplo,por hablar el nasa yuwe, me confundo mucho con la u, pues hay palabrasque son difíciles de pronunciar, y entonces no las pronuncio como estánahí; por ejemplo cuando las letras están muy pegadas, por lo que algunaspalabras no las puedo nombrar, como en el caso de Nietszche, el filósofo;uno lee las palabras, pero al pronunciar es diferente y entonces uno vecon esas palabras que no las pronuncia bien." (Estudiante mujer, octavosemestre de Comunicación Social, diciembre de 2003).

Otro estudiante se refirió así a las dificultades al momento de escribir untexto:

"Idear las cosas, porque yo escribo y escribo y cuando voy leyendo yomismo me voy enredando, yo no sé cómo se llamará eso; o sea, cómotratar de dar las ideas en el texto". (Estudiante hombre, primer semestrede Contaduría Pública, febrero 9 de 2004).

Por su parte, Jiménez (2004:8), maestra bilingüe Sikuani, anota que losmaestros y las maestras que enseñan lenguaje en las comunidades indígenas notienen en cuenta que hay diferencias fonéticas, sonidos que no existen en elcastellano y lenguas de sonido gutural, razones por las cuales a los y las estudiantesindígenas se les hace difícil la pronunciación. Para introducir el lenguaje en lasescuelas bilingües, señala la autora, se deben manejar unas didácticas de enseñanzade la lengua que hoy no existen; plantea que es necesario establecer unasmetodologías para poder entender al otro, ya que muchos niños y niñas leen elcastellano sin entenderlo, leen los signos pero no saben el significado en sí –nipara traducirlo a su idioma–; y, recalca la importancia de la formación de maestrosy maestras, pues considera que el hecho de hablar una lengua no significa saberlaenseñar.

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Incomprensión de la diversidad étnica y cultural por parte de las y losdocentes universitarios

Si bien los currículos en la U de A representan un obstáculo para lacomprensión de la diversidad étnico-cultural y el respeto a distintas cosmovisiones,sus docentes también lo son, pues fueron formados bajo un modelo que asume losconocimientos de la cultura dominante como los únicos absolutos, acabados yverdaderos. De esta manera, consciente o inconscientemente, se contribuye a lahomogeneización de programas, métodos y didácticas, desconociéndose la extensaposibilidad de metodologías que pueden implementarse de acuerdo a la diversidaddel alumnado.

Las confusiones sobre la lectura y escritura en castellano en escolaresindígenas bilingües, referidas por Trillos (2002) y García (1999) se presentantambién en estudiantes indígenas bilingües a su llegada a la Universidad. Laincomprensión de estos procesos, propios de personas bilingües en cualquierlengua, hace que estas confusiones sean duramente calificadas por profesoresuniversitarios, lo cual incide en una mayor inhibición para expresarse y afecta lamotivación y desempeño académico.

En entrevistas a docentes de los y las estudiantes participantes, un profesorse refirió así a la pregunta sobre las competencias lecto-escritas en castellano desus estudiantes indígenas:

"Muy deficientes. Pero cuando digo muy deficientes es en la palabraliteral, muy deficientes. Su lenguaje oral es muy pobre y solamenteintroducen dos o tres palabras de alguna temática, pareciera como uncircunloquio, es circular, donde solamente hay dos o tres palabras y leses dificilísimo utilizar otras palabras de su léxico. Su vocabulario esbastante pobre. A nivel de escritura, sus producciones escritas son muyconfusas; no hay linealidad en un párrafo y en otro; utilizan muchasveces palabras que repiten y repiten una misma idea pero no avanzande lo que inicialmente plantean. A mi modo de ver son muy deficientes oal menos los que yo he tenido, porque yo solamente puedo hablar de dos.Porque puede que solamente me haya ocurrido a mí, pero algunos amigosque han tenido estudiantes indígenas me han hablado de algo similar alo que yo le estoy contando." (Profesor del área de psicología, Facultadde Educación de la U de A, marzo 29 de 2004).

Una profesora, que calificó a una de sus alumnas indígenas como de "muyregularcita", explicó que dicha situación se debía:

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"...inicialmente a problemas de redacción, de escritura, del lenguaje,que creo que es un asunto cultural. La redacción me parece muy deficiente,la forma de ubicar los conceptos y los asuntos me parece que es deficiente.Y otra cosa que tiene que ver con lo que acabo de anotar tiene que vercon el liderazgo, con el asumir los asuntos, me parece que no tienenmucha iniciativa..." (Profesora del área de comunicación, Facultad deComunicaciones de la U de A, marzo 17 de 2004).

La misma docente contestó lo siguiente a la pregunta de si creía que unaestudiante indígena que había obtenido muy buenas notas durante su carrera, secorrespondía con lo aprendido en la Universidad:

“...yo me sentía tan desorientada que no sabía si ponerle un cuatro o undos, o si ponerle un dos era muy injusto... Yo cuando tuve trabajo coninvidentes traté de exigirles y ellos decían '¡Ay no! El profesor tal no meexige tanto' y creo que es un no saber qué hacer con ellos, lo que nosempuja a decir '¡Ah! Pongámoles cuatro, que de todas maneras estánhaciendo el esfuercito aquí' y ya, pero no hay una cosa muy concretacomo con ellos (Profesora del área de comunicación, Facultad deComunicaciones de la U de A, marzo 17 de 2004).

Desinterés y poca atención es lo que perciben estudiantes indígenas alreferirse a sus docentes:

"Algunos como son de cátedra, entonces no permanecen en la sala. Ellosdan una fecha y es en esa fecha no más, porque los profesores de cátedrano se encuentran en las salas de profesores. –Y cuánto tiempo te dan a tide asesoría. –No, es a todos, a mí solo no me dan asesoría sino a ungrupo y eso también me ha dado dificultad porque es lo mismo que estaren clase, porque uno con el profesor o la profesora no más dialoga, peroya entre todos los compañeros no, ya que a mí nunca me ha gustadohablar en público entonces eso me da dificultad. –O sea que tú piensasque sería mejor que les diera asesoría personalizada, que haya diálogoentre el docente y el alumno y que puedas decirle las dudas que tienessin pena de que te escuchen los compañeros. –Sí me gustaría eso. Porquecomo le digo, dar asesoría en grupo es lo mismo que estar uno en clase,entonces, yo por lo menos de mi parte me quedo en las mismas porque yono le pregunto las palabras que uno no entiende o la teoría que a uno lehablan, entonces se vuelve a presentar la misma dificultad." (Estudiantehombre, segundo semestre de Gerencia en Sistemas de Información enSalud, Caldono, julio 3 de 2004).

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"–Según me cuenta el profesor de Matemática le daba una buenaasesoría, la profesora de Química no y ¿qué hay de las y los otrosprofesores? –A mí me ofrecieron seis materias pero cancelé Cálculo y noalcancé a tener asesorías; tampoco tuve de Geometría Euclidiana, nomás de Matemática y de Química y de Laboratorio de Química. Alprincipio la profesora de Química me explicó bien y todo, y ya uno iba yllegaban los otros compañeros y como que le explicaba más a los otros ya uno como que lo ponían aparte y les explicaba a ellos y a veces lostrabajos que yo presentaba como que estaban mal y ella decía: 'no esoestá mal' y a los otros les decía: 'saben que les doy plazo y ustedes elviernes vuelven a traer el trabajo'. A los otros sí les decía así pero a míno. –¿A usted no le daba plazo? –No." (Estudiante mujer, primer semestrede Ingeniería Sanitaria, Pueblo Nuevo, junio 29 de 2004)

La escasez de estudios sistemáticos en el país sobre las diferencias en elmanejo de las competencias comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) encastellano como primera y segunda lengua, y el desconocimiento de lo qué significael ser bilingüe (una potencialidad más que una carencia) afecta la vida académicade estudiantes que todavía conservan sus lenguas ancestrales. Esta desinformacióncontribuye a agravar actitudes de prejuicios y discriminación que docentesuniversitarios tienen hacia sus estudiantes indígenas, producto de un pensamientocolonial que todavía pervive. Confiamos que estas reflexiones contribuyan a revisarcríticamente estas actitudes y a estimular la exploración de metodologías másadecuadas que propendan por fortalecer competencias comunicativas y creativasen castellano, sin desmedro de la persona, así como de su cultura y lengua deorigen.

REFERENCIAS

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Carlos Alberto Chepe1

1. INTRODUCCIÓN

El presente texto busca una aproximación al procesoinvestigativo llevado a cabo en el proyecto "Situación del/la estudianteindígena universitario/a un estudio en Antioquia y Chocó". Espertinente tener en cuenta que este escrito hace parte principalmentede la experiencia vivida durante el proceso; la relación comoestudiante e investigador y asimismo lo vivido en campo ya sea conlas comunidades de origen o con los indígenas estudiantes endiferentes universidades del país.

La experiencia vivida en este proceso demarca un análisis másprofundo como estudiante, como indígena, y como responsable deun trabajo que se viene llevando a cabo dentro de las comunidadesindígenas en aras de fortalecer la identidad y la pervivencia comogrupos indígenas.

Con lo anterior lo que se puede vislumbrar es la difícil situaciónque padecemos como estudiantes indígenas que nos desplazamos denuestros sitios de origen a la gran ciudad, donde enfrentarse a unmedio desconocido marca el derrotero entre la victoria y la derrota,entre terminar una carrera o volver a la comunidad, con el simpledeseo de estudiar y con la alegría de haber conocido un lugar lleno

Versión libredel proyecto por unestudiante indígena

participante

________________________________________1 Estudiante Nasa de Antropología de la U de A, en la actualidad ya graduado.

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de barreras y tropiezos, en el cual conjugar lo conocido y lo desconocido permeanuestros principios de identidad y autonomía.

Muchas situaciones se generaran a partir de esta investigación no sólo dentrodel sentir como indígena estudiante, sino dentro de las comunidades de origen yla universidad como tal, ya que como se puede observar en la investigación, lasinstituciones educativas no cuentan con un modelo educativo acorde a lasnecesidades de las comunidades indígenas, por lo tanto permitir generar unapropuesta investigativa como esta, abrirá la posibilidad de desarrollar nuevaspropuestas y nuevos procesos metodológicos en el campo de la enseñanza paralos pueblos indígenas, en un país que dice ser pluriétnico y pluricultural, como loreconoce la constitución de 1991 en sus varios artículos, garantizando laprotección de los pueblos indígenas y dando el derecho a una educación regidabajo los principios de autonomía como pueblos milenarios.

Finalmente es el interés poder aportar en todos los procesos que se vienenllevando a cabo en pro del fortalecimiento, la preservación y el desarrollo de lascomunidades indígenas; en consecuencia creo que una de las herramientas a teneren cuenta en este proceso es la educación que combinada con los saberes propiosy aquellos traídos de otras sociedades, surta efecto en estos momentos deglobalización y de imposición de las culturas dominantes sobre las másdesprotegidas.

2. UN RECUENTO HISTÓRICO

Desde la llegada de los conquistadores a estas tierras amerindias, el procesode aculturación marca grandes cambios en los pobladores originarios a quienesmás adelante se les denominó "indios". Dos de los factores del proceso dedominación y conquista fueron la religión y la educación que se empleó con graneficacia en pro de sobreponer una cultura dominante sobre a quienes ellos llamaron"salvajes" sin principios ni ley.

Con este proceso muchos grupos indígenas en Colombia fuerondesapareciendo, perdiendo sus principios y valores culturales y apropiando lastraídas por el español. En la actualidad esta imposición aún continua, los modeloseducativos implantados por el Estado no satisfacen las necesidades de lacomunidad y más aún ha desembocado en una acelerada pérdida de la identidad.

Con esta nueva situación, las comunidades indígenas se organizan, y en ladécada de los 70s surge como organización el Consejo Regional indígena delCauca, en cuyas plataformas de lucha tiene como elemento principal la educacióncomo fundamento esencial en la organización social de la comunidad Nasa, dando

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prioridad a una educación propia forjada desde y hacia la comunidad buscandomantener la identidad de un pueblo que cosmogónica y culturalmente organizael mundo fundada en sus principios ancestrales. De lo anterior encontramos quetodos los grupos indígenas manejan y organizan el mundo de acuerdo a susnecesidades, su ubicación territorial y pensamientos; cuando observamos estascaracterísticas encontramos que cada grupo mantiene unos saberes enormes.

Las prácticas culturales, la organización social, política, económica, de saludy educativas, se mueven de acuerdo a su visión del mundo. Un ejemplo claro es lamedicina tradicional, la cual es la parte central de una comunidad indígena, desdeallí se dan todos los saberes ya que estos sabios no sólo pueden curar sino tambiénregular el universo y la naturaleza dando paso a la convivencia armónica entrehombre y naturaleza. En esta medida la aplicación de todos los conocimientos enpro del equilibrio de la sociedad marca el constante uso de los saberes propios.

La esencia de entender y organizar el entorno es el fundamento en la vida delos grupos indígenas: son grandes astrólogos, médicos, arquitectos, sociólogos,políticos en fin, todos los conocimientos encontrados en occidente se encuentranpresentes desde muchos siglos atrás en estos grupos. En esta medida es claroentender que los grupos humanos están en una constante reelaboración,generación y aplicación de conocimientos dados a partir de las necesidades entodos los campos.

Es de gran importancia tener en cuenta estos procesos, ya que son la baseprincipal de los procesos de lucha en aras de construir una educación y desarrollocultural acordes a las necesidades de un pueblo que se rige por unas normas yprincipios totalmente diferentes a las otras sociedades. Cuando encontramos quehay unas formas o maneras diferentes de entender y organizar el mundo conrelación a occidente, observamos que de acuerdo a esos principios fundamentales,surgen normas, leyes y organizaciones sociales, muy diversas en cada uno de losgrupos humanos.

A principios de la década de los 80s, algunos/as indígenas tienen la posibilidadde ingresar a las universidades, claro está, muchos sin tener la conciencia de"para qué capacitarse" o algunos otros por el simple hecho de salir de la comunidadya que ven a la ciudad como un lugar de oportunidades. Esta nueva generaciónbien o mal marca el inicio de un desplazamiento casi forzado a realizar carrerasuniversitarias, pero con el grave problema de que no hay unas políticas claras dela educación superior ni por parte de la universidad, ni de la comunidad y muchomenos de los indígenas estudiantes.

Finalmente es claro visualizar que las universidades, a pesar de haber abiertoun espacio para la población indígena, no tienen unos lineamientos claros que

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permitan una educación acorde a las necesidades de las comunidades indígenasy asimismo contribuyan en el desarrollo y fortalecimiento de las mismas.

3. ÁREA DE ESTUDIO

La investigación se llevó a cabo en la Universidad de Antioquia de la ciudadde Medellín, con la población indígena estudiantil presente en esta institución,como también se amplió el rango de recolección de la información hacia algunascomunidades indígenas como es el departamento del Cauca, principalmente elmunicipio de Caldono.

La Universidad de Antioquia presenta un complejo número de grupos étnicosque provienen de las diferentes regiones del área geográfica del país, entre ellostenemos; Wayuú, Arahuacos, Kankuamos y Zenúes, de la parte norte del país;Emberas, Pijaos, de la zona central y Paeces, Guambianos, Cucunucos, Ingas,Kametza, Pastos, y Boras, de la zona sur. Esta rica diversidad presente permitióencontrar algunas características particulares de cada grupo en cuanto a laemigración a la ciudad para ir a la universidad y su adaptación a un entornodiferente al suyo. En las observaciones, se encuentra que cada uno de estoscomplejos sociales, de acuerdo al grupo y lugar de origen, tiene diferentes formasde adaptación. Haciendo un recorrido rápido, partimos geográficamente aColombia en dos partes, la zona norte y la zona sur, aquí encontramos que porejemplo, la adaptación en casi la gran mayoría de quienes vienen de la zonanorte, se hace más fácil, pues han tenido mayor contacto con las ciudades, por lotanto la adaptación es más rápida; en algunos otros el proceso es más lento dadala situación, como ocurre con los de la zona sur, quienes vienen de unas regionesmuy apartadas y más alejadas de los principales centros urbanos.

En la parte académica ocurre lo mismo, los grupos cercanos a los centrosurbanos más importantes han tenido la posibilidad de enfrentarse a una educaciónmás favorable y de un nivel aceptable, mientras que los otros provienen de unaeducación básica pésima y no óptima para enfrentarse a un proceso de educaciónsuperior, esta situación marca diferentes posiciones en los indígenas estudiantes,algunos llegan con ventajas dando la posibilidad de adaptarse muy fácilmente ala vida académica mientras que los otros tienen muchas dificultades, y laadaptación académica se complica hasta el punto de que muchos optan porrenunciar a su carrera o salen por bajo rendimiento académico. Lo anterior noindica que la mayoría deserta por esta dificultad, sino también hay que tener encuenta que hay otros factores que afectan la vida de un indígena estudiante en la

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ciudad como es lo económico, lo familiar y afectivo, lo cultural, etc. Más adelantedetallaré estas situaciones.

4. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

Con el fin de llevar a cabo la investigación formulamos herramientas detrabajo tales como entrevistas, charlas, talleres, encuestas, entre otras. En laaplicación de estas herramientas se tuvieron algunas dificultades como fue lasentrevistas, ya que algunos compañeros estudiantes no se prestaron para tal fin;ya sea porque no conocían bien el proyecto o porque simplemente no queríanhacerlo.

En los talleres, fue aceptada más por los estudiantes que hacen parte de lazona sur y centro (Inganos, Kametza, Paeces, Guambianos, Emberas) con losque fue fácil hacer el encuentro; se debe tener en cuenta esta situación, ya quehan sido estos grupos los que mayor interés le prestaron al proyecto, y no sóloeso, sino que también mantienen una firmeza en su identidad como partes de ungrupo indígena. En los otros grupos, Zenúes principalmente, el encuentro no seconcretó, Esta situación se entendió como un pretexto para mostrar un desacuerdoa estos procesos o porque estaban en juego algunos intereses personales y grupalespor parte de algunos estudiantes, por lo tanto muchos encontraron la investigacióncomo un factor que los podía afectar. En general la aplicación de estasherramientas fueron las adecuadas en todo el proceso investigativo.

En el proceso en la comunidad fue más fácil ya que los líderes y la comunidaden general, al conocer la propuesta, aceptaron colaborar en ello con el interés deconocer más a fondo la situación de sus estudiantes y las instituciones en general.

MetodologíaPara la aplicación de estas herramientas se diseñó un proceso que consistía

primeramente en trabajar por grupo étnico y por género. Con lo anterior sebuscaba crear unos acercamientos más directos con la población estudiantilindígena; ya que como se puede observar, dentro de la Universidad de Antioquiase encuentra presente un conjunto de grupos étnicos provenientes de diferentespartes del país, lo que hacía más interesante la investigación y a la vez obligabaa generar propuestas metodológicas acorde a la necesidad o lo que se requeríapara una mayor comprensión del contexto universitario en la población indígena.Con lo anterior se lograron concretar encuentros por grupo étnico, con ellos setrabajaron cuatro talleres con los grupos Ingas, Paeces, Emberas y Guambianos,charlas referidas al tema de la situación de los indígenas estudiantes en la

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universidad; se realizaron grabaciones, tomas fotográficas y encuestas. El lugarde encuentro en la mayoría de las veces se realizó por fuera de la universidad y enfines de semana ya que así lo requerían los grupos, ya fuera por mayor comodidado porque les quedaba más fácil estos días por su ocupación como estudiantes.

En cuanto al trabajo por género se buscaba indagar más a fondo en la vidade la mujer y del hombre indígena en un contexto como es la ciudad, ya sea en laparte social, cultural, económica, académica, familiar, organizativa, política etc.en este sentido se pudieron detectar grandes diferencias entre estos dos; másadelante detallaré las más relevantes.

Una de las dificultades presentes en el proceso de la aplicación metodológicaen la recolección de la información fue la de no haber logrado convocar en sutotalidad a los distintos grupos étnicos, ya que sólo pudimos reunirnos con algunos;asimismo la recolección de las encuestas no fue posible pues quedaron comotareas para los estudiantes, pero no los entregaron. También es pertinente teneren cuenta que los procesos de reunión colectiva con todo los grupos no fue posiblesegún lo planeado. En general estas dificultades estaban mediadas por factoresque manifestaban los estudiantes, tales como: finalización del semestre, vacaciones,trabajos finales, compromisos académicos, entre otros.

5. LA UNIVERSIDAD

A partir de la década de los 80s con la participación de líderes estudiantesindígenas, quienes plantean la necesidad de crear unos acuerdos o convenios, laUniversidad de Antioquia mediante el Acuerdo Académico 13, de mayo 13 de1983, emanado del Consejo Superior, da acceso al ingreso de indígenas estudiantesa la universidad como admisión especial para población indígena, con unaasignación de un cupo no adicional por programa con un puntaje en la prueba noinferior a 40 puntos. Posteriormente en 1998 mediante solicitud presentada porlos indígenas estudiantes, se da viabilidad a un cupo más como lo confirma lareestructuración del Acuerdo Académico 126, de febrero 17 de 1998, que aúnse mantiene vigente.

Con esta nueva situación, se da la posibilidad de acceso a un mayor númerode indígenas estudiantes. Con lo anterior se puede observar que de una poblaciónde 10 estudiantes en la década de los ochenta, en la actualidad esta población haaumentado a un numero mayor de 300.

Esta situación genera una crisis en el Acuerdo, si lo observamosdetalladamente podemos encontrar que éste se encuentra estipulado paracomunidades indígenas de diferentes regiones del país, vengan de donde vengan,

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mas no especifica algunas normas o reglamentos que permitan controlar estallegada.

Es evidente encontrar actualmente que muchos de los estudiantes que dicenser pertenecientes a un grupo étnico en particular, no lo son. Según datosmanejados desde e Comité de Seguimiento y Evaluación, un porcentaje muy altono son indígenas. Lo anterior dado a conocer por los mismos compañerosindígenas, que denuncian estos casos al Comité, pero cuando no hay maneras decorregir esta dificultad, ya que lo hacen cuando las personas se encuentran dentrode la universidad, y más cuando han ingresado con documentaciones fraudulentas,bien sea con la colaboración de las mismas instancias organizativas indígenas(venta de formularios, constancias) o por falsificación; mientras tanto en elcomplejo de los indígenas encontramos que muchos de ellos manifiestandesconocer su grupo étnico, lo anterior causado por una interacción constantecon el mestizo frente a los cuales intentan cambiar su rol como indígenas; enconsecuencia lo que podemos encontrar es una situación difícil de controlar.

El Comité de Seguimiento y Evaluación se conformó mediante ResoluciónAcadémica 0259 de mayo de 1995, integrado por dos estudiantes indígenas, laDirección de Bienestar Universitario, la Vicerrectoría de Docencia y otraspersonas con la necesidad de crear una veeduría para el buen funcionamiento delAcuerdo. Las funciones principales son: revisar los documentos que expiden lascomunidades indígenas para los aspirantes, proponer al Consejo Académico laadopción de medidas que permitan la incorporación sin traumatismos de losestudiantes indígenas a la vida académica (por ejemplo, tutorías o cursosespecializados, orientar a los estudiantes indígenas acerca de los organismosuniversitarios encargados del estudio, la atención y el manejo de los problemassocioeconómicos, personales y familiares que afecten el desarrollo de sudesempeño académico, entre otros).

Problemas inmediatos en la admisión especialComo lo observamos en la parte anterior, la crisis con el Acuerdo se genera

a partir del logro del otro cupo no adicional, que aumenta la posibilidad de ingresoa la universidad a los indígenas. De esta situación se derivan situaciones talescomo fraudes en documentos, avales, constancias, certificados, expedidos porlos cabildos. Esta situación generalmente se presenta en la zona norte del paísdonde se han podido constatar de este problema. Quizás el más grave es la ventade formularios por parte de los mismos cabildos u organizaciones indígenas.

Con toda esta situación lo que encontramos es una competencia desigualentre estudiantes indígenas y no indígenas certificados por los cabildos; en donde

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se puede notar que los indígenas provienen de unas regiones muy marginales enlos que la educación es de muy mala calidad desde la primaria y la secundaria;mientras que los otros no indígenas certificados por los cabildos, generalmenteproceden de colegios de las principales ciudades capitales donde hay una educaciónóptima y condicionada para poder enfrentarse a una universidad. Esto no indicaque los indígenas sean menos inteligentes que los otros, lo que trato de mostrares que una calidad de educación desfavorable influye drásticamente en la vidaacadémica universitaria y principalmente en los exámenes de admisión, a pesarde que éstos no sean un medidor efectivo de la capacidad intelectual o deconocimiento.

Por último, se puede observar que esta situación genera que muchos indígenasno logren llegar a la universidad mientras que los que no son indígenas ocupanlos espacios cedidos en nombre de las comunidades indígenas. Esta situación enmuchos casos genera malestar no sólo en la universidad sino en las mismascomunidades indígenas que tienen la necesidad de personal capacitado endiferentes áreas, pero que por lo anterior no logran que sus jóvenes ingresen a lasuniversidades.

6. LA COMUNIDAD INDÍGENA

Desde los inicios de los movimientos indígenas en la década de los 70s, lasorganizaciones han necesitado de personal indígena capacitado en las diferentesramas de la ciencia, como medio para contrarrestar la desfavorable situaciónque viven día a día, y asimismo como factor determinante en la conservación desus valores ancestrales. Con la posibilidad de tener personal capacitado, lascomunidades indígenas tendrían a su vez toda la posibilidad de enfrentarse a lasnuevas y futuras situaciones que se avecinan, en donde la cultura dominantecada día impone sus principios y fundamentos socioculturales fundados en elconsumo, el capitalismo y la globalización; en tal sentido, utilizar los conocimientosdel "otro" para la aplicación en las necesidades de la comunidad es un punto afavor. Es evidente encontrar que dentro de las comunidades urge personalcapacitado en áreas como salud, medio ambiente, áreas sociales, económicas ypolíticas.

Pero a pesar de estas necesidades, el Estado no ha garantizado unaeducación acorde a las necesidades de las comunidades, ningunas de estas leyesde la educación se han hecho cumplir, y más aún, lo que han hecho es debilitarconstantemente todos los valores ancestrales con las metodologías impuestas

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por el Estado, en donde los saberes y conocimientos de los grupos indígenas notienen validez para estos centros educativos.

Con la apertura de la educación formal en las comunidades indígenas, muchosnos vimos en la necesidad de buscar experiencias desde lo externo para que fueranaplicadas en beneficio de nuestras comunidades; pero asimismo muchosencontramos como una puerta de salida hacia occidente sin importar nuestrosprincipios milenarios. En tal sentido es claro notar que quienes hemos tenido laoportunidad de formarnos en estas instituciones formales, hemos aprendido queésta no ofrece toda la enseñanza que requerimos como grupos diversos, y condiferentes maneras de pensar y entender el mundo. Es preciso que las políticaseducativas sean revisadas y reorganizadas cuando se va hablar de la educaciónpara los pueblos indígenas, es preciso que las nuevas políticas involucren a todala comunidad en el campo de la enseñanza, porque de una u otra manera, a pesarde no tener un título que muestre que son especialistas en el manejo de unosconocimientos, dentro de las comunidades, los allí presentes han preservado pormilenios unos saberes tan importantes y valiosos como los del "otro", por lo tantoestos no necesitan de un título y nunca lo han necesitado para impartir susconocimientos. Es importante que el Estado y las instituciones educativasentiendan que los conocimientos ni se venden ni se compran ni mucho menos uncartón acredita estos saberes, por lo tanto por qué no pensar en tener profesoresindígenas capacitados o no, lideres, sabios, madres comunitarias, etc. quecompartan sus experiencias y conocimientos en las aulas de clase. Sólo a medidaque estas situaciones se den, podemos hablar de una educación equitativa y enbeneficio a las comunidades indígenas, con esto no se plantea que sean másimportantes nuestros conocimientos, lo que quiero expresar es que todoconocimiento debe ser discutido he intercambiado, en fin, un diálogo de saberes.

A pesar de esta situación, muchas organizaciones indígenas, viendo lanecesidad de personal idóneo y capacitado en áreas de suma urgencia en lascomunidades, aún siguen enviando a sus jóvenes a estas instituciones. Con éstono se plantea que la educación sea negativa para la formación de los indígenas,más bien se resalta como algo valioso que puede favorecer a estos grupos; lo quese plantea es que hay un desconocimiento total de la educación formal por partede las organizaciones indígenas o de la comunidad.

En trabajos realizados con algunas comunidades, principalmente en elCauca, encuentro que los cabildos y demás organizaciones no tienen un conceptoclaro sobre la educación superior, la cual se confunde y se contrapone a unaeducación impartida en la comunidad, por ende la educación en la comunidad esuna carrera de vida, enseñada por los sabios de la comunidad en la universidad

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de la vida, que tiene la misma validez que la otra; la confusión radica en que semanejan unos conceptos claros de la educación desde y hacia la comunidad, peroal enfrentarse a una educación externa, esta confunde ya que está diseñada conunas metodologías, normas y reglas totalmente diferentes a las propias. Así mismo,las instituciones formales del Estado nunca han socializado sus institucioneseducativas en las comunidades, ya que siempre han pensado que esa es la mejory que es el único conocimiento que existe. Por lo tanto, cuando las posibilidadesde salir por fuera de la comunidad a adquirir conocimientos se da, esto generaproblemas internos y por consiguiente un desinterés de los cabildos y lasorganizaciones que prefieren no enviar a sus estudiantes por fuera, mientrasalgunos otros no le dan importancia generando la oportunidad de los fraudes endocumentos, ventas de formularios y otros tantos problemas que han surgidodentro de las comunidades indígenas en el caso del ingreso a la educación superior.Es pertinente que todos los accesos, convenios, acuerdos y otros sean socializadosdentro de las comunidades para que se dé un buen uso y manejo a beneficio de lascomunidades.

Por último, la presencia de cabildos urbanos en todas las ciudades capitalesagrava aún más el problema, ya que la mayoría de los estudiantes que llegan aestas regiones se insertan en estas organizaciones y poco a poco van dejando delado los compromisos en su propia comunidad. Es cierto que los cabildos urbanoshan contribuido en cierta parte, pero la crisis más grande es que tampoco tienenla solución para que el indígena estudiante esté inserto dentro de las comunidadespor lo tanto lo que hacen es adoptar, dando la posibilidad de que el indígenatome como excusa la participación en estos cabildos, al no responder en sucomunidad, que según los convenios y acuerdos es en donde deben colaborar. Delos conocidos existen varios cabildos urbanos en Bogotá, Cali y Medellín.

7. LA ACADEMIA Y SUS IMPLICACIONESEN LOS INDÍGENAS ESTUDIANTES

Desde la educación básica, los jóvenes indígenas se sumergen en una educaciónque no está acorde a las necesidades de la comunidad y que a la vez presenta unacalidad bastante deficiente. Como consecuencia la gran mayoría de estosestudiantes sólo aprenden lo básico, como es leer, sumar, y una que otra aplicaciónde la ciencia. En este sentido, al llegar a la universidad presentan todas lasdeficiencias en aspectos académicos que son requeridos por estas instituciones.

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Las fallas más grandes se encuentran en áreas como matemáticas, cálculo,química y física; la mayoría de los estudiantes que ingresan a realizar carreras enlas ingenierías o las ciencias exactas, terminan por cambiarse a programas delas ciencias sociales o carreras afines en donde no hay presencia de materiascomo las mencionadas anteriormente. Este déficit es frecuente en los estudiantesque provienen de regiones apartadas en donde terminaron la básica primaria y lasecundaria, mas no se presenta en los que lograron culminar en otros lugares(ciudades principales aledañas).

La preocupación que genera esta situación, es que los jóvenes indígenasdeben comenzar de cero nuevamente, alargando su estadía en la ciudad y másaún, en algunos se convierte en una posibilidad de estar más tiempo en la ciudadcon el propósito de buscar nuevas oportunidades que permitan permanecer muchomás tiempo o quedarse definitivamente. Esta nueva dificultad genera malestaren las comunidades de donde provienen los estudiantes y por consiguiente unadesconfianza hacia los próximos que deseen salir en busca de oportunidad deestudio. Lo que encontramos aquí, es que la ciudad siempre va a ser vista comoun lugar lleno de oportunidades, un gran espejismo, que "ofrece" una gran cantidadde cosas, que para algunos satisfacen las necesidades como persona.

A pesar de contar en la universidad con apoyos académicos y tutorías, estosno se hacen efectivos, en muchos casos porque el estudiante, por cuestionessocioculturales (discriminación, sentimiento de rechazo por parte de los otros,etc.), no se arriesga a solicitar estas ayudas. Lo más preocupante de esta situaciónes que en un alto porcentaje los indígenas estudiantes salen de la universidad yasea por deserción o simplemente retirados por bajo rendimiento académico. Esun problema que no se ha analizado a fondo ya que simplemente se considera alindígena estudiante como persona que no tiene las capacidades intelectuales paraenfrentarse a una universidad; es evidente encontrar que estas situaciones estáninfluenciados por diferentes factores, tales como: educativo, político, organizativo,sociocultural, económico, afectivo, familiar entre otros, que más adelantedetallaré.

Por último es necesario reflexionar sobre la educación impartida en launiversidad, si está o no acorde a las necesidades de la comunidad. En tal efectopodemos observar que muchas de las carreras que creemos tienen mucha relacióncon nuestras necesidades, ya en el campo de acción no repercuten y más bien sevuelven un problema para la comunidad, con lo anterior se ha encontrado que enmuchas comunidades que tienen profesionales capacitados, estos empiezan conprocesos totalmente diferentes a los que traían los dirigentes indígenas, con unavisión occidentalizada, como lo mencionaría un exgobernador en uno de losconversatorios:

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"Muchos de los estudiantes que salen de las universidades llegan acámirándonos por encima de los hombros, como diciendo, 'nosotros sabemosmás que ustedes', y no sólo eso, imponiendo una nueva forma de entenderel mundo y de organizar nuestras comunidades; muchos otros quierenocupar los cargos o ser dirigentes políticos, y la verdad es que nosotrosno los mandamos para que aprendieran a eso, los mandamos porquenecesitamos personal de apoyo que nos ayuden a fortalecer nuestrosprocesos." (Conversatorio, Resguardo de Pueblo Nuevo-Cauca, 2002).

Finalmente, es claro que la educación impartida en la universidad no llenalas expectativas de las comunidades y más bien genera más dificultades de lasque ya tienen, más aún cuando se capacita al indígena con una visión desde elcapitalismo, la acumulación de dinero y el poder representado en la educaciónformal como factor determinante en la formación del sujeto, como parte integralde un proceso globalizador.

8. LA VIDA URBANA DEL INDÍGENA ESTUDIANTE

Cuando se observa al joven indígena en su ingreso a la ciudad, se determinaque tiene diferentes momentos marcados por un contexto totalmente diferente alsuyo. Desde las experiencias encontradas se resaltan situaciones tales como, elmanejo espacial de la ciudad, las señalizaciones o códigos que se manejan parael uso del espacio publico, la contaminación medioambiental, entro otros. Cuandoanalizamos cada uno de estos encontramos que para el indígena que viene deunas regiones que en muchos casos son localidades sumamente apartadas, lasituación es bastante conflictiva.

También se pudo apreciar que hay una diferenciación de género bastantemarcada, por ejemplo, la mujer lleva una vida bastante particular, en la vidaacadémica son quizás las más dedicadas al estudio, en este sentido se preocupany, por tanto, la ocupación del espacio en la universidad no pasa del aula de clase,la biblioteca y reunirse con los compañeros o compañeras de clase para realizaralgún trabajo; según conversaciones con algunas compañeras, son muy pocos losespacios que conocen de la universidad.

En la interacción con la ciudad pasa lo mismo que en la universidad, la granmayoría de las mujeres conocen muy poco de la ciudad, salen sólo cuando tienenque realizar alguna diligencia como ir a retirar plata enviada por sus familiares,o comprar una cosa urgente (aseo personal, útiles, etc). En cuanto a las relaciones

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de amistad muy poco se relacionan con el extraño (mestizo), siempre buscanestar con una allegada o con alguien perteneciente a la misma comunidad, sonmuy pocas las amistades que tienen por fuera de este círculo.

En el caso de los hombres, son quizás los más abiertos a relacionarse concualquier grupo de personas, aprovechan todos los espacios que brinda launiversidad y la ciudad. Académicamente tratan de responder a las exigencias,no con tanto empeño como las mujeres. En general la diferencia es bastantesignificativa y en lo particular marca unos momentos bastante interesante en lavida académica, familiar, comunitaria, política y económica.

Uno de los mayores conflictos del indígena en la ciudad es el aprovechamientodel espacio público, ya que se configura como un lugar salvaje y hostil totalmentediferente al suyo; en este campo todo le parece extraño, ruidoso, difícil de manejary de acceder. Asimismo los códigos o señalizaciones que se dan, son indescifrables,ya que requieren para algunos, de un proceso de aprendizaje en la práctica,muchos otros prefieren centrarse en el lugar de alojamiento, optando por salirsólo en momentos de suma necesidad, como el de adquirir elementos personales.

Otro factor que afecta es la contaminación ambiental, en un recorridorealizado con indígenas estudiantes Nasas (Paeces) y Guambianos en el año 2000,se encontró que la mayoría proveniente de regiones rurales, padecía de doloresde cabeza, afección nasal e irritación de los ojos. Según se pudo constatar, ningunode ellos tuvo problemas parecidos antes de llegar a la ciudad; las causas principalesde estos males son la polución ambiental, el ruido y los olores. Con lo anterior loque se puede observar es que estos factores también influyen drásticamente en laestadía del estudiante en la ciudad y en su rendimiento académico, lo quedesemboca en una deserción.

Finalmente, se observa que estas situaciones afectan constantemente a losindígenas, quienes en su mayoría no logran apropiarse de la ciudad y porconsiguiente aumenta el apego hacia sus comunidades. En algunos pocos casos,otros logran apropiarse de la ciudad y aprenden a configurarla como un lugarpropio de ellos, dando paso a una identificación como perteneciente a ese lugar.La adopción de modismos o formas de hablar propias de la región, gustos porciertos elementos o materiales que la identifican hacen parte de lo cotidiano deestos estudiantes; estas nuevas formas de adopción generan en el indígena unchoque cuando regresan a las comunidades, ya que los ven como diferentes y enmuchos casos son rechazados como sujetos pertenecientes a una comunidad.

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9. LO AFECTIVO Y LO FAMILIAR

En este campo, se logró visualizar que la familia es el fundamento principaldel indígena estudiante, ya que la gran mayoría se encuentra adelantando estudiosgracias a su ayuda. Para la familia, la educación, actualmente, es una partefundamental en sus hijos e hijas, ya que representa una ganancia el tener dentrodel núcleo familiar personas graduadas o estudiadas; lo anterior se genera apartir de la experiencia que tuvieron los padres con la llegada del no indígena,quien siempre lo discriminó, por lo tanto, la educación formal se vuelve unanecesidad prioritaria para sus hijos e hijas, para que no tengan el mismo rechazoy discriminación por parte del no indígena y estén a la par con ellos. Estaproblemática se encuentra en los estudiantes que salen por primera vez del senofamiliar, quienes al llegar a la ciudad ya no tienen la compañía de ellos, y másaún deberán aprender a cocinar, lavar, ocuparse de los elementos personalesnecesarios, etc, lo anterior en el caso de los hombres, quienes son los que másdificultades encuentran, teniendo en cuenta que la mujer se adapta muy bienante estas urgencias. De esta situación también se puede observar que muchosestudiantes tienen compañero/a o esposo/a lo cual dificulta aún más su estadíaen la ciudad alejado de su familia, y en otros casos, si ambos se encuentran juntos,la situación cambia en el campo de lo afectivo y familiar pero genera otroproblema que es lo económico para mantenerse dos o más, si hay hijo/as en laciudad.

Los estudiantes que ya han conformado la familia deben afrontar dificultadesmás complejas que los otros que aún no los tienen, primeramente la parteeconómica afecta constantemente, segundo, cuando hay hijos o hijas se debegarantizar su cuidado mientras ambos salen a estudiar o en otros casos el deturnarse para ese cuidado, esto en el caso en el que ambos estudian, lo quegeneralmente ocurre. Lo anterior afecta académica, emocional y familiarmenteya que deben dedicarle tiempo a la familia y al estudio, los cuales al no tener unbuen manejo de las ocupaciones, se transforman en un conflicto, afectandoprincipalmente en la parte académica y en muchos casos, en las relacionesfamiliares.

Esta compleja situación la viven todos los estudiantes indígenas en donde lapresencia de la familia es elemental y a falta de ello los problemas emocionales sepresentan constantemente, más aún cuando venir a un lugar tal lejano representaestar separado por un periodo largo de tiempo sin tener contacto con la familia.

Finalmente encontramos que, a pesar de que la familia juega un papeldeterminante en el indígena estudiante, es la madre la que aviva los deseos de

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continuar sus estudios universitarios, como lo demuestran algunos conversatoriosrealizados en las comunidades. En este sentido, con las observaciones realizadasa finales de la investigación se encuentra algunos elementos que corroboran estasituación.

En el primer caso se determina que algunos estudiantes tienen en el senofamiliar como cabeza visible a la mamá, ya sea porque el padre está muerto oporque abandonó la familia, en tal caso es la madre la que responde por elbienestar de hijos e hijas, es ella la que se preocupa por la educación.

Otro momento importante es que en muchas familias indígenas las madresfueron las que recibieron al menos la educación básica primaria y algunas otrosque lograron estar en algunos grados en la secundaria. En esta parte es sabidoque en las comunidades indígenas como el de los Paeces, los hijos se dedican allaboreo del campo acompañando a su padre, más cuando consideran el trabajocomo algo esencial en donde se aprende con el diario laborar y también porconsiderarlo como trabajo para hombres, por lo tanto los hijos van a tener menosposibilidades que las hijas, quienes en cierto sentido tendrían tiempo para ir auna institución educativa. Esta situación genera que las madres actuales sepreocupen por la educación de sus hijos/as.

A pesar que la mujer tenga mayor posibilidad de estudiar, esto sólo se da dela primaria hasta la secundaria, ya que para los estudios superiores las estadísticascambian; hay muchos factores que influyen en esta situación y uno de ellos es quela mujer forma familia a muy temprana edad interrumpiendo sus procesoseducativos. Así mismo, muchas de las jóvenes, al culminar la primaria o algunasla secundaria, salen a las ciudades a buscar trabajo como empleadas domésticas.Con lo anterior lo que vemos es que, las posibilidades de realizar una carreraaumentan en los hijos varones.

Son éstos, factores principales que se encuentran en cuanto a la preocupaciónde la madre por educar a sus hijos.

10. DIFICULTADES ECONÓMICAS

Es quizás uno de los factores primordiales en la problemática de la estadíadel indígena estudiante en la ciudad. Casi todos los estudiantes provienen dezonas marginales del país, donde generar recurso económico estable es imposible,en este sentido las familias de estas regiones viven del cultivo en pequeña escalao lo que normalmente se conoce con el nombre de pancoger o economía doméstica.

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Con lo anterior es claro que las familias deben realizar grandes esfuerzospara poder mantener a sus hijos e hijas en la ciudad, con el único propósito deeducarlos para un futuro mejor, como se escucha decir en las familias; por lotanto el recurso que logran enviar es muy poco para lo que se necesita en laciudad y mucho para lo que se puede conseguir en la región.

Con lo poco que envía la familia, el estudiante debe cubrir gastos de arriendo,alimentación, papelería, etc. para lo cual el recurso no alcanza a satisfacer susnecesidades básicas. Esta situación genera varias situaciones la más importante,la mala calidad de la alimentación.

En este punto podemos anotar que el estudiante, al llegar a la ciudad cambiadrásticamente la rutina alimentaria tenida en su comunidad; por ejemplo, si en lacomunidad estaba acostumbrado a tener de 3 a 5 comidas diarias, en al ciudadcambia por dos y en muchos caso por una, generando un desgaste físico ynutricional, afectando el cuerpo totalmente. En la misma observación realizadacon los estudiantes indígenas Paeces y Guambianos se pudo encontrar que casininguno tenía problemas gástricos, pero al poco tiempo de estar en la ciudadempezaron a tener estas molestias. Estas situaciones son frecuentes y agravanaún más el problema en el indígena estudiante.

También se llegó a encontrar que unos pocos estudiantes tenían ayudas porparte de los cabildos, pero que al tiempo, por las mismas políticas del Estado,estas fueron suspendidas, generando una deserción alta, esto en cuanto a losestudiantes de la región del Cauca. La carencia económica marca dificultadesmuy complejas, más cuando vivir en la ciudad está mediado por el podereconómico, aquí todo se mueve a través del dinero.

Es evidente que estas situaciones afectan emocionalmente al estudiante yaque siempre está pendiente de pagar el arriendo, de comprar algo para comer, decomprar las fotocopias para estudiar, etc., relegando a un segundo plano laverdadera razón de su estadía en la ciudad, que fue o es la de poder terminar unacarrera. Con todo esto lo que encontramos es una alta tasa de deserciones, dedespidos por bajo rendimiento académico, problemas familiares, y enfermedadesque jamás se imaginaron tener.

11. DIFERENCIACIÓN DE GÉNERO EN LOSINDÍGENAS ESTUDIANTES.

Como se había mencionado en un inicio, esta clasificación marca unaconstante bastante importante en el complejo mundo de los indígenas estudiantes:

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la ocupación de los espacios, las relaciones amistosas, familiares, educativas,económicas, políticas y organizativas van a estar precedidas por este código.

La Mujer: desde la comunidad se observa que la mujer maneja un mayorcampo de acción ya sea en lo sociocultural, en lo político-organizativo, y en lorelacionado con generación de propuestas, para el bien familiar o colectivo. Espor esto que al observar a la indígena estudiante se encuentran los mismospreceptos comunales de organización y de responsabilidad por encima de todo.

El accionar de la mujer en la ciudad, a pesar de tener procesos organizativosmuy significativos en la comunidad, se reduce totalmente, se dedica de lleno alestudio tomándolo como una responsabilidad primordial; en este sentido la vidade la mujer se vuelve monótona, estar en un aula de clase, en la biblioteca, hacertrabajos y hacer los oficios cotidianos en su lugar de alojamiento (cocinar, lavar,etc). Así mismo es en la mujer en quien recae la mayor responsabilidad ya seafamiliar, educativa o afectiva; cuando es madre de familia siempre está preocupadapor su hijo o hija, ya que debe cumplir con tareas propias de ser madre, entreellas, darle afecto, alimentación y protección; por otro lado debe responder porsu parte académica, hacer trabajos, estudiar, etc. lo anterior genera un problemabastante difícil de solucionar y muchas de ellas optan por regresar a suscomunidades de origen. En las mujeres que aún no tienen familia la situación esun poco más fácil de manejar, aún así la crisis emocional de estar por fuera delseno familiar las afecta constantemente hasta el punto de que, así como las queya tienen familia, estas también resuelven regresar a sus comunidades sin haberterminado la carrera.

Por ultimo, es claro que la mujer tiene procesos totalmente diferentes a losdel hombre, su interacción con el entorno urbano y el espacio educativo permitevisualizar esta compleja situación, que a decir verdad se da también en lacomunidad, pero allí no se visualiza como en el entorno urbano.

El Hombre: Es quien a pesar de todas las dificultades se adapta másrápidamente a la ciudad, sus procesos de interacción se dan a medida que explorael mundo urbano y la academia, aprende a diferenciar todos los espacios urbanosa medida que se aproxima a ellos, y finalmente configura un modelo de espacioideal para sí y que en muchos casos puede ser representativo en un futuro. Alaprender a manejar los espacios de la ciudad, el indígena se apropia poco a pocode los sitios y lugares que frecuenta posibilitando para un futuro el quedarsedefinitivamente en la ciudad, que para muchos es el sitio ideal lleno deoportunidades que marcan la diferencia con la comunidad de origen y que por lotanto lo hacen más apetecible para vivir.

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A pesar de que los procesos de adaptación son más rápidos, también sufrelas mismas dificultades que las mujeres, lo afectivo, lo emocional, lo económico,lo familiar demarcan similitudes idénticas, y en el caso de tener conformada unafamilia, son las mismas responsabilidades que en la mujer.

La diferencia radica sólo en cuanto a la ocupación del espacio urbano, larelación de amistad es más amplia con el otro o el mestizo, siempre está en pos degenerar una nueva relación amistosa ya sea para compartir una conversación opara participar en un evento o reunión social. Busca en al ciudad, como un mediode distracción, salir a caminar, entrar en los almacenes, recorrer las calles con elsimple propósito de distraerse un poco, estas actividades hacen parte de lacotidianidad del hombre indígena en la ciudad.

Finalmente, el hombre en la parte académica tiene unos procesos diferentesa los de la mujer, su rendimiento es un poquito más bajo, esto demostrado con lospuntajes en las materias, según la carrera; así mismo, su ocupación académicatambién se reduce; si comparáramos cuantas veces va el hombre a la bibliotecageneralmente, encontraríamos que en comparación con la mujer es muy bajo,claro está sin incluir algunas excepciones, lo anterior visualizado, en algunasobservaciones y conversatorios sostenidos con algunos estudiantes de la comunidadde los Nasas (Paeces)

12. LO COSMOGÓNICO

Las culturas indígenas se rigen por unos conocimientos propios que permitenorganizar el mundo de acuerdo a sus necesidades. En tal sentido la preservaciónde la cultura se recrea y se mantiene a través del tiempo. Cuando hablamos deconocimiento propio estamos aproximándonos a una realidad que se da en elentorno de las comunidades indígenas, donde el manejo medio ambiental, cultural,político, social, económico y educativo parte desde los principios ancestrales deentender, organizar y recrea el mundo.

El choque cultural que sufre el indígena estudiante con la llegada a la ciudad,es el desconocimiento por parte del otro (mestizo), de sus conocimientos y susvalores ancestrales, así como de la forma de vida que es totalmente diferente a lade una comunidad indígena. En este punto, la situación se complica aún más yaque estas personas deben partir, casi desde el comienzo, dando prioridad a losconocimientos del "otro" y su forma de vida en una ciudad.

Esta subvaloración de los conocimientos propios genera en el estudiante unalejamiento de estos saberes y en muchos casos el rechazo y el desconocimiento

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de su propia identidad. Esta conflictiva situación marca al estudiante, abriéndolenuevas expectativas hacia el mundo urbano y la posibilidad de encontrar unaoportunidad de trabajo. Este factor tan desventajoso, genera malestar en lascomunidades indígenas quienes en muchos casos optan por no enviar másestudiantes a las grandes ciudades ya que les significa la pérdida de un integrantede la comunidad.

En el recorrido realizado en el marco de la investigación se pudo observarque es muy poco lo que queda de los patrones culturales que los identifican. Pormuchas situaciones, la forma de vestir, de hablar, de alimentarse, de ordenar elmundo se encuentran debilitadas; presionado por unas formas de vida que rompentodos los esquemas tradicionales, poco a poco el indígena se sumerge en un mundoconsumista y materialista, es como si se despertara de un gran sueño y seencontrara en un lugar lleno de oportunidades; en este nuevo campo el estudiantepierde su rumbo, aprende a hablar modismos típicos de la ciudad, adquiere hábitosque no tuvo en la comunidad; en fin ha cambiado su modelo de vida por otro quele genera interés y hace pensar que eso es lo mejor.

Este es uno de los problemas más grandes a los que se ven enfrentadas lascomunidades, más cuando muchos de ellos no regresan y los que lo hacen, hancambiado su forma de pensar por otras que les despiertan interés, por nuevasnecesidades centradas en el consumo y en el poder adquirir recursos ya seaneconómicos o materiales, por consiguiente, en vez de ser parte de la solución alos problemas de las comunidades se vuelven un problema para ellas.

Por este motivo, las comunidades indígenas en muchos casos deciden nopensar en la educación formal del Estado como una opción, sino más bien educara sus jóvenes desde una visión propia y comprometidos hacia las necesidades delas comunidades. Son estas las propuestas que hoy en día se vienen trabajandodesde las organizaciones indígenas con el propósito de hablar de educación, perode una educación impartida por los líderes, sabios, y todas aquellas personasconocedoras de la cosmovisión indígena, con la única pretensión de preservar ymantener la identidad en el tiempo, legando sus conocimientos a las nuevasgeneraciones para asegurar el futuro de estos saberes y valores culturalesancestrales. Las posibilidades que se pueden encontrar desde el conocimientopropio son muy amplias y se relacionan con todas las áreas de la ciencia; porejemplo dentro del programa de derecho fácilmente se pueden tener en cuentacomo materias, jurisdicción especial indígena, derecho propio, derecho interno,derecho mayor, etc. y asimismo en otras carreras, como medicina, odontología,enfermería, ingenierías etc.

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13. LA RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

La situación de relación entre estudiantes y comunidad ha estado interferidapor diferentes momentos, que hacen que no haya un seguimiento al respecto. Enel caso de los indígenas estudiantes, estos al salir de sus comunidades debencomenzar el proceso de relación en un ambiente y una sociedad diferente al suyo,lo cual les genera grandes dificultades que en muchos casos no son entendidaspor la comunidad ni por la familia; así mismo, la lejanía en la que se encuentranlas principales instituciones de educación superior, no permite que esta relaciónsea constante. Es evidente encontrar que los estudiantes llegan a las comunidadessólo en épocas de vacaciones como son las de mitad y fin de año, y el resto deltiempo están en las grandes ciudades; esta situación hace que el indígenaestudiante este separado por mucho tiempo de la comunidad y de la familia.

Con respecto a la comunidad, el desconocimiento que hay con relación a laeducación superior, genera malestar dentro de las organizaciones: primeramenteven al estudiante como alguien que puede contribuir enormemente en sus procesosorganizativos, pero a la vez lo ven como alguien más aventajado, lo que en algunosmomentos puede afectar estos procesos. Lo anterior se visualiza cuando en loseventos organizativos los estudiantes son tenidos en cuenta para trabajos comosecretarios, coordinadores, etc. pero así mismo, en los procesos políticos yorganizativos hay un recelo de que un estudiante haga parte, ya que lo ven comoalguien en busca de una oportunidad ya sea para conseguir empleo o apropiarsede los procesos que se están llevando a cabo. En general hay una desconfianzaen el indígena estudiante.

A pesar de que las comunidades necesitan de personal capacitado en lasdiferentes áreas de la ciencia, hay una inquietud bastante grande con respecto aljoven indígena que sale de sus comunidades a capacitarse en otras regiones;constantemente hay la pregunta de ¿es necesario capacitar a sus jóvenes?, ¿lacapacitación que reciben, verdaderamente le va a servir a las comunidades?,¿cuál es la mejor manera de tener líderes especializados en diferentes áreas y quecontribuyan en los procesos organizativos de sus comunidades? Lo anterior traecomo consecuencia que muchas organizaciones no estén de acuerdo con laeducación superior y más bien busquen una manera de capacitar a sus jóvenesdesde una visión propia.

En la actualidad un número considerable de indígenas se encuentraadelantando procesos de educación superior en instituciones situadas en lasprincipales capitales del país, donde la gran mayoría se encuentra de tiempocompleto y muy pocos reciben educación a distancia. Generalmente, la relación

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entre comunidad y estudiante en estas condiciones es muy esporádica lo cualgenera tensiones entre la comunidad y el/la joven indígena. Uno de las dificultadesque se encuentran al respecto es la distancia, que sumada a la escasez de recursos,no permite que el estudiante esté constantemente relacionado con su comunidad.Se ha podido observar que muchos estudiantes por la falta de plata no puedenviajar a sus lugares de origen ni en las épocas de vacaciones, alargando su estadíaen la ciudad.

Con todo lo anterior, lo que observamos es que entre la comunidad y elestudiante la relación es muy distante en todo el proceso de la educación. Otrasituación que se da, es que a pesar de que muchos lleguen al menos en épocas devacaciones a sus comunidades, no se pueden insertar a los procesos que estánllevando a cabo en la comunidad, por lo tanto el distanciamiento entre las partespermanece a pesar de que el estudiante se encuentre ligado a ella.

Otra problemática que se observa es en términos culturales: muchos de losindígenas estudiantes no preservan la lengua ancestral lo cual hace que losprocesos de relación con sus comunidades sean aún más lejanos, ya que en muchascomunidades en las que aún se preserva la lengua, la importancia de su uso esmuy relevante, por lo tanto intentar hacer parte de los procesos o eventoscomunitarios sin hablarla es muy difícil; los acercamientos se vuelven conflictivoshasta el punto de que los mismos líderes desconocen a sus estudiantes y por lotanto no son tenidos en cuenta; lo anterior genera un alejamiento del estudiantede las instancias organizativas y de la comunidad.

14. VISIÓN DEL NO INDÍGENA HACIA EL INDÍGENA

Con la llegada de los indígenas al área urbana, por diferentes factores, lasituación es desventajosa para ellos, ya que el "otro" los mira como gente rara,con las estigmatizaciones que desde la conquista nos han dado. De esta manera,cuando el indígena llega a la universidad debe afrontar situaciones tales como:que los miren como raros, desconfianza en su capacidad intelectual, etc. Estasposiciones encontradas hacen que el indígena sea retraído y se mueva en un círculoocupado por sus compañeros de origen o de otro grupo indígena.

También es evidente encontrar que los profesores desconocen la presenciade un/a indígena en su aula de clase, por lo tanto la exigencia es la misma quepara cualquier otro estudiante, no se valoran sus conocimientos, ni tampoco se lepresta atención a sus necesidades y dificultades académicas; en estas observacionesse había mencionado que los estudiantes que vienen de las regiones más apartadas

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del país llegan con grandes dificultades académicas ya que la educación básicano les brindó todo lo necesario para ellos poder enfrentar a una universidad; estoaunado al desconocimiento por parte de los profesores, simplemente el indígenatermina por desertar de la institución educativa.

Con respecto al estudiante no indígena, ellos también obran de la mismamanera que los profesores, son muy pocos los que se dan cuenta de la presenciade alguien diferente a ellos, esto marcado, claro está, por la discriminación enalgunos; en otros, por ayudarlos en las dificultades académicas, o por compartirexperiencias y conocimientos. En este caso la relación entre indígena y no indígenaes más bien el de ser compañeros de clase o de trabajos académicos. A pesar deque no es tan evidente la manera de pensar del no indígena, se observa que hayuna resistencia en aceptar la presencia de los indígenas, y algunos estudiantesmanifestaron haber sentido como un rechazo por su condición de indígenas.

En general la situación de ser indígena no ha mejorado con respecto a lavisión del otro, ya que aún se nota como esa discriminación marcada en la formade tratar, por ejemplo, en llamarlos indios, en hacerles preguntas indebidas como:qué comen, si viven en chozas, o a qué tribu pertenece, etc. o simplemente dar aentender el desconocimiento que tienen con respecto a la existencia de los gruposindígenas en el país. Estas situaciones se notan constantemente; en ellas, elindígena se siente tocado, no tanto por la pregunta o lo que le dijeron, sino másbien porque, desde la comunidad, viene con esa mentalidad de que esas preguntaso los términos utilizados son para referirse a ellos discriminatoriamente.

15. PROPUESTAS QUE SE VIENEN TRABAJANDO

Desde la realización del proyecto de investigación se han ido generandoalgunas propuestas en aras de contribuir a la solución de las dificultades de losindígenas estudiantes y así mismo poder contribuir a las comunidades de origenen sus procesos de organización.

Actualmente en la Universidad de Antioquia se viene trabajando con lapropuesta de generar un convenio macro con una organización indígena presenteen la zona, en este caso la Organización Indígena de Antioquia-OIA.

Así mismo, se busca canalizar recursos que permitan un mejoramiento en lacalidad de vida del indígena estudiante al estar en la ciudad; un mejoramiento enel rendimiento académico y en lo general, hacer posible que el estudiante nosienta el cambio y pueda tener una relación constante con su comunidad. Con loanterior se pretende generar dentro de las comunidades indígenas, una apropiación

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y responsabilidad en el tema de la educación superior y principalmente en elmanejo, la relación y compromiso con sus estudiantes, dando paso a una educaciónacorde a las necesidades de la comunidad como factor de desarrollo yfortalecimiento de los patrones culturales.

Otro aspecto que se viene trabajando es la creación de un instituto que velepor el bienestar del indígena estudiante, denominado IAE (Instituto de AsuntosÉtnicos). A partir de esto, lo que se pretende es dar mayor apoyo al indígenaestudiante en todo lo que se refiera a la educación superior en la universidad,acompañamiento, tutorías, programas en el tema de lo étnico, manifestacionesartísticas y culturales, etc.

Por ultimo se resalta la creación del Semillero de Estudiantes Indígenascomo una parte importante en el campo de la educación. Se busca generar en elindígena estudiante la posibilidad de desarrollar proyectos investigativos, a partirde las necesidades de la comunidad, en aras de que los conocimientos que vayaadquiriendo en la academia vayan siendo aplicados para un beneficio colectivo,teniendo en cuenta el programa en el que se encuentra inscrito el estudiante.Estas son las iniciativas que han surgido como elementos necesarios que puedencontribuir enormemente para asegurar un futuro, en el tema de la educaciónsuperior para comunidades indígenas.

16. SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO

Con el propósito de cumplir con lo planteado en el proyecto, la socializaciónen las áreas de interferencia de la propuesta investigativa, se procedió a presentarlos avances a medida que se iba adelantando toda la investigación. Lo anterior sehace necesario como factor de evaluación, análisis y recopilación de información,en conjunto con los implicados en el proyecto, ya fuera como investigadores ocomo responsables del proyecto.

Con las comunidades indígenasTeniendo en cuenta que las principales implicadas en el proyecto eran las

comunidades indígenas de donde provienen los estudiantes, se vio la necesidadde socializar la propuesta y así contar con las reflexiones y anotaciones ue deellas surgieran. Por esto se ha presentado, principalmente, en el área suroccidentalde Colombia, en la zona nororiental del departamento del Cauca. La propuestafue bien acogida dado que el proyecto presentaba una importancia muy relevante,algo que no se había dado hasta el momento, como era identificar las dificultades

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padecidas por los indígenas estudiantes al llegar a una institución que se encuentrapor fuera de sus comunidades.

Esta comunidad presenta un número de 21 estudiantes indígenas adscritosa la Universidad de Antioquia en diferentes programas, esto permitió que lasorganizaciones presentes se interesaran por la propuesta. Se encontró que hayuna preocupación por la salida de sus jóvenes de la comunidad con el propósitode estudiar, teniendo en cuenta que la mayoría sale financiado por sus propiosrecursos, donde el Cabildo sólo puede garantizar una constancia o aval que loidentifique como parte de una comunidad indígena, mas sin tener en cuenta loscompromisos y responsabilidades del estudiante para con su comunidad y viceversa.

Las expectativas que surgen a partir de esta investigación, apuntan a quelas organizaciones indígenas del Cauca principalmente, han encontrado en elcampo de la investigación, una posibilidad de aproximarse un poco más a lasinstituciones educativas y a sus estudiantes, como los futuros líderes de procesosinvestigativas en las diferentes áreas que urgen en la comunidad, para tomaracciones que contrarresten las dificultades presentes y que son prioridad para lacomunidad. Con lo anterior se busca consolidar una calidad de educación que seadecue a las comunidades indígenas y que a la vez contribuya en todos los procesosque se generen en la comunidad, combinados desde un conocimiento propio, comotambién el de plantear alternativas que permitan que el indígena estudiante estéen constante contacto con su comunidad y sus valores y saberes ancestrales.

Finalmente, es claro visualizar que las comunidades indígenas se estáninteresando poco a poco por la situación de sus estudiantes, tal es el caso de estaregión del Cauca, de la cual, en los últimos meses han venido varios representantesindígenas a la Universidad para conocer la realidad de sus jóvenes estudiantes. Apesar de que las visitas son más para saber de los estudiantes, también se hapodido observar que hay un gran interés en lo que respecta a la educación superiory los campos de acción en la investigación. Como lo manifiesta un líder de lacomunidad:

"Es preciso que todos nos interesemos por la educación de los jóvenesindígenas, pero teniendo en cuenta los conocimientos propios, que no sedesconozca esta parte tan importante de las comunidades indígenas,porque allí hay un saber muy grande, del cual las generaciones actualesy las venideras deben aprender; por último, que ellos mismos sean losgeneradores de los procesos investigativos en las comunidades y que

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puedan aplicar los conocimientos." (Reunión de líderes de los resguardosdel Municipio de Caldono, Medellín, 15 y 16 octubre 2003)

En eventos nacionalesEn relación con los eventos nacionales, se ha logrado presentar el proyecto

y sus avances en universidades como la del Cauca y la del Valle, esta posibilidadgeneró inquietudes en los indígenas estudiantes presentes en estas instituciones.Tal es la situación en la del Cauca que se vienen adelantando conversaciones conel objetivo de crear procesos investigativos en el campo de lo comunitario y loestudiantil. También se logró crear acercamientos más directos con estos centrosy crear vínculos de relación para futuras propuestas de trabajo.

Se tiene en cuenta que en estos lugares también se vienen generando procesosque buscan minimizar la problemática, logrando conformar grupos de trabajocomo corporaciones, asociaciones y cabildos estudiantiles. Es de anotar que estaexperiencia investigativa ha logrado propiciar inquietudes en estas universidades,dada la posibilidad de crear futuros trabajos en el campo de la educación para lapoblación indígena.

17. IMPORTANCIA DEL PROYECTO

La importancia que marca el proyecto es la de ser el único en el territorionacional que se ha ocupado en el tema de la educación para los pueblos indígenas,sus fortalezas y debilidades y el impacto que causa en la comunidad y losestudiantes indígenas principalmente.

Mediante el proyecto se han podido encontrar las diferentes posibilidadesque se pueden dar en el ámbito de la educación indígena, no sólo como factor quebeneficie a las comunidades indígenas, sino que contribuya también en la búsquedade un currículo educativo dentro de los espacios universitarios, que abra elpanorama de una educación multicultural y pluriétnica, resaltando eintercambiando los diferentes conocimientos en una doble vía, desde la comunidadhacia la universidad y desde la universidad hacia la comunidad.

Es necesario hacer este reconocimiento, teniendo en cuenta que el presenteproyecto ha permitido visualizar, en el campo de la educación superior, a lapoblación indígena estudiantil que estaba sumergida en el total de los estudiantesuniversitarios, y no eran tenidas en cuenta su diversidad, su manera y forma deentender el mundo y más aún, no habían sido reconocidos sus conocimientosmilenarios tan importantes como los del otro.

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18. IMPACTOS DEL PROYECTO

En esta cuestión encontramos que mediante el proyecto se han logrado abrirespacios de gran importancia para las relaciones intrauniversitarias, estudiantil,y comunitaria; dando viabilidad a una discusión entre las partes, en aras de generarpropuestas alternas que no sólo fortalezcan las relaciones, sino que ademáscontribuyan en la reelaboración de nuevas propuestas pedagógicas y educativascon el fin de divulgar e intercambiar conocimientos, que propicien a unentendimiento mutuo y finalmente a una educación de equidad.

Hacia el investigador. Es interesante notar que la investigación parte desdela misma experiencia de los indígenas estudiantes integrantes del equipoinvestigador. Lo anterior genera una importancia muy significativa, teniendo encuanta que no se había participado en una investigación; por lo tanto, la posibilidadde aprender en la práctica fue uno de los momentos de gran relevancia. Creo quese aprendió en gran medida lo que significa hacer investigación, así mismo permitióaproximarnos más a la realidad de los indígenas estudiantes, como también alcontexto académico y las situaciones que en ella se dan.

Particularmente, el proyecto permitió visualizar más de cerca el campo deacción de una investigación, sensibilizando en la importancia que ésta tiene encualquier área de estudio y más aún cuando es la que da viabilidad a la formulaciónde proyectos alternos en pro de la solución de problemas básicos (salud, educación,medio ambiente, política, cultura, sociedad y economía) en una comunidad.

Comunidad universitaria. Desde el proceso de la investigación se logróabrir espacios bastante importantes, como la presentación de propuestasencaminadas hacia una prestación más adecuada del servicio y la solución de lasdificultades presentes en la admisión y el ingreso de los estudiantes indígenas a launiversidad. En lo general se puede visualizar que se están dando procesos muyimportantes en la comunidad universitaria, no sólo con los indígenas sino tambiéncon otros sectores de la población.

Finalmente se observa que algunos estudiantes no indígenas también vienentrabajando con propuestas investigativas encaminadas a encontrar o determinarla situación de esta población. Estos intereses, generados desde las iniciativas delos indígenas estudiantes y el Grupo de Investigación Diverser de la Facultad deEducación, permiten crear un panorama para el futuro de la educación para losindígenas en Colombia.

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Estudiantes indígenas. Quizás es en esta población en la que no se hapodido visualizar un impacto importante, sólo en unos cuantos que vienentrabajando con el Semillero de Estudiantes Indígenas, los cuales han estado enun contacto más cercano con la investigación. A pesar de que el proyecto partiócon la socialización y posterior encuentro por grupo étnico, al parecer no hacausado gran interés. De la no funcionalidad se debe tener en cuenta que, en elproceso metodológico se habían planteado algunos encuentros generales para irsocializando los avances del proyecto, así como recoger más experiencias einformaciones útiles para la investigación; lo anterior no se cumplió a cabalidaddebido a la misma situación generada en la universidad y a los mismos estudiantes,que en su mayoría no se prestaron para tal fin. De una u otra manera lo que siguees analizar lo que pueda venir más adelante y cómo estas situaciones van a permitirque el estudiante indígena se involucre en todos estos procesos.

La comunidad de origen. En lo que respecta a la comunidad indígena endonde se socializó el proyecto y sus avances, se pudo constatar que hubo un graninterés, ya que no sólo se estaba analizando la situación de los indígenas estudiantessino también la relación con las comunidades y por ende con la universidad.Como se puede observar, las relaciones existentes entre estos tres grupos esdistante, ya que tanto la comunidad como la universidad y los indígenas estudiantessólo respondían por sus actividades, sin tener en cuenta las directas implicacionesque estas representan.

Con estas situaciones las comunidades indígenas se han visto en la necesidadde replantear su posición frente al indígena estudiante y a la función de launiversidad con respecto a ellos. Por lo tanto, encontrar una propuestainvestigativa encaminada hacia la identificación de estas dificultades marcó elinicio de un interés en particular; dando la posibilidad de que en el transcurso delproyecto varios líderes indígenas visitaran las instalaciones universitarias deAntioquia con el único propósito de observar la verdadera situación de susestudiantes.

Actualmente se viene trabajando dentro de las comunidades, la parte de lasocialización de las universidades y sus programas con los estudiantes que seencuentran terminando el bachillerato.

Con el presente proyecto se han creado unas grandes expectativas en cuantoa la educación para los pueblos indígenas, en lo que corresponde al área delmunicipio de Caldono, departamento del Cauca, donde se está trabajando en laconformación de grupos de Semilleros de Investigación desde los colegios.

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19. UN PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN COLOMBIA.

Si visualizamos la educación superior en Colombia encontramos que estámediatizada por unas normas y leyes generales de la educación impartida por elEstado, donde plantear propuestas que vayan en contravía de estas políticasgenera malestar y desacuerdos. Pero también es importante tener en cuenta quela Constitución Política de 1991, en sus apartes habla de la educación para lospueblos indígenas partiendo desde sus conocimientos propios y sus necesidadescomunitarios.

Estas normas no se han hecho cumplir y tal es la situación que muchasinstituciones educativas desconocen la existencia de pueblos indígenas enColombia; por otro lado, a pesar de que algunas universidades han dado aperturapara el ingreso de estudiantes indígenas en sus instituciones, hasta al momentono han reconocido sus saberes propios como elementos importantes en la vidadel indígena y más, desconocen y subvaloran estos saberes, obligando al indígenaestudiante a aprender los nuevos campos de la ciencia y la tecnología, agravandoel problema porque, como se ha visto, esta educación lo que genera es undescontento de las comunidades que ven cómo sus jóvenes se pierden en la granciudad y muchos de ellos optan por quedarse en ella en busca de oportunidades.

Esta situación, permite analizar que la educación que recibe el indígena nolo prepara hacia un trabajo comunitario o hacia una recuperación de susconocimientos. En este caso la educación en Colombia se centra en una formaciónde personal apto para la producción capitalista, con mentalidad de acumulacióny explotación intensiva, con el fin de contribuir al país a un supuesto desarrollopara el bien de la humanidad.

Con lo anterior se puede encontrar que las comunidades indígenas no buscanuna educación de tal proporción, sino más bien una educación que permitafortalecer sus procesos comunitarios y a la vez la preservación de su identidad ylos valores culturales. Por lo tanto es necesario que se den nuevas propuestascurriculares en los espacios universitarios, haciendo posible que los gruposindígenas puedan generar y explotar sus propios conocimientos. Con lo anterior,se puede encontrar que la mayoría de las comunidades indígenas, a pesar deestar influenciadas por la cultura "dominante" siempre han buscando consolidary mantener los principios fundamentales de un grupo social indígena, por lo tantoen muchos casos estas influencias están centradas en la educación que, de una uotra manera, a pesar de no estar acorde a las realidades de la comunidad, se ha

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vuelto una herramienta eficaz para crear una barrera de contención de laarremetida de la otra cultura y además le ha permitido enfrentarse a las mismas,con el fin de proteger la identidad del grupo.

20. EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Con las nuevas políticas del Estado hacia el campo de la educación, es difícilpensar el futuro de la educación para las comunidades indígenas; desde sus inicios,con la apertura de los espacios para la población indígena en los centrosuniversitarios, no se han llenado las expectativas o las necesidades de lascomunidades. Esta situación obliga a replantear en los líderes indígenas unapropuesta encaminada hacia la universidad indígena buscando satisfacer lasnecesidades urgentes de la comunidad, como son, la preservación de los valoresculturales, saberes propios y la identidad en términos generales.

Con lo anterior encontramos que, a pesar de las reglamentaciones estatalespara la educación de las comunidades indígenas, estas no han sido cumplidas enla más mínima parte; por lo tanto se hace necesario buscar acercamientos quepermitan trabajar con base en estas normatividades, posibilitando la reformahacia una educación acorde a las necesidades de las comunidades.

Con las nuevas propuestas que se vienen trabajando en las diferentesuniversidades, como son las de abrir espacios de interés hacia la población indígena(cabildos estudiantiles, acuerdos, convenios, programas encaminados a laeducación indígena, etc) del país, donde albergan indígenas estudiantes, se puedepensar en el diseño de un modelo pedagógico que resalte y valore losconocimientos propios dando viabilidad a una educación pluricultural ymultiétnica. Sólo en esa medida podemos encontrar una educación igualitaria,en la que compartir los conocimientos sea el pilar fundamental de la educaciónbásica y universitaria.

Es claro que si no se da una apertura hacia los conocimientos propios no sepodrá hablar de una educación indígena, sólo la generación de estas alternativasva a permitir que, tanto las universidades como las comunidades indígenas puedantener unas relaciones más directas y recíprocas, dando paso a la educación quesiempre han añorado las comunidades indígenas, una educación que parta de susprincipios ancestrales buscando revitalizar sus conocimientos y prácticasculturales y que estas a su vez sean revertidas en los jóvenes indígenas comofuturos líderes de las comunidades.

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21. LA UNIVERSIDAD INDÍGENA, ¿EL CAMINO MÁS VIABLE?

Una de las propuestas que se viene trabajando con mayor empeño es launiversidad indígena, que como se mencionaba, surge de las mismaspreocupaciones que tienen las comunidades indígenas acerca de la educaciónsuperior en Colombia. La propuesta busca apropiar sus conocimientos y que estasa su vez sean reconocidas por el Estado como saberes milenarios y tan importantese iguales que los conocimientos occidentales.

En la actualidad la mayoría de los grupos indígenas se encuentran inmersosen un proceso aculturizador, en el cual la educación es la principal herramientautilizada, desde la llegada de la religión a estas regiones para someter y opacarlos conocimientos propios. A pesar de que la educación ha brindado un espaciobastante interesante, en el que muchos indígenas se han formado y han utilizadoestas herramientas en pro del desarrollo y el fortalecimiento de las comunidadesindígenas, esta no cumple en su totalidad para hablar de una educación paraindígenas.

Desde la década de los 70s, con la aparición de la primera organizaciónindígena en Colombia, se dan procesos muy importantes en el campo de laeducación indígena. Aparecen las primeras escuelas bilingües y se da unreconocimiento a los saberes de los indígenas, los cuales pasan a hacer partecomo maestros de estas escuelas. Posteriormente, en los 80s hay unareestructuración de esta escuela dando paso a la etnoeducación, como un modelomás acorde a las necesidades de las comunidades indígenas que tienen comoprincipio fundamental los conocimientos propios, mientras que la escuela bilingüesólo se centraba en el uso de la lengua ancestral.

Posteriormente, en la década pasada, se da apertura a programas enEtnoeducación en los espacios universitarios, inicialmente en la Universidad delCauca y posteriormente en otras universidades. A pesar de estos avances en elcampo de la educación para indígenas, las universidades sólo han dado pasos enuna mínima parte, por lo tanto se hace necesario que estas instituciones reconozcany valoren los conocimientos ancestrales posibilitando que estos hagan parte delos currículos para la enseñanza de los jóvenes indígenas.

Creemos que en un futuro se debe dar la universidad indígena, teniendo encuenta que los procesos aculturadores nos cierran cada vez más el espacio y nossumergen en un mundo globalizado, centrado en una sociedad del consumo ycapitalista, donde las comunidades indígenas estamos en medio de esta tormenta.La universidad indígena es el camino más viable que se debe tener en cuenta;claro está, siempre y cuando contemos con personal capacitado en diferentes

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áreas que puedan enfrentarse a este nuevo reto, pero teniendo en cuenta quedeben partir desde unas visiones de lo propio, lo cultural del saber ancestral.

Finalmente, con esto no se quiere plantear una universidad distante yencerrada en sí misma sino más bien lo que se busca es que se valoren primeronuestros conocimientos y conjuntamente se vaya insertando el saber desde fuera,el conocimiento occidental.

22. PROPUESTAS

Con estas dificultades encontradas en el tema de la situación del/la estudianteindígena universitario/a, es necesario plantear propuestas que se encaminen alas soluciones de estos problemas:

• En primer lugar, es pertinente que las universidades públicas y privadasempiecen a analizar y a crear procesos de acercamiento con las poblacionesindígenas, ya no desde la óptica de investigadores, sino desde una visión deentender las dinámicas de las comunidades y que éstas a su vez no continúensiendo objetos de estudio, sino más bien como grupos sociales que hagan partey arte de todo proceso investigativo; en términos generales, que sean ellos losque investiguen desde sus conocimientos propios, relacionando losconocimientos adquiridos en la educación formal.

• Entender en la academia al indígena estudiante debe ser un elemento primordialpara crear los acercamientos con las comunidades. Es necesario que sereconozca al indígena estudiante como un sujeto con unas maneras de pensary configurar el mundo totalmente diferentes a las de los demás; desde estavisión, no sólo se tiene a una persona con unos conocimientos ancestralesvaliosos, sino también con las capacidades intelectuales iguales que las de losdemás.

• Implementar diseños metodológicos en el campo de la enseñanza, en los quese inserten conocimientos propios en las diferentes áreas, es urgente paramantenerse en contacto y revitalizar los patrones culturales ancestrales, loscuales, relacionados con el conocimiento impartido por las universidades ydemás instituciones, sean más aplicables y acorde a las necesidades de lascomunidad.

• El justo cumplimiento de las políticas de Estado acerca de la educación paralas comunidades indígenas, es una necesidad que urgen las comunidades para

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su bienestar y desarrollo como pueblos milenarios autónomos, que se rigenpor unas normas y leyes ancestrales preceptuados por su manera de entenderel mundo y de organizarlo, como formas de regulación social y pervivenciacultural.

• Se debe dar una mayor participación al indígena estudiante, no sólo en elcampo educativo sino también en lo comunitario; para tal fin la educacióndebe abrir espacios y expectativas en los que el estudiante pueda formular suspropias propuestas de trabajo encaminadas hacia la aplicación de losconocimientos y la valoración de lo propio, generando recurso humano idóneoy capacitado para enfrentarse a las necesidades de la comunidad desde unavisón propia y de afuera, en general una aplicación de conocimientosinterdisciplinarios, cosmogónicos y culturales.

Sólo en la medida en que estos pasos se logren se podrá hablar de universidadpropia o indígena dentro de las políticas de las comunidades y organizacionesindígenas; porque de una u otra manera la educación formal del Estado mal obien ha abierto un espacio enorme donde se ha podido visualizar y entender acercade la necesidad de hablar de educación en pro de la preservación y mantenimientode los saberes propios y, por ende, la pervivencia de las culturas milenariaspresentes en este país.

23. PROPUESTAS QUE SE VIENEN DANDOEN OTRAS UNIVERSIDADES

A pesar de que se ha observado en el indígena estudiante como cierto miedoo timidez al enfrentarse a una universidad, estos han venido trabajando en susprocesos de organización y consolidación de los grupos indígenas presentes enlas universidades. En el recorrido realizado se pudieron encontrar experienciastales como, la conformación del Cabildo Indígena Universitario en la Universidaddel Valle, la Asociación de Indígenas Estudiantes en la Universidad del Cauca, elCabildo indígena universitario de la Nacional de Palmira, la Asociación de Paeces"Nasa Yat" en Bogotá y la Corporación de Indígenas Estudiantes Nasa Misak,(Paeces y Guambianos), en Medellín.

Son experiencias y trabajos que han nacido desde las mismas necesidadesque se han podido vislumbrar en el recorrido del proyecto, en las distintasuniversidades del país donde hacen presencia los indígenas estudiantes. Surgencomo grupos que buscan solucionar muchos de los problemas en la ciudad pero,

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más que eso, la necesidad de mantener intacta su cultura y poder recrearlaconstantemente en su estadía en la ciudad.

24. CONSIDERACIONES FINALES

Con la presente investigación se ha podido indagar en los diferentes aspectosde la vida académica de los indígenas estudiantes, así mismo se ha podido visualizarla actual situación de las universidades estatales con respecto a las comunidadesindígenas.

Es de aclarar que la investigación marcó unos momentos muy significativos,como es el de dar a conocer la situación de una población muy importante queestaba siendo desconocida por completo, sumergida en un sistema educativo queno comprendió ni dio importancia a la población indígena estudiantil. Lo másinteresante de todo esto es que poco a poco se ha ido dando a conocer a nivelnacional, creando conciencia en las demás universidades que albergan poblaciónindígena, sobre la necesidad de dar importancia a un grupo social tan diverso ycomplejo.

Estas nuevas iniciativas están marcando unos momentos muy importantesen el tema de la educación para la población indígena, no sólo desde lasinvestigaciones sino también desde las instituciones universitarias, comunidadesindígenas y los mismos estudiantes implicados en el tema; que han visto lanecesidad de implementar nuevas estrategias en la educación, que contribuyancon las comunidades desde las realidades que estas están viviendo.

Es pertinente continuar generando nuevas propuestas investigativasencaminadas hacia una consolidación de alternativas que favorezcan la calidadde la educación, dando importancia a los conocimientos propios y valoresancestrales de los grupos indígenas presentes en Colombia. Sólo en la medida enque se valoren y se respeten todos los saberes culturales, sean del grupo socialque sea, se podrá hablar de una educación multicultural y equitativa.

Finalmente, sólo se espera que estas investigaciones no se queden sólo eneso, en investigaciones, sino que permitan acciones inmediatas en busca desoluciones a las diferentes dificultades que se puedan dar en el proceso educativode las comunidades indígenas y así mismo contribuir en las formulaciones dealternativas en las instituciones educativas.

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Zayda Sierra1

“A ver, lo que yo recuerdo, la educación en mi infancia hasido un poco más de aculturación, no tanto de fortalecer yde valorar a la cultura nuestra sino esquemas que han sidomás bien de contribuir a fortalecer una nacionalidadhomogénea o sea castellano-hablante, lo que no debería dehaber sido así y, de pronto, hasta el momento, también sesigue dando ese tipo de educación, no se tiene en cuenta lasparticularidades de los pueblos indígenas sino que se haceuna educación donde se trata a los estudiantes, a los alumnoscomo si fuera una población homogénea o digamoscastellano-hablante, no se tiene en cuenta su lengua, sucultura, todo lo que hace parte de un pueblo indígena.”(Exgobernador del Cabildo Inga de Santiago, Putumayo,estudios de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe,Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002).

INTRODUCCIÓN

Mi esfuerzo en esta sección será intentar una mayor‘comprensión de la incomprensión’ existente en el ámbito académicocon respecto a personas de culturas no reconocidas comointerlocutoras válidas, por personas de una cultura mayoritaria que

Discusión¿Por qué el modelo

educativo aculturizantede nuestras

universidades?

________________________________________1 Coordinadora del Grupo de Investigación Diverser de la Universidad de Antioquia.

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se considera a sí misma como superior. Personalmente viví una situación asídurante mis estudios doctorales en Estados Unidos cuando, proviniendo de unacultura mayoritaria y dominante como la “paisa urbana” de Medellín, Colombia,pasé a ocupar el rol contrario, ser integrante de una minoría étnica denominada“hispana”, “latina” o “tercer mundista”. Sin menos pensarlo, día a día me viabocada a demostrar que, por el hecho de haber nacido en un país de latitud sury no compartir ciertos valores y experiencias de la vida norteamericana, y por miacento claramente extranjero, no significaba que tuviese un coeficiente intelectualmenor o que mi pensamiento fuese tan lento como mi habilidad para hablar yescribir en una lengua distinta a mi lengua materna, el castellano. Esta experienciame llevó a preguntarme sobre las vivencias de estudiantes de procedencia distintaa la cultura mayoritaria en mi propia universidad, o en otras universidadescolombianas, lo cual motivó mi interés en este estudio.

Escribo estas reflexiones desde el marco de mi formación como educadorainteresada en profundizar sobre los aspectos que potencian o inhiben el desplieguede la inteligencia y la creatividad en sus múltiples manifestaciones en personasde diversos contextos culturales; entre ellos, aspectos personales (estrategias deaprendizaje, factores cognitivos y socioafectivos, intereses, motivaciones) comodel entorno (factores socioculturales, lingüísticos educativos, económicos, políticose históricos). El campo de saber sobre el desarrollo de la inteligencia y lacreatividad desde una perspectiva multicultural ha venido adquiriendo en lasrecientes décadas una enorme preponderancia en países europeos y anglosajones,producto de los complejos procesos de inmigración y de resistencia de grupos nomayoritarios, así como en países de Asia, África y Latinoamérica, con una grandiversidad étnica que valientemente pervive a pesar de los ingentes esfuerzos pordesaparecerla o asimilarla desde los largos períodos de conquista y colonizaciónque se extienden hasta hoy.

Las ideas siguientes van dirigidas en especial a miembros de la comunidaduniversitaria mayoritaria (directivas, docentes y estudiantes), en un esfuerzo porsensibilizarnos sobre las circunstancias psicológicas, históricas y sociales quenos han llevado a desconocer las aptitudes, expectativas y dificultades deestudiantes indígenas en su transcurrir por la universidad, y explicar desde allíqué significa la caracterización del modelo educativo universitario comoaculturizante. Para ello retomo autoras y autores cuyo pensamiento –si bien seha originado al interior de la cultura dominante occidental– ha contribuido consu cuestionamiento. Confío desde estas reflexiones, brindar aportes a los esfuerzosque se vienen dando en el país por construir espacios académicos más pluralistasy equitativos.

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PARA COMPRENDER A OTRAS PERSONAS Y CULTURASPRECISAMOS MIRAR PRIMERO A NUESTRO INTERIOR.

¿CÓMO CONOCEMOS Y NOS RE-CONOCEMOS?

La perdurable huella de la vida cotidianaUna de las corrientes teóricas contemporáneas sobre el conocimiento humano

que encuentro pertinente para comenzar estas reflexiones es la social-construccionista (Schwandt, 1994), por la posibilidad que nos brinda paracomprender las diversas maneras como establecemos nuestras ideas sobre el mundoque nos rodea y las personas que lo habitan. De acuerdo con los sociólogosestadounidenses Peter Berger y Thomas Luckmann (1978), todo ser humanointeractúa y se construye no en el contacto con una realidad, sino con múltiplesrealidades, esto es, diversas capas de la experiencia, que a su vez implican distintasestructuras de significado o conciencia de la experiencia subjetiva de dichasrealidades. “Mi conciencia, pues, es capaz de moverse en diferentes esferas derealidad. Dicho de otra forma, tengo conciencia de que el mundo consiste enrealidades múltiples” (38).

Entre las múltiples realidades, agregan estos autores, hay una en particularque se presenta como la realidad por excelencia: la vida cotidiana, organizadaalrededor del “aquí” de mi cuerpo y el “ahora” de mi presente. Sus fenómenosse presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen independientes de laaprehensión que cada sujeto haga de ellos mismos. La realidad de la vida cotidianase presenta ya objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que han sidodesignados como objetos antes de que el sujeto apareciese en escena: “Vivo enun lugar que tiene un nombre geográfico; utilizo herramientas que tienen unnombre en el vocabulario técnico de la sociedad en que vivo; me muevo en unared de relaciones humanas que también están ordenadas mediante un vocabulario”(39). El lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continuamente lasobjetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual éstas adquierensentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para cada sujeto. Larealidad de la vida cotidiana se presenta, además, como un mundo intersubjetivo,un mundo que comparto con otros. No se podría existir en la vida cotidiana sininteractuar y comunicarse continuamente con otros, con quienes se comparten yconstruyen significados, esto es, el conocimiento de un sentido común sobre lasrutinas habituales y auto-evidentes de la vida cotidiana (41).

Para Berger y Luckmann, el proceso de aprehensión o internalización delmundo, en cuanto realidad significativa y social comprende dos momentos: la

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socialización primaria y la socialización secundaria. La socialización primariaes la que ocurre durante la época de la niñez; por medio de ella cada individuo seconvierte en miembro de la sociedad. Todo individuo nace dentro de una estructurasocial objetiva, esto es, fuera de su deseo o marco intencional, en la cual encuentraa otros significantes encargados de su socialización. La socialización primariacomporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa encircunstancias de enorme carga emocional sin la cual, el proceso de aprendizajesería difícil, si no imposible. El niño o la niña se identifica con otros que le sonsignificantes por la dimensión afectiva, y es por esta identificación que se haceposible la internalización de las realidades sociales que ellos han adoptado. Estaidentificación permite, a su vez, el establecimiento subjetivo de una identidadcoherente y continua (167). Ahora, puntúan los autores, como la niña o el niñono interviene en la elección de sus otros significantes sino que se identifica conellos casi automáticamente, entonces no internaliza el mundo de sus otrossignificantes como uno de los tantos mundos posibles: lo internaliza como el mundo,el único que existe. Por esta razón, el mundo internalizado en la socializaciónprimaria se implanta en la conciencia con mucha más firmeza que los mundosinternalizados en socializaciones secundarias (171). La socialización secundariaes definida como la internalización de “submundos” institucionales o basadossobre instituciones resultantes de las diversas maneras en que se da la divisióndel trabajo y la distribución social del conocimiento en las diferentes sociedades.Comprende, entonces, la adquisición de conocimiento especializado de “roles”,estando éstos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo.

Varios interrogantes podemos generar desde las apreciaciones anteriores,¿cómo se da esta socialización primaria cuando por fenómenos como laevangelización o el desplazamiento forzado, te arrancan del seno de tu familia ycultura para ser criada/o en otra? ¿Qué sucede cuándo tempranamente te enseñana considerar a otras personas como inferiores o superiores (de acuerdo al género,la edad, el origen étnico, la clase social, el nivel educativo, o la combinatoria dealgunas de las anteriores)? Son necesarios estudios futuros que profundicen enestas preguntas en el contexto de nuestro país; por lo pronto, podemos señalarpor qué no es fácil romper con los esquemas que sobre nosotros y los demásconstruimos tempranamente y por qué hacen falta complejos procesos de re-elaboración, sensibilización y re-educación que nos permitan ver el mundo deotra manera. A su vez, el paso complejo de la socialización primaria a lasecundaria nos permite explicar por qué el conflicto que se genera en lasinstituciones escolares (primaria, secundaria, universitaria), entre los saberes quelos y las estudiantes traen de su realidad más inmediata y aquellos saberes formales

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y entrenamientos que la cultura dominante considera los “verdaderos” a seradquiridos por los sujetos.

Naturalización de la realidad socialUn aspecto complejo a mirar en los procesos de socialización mencionados,

durante el sutil y prolongado transcurrir en el cual se adquieren las rutinas de lavida cotidiana e institucionales en cualquier grupo humano, es su paulatina einconsciente naturalización, esto es, las personas llegamos a percibir como naturalel mundo en el que nos tocó crecer y no-natural el mundo de otros seres que –amedida que nuestros horizontes se amplían– nos sorprenden cuando nospercatamos que viven su cotidianidad de manera diferente a la nuestra. Vieneentonces un ejercicio de des-naturalización, de preguntarse por qué en el contextoen el que vivimos hay un orden que difiere del orden de otras personas. ¿Dedónde vienen esos distintos órdenes? ¿Por qué varían? Ejercicio de rupturaegocéntrica y de descentración del pensamiento que no es fácil, pues significaatreverse a preguntarse no sólo por las circunstancias de vida que desconocemosde esos otros seres, sino por el origen de las propias. Retomo aquí los conceptosde egocentrismo cognitivo y descentración del pensamiento de la teoría sobre lainteligencia del psicólogo suizo, Jean Piaget (1962:5-8), por su pertinencia paraesta discusión. Aunque esta teoría ha generado controversia, pues se le ha criticadoa Piaget y sus seguidores que, en su esfuerzo por construir una teoría de laevolución de la inteligencia de aplicación universal, no se ocuparon o preguntaronpor diferencias de acuerdo a los contextos culturales, nos ha permitido laconstrucción de un rico abanico de posibilidades conceptuales para comprenderla interacción del sujeto que conoce con su entorno natural y cultural, lo queprofundizarán estudios post-piagetanos posteriores (ver Rogoff & Chavajay,1995). Piaget acuñó los términos ego-centrismo cognitivo como la inhabilidadpara cambiar mentalmente de perspectiva y, en contrapartida, descentración delpensamiento como la progresiva tendencia a considerar otros puntos de vista enlas actividades diarias: “es precisamente la co-operación con otros (en el planocognitivo) lo que nos enseña a hablar ‘de acuerdo con’ otros y no simplementedesde nuestro propio punto de vista”, mientras que “el egocentrismo es el principalobstáculo para la co-ordinación de puntos de vista y la co-operación”.

Etnocentrismo, estereotipos, prejuicios y discriminaciónEl concepto de ego-centrismo nos permite comprender mejor el concepto de

etno-centrismo. De acuerdo con el psicólogo japonés-estadounidense DavidMatsumoto (2000), puesto que todos existimos dentro de nuestras propias culturas

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y en nuestros propios contextos culturales, tendemos a ver las cosas a través deesos contextos. La cultura actúa como un filtro, no solamente cuando percibimoscosas, sino también cuando pensamos e interpretamos eventos (37).

No siempre tenemos la habilidad de separarnos de nuestro propio contextoy sesgo cultural para comprender el comportamiento de otros. Este tipo deresistencia forma la base del etnocentrismo –ver e interpretar el comportamientode otros a través de nuestros propios filtros. Toda la gente debe tomar concienciade estos sesgos cuando trata de comprender el comportamiento de otrospertenecientes a contextos culturales diferentes (37). Para Matsumoto, cadapersona en el mundo es etnocéntrica, puesto que cada persona aprende una ciertamanera de comportarse, y al hacerlo, aprende cierta manera de percibir einterpretar los comportamientos de otros. Es una consecuencia normal de creceren sociedad. En este sentido, el etnocentrismo no es bueno ni es malo, simplementerefleja una situación: tendemos a ver el mundo a través de nuestros propios filtrosculturales. El etnocentrismo es una consecuencia normal del proceso desocialización y enculturación (77). Dado que todos somos etnocéntricos de algúnmodo, lo importante es saber si somos o no conscientes de dicho etnocentrismo.El asunto, entonces, no es si el etnocentrismo existe, sino si la gente reconoce ono que es etnocéntrica. (79).

Puesto que no es posible que nos deshagamos del etnocentrismo, esimportante desarrollar la capacidad de ser flexibles cuando interactuamos conotros, mientras al mismo tiempo reconocemos nuestro propio etnocentrismo. Eletnocentrismo flexible significa aprender a ver el mundo desde otras perspectivas.Esto no significa que tengamos que aceptar o que nos gusten otros puntos devista; significa hacer el esfuerzo de comprenderlos. El etnocentrismo inflexiblese refiere a la noción tradicional del término, esto es, la inhabilidad de ir más alláde nuestros propios filtros culturales al interpretar los comportamientos de otros,y surge por ignorancia de los procesos necesarios para ganar un punto de vistacultural diferente, o por un rechazo a involucrarse en dicho proceso. Es importantehacer la diferencia entre el etnocentrismo como un proceso general aplicable alas gentes de todas las culturas, y el uso flexible o inflexible de dicho etnocentrismoen modos positivos o negativos.

Para Matsumoto, el etnocentrismo se relaciona de cerca con otro tópicoimportante: estereotipos. Formamos representaciones categóricas de muchosobjetos en el mundo y no seríamos capaces de seguirles el trazo sin ellas; perocuando estas representaciones categóricas se refieren a la gente, se las denominaestereotipos. Los estereotipos son actitudes, creencias, opiniones generalizadassobre gente que pertenece a culturas diferentes de la nuestra. Pueden basarse en

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hechos pero a menudo son combinaciones de hechos y ficciones acerca de lagente de un grupo cultural particular. Los estereotipos pueden ser útiles cuandoproporcionan una base para juzgar, evaluar e interactuar con gente de otrasculturas –a manera de marco referencial–, pero pueden ser muy peligrosos ydestructivos cuando la gente se adhiere a ellos inflexiblemente y los aplica a todala gente de ese contexto cultural, sin reconocer las bases falsas del estereotipo olas diferencias individuales dentro de esa cultura. El hacer juicios de valorprematuros y mantener una actitud inflexible etnocéntrica no conduce a ningúnavance en el campo de la interculturalidad (38).

No es posible evitar la formación de estereotipos pues ellos son parte inevitablede la vida psicológica de los seres humanos. Como categorías generales deconceptos mentales, los estereotipos ayudan a guardar información del mundo,organizada en representaciones mentales. El problema es que es relativamentefácil que surjan estereotipos negativos porque nuestra propia crianza y filtrosculturales y el etnocentrismo crean una serie de expectativas en nosotros acercadel comportamiento y características de otros. Cuando observamos gente de otroscontextos culturales, nos exponemos a comportamientos, actividades o situacionesque no concuerdan con nuestras expectativas iniciales, basadas en nuestras pautasde crianza y entornos habituales. Esto puede llevar a que demos atribucionesnegativas a eventos, intenciones o características psicológicas de gente diferenteque observamos (89-90). Una vez un estereotipo se forma, este se refuerzafácilmente, puesto que los estereotipos están íntimamente atados a nuestrasemociones, valores y ser interno, por lo tanto, son difíciles de cambiar una vez losadquirimos (90).

Los estereotipos existen, aun entre la gente más pluralista. La gente se formaestereotipos de su propio grupo tanto como de otros y éstos pueden ser positivoso negativos, apoyados en informaciones certeras o falsas. Distintos estudios,señala Matsumoto, han mostrado que la estructura de los estereotipos se asociacon factores como la edad, el género, y el status socioeconómico (85-86). Loimportante es saber cómo ir más allá de ellos, usándolos sólo como derroterosiniciales para interactuar con personas de otros contextos culturales. Como guías,los estereotipos no están escritos en piedra, sino que nos dan ideas, impresiones oimágenes de la gente, que podemos usar en nuestros encuentros iniciales, despuésde los cuales se pueden desechar o reforzar dependiendo de la naturaleza de lainteracción. Hay una línea muy débil entre usar una generalización como guía ousar un estereotipo para defender nuestra manera personal de ver el mundo.Defender puntos de vista usando estereotipos rígida e inflexiblemente permiteuna muy limitada perspectiva del mundo, sus gentes y eventos, lo cual provee elmarco dentro del cual aparece el prejuicio y la discriminación (91-92).

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El prejuicio se refiere a la tendencia de prejuzgar las personas con base enla pertenencia a un grupo. Esto es, gente con prejuicios piensa acerca de otrossolamente en función de sus estereotipos. Aunque el etnocentrismo y losestereotipos son consecuencias normales e inevitables del funcionamientopsicológico, el prejuicio no. Los prejuicios resultan solamente de la inhabilidadindividual de reconocer las limitaciones del propio pensamiento etnocéntrico yestereotipado. Aquellas personas que reconocen que tienen estereotipos, los cualespueden no ajustarse a la realidad, y que éstos nunca describen a todos los miembrosde un grupo, son menos dadas a ser prejuiciadas.

Para Matsumoto, los prejuicios pueden tener dos componentes: uno cognitivo(pensamientos) y otro afectivo (sentimientos). Los estereotipos forman la basedel componente cognitivo–creencias, opiniones y actitudes estereotipadas queuno se forma acerca de otros. El componente afectivo compromete lossentimientos personales hacia otros grupos de gente. Estos sentimientos puedenincluir ira, desprecio, resentimiento, o desdén, o aun compasión, simpatía yafinidad. Los componentes cognitivos y afectivos, aunque relacionados, puedenexistir independientemente dentro de la misma persona.

La discriminación, finaliza Matsumoto, se refiere al trato injusto de otroscon base en la pertenencia a un grupo. La diferencia entre prejuicio y discriminaciónes la diferencia entre pensar/sentir (prejuicio) y actuar (discriminación) sobreotro. Como los estereotipos y prejuicios, la discriminación puede incluirtratamientos positivos o preferenciales, tanto como tratamientos negativos odesfavorables. Si uno tiene estereotipos positivos acerca de un grupo de gente yestá prejuiciado a su favor, por ejemplo, uno puede involucrarse encomportamientos que activamente promueven o engrandecen individuos de dichogrupo solamente con base en la pertenencia a dicho grupo. Desde luego, ladiscriminación siempre es negativa, resultando en un trato menos justo y favorablehacia otros. El aspecto importante para definir la discriminación es que giraalrededor del concepto de injusticia en el trato a otros con base en su pertenenciaa un grupo (93).

Prejuicios y discriminación son procesos que ocurren a nivel individual.Cuando ocurren de manera grupal u organizacional, se conocen como –ismos(racismo, clasismo, sexismo) o discriminación institucional. Constituyen unaideología y, como tal, pueden pasar de una generación a otra, de la misma maneraque otros elementos culturales (100). Cabe preguntarse aquí, ¿somos conscientesde etnocentrismo, estereotipos, prejuicios y discriminaciones que se ejercen en elámbito universitario?

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La autorreflexividad: vía necesaria para develar el pensamientoetnocentrista, los prejuicios y la discriminación

Matsumoto (2000) sugiere incrementar nuestra comprensión deletnocentrismo y los estereotipos, y de cómo se transforman fácilmente en prejuiciosy discriminación, pues ello nos permite avanzar hacia un mayor conocimientosobre el fenómeno de las culturas, su diversidad y mutua influencia, así comoexplorar en nuestra propia cultura las razones históricas y sociales que han hechopersistir estereotipos o prejuicios hacia otras culturas. El estudio de las culturasnos revela la importancia del contexto, crianza y tradiciones y su impacto ennuestros comportamientos; para así reconocer el propio pensamiento etnocéntricoy estereotipado e identificar la débil línea que lo separa del prejuicio y ladiscriminación. Ello es posible mediante el desarrollo del pensamiento crítico yla regulación de las reacciones emocionales. Diversos estudios han resaltado laenorme contribución de las experiencias interculturales en la reducción deactitudes etnocéntricas inflexibles, estereotipos fijos, prejuicios y discriminaciones.El conocimiento directo (a través de viajes y vivencias cotidianas) o indirecto (através de lecturas u otros medios) de otras culturas nos amplía el marco en elcual fuimos criados y de esta manera elevar nuestro nivel de sensibilidadintercultural (102).

Una mayor sensibilidad intercultural significa, entonces, un permanenteproceso de descentración, que, a su vez, implica reconocer los límites de nuestropropio conocimiento. De acuerdo con el biólogo y filósofo chileno, FranciscoVarela (1981), al ocurrir nuestra cognición en el sustrato biológico de nuestrocuerpo:

“No podemos salir del mundo determinado por nuestro cuerpo y nuestrosistema nervioso. No existe otro mundo excepto el que experimentamospor medio de estos procesos, procesos que son premisas para nosotros yhacen de nosotros lo que somos... De acuerdo con esta lógica, nuestrocomportamiento en relación al mundo es igual al que tenemos ante unespejo, el que ni nos podrá decir cómo es el mundo ni cómo no es...Demuestra de hecho una ausencia de fundamento sólido de nuestrasexperiencias, en las cuales nos son suministradas determinadasregularidades e interpretaciones, fruto de nuestra historia conjunta comoseres biológicos y sociales... el antiquísimo ideal de la objetividad y de lacomunicación, entendidos como la progresiva eliminación de los errores,en beneficio del aumento de coincidencia –medido en sus propias escalascientíficas– es una quimera” (259-263).

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Si reconocer otras subjetividades significa ser capaces de mirar críticamentela propia, ¿cómo lograrlo, considerando los límites de aquello que podemoscomprender de nosotros mismos y del mundo? Para Varela, ello es posible porque“nuestras descripciones son capaces de autodescripción”, esto es, somos tambiéncapaces de hacer descripciones de nosotros mismos, de nuestro propio conocer(258). Conocemos entonces por la posibilidad de la participación y lainterpretación (261). Pasamos así al plano de la autorreflexividad, esto es, “ponerde relieve las estereotipadas propiedades de la realidad que se engendran cuandouno cree estar en posesión de la verdadera y definitiva explicación del mundo”,según sostiene el pensador austriaco Paul Watzlawick (1981:141). Para sucoterráneo, Rolf Breuer (1981), la autorreflexividad significa que el observadoro quien escribe, se examine a sí mismo y a su proceso de dar cuenta de la realidad” (135).

Infortunadamente, en una sociedad que se considera a sí misma comosuperior, poco espacio queda para la autorreflexividad. La socialización primariay secundaria que adquirimos en la familia, a través de los medios y la instituciónescolar, se ha encargado de imponernos verdades absolutas, perspectivas únicasy lineales que han inhibido nuestra capacidad de preguntarnos sobre nuestrodevenir y el de los demás.

La autorreflexividad en condiciones simétricas y asimétricasEs importante anotar que lograr la descentración y la autorreflexividad son

más probables en condiciones simétricas que en contextos asimétricos. Encondiciones simétricas, donde las personas se reconocen como pares equivalentes,como interlocutores igualmente válidos, considerar distintos puntos de vista seconvierte en un excelente ejercicio dialógico, de intercambio de ideas, deaprendizaje mutuo. La inteligencia y la creatividad afloran y es posible lacooperación y el esfuerzo conjunto para emprender acciones, sin que ello nieguela posibilidad del discenso y la crítica. Cuando la relación es asimétrica y no segeneran condiciones para la reflexión sobre el origen y devenir de las diferenciasy, por ende, de las relaciones de poder en juego, predomina la imposición de ideasy el autoritarismo por una parte, y la resistencia y la frustración por otra, ante elno logro de objetivos por quienes están en situación más vulnerable. Esto puedeaplicarse tanto al encuentro entre naciones, pueblos o grupos étnicos (dominantesy alternos) como a relaciones de corte más micro, como las que se establecen enel ámbito familiar (madre-padre-hijos-hijas) o escolar (docente-estudiantes).

¿No es posible, entonces, el diálogo y la reflexión en situaciones asimétricas?Sí puede ser posible, sólo si se acepta un auto-examen, una mirada crítica e

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histórica, especialmente de quienes han ostentado una situación de privilegio,que permita indagar por el origen de dicha relación de no-equivalencia; significaatreverse a pensar que el mundo en el que hemos crecido y nos enseñaron aasumir como natural es un mundo socialmente construido y, como tal, puede ydebe cambiar. Es en este reconocimiento de la necesidad de transformaciones,que permitan mayores oportunidades a quienes les ha sido refutada o rechazadala interlocución, que puede haber un encuentro, un diálogo, una conversación, yde allí generar objetivos comunes, procesos solidarios conjuntos.

Las consideraciones que siguen intentan demostrar por qué la vidauniversitaria en la que hemos crecido y nos hemos formado, los saberes que allíse imparten y la estructura académica que conocemos no es natural sinosocialmente construida, algo que parece obvio, pero que cotidianamente se olvida(piénsese en la respuesta de los funcionarios de cualquier dependencia ante unasituación que se sale de un marco de acción establecido: “Es que la norma esasí”, olvidando que fueron personas quienes crearon la norma y son personasquienes la pueden cambiar). Cuando deja de acompañarnos una constantereflexión socio-histórica y cultural que dé cuenta de nuestro devenir, fácilmenteolvidamos los orígenes de las instituciones en las cuales nos desenvolvemos; losprocesos que han hecho que se nos presente el conocimiento –y sus efectosprácticos– como algo acabado y correcto; y las causas que motivan las diferentesmaneras de establecer relaciones con otros saberes, grupos y personas.

PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA DE LA CONSOLIDACIÓNIMPERIAL DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL Y DE LOS PROCESOSDE APROPIACIÓN, NO-RECONOCIMIENTO Y DESVALORIZACIÓN

DE OTROS SABERES

El fenómeno de la paulatina e inconsciente naturalización de la vida cotidianaestá íntimamente relacionada con procesos histórico-sociales que nos llevaron aaceptar el devenir de la sociedad en la que vivimos como natural. Para el sociólogovenezolano Edgardo Lander (2000a: 11, 12), “la expresión más potente de laeficacia del pensamiento científico moderno –especialmente en sus expresionestecnocráticas y neoliberales hoy hegemónicas– es lo que puede ser descritoliteralmente como la naturalización de las relaciones sociales, la noción deacuerdo a la cual las características de la sociedad llamada moderna son laexpresión de las tendencias espontáneas, naturales del desarrollo histórico de lasociedad. La sociedad liberal industrial se constituye –desde esta perspectiva– no

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sólo en el orden social deseable, sino en el único posible.” Para este autor, lanaturalización de la sociedad liberal como la forma más avanzada y normal deexistencia humana no es una construcción reciente que pueda atribuirse alpensamiento neoliberal, ni a la actual coyuntura geopolítica, sino que, por elcontrario, tiene una larga historia en el pensamiento social occidental de losúltimos siglos:

“El proceso que culminó con la consolidación de las relaciones deproducción capitalistas y modo de vida liberal, hasta que éstas adquirieronel carácter de las formas naturales de la vida social, tuvo simultáneamenteuna dimensión colonial/imperial de conquista y/o sometimiento de otroscontinentes y territorios por parte de las potencias europeas, y unaencarnizada lucha civilizatoria interna al territorio europeo en la cualfinalmente terminó por imponerse la hegemonía del proyecto liberal”(Lander, 2000a: 20).

Proceso que fue todo, menos natural: en Europa, señala Lander, después dela pérdida de sus territorios y su desplazamiento a las nacientes urbes, “la genteno entró a la fábrica alegremente y por su propia voluntad. Un régimen dedisciplina y de normatización fue necesario” (21). A su vez, la conquista ibéricadel continente americano fue el momento fundante de los dos procesos quearticuladamente conformaron la historia posterior europea: la modernidad y laconformación colonial del mundo, sustentada en la oposición entre el mundooccidental o europeo (concebido como lo moderno, lo avanzado) y los “Otros”,el resto de los pueblos y culturas del planeta (16). ¿Cómo se consolidó lanaturalización de esta escisión en el contexto de las colonias europeas, aúndespués de las llamadas ‘revoluciones de independencia’?

El historiador colombiano Mauricio Nieto (2000), en su libro “Remediospara el Imperio: historia natural y la apropiación del Nuevo Mundo”, relatacomo el saber científico en América, después del período de dominación de lacorona española, no se desprendió de la manera europea de ver el mundo yconstruir el conocimiento; sino, por el contrario, mantuvo la apropiación colonialde saberes de las culturas nativas mientras, a la vez, las descalificaba comoignorantes y no civilizadas:

“De hecho, los exploradores españoles encontraron comunidades ytradiciones con un sofisticado conocimiento de las plantas. Entre losindígenas americanos las plantas eran generalmente clasificadas deacuerdo con su utilidad culinaria, medicinal o por su significado religioso

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y espiritual. Pero desde el punto de vista de los exploradores, esas formasde clasificar no son legítimas, obedecen a prácticas locales que le sonextrañas a los europeos y por lo tanto deberían ser traducidas a términosy clasificaciones familiares” (119).

Para comprender los procesos de traducción y movilización que ocurren enla investigación botánica de América, Nieto nos invita a seguir a los exploradoresen el campo y entender su relación con la naturaleza y las culturas locales. Deesta manera se podría visualizar mejor el papel de los botánicos en el proceso deapropiación y legitimación del conocimiento médico, la recepción en Europa deesas plantas y medicamentos, así como su análisis y aprobación por parte de loslaboratorios del Rey. Y nos advierte:

“Para una explicación satisfactoria de ese proceso de apropiación ylegitimación del conocimiento médico y botánico, debemos dejar atráscualquier intento por entender el descubrimiento de una droga específicacomo el logro de algún individuo que deambulaba los bosques tropicalesy repentinamente encuentra un nuevo medicamento. Por el contrario,trataremos de explicar los logros de los botánicos españoles en términosde un proceso de traducción de una tradición local a un estilo más acordecon la cultura europea de finales del siglo XVIII y comienzos del sigloXIX.” (138).

La adquisición de conocimiento y las prácticas científicas constituyeron,entonces, rutas esenciales para proclamar soberanía sobre el continenteamericano. Nieto sustenta cómo este proceso no se explica por la relación entrepoder y conocimiento, como dos cosas ajenas que pueden interactuar, sino quehay que reconocer al poder mismo como la esencia del conocimiento. Las prácticascientíficas conllevan relaciones de poder que constituyen importantesherramientas de dominación; relaciones que determinan y definen conceptos de“superioridad” o “subdesarrollo” y, subsecuentemente justifican el control deunas naciones sobre otras:

“La ciencia y la medicina se han considerado símbolos de una superioridadcultural de los países occidentales sobre el llamado «nuevo mundo». Estaidea supone que la ciencia y la medicina son fuerzas históricasnecesariamente progresivas, que las colonias tienen la fortuna de haberrecibido «la luz» de la ciencia, y que por ello las culturas americanasdeben sentirse obligadas y agradecidas con Europa. Los historiadoreshan celebrado y magnificado los beneficios de dicha herencia, pero los

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intereses y las razones que permitieron ese proceso de transmisión eimplantación de las prácticas científicas y médicas no han sido expuestoscabalmente”. (241).

Contribuyendo con discusiones sobre la relación entre ciencia, colonialismoe imperialismo cultural, este autor muestra como en América Latina, antes,durante y después del período de la Independencia, la ciencia y sus practicantespermanecieron fuertemente apegados a una clase y a una cultura que seidentificaba y requería del reconocimiento de los europeos. Así se continuó conla práctica de considerar ilegítimos a los saberes locales mediante un proceso detraducción que, a su vez, implicaba apropiación y control de todo un territorio,sus pueblos y culturas. Prácticas de conocimiento nativos siguieron siendolentamente transformadas y sistemáticamente reprimidas, mientras que losclaustros universitarios se esforzaron en mantener alejados a quienes tuvieranancestros negros e indígenas. De esta manera, desde una perspectiva histórica dela ciencia en Colombia, no podría hablarse de independencia, sino de una extensióndel período colonial hasta el siglo XXI inclusive.

Fernando Coronil (2000) nos invita, entonces, a descentrar la historia quenos han contado y reconocer que el fortalecimiento de Europa no hubiese sidoposible sin el aporte de la “periferia”, tanto como fuente principal de riquezasnaturales como de trabajo barato y así ver la relación constitutiva entrecapitalismo y colonialismo. “El colonialismo es el lado oscuro del capitalismoeuropeo” (93). Además de aportar mano de obra, productos agrícolas y recursosminerales, las colonias “le presentaron a Europa una variedad de culturas encontraposición a las cuales Europa se concibió a sí misma como el patrón de lahumanidad, como portadora de una religión, una razón y una civilizaciónsuperiores encarnadas por los europeos” (93).

LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y COLOMBIANA COMOESPACIO DE ACULTURACIÓN Y REPRODUCCIÓN DEL

EURO-ANGLOCENTRISMO

No podríamos comprender el carácter aculturizante de nuestrasuniversidades si no miramos históricamente la misma conformación disciplinarde la universidad en occidente. Si bien una revisión exhaustiva se sale del marcode este estudio, mencionaré aquí algunas conclusiones de estudiosos sobre eltema que nos sirven para entender el papel que han jugado las instituciones

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________________________________________2 El proceso será más lento en las monarquías de España y Portugal por su papel de abanderadas de la

Contrarreforma, lo cual repercutirá en una menor autonomía en sus colonias con respecto a la ideologíade la iglesia católica, que se perpetúa aún después de los movimientos independistas.

escolares, entre ellas las universidades, en los procesos de expansión delcapitalismo y la colonización que se extienden hasta el presente y que explican laausencia de interlocución con otros saberes, cosmovisiones y culturas queancestralmente coexistían en el territorio americano.

De acuerdo con el informe de la Comisión Gulbenkian (Wallerstein, 2001),desde el siglo XVIII, la universidad en Europa, que en muchos sentidos habíasido una institución moribunda desde el siglo XVI, como resultado de haber estadoestrechamente unida a la iglesia, se va a transformar como principal sedeinstitucional para la creación de conocimiento2 . Los procesos de transformacióninterna de las sociedades europeas (la Revolución Francesa, por ejemplo), asícomo la conquista, dominio y expansión mercantilista hacia los territorios deultramar, hicieron imperativo el estudio y comprensión de las reglas quegobernaban el mundo natural y social. Las ciencias sociales se van a irconsolidando como tales en los siglos XVIII y XIX, a partir de una literatura quese venía ocupando del funcionamiento de las instituciones políticas, las políticasmacroeconómicas de los estados, las reglas que gobiernan las relaciones entrelos estados, la descripción de sistemas sociales no europeos, etc. La antropología,por ejemplo, surgió con la construcción del sistema mundial moderno que implicóel encuentro de Europa con los pueblos del resto del mundo, y en la mayoría delos casos la conquista de éstos:

“Así como la sociología en gran parte había comenzado como unaactividad de grandes asociaciones de reformadores sociales fuera de lasuniversidades, también la antropología se había iniciado en gran partefuera de la universidad como práctica de exploradores, viajeros yfuncionarios de los servicios coloniales de las potencias europeas; y, aligual que la sociología, fue posteriormente institucionalizada comodisciplina universitaria.” (Wallerstein, 2001:24)

Este proceso de institucionalización de la ciencia social, puntúa la ComisiónGulbenkian, tuvo lugar en el momento en que Europa afirmaba su dominio sobreel resto del mundo, lo cual se justificará desde las entonces recientes teoríasdarwinianas, que hacían énfasis en el concepto de la supervivencia del más apto,y que se extrapolarán sin mayores consideraciones desde la biología a la vidasocial: si Europa había podido derrotar a todos sus rivales e imponer su voluntad

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a América, África y Asia, ello se debía a su superioridad como civilización, a laculminación del progreso. Se dio así legitimación científica a procesos socialesde usurpación y consecuente negación o subvaloración de culturas no occidentales.

A esta “visión oficial” de la ciencia se le denominó positivismo por suconvicción en la idea de que el bienestar de la humanidad sería fruto de los avancesen la ciencia y la tecnología. Bienestar que dejó por fuera a todo ser distinto delhombre europeo, pues no sólo los pueblos aborígenes y otros grupos étnicos fueroncalificados de inferiores sino también las mujeres, inclusive aquellas de origeneuropeo. La biofísica-matemática estadounidense Evelyn Fox Keller (1989),documenta como para Bacon, ‘el padre de la ciencia moderna’, conocido por sucélebre ecuación entre conocimiento científico y poder, la Naturaleza va a ser lanovia, la que requiere ser dominada, conformada y sometida por la mente delcientífico quien, en cambio, ha de caracterizarse por su virilidad y masculinidad,libre de “falsas preconcepciones”, diferente al vástago femenino, “pasivo, débil,expectante”. De acuerdo con la autora, la naturaleza material será percibidacomo femenina y por ello, debe ser seducida y conquistada.

“Desprovista de su capa protectora, desguarnecida y penetrada inclusoen sus ‘cámaras más internas’, [la naturaleza] es despojada de su poder.Sus secretos han resultado ser cognoscibles. En la era moderna, las Furias[las diosas de la tierra] no sólo han sido dominadas, sino vencidas” (39).

Si bien para Keller, la revolución científica no inició la dicotomía entremasculino y femenino, si respondió y apoyó la polarización cada vez mayor entremente y naturaleza, razón y sentimiento, objetivo y subjetivo, y una concepciónde la naturaleza cada vez más desanimada y mecanizada; ideología que entró enviolenta contradicción con cosmovisiones que no disocian el mundo humano delmundo natural. Como afirma el antropólogo colombiano, Silvio Aristizábal(2001:75-76), a diferencia de las concepciones del pensamiento occidental, quesitúan a los humanos por encima de la naturaleza, en el pensamiento indígena,por ejemplo, el ser humano forma parte de la naturaleza en un todo integrado yen permanente diálogo con los seres y elementos que la conforman.

Así, sin mayores consideraciones a otras maneras de pensar y habitar elmundo, las disciplinas científicas se constituyeron históricamente desde unapermanente subestima hacia pueblos y culturas no occidentales. Para Lander(2000a), la academia que heredamos de Occidente,

“...es una construcción eurocéntrica, que piensa y organiza la totalidaddel tiempo y del espacio, a toda la humanidad, a partir de su propiaexperiencia, colocando su especificidad histórico-cultural como patrón

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de referencia superior y universal. Pero es más que eso. Este metarrelatode la modernidad es un dispositivo de conocimiento colonial e imperialen que se articula esa totalidad de pueblos, tiempo y espacio como partede la organización colonial/imperial del mundo. Una forma deorganización y de ser de la sociedad, se transforma mediante estedispositivo colonizador del saber en la forma “normal” del ser humano yde la sociedad. Las otras formas de ser, las otras formas de organizaciónde la sociedad, las otras formas de saber, son transformadas no sólo endiferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales,premodernas. Son ubicadas en un momento anterior del desarrollohistórico de la humanidad, lo cual dentro del imaginario del progresoenfatiza su inferioridad” (23-24).

En Colombia, la perspectiva racista del darwinismo social, que catalogó apueblos no occidentales como primitivos y a los europeos como los más avanzados,no pasó desapercibida para sus élites. De acuerdo con los historiadores Sáenz,Saldarriaga y Ospina (1997:11-12), en la primera mitad del siglo XX, lamodernización de la escuela en Colombia se caracterizó por una alianza entrereligión y biología, esto es, los males intelectuales, morales y sociales del país seexplicaron como producto de una raza degenerada, cuyo estado “bárbaro” y“salvaje” era preciso corregir; filosofía republicana que no rompió con elpensamiento colonial eurocéntrico, el cual sustentó el proceso de conquista delterritorio americano a partir de un permanente menosprecio de sus habitantes(ONIC, 2002:58-59). Por ejemplo, uno de los ideólogos de la modernización delestado colombiano, el general y caudillo liberal Rafael Uribe Uribe, en Memoriaescrita en 1907, sustentó “la necesidad y conveniencia de la reducción” de lapoblación indígena mediante una “eficaz máquina” compuesta de las siguientestres piezas: dominio militar, misioneros y un cuerpo de intérpretes. A estos últimosles corresponde, a través del aprendizaje de las lenguas nativas,

“...enseñar el castellano a los salvajes [...] único medio eficaz pararealizar la conquista de sus almas y junto con ella la de ricos territoriosy la de miles de brazos hoy perdidos para industrias [...], que por muchosaños todavía serán posibles en nuestro país: las extractivas y la pastoril.[...] El cuerpo de intérpretes, a cargo de misionero y de maestros civilesque les enseñasen oficios [...] se formaría con niños de la tribu, obtenidospor las buenas, ya voluntariamente cedidos por sus padres o ya apelandoen último caso a comprarlos [...]. Sólo así podrá establecerse el lazoentre la civilización aria, de que somos o nos decimos representantes, yla civilización aborigen, que los indios representan, aunque no han logrado

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________________________________________3 Agradezco a Guzmán Cáisamo la sugerencia de remitirme a este texto.

todavía trasponer los límites de la edad de piedra.” (Uribe Uribe,1979:311-312)3

La condena que el darwinismo social hace de pueblos y grupos que no tienenposiciones sociales poderosas, afectará inclusive a proyectos alternativos que nocomparten la creencia en la vinculación inevitable entre industrialización,modernización y occidentalización. La posibilidad de existencia de estos pueblos,grupos y proyectos alternativos se hará aún más difícil con el advenimiento delos procesos de globalización y la expansión del desarrollo.

UNIVERSIDAD Y DESARROLLO

La emergencia de Estados Unidos como potencia económica, política ymilitar después de la segunda guerra mundial y su alianza o disputa con otrospaíses industrializados por el control de sociedades y mercados durante la guerrafría, tendrá un efecto inusitado en la conformación actual de las universidades deese país, así como en los europeos, pues se invertirán recursos hasta entoncesnunca vistos en ciencia e investigación bajo el argumento de mantener dicholugar de privilegio. Uno de los precursores del movimiento por una educaciónpara estudiantes estadounidenses con dotes excepcionales, justificaba así lanecesidad de la destinación de mayores fondos para esta población: “Si queremosmantener nuestra posición superior, desde un punto de vista económico, sobrelos demás países con un creciente desarrollo en el mundo, tendremos que dependeren las capacidades de estos estudiantes» (Gallagher, 1991:20).

A su vez, el carácter “civilizador” de occidente va a tomar un giro aúnmayor con el discurso sobre la importancia de exportar el progreso y el desarrolloa los países denominados del “tercer mundo” para redimirlos de su “pobreza”.En su revisión de la doctrina Truman de 1949 y el informe de Naciones Unidasde 1951, el investigador colombiano Arturo Escobar (1999: 34) señala que:

“El propósito era bastante ambicioso: crear las condiciones necesariaspara reproducir en todo el mundo los rasgos característicos de lassociedades avanzadas de la época: altos niveles de industrialización yurbanización, tecnificación de la agricultura, rápido crecimiento de laproducción material y los niveles de vida, y adopción generalizada de laeducación y los valores culturales modernos.”

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La educación –y en particular la formación universitaria– será percibidaentonces por los países “subdesarrollados” como la vía que les permita “acortarlas distancias” con los países industrializados para entrar con mayor capacidaden la competencia mundial. Así lo expresó en 1994, la Misión de Sabios para laciencia, la educación y el desarrollo en Colombia:

“[Uno de los retos más inmediatos] si se propone ser socio del sistemamundial, en el Hemisferio Occidental y en América Latina y el Caribe,[es el de] una reestructuración y revolución educativa que genere unnuevo ethos cultural, el cual permita la maximización de las capacidadesintelectuales y organizativas de las personas... La inmediatareestructuración del sistema educativo dará a Colombia la oportunidadóptima para un futuro mejor en un mundo que discriminará a las personassegún sus capacidades cognitivas, culturales y organizacionales.”

Esta perspectiva desarrollista contribuirá enormemente con la expansióndel sistema universitario en todo el mundo, con una consecuente copia acrítica –en contextos no occidentales– de los modelos de adquisición del conocimiento yproducción científica supuestamente exitosos de los países industrializados. Elhistoriador afrocolombiano Sergio Mosquera se refiere así a este proceso deaculturación en su universidad, localizada en el contexto del Pacífico colombiano:

“La Universidad Tecnológica del Choco tiene no más 32 años y [...] nacesin una identidad étnica, nace más bien como un clon de la universidadoccidental y concretamente más de la Universidad Libre de Bogotá dedonde casi eran todos los docentes fundadores. Entonces esto ya vacreando un problema: que la Universidad no se orienta desde su creaciónal conocimiento de la realidad donde está asentada, para proponersolución a [sus] problemas... Fue una Universidad que no fue pensadapara la región ni para su gente [de mayoría afrochocoana], por ende suimpacto. También, a veces en la región, vamos a encontrar ese problema:de una descontextualización total de la Universidad en sus carreras, ensus programas, en sus planes, en su extensión a la comunidad. [...]Entonces habíamos desconocido que estábamos en un contexto dondecompartíamos un territorio con otros grupos étnicos, y justamente sereproducía la conceptualización que tenemos de los grupos minorizadosa nivel nacional, nosotros invisibilizábamos también a los gruposindígenas al interior de la Universidad.” (Conversatorio, Medellín, mayo6 de 2004).

Lander (2000b), en sus Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica delos saberes hegemónicos señala como las actuales estructuras disciplinarias de

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las universidades latinoamericanas, “con su parcelamiento burocrático de lossaberes”, son un obstáculo para abordar críticamente interrogantes sobre paraqué y para quién del conocimiento que se imparte y de las investigaciones que serealizan. Problemáticas actuales como el crecimiento sin límite, el capitalismosalvaje, las desigualdades, el militarismo, el riesgo de la vida en el mismo planetason abordadas de manera fragmentaria en cada programa académico. Puntúa elautor que: “mientras especialistas de la ecología analizan los impactos que elmodelo actual del desarrollo tiene sobre el ambiente, en las escuelas de economíasigue intacto el paradigma del crecimiento sin fin, y en las escuelas de ingeniería,tecnología y ciencias goza de buena salud el paradigma del desarrollo científico-tecnológico lineal y progresista” (69).

Lo anterior nos ayuda a comprender el malestar tan enorme expresado porestudiantes, líderes y autoridades indígenas sobre el conocimiento y la investigaciónque se realiza desde las universidades sobre distintas problemáticas de sus pueblos,pues no sólo son tomadas de manera fragmentaria, sino que –con muy pocasexcepciones– no se incluye la participación directa y constante de las comunidadesen el proceso de generación de dichos saberes, así como en el diseño, ejecución yderivación de resultados de proyectos de investigación, cuyas implicaciones lesafectan. Una crítica central que se le hace al proceso formativo tanto de los y lasestudiantes indígenas (como del estudiantado en general), es la escasa articulaciónde los contenidos que allí se imparten con las situaciones que a nivel micro ymacro vienen afectando la supervivencia de estos pueblos (violencia armada,globalización, deterioro y/o pérdida de territorios, desplazamiento forzado,mínimas condiciones de salubridad, educación, menoscabo de la identidad, entremuchos otros).

Un interrogante permanente que giró alrededor de la realización del proyectofue, ¿por qué la comunidad universitaria permanece indiferente ante lasproblemáticas de los pueblos indígenas, cuando la posibilidad de su supervivenciaestá en juego? ¿No le correspondería velar por el bienestar de sus compatriotasen condiciones de mayor vulnerabilidad? ¿Por qué desde la misma academia nose cuestionan métodos y aproximaciones teóricas considerados adversos para lapervivencia de los pueblos indígenas? Podríamos afirmar que con excepción dealgunos cursos historiográficos y antropológicos, de mero carácter descriptivo,la historia, cultura y problemáticas de los pueblos no mayoritarios que conformanla Nación no hacen parte de los currículos. La universidad sigue de espaldas asus realidades, y en este sentido es monotemática y monocultural en su perspectiva,no pluralista y no intercultural.

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________________________________________4 Se retoman en esta sección, elementos de Sierra, Z. (2003) “Diversidad cultural: desafío a la pedago-

gía”. Revista Desafíos de la Universidad del Rosario, Bogotá. No. 9:38-70.

CRISIS DEL DISCURSO DEL DESARROLLO4

La paradoja de la explosión contemporánea de grupos locales en defensa desu propia identidad, clamando por el reconocimiento de su propio pensar yprácticas culturales en la época de mayor globalización económica ycomunicacional que haya conocido la historia, sólo puede ser entendida a la luzde las discusiones que han abordado la crisis de la modernidad.

El discurso de una visión lineal de la historia y el progreso humanos, queacreditaron la superioridad de la “civilización occidental moderna” sobre otrospueblos y culturas, va a entrar en profunda crisis como consecuencia de loshorrores de las dos guerras mundiales ocurridas en el seno de sociedadesconsideradas altamente civilizadas, el holocausto, las tragedias de Hiroshima yVietnam, las luchas anticolonialistas y el desastre ecológico, amén de las promesasinsatisfechas de mayor bienestar para amplios sectores de la población en losmismos países industrializados, bienestar que sería fruto de los avances en laciencia y la tecnología. Se puso de manifiesto, en cambio, el carácter ideológicode estas representaciones, de cómo la historia contada hasta entonces ha sido lahistoria de las clases o culturas dominantes:

“La crisis de la idea de la historia lleva consigo la crisis de la idea deprogreso: si no hay un decurso unitario de las vicisitudes humanas, no sepodrá ni siquiera sostener que avanzan hacia un fin, que realizan unpapel racional de mejora, de educación, de emancipación... El idealeuropeo de humanidad se ha manifestado como un ideal más entremuchos, no necesariamente peor, pero que no puede pretender, sinviolencia, el derecho de ser la esencia verdadera del hombre, de todohombre.» (Vattimo, 1991:190)

Aquí es donde se hace necesario intervenir la reflexión crítica para evitarcaer en el instrumentalismo que deja ver en la educación un elemento “clavepara el desarrollo” sin preguntarnos de cuál desarrollo estamos hablando. Seguirpor la senda ya abierta por los que van adelante no sólo no asegura queefectivamente los podamos alcanzar, sino que, lo que es todavía más importante,no nos asegura si es ese el camino que deseamos para nuestro país.

El concepto de desarrollo requiere de una mayor profundización para evitarasumir el modelo de progreso de las sociedades modernas como algo tan obvio,

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tan ‘natural’ como para ser universalmente aplicado y aceptado acríticamente.Perafán y Pabón (1998), en su estudio sobre los diferentes modelos de desarrolloen diferentes comunidades de la región de la Sierra Nevada de Santa Marta(indígenas, campesinos, pescadores, empresarios), llaman nuestra atención alrespecto:

“El uso del concepto de desarrollo se da dentro de un marco deglobalización en el cual se acepta como paradigma la inevitabilidad dela idea de progreso, mientras se vive en la realidad una serie de crisisque desajustan el imaginario del progreso a la particularidad históricade cada grupo dentro de la región” (190).

Dado el moderno sistema mundial de comercio y comunicacióninternacionales, se hace ineludible reconocer que las demandas de una culturacomo la Occidental han agotado el sistema económico local de otras (Kottak,1994:39). Y aunque la emigración a centros urbanos significara para muchos laposibilidad de acceder a servicios de vivienda, salud, diversión o educación,posibilitándose así el rompimiento con sociedades de castas elitarias (MartínBarbero, 1989:47), para una gran mayoría esta masificación ha significado altosniveles de carencias y marginación:

“La pobreza masiva en el sentido moderno solamente apareció cuandola difusión de la economía de mercado rompió los lazos comunitarios yprivó a millones de personas del acceso a la tierra, al agua y a otrosrecursos. Con la consolidación del capitalismo, la pauperización sistémicaresultó inevitable.” (Escobar, 1998:53)

Para Harding (2000:245-246), la concepción del desarrollo comocrecimiento económico generó varios problemas, entre ellos: la conceptualizacióndel desarrollo y el progreso humano sólo en función de la producción económicahizo más susceptibles a las mujeres y al trabajo del hogar para ser explotados;como resultado, las condiciones de vida de la mujer se han agravado y su cargade trabajo ha aumentado. Otro aspecto es que la naturaleza en sí misma presentalímites al crecimiento económico, pues el mundo no tiene suficientes recursospara sostener el crecimiento global de la población, aún en los niveles moderadosde las clases medias del Tercer Mundo. Finalmente, conceptuar el desarrollo entérminos de una mayor productividad económica y consumo ignora y devalúaotros “bienes” que las mujeres y otras culturas priorizan tales como valores éticos,políticos, estéticos y espirituales (245-246).

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¿Justifica seguir hablando de un desarrollo que no incluye a las grandesmayorías del planeta? En “Desarrollo a Escala Humana”, Max-Neef, Elizalde yHopenhayn (1986) proponen precisamente un enfoque sistémico que permitadefinir estrategias de desarrollo que rompan con la lógica de la lineariedad, lacual da origen a patrones de acumulación divorciados de la preocupación por eldesarrollo de las personas. Las necesidades humanas fundamentales conformanun sistema en el que no cabe establecer lineariedades jerárquicas, sino asumir enigual dimensión las diferentes necesidades (por ejemplo, la de subsistencia juntocon las de afecto, entendimiento, creatividad u ocio). Comentan los autores:

“El desarrollo consiste para muchos en alcanzar los niveles materialesde vida de los países más industrializados... cabe preguntarse hasta quépunto esos intentos de emulación tienen sentido. En primer lugar, noexisten evidencias de que en aquellos países las personas vivan susnecesidades de manera integrada. En segundo lugar, en los países ricos,la abundancia de recursos y de bienes económicos no ha llegado a sercondición suficiente para resolver el problema de la alienación” (51).

UNIVERSIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL:¿UNA ANTINOMIA POSIBLE?

Dado el carácter de reproducción de las relaciones sociales dominantes quecumplen las instituciones escolares, ¿es posible una universidad que, como sugierela Comisión Gulbenkian (Wallerstein, 2001:94-95), tome en serio “una pluralidadde visiones del mundo sin perder el sentido de que existe la posibilidad de conocery realizar escalas de valores que puedan efectivamente ser comunes o llegar a sercomunes a toda la humanidad”? Mencionaré a continuación algunas alternativasque se vienen proponiendo, con el objetivo de abrir la pregunta y la discusión, sinque ello implique agotar el sin fin de posibilidades que debemos comenzar aconstruir.

No es posible abordar la búsqueda de alternativas sin traer a colaciónnuevamente el asunto de la autorreflexividad, pues sin una mirada hacia lo quesomos, de dónde venimos y hacia dónde vamos (como hemos aprendido de loscompañeros y las compañeras indígenas) no será posible generar ningún cambiohacia una universidad más equitativa e incluyente. En palabras de Lander (2000b:65),

“No es éticamente responsable continuar con el sonambulismointelectual que nos hace dejar de un lado los retos que nos plantean

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estas cuestiones. Los niveles de autonomía, si no epistémica, sí práctica,y el grado de libertad académica con que cuenta hoy parte de launiversidad latinoamericana no corresponden con los limitados esfuerzosque se han realizado para repensar estas instituciones desde sí mismas,en términos sustantivos de cara a los exigentes y cambiantes contextos–incluso asuntos de vida o muerte– a los cuales tendrían que responder.”

Para la Comisión Gulbenkian, el conocimiento que se imparte en lasuniversidades no ha sido objetivo, precisamente por el desconocimiento y negaciónde otros saberes:

“Mas allá del argumento obvio de que es preciso reconocer las voces delos grupos dominados (y por eso mismo en gran parte ignorados hastaahora), está la tarea más ardua de demostrar en qué forma laincorporación de las experiencias de esos grupos es fundamental paraalcanzar un conocimiento objetivo de los procesos sociales.” (Wallerstein,2001:95)

Romper la negación, imposición y apropiación de saberes, o violenciaepistémica, sugiere el investigador colombiano Santiago Castro-Gómez (2000),significa admitir el vínculo poderoso entre colonialismo y modernidad, queproponen las teorías postcoloniales y la teoría crítica, y admitir que los saberesque se imparten en la universidad, entre ellos los de las ciencias sociales, no hanefectuado una ruptura con el imaginario colonial:

“Conceptos binarios tales como barbarie y civilización, tradición ymodernidad, comunidad y sociedad, mito y ciencia, infancia y madurez,solidaridad orgánica y solidaridad mecánica, pobreza y desarrollo, entremuchos otros, han permeado por completo los modelos analíticos de lasciencias sociales. El imaginario de progreso según el cual todas lassociedades evolucionan en el tiempo según leyes universales inherentesa la naturaleza o al espíritu humano, aparece así como un productoideológico construido desde el dispositivo de poder moderno/colonial”(154).

La búsqueda de alternativas comienza, entonces, por cuestionar la inocenciade la Modernidad, esto es, “’des-cubrir’ por primera vez la ‘otra-cara’ oculta yesencial a la ‘Modernidad’: el mundo periférico colonial, el indio sacrificado, elnegro esclavizado, la mujer oprimida, el niño y la cultura alienadas, etcétera (las‘víctimas’ de la ‘Modernidad’) como víctimas de un acto irracional (comocontradicción del ideal racional de la misma Modernidad)” (Dussel, 2000:49).

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Para Castro-Gómez (2000), el desafío mayor radica en una“descolonización” de las ciencias sociales y la filosofía, que permita hacer visibleslos nuevos mecanismos de producción de las diferencias en tiempos deglobalización y conceptuar las nuevas configuraciones del poder. Y es que losdiscursos dominantes de globalización, añade Coronil (2000), ofrecen la ilusiónde un mundo homogéneo que avanza constantemente hacia el progreso, cuandola globalización está intensificando las divisiones de la humanidad y acelerandola destrucción de la naturaleza:

“Los estudios postcoloniales deberían enfrentar las seducciones ypromesas de la globalización neoliberal. Esta tarea es inseparable de labúsqueda de una construcción alternativa del progreso alentada por laesperanza de un futuro en el que todos los seres humanos puedan ocuparun lugar digno en el planeta que todos compartimos provisionalmente.”(107)

En este proceso de cuestionamiento y resistencia, Maritza Montero (citadapor Lander 2000a:27-28) identifica formas alternativas de conocer que se hanvenido construyendo en América Latina, que cuestionan el régimen colonial/eurocéntrico de los saberes sociales sobre el continente, el régimen de separacionesque les sirven de fundamento, y la idea misma de la modernidad como modelocivilizatorio universal. Estas formas alternativas comprenden:

• Una concepción de comunidad y de participación así como del saberpopular, como formas de constitución y a la vez como producto de unaepisteme de relación.

• La idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización dela conciencia, y un sentido crítico que lleva a la desnaturalización de lasformas canónicas de aprehender-construir-ser en el mundo.

• La redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del Otrocomo Sí Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigacióncomo actor social y constructor de conocimiento.

• El carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativodel conocimiento. La multiplicidad de voces, de mundos, de vida, lapluralidad epistémica.

• La perspectiva de la dependencia y luego, la de la resistencia. La tensiónentre minorías y mayorías y los modos alternativos de hacer-conocer.

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• La revisión de métodos, los aportes y las transformaciones provocadospor ellos.

En la defensa de modelos alternativos, Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn(1986), proponen el rescate de la diversidad como algo fundamental para larealización de las necesidades humanas, sin olvidar la articulación de la dimensiónpersonal del desarrollo con su dimensión social y la promoción de laautodependencia: “Fomentar la autodependencia en múltiples espacios exige, encambio, considerar el desarrollo ya no como expresión de una clase dominante nide un proyecto político único en manos del Estado, sino como producto de ladiversidad de proyectos individuales y colectivos capaces de potenciarse entresí” (60-62).

A su vez, Escobar (1998) sostiene que en el fondo de la investigación dealternativas yace el hecho claro de la diferencia cultural y la importancia devolver al conocimiento local: cómo de situaciones culturales híbridas o minoritariaspueden surgir otras formas de construir la economía, de asumir las necesidadesbásicas, de conformarse como grupos sociales. Escobar denomina posdesarrolloa los modelos que emergen de estas búsquedas alternas al desarrollismo:

La defensa de lo local como prerrequisito para articularse con lo global,la crítica de la propia situación, valores y prácticas de grupo como manerade clarificar y fortalecer la identidad, la oposición al desarrollomodernizante, y la formulación de visiones y propuestas concretas en elcontexto de las restricciones vigentes parecen ser los elementos principalespara la construcción colectiva de alternativas que dichos grupos estánbuscando (423).

Desde los estudios feministas de la ciencia, Sandra Harding (2000) sustentacómo las filosofías de la Ilustración estuvieron preocupadas por eliminar lo localde los procesos científicos para así proclamar un conocimiento transcultural yuniversalmente válido (254). Las condiciones de la producción del conocimientoactual e ideal requieren de un modelo (o, mejor, varios modelos) de conocedoresy sistemas de conocimiento diferentes de los que nos son familiares y a la vez,preparar a los y las ciudadanas para que puedan tomar decisiones inteligentes einformadas sobre cuál sistema de conocimiento servirse de acuerdo a lascircunstancias. Por ejemplo, saber decidir cuándo recurrir a la acupuntura, laetnobotánica, o la medicina occidental: “Las nuevas filosofías requieren explorarotros modelos posibles que reconozcan la diversidad científica como un valorcientífico muy importante” (255).

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Las reflexiones anteriores no son ajenas al pensamiento de los pueblosindígenas, quienes vienen desde hace varias décadas consolidando su propia visiónsobre lo que debe ser el conocimiento, la educación y la investigación, muy ligadosa sus propios procesos organizativos y de vida comunitaria, como se recoge delsiguiente pensamiento guambiano:

“Nuestra cosmovisión comprende una concepción muy amplia y complejasobre el agua, elemento dinámico por excelencia, no sólo a causa de susmovimientos, de sus recorridos, sino sobre todo por sustransformaciones... Esta fluidez, que por lo demás caracteriza todonuestro pensamiento, hace muy difícil su comprensión para las gentesno guambianas. [...] es preciso ver el conjunto de la vida según latradición, mientras que ahora estamos dependiendo sólo de lo que nosdicen de afuera. [...] Esta es una idea nuestra que tenemos que trabajary mejorar. Es nuestro pensamiento propio. Trabajemos ahora por lograrlo que vamos a necesitar después. Es una idea propia, no es la de aquellosque vienen de afuera diciendo solamente que hay que sembrar árboles,que hay que dedicar las tierras para la reforestación. No solamente lavegetación es parte de la ecología, también lo somos todos nosotros. Elser humano es parte de la ecología, es parte de la naturaleza.” (Dagua,Aranda, & Vasco, 1998: 25,192-193, 267-268).

¿Están preparadas nuestras universidades para asumir el reto dedescolonizar saberes y disciplinas, cuestionar el modelo desarrollista de lamodernidad y reconocer o explorar formas alternas de conocer y habitar el mundo,las cuales, por responder más adecuadamente a las necesidades de los contextoslocales, puedan tener un mejor impacto en la búsqueda de alternativas a prácticasno sustentables y desiguales que favorecen el aumento de la pobreza y la opresión,y están poniendo en riesgo la vida en el planeta?

De acuerdo con Nieto (2000), en el siglo XIX, la soberanía de la Coronaespañola fue negada, pero muchas formas profundas de dependenciapermanecieron en la cultura del Nuevo Mundo como el idioma, la religión y laciencia.

“Desde entonces la historia de la ciencia en Colombia ha estado marcadapor un continuo esfuerzo local para obtener el reconocimientointernacional lo cual explica que aún hoy en día no sea posible reconoceruna comunidad científica nacional fuerte con un verdadero impacto sobrelas necesidades de la sociedad colombiana.” (273)

Si la universidad es actualmente un espacio por excelencia para la re-creaciónde conocimiento, ¿cuánto más tendremos que esperar para pensarnos y

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construirnos a nosotros mismos? Ello ineludiblemente requiere, además de unexamen crítico de la herencia europea y las influencias actuales del mercado y laglobalización, del diálogo respetuoso con pueblos y culturas originarios deAmérica o traídos involuntariamente de África, cuyos saberes han sido negados,subestimados o apropiados. Sin la interacción creativa con sus sabios, sabias,médicos, botánicos, educadoras, líderes, autoridades y, por supuesto, susestudiantes, no será posible la transformación de una universidad monoculturaly aculturizante en una universidad pluridiversa e intercultural. Confío que lasanteriores reflexiones brinden aportes para un repensar de currículos y programasacadémicos, de tal manera que podamos visionar propuestas y metodologíasalternativas, cuyos contenidos tengan una mayor pertinencia no sólo para los ylas estudiantes indígenas sino para la comunidad universitaria en general.

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PARTE III

Hacia unaeducación

intercultural ybilingüe: Una

acciónestratégica en

defensa de lamadre tierra

Estudiantes de la Licenciaturaen Etnoeducación, convenioOIA-INDEI-UPB

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"La Organización Indígena de Antioquia, conociendo otrasexperiencias organizativas en el país y de distintas partes de ApyaYala (América), aparece en el concierto de los pueblos para aportaren calidad y en la reflexión, para que las culturas milenarias de lospueblos, aporten sus conocimientos al resto de la humanidad, desdelo humano, desde la vivencia del equilibrio con la naturaleza, desdeel respeto que debe haber entre nosotros mismos, para que exista lapaz que deseamos. Si nos comportamos así, nuestra Madre Tierraseguirá existiendo para nosotros, para los animales, para los ríos,para las montañas, para el aire y para seguir alimentado a los seresde la tierra.

Si de verdad nuestro sentimiento, nuestra forma de ver el mundoes así, la mejor pedagoga será nuestra Madre Tierra, porque ella nosenseña a tener conciencia de que dependemos de Ella, que siempreElla nos está cuidando desde que estamos dentro del vientre de nuestramadre. Luego nacemos, aprendemos a caminar en los caminos delamor que Ella misma nos ofrece. Somos parte de Ella. Con Ellahemos construido nuestra historia, nuestra cultura, hemos creadonuestros rituales, Ella nos ha enseñado que para mantenerse comopueblos, debemos escuchar la voz de sabias y sabios.

Por Ella respiramos, por tanto Ella es la gran maestra que nosseñala el verdadero camino de la pedagogía, para seguir existiendocomo pueblos milenarios en el contexto del concierto universal de lospueblos del mundo.

La experiencia de laLicenciatura en

Etnoeducación, convenioOIA-INDEI-UPB

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________________________________________1 Fragmento tomado de: Instituto Departamental para la Educación Indígena-INDEI. Proyecto

Etnoeducativo Comunitario-PEC. Medellín: INDEI, 2003. 146 p.

Por eso la propuesta educativa que planteamos debe ser desde Ella paraentender la riqueza cultural que hemos construido a lo largo de los siglos". (AbadioGreen, presidente de la OIA, 2000-2004).

¿QUIÉNES SOMOS LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE ANTIOQUIA?1

En Antioquia somos aproximadamente 25.290 indígenas, correspondientesa los pueblos Embera Dobida, Embera Eyabida, Embera Chamí, Tule y Senú;distribuidos en 167 comunidades, ubicados en las zonas de Urabá, Occidente,Atrato Medio, Suroeste, Bajo Cauca y Nordeste de Antioquia, regiones de difícilacceso ubicadas en 33 municipios.

Los EmberaSomos un pueblo de tradición guerrera y expansiva, después de la llegada

Española opusimos una tenaz resistencia a las fuerzas de ocupación en las selvasdel Chocó, a quienes propinamos numerosas derrotas, por lo que los propioshispanos nos reconocieron como hábiles guerreros. El avance de los peninsulares,la guerra y las enfermedades diezmaron a la población nativa.

Embera es la manera como nos autodenominamos los miembros del grupoy significa gente. La organización tradicional es segmentaria, con niveles dearticulación muy flexibles entre las unidades familiares, locales y regionales, paracoordinar, dividir y aún para enfrentarnos. Nos localizamos desde la provinciadel Darién, en límites con Panamá, hasta los ríos fronterizos con el Ecuador. EnAntioquia nos encontramos tres grupos:

Embera Oibida o Chamí: Son la gente que vive en las laderas de lascordilleras y cuyo principal asentamiento es en la vereda Cristianía (Karmata-Rua), entre los municipios de Andes y Jardín. Hay otros asentamientos importantesen los municipios de Ciudad Bolívar, Puerto Berrío, Segovia, Valparaíso, Turbo,Támesis, Cáceres y Chigorodó. Su modo de vida está estrechamente ligado a latradición de cimarronismo embera para resistir a los españoles y enemigos y vivirsegún su cultura.

Embera Dobida: traduce literalmente habitantes de los ríos; su modo devida gira en torno al río, sus casas y huertos están en las orillas, allí la pesca esuna actividad permanente, aunque también hacen recorridos de cacería y

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________________________________________2 Ver diferencia con la palabra Zenú en el Glosario, al final.

recolección de recursos del bosque, y los transportes se hacen obligatoriamentepor vía acuática, para lo cual son especialistas en labrar hermosas canoas ycanaletes (remos). Se encuentran ubicados en los municipios de Vigía del Fuertey Murindó.

Embera Eyabida: habitantes de las montañas, conocidos también comoKatíos, son la población más numerosa; viven monte adentro, en los lugares másaislados y de difícil acceso, ocupan el territorio de los antiguos Katíos y de allí sederiva su denominación. Se localizan en los municipios de Uramita, Dabeiba,Frontino, Tarazá, Mutatá, Chigorodó, Apartadó, Turbo, Urrao, Zaragoza, ElBagre e Ituango. Para su comunicación deben construir senderos y caminos y, adiferencia de los Dobidas, no construyen hermosas canoas, sino rústicas balsas,amarrando varios palos que sólo se usa para el transporte de carga río abajo,pues se hace imposible arrastrarla río arriba.

Los Senú2

Somos pueblos que estamos en un proceso de recuperación cultural yorganizativo. Varios milenios atrás, en la sabana costera, entre los ríos Cauca,San Jorge y Sinú, floreció la cultura Senú, con un complejo sistema económico ytecnológico y un avanzado sistema social de cacicazgos.

Los campesinos e indígenas descendientes de los Senú, que deambulamospor la región en busca de la sobrevivencia, nos preguntamos quién hizo y con quémaquinaria una serie de montículos alargados muy notorios en el Bajo San Jorgey nos alegramos cuando nos explican el origen en el sistema de canales hidráulicosde los antiguos Senú.

Los Senú llegamos a construir una de las sociedades y culturas precolombinasmás avanzadas. Estábamos organizados en grandes cacicazgos teocráticos, loque plantea la alta influencia de la casta sacerdotal; el territorio estaba integradopor tres provincias con sus capitales: Finsenú, Pansenú y Senufana, las que en laactualidad se corresponden con áreas de los departamentos de Córdoba, Sucre,Bolívar y Antioquia, en el Bajo Cauca y parte de Urabá.

La economía estaba basada en una avanzada agricultura, la que se apoyabaen importantes conocimientos de ingeniería hidráulica. El sistema de canales enforma de espina de pescado que se establecieron en la zona del Bajo Cauca y SanJorge, permitía controlar las crecientes de los ríos en épocas de invierno y contarcon abundante pesca en todo el año, suficiente agricultura en los montículos o

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camellones, que se abonaban con la extracción del limo de los canales. Otrosrasgos de nuestra cultura Senú fueron los poblados y una depurada y hermosaorfebrería. Los Senú sostuvimos intercambios económicos con diversos gruposamerindios de Colombia y Antioquia. Los Tule o Kuna de Urabá aún conservanen su tradición oral la historia según la cual sus relaciones con los Senú eran muycordiales.

La sociedad Senú inició un declive antes del periodo de conquista, pues tribusguerreras como los Malibúes, que atacaban los territorios, tenían gravementeafectadas la tranquilidad y la economía. La barbarie de los conquistadores acabópor destruir gran parte de los logros culturales de los Senú, causando de paso elgenocidio de la mayor parte de su población. En la Colonia se estableció hacia1773 el gran Resguardo de San Andrés de Sotavento, entre Córdoba y Sucre,para la población Senú sobreviviente, quienes debido a la presión de la Conquistay la Colonia perdimos la lengua materna, siendo en este momento hablantes delcastellano únicamente.

Los TuleLlamados también Kuna, somos el pueblo más tradicional. Ocupamos en el

territorio panameño la región de Kuna Yala y el Darién, y en Colombia estamosen dos comunidades Makkilakuntiwala (Arquía) e Ipkikuntiwala (Caimán Nuevo).La primera, al norte del Chocó, la segunda ubicada en el curso medio y bajo delrío del mismo nombre, en la costa occidental del Golfo de Urabá, departamentode Antioquia, perteneciente a las jurisdicciones de los municipios de Necoclí yTurbo y a 20 Km. de este último. En la actualidad se llega al resguardo, que tieneuna extensión de 7.500 hectáreas, por la carretera de Turbo a Necoclí.

Los Tule fuimos expulsados del río Atrato por los Emberas, viéndonosobligados a refugiarnos en la costa, inclusive durante la época de la Conquista yla Colonia. En el siglo XVII entramos en contacto con distintas culturas europeas,entre ellas los escoceses quienes establecieron una colonia comercial para comprarcacao a los indígenas. Los Tule establecimos también actividades comercialescon grupos rivales, a los cuales nos aliábamos como más nos convenía y segúnlas circunstancias, lo que nos permitió sobrevivir. La colonización que se dio afinales del siglo pasado por parte de antioqueños, cordobeses y chocoanos,especialmente, fue restringiendo nuestro territorio por las invasiones de que fuimosobjeto.

Con la separación de Colombia y Panamá, la comunidad quedó divididaabruptamente, hoy ocupamos el Golfo de Urabá en Colombia y la Comarca KunaYala y el Darién en Panamá.

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________________________________________3 Información institucional de la OIA.4 La mayoría de las poblaciones indígenas habían perdido sus territorios ancestrales por la violencia y la

expropiación ejercida por población no indígena; quienes además de quedarse con las tierras indígenas,los aislaban sometiéndolos a condiciones de miseria.

5 El resguardo es un título de propiedad sobre la tierra que da el Estado a una población indígena. Estees un título creado por la corona española; después, en la época de la Independencia y la República, variosgobiernos tomaron la política de la disolución de los resguardos y reparto de las tierras que pertenecíana éstas.

Nuestra lengua pertenece a la familia Chibcha y en toda negociaciónimportante se habla en Tule, ya que es símbolo de poder y de sabiduría por partede los caciques y así logramos preservarla.

El poder político de los Tule en Colombia está distribuido por Saklamala(caciques), Arkalmala (Alcaldes) y los Sowalipkana (Guardia Indígena) que sereúnen para tomar decisiones; éstas son asumidas de mutuo acuerdo entre ellos;el cacique mayor tiene la responsabilidad del mando del cabildo. Los caciquesposeen un bastón de mando que tallan en la raíz extraída de los árboles; asímismo la guardia tiene bastones que usan de manera simbólica para serreconocidos.

Vemos que la cultura Tule no ha sido tan fuertemente influenciada en sucontacto con otras sociedades; hemos mantenido arraigos culturales y enconsecuencia la introducción de elementos foráneos parece ser poca.

LA OIA Y LOS PRINCIPIOS DE UNIDAD, TIERRA,CULTURA Y AUTONOMÍA3

Desde 1985, las comunidades indígenas del Departamento de Antioquia,iniciamos un proceso de organización social y política en el marco de laconstrucción de un proyecto de organización regional llamado "OrganizaciónIndígena de Antioquia-OIA".

La OIA es una entidad de derecho público, reconocida por el Ministerio delInterior, de carácter especial, con Personería Jurídica Nº 3926 de septiembre26 de 1988, que asocia a 17 cabildos mayores y 167 locales, y se constituyeademás en la única organización social que representa a los pueblos indígenasdel departamento de Antioquia.

La Organización nace como consecuencia de las luchas indígenas que sedieron durante la década de los 70 y mediados de los 80, en el ámbito nacionalpor la recuperación de tierras4 , la titulación, saneamiento, ampliacióny reestructuración de los resguardos5 y así mismo la reconstitución de los

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cabildos6 y la identidad cultural, enmarcándose dentro de los principios guíasque han orientado al movimiento indígena a nivel nacional, como son la unidad,el territorio, la cultura y la autonomía. El primero se refiere a la riqueza de lasculturas y su unidad como la única posibilidad de pervivencia, en medio de losgraves problemas de desconocimiento por parte del estado colombiano; la segundase refiere a la lucha por la recuperación de las tierras, la titulación de susresguardos, el saneamiento de los ya existentes y su ampliación; el tercero a ladefensa de su diversidad cultural y sus formas de pensamiento y el último a laautodeterminación como pueblos con derecho a decidir sobre su propio destino.

Al igual que en el resto del país, en Antioquia, nos hemos organizado paraluchar por nuestros derechos y la vigencia de los mismos. En esta lucha se haacudido a diferentes mecanismos como las presiones mediante marchas, tomasde oficinas, huelgas de hambre, concertaciones con el Estado y participaciónpolítica, consiguiendo logros significativos, pero también sufriendo por losasesinatos de dirigentes importantes dentro del movimiento.

Se valoran los logros obtenidos, pero seguimos convencidos de que laorganización social es el camino más seguro para la defensa y reivindicación delos derechos; por esto, todos los pueblos indígenas de Antioquia estamos dirigiendonuestras acciones hacia la construcción y consolidación de la OrganizaciónIndígena de Antioquia-OIA. ¿Qué ha significado este proceso organizativo?Veamos el siguiente testimonio:

"El ser indígena Chamí fue, en algún tiempo pasado, sinónimo de valiente,luchador, amante y respetuoso de la naturaleza, de la cultura y de sumisma gente. Tal vez fue por ello que fueron capaces de sobrevivir en supropio mundo, a pesar del avasallamiento al que les tocó enfrentarse enla época de invasión y de destrucción. Aquellos antepasados sí tuvieronclaras su misión y su visión en el universo y pudieron guiar a sus hijospor la senda adecuada.

En aquellas épocas el concepto de hombre era demasiado claro, supensamiento aún no estaba empañado por otra cultura. Sin embargo amuchas y muchos líderes no se les habían olvidado las responsabilidadescon el pueblo, por lo tanto, muchos de ellos pensaron en la reorganización,volviendo su mirada nuevamente hacia la comunidad; gracias a ellos, enla actualidad han estado construyendo una nueva forma de vida cultural,

________________________________________6 El Cabildo es un ente político-administrativo de carácter público que gobierna a las poblaciones indíge-

nas de un determinado territorio, también fue creado por la corona española. Esta institución habíacorrido la misma suerte de los resguardos.

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________________________________________7 Tomado de "La educación bilingüe e intercultural, un reto del INDEI". Medellín: OIA-INDEI, 2004.

en donde sus acciones y las acciones de otras culturas no siganfragmentando al Pueblo Chamí."

A razón de todos los cambios y las situaciones por las que les ha tocadoatravesar a la cultura Chamí y pensando en que nada volverá a sercomo antes y que lo más importante es el futuro, sin olvidar la historia;en la contemporaneidad el hombre Chamí debe ser concebido como unser integral; una persona que sea capaz de conocerse a sí misma desdesu contexto cultural y que de igual manera conozca y ame a su pueblo,porque conociéndose y valorándose a sí mismo, será capaz de valorar yamar sus raíces y su historia. Un ser que sea capaz de defender su culturay retome y contextualice elementos importantes que la otras culturas lepuedan brindar; que sea capaz de guiar a su pueblo por un caminoequilibrado de conocimientos; que sea alguien competente, porquetambién se busca que los individuos de la comunidad conozcan todo tipode actividades y movimientos que tiene el mundo exterior al del propio."(Mujer Embera Chamí, estudiante de la Licenciatura en Etnoeducación)

LA POLÍTICA CULTURAL, UN RETO Y FORTALECIMIENTODE LA EDUCACIÓN INDÍGENA DE ANTIOQUIA7

"Para los pueblos indígenas cultura es pensamiento. Cultura es nuestramanera de concebir el universo, es nuestra manera de ver la vida, es elsentido que le damos a la existencia del ser humano y del mundo, es elimaginario que tenemos de bienestar... es lo intangible que asume diversasformas.

Occidente ha asociado cultura a nuestros collares, vestidos o vivienda,en otras palabras, a la forma que asume este tejido de concepciones queconstituye nuestro pensamiento, lo que nos hace indígenas, hombres ymujeres cohesionados alrededor de una cosmovisión, y ese es sólo el ropajeque nos ponemos; nuestra esencia está escondida en nuestros mitos, ennuestros rituales, en las costumbres que guían nuestro relacionamientocotidiano con los otros seres y con la naturaleza.

La conciencia de la cultura y el ordenamiento de nuestra vida alrededorde sentidos y no de razones, podría sintetizar lo que significa identidad.

Sabernos seres hermanos con la naturaleza y con los otros seres humanos,saber nuestro origen, sentir amor por la Tierra Madre que nos acuna,

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nos alimenta y nos protege, tener el corazón libre de ambición y egoísmo,contemplar y aprender de la perfección del universo y obrar movidospor valores y no por leyes, normas o temores al castigo, todo esto escultura, toda esa es nuestra riqueza. La sabia que nos sostiene con vida.

Podrán cambiar nuestros ropajes, nuestras viviendas, muchas cosas, perosi todo ello corresponde a una decisión conciente y responsable que notransforma la esencia, el pensamiento que nos sostiene, seguiremos siendonosotros.

(Una reflexión indígena)

A la luz de la reflexión y construcción colectiva, nace la propuesta formativade los pueblos indígenas de Antioquia, cuando en 1985 iniciamos un proceso deorganización social y política en el marco de la construcción de un proyectoregional, que llamamos Organización Indígena de Antioquia-OIA.

A través del trabajo de la Organización se analizó la necesidad de proyectarnuestra acción hacia procesos que pudieran garantizar mejores condiciones devida para nuestros pueblos, en términos de territorios, producción y servicios deeducación y salud, básicamente. A medida que avanzamos en conseguir tierras,implementar proyectos productivos, promover acciones de prevención en salud,capacitar a jóvenes y niños en un mejor manejo del castellano, nos dimos cuentaque los problemas no se solucionan con la sola intervención de los líderes decabildos o con los nuevos promotores y maestros, sino que era necesario pensarmás allá del presente, en el futuro de los pueblos indígenas.

Pensar el futuro significaba preguntarnos: ¿Para qué los territorios tituladoso comprados? ¿Cuál es el modelo de producción que requieren las comunidadeshoy? ¿Para dónde va la cultura indígena? ¿Queremos conservar la identidadcultural? ¿Qué significa la salud para los pueblos indígenas? ¿Cómo fortalecerun sistema de salud propio? ¿Para qué se están formando nuestros niños? ¿Quétipo de liderazgo tenemos? ¿Qué tipo de liderazgo necesitamos? ¿Cuáles son lascausas de conflictos internos en las comunidades? ¿Cómo resolver esos conflictos?

Con todos estos interrogantes, nos dedicamos en la Organización Indígenade Antioquia-OIA a hacer un diagnóstico regional de cómo estaban lascomunidades en nuestro departamento y a reflexionar sobre nuestro futuro.

A partir de este diagnóstico en 1991, se elaboró el Plan de Etnodesarrollo,en el que se identificaron cuatro líneas de acción, que se definieron como políticaterritorial, política de población y salud - demográfica, políticaadministrativa y política cultural.

Las políticas planteadas dieron origen a los actuales programas de la OIA:Salud; Educación –que se consolida mediante la creación del Instituto

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________________________________________8 Tomado de "La educación bilingüe e intercultural, un reto del INDEI". Medellín: OIA-INDEI, 2004.

Departamental para la Educación Indígena-INDEI–; Territorio; Medio Ambientey Producción; y Administración y Participación.

Teniendo como propósito general la reflexión permanente, la formulaciónde preguntas, la búsqueda de soluciones a los desequilibrios causados por lainteracción y el cambio cultural, se ha propuesto la formación continua del recursohumano para que los miembros de la sociedad indígena de hoy podamos llevaradelante, de manera conciente, procesos de recuperación, recreación, ajustes ycambios que aporten al proyecto social de los pueblos Indígenas de Antioquia.Asumimos la política cultural como una estrategia de control del cambio y referentede reflexión sobre el estado real de la cultura, frente a los agentes externos y laspolíticas del Estado; en este sentido se optó por adelantar un proceso en procurade la cualificación del recurso humano de manera diversificada y graduada, segúnlas condiciones culturales y organizativas del instante.

Se dieron acciones desde la perspectiva de educación formal en procura deformar docentes, líderes e investigadores de su cultura y construir un modeloescolar, articulado a la comunidad, lo que condujo a adelantar procesos deformación de maestros, mediante la profesionalización que se desarrolló en 1996,en convenio entre la OIA y la Escuela Superior Normal de Frontino, lograndoque 26 maestros y maestras indígenas que venían ejerciendo la docencia en suscomunidades pudieran obtener el título de bachiller pedagógico.

El otro referente de la estructuración de la política cultural fue desde laperspectiva de educación no formal e informal, con el propósito de fortalecer laorganización comunitaria, mediante la reestructuración de los órganos de poderlocal y regional y la acción, de manera que la sociedad indígena ganara enposibilidad histórica de desarrollarse como pueblos y generar consensos desdelos asentamientos indígenas, los cabildos mayores y locales, acompañados deequipos zonales como unidades de planeación mixta, integrados por gobernantesindígenas y técnicos que apoyan a los cabildos en el impulso y ejecución de losplanes de gobierno y las tareas que estos conllevan, articulando las estrategiaslocales, zonales y regionales.

EL INDEI, UN NUEVO ESCENARIO DE TRABAJO EDUCATIVO8

El Instituto Departamental para la Educación Indígena-INDEI es unainstitución educativa de carácter regional, privada, sin ánimo de lucro, conPersonería Jurídica Nº 5912 de Junio 23 de 1999 y Resolución Departamental

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de SEDUCA Nº 3261 de Abril 13 de 2000, autorizada provisionalmente a partirdel año 2000 para ofrecer el nivel de Educación Preescolar, Nivel Básica (CicloPrimaria grados 1º, 2º, 3º, 4º y 5º y ciclo Secundaria 6º, 7º, 8º y 9º) y EducaciónMedia (grados 10º y 11º), de propiedad de la Organización Indígena de Antioquia-OIA, y está ubicada en la Cra 49 Nº 63-57, Medellín, Colombia.

Esta Institución nace como una nueva forma de pensar, orientar y dirigir laeducación indígena del departamento, definida no como una manera única de laprestación del servicio educativo formal, sino como estrategia para posibilitar laconstrucción del sistema educativo integral de los pueblos indígenas Embera,Tule y Senú, que busca como propósito general formar y capacitar el recursohumano que requieren los pueblos indígenas del departamento.

El INDEI, por su naturaleza y función sociocultural con los pueblos indígenasde Antioquia, adquiere el encargo y la responsabilidad de liderar la identificación,promoción y desarrollo de una educación bilingüe e intercultural, propiciar elfortalecimiento de la identidad cultural de los Embera, Senú y Tule y lastransformaciones que incidan en mejores condiciones de vida y el desarrollointegral de un indígena orgulloso de su identidad, investigador, creativo, innovador,pacífico, solidario, respetuoso y protector de la Madre Tierra.

El compromiso del INDEI está orientado a la búsqueda de una educaciónpropia como asunto de todos; maestros, lideres, gobernantes, promotores, sabios,sabias, mujeres, niñas y niños, capaz de aportar y conducir una sociedad indígenade cara al futuro y en relación con otras culturas, conocimientos, saberes ytecnologías, en condiciones difíciles y superar las condiciones de inequidad quese dan en nuestras poblaciones.

Con lo anterior, el INDEI construye la Red Educativa Indígena que encadena–en torno al Microcentro– los niveles regional, zonal, interlocal y local, desdeuna perspectiva de articular la educación formal, no formal e informal y los nivelesde educación básica, media y superior, y comprometer a todos los agenteseducativos en su construcción y desarrollo colectivo.

Identificar el INDEI como una institución educativa de carácter regional,permite trascender todos los espacios de los pueblos Embera, Tule y Senú quehabitan el departamento, esto es, asumir la educación como una acción estratégicaen defensa de la Madre Tierra y acoger el mandato del 6º Congreso IndígenaDepartamental que declaró la educación como un eje transversal de todo el procesode desarrollo de los planes de vida de los pueblos indígenas.

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________________________________________9 Por Colectivo Educativo: Abadio Green, Guzmán Caisamo y Odila Echeverri (OIA-INDEI); Lady Restrepo

y César Zuluaga (UPB), Luz Marina Díaz, Miguel Monsalve, Carlos Julio Echavarria y Uriel González(Grupo Ábaco de la UN-sede Medellín); Juan Guillermo Múnera y Marta Cardozo.

El INDEI es la propuesta educativa de la OIA y por ende de los pueblosEmbera, Tule y Senú de Antioquia, que posibilita la reflexión cultural, pedagógicae investigativa de cómo son los procesos de socialización, enseñanza y aprendizajeque requieren las comunidades, desde una mirada intercultural y bilingüe.

¿CÓMO SE CREÓ LA LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN? 9

La Licenciatura en Etnoeducación surgió desde los planteamientos de laOIA y el INDEI. Se quería una propuesta específicamente orientada a formarmaestras y maestros indígenas en Antioquia. Para ello se buscó alianza coninstituciones de educación superior de la región, encontrándose una respuestapositiva por parte de la Facultad de Educación de la UPB y el Grupo Ábaco dela Universidad Nacional-sede Medellín. Luego de la construcción conjunta deuna propuesta pertinente de Educación Superior para los Pueblos Indígenas, eldía 26 de Junio de 2001, por primera vez en el departamento de Antioquia, sedio inicio al Programa de Licenciatura en Etnoeducación, con un grupo de 70maestros, maestras y líderes indígenas Tule, Senú, Embera Chamí, EmberaEyabida y Embera Dobida, provenientes de las distintas zonas de losdepartamentos de Antioquia y Chocó.

Esta iniciativa hace parte de la política cultural y las estrategias definidaspor la OIA, que le apuesta a cualificar el talento humano que requieren los pueblosindígenas para su pervivencia y desarrollo, al considerar que la educación es eleje transversal que permitirá construir y desarrollar los planes de vida según lasexpectativas y realidades culturales, de cara a los avances y desarrollo de lasciencias y tecnologías del mundo occidental.

Este programa incluye una propuesta pedagógica dirigida a la formaciónde maestros y maestras indígenas, candidatos a maestros y maestras, y líderes.En este sentido la Licenciatura se consolida como una construcción colectiva deencuentro de actores, conocimientos, experiencias y escenarios, que ha posibilitadoarticular instituciones privadas, oficiales y comunitarias con los cabildos y losmicrocentros que encadenan la Red Educativa Indígena de Antioquia; instancias,agentes y sistemas que hacen posible integrar la educación formal, no formal e

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informal y los niveles de educación básica, media y superior, en los espaciosregionales, zonales y locales.

"Bueno mirando el proceso organizativo que se lleva en las comunidades,a través de la Organización Indígena de Antioquia, me pareció de sumaimportancia estudiar esta carrera, ya que nos conlleva a mejorar laeducación a nivel cultural en nuestros pueblos, lo que estoy aprendiendono lo sabía. Soy Senú, el motivo que me ha llevado para esta carrera deEtnoeducación, los motivos, porque no sólo somos descendiente de losPanzenú, Zenúfana y Senú, que somos origen de San Andrés de Sotaventoy nos lleva a recopilar lo que es la historia de nuestras artesanías, nuestrosorígenes como Senú, para así transmitir los conocimientos en las escuelasya que nuestro conocimiento se está acabando, se está muriendo lahistoria del pueblo Senú". (Estudiante hombre Senú del Bajo Cauca.Encuentro regional en el Resguardo de Polines, junio de 2002)

"Allá [en la Licenciatura], a según yo entiendo, que allá está hablandodirectamente casi la cultura, de adónde salió Caragabí [Dios EmberaCreador], de dónde salió Truiticá [Dios Embera Espiritual], todo eso. Yoentiendo [que también se enseña] español, matemática, todo eso; elloscomentan mucho eso. Hasta nosotros no sabíamos, nosotros comoEmberas, hasta propio no sabemos eso. Antes nosotros mismos hapreguntado [cómo] la gente blanca o la gente universitaria que es deMedellín por qué lo sabe, antes ellos nos enseña a nosotros, nosotrosquedamos como pensando, como contra eso, porque uno como Emberadebe saber eso, y la gente occidental está enseñando a nosotros. Entoncesmucha gente, muchos líderes dicen, porque eso está en libros, está en lahistoria, entonces mucha gente estudia eso... y lo enseñan ¿cierto?Entonces, yo ha visto una profesora ahí, no sé como llama, es una gordita(Lady), todo mundo dice, esa mujer sabe bastante, bastante de la culturay enseña bien, entonces nosotros a pensar, ¿pero cómo sabe ella eso?Entonces para nosotros esa materia que está enseñando ella es importanteporque mucho joven va aprender eso, mucho joven está sabiendo quépasó ahora tiempo, ahora está tratando como una historia, entonces notoque en eso estamos como aprendiendo un proceso importante".(Gobernador Embera Eyabida de la Comunidad de Polines del Municipiode Chigorodó, encuentro de gobernadores, Dabeiba, abril 2003).

Presentamos a continuación una breve descripción de las institucionesuniversitarias que entraron a acompañar este proceso: la UPB y el Grupo Ábacode la U Nal.

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________________________________________10 Por César Zuluaga, Profesor de la Facultad de Educación de la UPB y de la Licenciatura.11 Tomados del folleto "Identidad, misión, visión y valores de la UPB". 2003. Medellín: UPB.

Universidad Pontificia Bolivariana-UPB10

"Busca formar líderes para el servicio de la sociedad y del país".

La Universidad Pontificia Bolivariana UPB es una institución universitariade carácter privado y confesional, que desde hace 68 años está brindandoformación a niños, jóvenes y adultos, pues tiene desde el nivel preescolar hasta elgrado once (Colegio) y el nivel Superior con pregrados, especializaciones,maestrías y doctorados.

Es una Institución sin ánimo de lucro, que hace énfasis, entre otros, en lossiguientes aspectos11:

• La formación integral del ser, del quehacer y del aprender de la persona,al propiciar la construcción de competencias integradas en todos losaspectos del ser, del quehacer y del saber, permitiendo la estructura deperfiles más humanos, competitivos y productivos.

• La concepción interdisciplinaria, compleja y flexible del conocimiento

• La formación de líderes con capacidad de servicio, adaptación al cambio,resolución de problemas y búsqueda del bien común.

• La promoción de la cultura, los valores sociales las nuevas formas deconvivencia y la búsqueda de la paz, para aprender a construir comunidady a vivir juntos.

La Facultad de Educación de la UPB cumplió 47 años de servicio a lacomunidad, dedicada a la formación de docentes; desde hace unos 15 años, através de un convenio con el Instituto Misionero de Antropología-IMA, aportapara la formación de líderes comunitarios, maestros y agentes de pastoral, loscuales pertenecen a comunidades cuyos miembros tienen pocas oportunidadesde acceder a la educación superior. Lo anterior se ha realizado a través de laLicenciatura en Ciencias Sociales y la Licenciatura en Etnoeducación, que tambiénse comenzó a ofrecer desde hace 3 años en convenio con la OIA y el INDEI.Entre los propósitos de la Facultad está la "formación de maestros de acuerdo alas tendencias globales y locales y con la norma vigente, a través programaspropios en convenio y asociación, que investiguen acerca del sistema educativo ysu contexto sociocultural."

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Importante señalar que la formación de estos profesionales se logra, por lapolítica social que con esta formación tiene la UPB, pues los costos para losestudiantes son mínimos.

Grupo Ábaco de la Universidad Nacional-sede Medellín12

La interrelación del Grupo Ábaco de la Universidad Nacional Sede Medellíny los proyectos educativos del INDEI y la OIA se tejió a través de la profesoraLuz Marina Díaz, quien había orientado desde hacía varios años actividadesmatemáticas con algunas comunidades indígenas y había también formado partedel proceso de gestación del Grupo Ábaco y de las actividades que propició elProyecto Matemáticas y Física Básicas en Antioquia. A través de Luz Marina seaproximó el profesor Carlos J. Echavarría a acompañar actividades en ambientesde taller con grupos indígenas y más tarde el profesor Miguel Monsalve se sumaa este trabajo intercultural.

El Grupo Ábaco se ha cohesionado alrededor de la idea de que elconocimiento es una herencia cultural de la humanidad y de que es fundamentalposibilitar el acceso al conocimiento a través de metodologías que privilegian lageneración de ambientes de taller, de "aprender haciendo". Estas metodologías ylos ambientes que se generan en el Aula Taller Arquímedes de la UniversidadNacional han posibilitado que se desarrollen actividades de matemáticas y físicabásicas, astronomía, clima, construcción de juguetes, y ciencias naturales engeneral. Es un lugar de múltiples interacciones y comunicación centradas en ladifusión y apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades tecnológicas.Allí se generan ambientes de trabajo en grupo, centrados en el aprendizaje.

Cuando se formuló el proyecto de Licenciatura en Etnoeducación se pensódesde el comienzo que la componente de matemáticas y su relación con las cienciasnaturales y sociales debería ser desarrollada por el Grupo Ábaco de la UniversidadNacional en el Aula Taller. No encontramos la manera de protocolizar laparticipación formal de la Universidad Nacional, pero la autonomía defuncionamiento del Aula Taller como centro de extensión solidaria nos permitiódesarrollar esta iniciativa de trabajo intercultural con los estudiantes indígenas.

Hoy, después de siete semestres, al mirar atrás se aprecia un camino llenode experiencias, de enriquecimiento mutuo, que ha sido muy importante para lasvidas de quienes hemos participado en ese recorrido. Los "capunías" (no indígenas

________________________________________12 Por Miguel Monsalve, coordinador del Grupo Ábaco, profesor de Matemáticas de la UN-sede Medellín

y de la Licenciatura.

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________________________________________13 Por Colectivo Educativo (ver nota 9)

en lengua Embera) del Aula Taller nos sentimos privilegiados por haber podidovivir estas experiencias.

El equipo que orienta actualmente el proceso está conformado por losprofesores Luz Marina Díaz, Carlos J. Echavarría, Miguel Monsalve, VirginiaCastaño y Uriel González, y hemos contado siempre con el acompañamiento deestudiantes universitarios, monitores del Aula Taller, que voluntariamente se hanvinculado a los talleres y a las asesorías en las diferentes zonas. Y también hasido muy importante la participación del profesor Carlos Julio Ramírez, quien haorientado y acompañado los trabajos sobre el clima durante varios semestres; elprofesor León Morales quien dirigió un taller práctico de árboles en el campusuniversitario en diciembre de 2002; el profesor Fernando Cardona quien orientóun primer taller de hongos en diciembre de 2003 y un segundo taller con lasmuestras recogidas en las zonas como parte del trabajo de campo; la profesoraMarion Weber y un grupo de sus monitoras, quienes orientaron un taller sobrelas formas del paisaje, en un taller integrado de "Paisaje, nubes y orientación" quese realizó en junio de 2004; el profesor Jaime Rivera quien dirigió el taller deBotánica y la profesora Sandra Uribe y su grupo de monitores del Insectarioquienes orientaron los diferentes talleres de insectos en junio de 2004.

CONCEPCIÓN DE LA LICENCIATURA13

El enfoque y modelo pedagógico, recoge los planes de vida de los Embera,Tule y Senú en su diversidad étnica y cultural, sus características lingüísticas,organizativas y territoriales, en busca del intercambio de saberes propios yapropiados, la relación con el otro y el fortalecimiento organizativo, para construirla educación indígena que se quiere:

"Aprender los conocimientos apropiados sobre los distintos saberes parallevarlos a la práctica pedagógica de la comunidad. Relacionarme conlos otros compañeros indígenas para conocer las distintas culturas queexisten". (Estudiante hombre Embera Eyabida).

Para poder responder adecuadamente a la solicitud de la OIA y el INDEI,fue necesario adecuar los propósitos y los contenidos del programa de laLicenciatura en Etnoeducación de la UPB, sin cambiar su estructura, la cual ya

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contaba con aprobación del Consejo Nacional de Acreditación del MinisterioNacional de Educación.

La Licenciatura busca unos puntos de encuentro entre los propósitos y metasde la política cultural-educativa del INDEI con aquellos contemplados en elprograma de Etnoeducación de la UPB, sin perder de vista una visión intercultural.Después de un arduo diálogo, se concertaron los siguientes propósitos y metas:

Propósitos Formativos• Fortalecer la identidad cultural de los pueblos indígenas.• Formar en el marco de la interculturalidad, a maestros y maestras

indígenas, haciéndolos idóneos para asumir la responsabilidad de potenciarla cualificación del recurso humano que necesitan las sociedades indígenasante los inevitables cambios en los contextos regional, nacional y mundial.

• Posibilitar la estructuración y adecuación de los proyectos educativoszonales y locales, así como su inscripción en los Planes de Vida de lascomunidades de acuerdo con los principios y fines de la Etnoeducación ycon los contextos sociales y culturales específicos.

• Fortalecer el sistema educativo indígena, según los principios de laparticipación y la descentralización.

Metas• Fortalecer en las maestras y los maestros indígenas el amor, el respeto y

la responsabilidad en la defensa y protección de la Madre Tierra.• Formar en el nivel de educación superior, Licenciatura en Etnoeducación,

a docentes y candidatos a docentes de los Pueblos Indígenas de Antioquia.• Contribuir en la construcción del perfil del docente indígena: líder,

investigador/a y pedagogo/a; para que pueda asumir sus responsabilidadesde manera idónea.

• Fortalecer la red educativa, sus espacios de capacitación y participacióncomunitaria de manera articulada, para que pueda garantizar laconstrucción colectiva del conocimiento y la búsqueda de alternativasfundamentadas en el bien común.

Esta mirada colectiva, intercultural e interinstitucional tiene un enfoqueinterdisciplinario en la perspectiva de una formación básica, investigativa y

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pedagógica, referentes que plantean análisis de contextos y prácticas pedagógicas,que parten de la defensa de la Madre Tierra, los problemas y/o necesidades de lascomunidades, para ser traducidos y transferidos en ejes temáticos.

Se contempla la formación de docentes y líderes, para que puedan prestar,de una manera más eficiente sus servicios en las localidades, donde de hechovienen desarrollando actividades y procesos, como docentes, líderes organizativosy promotores de producción y salud, contribución valiosa en la que la Licenciaturaencuentra su razón de ser, lo que ha significado asumir un proceso de formaciónintegral y así desarrollar la capacidad de participar en la vida económica, políticasocial, cultural y comunitaria de las localidades, zonas, regiones y nación.

"Las expectativas son las cosas nuevas y apropiadas para fortalecer misconocimientos y tener elementos y capacidades en mi labor como educadory de servidor de la comunidad. A medida que avanzamos me doy cuentaque he adquirido elementos y conocimientos en mi responsabilidad comoestudiante, mayor compromiso y seriedad". (Estudiante hombre Senú)

Así, la construcción de conocimientos y desarrollo de procesos, recorre,valora y fortalece la educación indígena, con profesores líderes y generadores dereflexiones, lo que posibilita la regulación conciente del cambio cultural, larecreación del conocimiento ancestral de los pueblos indígenas y la interlocucióncon el conocimiento académico. De igual manera aporta y contribuye a laconstrucción de proyectos educativos comunitarios e institucionales, a fortalecerel sistema educativo indígena y a hacer realidad los planes de vida de los pueblos.

Esta base de criterios ha permitido ir conformando un equipo de profesores,profesionales de la OIA, INDEI, UPB y la UN, con experiencia y pertinenciaacadémica, pedagógica y cultural; además de los especialistas de cada pueblo,como son los historiadores, botánicos, artesanos, saklas, curiosos y jaibanás quecontribuyen con sus saberes, experiencias y roles en la construcción de la propuestade educación superior.

La modalidad es semipresencial, con tiempos de asesoría y seguimientopresenciales y a distancia, que se realizan en ciclos semestrales, haciendorecorridos por zonas y localidades de donde provienen los estudiantes indígenas.Incorpora, además, trabajos teóricos relacionados con el ámbito conceptual yprofesional que se dan en espacios temporales en el nivel regional y trabajosprácticos permanentes en sus lugares de origen, que a través de la investigacióny relación con el entorno social, cultural y académico, se constituye en el ejedinamizador que atraviesa el modelo educativo y pedagógico.

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"Nosotros los/las estudiantes de etnoeducación, en la UPB, estudiamosuna carrera semipresencial, donde cada año nos toca desplazarnos dosveces, durante tres semanas por cada desplazamiento. En total son seissemanas que duramos en la ciudad cada año; además tenemos unosestudios zonales interculturales y regionales donde nos toca sustentar eltrabajo a las comunidades de donde pertenecemos". (Estudiante mujerSenú del Bajo Cauca)

El evento presencial regional tiene una duración de tres (3) semanas encada semestre, como segundo momento se realizan seminarios zonales y comotercer momento los microcentros locales, impactando los contextos locales yzonales a través de una vinculación directa de los y las estudiantes con suscomunidades educativas y los proyectos de desarrollo que allí se implementan.

"Nuestro modelo, en particular, nos permite tener contacto directo conlas comunidades; la mayoría de los trabajos se desarrollan con laparticipación de la comunidad; además, nuestro modelo encadena unared llamada "red educativa", el cuál se basa en los microcentros:regionales, zonales, locales e interlocales; es decir, que estos permitenenriquecer nuestros conocimientos a partir de la investigación y lapráctica, en cambio lo presencial no responde a estas necesidades y hayriesgos de olvidarse y de abandonar las comunidades". (Estudiantehombre Senú de Caucasia - Antioquia)

El programa tiene una duración de 12 semestres y cada semestre destinamomentos presencial, tutorial y autorregulado, dirigido a la formación profesionalespecífica del saber educativo y etnoeducativo, que incluye saberes propios yapropiados y contextos escolares. El ciclo básico es en humanidades y, junto aéste, se erige el núcleo de contexto sociocultural que armoniza y articula larealización de una acción formativa mediatizada por la investigación intercultural,de indagación constante, reflexiones, análisis y relaciones interactivas, orientadasa encontrar y construir una educación indígena que de cuenta de las formas yprocesos de educabilidad y enseñabilidad que tienen los pueblos Embera, Tule ySenú.

El programa reconoce una educación intercultural y bilingüe, en una dobledimensión, hacia lo propio, pero también hacia lo ajeno; lo que implica una visiónde complejidad, incertidumbre y creatividad, para lograr identificar los diferentesprocesos epistemológicos que determinan el pensamiento indígena y losconocimientos que configuran las reflexiones, análisis y teorizaciones, en surelación consigo mismo, el mundo natural y la interacción con otras culturas.

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La Licenciatura en Etnoeducación articula y fortalece la Red EducativaIndígena en los niveles regional, zonal, interlocal y local:

Nivel Regional. Es el espacio ubicado en la ciudad de Medellín, donde losestudiantes se reúnen semestralmente durante 3 semanas, en las instalaciones dela UPB, se dan elementos conceptuales y metodológicos, como insumos que hande servir y ayudar al trabajo docente e investigativo, en lo zonal, interlocal ylocal:

"En lo presencial, el estudiante muchas veces no vuelve a su comunidad.En los estudios semipresenciales tenemos la oportunidad de estar másen la comunidad, socializar e investigar con la comunidad los trabajosde investigación. Las ventajas de lo presencial: tienen la oportunidad deestar todo el tiempo completo en lo que están haciendo. Desventajas: sealeja de la comunidad y no vuelve a preocuparse por ella. Ventaja de losemipresencial: avanzan los conocimientos culturales con la comunidaden general y se está más de lleno para fortalecer la cultura y de lasescuelas tradicionales". (Estudiante mujer Senú del Bajo Cauca)

Nivel Zonal. Se tienen en cuenta aquellos espacios que son comunes porafinidad cultural, geográfica o contextual, y de donde provienen los estudiantes.Se han definido seis zonas que son: Urabá, Occidente, Suroeste, Bajo Cauca,Atrato Medio y Alto Baudó, en el Chocó.

"Para la modalidad semipresencial estamos desarrollando un trabajo quenos permite permanecer más tiempo en nuestra comunidades, realizandoel trabajo durante todo el semestre para luego presentarlos en lasinstituciones, esto es un aspecto muy importante porque nos permiteinteractuar con los factores sociales, culturales, políticos e ideológicosque se dan en nuestro medio para luego ser un líder profesional einvestigador". (Estudiante hombre Senú de Arboletes)

Nivel Interlocal. Es el espacio que se trabaja en torno al encuentro delMicrocentro, que posibilita estructurar y articular holísticamente el nivel deeducación superior con la educación básica y media, tejido en los espaciosregionales, zonales, interlocales y locales, de manera que la red educativa indígenase fortalezca como una estructura sistémica desde las dimensiones culturales,pedagógicos, disciplinares e institucionales.

"Es notable la diferencia entre lo presencial y lo semi-presencial, ya quenosotros como estudiantes de la Licenciatura en etnoeducación podemos

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________________________________________14 Por Colectivo Educativo (ver nota 9)

notar que en los programas presenciales, los estudiantes debenpermanecer casi un 90% en la institución, y es poco el tiempo que estánen sus comunidades". (Estudiante hombre Senú de Arboletes)

Nivel Local. Es donde los estudiantes maestros, candidatos a maestros ylíderes, concretizan su desempeño y prácticas pedagógicas, investigativas yconocimientos básicos; se recoge lo ocurrido en el evento regional, zonal einterlocal, se pone en común y se busca dar sentido a cada realidad, se analiza, sesistematiza y se traen insumos para el próximo semestre.

"La realidad en el contexto es diferente a lo que yo me imaginaba, enparticular, me agrada porque es teórico basado en la práctica, expuestoa la realidad del contexto, se puede compartir con otras culturas einteractuar con ellas. Hay que estudiar en otras universidades unsemestre completo, en cambio, nosotros estudiamos tres semanas peromuy prácticas". (Estudiante hombre Tule de Caimán Nuevo)

ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE LA LICENCIATURA14

Los propósitos de formación y metas se entramaron en núcleos generadoresrelacionados con la interculturalidad, pedagogías, investigación y desarrollohumano en forma integral teórico-práctica y sistemática, aplicada a lasnecesidades socioculturales de cada uno de los grupos étnicos y los contextos,cuyos componentes pedagógicos y curriculares son: áreas de contextosociocultural (Antropología y Lingüística), área de Pedagogía, área deInvestigación y área de Ética y Formación Humanística.

Esta estructura conceptual hace posible la formación, mediante contenidostemáticos de tipo sociocultural y pedagógico, acorde a los contextos de lascomunidades indígenas y está enmarcada en un enfoque epistemológico con lassiguientes características:

Sistémico, reconoce el carácter integral, funcional y de aplicación de todoslos contenidos temáticos del pénsum curricular, desde una perspectiva de red-multilateral, que permite incluir pero diferenciar niveles que simultáneamenteaportan al proceso. El desarrollo sistémico aplicado a la educabilidad de losparticipantes, a la enseñabilidad de los saberes, integra, a la vez, campos de

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conocimiento socioculturales, pedagógicos e investigativos, posibilitando, de estamanera, una aplicación a los entornos educativos y socio-comunitarios de losestudiantes. Desde esta visión de educación-formación, se integran los procesosde "reflexión", de "comprensión", y de "aplicación", que son generados desde loscontenidos temáticos y las actividades cognitivas que ocurren durante la enseñanzay el aprendizaje siempre en espiral, recogiendo lo aprendido y potenciando lasnuevas enseñanzas.

Integrador, en una construcción colectiva donde intervienen de formaorganizada todas las instancias: lo administrativo, lo político organizativo, lopedagógico, lo cultural, lo didáctico, los lenguajes, y el conocimiento cotidiano yestructurado, para buscar y generar alternativas en distintos niveles, a lasdiferentes problemáticas. Todo el modelo está enmarcado en la PlaneaciónEstratégica como un proceso continuo que exige la integralidad, lainterdisciplinariedad y tiene la ventaja de ser posible en la complejidad social quenos ocupa, porque permite el juego entre lo propio y lo apropiado, es flexible yexige la participación de todas las instancias sociales involucradas. Demandacoherencia entre la teoría y la práctica como expresión de autonomía, favoreciendola reestructuración y desarrollo de proyectos sociales o institucionales.

Constructivo, parte del reconocimiento del saber de todos los participantesen el proceso; plantea una particular relación entre el sujeto que aprende y losobjetos de conocimiento en un contexto determinado; generando una dinámicaque da cuenta del proceso como investigativo. Cada momento en el procesomuestra el estado de la construcción de sistemas, evidenciando múltiples manerasde resolver los problemas que plantea el aprender y dando cuenta del estado deadquisición relativa del conocimiento para luego o simultáneamente hacer elejercicio del saber adquirido en espacios de socialización de la red educativa.

Abierto, se apoya en la evaluación sistemática que genera de maneraconciente una dinámica en espiral [bucle] de carácter retroactivo, que posibilitasuperar dificultades, reorganizando el proceso en la marcha, contribuyendo así ala construcción de un modelo de capacitación, del programa de educación y delPlan de Vida en los diferentes niveles: regional, zonal y local mediante unaestrategia metodológica. La creación de espacios para el análisis organizado ysistemático de las problemáticas, la producción de conocimiento colectivo, laconstrucción de propuestas alternativas y una redimensión pedagógicaposibilitadora del fortalecimiento de relaciones que garantizan la coordinación,la gestión y el compromiso.

Investigativo y de producción de nuevos conocimientos, en el sentidode respetar y aprovechar el interés por aprender, la capacidad para leer la realidad

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________________________________________15 Apuesta académica de la Facultad de Educación de la UPB, en torno a la conceptualización de la

Pedagogía. Para profundizar, revisar el Proyecto Educativo de la Facultad. 2000.16 Por Odila Echeverri, asesora pedagógica del INDEI y profesora de la Licenciatura.

y ver en ella problemas, la sensibilidad ante las necesidades de sus comunidadesy, con estas actitudes y potencialidades; hacer del proceso de formación, antetodo, un proceso investigativo. Esto quiere decir que queremos partir de losproblemas y necesidades existentes en las comunidades indígenas, en escenariosurbanos y/o rurales, partir de las necesidades e intereses de aprendizaje del maestroy la maestra y de las problemáticas específicas que encuentran en su desempeñocomo docentes.

Entonces la investigación, será entendida como el proceso de identificaciónde problemas y de búsqueda de respuestas, que cada maestro y maestra indígenava a recorrer como un camino, el gran camino del aprendizaje en el que losasesores-facilitadores son sólo guías y en donde cada uno es responsable de supropio proceso.

La promoción de actividades investigativas, y su correspondiente aplicacióna las prácticas educativas y socioculturales que están presentes en las comunidadesse realizan teniendo en cuenta una visión integral. Se enfatiza, por lo tanto, entemáticas educativo-pedagógicas y socio-culturales, desde la miradainterdisciplinaria de los participantes en el proceso. Es de anotar que la concepciónde la pedagogía, como un "saber inter y transdisciplinario que se construyeen la cercanía con otros saberes"15 , nos posibilita el diálogo de saberes, entrelos miembros de las comunidades de origen, los estudiantes de la Licenciatura,los especialistas en saberes ancestrales y los profesores de la Licenciatura,indígenas y no indígenas.

¿CÓMO HA SIDO EL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA?16

Iniciaron un total de 70 estudiantes provenientes de diversas zonas ymunicipios de Antioquia, con apertura a nuestros hermanos Embera del Chocó.El grupo está conformado por maestros y maestras indígenas en ejercicio quequisieron participar; candidatos a maestros y maestras elegidos por las autoridadesde sus comunidades y que acompañan procesos educativos en sus lugares deorigen y líderes indígenas comprometidos con la formación y promoción de ladirigencia organizativa y el trabajo comunitario, asociado a los planes de vida desus pueblos.

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Actualmente están avanzando sus estudios 48 estudiantes, cuya provenienciase muestra en la Tabla 1:

Tabla 1. Distribución de estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducaciónpor lugar de origen, etnia y género (para julio de 2004)

Urabá Arboletes, Necoclí, Turbo, Senú, TuleApartadó, Chigorodó y Mutatá y Embera 7 7 14

Occidente Dabeiba EmberaEyabida 1 1 2

Atrato Medio Vigía del Fuerte EmberaDobida 1 1

Suroeste Jardín, Pueblorrico EmberaChamí 4 5 9

Bajo Cauca Cáceres, Caucasia, El Bagre Senú 3 4 7Alto Baudó, Pie de Pato EmberaChocó Dobida 15 15

TOTAL 48

Zonas Municipios Etnia No. demujeres

No. dehombres

Total

El Plan de Estudios está enmarcado desde el enfoque y núcleo básico delsaber pedagógico intercultural de indagación constante, reflexiones, análisis yrelaciones interactivas, orientadas a encontrar y construir una educación indígenaque permita la lectura de los procesos propios de formación y el reconocimientode maneras propias de aprendizaje; sin desconocer cómo otros también aprendeny/o enseñan.

"Lo que a [los y las estudiantes] se les graba son los cuentos, historiasque los abuelos les cuentan, se les graban y hacen dibujos. Se les quedagrabado las actividades realizadas en práctica, pero cuando le enseñaen teoría, ahí si no le responden a uno, nadie se acuerda de lo escrito,por eso la mayoría de la enseñanza es práctica. La enseñanza con losniños indígenas debe ser en práctica porque aprenden más fácil, tambiénse trabaja mostrándoles imágenes representativas de la comunidad,dibujando animales domésticos, juegos con ellos". (Estudiante mujerEmbera Eyábida).

Esto es, reconocer posibilidades de hacer enseñables tanto los saberes propioscomo los apropiados, desde una postura crítica e intercultural. De esta manera,

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las temáticas desplegadas procuran tener concordancia con las teorías yconceptualizaciones de los saberes apropiados (antropología, lingüística,pedagogía, investigación, ética y formación humanista y las áreas de conocimientodisciplinar: matemáticas, ciencias naturales y sociales, lengua castellana), siempreen diálogo constante con los saberes propios de las comunidades.

"Los líderes que hacen parte del proceso de formación en la Licenciatura,han aportado a los procesos de consolidación de las políticas del plan dedesarrollo trazado por la OIA-INDEI, y se han vinculado a los procesosde las escuelas indígenas y al fortalecimiento de sus estructurasorganizacionales y políticas.La formación, como etnoeducadores de losmaestros, de los candidatos y de los líderes, conlleva a que laetnoeducación sea el eje transversal, que afecta toda la estructura, losprocesos y núcleos del saber, y cuyos requerimientos comunitarios son laterritorialidad y gobernabilidad y los generadores de líneas investigativas,procesos apropiados para ejercer la práctica docente y mediosalternativos para abocar los problemas culturales y el gran conflictosocial que presentan las comunidades de origen de los estudiantesindígenas". (Aportes de la profesora Lady Restrepo, encuentro deprogramas de Etnoeducación en el MEN. Bogotá, agosto de 2004).

En los primeros semestres se abordó la reflexión en torno a la problemáticainfantil en preescolar, nivel de reciente aparición en algunas de las escuelasindígenas de Antioquia y del Resguardo Catrú en el Chocó, más por demandas delas políticas educativas estatales que por decisiones propias y autónomas, productode una reflexión, al interior de las mismas comunidades; pues esta socializaciónprimaria en las comunidades se ha dado al interior de la familia, y la maneracomo los preescolares están concebidos en el país es la de que son para padres ymadres que trabajan fuera del hogar. La aparición del preescolar genera confusióny se percibe más como un desarraigo que como un proceso educativo significativo:

"Nosotros [...] en las diferentes etnias que hemos tenido aquí: Chamí,Dobida, Katío [o Eyabida] y Senú, hemos llegado a la conclusión de que[antes de] la entrada al preescolar, [...] el niño se centra en el hogar,digamos acompaña al papá... y a los siete años más o menos, pues elniño va y se integra a la escuela, se mandan de esa manera; en algunos[lugares] por ahí que en guardería. Sí, ya digamos, específicamente,entra normal entre seis o siete años [al preescolar] en las comunidades".(Estudiante Hombre Senú)

"A los niños hay que enseñarles primero con juegos tradicionales, cantos,cuentos, danzas, adivinanzas y artesanías. ¿Por qué medio? Por el diálogo,

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la práctica, por los encuentros familiares que se hacen dentro de las diferentescomunidades en la preparación de alimentos; y en los Dobidas, por medio dela cacería. No sabemos si eso se da en el preescolar." (Estudiante MujerEmbera Chamí)

Una segunda fase del proceso de formación, la hemos abordado en el cicloprimaria, con procesos de reflexión e indagación alrededor de la enseñanza y elaprendizaje, tanto de los saberes propios como de los exigidos por el MEN (oapropiados) para los grados de 1° a 5° de la Educación Básica . En este caminar,maestras y maestros que ya habían obtenido nombramiento oficial en las escuelasindígenas del departamento, y que venían repitiendo los esquemas y modelos deenseñanza con los cuales fueron ellos mismos formados, particularmente lainvisibilización o negación de lo propio, se han movilizado cognitivamente y sehan permeado de nuevas prácticas y formas de afrontar el acto educativo desdela mirada intercultural que propone la Licenciatura.

"Cuando se prepara con un sabio para dar las clases, allá se maneja lalengua materna, las explicaciones son en ella, hacemos salidas al campocon el sabio, esto mismo pasamos a explicar en español a los niños, losconocimientos del sabio." (Estudiante Mujer Embera Eyábida)

En el transcurrir del programa, discutimos las temáticas generadoras yarticuladoras en los componentes y/o materias de cada semestre, en los que setrabaja en torno a un núcleo problematizador (por ejemplo, epistemología, lógicasno convencionales, procesos comunitarios, entre otros) y con relación a un niveleducativo (preescolar, básica, media) de acuerdo con el Sistema EducativoColombiano.

Los esfuerzos centrales del colectivo que orienta el proceso académico conlos estudiantes son formarlos desde la visión de sus comunidades de origen, paraentrar con mayor identidad al diálogo con otras culturas; pues, para que se de unverdadero diálogo intercultural, es necesario que se reconozcan en primer lugarlos pueblos partícipes en esta Licenciatura, en su historia, devenir, cosmogonías,lengua y cultura, para poder ampliar su marco de reconocimiento a otros pueblosde Colombia y América, incluyendo no sólo los grupos indígenas, sinoafrodescendientes, raizales, rom y mestizos que comparten, en algunos casos, elmismo territorio. Reconocimiento de unos y otros, teniendo en cuenta lasnecesidades y las problemáticas socioculturales que les permita indagar sobresus contextos y poder plantear alternativas de solución pedagógicas, coherentescon los desafíos de la etnoeducación intercultural en sus regiones.

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En síntesis, el proceso de formación pedagógica está planteado para que lasy los estudiantes construyan los currículos propios de sus escuelas interculturales.Con ello, le estamos aportando al fortalecimiento de la identidad cultural, a larecreación de valores y saberes tradicionales, al desarrollo y reflexión crítica deconocimientos propios y ajenos y en general a los procesos organizativos yeducativos, tanto locales como zonales y regionales.

Los estudiantes de la Licenciatura, sueños y esperanzasLos estudiantes de la Licenciatura son portadores del legado cultural y

generacional, seleccionado por sus comunidades de origen, que sueñan que muchasde sus tradiciones sigan viviendo en la cultura, como lo dijo un Sakla Tule:

"Que se facilite el tipo cultural dentro de la Licenciatura para que nuestracultura sea recuperada por los estudiantes y la comunidad, esa culturaque en sí se encuentra perdida. Que a los estudiantes les den clases deartesanías y otros, para que estos los difundan en las comunidades. Losmaestros deberán apropiarse de su propia cultura. La dificultad es quealgunos maestros no son proyectados a la comunidad, por tanto, no sepreocupan por el rescate de nuestra cultura". (Aportes de los SaklasTules. Encuentro de Gobernadores, Dabeiba, abril de 2003)

Los estudiantes indígenas que llegaron a esta propuesta educativa traíandiversas expectativas, experiencias e imaginarios sobre la educación superior:

"Mis expectativas eran las de entrar a estudiar, a aprender elementosque me facilitaban para mejorar la calidad educativa de los gruposétnicos, de esta manera poder aportar positivamente a la comunidad enlas diferentes áreas educativas y la licenciatura me las está dando, porqueahora conozco más de mi cultura y la puedo enseñar en mi escuela".(Estudiante mujer Embera Chamí de Cristianía)

"Anteriormente, o sea antes de empezar a estudiar en la universidad, secreó en mi un gran temor e intranquilidad puesto que era la primera vezque iba pisar el aula de una universidad, la veía como un gigante omonstruo, todo lo veía difícil y para mí generaba miedo, había veces queno creía lo que estaba pasando, pero me llenaba de valor porque erapara el bien de mi cultura, de mi pueblo senú. Gracias a la colaboraciónde los profesores por su amabilidad y comprensión, siento que no era loque imaginaba al principio. La Licenciatura me ha servido porque meha ayudado a crecer como persona, como líder he madurado y me sientocapacitado para enfrentar cualquier situación, educativa, político-social,

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________________________________________17 Por Lady Restrepo, profesora de la UPB y de la Licenciatura.

política-organizativa y laboral. La Licenciatura como tal es una basefundamental que nos ayuda a reflexionar sobre la educación en nuestracomunidad, que anteriormente no teníamos un conocimiento más profundode nuestra propia educación. Gracias al INDEI por esta gran labor queha iniciado." (Estudiante hombre Senú de Caucasia - Antioquia)

También, es menester anotar que el sector docente en comunidades indígenases considerado y se desempeña como líder comunitario (así como en otrasactividades igualmente relevantes y conexas):

"Tuve la oportunidad de ser presidenta de mujeres, secretaria del cabildomayor y secretaria del microcentro de Urabá Sur, maestra en ejercicio,y la Licenciatura me ha dado herramientas para trabajar con micomunidad en general". (Estudiante mujer Eyabida de Chigorodó -Antioquia)

LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO INVESTIGATIVO17

La investigación es la base del modelo pedagógico, por la necesidad deconstrucción de conocimientos en torno a la interculturalidad y a los mecanismosde gobierno, territorio y control social de los pueblos indígenas, lo que evidenciaque los maestros, lideres y autoridades deben participar activamente en laconstrucción de un nuevo liderazgo indígena capaz de interactuar en los escenariospropios, tanto organizativos como comunitarios, y a la vez interlocutar y establecerrelaciones con otros grupos sociales:

"Esperamos que los estudiantes de la UPB obtengan una calidad en laeducación, sea bien formal en cuanto a la cultura tradicional, en lascostumbres y que no sea sólo con los niños, sino, que sea un trabajo conlos padres de familia, con la comunidad en general, para concientizarlospara el futuro que viene. Es abrir puertas para que otros jóvenes que sonbachilleres y que no sólo van a trabajar con su comunidad, sino con todala comunidad indígena que los requieran y que no sólo se haga maestroy después se vaya con una empresa particular a los indígenas. Yo comogobernador espero que el apoyo de ésta sea de mayor apropiación,organización cultural y con una visión más clara para el futuro de nuestrospueblos indígenas". (Gobernador del Cabildo Mayor que representa atres comunidades indígenas de Apartadó, Antioquia).

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________________________________________18 Concepto acuñado por el profesor Abadio Green S.

La investigación es potenciadora de la formación educativa y pedagógica yse posesiona como fuente y espacio de la docencia, que contribuye al logro delperfil de líder y docente que requieren hoy los pueblos indígenas. En tal sentidose plantea el compromiso de docentes, líderes y autoridades en la comprensiónde las problemáticas socioculturales, educativas y pedagógicas, que ayuden aque los PEC y PEI se ajusten a las necesidades, contextos y los planes de vida delos pueblos. De igual manera los docentes y líderes han de reflexionar sobre supráctica, necesidades de formación, conocimiento y manejo de las disciplinas deenseñabilidad y formación docente, que ayuden a mejorar su quehacer pedagógico.

Podemos decir que la propuesta para la formación del pensamientoinvestigativo de maestros y maestras que participan en la Licenciatura, sefundamenta en lo sistémico, de segundo orden. Se concibe como un modeloesencialmente integrativo. Se fundamenta en lo complejo que permite inicialmenteincluir, pero a la vez diferenciar niveles que simultáneamente aportan al proceso,y en segundo lugar, pasar del paradigma investigativo positivista clásico de corteoccidental, al paradigma ecológico-hermenéutico, en defensa de la Madre Tierra,permitiendo a los estudiantes y docentes de la Licenciatura, adentrarnos en lacomprensión de lo propio y lo apropiado, reconociendo los tejidos, los entramadosde las comunidades de origen, a través del observador de segundo ordenconstituido por: los estudiantes indígenas, los maestros, los líderes, y todas aquellaspersonas inmersas en las comunidades, desde una relación de escucha, dereconocimiento de formas de pensar y respeto por el Otro, sin desconocer que elOtro también soy yo18.

Esto significa que el compromiso con la investigación que adquirimos eneste proceso tiene que ver con volvernos reflexivos y críticos frente a la prácticapedagógica. Importa aprender más para enseñar mejor. Importa comprendercada vez mejor la realidad del mundo, de nuestro país y nuestra zona, para quelos procesos educativos formen personas capaces de entender esas realidades yde enfrentarse a ellas. Importa revalorizar la cultura y conocerla a profundidadpara comunicar ese sentimiento de respeto y orgullo del ser indígena a los niñosy jóvenes que pasan por la escuela. Importa saber más de las diferentes disciplinasdel conocimiento para poder utilizarlas como instrumentos a través de los cualesestudiar la realidad y formular propuestas de desarrollo para nuestros pueblos,reforzando su identidad y fortaleciendo su unidad social.

El conocimiento de los maestros y la investigación que han adelantado, tienecomo fin el mejoramiento de la práctica pedagógica. Por eso la investigación es

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también investigación pedagógica: es preguntarnos a lo largo del proceso paraqué la escuela, qué tipo de ser humano formar, cómo formarlo, qué enseñar,cómo enseñar, cómo relacionar los conocimientos de la escuela con losconocimientos que la cultura enseña en otros espacios, cómo poner en diálogolos conocimientos tradicionales y los conocimientos que ofrece la culturadominante. Todas estas son preguntas pedagógicas, son preguntas que esperamosse hagan los maestros y se comprometan a responderlas en una permanentebúsqueda a través del proceso de formación investigativa.

Recurrimos entonces a la metáfora de la Hamaca: "estar en el presente, ir alpasado, llegar al presente y lanzar al futuro desde el presente".

TEJIDO HISTÓRICO Y CONCEPTUAL POR QUIENESORIENTAN LA LICENCIATURA

LA LICENCIATURA: UNA PROPUESTA EN DEFENSADE LA MADRE TIERRA19

El contexto que vivimos en la actualidad, pueblos indígenas y no indígenas,donde se apuesta a globalizar la realidad particular para posibilitar que losgrandes países de desarrollo puedan acceder libremente y volver toda la realidaden mercado, pareciera que nada es de nadie; sin embargo, los dueños son de lasgrandes multinacionales de los países ricos que deciden cómo deben comportarselos hombres y mujeres, cómo se deben repartir los bienes de la tierra, porquecreen ser dueños absolutos de la tierra.

Los territorios indígenas que hoy poseemos han sido producto de una luchalarga y permanente en Colombia; nos entregaron tierras de difícil acceso, comolas faldas de las montañas, desiertos, selva, sabanas, lagunas, nevadas, mientraslas mejores tierras productivas quedaron en manos de los grandes terratenientes,empresarios de toda clase, quienes trataron en algún momento de la historia anuestros territorios como tierras de zancudos, tierras inhóspitas, tierras de salvajes,donde viven seres que no están en categoría de sociedades civilizadas, sino en unmundo de ignorancia.

Hoy estos territorios salvajes son ricos en biodiversidad y la mirada hoy yano es de grandes empresarios de nuestro país, sino de las grandes multinacionales

________________________________________19 Por Abadio Green, presidente de la OIA y profesor de la Licenciatura.

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de los países ricos, en complicidad con nuestros gobiernos, quienes se preparanpara apoderarse de las pocas riquezas que quedan en nuestros territorios indígenas.Porque ellos, los países ricos, ven a los recursos naturales como mercancías,piensan que se pueden comprar y vender.

El pensamiento de la cultura del desarrollo desenfrenado ha destruidoecosistemas en el planeta simplemente por el dios dinero que no respeta a latierra, que no valora a los pueblos que viven y piensan distinto. Ellos, lassociedades civilizadas, piensan que son cultas y su racionalidad no entiende nideja ver a la tierra como Madre, sino una mercancía que se puede manipular ydestruir.

Nosotros los pueblos indígenas, frente a esa realidad debemos continuarcon nuestra misión de buscar mejores estrategias en la defensa de nuestrosterritorios, porque según la cosmovisión de nuestros pueblos, los indígenas venimosal planeta tierra para gozar, para disfrutar de las cosas bellas que Ella nos ofrece,pero sobretodo, armonizar la relación con Ella y nosotros, en ese sentido la unidadcon Ella es la mejor estrategia para defendernos ante las políticas desarrollistade nuestros gobernantes.

En la actualidad no hay la posibilidad de disfrutar la relación armónica connuestra Madre, porque se han vuelto una mercancía los seres de la tierra, por esola propuesta educativa debe saber y partir desde la realidad de la situación de laMadre Tierra. Creemos que nuestros pueblos están dispuestos a buscar unasherramientas sólidas para la defensa de su Madre, para eso hemos planteadoque la formación debe partir desde la historia, desde los valores de la cultura,desde la identidad como pueblos que han buscado la mejor manera de seguirperviviendo; en dar respuestas en la alimentación y en la producción, laadministración territorial y el fortalecimiento del gobierno indígena, políticasque deben ser pilares fundamentales para la propuesta educativa.

Desde esta propuesta educativa de la Organización Indígena de Antioquia-OIA, debemos reflexionar cómo han permanecido hoy los pueblos frente a laspolíticas de exterminio de los que han gobernado, que hoy se acentúan por elconflicto armado. En ese sentido hay que tener en cuenta las formas particularesde enseñanza que han elaborado los pueblos, para ser aprendidas y ser enseñadasa las nuevas generaciones de nuestras comunidades. Además, debemos aprovechartodos los símbolos que han utilizado nuestros pueblos para mayor comprensiónde las distintas formas que nuestras comunidades han utilizado para transmitir yvivir el conocimiento; por eso la figura de la hamaca surgió en las conversacionespara la creación de la Licenciatura, porque el tejido de la hamaca es ancestral yestá lleno de figuras que hablan de la historia, además la hamaca es poder, porque

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________________________________________20 Por Luz Marina Díaz, profesora del área de Matemáticas de la Licenciatura en Etnoeducación desde su

inicio.

los viejos, sentados en la hamaca cantan la tradición, la historia y desde ahígobiernan a su comunidad.

En la hamaca se canta a los bebés, y las actividades de las mujeres y loshombres se vuelve un canto de amor, y las voces de las mujeres se tejen en mediode los colores del arco iris de la hamaca, porque la cotidianidad es la mismapoesía.

La forma de mecer la hamaca representa la historia, la memoria que nosayuda a recordar los sucesos de la historia, porque una hamaca siempre esimpulsada, retrocede toma fuerzas para ir y volver en el mismo sitio, porque elorigen de la colectividad es el mismo, no cambia, por eso la hamaca vuelve yvuelve al mismo sitio, como nosotros que venimos de la tierra, vivimos, y despuésde la muerte volvemos al seno de Ella.

La hamaca es un símbolo que nos indica que debemos siempre estarpreparados para defender la cultura, la identidad y a nuestra Madre, la Tierra.

LA LICENCIATURA: UN PROCESO20

Haciendo un poco de historia es necesario devolvernos al año 1998, dadoque la escuela indígena se encontraba en un punto crucial, en una situación deposibilidad de avanzar en la construcción de la escuela que se quería y querespondiera a las exigencias del proyecto político que tenía la Organización enese momento; es decir, una escuela innovadora que permitiera iniciar un procesode construcción de sociedad, en que el saber cotidiano estuviera en igualescondiciones que el conocimiento científico, pero lo más importante, que respondieraa las necesidades que los pueblos determinaran en la elaboración de sus Planesde Vida que eran prioritarios para la época, y cumpliera su papel de socializadorade la dinámica social, cultural y política de la comunidad.

El pensamiento indígena es integral, por ello se pensó desde un principioque la escuela debería transformarse hacia un currículo alternativo que abarcaralo administrativo, lo político - organizativo, lo pedagógico, lo cultural, lo didáctico,el conocimiento cotidiano, el científico y el técnico, para que permitiera encontrarel modelo adecuado a sus formas de vida y propiciara alternativas apropiadasque generaran promoción de los niños y las niñas indígenas de un grado a otro,mayor cobertura en los bachilleratos, construcciones curriculares con pertenencia

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________________________________________21 Coordinadora para 1998 del Programa de Educación de la OIA, cuyo fallecimiento en marzo de 2000

lamentamos profundamente y a quien seguimos recordando con mucho cariño (nota de la OIA-INDEI).

social y pertinencia académica, esto es, una ESCUELA INDÍGENA quecompitiera con la realidad que aún se vive, de una escuela pensada sólo desde losconocimientos occidentales, como el español y las matemáticas, porque se piensaque así se puede entender mejor la lógica no indígena y defenderse de los engaños.

El análisis del panorama educativo lleva a presentar la propuesta de uncurrículo integrativo, sustentada en la construcción de núcleos temáticos yproblémicos, producto del consenso, la investigación y la evaluación permanentecon las comunidades. En esta visión, docentes y estudiantes interactuarían con elconocimiento de una manera autónoma y tratarían de recuperar su miradaintegral, intentando un trabajo interdisciplinario que supere la fragmentacióndisciplinar, que es la constante de la escuela occidental; esto implicaría recuperarla cosmovisión y, en unos casos, hasta la propia cultura: concebir el todo, tener lavisión de conjunto, buscar las relaciones que existen entre todos los elementosque constituyen una situación. Un currículo integrativo es una construccióncolectiva donde intervienen todas las instancias políticas, administrativas,espirituales y sociales, de acuerdo a las características de cada pueblo ycomunidad, que permiten tomar decisiones coherentes con sus necesidades.

Para lograr que este sueño fuera una realidad era necesario crear unascondiciones especiales, como pensar qué instituciones o qué grupos ayudarían eneste proceso de la Licenciatura para indígenas y con indígenas. Aparece comoprioritario convocar a grupos de investigación enamorados de su trabajo, con unmarcado corte social y que tuvieran una mirada interdisciplinaria delconocimiento. Para ello se pensó en un grupo de la Universidad PontificiaBolivariana, por su discurso acerca del pensamiento complejo y por elconocimiento que Olga Sarmiento21 tenía de dicha institución; y al Grupo Ábacode la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, porque tenía unatrayectoria y una propuesta filosófica clara alrededor de lo que significa aprender,propuesta que se ha ido construyendo en el transcurso de los años y en la largaexperiencia en el trabajo con maestros.

Los dos grupos fueron convocados a reuniones periódicas con el ánimo deconformar un equipo de trabajo que le diera forma a la Licenciatura y quepermitiera hacer un trabajo interdisciplinario al interior de cada grupo y luegoestablecer conexiones entre los equipos.

Durante el año 2000, el Grupo participa de una bella experiencia en elproyecto "Matemáticas y Ciencias Básicas en Antioquia", coordinado por los

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profesores Miguel Monsalve y Carlos Julio Echavarría, con el apoyo de variosdocentes de diferentes colegios y con un grupo de jóvenes universitarios deseososde poner su granito de arena para mejorar el aprendizaje de las matemáticas ylas ciencias básicas. La propuesta se fue construyendo de una manerainterdisciplinaria y sistemática alrededor de las matemáticas, las ciencias naturalesy las ciencias sociales. Lo más novedoso fue el desarrollo de una metodologíaespecial. Al ser invitado el profesor Miguel Monsalve, decide poner toda la riquezasocial, pedagógica y un gran bagaje científico al servicio de la formación indígena.

Al hacer una mirada crítica al componente interdisciplinario, desde unaperspectiva de respeto por los pueblos indígenas y su saber milenario, surge laurgente necesidad de reencontrarse y re-valorarse culturalmente. Podemos decirque, como grupo, hemos ido construyendo caminos que cumplen con lascondiciones por las cuales fuimos elegidos para estar acá.

LA LICENCIATURA: UN ENTRAMADO ENTRELO PROPIO Y LO APROPIADO22

Desde hace más de 25 años, la Facultad de Educación de la UPB haparticipado en procesos de formación con las comunidades indígenas del país,primero con el Instituto Misionero de Antropología-IMA, y su programa deLicenciatura en Sociales y, desde el año 2000, con la Licenciatura enEtnoeducación en convenio con el IMA, que se ofrece en Medellín-Antioquia,Leticia-Amazonas, Puerto Asís-Putumayo y Toribio-Cauca. Esta estructura sirviópara apoyar la solicitud de la OIA y el INDEI de que les acompañáramos en elproceso de formación como Licenciados de sus maestros y maestras indígenas,pero que dicho proceso fuese orientado desde la cosmogonía y políticas de laOrganización, en permanente diálogo con la coordinación del programa deLicenciatura en Etnoeducación ya existente. La Facultad en el año 2001,acogiendo esta petición, aprueba una adecuación del programa y de suscontenidos, para responder a la propuesta de formación de etnoeducadores en ladefensa de la Madre Tierra desde una escuela intercultural y bilingüe, que fueranrealmente pertinentes a los pueblos Embera, Tule y Senú de Antioquia, con laparticipación del resguardo Catrú del Alto Baudó, Chocó.

La estrategia de Educación, propuesta en el Plan del INDEI, busca construirun sistema etnoeducativo para las comunidades indígenas de Antioquia que desde

________________________________________22 Por Lady Restrepo, profesora de la UPB y de la Licenciatura.

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________________________________________23 Por Uriel Gonzáles del Grupo Ábaco de la UN-sede Medellín y profesor de la Licenciatura.

el análisis de la situación cultural actual y de sus tendencias y retos; proyecte lacualificación del recurso humano necesario para liderar el desarrollo de lospueblos indígenas. Para la resignificación de los componentes que se desarrollaríancon los estudiantes indígenas se hizo necesario integrarlas como parte vital, enlos procesos de la Licenciatura y comenzar así a tejer desde lo propio y desde loapropiado.

El reflejo de estas estrategias ya ha empezado a tener visibilidad, entrealgunos miembros de las comunidades en las que los y las estudiantes de laLicenciatura tienen acciones concretas:

"Tener en cuenta el perfil del maestro, porque muchas veces nombramosprofesores de quinto [primaria], a veces el alumno sabe más que elprofesor y así no logramos nada, y hay poco aprendizaje por parte de losniños y niñas, más bien se manda a los niños y niñas a escuelas noindígenas, porque allí aprenden más, para obtener calidad educativa.Que se nombre a uno que conozca la Organización y que esté estudiando.El INDEI y la UPB están mandando unos trabajos muy importantes,porque allí los profesores enseñan bien y los maestros indígenas estánaprendiendo para enseñar bien en las escuelas nuestras". (Secretariadel Gobernador del Cabildo Mayor que aglutina a 9 comunidades deMutatá. Encuentro de Gobernadores. Dabeiba. Abril de 2003)

"Los candidatos a maestros/as ya están siendo nombrados en suscomunidades, por la ampliación de cobertura y ofrecimiento de plazaspor parte del ME.N. Este año, la gran mayoría de las escuelas indígenascuentan con maestros de la Licenciatura en Etnoeducación de la UPB-INDEI. Es un gran logro porque no solamente es cobertura, sino calidaden la educación. Ya nuestras escuelas indígenas tienen maestros queestán preparados para asumir los procesos educativos". (Odila EcheverriB. Reunión colectivo de etnoeducación OIA-INDEI-UPB. septiembre 2de 2004)

SOBRE LAS ASESORÍAS REALIZADAS EN LA ZONA23

El evento regional que se realiza cada seis meses en la ciudad de Medellín yel cual tiene como lugares de reunión la Universidad Pontificia Bolivariana y la

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Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, es de suma importancia en elproceso de la Licenciatura, ya que en este espacio se dan las orientaciones a loscursos, se marcan las líneas generales en el proceso educativo, se hace el trabajopresencial, personal y en equipos.

Una segunda instancia, y no por ello menos importante, son los eventoszonales, éstos son los que permiten un contacto directo entre los docentes de laLicenciatura con las comunidades indígenas del departamento, sus autoridades ylíderes, y más específicamente con los estudiantes de la Licenciatura; es en estosespacios y en las experiencias que allí se viven, en donde verdaderamente se puedenapreciar las necesidades educativas de las comunidades indígenas y de los maestrosencargados de su orientación; estos espacios sirven de insumos al procesoeducativo, ya que permiten repensar para orientar o reorientar los contenidosenseñados en la universidad.

En los zonales se puede apreciar lo que denominamos un diálogo de saberes,ya que en ellos además de los docentes, también se reúnen todas las autoridadesy líderes, además de algunos Jaibanás de los cabildos indígenas de la zona, y esen este medio en el cual los docentes de la Licenciatura, gracias a su propioempuje, han empezado a ganarse un sitio y a ser reconocidos. Ya incluso durantelos eventos se ha empezado a reservar un espacio para que los maestros compartancon los asistentes las formas de enseñanza y los aprendizajes adquiridos en"occidente" y es de importancia vital para los indígenas y para el proceso mismoque la autoridades y la comunidad indígena como tal, les reconozcan, valoren yaprueben los conocimientos que en el momento están enseñando a los niños yjóvenes indígenas, así como las metodologías usadas para ello. Casi podría decirseque el éxito de la licenciatura depende de este respaldo y aprobación. De nadaservirá que se tengan unos excelentes docentes, capaces de ser mediadores entrelos saberes propios y los apropiados, capaces de elaborar sus propios currículos,si la comunidad misma no se apropia de ello, si no reconoce que mediante estapropuesta educativa se pueden identificar como miembros de una cultura históricadiferente, inmersos en una comunidad global. Sólo cuando esto se reconozca ensu justa medida los pueblos indígenas podrán pervivir, principal resultado queesperamos todos los que hacemos parte del proceso educativo indígena.

"Es bueno que nos sigan capacitando en los zonales lo que los estudiantesaprenden en la Licenciatura, porque es un proceso continuo en socializarlo aprendido". (Hombre Embera Eyabida de Pital-Dabeiba).

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EL DOCENTE CON UNA MIRADA INTERCULTURAL24

Mi participación en el proyecto comienza unos dos años y medio antes deiniciarse propiamente la Licenciatura con los estudiantes. Nos encontramos enuna mesa de etnoeducación que tenía la Secretaría de Educación, en la queparticipaban además otras instituciones de educación superior y la OIA. Allípudimos compartir reflexiones sobre la formación de los maestros, para laconstrucción de la escuela indígena, llegando a puntos de encuentro entre lasreflexiones pedagógicas y el enfoque que debía tener la formación intercultural.El principal punto de acuerdo al que se llegó fue que la construcción de laLicenciatura debía ser en equipo y no elaborar una propuesta sólo desde la miradade la academia, aspecto que no entro a profundizar pues en este texto otroscompañeros han profundizado en él y mejor trataré de compartir mi vivenciacomo docente de la UPB.

Mi experiencia de más de dos décadas como docente, y una buena parte enel Colegio de esta Institución, más una reflexión sobre lo educativo y lo pedagógicoque desde una análisis de tipo "sociológico" he realizado como estudiante y comodocente de la Facultad, me llevaron a reconocer que los modelos pedagógicosque se implementaron en nuestro país, en su mayoría son de corte tradicional,que buscan de forma traslapada la conservación del "orden social", de las "buenascostumbres", de la "disciplina", pero lo que finalmente se busca es la conservaciónde un "statu quo" de la sociedad y del mismo conocimiento. Se da poca oportunidadde presentar nuevas propuestas pedagógicas y con una estructura escolar verticalque finalmente se plasma en la forma como se imparte el "conocimiento" a travésde la autoridad "moral" y "científica" por parte del maestro en el aula.

La reflexión que deseo hacer –y quizá lo más importante de ésta– tiene quever con que un docente para compartir en un proyecto como el de la educaciónintercultural, debe poseer "características especiales", pues acompañar personasque la historia de nuestro país y de buena parte de nuestro continente los hantenido como "minusválidos", para no señalar otros adjetivos incluso más hirientes,los cuales han quedado en nuestro imaginario colectivo y que se ve reflejado en lamisma escuela, en la que tanto maestros como los niños y niñas "occidentales"miraban y en muchos espacios aún miran de manera discriminatoria a éstaspersonas, por ello no es fácil romper con estos estereotipos.

Para ilustrar un poco lo anterior, recuerdo que observando la televisión denuestro canal regional "Teleantioquia" y más concretamente el programa "Por las

________________________________________24 Por César Zuluaga, profesor de la Facultad de Educación de la UPB y de la Licenciatura.

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Buenas" (septiembre 2004), en una entrevista que se le realizó a la CoordinadoraAcadémica de la Normal de Frontino, la cual tiene ascendencia indígena, contabaque cuando ella estudiaba en la escuela, la miraban como un ser extraño y que lellegaron a pedir sus compañeros de clase que se desnudara para ver como eraella "por dentro"; éste es sólo un ejemplo, pero serían muchos los testimonios quese pudieran narrar aquí, de la forma como hoy estudiantes de ésta Licenciaturafueron discriminados por sus maestros y la sociedad en general, en su época deescolaridad.

Por lo anterior, podemos decir que para acompañar un proceso como éste,es necesario que un maestro posea algunas características "especiales", que lasresumiría en los siguientes aspectos:

1. Sensibilización por reconocer que hay otras manifestaciones culturales,tan válidas como las que uno posee, con mente abierta para poder dialogarcon los otros.

2. Poder convalidar los saberes y forma de organización de la culturaindígena, la que por tanto tiempo hemos superpuesto con relación a ellos.

3. Poseer una mente abierta, para poder aprender de los que son susestudiantes, pues la "lógica" escolar convencional es que nosotros losdocentes somos los que poseemos el saber.

4. Aceptar y valorar las reflexiones y construcciones académicas, que enmuchas ocasiones no corresponden a nuestra lógica, pero que si lohacemos con "otros ojos", podemos descubrir su riqueza.

5. Reconocer que los ritmos de lectura y el proceso de escritura es diferente,pues en la mayoría de ellos la lengua castellana es su segunda lengua ypara el caso de la lectura de textos escritos, ellos la realizan con mayorprofundidad, dado que las lenguas nativas tienen una construcciónsemántico-lingüística diferente.

La experiencia ha sido importante y podemos decir que en doble vía, puespara nosotros como docentes nos impactaron las diferencias que existen entrelos pueblos Tule, Senú y Embera (Dobida, Eyabida, Chamí), dado que muchasveces creemos que cuando hablamos de indígenas estamos hablando de unacultura, y resulta que allí también hay una importante diversidad.

De otro lado, para los estudiantes, como lo han manifestado en entrevistasen este mismo texto, la expectativa al comenzar era muy diferente a la de cualquier"primíparo" que inicia el proceso en la educación superior, su misma condición de

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________________________________________25 Por Odila Echeverri, asesora pedagógica del INDEI y profesora de la Licenciatura.

"grupos marginados", la lejanía de la ciudad, las discriminaciones a las que hansido sometidos, etc. hizo que al comienzo se tuviese un grupo con mucha tensión,la cual manifestaron en la evaluación que se realizó al finalizar el primer semestre,resaltando que ésta pudo superarse gracias a la forma "como les llegaron losmaestros", manifestaron: "nos tratan como iguales", "nos comprenden", "nos hacensentir bien", "llegamos, pero con el temor de perder el primer semestre y tener queretirarnos". Pero lo que vemos es que cada vez se mejora en el proceso y muchosya entendieron que son ellos los que finalmente van a realizar, conjuntamentecon sus comunidades, la construcción de la escuela indígena.

Es importante señalar que en la comunicación y en el desarrollo mismo deltrabajo con los estudiantes, se presentaron algunas "experiencias" como lassiguientes: Se explicaba en el grupo una actividad a realizar por equipos y luegoal pasar para ver como se estaba desarrollando el trabajo, en muchas ocasioneshabía que sacar un buen tiempo para volver a explicarlo, dado que habíanentendido algo muy diferente o entre ellos había desacuerdos por lo que habíaque hacer. De igual forma, como docente programaba la realización de unaactividad a la cual le daba un determinado tiempo y resulta que o la realizabanmuy fácil en mucho menos tiempo de lo que creía o lo contrario, en otras larealizaban en mucho más tiempo del que creía lo podían desarrollar. Esto tambiénnos sucedió con los trabajos de campo que debían desarrollar en sus comunidades,presentaron algo diferente a lo propuesto y verificando luego con ellos, resultaque entendieron de otra manera. De todo esto, venimos todos aprendiendo y esuna bonita experiencia para reconocer que en la diversidad podemos convivir ycon una actitud de apertura por el otro, podemos reconocer al otro y por ende anosotros mismos.

LA LICENCIATURA: TEJIDO DE PROCESOS INTERCULTURALES25

Los pueblos indígenas de Antioquia vienen reflexionando en un proceso deeducación superior, como una realidad existente en sus necesidades y expectativasde fortalecer la identidad cultural y su relación con el otro, en un universo demultiplicidad de formas, de construir el conocimiento en intercambios armónicosy recíprocos entre los seres y la naturaleza.

Pensar en cualificar el recurso humano para que lidere y regule este proceso,implicó crear un escenario de diálogo de saberes como punto de partida y de

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llegada de constantes; reflexiones que no terminan con la apertura de unprograma, sino que es el inicio para recorrer y tejer mundos posibles de conocery aprender.

La interlocución y los acuerdos logrados entre la OIA y la UPBpreestablecieron las condiciones para que los maestros y líderes indígenas lograranseguir construyendo el sueño de la educación indígena, dando mayor solidez a loetnoeducativo, posicionando el proceso en una construcción colectiva de encuentrode actores, conocimientos, experiencias y escenarios, lo que ha posibilitadoarticular instituciones privadas y oficiales y agentes comunitarios, los cabildos ylos microcentros que encadenan la Red Educativa Indígena de Antioquia;instancias, actores y sistemas que hacen posible integrar la educación formal, noformal e informal y los niveles de educación básica, media y superior, en losespacios regionales, zonales y locales. En este proceso de sistematización entra aapoyar el Grupo de Investigación Diverser de la Universidad de Antioquia, conun estudio sobre la Situación del/la estudiante indígena universitario/a enAntioquia y Chocó.

La Licenciatura en Etnoeducación, en convenio con UPB-OIA-INDEI,recoge los planes de vida de los Embera, Tule y Senú, en su diversidad étnica ycultural, sus características lingüísticas, organizativas y territoriales, en buscadel intercambio de saberes propios y apropiados, la relación con el otro y elfortalecimiento cultural y organizativo, para construir la educación indígena y eldesempeño docente e investigativo que se requiere.

Esta mirada colectiva, intercultural e interinstitucional, tiene un enfoqueinterdisciplinario en la perspectiva de una formación básica, investigativa ypedagógica; referentes que plantean análisis de contextos y prácticas pedagógicas,que parten de los problemas y/o necesidades de las comunidades para sertraducidos y transferidos en ejes temáticos.

Se contempla la formación de maestras, maestros y líderes indígenas, paraque puedan prestar de una manera más eficiente, sus servicios en las localidades,donde de hecho vienen desarrollando actividades y procesos como docentes, líderesorganizativos y promotores de desarrollo, con contribuciones valiosas, y dondela Licenciatura encuentra su razón de ser; lo que les ha significado asumir unproceso de formación integral y así desarrollar la capacidad de participar en lavida económica, política social, cultural y comunitaria de las comunidadesindígenas.

Espacios y procesos que garantizan a los y las estudiantes que el trabajovinculado al servicio de las comunidades se acerque más a su conocimiento,contextos y expectativas, y puedan construir procesos de aprendizaje significativo,

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________________________________________26 Por Odila Echeverri, asesora pedagógica del INDEI y profesora de la Licenciatura.

que ayuden a encontrar alternativas a la difícil situación que viven los pueblosindígenas y fortalecer así la identidad cultural, el manejo territorial, el controlsocial y la gobernabilidad en sus resguardos.

La convergencia de esfuerzos institucionales influye significati-vamente enel desarrollo del programa en términos operativos: de recursos, coordinación eimplementación de la Licenciatura, la cual se desarrolla en los espacios regionales,zonales y locales, escenarios que determinan procesos y dinámicasinterrelacionados y concretizan desempeños pedagógicos e investigativos, comoejercicio de reflexión y práctica.

EVALUACIÓN DEL PROCESO26

Desde el punto de vista de los involucrados en el proceso de formación haymatices de interpretación y de visualización sobre estos tres años transcurridos:en las páginas anteriores, docentes de la Licenciatura nos narraron susexperiencias a modo de memoria de lo ocurrido durante el proceso de creación ydesarrollo del programa. Para finalizar, presentaremos las opiniones de los y lasestudiantes indígenas, quienes se preguntaron por los logros y las dificultadesque tienen en la elaboración de sus trabajos de campo, en las zonas, con suscomunidades. Esperamos que esta fase evaluativa-propositiva sea el inicio paracontinuar la autoevaluación permanente en pro de la calidad del programa de laLicenciatura, para beneficio de todas los pueblos.

"Dejemos que sean los mismos estudiantes Embera, Tule y Senú que hablen yque las palabras que han dejado de decir vuelvan a sus labios y que sus expresionesresiembren de nuevo los territorios y los espíritus vengan y protejan la MadreTierra."

Logros y dificultades en el trabajo de campo-académico-investigativoEn evaluación realizada por los y las estudiantes indígenas participantes de

la Licenciatura en Etnoeducación, distribuidos por grupo étnico (Encuentroregional, Medellín, UPB, diciembre 3 de 2003), se consignaron las siguientesobservaciones:

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ETNIA DIFICULTADES LOGROS

La falta de tiempo por eltrabajo y la poca o escasainformación para realizar lostrabajos de algunos miembrosde la comunidad.

Falta de asesoría permanentey los poquitos días que estamospresentes no son suficientepara recopilar tanta informa-ción.

Una de las mayores dificultadesha sido el trabajo, porque porlo general el trabajo que hayen la zona es el jornal y si unopierde un día de trabajo se loquitan y no tenemos con quévenir a la UPB, además tengoque atender asuntos con elcabildo y cumplir cronogramade trabajo, asistir a eventosrealizados en la zona y estoperjudica mucho en la dedica-ción a los trabajos asignados.

Poca ayuda de los goberna-dores y comunidades enparticipación comunitaria, aveces a uno le toca desplazarsecasa por casa socializandoalgunas materias y recogiendoinformación para el trabajoque hay que entregar en cadasemestre.

He aprendido a investigar eindagar por etapas y seguirlos procesos de investigación,mi práctica de enseñanza hacambiado, tengo más orienta-ción, me desenvuelvo más enmi trabajo.

Hasta el momento son muchoslos logros que hemos obteni-do, por ejemplo: el conoci-miento que nos brinda cadamaestro con su respectivaárea, el cómo involucrarnos enla parte organizativa de afue-ra.

Considero un logro muy impor-tante la responsabilidad quehe creado, la capacidad deanalizar, de argumentar y ela-borar un texto. El acerca-miento que se ha tenido conla comunidad permitiendo ungrado de compromiso. Cono-cer más de cerca nuestra his-toria, y la cultura de nuestropueblo.

He aprendido a indagar te-mas en las comunidades.

He obtenido conocimientosnuevos que nos aporta a losmiembros de las comunidades.

He mejorado en expresarmefrente a la comunidad.

SENU

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La mayor dificultad que tengoes cuando deseo trabajar conlos niños indígenas de micomunidad porque los maestrosoccidentales que ejercen en laescuela, no les gusta el procesoque nosotros llevamos, pero sinembargo yo realizo mistrabajos con ellos los fines desemana o buscamos el espacioen que podamos trabajar.

La mayor dificultad para mi esel traslado a otra comunidad,por la situación económica.

Los compromisos con lassecretarías de educaciónmunicipal, con familiares, conla comunidad, etc.

Una dificultad a la que meenfrento constantemente es lafalta de tiempo para lainvestigación, debido a que ladinámica de la organización estotalmente absorbente y,aunque se dispone de muchapresencia en las comunidades,

He podido integrar más a micomunidad y he podidofortalecerla del valor y la im-portancia que tenemos comopueblo Senú. La Licenciatu-ra a mí como estudiante meha aportado grandes cosas, avalorar más mi cultura, me haabierto los ojos para rescatar-la en el abismo que está ca-yendo, he crecido como perso-na y que me debo a mi gente.Me ha ayudado a fortalecer micomunidad.

Uno de los mayores logros esque a través de esta investi-gación en las comunidades conlas autoridades y demás entesde nuestro territorio hemoslogrado comprender y llegara un avance cultural en la co-munidad, y recordar lo que yano se está viviendo en la co-munidad.

La reexaltación de las cos-tumbres, reafirmación de laidentidad, la importancia delas artesanías, etc.

Valoración de nuestra cultu-ra, apropiación de lo nuestro,articulación con la educación,concientización a la comuni-dad sobre la importancia dela Licenciatura y la proyec-ción para los próximos años

SENU

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no es posible dedicar tiempopara recoger información. Creoque es la mayor dificultad, lasotras se pueden superar confacilidad.

desde el programaetnoeducativo.

Uno de los principales logrosen este semestre es la apro-piación y el crecimiento per-sonal, en relación con losprocesos organizativos. Helogrado mayor motivación porconocer los valores culturalesdel pueblo Senú.

Por otro lado ya sé presentartrabajos escritos y he tomadoamor a la lectura.

SENU

Ya cuando estamos en nuestrascomunidades me confundo unacon la otra (se refiere a lasmaterias), no encuentro pordonde empezar los trabajos decampo, etc.

Para llegar allá debo de cogerun carro que me deja en uncorregimiento que se llamaPavarandó y desde allí caminartres horas. He tenido dificulta-des para hacer los trabajos yaque es trabajo investigativo ohay temas que uno no lo coge.Para reunirme con los compa-ñeros me es difícil por que vi-ven en otros municipios.

Estudiar en una Universidadcomo ésta es un orgullo queme da, he aprendido algo nue-vo para mi trabajo como do-cente y he compartido expe-riencias a los demás estudian-tes que están terminando suprimaria y bachillerato-

La comunidad es muy colabo-radora porque comparten susconocimientos empíricos.

EMBERAEYABIDA

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Yo he tenido problema para re-dactar los trabajos escritos, aveces no entiendo cómo iniciar,lo que hago es que pido ayudaa los promotores y al profesor,a veces me ayudan y a veces seniegan, entonces yo escribo ami manera, como entienda.

Sí se han beneficiado, en es-pecial los educandos porquehan aprendido distintossaberes especialmente de lalengua materna.

Los logros más sobresalientesson en la parte de investiga-ción, en la comunidad cuandoyo salgo a investigar o entre-vistar no se niegan sino queme ayudan y si no saben, ellosmismos buscan a otro compa-ñero para que de la informa-ción que necesito.

EMBERAEYABIDA

EMBERACHAMÍ

Existen investigaciones que losmiembros de la comunidad enmuchas ocasiones manifesta-ron que no saben nada porqueson habitantes que apenas es-tán iniciando el procesoorganizativo y de recuperaciónde la memoria cultural.

Uno es desorganizado con eltiempo.

En el año 2001, la escuela sa-lió favorecida en el proyecto demejoramiento de la calidad dela educación lo cual me ha qui-tado mucho tiempo porque metocaba salir al pueblo a capa-citaciones, reuniones con lospadres de familia, lo cual per-judicó la realización de mi tra-bajo.

He logrado aportar un grani-to de arena al proceso cultu-ral desde la escuela con lasdanzas y con recordar algu-nos mitos y leyendas, heaprendido a valorar y amarmucho más mis raíces y mishistorias. Me he animado mása escribir lo que hago y estome ayuda en mi trabajo coti-diano.

Los logros más sobresalienteses aprender a indagar y com-prender que en nuestras co-munidades indígenas tenemosgrandes maestros, sabios, yque ellos están dispuestos aguiar por una educación pro-pia.

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EMBERACHAMÍ

TULEEl trabajo o el tratar los pa-cientes en la curación, porqueyo no me puedo negar a la gente.

Tuve que investigar de noche.

He visto que en estos trabajoses que nos ponen a investigaracerca de la cultura y a cono-cer más sobre ella, para unmayor sentido de pertenenciacomo Embera.

Son muchos pero especial-mente está el reencuentro conmi cultura y el descubrimien-to de nuevas formas de ver elmundo que manejan y guar-dan celosamente los compañe-ros. Lo otro es la disciplina queuno va adquiriendo para elcumplimiento de las tareas.Finalmente, el ejercicioinvestigativo me transporta aotros mundos menosestresantes que el trabajo po-lítico-organizativo de la ofici-na.

La dedicación a la lectura y ala escritura. Canciones en es-pañol y chamí, que las niñastambién participen en los jue-gos de balompié, cumplimien-to de las tareas.

Mucho compromiso de trabajocon la comunidad, con la acti-vidad del cabildo.

Las dificultades son pocas perolo más frecuente es el cambiode agenda que no me permitearticular lo que estoy haciendocon el trabajo de los demáscompañeros de mi zona y de micomunidad.

No aprovecho los tiempos libresa última hora son apuros, lasinvestigaciones son pocas pormedio de la comunidad ya queno hay personal antiquísimo.

Debo buscar la plata para sa-lir a estudiar durante las vaca-ciones y dejar alimento para mishijos. Y trabajar exige dedica-ción y si estoy trabajando demaestra trabajo planeando lasclases incluso de noche.

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Cuando uno está en la zona oen la comunidad ellos deman-dan mucho trabajo como lasreuniones y asesoría, esto mu-chas veces absorbe el tiempopara dedicar a las cosas perso-nales. No existe apoyo grupal.

En la realización de los traba-jos, en desarrollar un tema¿Cómo es esto, si esta correctoo bien desarrollado, se realizaasí o no?

La mayor dificultad para mí esescribir tengo un problema encoherencia, puede que tengamucha información para orga-nizar ideas pero ya en las ho-jas de papel para mí es un pocodifícil.

Se ha avanzado en cuanto aentender más las realidadesde las comunidades para ha-cer sus interpretaciones y bus-car mínimamente sus solucio-nes. Se ha hecho programa-ción con las autoridades deacuerdo con las necesidadesde cada una de las partes.

Siento que la Licenciatura meha enriquecido enormemente,tengo bases y argumentospara hablar.

TULE

Es porque la asesoría y segui-miento de la universidad lleganmuy tarde por eso me dificultabastante en la realización deltrabajo de campo.

Siento que las clases me hancambiado mucho al nivel deconocimiento porque en el pri-mer semestre como primeravez me sentí temeroso, pero yaen el quinto semestre soy di-ferente, tengo más integracióncon los mismos compañeros ycon los docentes. Con estoquiero decir que estoy apren-diendo muchas cosas y lo queaprendo lo trasmitiré a lascomunidades.

EMBERADOBIDA

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Redactar e interpretar algunostrabajos de campo. En mi es-critura y análisis.

Me dificulta redactar lo narra-do por los ancianos, o sea, aco-modar los párrafos, textos. Ten-go dificultades con los empleosde los signos de puntuación.

La compresión del texto, redac-ción de la escritura en lenguacastellana, no se socializan eltrabajo con otros estudiantes,en las zonas.

Las mayores dificultades que seme vienen presentando es por-que algunos puntos han sidodifícil par entender (ósea pala-bras desconocidas) y tambiénpara redactar lo investigado.

Las dificultades que tengo esel manual de la lectura, com-prensión y aplicación de estetexto tan extenso. Los ancianosno dan una información correc-ta y contundente.

El problema que he tenido esla comprensión de lectura, laredacción y el recurso econó-mico.

Que no leo, porque tengo difi-cultades con el español, porqueno es de nosotros y además enel trabajo aparecen palabrasfinas y a veces no entiendo.

He logrado llegar más a micomunidad, más que todo a losancianos.

Se ha mejorado en la pedago-gía con los niños y académi-camente se ha mejorado en eltranscurso de seis meses.

Supuestamente he mejoradoen la escritura de redacción.En la calidad de presentar lostrabajos de campo, eninvestigativos de áreas desaberes culturales indígenasen el contexto social.

De las áreas que he logradocomprender es lasociolingüística y la pedagogíaesto porque hace parte denuestras labores de docenciay además porque enfatiza elhablar de nuestras vivenciasy valores culturales.

EMBERADOBIDA

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SUGERENCIAS PARA LAS UNIVERSIDADES

Con el ánimo de aportar a las reflexiones sobre la educación superior parapueblos indígenas, las siguientes son recomendaciones de las y los estudiantes dela Licenciatura.

Pueblo Embera Chamí:Motivar en los procesos de formación el personal idóneo para servir a las

comunidades indígenas, con una verdadera conciencia; que les duela sucomunidad, su cultura en las diferentes áreas, de la salud, en los diferentes derechos


La dificultad que se me presen-ta como estudiante es de comu-nicación del lenguaje castella-no y la timidez que no me hacesalir adelante.

Que la asesoría llegue más tem-prano para así hacer el traba-jo mejor.

Yo personalmente tengo difi-cultad porque no puedo expre-sar bien el español y a veces meda miedo hablar y preguntar.He logrado muy poco en la par-te de la redacción de la escri-tura.

Interpretación de los términoscientíficos, y hacer redaccionesy resúmenes.

Interpretación porque me hacefalta entender la lectura de lostrabajos, las palabras descono-cidas y para redactar lo inves-tigado, porque la lengua cas-tellana es mí segunda lengua.

EMBERADOBIDA

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humanos, en los planteamientos de proyectos, en arquitectura, los trabajadoressociales, los de sistematización, manejo de gobierno, entre otros.

Sería bueno compartir conocimientos con otras comunidades a nivel nacionalpara que reflexionemos, pensemos que todos los pueblos podemos llegar muylejos y que la calidad humana que nos rodea siempre nos sirve de apoyo.

Algunas Universidades del país deben mejorar estos programas hacia lascomunidades indígenas, teniendo en cuenta sus propios conocimientos y la manerade pensar de los mismos sobre el mundo y sobre la Madre Tierra y así hacermejores propuestas de conocimientos para las comunidades.

Nosotros también somos pueblo que piensa diferente, tenemos otras formasde ver el mundo y vivirlo con unas costumbres y tradiciones propias y diferentes.Como Pueblo, agradecemos que se estén preocupando más por realizar nuestroproceso formativo enriqueciendo y mejorando nuestra calidad de vida.

Pueblo Embera DobidaQue las comunidades universitarias se sometan a conocer las comunidades

indígenas, sus diferencias y su problemática, para que así se deje el conflicto quese presenta entre las culturas.

Lo que el país necesita es una educación superior intercultural ymultilingüística, lo que mejorará la calidad y las condiciones en la unidad delpaís.

Que las universidades tengan en cuenta las comunidades étnicas.

Que tengan cupos abiertos para las diferentes formaciones.

Los nativos no deben competir con los foráneos.Crear programas semi-presenciales en las distintas modalidades.

Pueblo Embera EyábidaQue cada universidad cuente con programas para comunidades indígenas.

Que el Estado Colombiano tenga más en cuenta a los pueblos indígenas.

Tener más en cuenta las particularidades culturales de los estudiantesindígenas

Crear espacios y tiempos para los estudiantes indígenas (integración,asociación, etc.).

Motivar al estudiante indígena para que no se retire de los programas.

Crear un ambiente de enseñanza particular para los estudiantes indígenas.

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Pueblo Senú:Implementar carreras semipresenciales de diferentes programas que nos

permita la vinculación de alguna manera, pues, teniendo diferentes programas,mejor será la posibilidad que el estudiante tiene para escoger la que más le agrade,porque el estudiante que se equivoque en su profesión, nunca será un buenprofesional.

Proponemos que haya una universidad en Colombia para que le den a losestudiantes indígenas un trato de calidad y pensando en las personas, y en lascomunidades de origen, en sus necesidades ya que venimos de otras regiones, yaque nuestros resguardos necesitan personas capacitadas y preparadasacadémicamente para poder luchar por nuestros derechos y hacer de nuestrascomunidades unas comunidades bien organizadas, y con calidad en su educación.

Se le pide al gobierno, al Estado que creen pronto una universidad indígena,que nosotros tenemos las herramientas de nuestros sabios.

Diseñar métodos especiales que tengan en cuenta la cultura de cada pueblo.Crear facultades especiales para las comunidades indígenas, para que podamosobtener un buen desarrollo y que estas respondan a nuestras perspectivas yexpectativas.

Pueblo Tule:La universidad debe tener en cuenta las diferencias interculturales del país,

los nativos no deben competir con los otros estudiantes.

Las universidades deben tener programas específicos para las comunidadesindígenas para que puedan comprender mejor las culturas.

Que las Universidades se adapten más a la cosmogonía de los pueblosindígenas, que la educación se proyecte más a las necesidades de los pueblos, quese respete más la tradición y la identidad cultural.

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Abadio Green1

La lengua como legadode los dioses

________________________________________1 De la comunidad Tule de la Comarca Kuna Yala-Panamá. Presidente de la OIA y profesor

de la Licenciatura en Etnoeducación, convenio OIA-INDEI-UPB. Estas reflexiones sur-gen a partir de los encuentros con los y las estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación,en el componente de Lingüística y Lengua Materna, cuyos testimonios se retomaron parapresentarlos articulados a la interpretación sobre la resignificación de la lengua.

"Las clases parten de una vivencia de Ipelele [héroe míticoTule] que orienta a los animales a organizarse para hacerlos trabajos colectivos para el beneficio de la comunidad;esto nos orienta que estudiar en la Universidad es aprenderlas técnicas, los saberes de la otra cultura para aportar yacompañar el trabajo organizativo con espíritu decolaborador, para que el pensamiento y los conocimientosse conviertan en una herramienta pedagógica para lasociedad indígena y la sociedad de la otra cultura".(Estudiante y líder Tule).

Las clases de lingüística en el programa de etnoeducación,convenio entre la OIA el INDEI y la UPB, dan mucha importanciaal significado de la lengua como legado de los ancestros. Por eso lasclases se centran en la búsqueda del alma, del espíritu de la lenguaen el contexto de la vida cotidiana de las comunidades,primordialmente la identidad, los valores culturales y lo que significala tierra, como madre en el pensamiento de los pueblos.

La importancia que tiene la enseñanza de la lingüística desdela lengua oral y no oral (danzas, sonidos, pintura, arte, símbolos,

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etc.) es por su papel fundamental dentro de la sociedad indígena, lo que ha hechoposible su permanencia como sujetos en la historia del mundo y de Colombia.Sólo después de entender y comprender la importancia de la lengua en lacotidianidad y, de ese modo, la estructura del pensamiento indígena y la sabiduríaque emana desde la lengua, es que se deben introducir los conocimientos de lalingüística general; de esta manera los contenidos lingüísticos dejan de ser unconocimiento imposible, para convertirse en herramientas que faciliten lacomprensión cualitativa de la estructura de una lengua.

Comenzar con la importancia de la lengua es reconocer la sabiduría delpueblo desde la profundidad y no desde la superficialidad, y precisamente es lapropuesta de la educación bilingüe e intercultural que proponemos: no solamentela enseñanza se debe dar en el aula, sino desde los espacios de educación querecrean las comunidades.

La experiencia que tenemos en el país en distintas comunidades ha sido, quelos lingüistas formados desde distintas escuelas y universidades nos han asesoradoen las capacitaciones dando la importancia a la escritura de las lenguas indígenas,desde la mirada descriptiva de la lengua, ocasionando en la mayoría de veces,divisiones al interior de las comunidades, porque cada uno cree que su propuestaes la más adecuada. Con nuestra metodología se profundiza primero en elconocimiento de la historia de los pueblos desde la lengua, maravillarnos de loque somos y entender que nuestra lengua trae consigo la dignidad y la identidadde un pueblo, tejida desde la memoria oral, lo que ha posibilitado la pervivenciay resistencia en medio de los otros pueblos del mundo.

LA ESCRITURA DE LOS PUEBLOS INDIGENAS ES LA VIDA MISMA

"Nosotros los Senúes, no se basa solamente en la lengua, sino que serelaciona con los demás criterios de nuestra cultura. Una de ellas, lasescrituras que hay en las pintas del sombrero vueltiao, lo que se puedederivar de cada artesanía, también de las comidas tradicionales y lasviviendas, las huellas que existen de nuestro lenguaje, las historias quehay sobre las palabras tradicionales, todo lo que significan para nosotros,aunque no la podamos segmentar, tienen un gran significado todo esesaber". (Estudiante mujer Senú).

Se ha dicho en diferentes círculos académicos que las lenguas indígenas sonágrafas, es decir que no tienen escritura, porque no están dentro del sistema de laescritura alfabética. Esa forma de pensar viene desde una sola mirada de la otra

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cultura, que siempre ha visto que los conocimientos de las culturas indígenas soninferiores y por lo tanto los conocimientos de ellos son los que valen y son ciencias.Pero las últimas teorías lingüísticas, antropológicas y otras ciencias sociales y ala luz de las legislaciones de distintos países del continente, reconocen la diversidady las distintas formas de ver el mundo como riqueza que aporta a la humanidad,al planeta y al universo.

Este reconocimiento legislativo en distintos países de América en la prácticano se cumple, debido a la falta de voluntad política de los gobiernos, que solamenteluchan por reivindicar los intereses particulares de su clase y en obediencia a losgrandes grupos económicos de cada país y de las grandes potencias.

Como no hay una voluntad política de nuestros gobernantes que llegan aocupar estos cargos, han aparecido las distintas Organizaciones Indígenas, paradar respuestas a la problemática educativa, ya que los gobiernos de turno, nohan respondido a una educación acorde a la realidad cultural de las comunidades,sino que ha sido una imposición que niega las culturas milenarias. Esta educaciónalternativa que las organizaciones están implementando, ha reafirmadoinsistentemente que solamente es posible la pervivencia de los pueblos, si hayclaridad política que consolide el apego y defensa del territorio, de la cultura ydel ejercicio de su autonomía.

En ese contexto podemos afirmar a la luz de distintas disciplinas de lasciencias, que las lenguas indígenas tienen su propio sistema de escritura, que hanconstruido a lo largo de su existencia desde diferentes niveles de sucomportamiento, de su conocimiento, de sus saberes ancestrales, lo cual ha hechoposible que las culturas de los pueblos indígenas puedan seguir perviviendo en lasociedad actual.

Después de tres años de experiencia, veamos cómo los estudiantes y lasestudiantes de la Licenciatura de Etnoeducación evaluaron esta experiencia enel Encuentro Regional de diciembre de 2003:

"Lingüística: es una de estas herramientas que nos muestra el sentido, elvalor, las riquezas y sobre todo nos muestra la identidad que llevamospor dentro; es el ser, es la esencia que nos dejaron nuestros abuelos y quela misma naturaleza, la misma Madre Tierra, nos da esa facultad, másque facultad es un "don" de cómo nuestros médicos tradicionales, jaibanásutilizan una lengua para poder comunicar con la Madre Tierra, como unjaibaná, dialoga con la esencia del agua, de los árboles, las plantas, laspiedras, entre otros. El médico tradicional juega un papel muy importanteya que utiliza una comunicación diferente, ni tan siquiera los científicos

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lo entenderían, pues es el misterio que el hombre blanco nunca loresolverá" (Hombre Embera Chamí de Cristianía)

"La Tierra es nuestra Madre, la lingüística nos exige apropiación de lacultura, que reflexionemos acerca de la naturaleza porque ella nos davida, es nuestra madre y cada día nos enseña con su lenguaje diario,aportándonos su alimentación, sus materiales, sus medicinas y todoaquello que necesitamos de ella para seguir existiendo como pueblosindígenas". (Mujer Senú del Bajo Cauca)

Para comprender mejor el tema que estamos abordando, quise insistir paracontar las distintas experiencias que los pueblos han hecho de su escritura endiferentes niveles y concepciones, para entender las riquezas milenarias que lospueblos han recreado de sus conocimientos y saberes, y qué estrategias hanutilizado para seguir existiendo a lo largo de la historia.

Precisamente la elaboración de las distintas escrituras ha servido para quelas generaciones futuras sigan recreando su saber milenario, producto de lamemoria colectiva para su propia gente. Pero, ¿qué entendemos por distintasescrituras?

La escritura comienza desde que el hombre y la mujer comienzan a vivir enla Tierra. Por eso el cuerpo de la persona, su manera de caminar, saltar, correr ynadar son escrituras que solamente este pueblo lo puede leer.

Los códigos visuales, como son los gestos que indican cuando una personaestá triste, enojada, contenta, que tiene prisa, solamente los puede entender susociedad.

El ritmo, la danza, la música nos indican cuándo estamos dentro de un ritualsagrado y cuándo es para agradar al grupo, a la sociedad en su vida cotidiana.

Para muchos pueblos indígenas el caracol es sagrado, porque sirve comouna campana para llamar a la comunidad, para una reunión o para dar noticias.

Para nuestros hermanos Ika (Arhuacos) de la Sierra Nevada de Santa Marta,la cal de los caracoles junto con la coca sirven para agradar a su Padre CreadorSerankua, para que la comunicación sea permanente para el equilibrio entre elser humano, la sociedad, la naturaleza y el cosmos.

El humo para los Piel Roja es todo un sistema de comunicación que avisanoticias, bienestar o malestar del grupo.

Así mismo podemos hablar de códigos auditivos, por ejemplo el silbido, quees un sistema donde el hombre indígena ha aprendido a imitar a los animalespara que la cacería sea un éxito o para llamar a su amada.

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La música juega un papel importante en la vida del ser indígena, porquediferencia, cuando es una música popular para cantar a los animales, a la vida,al amor o cuando es un canto de curación, o cuando es un canto de agradecimientoa los creadores.

Muchos pueblos han utilizado distintos medios para que los conocimientosmilenarios de la historia queden en la memoria de las futuras generaciones. Porejemplo, en la cultura Inca, para lograr consignar inventarios (de ganado), sehacía mediante el número de nudos y la disposición del color y la longitud de loscordeles.

Otros pueblos han escrito en las piedras, en el oro, en la plata, en las lagunas,en las cerámicas, en las cesterías, en las pirámides, su historia, para que lasgeneraciones venideras puedan apreciar el valor de sus ancestros.

El pueblo Tule, fuera de lo que hemos dicho, ha recreado con la escriturapictográfica los conocimientos botánicos, los cantos terapéuticos para curar lalocura, para curar las fiebres producidas por el susto que produce la naturaleza,o simplemente para despedirse de un ser que ha dejado de existir para emprenderun viaje al reino del amor y de recompensas o para recibir a un nuevo miembrode la comunidad, cuyo nacimiento viene a enriquecer la vida de la comunidad,para que la cultura siga perviviendo en el contexto de los pueblos del mundo.

"Nuestras lenguas indígenas no son alfabéticas son escritura pictográfica,se trata de pinturas, o sea la pintura facial y corporal que se utilizan ennuestras comunidades, de las artesanías que representa la cultura. (...)En las molas se plasman los compromisos del hombre en la tierra, labuena relación entre el hombre y la mujer, los mandatos que el hombredebe cumplir ante su sociedad, el orden que debe reinar en la comunidad,las etapas de la vida del hombre Tule, los utensilios más sobresalientesdentro de la cultura, las formas de trabajo, sitios sagrados, lasceremonias, los ritos, las formas de la cacería, la medicina, los sucesoscotidianos e históricos de la vida social de la comunidad". (Mujer Tule deCaimán Nuevo)

La escritura corporal y facial ha sido fundamental en la vida de muchospueblos indígenas, concretamente podemos hablar de los Embera que, a travésde estos medios, comunican la visión del mundo, su comportamiento, susentimiento de alegría y de dolor; cómo el grupo distingue cuándo es la escriturade los Emberá del río (Dobida), y cuándo es de la montaña (Eyabida ),precisamente eso ocurre para marcar diferencias territoriales: los del río, se pintancon el color negro de la jagua cubriendo el cuerpo y la parte inferior de la cara de

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manera uniforme, mientras los de la montaña, solamente se pintan con coloresrojo y negro la cara, utilizando diversos diseños y dibujos.

"La escritura indígena están en diferentes espacios, están en la naturalezay en la cosmología, no sólo son de este espacio sino están en la divisióngeográfica, histórica, creencia y mitología; además están en los gestosde la mirada y en la escritura corporal, están en la danza, en la música,etc. La escritura de los indígenas tiene su origen y su fin; ya sabemosque la escritura indígena no sólo están en habla sino están en todos losartes. Nuestros abuelos decían que la Humanidad no viviría sólo depolítica ni de la económica sino que el hombre vivirá de la naturaleza yla forma de costumbre y su comunicación. Todo lo que dijimosanteriormente: están en los símbolos y en signos porque la escritura delos indígenas están en todos los cuerpos." (Hombre Embera del Chocó)

"La representación es la realidad del lenguaje cotidiano, de comunicacióndel pensamiento de todos los pueblos; por ejemplo, la música, los cantos,la pintura, los ritos, Jemené (ritual de pubertad de la niña Embera),etc., permiten diferenciar los espacios de lo sagrado y lo profano endiferentes culturas indígenas, no solamente de nosotros; en esta reflexiónme da la posibilidad de comprender por qué los lenguajes como lenguamaterna, el español, la lúdica y el arte son sistemas de representación.(...) Nosotros como indígenas tenemos que reflexionar sobre el sentido,tenemos que ser críticos al analizar los sistemas de representación queusamos para diferenciar cuáles son los propios y cuáles son los apropiadosy qué sentido tiene hoy en la sociedad indígena". (Mujer Embera deDabeiba.)

"En cuanto al estudio de los elementos de la lingüística valoro enormementetodo lo que he podido descubrir como riqueza cultural que poseemostodos los pueblos indígenas, todo porque se ha centrado el estudio desdenuestro propio idioma, desde lo propio, idioma y pensamiento están juntosy desde esa metodología el trabajo se ha tornado más atractivo; es comodestapar una caja de sorpresas por cada componente que se ha abordadocada semestre". (Hombre Embera Chamí de Cristianía).

Por lo tanto podemos afirmar que la escritura no solamente es signo delhabla, sino es el arte de pintar, de tejer, de ver, de sentir, de escuchar, de vestirse;o sea, cada cultura entiende y lee su contorno de acuerdo a su realidad cultural yde pensamiento.

La mola tejida por las manos expertas de las mujeres Olotule, expresa larelación con la naturaleza, con su contorno y la relación con la otra cultura.

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También significa protección contra los espíritus que hacen la maldad,concretamente las figuras geométricas cumplen ese trabajo, escribiendo la bellezadel mundo recogido en cada pedazo de telas multicolores.

Creen los Tulemal, que después de la muerte, antes de viajar al reino de loscreadores, Papa y Nana, en el cementerio se encontrarán con un libro dondeestará escrita la historia de cada hombre y mujer, lo que hizo en la tierra. Si fueuna persona egoísta, orgullosa, hizo mucha maldad a los otros, sí fue así, la vistase le nublará y se convertirá en una persona analfabeta, pues será imposible leerlos mensajes escritos en las figuras geométricas de la Mola.

Los Okamá de los Emberas, muestran lo complejo de su pensamiento, es unlenguaje que habla de la vida diaria, de la sociedad, de la naturaleza. Las manosexpertas que tejen un Okamá deben ser las de un ser sensible, observador de losmensajes de la tierra, para lograr escribir con diferentes cuentas de colores através del tejido.

Los Senúes, en su tejido, que hacen para confeccionar el sombrero vueltiao,escriben su pensamiento matemático, la relación con la naturaleza, interpretandosignos para referirse a los animales, a las actividades de hombres y de mujeres,de sus sueños, de sus esperanzas y sus cantos.

"Es la forma más fácil de entender la lingüística debido a que los símboloshablan por sí solos y son muy significativos para cada cultura y sólocada pueblo sabe qué quiere decir cada uno". (Hombre Senú 1 delResguardo El Volao de Necoclí).

"Por otro lado los símbolos al estudiar su significación tienen toda laestructura del lenguaje por eso digo que es la mejor forma de entenderla lingüística y el lenguaje. Pero también tiene su importancia en lamedida en que nos ayuda a reflexionar sobre nuestro propio lenguajeporque no siempre le damos importancia sino que valoramos lo ajeno ydesconocemos lo propio". (Hombre Senú 2 del Resguardo El Volao deNecoclí).

Los símbolos cilíndricos del Tutu o Mochila Ika representa la configuraciónde un espacio cerrado, representa la feminidad, la fertilidad, es placenta o senomaterno, representación de la Madre Tierra, de la gran madre cósmica, origen yfin de todo cuanto existe.

Podemos seguir enumerando los distintos sistemas que existen en diferentesescrituras que tienen su propia lógica, que solamente las personas que han nacidoo han vivido dentro del grupo conocen, entienden y dan el significado para supropia existencia.

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Todo lo que hemos dicho anteriormente es para entender con claridad loque significa indagar, desde las propias estructuras de nuestras lenguas, nuestrosistema de escritura que cada cultura ha desarrollado, desde que las culturasmilenarias han aparecido; no podemos comenzar a escribir la escritura de laslenguas indígenas sin haber reflexionado de lo que tenemos, porque precisamentees la base para pensar lo que queremos hacer de las lenguas en este contexto derelación con la otra cultura que quiere dominar todo.

En ese sentido escribir una lengua Indígena es una posición política, es lareflexión que cada comunidad debe hacerse para el futuro de las lenguas en elcontexto de la globalización que no respeta la diversidad, solamente ven a nuestrosterritorios y las culturas milenarias como objetos que se pueden vender y comprarpara la riqueza de ellos.

LA PALABRA, SABIDURIA DE LA IDENTIDAD DE UN PUEBLO

A medida que las clases iban avanzando y las reflexiones en torno a laimportancia de la lengua, nos entramos al mundo de la palabra para buscar susignificado. Y nos dimos cuenta que indagar ese aspecto era un mundo fascinante,porque se convierte en un vehículo que nos transporta al mundo primigenio cuandotodos los animales eran humanos y cuando los planetas vivían en la tierra en unabúsqueda permanente para buscar el rostro de su madre que fue negado por losotros seres de la tierra.

Para entender el significado de las palabras en la lengua castellana resultamuy diferente con las lenguas indígenas, porque recurre a otros idiomas como elgriego, el latín, el árabe, entre otros. Mientras que las lenguas indígenas, ellasmismas son madres, porque no proceden de otros idiomas, por lo tanto es otro elmecanismo para llegar a entender su significado.

Las lenguas indígenas utilizan su propio sistema, segmentando o elidiendovocales o sílabas dentro de la palabra y en el caso de la lengua Tule no puedehaber dentro de una palabra dos consonantes juntas ni tampoco puede terminaren consonante. Y si eso ocurre significa que hay una elisión de vocales o de sílabas.Para poder entender mejor el sistema, daremos algunos ejemplos de lo que ocurredentro de una palabra:

ossi = dulce.Os(i) - (o)si 1 2piña - piña 1 2

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El significado de la palabra dulce viene de las palabras, piña-piña. Quieredecir que cuando se repite dos veces una palabra resulta otro significado, distintoa cuando era una palabra únicamente.

Eso es una estructura que se repite en el habla de la lengua Tule. Daremosdos ejemplos más:

nappa = tierranap(a) - (na)pa 1 2totuma - totuma 1 2

Totuma significa, según su forma, el vientre, fertilidad, lo materno. Cuandose repite dos veces totuma - totuma, estamos refiriendo a la tierra como fertilidad,como madre que es creadora de seres.

makke = matar, chuzar.Mak(e) - (ma)ke 1 2pintar - pintar 1 2

La palabra matar o chuzar viene de la palabra pintar que dentro de la culturaTule es protección, que toda persona Tule que se interna al monte se debe protegerde los espíritus de la selva, por lo tanto la pintura facial es una forma de matar alos espíritus que quieran hacer daño a las personas, por lo tanto la pintura protegea la mujer y al hombre Tule.

Este sistema nos ayuda a profundizar el conocimiento de la cultura desdelos ancestros, por eso el estudio de las palabras se vuelve un acto de compromisocon la historia, porque en esa medida estamos acercando a la historia verdaderaque está consignada en el habla ancestral que son los idiomas de las culturasindígenas de Antioquia, de Colombia y de Apya Yala (América).

Por eso estaríamos muy cerca en la reconstrucción de diferentesconocimientos que se tienen en las comunidades, o sea que tenemos posibilidadesenormes desde la lengua en la reconstrucción de las ciencias indígenas.

Quiero poner un ejemplo para entender el mundo de la matemática en lacultura Tule. Primero se debe entender el significado de los números para entender

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la complejidad del pensamiento de la cultura, ahí está consignada la historia dela cultura Tule.

Kuensak = Número uno (1)KuennasakkaKue n(a)na sak(a) (sa)ka: 1 2 3 4hacer - madre - añico - añico 1 2 3 4"La sabiduría de la madre para hacer orden en la comunidad."

El número uno (1) parte desde la autoridad de la comunidad, el Sakla. Quieredecir que el Sakla está sentado en la sabiduría de la madre, porque la madrerepresenta el orden, la tranquilidad, el amor. El Sakla debe tener el corazón dela madre para gobernar en la comunidad.

La palabra saka-saka, se puede traducir como desorden, dejar en añicos lascosas, pero a la vez significa en ese caso poder controlar las cosas, interpretar larealidad para resolver los problemas, en ese sentido quiere decir dejar en añicos,hay desorden para armonizar la comunidad, eso es precisamente lo que hace unaautoridad, pero para eso debe tener la sabiduría de los ancestros y de la madre.

Pokua = Número dos (2)Po kua1 2

Armonía,quietud,tranquilidad corazón1 2

"El corazón, la armonía"

El número dos (2) significa el cambio de la persona, es el paso de ser jovenpara adquirir la responsabilidad de ser esposo o esposa, eso quiere decir que sedebe dejar atrás las cosas que significaron desorden, ya no está solo, sino hayuna compañía que armoniza, produce tranquilidad, porque son dos personas quese aman, se complementan, en ese sentido la unión de dos corazones sonsentimientos sumamente importantes para mantener la sabiduría.

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Pakua = Número tres (3)Pa(ke) kua

1 2 Abstinencia - corazón 1 2"El corazón debe abstenerse"

El número tres (3) significa la venida de un hijo o hija, que viene acomplementar a la pareja y por consiguiente trae implícitamente los cambios enla pareja, porque ya no es únicamente el amor de los dos, sino ahora hay quecompartir el cariño, el amor a un nuevo ser que llega a la casa.

Para la mujer significa el cambio físico, el alimento, la medicina, el rol en lacomunidad. Para el hombre comienzan las prohibiciones en la cacería, en el tratoa la naturaleza y los cuidados que requiere la compañera. Cuando nace un niñoo una niña, ahí si que es un cambio radical, más cuando se trate de una niña quelos padres deben empezar a pensar sobre los rituales que la niña requerirá parasu proceso de paso de ser niña a mujer.

Pakke = Número cuatro (4) pak(e) (pa)ke.

1 2 Abstinencia abstinencia

1 2"El aumento de las abstinencias"

Toda sociedad Tule, parte de cuatro autoridades tradicionales, aún en unacomunidad pequeña: dos saklamal (caciques), un arkal (alcalde) y un sowalipeti(guardia). Estas autoridades deben tener doblemente prohibiciones, porque sonpadres, suegros de los hombres y de las mujeres de la comunidad. Por lo tanto sucomportamiento debe ser intachable, un modelo de padre, un modelo de autoridad,por lo tanto es vigilado por todos y todas en la comunidad. Cualquier error porinsignificante que sea debe ser castigado o bajado de su cargo como Sakla mayorde una comunidad. Ya es un personaje público, es el que da consejos a lacomunidad, castiga a los que cometen error, establece relaciones con otrasautoridades de otras comunidades, representa a su comunidad en decisionespolíticas internas o en las esferas del gobierno municipal, departamental o anivel central. O sea, no tiene tranquilidad, debe vivir en función de su comunidad,

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por tanto las prohibiciones aumentan, porque su comunidad está mirando cadapaso que dé, por eso el número cuatro es fundamental en el comportamiento, enla moral de estos personajes.

Attale: = Número 5at(a) (a)ta le(le) 1 2 3arpón - arpón - sabio 1 2 3"Sabio en ser arpón"

Todos los seres humanos somos arpones, porque las extremidades quetenemos representan una herramienta para andar, para comer, para defenderse,para abrazarse y para el amor. El cinco representa la cabeza, dos brazos y dospiernas y entrelazadas las dos personas representa el número diez.

Nelkua = Número seis (6)Nel(le) kua 1 2

Sabiduría - corazón 1 2

"El corazón de la sabiduría"

El número seis (6) representa la historia de todas las generaciones que hanpasado en la historia del pueblo Tule y desde ahí nos han enseñado que el pasadoes presente y, junto con el presente, representa el futuro de nuestro pueblo. Elnúmero seis nos introduce en la memoria de nuestro pueblo, nos recuerda quepertenecemos a la generación del abuelo Ipeorkun que precisamente nos enseñóla historia verdadera del pueblo Tule. Este número nos habla desde la primerageneración que comienza con los abuelos Ipelele y sus hermanos, la segundageneración sería con el abuelo Karpana, la tercera generación con el abueloKalipe, la cuarta generación con el abuelo Tupyalilel, la quinta generación con elabuelo Aipan y la sexta generación con el abuelo Ipeorkun, que nos conectónuevamente con la historia y así la memoria volvió presente en el presente de lahumanidad. Él nos dijo, que sin el conocimiento de la historia un pueblo estabacondenado a desaparecerse o condenado a repetir los errores de la historia. El

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abuelo Ipeorkun nos introdujo a la generación de los sabios, porque ya son muchaslas generaciones que han pasado; por lo tanto, conocer estas historias nos hacesabios, para no repetir los errores de nuestros abuelos y abuelas. Ese es el caminoque nos enseña el número seis.

Kukle = número (7) ku(li) k(uli) e(le) 1 2 3

Instrumento musical instrumentomusical sabio 1 2 3

Kuli es un instrumento musical de seis tubos de distintos tamaños y cadatubo lo tocan seis personas distintas. Este instrumento se toca en los diferentesrituales que se hace a la niña en diferentes procesos de su crecimiento. Es elprimer instrumento que se toca en el amanecer, por eso las distintas melodías serefieren al maíz, a la danza de los animales y termina con la danza de la cacería,y el perro ahí tiene su importancia. Es un instrumento que hace un paralelo conlas partes de la cabeza: dos ojos, dos fosas nasales y dos oídos y todos juntosnecesitan producir una melodía, en ese caso sería la boca, como caja de resonancia,así mismo ocurre en el instrumento, que son seis tubos y juntos producen unamelodía, y la melodía es el número siete.

papak = Número 8 pa(ke) pak(e)

1 2 Abstinencia abstinencia

1 2

Este número nos cuenta la historia del nacimiento de los ocho hermanos,seres extraordinarios en búsqueda de su identidad, cuando descubren su verdaderorostro en el espejo del río y ven que no se parecen a quienes ellos pensaban queera su madre, las tutoras ranas, cuyos hijos habían matado a la verdadera madrede estos ocho hermanos. A partir de este reconocimiento, empieza una vidaconstante en la búsqueda de su identidad hasta descubrir los restos de la madrepara lograr revivirla, de esa manera conocer el verdadero rostro de su madre.Para eso tuvieron que hacer grandes ceremonias y aliarse con espíritus del fuego,del viento, del agua y con las plantas medicinales, para que la sabiduría de estos

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espíritus pudiera vencer a los espíritus que estaban haciendo daño a la madretierra. Por eso el número 8 indica abstenerse, sacrificarse, para poder entrar alespíritu de las plantas, para tener poderes de protección y una mirada profundapara encontrar las causas de la muerte de su madre. Estos ocho hermanos tuvieronuna vida de prohibiciones para encontrar la sabiduría de la naturaleza.

Pakkepak = Número (9)pa(ke) (pa)ke pak(e) 1 2 3Abstenerse abstenerse absternerse 1 2 3

"El tiempo mayor de la abstinencia"

Este número nos indica la importancia de lo que significa el embarazo, unanueva vida llega al mundo, llega a la comunidad un sabio, un Nele, por lo tanto alpadre y a la madre de la criatura les llegan las abstinencias necesarias pararecibir a la criatura, que es un hijo o hija de los creadores. Ellos o ellas vienen delmundo espiritual, vienen del mundo de la sabiduría, por lo tanto hay queprepararse; por eso la vida de la madre cambia por completo, la alimentación, lavida social, los cuidados de la criatura por medio de las bebidas de plantasmedicinales que da el botánico. Prohibiciones de ir al monte porque los espíritusde la naturaleza están pendientes de la criatura, cualquier error de no respetar ala naturaleza puede significar la pérdida de la criatura, así mismo le ocurre alpapá que debe respetar a los animales del monte, no podrá dedicarse a la cacería,debe cuidar a la madre que espera a una criatura que trae la sabiduría al puebloy a su comunidad. Por eso cuando nace el niño o la niña, el Padre deberá quedarseocho (8) días en la hamaca al lado de su compañera y de su hija o hijo, paracuidar a las dos personas y además para evitar tener contacto con la naturaleza,para no herir a ninguna criatura que está en el bosque. En ese momento la madreno puede comer animales que tengan sangre y los pescados deben ser pequeñitosy ahumados. Por eso la madre comerá cangrejos, camarones, plátano asado conagua sin ningún condimento, porque se considera que el niño y la madre todavíaestán muy débiles, por lo tanto la comida debe ser muy liviana y nutritiva. Enesta época de la vida del ser Tule, está la mayor abstinencia, por eso el númeronueve (9) es de vital importancia en la vida cotidiana del ser del Tule.

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Anpe = Número 10An (i) pe 1 2 Yo Tu 1 2

El número diez (10) se refiere a dos personas, tu y yo, viene del númerocinco (5) que viene del arpón que somos los seres humanos, porque se refiere alas extremidades que tenemos (una cabeza + dos brazos + dos piernas, es iguala cinco), y si estos dos seres se unen, se abrazan, se aman, forman 5 + 5, un diez;porque somos un arpón que chuzamos entre nosotros mismos, somos uncomplemento en esta Madre Tierra.

Tulkuen = Número 20tul (e) kue n(a)na 1 2 3

persona hacer mamá

El número veinte (20) se refiere a una persona, en ese sentido se refiere a losdiez dedos que tenemos en nuestras manos (10) y los diez dedos que tenemos enlos pies (10), en total somos un veinte. De este número parten los otros númerospara seguir contando en la lengua Tule, ya sea el dinero u otros objetos que nosrodean.

En las clases nos dimos cuenta que también eso mismo ocurre en diferenteslenguas indígenas. En la lengua Embera hicimos varios ejercicios donde losestudiantes y las estudiantes entendieron que realmente era maravilloso lo quenos enseñaba la lengua para encontrar la identidad de un pueblo y podernosmaravillar de lo que somos.

El estudiante Embera Eyabida de Mutatá nos explicó el significado de laluna, utilizando el sistema de la segmentación de la palabra.

Jedeko = luna Je de - ko

1 2 3animal grande - casa - comer 1 2 3"Aimal grande que come la casa"

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El estudiante explicó que "históricamente la luna absorbía a todas laspersonas que habitaban la casa", refiriéndose así a la leyenda Embera sobre unafamilia que adoptó una boa, la cual, luego de devorar a todos sus integrantes, seconvirtió en luna.

"Esta segmentación me lleva a cuestionar lo rico que es la lingüística yque nuestra lengua no es Ágrafa sino que tiene toda una pedagogía.Hemos analizado sobre la religiosidad y que esto ha sido uno de lospuntos que nos debilitó a cultura, porque nos impedían que habláramoso conserváramos los distintos símbolos. Hay cuatro grandes religiones:musulmanes, budismo, judaísmo e hinduismo, pero si reflexionamosnosotros también tenemos nuestra religión ya que eso es una cultura, laconcepción Embera Katío parte desde un tambo tradicional". (HombreEmbera Eyabida).

Así mismo, haciendo el ejercicio con todos los estudiantes y las estudiantesen el salón de clases, hicimos un ejercicio con la palabra Jaibaná, el nombre querecibe el médico tradicional en la cultura Embera:

Jaibaná = Médico tradicional. Ja i ba na 1 2 3 4chupar boca trueno que va delante 1 2 3 4

Aquí nos indica la importancia del trueno en la vida del Jaibaná. El truenoes el primer Jaibaná que hubo en la tierra, por eso cualquier Jaibaná que quiereser poderoso, debe aprender del Jaibaná trueno. Y la curación que hizo el granJaibaná aquí en la tierra, lo hizo utilizando la boca como método para curarcualquier enfermedad, o sea la boca como instrumento de fuerza para curar elmal.

Haciendo la reflexión de lo que hemos hecho dentro de las clases y fuera deellas, en las tareas de los estudiantes en sus comunidades, llegamos a la conclusiónque la lengua es una herramienta, es el eje central para defender la territorialidadporque desde ahí está el conocimiento; porque a través de la lengua nosidentificamos como indígenas que tenemos una cultura, valores, costumbres,creencias, etc. También nos permite construir nuestra realidad y nos ayuda aencontrar los significados que existen en nuestro mundo.

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También podemos narrar nuestros cuentos que no son cuentos, nuestrashistorias que no son mitos ni leyendas, sino los relatos que nos hablan de la vidade nuestros ancestros, de la vida y obra de nuestros creadores, por tanto podemosafirmar que la palabra nos da la "vida".

"En este momento se ha dado un paso muy importante en la mente denuestra cultura, es decir que la lingüística nos ha ayudado a reflexionary mirar las cosas con la cara de nuestro pensamiento, es decir que lalingüística no es ajena a nosotros mismos, ella comprende ese conjuntode cosas que forman a un pueblo cultural; la forma de preparar la chicha,de cultivar, de tejer el sombrero vueltiao, de cargar la casa, de hacerconvites, etc., ella está ligada con nuestras raíces, por eso es importanteseguir profundizando en esta área." (Hombre Senú de Bajo Cauca).

"A partir de la lingüística, nos hace profundizar todos los conocimientosde nuestros sabios y especialistas que existen en nuestro territorio, queen la actualidad no la tenemos, o sea, estamos olvidando las expresionesy comunicaciones en nuestro contexto social." (Hombre Embera delChocó).

"Este trabajo nos enseña y nos da pautas en la recopilación de informaciónde los trabajos. En la lingüística, área que nos enseña la forma y estudiode las lenguas, para un mayor compromiso en la investigación de nuestraslenguas indígenas". (Estudiante del pueblo Senú del Bajo Cauca).

"El estudio de la lengua materna es sumamente importante, porque esun estudio sobre nuestras formas de pensar de cada etnia que habitamosen este planeta". (Estudiante del pueblo Embera Eyabida de Apartadó).

REFLEXIONES FINALES

Hablar del reconocimiento de la ciencia del otro, en este contexto, es hablardel cambio sustancial de la mira del otro, porque es un gran esfuerzo que hacemos,porque desgraciadamente las aulas de clases, tanto en la primaria, secundaria yuniversitaria, no nos han apoyado, el esfuerzo sale de nosotros mismos porque esobvio que no habrá ayudas desde el gobierno, porque no es su interés, porquesiempre pretenderán que el pueblo quede en la ignorancia y que los conocimientosde la ciencia queden en pocas mentes. Por eso las experiencias que hay en el país,en la construcción de un nuevo modelo educativo, siempre lo hacemos con las

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uñas, solamente hemos encontrado solidaridad a nivel internacional con ayudasde algunas ONG tanto nacionales e internacionales, porque con el gobierno no sepuede contar. Sí, ellos quieren hacerlo, pero debe ser con los parámetros de ellos,y por lo tanto estamos en confrontación constante con nuestros gobernantes.

Precisamente esta experiencia de la Licenciatura en Etnoeducación notenemos apoyo desde el gobierno central, ni a nivel regional, esto es un esfuerzode la Organización Indígena de Antioquia y del Instituto Departamental deEducación Indígena, el INDEI.

Es difícil entender eso, ustedes no imaginan la lucha que nos ha tocadolibrar, siempre los gobiernos de turno nos han contestado con ignorancia o con lamuerte, ahora peor en medio del conflicto armado, porque estamos en medio delfuego, y pareciera que la guerra está haciendo un gran favor, porque provocaque las comunidades abandonen sus territorios por el desplazamiento o por losasesinatos de sus líderes.

Esperamos que los cantos de los pueblos que cantan a la vida, a la naturaleza,puedan entrar al reino de los Creadores, para hacer posible la mediación entre lonatural y sobrenatural, de lo espiritual y material, para que la vida sea fructíferay próspera para agradar a nuestra Madre Tierra.

Cuando la humanidad entienda y comprenda la importancia de la diversidaden el planeta, estaremos de acuerdo todos juntos que cada lengua en la tierra,cada cultura, cada persona aporta un granito de arena para que el planeta sigasiendo rico en la diversidad. Y que los colores de la tierra traduzcan millones designificados, para así recrear y producir millones de poemas que hablen sobre lacomplejidad de los colores de la Madre Tierra.

Ahora entienden, ¿por qué la lengua que hablamos es la misma respiraciónde nuestra Cultura?

Es la imagen y huella de los Creadores y de nuestra Madre Tierra.La lengua, la palabra posibilita seguir creando y acercando a los ancestros

para ser posible la existencia de los pueblos de hoy, para seguir narrando lossucesos de la historia, y que las generaciones futuras sigan en la resistenciapermanente por el amor a la Madre Tierra, esa es nuestra misión y esa es lamisión de la Licenciatura, por ende es la formación de los maestros y las maestras,candidatos y líderes que nos acompañan en esta tarea por la vida, para la vida ycon la vida.

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Miguel Monsalve1

La propuesta metodológicadel Grupo Ábaco

________________________________________1 Coordinador del Grupo Ábaco, profesor de Matemáticas de la UN-sede Medellín y pro-

fesor de la Licenciatura en Etnoeducación, convenio OIA-INDEI-UPB.

Este escrito es un primer intento de mirar en perspectiva laexperiencia de participación del Grupo Ábaco de la UniversidadNacional-sede Medellín en el proceso de la Licenciatura enEtnoeducación con las diferentes comunidades indígenas deAntioquia. Escribimos con el ánimo de contribuir, mediante laexplicitación de nuestra experiencia, a buscar caminos de formaciónsuperior para maestros y líderes de dichas comunidades. Estaexperiencia ha sido muy peculiar, ha seguido caminos inusuales; hasido, en cierta forma, una creación colectiva. Esto que aquípresentamos es incompleto y fragmentario. Pensamos que, como entodo proceso educativo, sólo un trabajo persistente a largo plazopuede producir frutos significativos.

La Licenciatura plantea tres espacios fundamentales integrados:(1) un encuentro regional que se realiza cada seis meses en laUniversidad; (2) encuentros zonales y microcentros donde se reúnenlos estudiantes de una misma zona con sus líderes; y (3) los trabajosde campo que los estudiantes realizan a lo largo del semestre,individualmente o en grupo, en sus respectivas comunidades y lugaresde trabajo.

La componente de Matemáticas y su relación con las CienciasNaturales y Sociales se ha venido realizando en encuentros

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semestrales de 3 o 4 días (jornadas completas), durante los encuentros regionales,en los cuales se desarrollan los temas en ambientes de taller, salidas de campo enlos predios de la Universidad, socializaciones y actividades de evaluación. Lasactividades han contado siempre con el acompañamiento de un grupoaproximadamente de 10 profesores y monitores del Grupo Ábaco orientando eltrabajo concreto en las mesas de trabajo. El apoyo en material concreto quesirve de base para la conceptualización, así como las guías de trabajo escritasque orientan las reflexiones y discusiones, y permiten la expresión oral y escritade los estudiantes indígenas han sido elementos esenciales en la metodologíacentral de talleres de aprendizaje.

Las actividades y talleres se han orientado según una perspectiva intercultural:queremos, por un lado, compartir con los estudiantes indígenas estrategias depensamiento y formas de pensar el mundo, construidas por las matemáticas y lasciencias, de tal forma que puedan "vivir experiencias de conocimiento"; y por otrolado, hemos impulsado la investigación sobre las propias raíces de las diferentescomunidades, sus concepciones culturales tradicionales sobre diversos aspectosde su realidad natural y/o social. De esa manera esperamos —–o hemosconversado varias veces en las reuniones plenarias– se vaya formando un grupode maestros indígenas capaces de apropiarse de los mejores legados de la cienciamoderna y que sepan conservar su mejor herencia cultural tradicional: elconocimiento como una estrategia para trabajar por la calidad de vida de laMadre Tierra.

Todas estas actividades las hemos diseñado y realizado pensando que seanútiles, tanto para su formación integral como para su práctica pedagógicaconcreta. Creemos que los temas, los materiales y las metodologías que trabajamosen estos talleres posibilitan aprendizajes "pausados", con ritmos variables segúnel individuo y el grupo, y que pueden ser transferidos con el tiempo a la escuela.

A continuación haremos una descripción global de las diversas actividadesy talleres en Matemáticas y Ciencias Naturales que hemos realizado durante lossiete semestres:

1. Actividades que conducen a construir formas de pensamiento yesquemas mentales que están en la base del pensamiento matemático.

El planteamiento de situaciones problémicas y la búsqueda de soluciones–en muchas ocasiones muy creativas– ha sido el ambiente adecuado para expresarlas formas "naturales" o "espontáneas" de pensamiento y su contraste con otrasformas de pensar. En esta dirección hemos realizado los siguientes talleres:

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• Semestre 01 (junio de 2001): juegos con cubos, el Tangram Chino yexploración y construcción de cuerpos geométricos. Se asignó comotrabajo de campo la construcción de cuerpos geométricos con materialesaccesibles para ellos en sus comunidades.

• Semestre 02 (diciembre de 2001): el sistema de numeración posicional yel ábaco, las "tortas" de fracciones y operaciones y problemas con númerosfraccionarios.

• Semestre 03 (junio de 2002): taller de problemas con palillos y estrategiasde aproximación al número por medio de las regletas en relación con elcurrículo de matemáticas de los grados primero, segundo y tercero deprimaria.

• Semestre 04 (diciembre de 2002): Taller de áreas y perímetros y la nociónde proporcionalidad; como actividad práctica, se hizo la medición del áreade una terraza y de la altura de un árbol.

• Semestre 05 (junio de 2003): recuperamos aspectos más lúdicos de laactividad matemática: hicimos un taller de envolventes –curvas que puedentrazarse con rectas– que disfrutamos mucho y un taller con unrompecabezas de cuadriláteros que –así como los juegos con cubos y lospalillos– exige romper bloqueos mentales y apropiarse de relacionesgeométricas y espaciales de una manera concreta. Se asignó como trabajode campo la construcción de curvas envolventes y aplicarlas a susartesanías.

• Semestre 06 (diciembre de 2003): realizamos juegos con los bloqueslógicos, discutimos ampliamente el uso de los conectores "y" & "o", la lógicamatemática y las otras lógicas, e hicimos un taller de triángulos con un"mecano" constituido por tiras de madera de diferentes longitudes quepueden unirse con pasadores en los extremos; en ese mismo encuentro,realizamos un taller de lógicas no convencionales, con tiras cómicas yresolviendo problemas reales que permitían soluciones creativas yposibilitaban la explicitación de conocimientos y habilidades prácticas yde pensamiento natural.

• Semestre 07 (junio de 2004): realizamos un taller de números decimales,su base conceptual y algunas aplicaciones prácticas.

2. Experiencias físicas y actividades y talleres en ciencias de lanaturaleza.

Hemos desarrollado una secuencia de experiencias de física básica y talleresde Clima, Astronomía, Geociencias y Biociencias. En todos estos talleres hemoscontado con la orientación directa de profesores de la Universidad especialistas

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en el tema y el acompañamiento de monitores, ajustando metodologías y buscandosencillez en la expresión y en la comunicación de las ideas. Asociadas a estasactividades matemáticas y físicas en ambiente de taller y exploración experimental,se inició desde el primer semestre una línea en ciencias de la naturaleza que hadiscurrido más o menos del siguiente modo:

• Semestre 01: iniciamos las experiencias físicas con el taller "Máquinas yMovimiento", una exploración de las máquinas simples; la rueda, el planoinclinado y el tornillo, la cuña, las poleas y las palancas. Vimos por gruposla presentación de un video didáctico sobre máquinas simples.Continuamos con una charla sobre el clima y luego se hizo una salida decampo para observar las nubes en el cielo cercano, y se hicieron variasobservaciones astronómicas de planetas, constelaciones y la luna. Se asignócomo trabajo de campo la investigación de las máquinas simples utilizadasen sus comunidades.

• Semestre 02: se realizaron experiencias con el agua y con el aire en lasque se manifiesta la presión, en particular la presión atmosférica. Seconstruyeron prensas de Pascal con jeringas y mangueras, se discutió sobreel viento y se construyeron anemómetros y veletas para medir la magnitudy la dirección de la velocidad del viento. Se realizó una salida de campocon los instrumentos en una hermosa tarde de verano. Se asignó comotrabajo de campo investigar sobre los vientos de su región y relacionarloscon la construcción de sus viviendas. Para cada microcentro zonal se envióuna prensa de Pascal, un anemómetro y una veleta.

• Semestre 03: se trabajó el ciclo del agua en la naturaleza, se realizaronexperiencias para ilustrarlo y se construyeron pluviómetros. Se trabajó eluso de tablas y gráficos para manejar los datos de las mediciones. Lasexperiencias realizadas posibilitaron una discusión sobre los estados dela materia y la constitución atómica de los cuerpos. Se socializó la tareasobre los vientos de sus regiones, aflorando una inmensa riqueza cultural.Se asignó como trabajo de campo hacer un registro de las lluvias duranteel semestre en su lugar de residencia o trabajo.

• Semestre 04: hicimos un taller de oscilaciones y ondas: péndulo simple,sistema masa - resorte, cadenas, ondas y música. Se socializó la tarea delpluviómetro y se realizó un taller de árboles en el campus universitarioque permitió un intercambio espontáneo y natural de conocimientos sobrediversas especies de árboles presentes en sus regiones. También tuvieronla oportunidad de presenciar la muestra del Concurso de Juguetes,

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Aparatos y Experimentos Leonardo da Vinci, evento que coincidió con elencuentro regional y que impresionó la imaginación de todos. En los talleresde matemáticas, se trabajó la noción de área de una superficie, se midieronlas áreas de hojas de diversos árboles y el área de una terraza; se trabajóla proporcionalidad y se midió la altura de un árbol. Se asignó comotarea hacer un mapa del territorio de su comunidad, determinar el área ytambién la población que habita el territorio.

• Semestre 05: se socializó el trabajo del mapa del territorio, su área y supoblación. Se trabajó el concepto de energía y sus transformaciones:construimos una "catapila" (energía elástica y energía de movimiento),una batería de limones (energía química y eléctrica) y un motor eléctrico(energía eléctrica y mecánica). Se vio un video sobre la formación de laTierra como planeta, la formación de sus continentes, las capas que laforman y el origen de los terremotos, los temblores de tierra y los volcanes.Luego se hizo una discusión amplia sobre la Tierra según las diferentesconcepciones tradicionales y se hizo de nuevo posible ese diálogo entreculturas objeto de todo este empeño. Se realizó un taller de suelos y sehizo una salida de campo al Cerro El Volador para observar las diferentescapas que puede tener el suelo y su relación con la agricultura. Se asignócomo tarea investigar más en profundidad las concepciones sobre La Tierrade las diferentes culturas, observar y explorar los suelos de su territorio yhacer un dibujo de las capas de alguno de los suelos más característicos.También se asignó como tarea observar e investigar sobre las diferentesformas de energía utilizadas en sus comunidades.

• Semestre 06: se inició este sexto encuentro con algunas lecturas ydramatizaciones sobre el conocimiento y la educación indígena, sesocializaron los trabajos y se realizó un taller de hongos que consistió enla presentación y discusión ampliada de un video y finalizó con unadegustación de algunas especies comestibles. Se hizo además un tallersobre los reinos de la naturaleza y se realizó una práctica de campoestudiando los diferentes seres vivos e inertes en un pequeño entorno delcampus universitario. Se asignó como trabajo de campo investigar sobrelos hongos de su región.

• Semestre 07: se realizaron varias experiencias con calor y retomamos elconcepto de energía, composición de los cuerpos, y los conceptos de calory temperatura. Se realizó un taller integrado de Paisaje, Nubes yOrientación en el Teatro al Aire Libre de la Universidad; se hizo una visitaal Insectario donde se apreciaron características, metamorfosis y

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comportamiento de cucarachas, mantis religiosas, mariposas y otrosinsectos; se realizó un taller de Botánica en el Aula Taller con muestrasrecogidas previamente y luego se hizo una salida de campo. Finalmentese hizo un taller de hongos con las muestras recogidas en las zonas. Seasignó como trabajo de campo traer una muestra de plantas para iniciarun herbario y un trabajo de observación y registro de la salida del soldurante los meses de julio a diciembre.

Durante el desarrollo de todas estas actividades hemos mantenido siempreun fuerte espíritu de reflexión pedagógica, se delibera colectivamente sobre lametodología utilizada y la posible aplicación en sus aulas de clase, posibilitandoque ellos se miren como maestros. Además, hemos ido avanzando en la asignaciónde componentes pedagógicos en el trabajo de campo, al lado del componenteinvestigativo:

• En el semestre 03 se hizo un trabajo por etnias sobre lo que aprenden losniños antes de ir a la escuela.

• En el semestre 06 se propuso como componente pedagógico del trabajode campo seleccionar uno de los temas matemáticos trabajados en losseis semestres, diseñar una actividad y aplicarla con sus alumnos o conalgún grupo de niños indígenas.

• En el semestre 07 se propuso llevar a cabo con los niños de su comunidadtalleres de orientación y de observación de la salida y puesta del sol.

Hay muchas cosas para reflexionar en este proceso. Por el momento, podemosdestacar algunas cosas que consideramos positivas: (1) la participación crecientede las comunidades en la realización de los trabajos, los niños de la escuela enunos casos, los familiares y amigos en otros; sabios, líderes y autoridades de lacomunidad han venido participando en zonales y contribuyendo a la reflexiónsobre los diferentes temas propuestos en los trabajos de campo; (2) un buennúmero de los trabajos escritos muestran avances significativos en la escritura ycomprensión del español y, sobre todo, en que están escribiendo textos propios,construidos muchos de ellos a partir de la tradición oral de sus comunidades,expresan con claridad sus ideas y muestran ya un avance significativo encomprensión de algunos conceptos y especialmente en actitudes hacia elconocimiento y la experimentación; (3) prácticamente en todas las actividadesestamos integrando continuamente el pensamiento matemático, los conceptos

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físicos y los diferentes fenómenos de la naturaleza, las temáticas se relacionanpermanentemente entre sí en una perspectiva interdisciplinaria e intercultural;todos hemos aprendido de todos.

¿Qué dicen los estudiantes indígenas?

Sobre la metodología

"La metodología usada me parece que está muy bien, ya que es teoría ypráctica. Además lo ayuda a uno a ser creativo, y se hace a través dejuegos para que sea participativo. También tienen asesores para quepodamos entender las clases. Además nos entregan una guía de trabajo,manejamos materiales y esto lo podemos trabajar en nuestrascomunidades con los niños".

"La metodología creo que es acertada porque la flexibilidad es la quenos permite analizar y volver a pensar el porqué de las cosas".

"La metodología me ha parecido importante y me llama mucho la atención.Uno como educador tiene que ser creativo en su trabajo para tener a losniños animados".

"Estos materiales me van a permitir enseñar mejor a mis estudiantes".

"He enriquecido en los conocimientos apropiados y lo propio de mi cultura.Así fortaleciendo y proyectando a construir nuestra propia educación,con sus propios métodos y pedagogía, para así en mi comunidad o escuelaformar grandes líderes, capaces de desenvolverse dentro y fuera delcontexto socio cultural de nuestros pueblos. Así ser cada día más idénticode una cultura." (Estudiante hombre Embera Dobida del Baudó-Chocó).

"Todos estos conocimientos que imparten los profesores del Grupo Ábaco,me va afianzando más para trabajar en la comunidad como líder en losdiferentes campos del aprendizaje como medio para fortalecer el SistemaOrganizativo dentro del entorno Socio cultural." (Estudiante hombreEmbera Dobida del Baudó-Chocó).

"La metodología de trabajo en grupo me parece muy importante porquepermite la construcción colectiva y el diálogo de saberes. Todos somosportadores de conocimiento. En algunos momentos, el trabajo individuallo pone a prueba para autoevaluar la capacidad d e interpretación ysistematización de las propias ideas." (Estudiante hombre 1 EmberaChamí del Suroeste-Antioquia)

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"Los conocimientos que he tenido para mí han sido muy enriquecedores,porque al uno llegar a la universidad adquiere muchas experienciashermosas, que se han socializado con la comunidad y con niños y ancianosentre otros." (Estudiante hombre 2 Embera Chamí del Suroeste).

Semestre 02

"En el pensamiento Tule los vientos se parten desde el centro o delnacimiento del mar (Piria Nanakana), o sea de la madre que soplan deoriente (Tipurpa) a occidente (Yalapurpa). De esta forma se puede ubicarpara construir la vivienda de cara al viento y no en contra de él, paraevitar concentraciones de viento que puedan tomar la casa". (Estudiantehombre Tule de Caimán Nuevo-Urabá)

"A través de la investigación, hace 2002 años, Ipeorkun nos enseñó aconstruir una casa macho y hembra antisísmico y antiviento, porque losmateriales son adecuados para soportar las acciones de la naturaleza,además de eso tiene cómo soportar a los vientos del norte Yola Purwa,vientos del sur Ti Purwa, vientos del oriente Yala Purwa, vientos deloccidente Makat Purwa, vientos del nororiente Sakir Purwa y vientosdel suroriente Kik Purwa." (Estudiante mujer Tule de Caimán Nuevo-Urabá)

"En la cultura Senú existen 4 vientos:

Los vientos que vienen del oriente

Los vientos del norte

Los vientos del occidente

Los vientos bajos que se producen todo el año, son suaves y es lo quellamamos brisas veraneras." (Estudiante mujer Senú de Urabá).

Semestre 03

"Me gustó mucho el tema del pluviómetro porque la lluvia tiene que vercon el ciclo productivo en la vida de la comunidad. Si manejamos a laperfección y conocemos otros aspectos de los fenómenos naturales, contoda certeza pueden mejorar las condiciones de vida." (Estudiante hombre1 Embera Chamí del Suroeste-Antioquia)

"El trabajo con palillos y regletas se puede trabajar con mucha facilidadcon los niños en matemática, para que aprendan más fácil a sumar,contar, etc."

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"Me gustaría que se volviera a tratar el tema de agua en todas partes.Me inquieta saber más y comprender el por qué, el nombre de aguadulce y agua salada, el por qué el mar es salado." (Estudiante hombre 3Embera Chamí del Suroeste).

Semestre 04

"El tema de la observación de los árboles fue muy interesante ya que acada momento nos relacionamos con ellos en nuestra comunidad ya seapara remedios medicinales o la madera para construir nuestra propiavivienda y muchas otras actividades que se realizan a través de nuestrosárboles."

"Estuvo muy importante el trabajo de este día, ya que me puso areflexionar que en mi comunidad existen elementos muy interesantes dela naturaleza con el cual puedo fomentar un sinnúmero de inquietudes alos habitantes de la misma. Los niños pueden demostrar más interés porconocer su territorio, para así poderla sentir más, que son los únicos quela pueden cuidar y la pueden utilizar racionalmente"

"Me hicieron recordar de los péndulos, frecuencia y período que yo vi enel colegio pero había olvidado, me gustaría que el tema que noterminamos, lo veamos aunque sea en el próximo evento zonal o regional.Me gustó mucho el tema jugando con resortes."

"...explorando las ondas me llamó la atención, ya que esto lo podemostrabajar con los niños y lo vemos en la comunidad diariamente. Cómocuando lanzamos una piedra en el agua, hace ondas"

"Todos los temas me parecen importantes para poder abordar de maneraamena y divertida lo que anteriormente nos enseñaron muyabstractamente. Me parece que la metodología del juego es mucho máshumano."

Semestre 05

Evaluaciones de trabajo por grupo étnico

" Las curvas planas envolventes me pareció muy importante porque estaactividad se refleja mucho sobre la artesanía... Desde el origen o evoluciónde la tierra aprendimos muchos conceptos e indagamos a través del videoy visualizamos como ha sido la formación de la montaña a través deltiempo. En ellas también descubrimos como se dan los sismos en la tierra".

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"La Madre Tierra. El hombre es el que la destruye. La tierra nos perdona.La Madre sigue nutriéndonos. Es un ser viviente que sigue viviendo... Latierra tiene un lenguaje, habla, llora crece..." (Estudiantes hombresEmbera Dobida del Resguardo de Catrú, Alto Baudó-Chocó)

"El tema de los envolventes es muy práctico para maestros en ejercicio,ya que estimula la creatividad de los alumnos y profesores. La tierra yel suelo es un tema muy interesante porque se relaciona con la naturaleza,con la comunidad, con los tipos de suelos y las técnicas de cultivo, sinnecesidad de utilizar químicos ni venenos para la fertilización y el controlde plagas y enfermedades." (Estudiantes hombres y mujeres EmberaChamí del Suroeste-Antioquia)

"Los temas fueron de suma importancia porque nos enriquecimos deconocimientos que no teníamos presentes, y a partir de esto no da apoyopara orientar a nuestra escuela, de igual manera buscar métodos paraconocer o indagar con los sabios de nuestros pueblos acerca de lasenergías y los orígenes de nuestro planeta tierra."

"Es muy importante conocer los elementos que compone la energía; cómola fuerza, energía, formas y los ejercicios como la catapila y el motor deenergía son un elemento muy importante para recrear con los niños yadultos".

"Para la cultura, todo el planeta tierra son seres vivientes, porque nos dala vida a seres humanos, para recrear hacer y vivir y gozar de la vida.En este planeta vivimos para transformar y defender la madre tierra."

"La tierra es mujer, de la tierra brotó todo, da la vida. La madre tierra,montaña (senos), ríos (menstruación), volcanes (cuestiones que le danvida y fuerza a la tierra)" (Estudiantes hombres y mujeres Tule de CaimáNuevo-Uraba"

Semestre 06

"Mirando un poco los trabajos y talleres realizados en este semestre,pude observar que siempre retornábamos a trabajos ya realizados enotros semestres. Esto es muy importante ya que nos ayuda acomplementar y volver a recordar lo practicado anteriormente. Aprendícosas nuevas como fueron los hongos que hasta en los alimentos lospodemos utilizar, 'ojo', algunos, no todos." (Estudiante mujer Senú delBajo Cauca-Antioquia).

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"...aprendí sobre lógica con las caricaturas, el dominó, cubo o cilindro,comprensión de lectura, hongos... sobre regletas, cómo jugar con los niñosy cómo hacer operaciones con estos elementos."

"...aprendí que debo observar, preguntar, escuchar, indagar más sobrelos temas que hemos visto en estas actividades, como los hongos, elecosistema, como trabajar con los niños con las regletas."

"Cada vez que llego siempre aprendo de cosas nuevas, como el estudiode los hongos, qué beneficios nos trae el hongo, aprendí sobre suscaracterísticas, cómo nosotros teniendo estas clases de hongos, no estamosaprovechando... una facilidad de trabajar con regletas, ya tengo lassuficientes ideas para trabajar de 1° a 3° estos materiales, colores,tamaños, por medio de figuras, conteos, sumas, restas, multiplicacionesy división, y también fracciones."

"... las lecturas muy bellas, las palabras de los pueblos indígenas son laesencia y energía de cuidar la naturaleza, el universo. El cuidado delas aguas y los árboles es pensando en todos." (Estudiante mujer Tule deCaimán Nuevo-Urabá)

Algunas fotos que muestran las diversas actividades

Las fotografías muestran dos momentos durante un evento zonal realizado enVigía del Fuerte en octubre de 2003, durante el cual se realizó una prueba diag-nóstico en matemáticas. En el primer momento, los estudiantes reciben las ins-trucciones sobre la actividad a desarrollar; en el segundo, uno de los docentesindígenas de la Licenciatura realiza la traducción en lengua a los participantes.

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Ambientes de trabajo en el Aula Taller

Anemómetros y veletas construidos en el Aula Taller por los estudiantes indíge-nas y probadas en el campus universitario.

Materiales construidospor los estudiantesindígenas en susregiones como partedel trabajo de campo.

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Salidas de campo y socialización en el taller de Botánica

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Odila Echeverri1

Reflexiones sobreel Castellano como

segunda lengua

________________________________________1 Asesora pedagógica del INDEI y profesora de la Licenciatura en Etnoeducación, conve-

nio OIA-INDEI-UPB

Los pueblos indígenas son culturas milenarias que recreancosmogonías y visiones integrales del mundo orientadas por laoralidad, la cual constituye contextos comunicativos vivenciales conla Madre Tierra y el cosmos. La historia cotidiana y de origen estágrabada en el territorio y su entorno; en lagunas, ríos, montañas,cerros y lugares sagrados. Este contexto da testimonio de ellamediante la oralidad, a través de la voz de los mayores que se revitalizade generación en generación en su lengua materna.

La Licenciatura en Etnoeducación viene apoyando estosprocesos de fortalecimiento, recuperación y reconstrucción culturaly lingüística, contemplados en los Planes de Vida y en los ProyectosEtnoeducativos Comunitarios - PEC, aumentando la pertinencia decurrículos propios, basados en lo intercultural y bilingüe, que eduqueny formen para la defensa y protección cultural, lingüística y territorial,y que ayuden a preservar los derechos lingüísticos, como losfundamenta la cátedra UNESCO, al afirmar: "promocionar lasventajas que ofrece un mundo multilingüe donde se respeten lasdiferencias y los derechos del otro."

Esto implica la adopción de prácticas de comunicación ysignificación complejas frente a la labor docente, por lo que el cursode castellano como segunda lengua, se proyecta desde las siguientespremisas:

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La lengua antes de conocerse, se usa; se usa, por ejemplo, la gramática de lalengua, pero sin una conciencia de cómo funciona por dentro. La lengua indígenaen su oralidad deberá tomarse como punto de partida para aprender de ella,someter a un concienzudo análisis sus códigos y signos, y fomentar la reflexiónsobre diversas interferencias lingüísticas. Así mismo, reconocer su importancia,como fuente de pensamiento cultural, conocimiento y comunicación.

El lenguaje es un todo significativo, convencional e intencional, lo que implicano tomar la lengua fragmentada en partes, ni descontextualizada de su cultura yde su medio. Cuando se conoce la estructura y funcionamiento de una lengua, sefacilita el conocimiento de otra, mediante el análisis comparativo y lacontrastación. La traducción de esquemas gramaticales y de léxicos no funcionaequiparablemente, más bien hay interpretaciones o acomodaciones de unpensamiento. Aprender a reconocer los componentes de la gramática no significaque tengamos que aprender y memorizar definiciones de ellos. Se llega a hablar,leer y escribir bien el castellano como segunda lengua, oyendo, hablando yescribiendo, es decir, se aprende a escuchar, escuchando; se aprende a hablar,hablando; se aprende a leer, leyendo; se aprende a escribir, escribiendo. Lo anteriorsignifica propiciar que el desarrollo de la lectoescritura sea un proceso en el queno exista el temor ni el riesgo de una penalidad, de una calificación o un juicio ensus aproximaciones. Utilizar la lectoescritura como medio de comunicación sininhibir sus escritos, con toda la libertad de escribir lo que se quiere.

El marco de referencia es el enfoque semántico-comunicativo que parte dela concepción del lenguaje como medio de comunicación y significación en elsentido de atender a la construcción de significado, desarrollado por los sujetosen su cultura y contexto y tomar los actos de habla inscritos en actoscomunicativos reales en los que los aspectos sociales, étnicos y culturales, resultancentrales. Se trata de enriquecer el enfoque semántico-comunicativo fundamentalen la constitución del sujeto y la reconstitución del universo simbólico y culturalde cada sujeto en la interacción con otros sujetos culturales.

El marco conceptual es el lenguaje como medio de comunicación ysignificación, apoyado en recientes conceptualizaciones sobre el lenguaje einvestigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del contexto, lapragmática, la cognición y el pensamiento. No se trata únicamente de transmitirmensajes significativos, sino de construir sentido, a partir de los saberes, vivenciasy experiencias de los sujetos.

Privilegiar la significación y comunicación sobre la gramática es partir deinteracciones comunicativas, que favorezcan el proceso espontáneo deconstrucción del sistema comunicativo y de situaciones de aprendizaje. Situacióncomunicativa y de aprendizaje que cobra vigencia cada vez más en los pueblos

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indígenas, abocados a mantener contacto con la sociedad mayoritaria comocondición necesaria e indispensable para lograr intercambios más equitativos ytener acceso a bienes y servicios. Interrelaciones y acciones que dependen de unadecuado manejo de instrumentos ajenos a su propia tradición, como son lalegislación, los mecanismos de la economía y del mercado y la lectura y la escriturade la lengua castellana. Así lo expresa un estudiante de la Licenciatura:

"La comunidad Olotule, tiene permanente comunicación con la otracultura, es decir, en los espacios de las reuniones con los funcionarios delas administraciones municipales de Necoclí y Turbo, reunión del ConsejoZonal de Urabá, reunión con los asesores del Ejecutivo de la OIA, JuntaDirectiva, entre otros. El otro espacio, la conversación directa con loscomerciantes, con los vendedores de chance, rifas, compradores demadera, plátano, molas, ventas y exportación de productos, existe 100trabajadores no indígenas, aproximadamente, mano de obra en lacomunidad". (Estudiante hombre Tule)

Se parte de esta base y de estas iniciativas, y de la necesidad de aumentar lacompetencia comunicativa del castellano, en cuanto que aprender a leer y escribir,en este sentido, no es el aprendizaje de una técnica de asociación de fonemas ygrafemas, sino un proceso de construcción de conocimientos de naturaleza socialy cultural, que se inicia mucho antes de la escuela, pues estos conocimientosestán asociados a necesidades y contenidos de la comunidad.

Esta coyuntura implica un largo camino de análisis, debates y reflexiones,recorre dimensiones múltiples, incertidumbres, contradicciones ytransformaciones, debido a la esencia y profundidad de las lenguas que son casiinsondables y se hace aún más complejo y difícil cuando se trata de una segundalengua, ya que no vasta conocer sus partes, sino ir más allá de lo que afecta,significa y se posesiona como medio de pensamiento, expresión y comunicación.

Según las competencias lingüísticas necesarias en este momento histórico,se requiere que los estudiantes indígenas universitarios logren niveles de desempeñoen competencias comunicativas como la lectura, la redacción, la expresión oral yla escucha.

"Lo que esté escrito perdura; las futuras generaciones pueden conocermás fielmente la historia de los antepasados; la tradición oral o, másbien, la oralidad de mi cultura es hermosa. Las versiones cambian ypueden cambiar tanto que pueden distorsionar totalmente la versiónoriginal o enriquecer más un relato, un mito o leyenda y por lo tanto lamisma historia". (Estudiante hombre Embera Chamí del Suroeste).

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El propósito fundamental es involucrar a los estudiantes de la Licenciaturaen Etnoeducación, en ambientes de aprendizaje del castellano y ayudar a entendercómo se va construyendo el conocimiento de la lengua escrita, pero desdeelementos básicos, que faciliten la construcción de textos, que incluyan discursosde vivencias significativas que dan elementos para el análisis y la comprensiónlectora, desde la reflexión de mitos de cada cultura, entre otros. De esta manerapropiciar la construcción y comprensión lectora de textos escritos en lenguacastellana, una de las mayores dificultades que presentan los estudiantes de lospueblos indígenas:

"…los indígenas estamos acostumbrados a escribir para afuera, paralas instituciones, y utilizamos un estilo y un lenguaje que diríamos que esmuy institucional, técnico diría yo, es un estilo distante y frío. Para lacomunidad debe ser otro lenguaje y otro estilo, debe ser un estilo mássencillo, cálido, llamativo y lleno de colores. Lo mismo para los niños,debe estar acorde a las necesidades y expectativas de la escuela y de laedad y del desarrollo lingüístico." (Estudiante hombre Embera Chamídel Suroeste).

Desde este referente se busca ayudar a comprender la importancia de abordarel conocimiento de la lectoescritura del castellano como segunda lengua, y quecomo tal hay que enseñarla y aprenderla. Lo que se ha logrado es propiciar espaciosy medios de reflexión que están orientando a la vez la reconstrucción del sentidode la lengua materna y la necesidad comunicativa del castellano como segundalengua.

"…indudablemente es necesario escribir e importante adquirir estaherramienta o hábito de la escritura. La escritura nos puede castrar olimitar la capacidad retentiva y creadora de la tradición oral, pero hayque mirarlo por el lado positivo y de las ventajas que nos ofrece parasistematizar toda la riqueza que aún conservamos, más lo que se puederecuperar e investigar para evitar la extinción de nuestra riquezalingüística." (Estudiante hombre Embera Chamí del Suroeste).

"La escritura de la lengua española es muy importante y obligatoria porla relación permanente con la otra cultura, de lo contrario se siente fueradel contexto sociocultural, porque no se podría hacer las negociacionesde los productos de la comunidad." (Estudiante hombre Tule)

Para los estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación es esencial delimitarlos alcances, la importancia y la vigencia del castellano como segunda lengua, en

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el terreno de las interrelaciones con la sociedad nacional, la educación y el procesoorganizativo, al igual que comprometerse a realizar actividades referidas al uso,rescate, conservación y divulgación de las lenguas indígenas que están siendoacechadas por el uso constante y la interferencia del castellano.

"Hacen sus negocios, venden y compran, salen al pueblo, se mantienenen continua comunicación con los colonos, porque en el momento entranmuchos asesores a la comunidad y la mayoría de los líderes hablan elespañol, mezclando embera bedea y español. Intercambiar los productosapropiados para nosotros, es importante aprender el español, lo usamospara comprar, para vender, comunicarnos con otras personas, paradefensa personal como seres humanos, no nos expresamos muy bienporque todo lo hacemos oralmente". (Estudiante mujer Embera Eyabidadel Occidente).

El castellano para los pueblos indígenas, es más una lengua de comunicaciónen términos de intercambios, que se constituye en la prioridad en sus relacionessociales y comerciales. Es un imperativo necesario, pero a la vez difícil y complejo,a lo que ha de saberse responder con sabiduría y creatividad, ya que todas laslenguas están siempre expuestas al diálogo de unas con otras y a la influenciamutua.

"Entonces la escritura en español ha sido importante, ha sido estratégicopara el pueblo Tule, cuando las familias se encuentran en otrascomunidades Tule, como por ejemplo en las islas de la comarca de SanBlas, suelen acudir donde una persona que sepa redactar para poderenviar mensaje a su ser querido y las cartas se redactan en español, deesta manera la escritura ha jugado un papel importante dentro de lacultura." (Estudiante mujer Tule).

Hay un elemento que pone en desventaja a las lenguas indígenas frente alcastellano como es lo relacionado con el hecho de no ser consideradas comolenguas y la poca valoración que se les ha dado. En los hogares se está dejandode hablar la lengua materna, lo que refuerza la influencia que el castellano ejercecon todo su poderío en la tecnología de la comunicación, que está invadiendoculturalmente los pueblos indígenas, con una presencia creciente de términos,asociados con la economía, la política y la academia, que hace que los indígenasse vean invadidos.

"La cercanía del pueblo permite que influyan muchos elementos de laotra cultura, por ejemplo: en épocas de cosecha de café, las personas

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más jóvenes salen los domingos a desinhibirse de sus actividadescotidianas en discotecas y bares, allí está la música de la otra culturaque a ellos mucho les llama la atención, así mismo, las bebidas alcohólicasson una de sus grandes debilidades; en estos intercambios y momentosde ocio la lengua que más se utiliza es la castellana”.

El comercio también es un factor influyente en la cultura, en las comprasque realizan ingresan a la comunidad etiquetas de detergentes, cereales como elarroz, panes, minerales como la sal y demás elementos necesarios de la canastafamiliar, así mismo, etiquetas de dulces y confites.

Igualmente ingresan revistas de belleza como EBEL, AVON, las cuales,aunque la mayoría de sus habitantes no sepan deletrear, deshojan todas las revistasy decoran todas sus paredes con las hermosas mujeres y los cosméticos, haciendopensar a personas que entren y observen que aquellas influencias del mercadoimpactan a los indígenas y les llama demasiado la atención.

Los niños y niñas en edad escolar muestran inquietud por conocer loscantantes de los grupos de música que esté sonando en el momento, ejemplo: labachata, el reggeton, vallenatos, entre otros, y danzan a la perfección estos ritmos;para agravar la situación del poco uso de la lengua materna, a la comunidadentran términos nuevos de uso de los y las jóvenes, ejemplo: vacano, chévere,sisas, parce, CD, equipo de sonido, wolman, y palabras soeces comúnmenteutilizadas entre ellos.

Puedo analizar que la situación de la lengua materna se encuentra en peligrode olvido y que la lengua castellana está mucho más cerca de las comunidades,sin embargo la perseverancia logrará que la situación cambie y se logre valorarmucho más la lengua materna." (Estudiante mujer Embera Chamí)

"Algunos productos, propagandas y etiquetas que llegan a la comunidadpor la relación permanente con la otra cultura como son: nosotras, límpido,protex, champú, linterna, maggi, avena, rika-aid, mechero, frutito,chicle, cigarrillos, tijera, lápiz, lapicero, sardina, café, pilas, saltina,dristan, drogas, cocoa, telas, colgate, jabón, axión, velas, bombillos, lima,galleta, confites, chocolate, leche en polvo, azúcar, arroz, aceite, huevos,sal, entre otros." (Estudiante hombre Tule).

Lo más importante no es oponerse a la influencia del castellano, sino conocery fortalecer el propio valor y confianza del dominio de las lenguas indígenas.Esto es posible si los mismos miembros son conscientes del valor cultural detener una lengua creadora, capaz de dialogar y dar sentido y significado a sumundo y ser motivo de enseñanza y aprendizaje en las escuelas.

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"Para que nuestros niños y las generaciones venideras puedan adquirirel hábito de escribir en las dos lenguas, los maestros y líderes debemosconvertirnos en escritores, hay tantos temas sobre los cuales podemosescribir y llegar a los niños y a la comunidad. Recordemos que los maestrosy los líderes somos el modelo, el referente de los niños; si los adultos noescribimos, no hacemos el ejercicio de la escritura, si no hacemos elesfuerzo, difícilmente podemos exigir y esperar que los niños escriban”.(Estudiante hombre Embera Chamí del Suroeste)

Así, las lenguas indígenas han de crecer alimentándose recíprocamente conaportes vivificantes de otras, sin que esto desfigure las estructuras lingüísticas yla sintaxis. No olvidar que el mismo castellano ha sido influenciado, desde sunacimiento, por innumerables lenguas, incluso lenguas indígenas americanas, yno por ello ha dejado de ser castellano.

Es preocupante para la educación indígena, la pérdida de la capacidad dereflexión y comunicación en lengua indígena, por la constante exposición ydiálogos en castellano; esto supone que en términos de pensamiento ycomunicación, las lenguas indígenas tienden a desaparecer, perdiéndose una granriqueza cultural; en tales condiciones, la estructura sintáctica y el sistema derepresentación y de símbolos igualmente se van perdiendo. Sin embargo, unaprendizaje crítico y creativo del castellano puede fortalecer, en vez de inhibir, lacomunicación en las lenguas originales: a ello debe orientarse la educaciónbilingüe, que las personas sean igualmente competentes en su primera y segundalengua:

"Es importante para poder plasmar la historia y la lucha de laorganización de las comunidades indígenas, para garantizar latransmisión de los conocimientos y los saberes mitológicos, valores y laexperiencia cotidiana de las culturas." (Estudiante hombre Tule).

Aprender de manera crítica y creativa el castellano significa entoncesexaminar el devenir histórico y social de las culturas que se comunican por mediode esta lengua, cómo se instauró como lengua dominante en unos contextos(América Latina), mientras en otras latitudes es lengua de minorías (EstadosUnidos, por ejemplo). De esta manera tener mejores elementos para no asimilarpasivamente los valores implícitos y explícitos en su sintaxis y semántica. Significatambién acercarse a expresiones creativas y transformadoras que personashablantes del castellano vienen construyendo, que le apuestan –no a una sociedadde mercado– sino a una sociedad imaginativa, más solidaria, justa y equitativa.

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PARTE IV

Otrasbúsquedas

Integrante Inga del Semillero deInvestigación de EstudiantesIndígenas en presentación de proyecto

Niños y niñas del CabildoChibcariwak, participantes en

proyecto del Grupo Diverser

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Marifelly Gaitán1

Aproximación a ladinámica del semillero

de investigación deestudiantes indígenas

(SIEI) de la Universidadde Antioquia

________________________________________1 Agradezco a los y las estudiantes Lizbeth Bastidas, Janeth Carlosama y Edgar Jacanamijoy

(comunidad Inga), Sabinee Siniguí (comunidad Embera Eyabida), Enelia Gil, Jorge Motatoy Héctor Vinasco (comunidad Embera Chamí-Caldas) y Fidel Morales (comunidadGuambiana), por su constante colaboración y apoyo en la revisión y sugerencias de estetexto.

“Las universidades progresarán como resultado de unaampliación de las fronteras de la comunidad investigadora...El mensaje señala que el ‘papel’ de las universidades estállamado a ser vital en el desarrollo de una tradición quecoloca en su núcleo la investigación.” (Stenhouse, 1996:153)

INTRODUCCIÓN

Al registrar las memorias del Semillero de Investigación paraEstudiantes Indígenas (SIEI), quiero resaltar que la motivación, laidentificación y la conciencia conceptual sobre por qué hacemos loque hacemos y cómo lo hacemos en el SIEI, se construyó por todasy todos los participantes, a medida que las situaciones se fueronpresentando. Al iniciar este proceso partimos del interés por lainvestigación, pero con el paso del tiempo comprendimos que lafunción del Semillero de Estudiantes Indígenas, además de formaren investigación, debería ser un espacio que permitiera fortalecer lasidentidades de cada participante.

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Para el continuo mejoramiento de la propuesta del SIEI, pensamos, al igualque Freire (1993:1) que “como humanos y como comunidad, somos proyectos, yno hay proyecto que no implique un mañana, y no hay un mañana que no impliqueun sueño, y no hay un sueño sin esperanza”. En este contexto, nuestro esfuerzose orientó a generar espacios de reflexión para la toma de conciencia crítica desituaciones que generan inconformidad y el diseño de alternativas. Por tal razón,la conciencia de lo que hacemos en el SIEI, donde participan estudiantes indígenas,hombres y mujeres, procedentes de diversos universos culturales, con cosmologíasy cosmogonías propias, la hemos construido e identificado colectivamente a partirde la reflexión constante. Para tal fin, han sido de mucha importancia los aportesde y la experiencia obtenida con el proyecto “Situación del/la estudiante indígenauniversitario/a, necesidades y perspectivas. Un estudio en Antioquia y Chocó”, elcual surgió de forma paralela con la conformación del SIEI y en el que participaronalgunos/as de sus integrantes.

Este escrito es el producto del esfuerzo por revisar nuestros objetivosiniciales, evaluar su impacto y proyectar el futuro de nuestro hacer comocomunidad indígena investigadora. Obviamente, somos conscientes de que esteproceso, de significativos aciertos apenas comienza, y de que no está exento detropiezos ni conflictos. Parte del objetivo de este texto está orientado a invitar alas universidades del país a una reflexión y profundización mediante la cual,miembros de diferentes comunidades étnicas se inserten y participen de la vidaacadémica, al mismo tiempo que consolidan o construyen sus proyectos culturales,investigativos, educativos, económicos, sociales y políticos, entre otros.

En virtud de lo anterior, es importante resaltar que para lograr gran partede esta memoria se utilizaron diferentes técnicas y herramientas relacionadascon procesos de sistematización basadas en el paradigma crítico y participativode la investigación cualitativa (Guba y Lincoln, 1994). Su práctica nos convocóa la consignación permanente de nuestras experiencias en los diarios de campo,las experiencias significativas, los relatos, las discusiones, los informes verbales yescritos, a lo largo del período de mayo de 2001 a abril de 2004. De esta manera,fue posible la reconstrucción de nuestra experiencia con la intención de quesirviese de referente a otros contextos, logrando así potenciar las actitudes deescritura de los y las estudiantes indígenas participantes en esta propuesta.

El orden del presente escrito está orientado de la siguiente manera:inicialmente, se reseña la propuesta general del Semillero de Investigación deEstudiantes Indígenas. Luego se exponen los criterios de estructuraciónfilosófica de la propuesta en los que se despliegan aspectos pedagógicos,investigativos y metodológicos para tratar de sustentar la existencia y permanencia

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________________________________________2 Se retoman aquí elementos del proyecto del documento de Creación del Semillero de Investigación para

Estudiantes Indígenas, por Z. Sierra y M. Gaitán. Medellín: Universidad de Antioquia, Junio de 2001(mimeo).

de la experiencia del SIEI. A continuación se desarrollan algunos aspectosrelacionados con la práctica pedagógica, en los que se incluyen aspectos como:contextualización del aprendizaje, la esperanza como motor impulsador delproceso al lado del diálogo y la autonomía, pilares fundamentales en lacontinuidad de la experiencia. Más adelante se abordan elementos relacionadoscon el proceso metodológico y finalmente, se presentan algunas reflexionesevaluativas del impacto general del SIEI.

EL SIEI COMO UNA PROPUESTA SUSTENTABLE2

¿Qué es el Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenas?La propuesta del Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenas surgió

de la preocupación por enriquecer la formación de jóvenes de diversos gruposétnicos del país, actualmente estudiantes de la Universidad de Antioquia, quienessolicitaban un espacio para sentirse artífices y tejedores de proyectos de vidadignos y armónicos para sus comunidades. El SIEI aporta a la construcción desentidos pedagógicos acordes con la realidad de nuestra diversidad étnica y culturaly fundamenta, por medio de la investigación, la práctica de una pedagogíacomunitaria en la que se incluyen distintos niveles y actores.

Con el Semillero de Investigación se trabaja para incrementar los niveles departicipación del/la estudiante indígena universitario/a en los ámbitos académicos,comunitarios y sociales, a la vez que se fortalece su perfil de liderazgo y lascompetencias investigativas y se procura brindar un mayor acompañamientopedagógico desde una perspectiva de intercambio cultural, vivido másintensamente por quienes dejan sus contextos de origen para radicarsetemporalmente en un ámbito urbano. Con este espacio se pretende aportar a losplanes de vida de las comunidades de origen de los/las estudiantes mediante elfortalecimiento de especificidades académicas universitarias, sin perder de vistalas expectativas culturales y educativas y los valores culturales de sus respectivascomunidades.

En otras palabras, con el Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenasse intenta fortalecer los valores, aportar en la socialización de conocimientos ysaberes de la cultura indígena, pero, también, posibilitar el acercamiento crítico

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a los aportes de la cultura occidental y a la práctica investigativa para, de estamanera, generar por medio del diálogo intercultural, la formulación dealternativas en torno a problemas comunitarios.

¿En qué contexto surge la creación del SIEI?La propuesta de Semilleros de Investigación hace parte de un movimiento

reciente en las universidades del país, con miras a la construcción de espaciosacadémicos más creativos y comprometidos con la producción del saber y no consu mera transmisión. Se han creado por iniciativas de docentes o estudiantes dediversas disciplinas, de una manera espontánea y no institucional, atendiendo aobjetivos y necesidades diferentes y desplegando variadas metodologías de trabajo.Tres Encuentros Nacionales de Semilleros de Investigación (Universidad deCaldas, 1998, Universidad de Antioquia, 1999 y Universidad del Cauca, 2000)han sido el espacio para la presentación de proyectos y el intercambio de propuestasformativas (ver Memorias de los Encuentros).

Los Semilleros de Investigación surgen “como una respuesta a la necesidadsentida de introducir a los estudiantes y jóvenes profesionales en un proceso demotivación, participación y aprendizaje continuo de la práctica y la metodologíade la investigación científica y participar en grupos académicos que les permitareflexionar y discernir sobre temas de trascendencia relacionados con la vida, losfenómenos naturales y sociales” (Zuluaga & Sierra, 1999: 5). Los Semillerosparecen nacer de una misma sensibilidad: el interés que despertaron en el país losasuntos de la investigación científica, a partir del informe de la Comisión deSabios, en el que se reveló la necesidad de formar más científicos en nuestro país(Ossa, 1999: 2) y la urgencia por “recuperar la pregunta en la cotidianidaduniversitaria, por desmitificar la investigación y democratizarla, por cambiar lasestructuras académicas tradicionales y crear una organización flexible, pluralistay auténtica. (…) Cada participante es el responsable de su propio aprendizaje,con la ayuda de tutores que se encargan de orientar el proceso, ayudando aencontrar las opciones, pero no las soluciones; el educador que se vincule a estosespacios debe tener una mente abierta al cambio” (Pinzón, Tamayo & Pineda,1999: 3).

“La tarea investigativa se ha planteado, no como la mera aplicación de unaserie de técnicas para aprehender la realidad, sino como la posibilidad de mantenerdespiertas la capacidad de asombro y la curiosidad frente a la complejidad de lavida. Desarrollar una actitud investigativa significa rodear de un interroganteconstante al quehacer profesional para visualizar alternativas a la labor repetitiva,mecánica y conformista que ha caracterizado la educación colombiana” (Sierra,Zayda. Folleto de convocatoria, Facultad de Educación, Noviembre 1998).

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La conformación del Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenas(SIEI) de la Universidad de Antioquia es la primera experiencia en el país deeste tipo y constituye un espacio al interior de la Universidad en el que estudiantesde diferentes grupos étnicos reflexionan sobre sus experiencias y necesidadesinvestigativas, articulando los contenidos de sus programas académicos apreguntas de interés para sus comunidades de origen, la vida académica y losprogramas curriculares de la Universidad con nuevas maneras de aproximaciónal conocimiento y la investigación.

Como se presentó en la Parte II de este libro, la comunidad estudiantilindígena de la Universidad de Antioquia estaba conformada para el 2001, por200 estudiantes aproximadamente, matriculados en los diferentes programasacadémicos ofrecidos por la institución (reporte de Admisiones y Registro, 2001).Si bien la inscripción ha aumentado en los últimos años, su retención se ha vistoafectada por muy diversas circunstancias (Sánchez y Ruiz, 1998): un porcentajeconsiderable de estudiantes indígenas presenta difícil situación académica, contendencia a la deserción en los primeros semestres de las carreras, debida, en sumayor parte, a dificultades económicas y a la desmotivación por la desarticulaciónde los contenidos con las necesidades de sus comunidades de origen. El y laestudiante indígena provienen, en su gran mayoría, de zonas rurales, de regionesmuy apartadas del país; al llegar a la Universidad no reciben una adecuadaorientación e información profesional respecto a sus programas académicos y suposible articulación con las necesidades que se presentan en sus regiones, dandolugar a falsas expectativas, que al no ser satisfechas se traducen en una falta deidentificación con la carrera. En el caso de egresados, en inadaptación al propiocontexto y deseos de no regresar a las comunidades de origen.

La mayoría de los/las estudiantes indígenas que llegan a la ciudad, seenfrentan a un ambiente desconocido y extraño al ámbito comunitario de origen,vive un proceso de descontextualización de las actividades académicas con elquehacer cotidiano. El no uso de la lengua propia, sumado a un imaginario urbanocontemporáneo, que es influido por nuevas prácticas sugeridas por los medios decomunicación, imponen estereotipos desestabilizadores de conocimientos ygeneran modos de pensar y actuar que dejan por fuera las cosmovisionesindígenas. Acciones contradictorias a las realizadas por las organizacionesindígenas del país que luchan por el fortalecimiento de una filosofía indígena,cultural, social y de identidad.

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El SIEI surge, entonces, como un esfuerzo de explorar alternativas a estasituación de soledad y desarticulación entre la vida universitaria y la vidacomunitaria. De esta manera, se intenta hacer efectiva en la U de A la aplicacióndel Artículo 70 de la Constitución Colombiana de 1991, el cual reconoce que“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todoslos colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educaciónpermanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas lasetapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversasmanifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdady dignidad de todas las culturas que conviven en el país. El Estado promoverá lainvestigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de laNación”.

Objetivos del SIEI

• GeneralContribuir con la cualificación de los y las estudiantes indígenas de la

Universidad de Antioquia, al proporcionarles una formación investigativa queintegre, al tiempo, los conocimientos obtenidos en sus carreras, con el fin depotenciar una capacidad crítica y creativa que les permita mayor participaciónen los procesos de sus comunidades de origen, con idoneidad profesional y visiónde liderazgo, teniendo en cuenta el proyecto de vida propuesto por suscomunidades.

• Específicos

1. Proveer las herramientas conceptuales y metodológicas investigativasque permitan a las y los estudiantes indígenas interactuar adecuada ycreativamente con los conocimientos y prácticas sociales de suscomunidades de origen.

2. Generar un espacio para la reflexión crítica y la construcción creativade proyectos investigativos, que recoja inquietudes e intereses de las ylos estudiantes indígenas universitarios con proyección a sus comunidadesde origen.

3. Aportar estrategias para que las y los estudiantes indígenas universitarios,desde las diferentes disciplinas de sus programas académicos y los saberesde sus comunidades de origen, aprendan a diseñar, gestionar, aplicar,analizar, interpretar y evaluar proyectos de investigación que esténarticulados a los planes de vida de sus comunidades.

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4. Derivar propuestas pedagógicas para la Universidad y otros centros deeducación superior del país, que permitan enriquecer los procesosformativos de estudiantes indígenas, no indígenas y de otros gruposétnicos en contextos que reconozcan la diversidad cultural del país.

¿Cómo se orientó la propuesta?La formación en investigación no puede ser ajena a las discusiones sobre los

paradigmas que demarcan actualmente el proceso investigativo, discusión queno se limita a la elección de determinadas técnicas o métodos (cuantitativos ocualitativos). La manera como se conciba la realidad influye en la elección deuno u otro método, lo que implica abordar sus presupuestos epistemológicos. Lasopciones investigativas son hoy más complejas y se refieren a las formas de abordarel objeto, a los objetivos en relación con éste, a las maneras de concebir el sujetoo los sujetos, a los intereses que comandan el proceso cognitivo, a las visiones delmundo implícitas en esos intereses, a las estrategias de la investigación, al tipo deresultados esperados, entre otros (Santos Filho & Sánchez Gamboa, 1997:8-9).

Por abordar campos tan complejos, relacionados con realidades cambiantescomo son los seres humanos y los procesos de formación, la investigación paralas comunidades indígenas requiere, a su vez, considerar diferentes alternativasde indagación. Las propuestas cualitativas de investigación, consideradasimportantes para la formación de estudiantes indígenas investigadores, estáninspiradas en la fenomenología, la etnografía, el interaccionismo simbólico y elinteraccionismo interpretativo.

La investigación, por su carácter inherente de continua actualización,innovación y articulación de conocimientos a las realidades específicas de loscontextos, es una propuesta para quienes han de liderar los procesos sociales,culturales y educativos de las comunidades indígenas del país. Por ello, lacombinación entre teoría y práctica es permanente, entendiendo la práctica comola capacidad de creación y recontextualización de saberes. Por eso se propone,entonces, que los y las estudiantes indígenas, individualmente o en equipo, tenganla posibilidad de vivir la experiencia de realizar, de principio a fin, un proyecto deinvestigación que, en lo posible, haya surgido de necesidades sentidas en suscomunidades.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Núcleos Problémicos• ¿Qué compromisos tiene el o la estudiante indígena con su comunidad de

origen?

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• ¿Para qué se prepara profesionalmente un o una indígena?• ¿De qué forma se articulan los contenidos curriculares con los programas

universitarios elegidos por las y los indígenas y la realidad contextual desus comunidades?

¿Cómo inició el SIEI y quiénes han sido sus participantes?El SIEI contó, en esta primera etapa, con el apoyo del decano de la Facultad

de Educación de la U de A, Dr. Queipo Timaná, como una actividad extracurricularsin contraprestación de créditos a las y los estudiantes indígenas de cualquierprograma académico. Posteriormente se contó con recursos de la Vicerrectoríade Extensión y de la Fundación Bancolombia para apoyar materiales, salidas decampo y participación en eventos.

Mediante convocatoria abierta, las y los aspirantes se inscribieron teniendoen cuenta los siguientes requisitos:

• Estar matriculados en cualquier nivel de sus programas académicos.• Tener disponibilidad de cuatro (4) horas semanales para atender los

seminarios del semillero. Además, tiempo para la lectura de materiales ytrabajo de campo.

• Asumir el compromiso de realizar, individualmente o en equipos, unproyecto de investigación en el lapso de dos años, así hayan culminadosus estudios de pregrado.

• Presentar un corto ensayo de dos (2) páginas máximo, en el cual seargumentara una necesidad o inquietud comunitaria del participante, paraluego ser sustentada en entrevista. El ensayo y la entrevista sirvieron,más que como criterio de selección, como mecanismo de motivación. Esimportante destacar que algunos participantes presentaron una propuestade investigación al momento de inscribirse, la cual desarrollaron duranteel proceso formativo, otros optaron por cambiar su propuesta, y otros lafueron construyendo a lo largo de la experiencia del SIEI.

En mayo de 2001 se conformó la primera cohorte y durante el primersemestre del 2003, se convocó a la segunda. Durante sus tres años de historia, enel Semillero han participado 36 estudiantes indígenas, quienes han contribuidocon sus esfuerzos a la estructuración del mismo, por eso al rememorar sobre estaexperiencia evocamos los rostros y aportes de: Isabel, Edgar Javier, Ana, Carlos,Rosa, Edison, Lorenzo, Andrés, Richard, Claribel, Maryolis, Juan Pablo, Liliana,

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Ángel, Marisela, Óscar, Carlos Alfredo, Luz Estela, Maritza, Luis, José, Euclides,Gustavo, Patricia, Gladis, Jhoana y Nury. Ellos y ellas aportaron en la construcciónde una experiencia que hoy nos cubre de múltiples nostalgias a quienes, almomento de escribir este informe, continuamos con la reflexión de estaexperiencia: Sabine, Edgar, Jorge, Janeth, Fidel, Héctor, Lisbeth y Enelia. Entrelas comunidades de procedencia están: Bora de la Chorrera-Amazonas, EmberáChamí de Supía y Riosucio-Caldas, Emberá Chamí de Ciudad Bolivar-Antioquia,Embera Eyabida de Murrí-Antioquia, Guambía y Nasa de Cauca, Inga deSantiago-Putumayo, Wayuú de La Guajira, Zenú de Córdoba.

Al estructurar estas memorias, los y las participantes nos reconocemos comosujetos activadores de un proceso del que todavía no se conoce su verdaderadimensión e impacto, pero que nos llena de esperanzas, ganas de soñar y continuartrabajando para posibilitar la permanencia de estos espacios en la Universidad.Proyectos que como el SIEI, contribuyan a que nuestros sueños y los sueños deotros y otras sigan construyendo nuevas quimeras, logrando así compartirexperiencias y reflexiones para confirmar que valió la pena y vale la pena trabajarjuntos en la construcción de nuestros sueños.

Estrategias formativasEntre las estrategias formativas propuestas para maximizar los procesos de

pensamiento reflexivo, crítico y creativo de los y las estudiantes, estuvieron lassiguientes:

• Motivación hacia la lectura de textos y artículos de revistas especializadas.• Intercambio de ideas en equipos sobre aspectos a resaltar, inquirir o

cuestionar sobre los textos leídos y las realidades comunitarias. Relatoríasde las discusiones en plenarias.

• Identificación de los propios valores, creencias y prejuicios que puedenencasillar la visión del investigador o la investigadora.

• Exposición de temas por parte de la coordinadora del Semillero, deexpertos y expertas en temáticas indígenas y de los y las participantesutilizando medios comunicativos y audiovisuales diversos.

• Visión intercultural de la realidad nacional..• Preparación de ensayos de integración sobre las discusiones y lecturas.• Conversación directa con investigadores e investigadoras de trayectoria

sobre proyectos acabados o en marcha.

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• Acercamiento a las organizaciones indígenas, a las comunidades yautoridades tradicionales.

• Desplazamiento a las comunidades de origen y articulación de losconocimientos propios y apropiados con las prácticas comunitarias.

Seguimiento de la experienciaPara evaluar permanentemente el proceso formativo y las experiencias del

SIEI, se realizaron las siguientes actividades:

• Construcción de derroteros en colectivo.• Entrevistas individuales o en grupo. Estas entrevistas fueron de carácter

semi-estructurado o en forma conversacional y se hicieron de maneraperiódica.

• Diarios de campo.• Análisis de los ensayos y proyectos presentados por los estudiantes.• Encuestas y entrevistas a líderes comunitarios, profesore(a)s y personal

administrativo de las instituciones participantes para conocer supercepción acerca del impacto de los Semilleros.

• Análisis comparativos de respuestas y resultados, teniendo en cuenta losdiferentes contextos sociales e institucionales de los y las participantes,estilos de enseñanza de las y los coordinadores, aplicación de variantes enla metodología.

• Impacto comunitario y opinión de las comunidades de origen.

AcompañamientoAdemás de las sesiones de cuatro horas semanales, los y las participantes

contaron con asesorías individuales o grupales por parte de la coordinadora delSIEI y de otros expertos en algunos temas. Cada equipo de estudiantes, agrupadoalrededor de una propuesta investigativa, presentaba un informe mensual delestado de su proyecto para dialogar sobre sus avances, fortalezas y debilidades.

Actividades complementarias

• Encuentro UniversitarioCon el fin de socializar la experiencia de trabajo en procesos de investigación

se realizó una constante participación en seminarios, foros y otros eventosuniversitarios, con el fin de adelantar un proyecto sensibilizador y concientizador

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de la diversidad presente en la Universidad, además de dar a conocer los aportescognitivos y los adelantos epistemológicos de las propuestas de los y las estudiantesindígenas.

• Participación en encuentros Regionales y NacionalesLas y los estudiantes indígenas participaron con ponencias sobre avances de

sus proyectos o presentando la propuesta formativa del SIEI, en los siguienteseventos: Primer Encuentro Regional de Semilleros de Investigación – NodoAntioquia “Creando Conciencia” (Universidad de Antioquia, Medellín, septiembrede 2001); Cuarto Encuentro Nacional y Primero Internacional de Semilleros deInvestigación (Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, octubre de2001); Tercer Congreso Universitario de Etnoeducación: “Porque la memorianos encuentra” (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, juniode 2003); “VI Encuentro de Investigación” (Universidad de Santiago de Cali,octubre de 2003) y “Encuentro de pensamientos” (Universidad de Caldas,Manizales, noviembre de 2003).

Con la participación de las y los delegados del SIEI en diferentes eventos sehan logrado varios objetivos:

• Un mayor acercamiento a la comunidad universitaria, así como al sectorproductivo y gubernamental, con el fin de hacer visibles las problemáticasnacionales relacionadas con la educación y la investigación indígena,además de sensibilizar a los y las asistentes.

• Fortalecimiento del Semillero de Investigación Indígena, como unaalternativa de articulación intercultural entre las comunidades indígenasy las universidades del país, mediante el intercambio de experiencias detrabajo y creación de redes con comunidades de investigación de otrasuniversidades nacionales

• Mayor relación de los y las participantes del SIEI con líderes y autoridadesindígenas y con otras comunidades universitarias.

Consulta y evaluación permanente en las comunidades de origenDurante los períodos de vacaciones las y los estudiantes indígenas de la U de

A regresan a sus comunidades de origen con el fin de integrarse a las actividadesfamiliares y comunitarias, como la siembra, cuidado de ganado, capacitacióncomunal, entre otras. Los y las participantes del SIEI, además de colaborar conestas actividades, preparan sus propuestas para ser socializadas ante la

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comunidad y obtener así la autorización de sus mayores, recogiendo lascorrecciones y sugerencias correspondientes.

EL SIEI, UN ESPACIO DE REFLEXIÓN EN CONSTRUCCIÓNPERMANENTE

La experiencia formativa del SIEI incluyó, además del avance de los objetivospropuestos, la permanente consulta y atención de las diferentes necesidades ydemandas expuestas por los y las participantes. Es así como, complementarias ala revisión de paradigmas y corrientes epistemológicas, metodologías, estrategiasy asuntos éticos de la investigación, se abordaron temáticas sugeridas por los ylas estudiantes, como: proyectos educativos comunitarios, problemática territorial,planes y proyectos de vida, etnoeducación, aspectos legislativos indígenas, entreotros. Lo anterior, con el fin de generar relaciones académicas y comunitariasabiertas entre los y las participantes de procedencia y pensamiento diversos.

Para la articulación de temáticas e intereses fue necesario, en primera medida,generar un ambiente de confianza propicio que permitiera la estructuración deuna dinámica de participación abierta y espontánea. De este modo, se diseñó unaestrategia de formación sistemática y flexible que influyó en los siguientes aspectos:

• Estructuración de espacios de intercambio cultural que contemplaronexposiciones relacionadas con los lugares de procedencia y prácticasculturales propias, lo que generó amplios debates sobre el significado delpensamiento de cada pueblo indígena en relación con lo social, loeconómico, lo político, lo territorial, lo ambiental, lo cosmológico y locosmogónico, entre otros aspectos.

• Diseño de actividades de trabajo en grupo para fortalecer las relacionesinterculturales entre los y las participantes.

• Discusiones sobre paradigmas y corrientes epistemológicas, tarea quepermitió diferenciar tipos de investigación y los contextos históricos enlos cuales éstos emergieron (positivista, postpositivista, posmoderna crítica,participativa-transformativa) para, de esta manera, “des-satanizar” lavisión única de la investigación como práctica “usurpadora de losconocimientos ancestrales”.

• Familiarización con la utilización de diferentes herramientas einstrumentos de recolección y análisis de la información, así como con el

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uso práctico de diferentes implementos que facilitan esta labor(grabadoras, filmadora, programas de computador para el análisis deinformación cualitativa, entre otros).

• Registro permanente de relatorías y diarios de campo, encuentros, tutorías,lecturas, trabajos grupales, participación en eventos y realización deproyectos, para así construir un banco de datos que permitiera unaevaluación continua y colectiva del proceso y posterior sistematización dela experiencia.

PROPUESTA FORMATIVA DEL SIEI

Los Semilleros de Investigación se crearon como un espacio donde susparticipantes pudieran “vivir la investigación de principio a fin”. En el casoparticular de los y las estudiantes indígenas se ha buscado que la experienciainvestigativa esté articulada a los planes de vida de sus comunidades. Ello hasignificado organizar el proceso formativo en etapas que contemplen: (1) lasensibilización al quehacer investigativo y su importancia en la actual coyunturapolítica y social del país; (2) la fase creativa de elaboración de las preguntas ydiseño de la propuesta investigativa, así como la gestión de recursos; (3) lasocialización de la propuesta a participantes potenciales; (4) la ejecución delproyecto, incluido el trabajo de campo y documental; (5) la interpretación yevaluación de resultados que permitan un avance en la comprensión del problemainicial, así como la generación de nuevas preguntas y posibilidades de acción. Elproceso es acompañado permanentemente de una revisión bibliográfica sobre elproblema en estudio y metodologías apropiadas. Veamos los momentos queinvolucran las etapas mencionadas:

Etapas 1, 2 y 3 (de sensibilización, diseño, socialización inicial con lacomunidad y gestión de recursos)

Para dar cuenta de la complejidad de las etapas formativas 1, 2 y 3, retomaréel concepto de “configuraciones investigativas” que Murcia y Jaramillo (2000)han propuesto, para mirar las estructuras socioculturales que se tejen desde losmismos actores de la investigación. Dichas configuraciones emergen en tresmomentos: preconfiguración, configuración y reconfiguración, descritas acontinuación:

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• Momento de preconfiguración. Comprende el período inicial deaproximación a la realidad sociocultural de los y las participantes y susimaginarios sobre investigación, con el fin de delimitar y definir el áreatemática de interés, el escenario y los distintos actores que participaríanen el proceso social e investigativo. Momento que corresponde a laspreguntas del qué se va a hacer, por qué, dónde y con quién, con las cualescomienza a configurarse la estructura de un anteproyecto de investigación.

• Momento de configuración. A partir de la estructura investigativa inicial,se siguió un período de socialización y trabajo de campo en lascomunidades de origen de los y las estudiantes que les permitiera unacontextualización y una mayor definición de la problemática a investigar.Para ello, los y las participantes aprovecharon sus viajes de vacaciones acada una de sus comunidades de procedencia para consultar con ellas latemática y el problema a investigar. Ello permitió concretar mejor laestructura de la propuesta de investigación (individual o por equipos),con los siguientes componentes: planteamiento del problema, preguntas yobjetivos, diseño metodológico, consideraciones éticas, cronograma ypresupuesto.

• Momento de reconfiguración. A partir de procedimientos iniciales deanálisis e interpretación de la información recogida en las comunidades,se evidenciaron debilidades en la estructuración de la propuesta, lo cualexigió su re-escritura y nueva socialización con las comunidades.

Para el desarrollo de cada momento se diseñaron objetivos específicos,teniendo en cuenta los procesos y la dinámica del grupo de participantes, lograndode esta manera mantener una motivación constante. Por tanto, la planeación secaracterizó por un alto grado de flexibilidad con el fin de complementar lasdiferentes temáticas con los avances de cada participante, así como aportes deotros asesores y/o ponentes invitados. Dicha planeación incluyó los siguientesaspectos:

Cognitivos, orientados a complementar los conocimientos académicos delos y las participantes, entre ellos:

• Contextualización de conocimientos académicos.• Valoración de los saberes locales.• Gradación de temáticas en cuanto a niveles de complejidad.• Evaluación de la pertinencia de conocimientos y saberes de acuerdo a los

problemas en estudio y las necesidades de las comunidades.

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Culturales, relacionados con la problemática indígena del país en general ycon los contextos de vida de cada participante:

• Territorialidad• Integralidad• Comunidad• Equilibrio• Identidad cultural• Autonomía

Comunitarios-organizativos, en este caso se abordaron temas relacionados con:• Espiritualidad• Cosmogonía• Cosmovisión• Memoria Colectiva• Planes y proyectos de vida

Investigativos, como: enfoques de la investigación cualitativa,procedimientos para la recolección de la información (entrevistas, observaciónparticipante y no participante, diálogos o conversatorios, búsqueda documental,memoria oral, etc.), procedimientos para el análisis e interpretación de lainformación, aspectos éticos, entre otros.

Pedagógicos, tendientes a maximizar la capacidad crítica y creativa.El desarrollo de las etapas de sensibilización, diseño y gestión de la propuesta,

y socialización a las comunidades, demandó tres semestres académicos (julio de2001 a diciembre de 2002). Es importante anotar que durante este periodo, sepresentaron dos situaciones de anormalidad académica en la U de A (un paro deprofesores y otro de estudiantes), las cuales afectaron la continuidad de lasactividades y obligaron a muchos de los y las estudiantes indígenas a regresar asus comunidades de origen. Sin embargo, aunque lento, el proceso continuó ydurante el cuarto semestre (enero a julio de 2003) se logró consolidar la re-configuración de varios proyectos para su posterior gestión, cuyas temáticas sedescribirán más adelante. Es importante mencionar, por ahora, que uno de ellosfue aprobado como tesis de grado en febrero de 2004 y otros cuatro se presentarona la convocatoria COLCIENCIAS 2003, de apoyo a proyectos de pregrado enuniversidades con menor inversión de recursos por parte del Estado o realizadosen cualquier universidad por minorías étnicas (ver www.colciencias.gov.co,convocatorias de pregrado). Dos de ellos fueron aprobados y obtuvieron

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financiación por valor de 10 millones de pesos cada uno (equivalentes a 4.000dólares c/u) para iniciar su ejecución en septiembre de 2004.

Etapas 4 y 5 (ejercicios de trabajo de campo, recolección de lainformación, interpretación y evaluación de resultados)

Durante el cuarto y quinto semestres (agosto 2003 a julio de 2004), mientrasse gestionaba la consecución de recursos para los proyectos de las y los estudianteso se esperaba el largo trámite administrativo después de ser aprobados, se realizóun ejercicio formativo que permitió a las y los estudiantes acercarse a loscontenidos relacionados con las etapas de trabajo de campo, recolección deinformación, interpretación y valoración de resultados. Dicho ejercicio formativose orientó hacia la evaluación cualitativa de la experiencia del mismo SIEI, parasu posterior sistematización e implicó la transcripción de las entrevistas y losdiarios de campo de los y las participantes, con las vivencias en la socializacióncomunitaria de sus proyectos. También se transcribieron las relatorías de lassesiones formativas. Todo este material sobre la experiencia del SIEI sirvió parapracticar las etapas de categorización, análisis, interpretación y evaluación de lainformación cualitativa. La realización de la escritura final fue asumida por lacoordinadora del proyecto, dada la exigencia de tiempo que requirió esta etapa.Sin embargo, el texto fue sometido a revisión por quienes venían participando deesta experiencia, mirada retrospectiva que permitió reconocer los propios procesosde transformación personal, académica, social y comunitaria que se fueron dandodurante las distintas etapas formativas. El resultado final de este proceso desistematización es el que se presenta en este libro.

REFLEXIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

Sobre el enfoque pedagógicoLos esfuerzos pedagógicos del SIEI implicaron discusiones alrededor de los

interrogantes: qué, cómo y por qué enseñamos y aprendemos. Estas preguntasfueron determinantes en el análisis de los aportes de cada uno de los y lasparticipantes. En este marco y para lograr los objetivos planteados, fue de granayuda asumir las posibilidades emergentes desde la educación intercultural, lascuales, como sostiene Úrsula Klesing-Rempel (1996), a partir de su experienciaen México, van mucho más allá de la consideración bilingüe:

“La Educación Intercultural por su parte, apunta a un proceso deaprendizaje entre iguales, a una educación solidaria y emancipadora,

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acompañada de estrategias de actuación para todos los participantes.La Educación Intercultural en este sentido, no es una educación paralos indígenas sino para toda la población, la cual debe dejar atrás superspectiva de la relación superior/inferior y folclórica hacia losindígenas, y cambiarla por una relación de sujeto a sujeto que implica lareflexión mutua de la asimetría actual y sus causas. Los educadores/promotores, capacitadores (indígenas y no indígenas), son los“intermediarios” en la educación formal e informal entre la culturanacional y la cultura indígena… La autonomía indígena considerada enlas ciencias sociales como categoría pedagógica de desarrollo personaly grupal, exige del educador/promotor una revisión y reflexión de suconcepto pedagógico hacia los indígenas.” (10)

El enfoque pedagógico también retomó propuestas desde el paradigmasociocultural, que reconoce la importancia de la interacción entre aprendicescon diversos niveles de experiencia. El psicólogo ruso, L. V. Vygotsky, denominócomo “Zona de Desarrollo Próximo” aquella distancia entre el nivel real dedesarrollo y el nivel potencial, posibilitado desde la resolución de problemas, enacompañamiento de un par más experto; y “lo que yace en la zona de desarrollopróximo en una etapa, se realiza y avanza al nivel de desarrollo real en lasiguiente” (Moll, 1993: 26). Precisamente, con respecto al papel de lacoordinadora del SIEI y otras personas expertas invitadas, los y las participantesconstantemente valoraron la importancia de este acompañamiento en el procesode formación y construcción, veamos:

“Yo tengo dos cosas que decir; primero, no queremos trabajar solos, noestamos en capacidad de asumir un reto con la rigurosidad y disciplinanecesarias de manera individual. Sí deberíamos empezar a trabajar solos,pero contando mínimamente, con asesoría; por ejemplo, discutir temascon esa otra persona que nos orienta, para ver las cosas con claridad yasí complementar nuestra visión. Todo depende de la propuesta, no creoque estemos en condiciones de hacerlo solos.” (Mujer Embera Chamí,estudiante de Medicina, conversatorio febrero 3 de 2004).

La teoría del aprendizaje verbal significativo que propone el psicólogonorteamericano Ausubel (1980) enfatiza, a su vez, la importancia de partir delnivel de desarrollo operatorio del estudiante y de sus conocimientos previos, paraque progrese en su zona de desarrollo próximo y alcance así la modificación dela estructura cognoscitiva, haciendo hincapié en un aprendizaje significativo ypersonal. De acuerdo con el autor:

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“La diferencia principal entre el aprendizaje proposicional como se daen las situaciones de aprendizaje por recepción, por un lado, y en lassituaciones de aprendizaje por descubrimiento, por el otro, estriba en siel contenido principal de lo que se va a aprender lo descubre el propioalumno o se le expone. En el aprendizaje por recepción, este contenidose le presenta al alumno en forma de exposición explícita, o de otromodo que no plantee ningún problema, la cual únicamente tendrá queentender y recordar. […] El aprendizaje significativo comprende laadquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto delaprendizaje significativo.” (55,74)

Desde esta perspectiva, uno de los elementos que reviste especial importanciaes el «escenario» o contexto de aprendizaje. De ahí la interrelación e interacciónentre el individuo y el ambiente, algo que también destaca el filósofo y pedagogofrancés, Edgar Morin (2000):

“El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto paraque adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del textoque es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde seenuncia.” (15)

El contexto de aprendizaje en el SIEI se constituyó en un recurso quefavoreció la motivación y la conceptualización permanentes. Por tal razón, los ylas participantes, constantemente sugirieron la articulación de los temas abordadoscon la realidad de sus comunidades, con el fin de darle sentido y pertenencia atodo el proceso:

“El Semillero ha llegado a una etapa o momento de articulación de lapropuesta de investigación de cada uno con su comunidad. Así habrámayor pertenencia de ese saber.” (Mujer Embera Eyabida, estudiantede Comunicación Social, sesión de julio de 2003)

Conscientes de que la práctica pedagógica requiere de una búsquedapermanente de alternativas que permita enfrentar los obstáculos en formaadecuada, en el SIEI se generaron acciones que implicaron la cooperación paralograr la valoración mutua. Desde esta óptica, cada participante actuó como parprotagonista en el proceso, ya que todos y todas nos asumimos como“jalonadores” de la interacción para el aprendizaje. En virtud de lo anterior, seprivilegiaron, en la construcción de proyectos comunitarios, la incertidumbre y

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la reflexión por medio de preguntas motivadoras y significativas, según laexperiencia de cada cual. Es así como, dentro de la planeación general, sepropiciaron encuentros relacionados con la socialización de los proyectos y suvaloración colectiva. Ejemplos de lo anterior quedaron consignados en relatoríasde las sesiones de trabajo:

“La compañera [de la comunidad Embera Chamí de Cristianía-Antioquia] se presentó y manifestó el interés de participar en actividadesorientadas a fortalecer la identidad indígena y el encuentro de diversasformas de pensamiento. Aclaró que era muy importante el encuentropermanente y la discusión guiada y organizada sobre temáticasindígenas, además de la documentación y actualización permanente.Con relación a la exposición del proyecto [de un compañero EmberaChamí de Riosucio-Caldas], afirmó: ‘Su proyecto es muy importante,pero algo delicado porque necesita trabajar la problemática de suterritorio. Esa temática toca intereses de industriales, además haydesunión histórica, su gente no está muy consciente de la problemática yen la historia han fraccionado sus tierras, no son de la comunidad, sinoque como usted mismo lo decía, de familias, y eso es muy complicado…Le tocaría ampliar la investigación sobre la situación actual de la tierra,y sobre todo preguntarle a la comunidad qué es lo que quiere y no permitirque lo dejen solo.’ [...] Otro compañero con relación a la exposición delmismo proyecto afirmó: ‘sería bueno que se reuniera con el cabildo, conla comisión ambiental de su resguardo y conocer cómo miran ellos esaproblemática. Además, es muy importante ir a algunas entidades, comola Umata, y saber si tienen alguna información o qué están haciendocon la contaminación de pesticidas. También debe ir a una de las mismasentidades que explotan el territorio y conocer el sistema de control oconservación ambiental que allí está aplicando. Otra cosa muyimportante: usted debe asesorarse por la comunidad; que los mayores lecuenten desde cuándo está pasando eso, cómo era antes, qué siente lagente con la explotación de los territorios.’ [...] Con respecto al mismoproyecto, otra compañera [de la etnia Coconuco], manifestó: ‘Creo quede alguna manera es bueno profundizar esos temas y que usted lea muchosobre Ley ambiental, que como dicen los compañeros, conozca si lacomunidad está enterada de los riesgos. Si es así, o no, que usted empieceun trabajo de socialización del tema’. A su vez, una compañera Inga,expresó: ‘En la alcaldía también deben tener esos datos, si hay contratosy hasta cuándo. ¿Cómo está incluido su territorio y la explotación mineraa corto, mediano y largo plazo? ¿Y en el Plan de Desarrollo municipal?Para el marco conceptual busque la entidad ambiental en sudepartamento, aquí en Corantioquia… buscar información… porque,

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¿qué tal que se quiera estudiar o trabajar algo que ya es obsoleto o quese ha encaminado por otro lado? Sería simplemente averiguar el estadode las cosas. Además, ¿cuánto hace que no vas a la comunidad? A loque responde el expositor: ‘¡hummmm…!’ “ (Relatoría, sesión dediciembre de 2002, elaborada por participante mujer Embera Eyabida,estudiante de Comunicación Social).

El texto anterior es un ejemplo de cómo las y los participantes construyenconstantemente conocimiento, dando sentido a la práctica educativa, potenciandode esta manera «la capacidad de asombro» y la construcción de «mundosposibles,» dándole significado a nuevas experiencias en función de un nuevosistema de actividades, procurando, como afirma Morin (2000), “contextualizarel conocimiento”:

“El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto,con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el conociente sabedel mundo… La educación debe favorecer la aptitud natural de la mentepara hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimularel empleo total de la inteligencia general.” (17)

Se procuró entonces que el conocimiento saliera del interior de cada uno(a),sin imposiciones, lo cual no ignora la integración que cada persona hace dedistintos planos de la realidad. De allí, el permanente reclamo que algunosexpresaron respecto a la ausencia en la vida académica de los conocimientosancestrales, para que fuera posible un verdadero diálogo de saberes:

“El discurso académico se construye desde la rigurosidad académica.[Aquí] nos falta la presencia de sabios sin título. Falta conexión entrelos mundos de lo propio y lo apropiado.” (Hombre Embera-Chamíestudiante de Antropología, sesión de abril del 2003)

Un esfuerzo en el SIEI fue involucrar en lo posible la visita de líderesregionales y nacionales, así como de personas mayores de las distintas comunidadesen las escasas ocasiones que visitaban la ciudad, algo que habría que incrementaren el futuro.

El quehacer pedagógico del SIEI se asumió como un acto intencional conaprendizajes móviles, interactivos, en espiral, con avances y metamorfosispermanentes, unido en lo cotidiano por el lenguaje, el pensamiento, los afectos,la cultura y la historia:

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“No podemos olvidar, porque la realidad de hoy es producto de lo quepasó, y muchas cosas que hoy se consideran normales y naturales,aparecieron en ese tiempo como fruto del terror.” (Plan de Vida Pijao,1993: 33)

En definitiva, la educación proporciona nuevos “instrumentos intelectuales.Pero sin los contextos para su empleo, esos instrumentos parecen herrumbrarsey tornarse obsoletos” (Cole, 1993:130). Por tanto, la pedagogía asumida en elSIEI se esforzó en contribuir en la adquisición de competencias-comunicativas,cognitivas, lógicas, socio-organizativas e investigativas, articuladas a los proyectosde vida de los pueblos indígenas, desde donde se clama por “una educación paragobernar, para producir, para reafirmar lo propio, para relacionarnos, paradesarrollarnos” (Plan de Vida Guambiano, 1994: 227); sin olvidar una visiónintercultural:

“Lo primero que pretendemos recuperar es la cultura, entonces tenemosque arrancar por fortalecer lo de adentro y de ahí miramos lo de afuera:primero en el hogar y luego en la escuela. Entonces, la educación sale dela misma comunidad, y sale de cada casa, entonces la recuperacióncultural que pretendemos está ligada a la educación en la escuela.Nosotros reconocemos la educación de afuera pero primero la de nosotrosy debemos agarrarla de ambos lados y caminar en conjunto, sin descuidarla cuestión de la recuperación cultural.” (Plan de Vida Cofán, 2000: 58)

Desde la perspectiva anterior, se sugiere que la educación pueda generarestados de conciencia e identificaciones pedagógicas que permitan evidenciarnuevas alternativas posibilitadoras de lo soñado en el marco de lo propio; o enpalabras de Morin (2000):

“La educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de laespecie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidadno borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe unadiversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicosde la especie homo sapiens. La diversidad no está solamente en los rasgossicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también unadiversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; nosólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual.Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principiosgeneradores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que llevaen sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano,

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es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno. Laeducación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todoslos campos.” (27)

Una formación en investigación que reconozca la diversidad debe ser unapráctica orientada al descubrimiento, a la posibilidad de encontrar elementospara analizar los fenómenos actuales y el encuentro de la propia historia. Por talrazón, en el SIEI se asume que los y las estudiantes son responsables y capacesde generar conocimiento; son sujetos activos en su propio aprendizaje, interesadospor percibir el sentido del propósito en el que están embarcados. Ello significaque la responsabilidad de los y las docentes, en vez de disminuir, crece al actuarcomo facilitadore(a)s, orientando a cada estudiante a encontrar información,sugiriendo direcciones alternativas, proporcionando experiencias o materialesnovedosos (Martínez R., 1995: 112-113). Perspectiva pedagógica que potencialas capacidades de cada estudiante, a diferencia de lo que ofrece una visióntransmisionista del conocimiento.

En síntesis, en el SIEI se articularon las siguientes estrategias pedagógicas:

• A partir de las inquietudes y construcciones conceptuales previas de las ylos participantes, se integraron en el proceso formativo sus expectativas eintereses sobre temas y líneas de investigación, así como pensamientos yprácticas de los pueblos indígenas.

• Se diseñaron actividades para incrementar competencias de lectura,escritura y argumentación, así como la búsqueda y manejo de diferentesfuentes de información bibliográfica.

• Implementación de modalidades didácticas activas como talleres,seminarios, trabajos grupales e individuales, discusiones y plenarias.

• Registro de la experiencia mediante diarios de clase, protocolos y relatorías,que dieran cuenta de los contenidos desarrollados, las metodologíasutilizadas, el grado de participación alcanzado, al igual que los logrosgrupales y personales que se fueron observando en el proceso.

• Se asumió la interdisciplinariedad e interculturalidad como eje central dela construcción metodológica.

Un aprendizaje contextualizado y dialógicoEn el Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenas se avanza en una

búsqueda articuladora en la que el proceso de aprendizaje dependa menos del

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aula, y cada vez más de la integración que cada participante haga de sus distintoscontextos de vida: hogar, comunidad, pueblo étnico. De allí la importancia delaprendizaje dialógico, de la reflexión compartida, con el fin de que sea unaprendizaje verdaderamente significativo:

“A mí me gusta más que trabajemos temas relacionados con nuestrastemáticas, con los problemas que tienen nuestros compañeros indígenasen otras regiones, conocer las características de otras comunidades, megusta escucharlos a todos antes que ponerme a leer ese pocotón dedocumentos sobre cosas que no entiendo, escritas por señores que noconozco. Yo sé que luego debo concentrarme, pero de manera que puedacontextualizar y a la luz de los casos que podamos analizar aquí sobrenuestros pueblos.” (Mujer Wayuú, estudiante de Contaduría Pública,sesión de julio 15 de 2002)

La esperanza como motor de la investigaciónTeniendo en cuenta los aportes desde la pedagogía crítica (Giroux, 1997;

Giroux, 1998; McLaren, 1984) y de la liberación (Freire, 1993), la psicologíacognitiva y sociocultural (Ausbel, 1980; Moll, 1993), en el SIEI se procuró lamejora permanente de una práctica docente que permitiera a los y las participantesun aprendizaje activo y crítico, que recogiera sus experiencias de vida. Elloprovocó una motivación esperanzadora, teniendo en cuenta las difícilescircunstancias por las que atraviesan actualmente los pueblos indígenas, con másde 1.000 líderes y otros miembros asesinados en los dos últimos años.

El SIEI propicia el acercamiento a un conocimiento crítico fundamentadoen la esperanza, como “una especie de ímpetu natural posible y necesario, uncondicionamiento indispensable de la experiencia histórica, pues sin ella no habríahistoria, sino puro determinismo” (Freire, 1993). Para sus integrantes, laesperanza es asumida como una actitud epistémico-posibilitadora de la capacidadpara inquietarse, aprender, producir y resistir a los obstáculos que se oponen a lacondición humana de ser:

“El Semillero es una opción donde cada quien opta por estar allí, nosgusta estar. El Semillero ha generado una pasión por todo esto, por labúsqueda permanente y por eso seguimos.” (Mujer Embera Eyabida,estudiante de Comunicación Social, sesión de agosto de 2002)

La esperanza se convierte así en motor hacia la búsqueda detransformaciones significativas de situaciones que inquietan y violentan a los y

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las participantes y sus comunidades. Pero la esperanza en sí y por sí sola no essuficiente; por tal razón, para el proceso seguido en el SIEI, se trabajó por accedera oportunidades en las que la esperanza hiciera parte de un proyecto pedagógicocasi político en toda su dimensión. En este marco, la esperanza fue visionadacomo un componente clave de las prácticas sociales alternativas y de los procesosde construcción de los conocimientos que las alimentan.

Surge la pregunta: ¿cómo promover y mantener en las personas unadisposición a pensar y pensarse, a observar y observarse, a construir y construirseen condiciones y dinámicas socioculturales que posibiliten desplazar el debatedesde el discurso, al sujeto senti-pensante? O en palabras de Morin (2000), “alsujeto de la praxis”. Al respecto, el pedagogo norteamericano Stephen Kemmisplantea:

“Creo que una de las características más importantes de la teoría críticaes la conexión que establece entre el progreso del individuo y el análisissocial. El análisis social necesita ser abordado mirando a la autoformaciónde la persona y a la formación histórica de las estructuras sociales ycreo que las formas de pensar en torno a estas cuestiones tienen que serradicalmente dialécticas. Tenemos que pensar de forma que, por un lado,se muestren contradicciones y distinciones, pero por otro tenemos quebuscar conexiones entre los dos niveles. Por ejemplo, deberíamos sercapaces de ver cómo los cambios de la sociedad se reflejan en nuestrasprácticas, así como vernos a nosotros mismos como portadores deformaciones histórica, social y culturalmente.” (Citado por Braga, 1992: 3)

Se logró comprender que la crítica no es significativa si se queda enafirmaciones con pretensión universal, sino que se construye por medio deacontecimientos de autoconstrucción, de autorreconocimiento sobre lo quepodemos hacer, pensar y decir como sujetos. En virtud de lo anterior, la tareaasumida por cada integrante ha sido la de considerar una ontología crítica de símismo, no como una abstracción sino como una actitud, como un “ethos”, unavía filosófica del análisis histórico, un proceso permanente de contextualización,problematización y reconceptualización que recree y potencie modos decomprender, explicar, expresar y actuar de acuerdo con saberes, sentires yexperiencias previas:

“En la metodología tenemos muchos problemas pues se juntan muchascosas a las que necesitamos atender: lo cultural, la investigación, laacademia, los compromisos del Semillero con otras instituciones, la

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problemática de las comunidades, los paros de la Universidad, cambiosen los horarios de clases, viajes por vacaciones […] nuestra vidasentimental, el amor, la familia, hasta el mercado y el arriendo. En fin,todo eso necesitamos tenerlo en cuenta en nuestras planeaciones y sinduda todo afecta el proceso.” (Mujer indígena Inga, estudiante deDerecho, julio del 2003).

El reconocimiento de la complejidad de la vida de cada estudiante deberíaser parte más integral de la docencia universitaria. Infortunadamente, no es así,de allí la necesidad de espacios como el SIEI. Como afirma Morin (2000):

“Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, sonmultidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social,afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,económicas, sociológicas, religiosas… El conocimiento pertinente debereconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones[...], la dimensión económica, por ejemplo, está en inter-retroaccionespermanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, laeconomía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos,pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos” (16).

Esta multidimensionalidad exige una apertura permanente (por parte dedocentes y estudiantes) hacia inesperadas situaciones para lograr la articulaciónde nuevas posibilidades e intereses. De ahí que la esperanza signifique, ademásde lograr lo inicialmente acordado, una flexibilidad en los derroteros a seguir.

Pregunta por la identidadEn el ejercicio académico adelantado desde el SIEI, la identidad fue un eje

transversal a lo largo del proceso, apoyado en reflexiones desde distintos autores.Por ejemplo, para Picón y Othón (Aristizábal, 2000: 13):

“La identidad étnica o etnicidad se entiende como el sentido depertenencia a un grupo, a partir de la aceptación de un origen común,una historia, una cultura, una lengua y unos valores comunes. Estaidentidad se asume como opuesta a la identidad mayoritaria, la cualestaría asociada con grupos dominantes, a los cuales no se les aplicaríala noción de etnia.”

Christian Gros (2000), aborda el concepto de conciencia indígena de lasiguiente manera:

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“Una movilización que se organiza en torno a intereses colectivos que seesperan satisfacer, avanzando en su identidad indígena y los derechosque están relacionados con ésta, no puede carecer de efectos en elcontenido de esta identidad. Porque la conciencia de sí puede, según losmomentos históricos, los grupos y las coyunturas, ser fuerte o débil,positiva o negativa. Pero cuando esta “subjetividad colectiva” se activade esa manera, la identidad ‘en sí’ se convierte en una identidad ‘parasí’ y todo hace pensar que ésta encontrará en la nueva (y buscada)eficacia de su afirmación los medios de renovarse… porque la identidadindígena es una categoría genérica que cubre un mundo de grupos, decomunidades, de etnias, en los que, según parece, algunos son másindígenas que otros; y el otro (el blanco, el mestizo, el hacendado, elcampesino, etc.) que no lo es (indígena), pero que hace que los demás losean… También sería interesante estudiar cómo, al interior de laspoblaciones indígenas, se produce un doble movimiento: acceso a unaidentidad genérica y, con frecuencia, voluntad de construir su diferenciaal interior mismo del grupo de referencia.” (70-71)

Estas lecturas y el ambiente de confianza que se logró crear en el SIEIposibilitaron abordar un tema tan complejo y difícil como el de la identidad:

“Antes yo no me sentía indígena…es como si hasta los 15 años le dijerana uno su papá es éste, pero luego que le digan, su papá es este otro.Cuando llegué aquí, supe del cuento de ser indígena. Lo de ser indígenalo he sentido es en el Cabildo de Medellín y ahora en la Universidad. Enmi comunidad se ha tratado de generar trabajo en torno de la identidad,pero no se ha podido, hay muchos problemas… a ese proceso se le llamó‘proceso de indianización y renacer Kankuamo.’ “ (Mujer Kankuamo,estudiante de Psicología, sesión de abril 1 de 2001).

“Ahora es que yo pienso en el valor de ser indígena, y en esa concepciónme ha ayudado este Semillero de Investigación.” (Mujer Wayuú,estudiante de Contaduría Pública, sesión de abril 1 de 2001)

Conversar sobre la identidad fue importante pues generó procesos deautorreconocimiento, los cuales van íntimamente ligados a los planteamientosde los pueblos indígenas sobre los derechos de autodeterminación y autonomíapara fortalecer la cultura propia. Al respecto, Klesing-Rempel, (1996) sostieneque:

“La identidad étnica no es un concepto estático sino dinámico, tanto enel campo personal como cultural que implica un proceso continuo de

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formación de la identidad en cuyo desarrollo la orientación individual ycolectiva se sincroniza con el cambio estructural. El núcleo de esta formade identidad tiene su punto de referencia en el proceso de aprendizajede la propia historia, en su propia cosmovisión y subjetividad. Lo nuevoy lo contradictorio de la vida cotidiana requiere su incorporación alpasado perpetuándose en lo que se ha cambiado. Para los indígenas,este proceso de aprendizaje significa un reto el lograr habilidades decomunicación como fundamento para tener competencia de actuación,para expresar libremente sus esperanzas, expectativas, emociones einseguridades, para participar en el diseño social de una realidad justay fomentar el pensamiento crítico-reflexivo… La identidad comocategoría dinámica permite pensar en procesos de aprendizajepermanente, en diferentes situaciones y lugares. Con este concepto lahistoria y la vida cotidiana de los indígenas pertenecen a una culturaespecífica, que le permite actuar como sujeto digno dentro de suscomunidades y fuera de ellas.” (9)

Un ejercicio sobre la autonomía: posibilidad desde la Pedagogía Crítica enel acceso al conocimiento

La autonomía se configura en procesos y dinámicas de autorreconoci-miento,reinvención y autorreflexión. En el espacio de reflexión del SIEI fue posible, nosólo dar sentido a las interacciones con personas y saberes de otras culturas, sinoa la vez hacer conscientes los acumulados simbólicos, los discursos, las expresionesestéticas y conocimientos de los contextos de origen de los y las participantes. Enpalabras de Vieyra (1996):

“La potencia de un proceso cultural identitario depende de estos tresfactores: la autonomía, la utopía y la herencia cultural. La falta decualquiera de ellos reduce inevitablemente el alcance del proceso: lautopía sin tradición ni autonomía es un sueño vano; la tradición sin utopíay autonomía es un pasado muerto; la autonomía sin tradición ni utopíacarece de sentido.” (67)

¿Cómo articular los conocimientos de la academia con los propios de cadacultura? A diferencia de los otros espacios académicos de la Universidad, en elSIEI se expresaron abiertamente interrogantes, unas veces con sorpresa otrascon indignación. Por eso, el SIEI es una alternativa pedagógico-educativaaltamente compleja, un espacio de conocimiento en sí mismo donde es posibleavanzar en el conocimiento sin temor a la inestabilidad o la pregunta; dondepermanentemente se estimula el diálogo crítico con lo diverso y donde se pone aprueba la recursividad cognitiva y creativa de sus participantes.

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La autoevaluación permanente y la reconstrucción constante fueronelementos claves en este proceso:

“Uno viene con el esquema de que todo es cierto, pero desde aquí [SIEI],se siente que puede ser flexible.” (Hombre Inga, estudiante deLicenciatura en Artes Plásticas, sesión de julio de 2002).

Así, el derecho a la transformación y a la mutabilidad, al reconocimiento deque nada es eternamente invariable y que, por el contrario, las primeras tareasen el campo del conocimiento tienen que ver con la comprensión del cambio, conla incertidumbre y con la transformación caótica nos permitieron potenciar elsentido de autonomía. El reconocimiento del carácter dinámico, no estático, dela vida natural y social, lo podemos encontrar en el Plan de Vida Guambiano(1994):

“El pensamiento hay que renovarlo para que no se agote; lo antiguotiene que crecer, las ideas se pueden extinguir si no se avivan como elfuego; como dijera Taita Lorenzo: si no nos transformamos nosdegeneramos.” (227)

Por tanto, en el SIEI se hizo un esfuerzo constante por desarrollar lacapacidad de pensar críticamente por sí mismos/as en relación con diferentespuntos de vista, en los campos de orden moral e intelectual. Cuando una personaes capaz de tomar decisiones responsables por sí misma es autónoma, cuandosólo actúa por miedo de presiones externas es heterónoma (Kamii, 1990). De allíel esfuerzo por potenciar la autonomía al interior del proceso pedagógico-investigativo, autonomía que no significa olvido del mundo externo, sino lacapacidad de interactuar en él de manera consciente. El concepto de autonomíatambién lo abordan las comunidades indígenas, entre ellas las comunidadesEmbera Dobida del Departamento del Chocó, quienes en el MacrocongresoOccidente y Congreso ONIC de 1998 definen la autonomía como:

“El derecho, poder y capacidad que tienen los pueblos indígenas degobernarse por autoridades propias para administrar, legislar, diseñar,decidir y construir sus proyectos de vida, ejerciendo control, manejo socialy territorial de acuerdo a su cosmovisión, cultural, intereses y necesidadesen un territorio bajo su jurisdicción (usos y costumbres).” (65)

En el SIEI, el conocimiento y la acción cultural y social hacen parte de unapraxis ideológica, lo que significa que los y las protagonistas e interlocutore/as

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son sujetos y objetos de su propia realidad y conocimiento, desde donde se considerala posibilidad de analizar y ser conscientes de cómo funcionan e interactúan elpoder de la educación y el currículo, y se determina cómo las personas se forman,bien sea para conformarse pasivamente con las demandas de una sociedadinequitativa o para empoderarse y ser sujetos de derechos, dejando atrás posicionesinocentes e ingenuas. Debido a la estrecha relación entre sujeto de derechos ypoder, en el SIEI se sostuvo la premisa de que una persona-sujeto de derechos,necesariamente debe desarrollar habilidades que le permitan decir «NO» conautonomía, libertad y responsabilidad cuando se enfrenta con situaciones queamenazan su dignidad; ser capaz de rechazar exigencias arbitrarias, violentadorasy abusivas, lesionadoras de la dignidad y de los derechos humanos. Al respecto,ante aparentes consultas hechas en su comunidad por entidades externas, unaintegrante manifestó así su malestar:

“No estoy de acuerdo con que se quiera jugar con nuestra buena fe y conla voluntad de nuestros mayores. Por un lado nos dicen que hay unestamento que garantiza la consulta previa para nuestros pueblos, y porotra se nos llama a socializar algo que ya está decidido. Entonces, ¿paraqué nos llaman, para que les demos las gracias por decidir por nosotros?¿O para llenar un requisito de que sí estuvimos ahí? No estoy de acuerdoy por eso es mi protesta y la inconformidad de mi comunidad.” (MujerInga estudiante de Derecho, sesión de agosto de 2003).

Opiniones como la anterior, motivan un ejercicio de búsqueda orientado adesarrollar las competencias necesarias para asumir compromisos y, a la vez,reclamar que otros los asuman:

“Es que en muchos espacios con los que tenemos que estar en permanentecontacto, se acostumbra que la gente hoy dice una cosa y mañana diceotra, dizque porque todos tenemos derecho a cambiar y con ese cuenticonos han cambiado las reglas de juego a los indígenas todo el tiempo.Ellos dicen que es cambio, pero eso no es otra cosa que engaño,manipulación, mentira y falta de respeto con uno, con nuestra gente.Así, ¿cómo quieren que confiemos más? Por eso es nuestrainconformidad.” (Hombre Inga, estudiante 2 de Licenciatura de ArtesPlásticas, sesión de mayo de 2002)

De allí, la importancia de una práctica educativa que potencie constantementeuna lectura crítica del mundo y la exploración de alternativas para sutransformación, en oposición a la mera transferencia de conocimientos que

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caracteriza buena parte de la vida académica, lo cual termina en una adaptaciónpasiva al sistema:

“Tenemos una dinámica propia, aquí se incluyen otras cosas. Si fuerasólo lo de investigación, eso no necesita más tiempo del que se debellevar [...] Aquí hacemos otras cosas, hay unos procesos diferentes ytienen que ver con nuestra realidad, nuestros problemas. [Al Semillero]no sólo venimos por la información sobre investigación. Somos unacomunidad que tiene otras prácticas que abarcan nuestro pensar,nuestras vidas, nuestro sentir. Sí, todo eso se conserva y la investigación,el ritmo de nuestro Semillero debe ser otro y es otro.” (Mujer Inga,estudiante de Derecho, enero de 2004)

La observación anterior es una crítica aguda a la desarticulación decontenidos que caracteriza hoy a la formación universitaria, pues, como referenciaMorin (2000):

“El conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemasepistemológicos, filosóficos y éticos […]. Un racionalismo que ignora losseres, la subjetividad, la afectividad, la vida, es irracional. La racionalidaddebe reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. Laverdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo,del mecanicismo; sabe que la mente humana no podría ser omnisciente,que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, looscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconocela verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer susinsuficiencias” (6-8).

Aunque la educación se interesa inevitablemente por la transmisión dedestrezas y de información, su esencia consiste en proporcionar acceso alconocimiento como un medio y una disciplina de reflexión. Sin embargo,Stenhouse (1996) sostiene que:

“Una educación que simplemente dispense destrezas e información esuna educación inferior, si se le compara con aquella que induce a losestudiantes al conocimiento. El propósito de la educación que brindaacceso al conocimiento puede ser resumido en la palabra comprensión.”(120)

Lo anterior nos lleva nuevamente a la propuesta de la Pedagogía Crítica, enla que el rasgo decisivo de la escuela debe ser la experiencia de empoderamiento

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vivida por los y las participantes para lograr la reestructuración de las condicionesideológicas y materiales opresivas en su sociedad, interrogando democrática ycríticamente su propia construcción de identidad (Freire 1990; Giroux, 1997 yMclaren, 1988). Ello significa articular de manera significativa el mundoacadémico con la vida diaria, con el contexto:

“La idea es trabajar para que el estudiar en la universidad tenga quever con el mundo de afuera.” (Hombre Embera-Chamí, estudiante deAntropología, conversatorio, abril de 2003)

“Deben surgir estrategias para una mejor articulación de los programascurriculares de las universidades con las necesidades de las diferentescomunidades étnicas” (Participante Guambiano, estudiante de IngenieríaElectrónica. Entrevista en Periódico La Patria durante el EncuentroNacional de Pensamiento Indígena. Manizales, U de Caldas, noviembrede 2003 pag. 3A).

Con respecto a lo anterior, muchas son las referencias que apuntan a resaltarla necesidad de una educación y una universidad más acorde con lascaracterísticas y requerimientos de los contextos de vida. En torno a estapreocupación, que ha traspasado el tiempo y el espacio, han escrito varios autores,entre ellos Berríos Caro (1988):

“Andrés Bello, en el discurso inaugural de la Universidad de Chile (1842),nos dice que la universidad y el estudio superior consiste en crear ellugar ‘donde todas las verdades se tocan’, donde los estancos se superan,donde cada ciencia se vierte y confunde con otras para explicar y proponersoluciones a los problemas de la realidad. Lo propio del estudio superior,según Bello, es que la identidad de cada ciencia se sumerge en la realidadconcreta para resolver lo que se tiene delante y no para una simplistaaplicación de lo aprendido en forma de repetición…Desde este punto devista, la universidad es el lugar de reflexión de la propia realidad y deldominio de la ciencia.” (120)

De manera similar, el investigador colombiano, Aristizábal (2001), añade

“Los sistemas de conocimiento local están mostrando que existen otras‘lecturas’ de la realidad, diferentes a la ‘lectura’ hecha por la cienciaoccidental. La diversidad cultural expresa la riqueza de la especiehumana y da cuenta de las diferentes maneras de estar en el mundo.

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Mirar otros modos de vida, otros usos y significados de lo real, distintosde los aceptados y legitimados por las mayorías, debe ser un asuntoético, además de una respuesta a la curiosidad científica, puesto queimplica el reconocimiento de la alteridad: ver a los otros como sujetos.”(70)

En concordancia con esta perspectiva, la Pedagogía Crítica, intenta crearnuevas formas de conocimiento, que rompan con la parcelación de las disciplinasy fomenten el conocimiento interdisciplinario. La conciencia crítica nos permitereconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas.Desde allí es posible analizar las jerarquías e ideologías educativas, los modelosde disciplina, las normas legales del Estado y las regulaciones escolares entreotras, como expresiones de poder (Freire, 1993). Ello significa que una relaciónintercultural sólo puede existir si se ha hecho un reconocimiento del otro/a comouna persona con derecho a escuchar y a ser escuchada (Eco, 2002). En la medidaen que la palabra hace presencia, el diálogo es viable y nos hace más humanos.

El diálogo como mediador de encuentros y rupturas: apertura con autonomíaUna de las estrategias pedagógicas centrales en la práctica educativo-

investigativa adelantada en el SIEI fue el diálogo, teniendo en cuenta que elmundo contemporáneo exige que las múltiples caras de los argumentos seanarticuladas entre sí, lo cual justifica la importancia del diálogo como forma queposibilita la presentación de diversas formas de pensamiento (Maturana, 2002 yVorraber Costa, 1995).

Desde esta perspectiva, se promovieron etapas de autoconciencia, paraposibilitar, en los y las participantes, la toma de conciencia de su actuación y suaprendizaje, propiciando mayores análisis frente a la acción. En este ámbito, elrespeto por escuchar al otro, por encima de la fatiga académica y el estrésadministrativo-institucional, fue fundamental.

El diálogo se utilizó como una forma de acercamiento y reencuentropermanente, privilegiando el interés por escuchar y comprender, como lo sugiereZimmermann (2001):

“Cada uno por cuenta propia habrá de cumplir numerosos pasos de unaejercitación para el diálogo, pero sólo cuando el diálogo [se] haya hechoefectivo podrá comentar el real camino de ejercitación en la deseadacomunicación mutua… Con esto ya notamos claramente que hablar,escuchar y comprender son funciones que continuamente van cambiandoentre los protagonistas” (6).

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En consecuencia, en el SIEI el diálogo, como la estrategia epistemológica ypedagógica que propone Freire (1993), contribuyó con la revisión de preconceptosy reconstrucción de los mismos de manera conciente y reflexiva, con elaprovechamiento de diferentes espacios y medios de acceso a informaciónactualizada. Lo anterior se hizo teniendo en cuenta que para lograr un verdaderodiálogo debe haber paridad en el acceso a los datos, pues no tiene un óptimoefecto el diálogo cuando las opiniones no están lo suficientemente documentadaso fundamentadas. Al respecto, es oportuno considerar que no siempre es suficientecon disponer el corazón –aunque es necesario, la mayoría de las veces no essuficiente–. De todos modos, lo que se destacó en el grupo del SIEI fueron lasganas por la interlocución y actualización, con el fin de poder argumentar demanera tranquila, coherente y fluida las decisiones a tomar, no con pretensionesobjetivistas sino con sensibilidad humana y articulación cultural.

Con respecto a la relación entre el diálogo y la comunicación, se destacarondiferentes aspectos afines con las emociones, entre ellos: la curiosidad, laexploración del medio a través de lo corporal, los sentidos, la imaginación, larealidad y el pensamiento, los cuales potenciaron la observación, la escritura y larecolección de datos. En este proceso fue innegable la sorpresa ante nuevoscuestionamientos, los mismos que se asumieron como una propuesta parareplantear posturas a nivel personal, donde lo impactante de lo nuevo no desvirtuóel objetivo principal de la comunicación, algo que, para nuestro caso, ha sidoanalizado desde lo planteado por el filósofo francés Morin (2000):

“Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con granseguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ningunaestructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nuncapodemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con sullegada, es decir contar con lo inesperado… Y, una vez sobrevenga loinesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas”(12).

El diálogo, desde ese punto de vista, estuvo acompañado por una actitudreflexiva en torno a la indignación como actitud básica que reconstituye sujetossociales, emotivamente vigorosos y capaces de utilizar las construccionesargumentativas desde el autorreconocimiento como sujetos capaces de planteary sostener posiciones y opiniones:

“De todas maneras es bueno pensar que no siempre tenemos la razón.Eso ya lo hemos discutido, debemos ser abiertos [abiertas] a escucharotras opiniones. Claro que también debemos seguir luchando por ser

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escuchados [escuchadas], pues de nada vale que tengamos la aperturapara escuchar a otros [otras] que sólo quieren ser escuchados [as], porquecreen que tienen argumentos académicos muy actualizados y pocas veces,o mejor casi nunca, tienen la disposición de guardar silencio y prestaratención a lo que nosotros también tenemos para decir. En esos casos esque se nota cómo lo de la interculturalidad es mucho más que un discursopara conferencias.” (mujer Indígena Embera estudiante de Medicina,sesión de febrero de 2004)

En este marco, la indignación caracteriza a los individuos como sujetoscapaces de constituirse en actores sociales reflexivos y constructores de preguntasy de propuestas. Desde esta perspectiva, el encuentro es posible, no por medio dela imposición de modelos, sino a través del desarrollo de ambientes caracterizadospor interacciones multidimensionales, transformadoras de vivencias y experiencias,no sólo en lo teórico sino también de posturas y formas de actuar y conocer, yaque desde una manera compleja estas dimensiones son inseparables en el convivirhumano.

Visto así, es preciso, como afirma Vorraber Costa (1997):

“...practicar permanentemente lo que Gadamer (1983) llama revisiónde los pre-conceptos que fueron constituidos en un determinado horizontede sentido en una determinada tradición... tarea hermenéutica infinita,pues siempre llegamos a una determinada experiencia con una estructurade anticipación integrada por esos pre-conceptos.” (135)

De esta manera el compartir diversas percepciones de una posible realidadinsta –la mayoría de las ocasiones– a replantear diferentes formas de ver la vidao a generar propuestas que posibiliten la argumentación de la visión propia, perono de una manera impositiva, sino propositiva donde la interrelación potencialas identidades.

Lo anterior generó, en el SIEI, planteamientos que proponían la necesidadde generar prácticas orientadas a la autoevaluación y revisión de los referentesculturales que constantemente son asumidos sin cuestionamientos ni posibilidadde autocrítica:

“Ya hemos analizado la necesidad de cuestionar algunos preceptos quehace que consideremos como propias maneras apropiadas históricamente,que nos han formado una visión y perspectiva sobre la vida, a vecesgenerando estereotipos impuestos históricamente que poco tienen quever con una realidad actual.” (Hombre Embera-Chamí, estudiante deAntropología, sesión de septiembre de 2003)

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Según Gadamer (1985) “para la moderna hermenéutica, el sujeto humanono es sólo capacidad lógica. El mundo de la cultura y el mundo de los sentidostambién se inscriben en el orden de lo humano, y el proceso de comprensión se daen ese horizonte hermenéutico. El hombre y la mujer están enraizados en unatradición, en un universo de sentidos” (101) que, como lo expone una de lasparticipantes en el SIEI, encuadra su comprensión del mundo:

“A veces en clase [Facultad de Comunicación Social] uno como que nose siente bien y se presenta la resistencia. Uno termina por no comportarseni desenvolverse naturalmente y por no estar en su espacio, prefiere nohablar, no demostrar su conocimiento. En clase prefiero quedarmecallada, porque yo no pienso así [como otros compañeros o compañerasen relación con diferentes temas abordados], pues, cuando no piensocomo ellos. A uno sí lo marca la cultura de donde viene” (mujer EmberaEyábida, estudiante de Comunicación Social, sesión de septiembre 8 de2003).

Con relación a lo anterior, el biólogo chileno Maturana (2002) destaca laimportancia de incluir nuestras emociones en los procesos de análisis, para queel conocer, el preguntarse, el hacer conciencia, el investigar no sean prácticas deespaldas al ser como sujeto, lo cual implica un proceso de autorreconocimiento.Por tanto, es necesario tener en cuenta que no hay construcción del saber en eldesconocimiento del sujeto como generador y productor consciente y autónomode prácticas, relatos, discursos y proyectos relacionados con su ser y su sentir. Alrespecto, Josiah Royce (Dewey, 1961) sostiene:

“Se hace filosofía cuando se reflexiona críticamente sobre lo que se haceen nuestro mundo. Y lo que uno en primer lugar hace es, naturalmente,vivir. Y vivir implica pasiones, fe, dudas y coraje. La investigación críticade lo que significan e implican estas cosas, es la filosofía” (27)

Teniendo en cuenta lo anterior, hoy, más que nunca, es indispensable sumaresfuerzos de develamiento crítico y propositivo para enfrentar los discursosfundamentalistas que se suponen portadores de la verdad histórica, homogénea,única y controladora, pues hace falta impulsar el respeto por lo propio, conposibilidad de interrelación con el otro, en el que ninguna de las partes queintervienen en una relación intercultural se sienta violentada o dueña de la verdad.

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ACERCAMIENTO AL PROCESO DE “APRENDER A INVESTIGAR”

En el proceso metodológico del SIEI se estimuló la construcción colectivadel conocimiento, posibilitando la articulación con los contextos propios, mediantela creación de condiciones adecuadas para analizar, confrontar y cuestionar larealidad. Desde este enfoque metodológico fue posible incorporar la investigacióncomo un proceso complementario y facilitador de la materialización de diversasinquietudes, insatisfacciones, dudas, necesidades y deseos de los y las participantesen relación con sus comunidades:

“En las comunidades existen las quejas de que han llegado [personas]de afuera a investigar, pero esa investigación no se ha devuelto a lacomunidad. No se sabe de los beneficios. En este espacio [SIEI] noshemos dado cuenta de que la comunidad es importante y que merece unrespeto y ética de quien investiga, pero también que la investigaciónayuda a aclarar muchas cosas que allá [comunidad de procedencia]también se necesita aclarar.” (Hombre Inga estudiante de Licenciaturaen Artes Plásticas, sesión de febrero 13 de 2003).

En la práctica-investigativa del SIEI se reconoció la complejidad del procesoinvestigativo, por tanto los fenómenos abordados fueron analizados e interpretadosdesde la realidad vivida por los sujetos, como lo expresó uno de los integrantes:

“Yo pienso que la investigación es buena, que los conocimientos senecesitan, pero a nosotros no nos ha servido lo que los investigadoreshan hecho en nuestras comunidades; yo quiero que eso cambie y por esoquiero aprender más de la investigación; por ahora no puedo decir muchoporque apenas estamos comenzando y siento que hay mucho por hacer ypor contribuir para que lo que se haga tenga buenos efectos o puedafavorecer en mi comunidad con algo”. (Hombre Guambiano, estudiantede Ingeniería Eléctrica, octubre del 2001).

El modelo de enseñanza y aprendizaje del SIEI, según el panorama anterior,se centró en los procesos del sujeto que aprende aportando. Desde allí fueronimportantes la valoración de las habilidades y los modelos conceptuales que cadaparticipante ya poseía al momento de su ingreso al grupo. En este aspecto, elmodelo de investigación se centró en la interrelación de los y las participantes yen el análisis y definición de sus procesos de pensamiento, guiado por un paradigmaecológico–contextual, (Moll, 1993; Blank, 1993 y Cole, 1993). Vista así, la

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práctica investigativa en el SIEI estimuló y orientó el autodescubrimiento, laexperimentación y el entendimiento de los hechos, posibilitando encontrar nuevosargumentos de interpretación concertada de los fenómenos actuales en articulacióncon la historia propia.

En consonancia con lo anterior, en el SIEI la investigación se vivió yacompañó de un carácter formativo, en el que se hizo uso de metodologías queprocuraron la participación activa de distintos actores, y que tuvo en cuenta lascondiciones y contextos de producción de los conocimientos de sus participantes.

Relaciones y mediaciones en el proceso metodológico

Empatía y confianzaEn el proceso adelantado en el SIEI uno de los elementos claves en la

continuidad de la experiencia fue la empatía, como una característica sustentadaen la confianza mutua entre participantes y docente-investigador, y participantesentre sí. En este espacio la empatía propició el desarrollo de acciones queimplicaron la práctica pedagógica articulada con la diversidad de la población ysus intereses, algo que fue resaltado por los y las participantes:

“En la facultad no me relaciono mucho pero en el Semillero tengocompañeros. A veces parece muy lento, pero definitivamente estamosmás seguros. Con los compañero/as uno aprende muchas cosas, de unmomento a otro se empezaron los cambios.” (Mujer Inga estudiante deDerecho, sesión de julio de 2003)

Desde la confianza y la empatía fue posible abordar los diferentes conflictospresentados a lo largo de la historia del SIEI. La credibilidad en la palabra ypostura ante diversos aspectos permitió la cohesión del grupo y su proyeccióncomo propuesta colectiva. Por tal razón, ante situaciones difíciles, los y lasparticipantes no dudaron en demostrar respeto por la opinión de sus compañeros/as, así no estuvieran presentes, como lo podemos evidenciar en la postura de unode los participantes con relación a algunos cambios propuestos para el grupo delSIEI:

“Me hubiera gustado que Y y M estuvieran, yo tengo mi posición respectoal trabajo […] yo personalmente no estaría de acuerdo [con los cambiospropuestos] porque ¿dónde quedaría la credibilidad?, antes eraformación para estudiantes indígenas, al principio resultó así, y luego

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cambió. Lo otro sería el grupo que antes participó [si ellos] supieranalgo y se queda con una imagen anterior y no con la última, no quieredecir eso que seamos egoístas. Saquemos esto como colectivo”. (HombreInga estudiante de Licenciatura en Artes Plásticas, febrero 2 de 2004)

Interacción y articulación con los contextos de procedenciaOtro de los elementos que ha orientado el trabajo docente-investigativo en

el SIEI, ha sido la interacción y articulación desde la coordinación del semillerocon los contextos de procedencia de los y las participantes. La interacciónpermanente de quien coordina el proceso con los contextos de procedencia delos/las participantes posibilitó la habilidad y capacidad para observar, escuchary discernir sobre aquellos aspectos comunitarios que surgieron en laimplementación de la propuesta pedagógico-investigativa. Desde esta práctica,el papel de la coordinación contempló la mediación entre los diferentes momentosde participación (estudiantes), administración universitaria, organizaciones y/ocomunidades de origen de los y las participantes; así como las estrategias deapoyo. Es por ello que el contacto permanente con las comunidades yorganizaciones indígenas facilitó la comprensión, interacción y una visión enconjunto, al igual que la coordinación de acciones y la identidad de las propuestasde cada participante:

“...Uno de los compañeros inicia relatando la experiencia del viaje a sucomunidad -Riosucio Caldas, ‘digo experiencia porque cada viaje a lacomunidad trae consigo muchas cosas nuevas.’ Principalmente hablade Don G. C. líder indígena del Resguardo de Cañamomo y Lomaprieta aquien –el compañero– está dedicando su trabajo de investigación. DonG falleció en días anteriores debido a graves problemas de salud, dejandoun gran vacío en su comunidad, pero con éste, un sinnúmero deenseñanzas plasmadas en la gente que lo acompañó en la ardua tareaque desempeñó durante toda su vida. …Al respecto –el compañero– narralo difícil de esta situación y ratifica el compromiso que adquirió; diceque tiene muchos elementos y que utilizará otros más que tiene a sualcance para culminar su trabajo etnográfico, con el cual Don G. estabamuy de acuerdo. [Con relación a su proyecto el compañero opina]: ‘Mirecuento recoge el informe sobre algunas actividades realizadas en elcabildo, las asambleas, visitas y el trabajo realizado en la comunidad;asimismo la preocupación frente a grandes necesidades que afectan elcabildo. Debido a esto planteo que suspenderé por unos días el trabajocon el proyecto que estoy realizando para empezar dos proyectos que elcabildo necesita y que, de realizarlo, solucionarían dos de las más grandes

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y urgentes necesidades de mi comunidad.’” (Protocolo de sesión del 23de julio de 2003)

Fueron varias las ocasiones en que el trabajo o la planeación del SIEI fuereplanteada según requerimientos de los y las participantes. Es importantedestacar que, debido a la heterogeneidad del grupo, los encuentros colectivosfueron complementados con asesorías individuales, espacio que se aprovechópara el acompañamiento particular a cada participante según su solicitud ysugerencias:

“Esta asesoría la solicité por la necesidad que tengo de que miremos,cómo puedo articular el trabajo que tenemos en el SIEI y el trabajo queahora me espera en la comunidad. Cuando estuve en estas vacaciones,tuve la oportunidad de asistir a una de las asambleas, donde se analizaronvarios aspectos y necesidades. Fue así como me di cuenta de que senecesita otra cosa, y no lo que yo venía pensando; allá lo que necesitamoses un proyecto sobre el problema territorial, necesitamos algo enfocadohacia nuestro espacio y [creo que] con este ritmo y en exámenes [finalesde la Facultad de Medicina] además del proyecto desde aquí, no voy apoder, por eso quiero adecuar mi proyecto que a la vez sirva para lo quenecesitamos ahora” (mujer Embera Chamí estudiante de Medicina,asesoría agosto de 2003).

En este contexto fue constante la reflexión y la readecuación de los proyectoselaborados por los y las participantes, aprovechándose cada experiencia comoelemento potenciador y oxigenante:

“[Con respecto a los proyectos] a veces se piensa que se está iniciandode nuevo el proyecto, pero se está es actualizando de acuerdo a los nuevosconocimientos, porque constantemente se está renovando lainformación.” (Hombre Inga estudiante de Licenciatura de ArtesPlásticas, sesión de julio de 2003)

“Sobre mi proyecto ya lo he cambiado varias veces. Yo no quiero hacerun proyecto por hacerlo y a la carrera, porque se debe hacer para talfecha. No, yo quiero pensarlo y trabajarlo desde la comunidad, ademásno es lo mismo cuando se está en tercer semestre a cuando se está enséptimo u octavo. Cuando entré al Semillero yo estaba en Bacteriología,ahora la visión es desde el Derecho, y [si] cambiar es un derecho quetenemos, ¿cómo no voy a cambiar mi proyecto?“ (Mujer Inga estudiantede Derecho, sesión de julio de 2003).

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Las acciones realizadas abrieron posibilidades de análisis de la situaciónactual de las comunidades indígenas en Colombia y, en muchas ocasiones, lareflexión sobre las limitantes presentadas por los y las participantes en el procesosirvieron para potenciar la articulación de las reflexiones y la problemáticaindígena en el país, desarrollando, además, las capacidades de los y lasparticipantes en la búsqueda de alternativas ante los casos expuestos.

ComunicaciónOtro elemento fundamental en el proceso fue la comunicación, condición

para interactuar en forma adecuada. La comunicación fue reconocida como unode los elementos de la empatía necesarios para la discusión y el logro de acuerdocon la implementación y desarrollo del programa. Para este fin, se utilizó unlenguaje que evitara posturas individuales o comentarios ofensivos, lo cualposibilitó el trabajo por el interés común:

“El investigador [investigadora] debe tener una visión amplia que lepermita dar un valor a las lecturas y posiciones diferentes, sin establecerjuicios con las opiniones propias. Para la toma de decisiones es muyimportante la visión cognitiva, teniendo en cuenta la decisión conscientey acertada. Al momento de obtener una información, es muy importantetener en cuenta el contexto del informante. Es muy primordial realizarla caracterización de la comunidad, teniendo en cuenta los cambioshistóricos.” (Mujer Inga estudiante de Antropología, sesión del 8 deseptiembre de 2003).

Estrategias de articulación con prácticas de investigación y prácticaspedagógicas

Metodológicamente la propuesta del SIEI se apoyó en los planteamientosesbozados por la “Educación Popular”, la cual se sustenta en una tradicióncientífica que postula la relación dialéctica entre práctica y teoría, entre acción yreflexión de la realidad humana y de la ciencia” (Fals Borda; 1981: 37). Estacaracterística ha resultado un principio básico, si se tiene en cuenta que, cualquierpropuesta de intervención socio-cultural para la transformación requiere de unacercamiento riguroso en el análisis de la realidad que comprende e incluye unavisión crítica del medio, propiciando procesos de cambio. Desde esta visión y enarticulación con el ámbito educativo, el propósito se centró en la autorrealizaciónde la persona favoreciendo y fomentando el máximo desarrollo posible de alcanzar;esto parte de la necesidad de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo paraque se dé un aprendizaje significativo, ideal o de experiencias, es decir, que el

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estudiante proponga el conocimiento importante para su desarrollo personal enla medida en que involucra los procesos afectivos y cognitivos (Ausubel, 1980;Cole, 1993 y Freire, 1993)

La articulación entre praxis y teoría, en el SIEI, estuvo basada en preceptosidentificados y que provienen de la propia práctica de las culturas indígenas,para las cuales el saber tiene sentido cuando es útil para la vida y corresponde asus necesidades materiales y espirituales.

Articulación de praxis y teoríaEl trabajo del SIEI se realizó mediante la metodología de proyectos, se

integraron diferentes problemáticas propuestas por los y las participantes,analizando las diversas ideas a partir de la construcción colectiva. Con este métodose promovió el aprendizaje significativo y se buscó la desestabilización de prácticasconvencionales basadas en tendencias memorísticas. Los esfuerzos por laconstante reflexión, con miras a la formulación de planteamientos, se puedenevidenciar en los diferentes diálogos, como el presentado a continuación:

“J: ...necesitamos compartir con otras organizaciones, en el semillerodebemos también invitar a compañeros [indígenas] de otro lado, porejemplo ahondar sobre ¿qué es investigar desde los pueblos indígenas?¿La OIA tienen algo escrito o construido desde la Licenciatura? Y enese marco ¿cómo van los proyectos educativos comunitarios? ¿Cómo seestán abordando? Me gustaría que en un próximo encuentro trabajemosesos aspectos, porque las organizaciones y las representaciones debemosmirar con lupa su estructura casi inmóvil desde hace 20 o 30 años y¡siempre lo mismo!…

H: Yo no estoy de acuerdo con lo que vos decís, porque a mí me pareceque las organizaciones son muy necesarias y, si bien la estructura o elsistema presenta deficiencias, es fundamental la forma como han venidofuncionando, lo que pasa es que los intereses afectan, pero necesitamoscomplementar cosas… Eso me hace pensar que necesitamos revisar lapropuesta del SIEI porque no podemos caer en llover sobre mojado, pueslas nuevas teorías en investigación están basadas en los avances ydiscusiones en Norteamérica y según las críticas que ellos [investigadoresnorteamericanos] están haciendo a los etnógrafos o investigadorestradicionales, pero: ¿No haríamos lo mismo al realizar el trabajo, con ladiferencia que seríamos nosotros los indígenas? ¿Qué están pensandoesos ‘grandes investigadores’? ¿Qué necesitan generar y con quépropósito? Y a todas esas, ¿qué los mueve para investigar a los indígenas?¿Qué estrategias se mueven detrás? ¿Cómo les seguimos el juego?

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E: Bueno, entonces invitemos a nuestros líderes, que vengan o vamos,para que conversemos e intercambiemos la manera de ver las cosas,ellos tienen mucho que decir y nosotros debemos escucharlos”.

L: “Organicemos una sesión, recojamos nuestras inquietudes, armemosel programa para ese día, identifiquemos las situaciones que más nosinquietan, las dudas que tenemos y contactémoslos.” (Diálogos de lasegunda cohorte, sesión de mayo 13 de 2002).

Con este tipo de dinámica el SIEI orientó su trabajo, las actividades realizadassurgieron, en lo posible, de los intereses de los y las participantes y estuvieronrelacionadas con la realidad vivida en los contextos de origen. Por esta razón, setrabajó la estimulación y la contextualización de los aprendizajes y, a la vez, seintentó aumentar la funcionalidad, propiciando su aplicación en otras situacionesdistintas a las estudiadas y abordadas en las sesiones:

“Siento que en nuestro trabajo agilizamos mucho. Ahora hasta ennuestras clases [asignaturas de los programas académicos] pedimos labibliografía, esto académicamente me ha servido mucho. En la academiauno como que se siente mal, aquí [SIEI] tenemos una mirada transversal,vamos desde lo propio hasta lo académico, de lo individual a lo externo,a veces no nos damos cuenta pero es un ritmo que luego se nota, hay uncambio.” (Hombre Inga estudiante de Licenciatura en Artes Plásticas,sesión de julio de 2003)

Con lo anterior se impulsaron acciones que estuvieron relacionadas con elinterés comunitario de los y las participantes. Al respecto, son oportunos losaportes de Dewey (1961) cuando sostiene:

“Aún en la escuela comenzamos a aprender que la enseñanza quedesarrolla la inteligencia y el carácter no se constituyen cuando sólo ellibro de texto y el maestro dicen su parte; que cada individuo se educasólo en la medida en que tiene oportunidad de contribuir de algunamanera con su propia experiencia personal, no importa cuán pobre oescaso sea ese fondo de experiencia en un momento dado y, finalmente,comprendemos que la luz nace del dar y recibir, del intercambio deexperiencias y de ideas. La realización de este principio en la escuela,me parece, constituye una expresión del significado de la democraciacomo proceso educacional sin el cual los individuos no pueden llegar a laplena posesión de sí mismos ni hacer una contribución, si tienen algunaque hacer, al bienestar social de los demás.” (45).

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La búsqueda, entonces, se concentró en un aprendizaje interdisciplinario,que contemplara lo pedagógico, filosófico, sociológico, antropológico, entre otrosaspectos. El principal interés residió en encontrar herramientas teórico-metodológicas que permitieran no sólo pensar en los cambios, sino intervenir enellos. Esta interrelación de acción y reflexión se configuró, en el SIEI, desde loque se conoce como educación popular, paradigma de la praxis, y de la cual sederiva la Investigación-acción participativa. De este modo el SIEI utilizó algunoselementos de la I.A.P.

Desde el inicio de la experiencia del SIEI se trabajó por la generación deprocesos de socialización primarios y secundarios que partieron de saberes propiosy apropiados, recreadores de la cultura y posibilitadores de la articulación de lasculturas de otros pueblos. En el SIEI se partió del convencimiento de que cadapersona que llega al Semillero tiene un saber para socializar con los demás y queéste corresponde a un conocimiento heredado de la comunidad de donde proviene.

“Cada grupo [pueblo indígena] tiene sus valores, aquí cada uno haheredado una riqueza cultural, por eso podemos enseñar y compartir,somos diversos y con capacidades para enseñarnos.” (Mujer Guambiana,estudiante de Licenciatura en Educación Preescolar, sesión del primerode abril del 2001)

Desde esta perspectiva, los saberes artísticos, técnicos y científicosoccidentales se articularon a las prácticas propias con el fin de poder acceder alos bienes y servicios culturales de la sociedad mayoritaria. A lo anterior se adicionóuna actitud investigativa permanente de acuerdo a las necesidades identificadascolectivamente. Muestra de esto, son los diferentes momentos vividos a lo largode la experiencia del SIEI, los cuales se relacionaron con las áreas de especialinterés, expectativas y conocimientos, como se describen a continuación:

Contextualización permanente de las reflexiones. Para este propósitose utilizaron diferentes herramientas conceptuales aportadas desde la perspectivasociocultural y ecológico-contextual:

“Aquí [SIEI] se aprende mucho, uno no va a la tierra y dice mire todo loque he aprendido acá… sino que uno va colocando puentes. A veces hepensado, cómo llevar todo lo que yo aprendo acá y cómo llevarlo allá, esosi se puede realizar mucho allá, pero mucho.” (Hombre Guambiano,estudiante de Ingeniería Eléctrica. Febrero 2 de 2004).

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Un proceso de formación que motiva y promueve sentimientos, respetoy reconocimiento por el otro/otra, teniendo en cuenta que, como afirma Wulf(1995), “no es la pretensión de entender al otro, sino el reconocimiento de que elotro no es entendible”, los y las participantes en el SIEI, trabajamos, por generardesde el hacer, una propuesta intercultural respetuosa de la diversidad:

“No estamos solos en el universo, yo creo que en este mundo cabemostodos, sólo que necesitamos reconocer los espacios comunes, [que]también los hay, eso es más que sólo aceptar al otro.” (mujer EmberaChamí, estudiante de Medicina, sesión de febrero de 2004).

Promover el respeto hacia lo propio, incluyendo las autoridadestradicionales y el encuentro intergeneracional. Para este fin se retomaronpreceptos desde las cosmovisiones indígenas: “Formas de ver la vida que se tienedesde la visión indígena, valores y sentido de pertenencia, solidaridad, unidad ysabiduría que permanece en la memoria de los abuelos y abuelas, los taitas, lossinchis, la comunidad, y que se transmiten de generación en generación” (Plande Vida del Pueblo Indígena Inga del Resguardo de Aponte, 2001: 13):

“Si a mí me dijeran eso [sobre socialización de toda esta experienciainvestigativa] haría una fogata, calentaría maíz y me siento con losabuelos a conversar.” (Hombre Guambiano estudiante de IngenieríaEléctrica, febrero 3 de 2004).

Inclusión de los consejos de los miembros de la comunidad y la familia.Las reflexiones en los encuentros evocaron, constantemente, el pensamiento deabuelos y abuelas, como narra una participante:

“Y cuando hablo con ellos [abuelos/as-gente mayor] me dicen: ustedesno pueden olvidar su historia, su gente, porque si olvidan lo que son, seolvidan de ustedes. Ustedes van a estudiar también para apoyar sucomunidad.” (Mujer Nasa estudiante de Administración en Salud, sesiónde agosto de 2002).

Temas de interésEs importante agregar que, además de los aportes citados, también fueron

periódicas las referencias y aproximaciones realizadas a aspectos como: culturae identidad, derechos indígenas, proyectos educativos comunitarios y la relacióncon la naturaleza y el medio ambiente.

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• Reflexión permanente sobre la cultura e identidad indígena: se insistiópermanentemente en la necesidad de convocar a otros estudiantes universitariosa los procesos de reflexión y autoidentificación étnica:

“Nuestra juventud necesita fortalecer su identidad, retomar aspectosculturales, si no podemos hacerlo en la comunidad toca aquí en la ciudad,por eso queremos reunirnos y trabajar retomando y fortaleciendo lonuestro”. (Mujer Inga, estudiante de Derecho, agosto de 2003)

• Derecho y legislación indígena: se preocupó por la actualización constanteen áreas relacionadas con legislación y jurisprudencia indígena:

“… Nuestros pueblos indígenas necesitan profesionales que conozcandel derecho y la legislación nacional y que estén conscientes de lanecesidad de actualizar, periódicamente, esos conocimientos, que esténal día con esas armas intelectuales” (mujer Inga estudiante de Derecho,sesión de marzo 22 de 2002)

• Proyectos educativos comunitarios (PEC): el tema de educación marcóuna pauta especial en el proceso vivido, pues se le tomó como una alternativay posibilidad que, con orientación desde la visión propia, puede seresperanzadora:

“La educación es de suma importancia, básicamente dependerá de laformación y concientización de los mismos indígenas para sustentar elproceso de sistematización del conocimiento indígena y la conservaciónde nuestra cultura, por eso se necesita complementar la educación queestán recibiendo nuestros compañeros indígenas con la educación propia,con la educación indígena.” (Hombre Inga, estudiante de Licenciaturaen Artes Plásticas, sesión del 19 de marzo del 2001).

“La comunidad necesita sensibilización, la comunidad se debe educar.Uno cambia de ideas cuando está acá; sobre todo en cómo llegar a lacomunidad, allá se puede llegar, pero saber llegar, la comunidad necesitaalgo que la motive […]. Es cierto que si la visión de la educación esatropelladora e irrespetuosa de la cultura, la escuela va a acabar con lopoquito de lo propio que nos queda, pero también es cierto que si esaeducación y la teoría es consciente de la interculturalidad y las fortalezaspropias, la escuela contribuye a superar las desigualdades sociales.”(mujer Embera Chamí, estudiante de Medicina, sesión del 13 de febrerodel 2003).

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• Desarrollo y medio ambiente: este tema inicialmente se integró a las discusionessobre territorialidad, sin embargo, en el proceso de sistematización y análisisemergió de manera significativa:

“En una oportunidad una profesora de mi Facultad se sulfuró porque yole dije que no estaba de acuerdo con una carretera que iban a construirhacia una zona del Chocó. Ella dijo que ‘¿cómo así?’ que eso era eldesarrollo y la tecnología, pero yo volví a insistir y le dije que no meparecía, pues con esas construcciones se destruye la naturaleza y sedejan desprotegidas a las comunidades. A ella no le gustó y dijo que esoera una manera errada de ver las cosas, que con eso no se iba a aportaral país y que yo era poco abierta al cambio.” (Mujer Embera Eyabida,estudiante de Comunicación Social, sesión del 10 de febrero de 2003).

“Es muy importante discutir en torno a los perjuicios de la globalizaciónen las comunidades indígenas, los cuales van desde lo económico hastalo ecológico.” (Mujer Inga, estudiante de Derecho, en declaración deprensa: La Patria, noviembre 20 de 2003)

• Agroecología y territorialidad: en este caso los y las participantes se refirieronconstantemente a la nostalgia y preocupación que los temas ambientales lesevocan:

“La historia de los indígenas está y ha estado unida a la tierra, como unespacio donde se recrea la vida, donde se construyen los conocimientos yde donde se basa nuestro pensamiento, por eso es de mucha importanciapara nosotros la tierra, [ella] no es solamente fuente de sostenimiento.”(Hombre Nasa estudiante de Derecho, sesión del 15 de octubre de 2001)

“Los inventos del hombre no son más que la fotocopia de la naturaleza…el tractor es una copia del escarabajo, para mí eso es muestra de lacapacidad del hombre. Yo creo que el hombre puede inventar cualquiercosa, pero que no haga daño al hombre o a la naturaleza, no creo en eldesarrollo con esas consecuencias.” (Hombre Guambiano estudiante deIngeniería Eléctrica, sesión de febrero 10 de 2003).

En la dinámica fue evidente la constante reflexión en relación con el respetoy la defensa por el medio ambiente, sobre todo, con lo que el territorio significapara los y las indígenas y sus pueblos, lo cual es corroborado en los planes devida:

“El territorio para el pueblo Cofán representa toda la vida, y es la MadreNaturaleza, ya que allí se “cría” y desarrolla la planta sagrada del Yagé.

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Esta planta es la mejor escuela que se puede tener y la mejor medicinay allí se concentra la sabiduría del pueblo… De manera similar los Catíosy Quichuas, establecen relaciones de respeto y aplican normas de usosobre los recursos…” (Plan de Vida Cofán, 2000: 100)

En este entorno, cobra importancia lo perjudicial que ha resultado para lahumanidad considerar la tierra y sus recursos como objetos, como se mencionaen Perafán & Pabón (1998):

“Se trabajaba la tierra sustrayéndole sus recursos, sin importar que alcabo de un tiempo quedará yerta, sirviéndole para nada. Así surgió lateoría del desarrollo sostenible que establece el principio de que éste sedebe planear de tal manera que los recursos del medio ambiente semantengan y no se agoten. […] El problema está en que, en el caso delas economías tradicionales indígenas –eTIS-, se puede planear undesarrollo sostenible que sostenga el medio ambiente pero que termineacabando con la producción, distribución o consumo tradicionales. Poreso, para los pueblos indígenas, ha surgido la teoría de lacomplementariedad de factores que dice que el desarrollo que se planeeen estos pueblos no sólo debe sostener el medio ambiente, sino tambiénla economía y sociedad tradicionales.” (204)

En el SIEI también se abordó la relación del abuso en la explotación de losrecursos naturales y su impacto económico y cultural. Al respecto opinan algunosde los integrantes del grupo:

“En los modelos de hoy se trabaja para las masas, hay directrices macroy cuando eso no funciona culpabilizan al indígena. Una empresa buscasus beneficios, pero no se fija en la cadena que mueve…” (Mujer Nasaestudiante de Administración en Salud, sesión del 17 de febrero de 2003).

“Por ejemplo, la producción de algodón succiona la tierra y acaba con elsuelo.” (Hombre Guambiano, estudiante de Ingeniería Eléctrica, sesióndel 17 de febrero de 2003).

De esta manera, queda expuesta la insatisfacción ante los medios deexplotación de las riquezas naturales, formas irracionales de abuso de los mediosnecesarios para la subsistencia de la población humana. Con la metodologíaexpuesta, basada en la interacción reflexiva propiciada con el medio y los procesosde aprendizaje, el SIEI construyó una dinámica activa y cambiante, lo cual

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permitió que mientras se aprendía y accedía a la información constantemente, seorganizaban los datos en unidades, los cuales facilitaban los objetivos generalesy permitían introducir, según Kemmis (Braga, 1992), el principio de “concepcióndialéctica de la teoría y la práctica”.

Es importante destacar en el proceso del SIEI, la relación de la experienciainvestigativa con otros aprendizajes, estimulando la formación de nuevosconceptos y posibilitando que la persona pase de la asimilación a la acomodación,de lo denotativo a lo connotativo, de esquemas a estructuras conceptuales y de loparticular a la generalización.

“Uno llega aquí y a veces se siente como desordenado, pero con el trabajoque hacemos aquí hemos transformado nuestras propias vidas. A vecesse piensa que se está iniciando de nuevo el proyecto, pero se está esactualizando de acuerdo a los nuevos conocimientos porque se estárenovando la información.” (Hombre Inga estudiante de Licenciaturaen Artes Plásticas, protocolo de la sesión de julio de 2003)

Después de varios intentos metodológicos y reestructuraciones permanentesse identificó el proceso de significación como una de las formas más apropiadasen la estructuración de la experiencia. Desde esta visión, la estrategia de lasignificación fue una de las tareas más complejas de articular. Por tal razón, enla planeación de los temas y las actividades se procuró desarrollar un acercamientoprevio a cada temática con el fin de que las tareas y el material de apoyo sugerido–bibliografías, conferencias, foros, congresos, etcétera– lograran serpotencialmente significativos, es decir, que despertaran interés entre los y lasparticipantes. En relación con este aspecto, uno de los factores más difíciles decoordinar fue el del tiempo, pues el proceso de motivación implicó una planeaciónextra en los ciclos temáticos abordados; sin embargo se intentó, en todo momento,que las temáticas fueran contextualizadas y aproximadas al marco de referenciade cada participante.

Apropiación intencional del proceso de formaciónLa intencionalidad, también fue fundamental en el desarrollo del proceso.

Ésta se convirtió en la condición fundamental para impulsar la propuestainvestigativa-educativa. De esta manera, se utilizó la interacción para alcanzarel desarrollo máximo del potencial de los y las participantes. La intencionalidadimplicó la articulación activa de cada integrante en la experiencia. Para tal fin,se procuró que el/la participante mostrará mayor grado de competencia frente a

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su propio aprendizaje, siendo necesario establecer metas y objetivos que incluyerandiferentes estímulos orientados a potenciar la significación y motivación. En losregistros del Semillero, como se expone a continuación en un fragmento delprotocolo realizado por una de las integrantes, se evidencias varios ejemplos:

“ ¡ P i l a s p u é s m u c h a c h o s / a s á n i m o ! ”

“El lunes 1 de septiembre entre las 6:00-8:00 p.m., en el nuevo horarioacordado con la cohorte 2, se terminarán las exposiciones de los módulos,tanto de la cohorte 1 como de la 2. La cohorte 1 iniciará con análisis ycategorización de la información (lecturas, escritura, con una temáticaen común respecto a la propuesta que se ha venido desarrollando en lacomunidad).

Para esta nueva fase se tendrá en cuenta:

Informe del trabajo de Campo

Entrevistas

Estructuración del proyecto

Observación participante

Organización de horarios para asistir al semillero.

La cohorte 2 viene desarrollando el módulo sobre epistemología, lo ciertoes que luego se concentrarán en el módulo sobre “estado del arte”. Lasexposiciones en cada uno de los dos grupos se realizarán de acuerdo conlas temáticas propuestas para la exposición. Las estrategias que cadaparticipante desarrollará en su exposición: argumentación, lenguaje yarticulación y formas de expresión. Este primer punto queda más claroy preciso con lo que M. mandó por el correo. En cuanto a la actividadcon los compañeros, estudiantes de la Universidad Nacional sepropusieron las siguientes actividades y compromisos:

Enviar información del encuentro de semilleros en Cali (M. se encarga)

Hablar del proceso de semilleros en reuniones conjuntas, para abrir elespacio con estudiantes de la Nacional sede en Medellín (encargada E.)

Realizar un encuentro de semillero y estudiantes de la UNAL en Medellín.

Efectuar un primer acercamiento con la coordinadora del proceso, conlos estudiantes indígenas en la UNAL (M. se encargará de hacer elcontacto)

Otra discusión que se planteó fue la de los objetivos del semillero ¿Paradónde va el proceso? ¿Qué va ha generar? ¿En qué medida estamos

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preparados para articular la comunidad, las organizaciones, losestudiantes que ingresan a la universidad? De esta manera cada unoplantea su forma de percibir cada proceso y cómo puede, desde su visión,generar cambios. Es entonces cuando el compañero M propone que enun principio se debe empezar por generar políticas investigativasindígenas que articulen el proceso que cada integrante del semilleroestá realizando con la comunidad. Otro punto a discutir está relacionadocon los espacios que se presentan en la universidad, espacios que nosotroslos estudiantes hemos perdido por desconocimiento o porque realmenteno sabemos los propósitos de los encuentros y actividades que se realizansin previa consulta. Se recuerda que todos los lunes festivos se tendrásemillero, esto sé acordó con los integrantes de las dos cohortes queasistieron a la reunión.Esta reunión terminó con un arroz con leche quese realizó en la casa de HV. (Protocolo realizado por mujer Embera,estudiante de Comunicación Social, agosto 28 de 2003)

La motivación y estimulación, mediante diferentes estrategias, fueronpromovidas por los y las asistentes en diferentes momentos. El apoyo entrecompañeros y compañeras fortaleció la pertenencia y la apropiación del procesopor cada participante.

Lógica-sistémica en la práctica metodológicaPara la estructuración metodológica del SIEI ha sido de gran importancia,

a lo largo de la experiencia, la combinación entre teoría y práctica, entendiendola práctica como la capacidad de creación y recontextualización del/la líder. Loanterior ha sido fundamental en la construcción colectiva del conocimiento, paralo cual se han retomando como punto de partida las experiencias, vivencias,símbolos, interpretaciones, formulaciones y distintas conceptualizaciones alrededorde las relaciones interculturales de los y las participantes: personales, de trabajo,espacios de socialización, espacios y contextos de elaboración simbólica, de laespiritualidad, entre otras.

Este punto de partida ha sugerido la necesidad de profundizar sobre laidentificación, de cómo algunos/as estudiantes indígenas elaboran sus propiossistemas de conocimiento y cómo se accede a nuevos conocimientos, valoraciones,interpretaciones; al igual que la necesidad metodológica de cómo transferirlos alas nuevas generaciones.

La inquietud se ha identificado y sugerido como un tema para ser abordado,de manera más rigurosa en futuras oportunidades y estudios. Por el momento, seexponen algunos elementos de integración temática reconocidos en las prácticas

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del SIEI, donde en el proceso metodológico fue llamado constantemente aconfrontar las formas de transmisión y de adquisición de los conocimientos propiosy apropiados, teniendo como contexto inmediato, la vida comunitaria,universitaria y los distintos espacios vivénciales: la espiritualidad, la organizaciónsocial y familiar, la organización del trabajo de las/los participantes. En laarticulación de tales aspectos ha sido de gran importancia el aporte sugerido porla Teoría de Sistemas, donde autores como Ander-Egg & Aguilar (1995) proponenanalizar cuatro niveles básicos: macrosistema, exosistema, mesosistema ymicrosistema. A continuación trataré de contextualizar, según nuestra experiencia,cada uno de estos niveles:

• El macrosistema: denominado macrosocial que según Ander-Egg & Aguilar“constituye el marco general más englobante” (35). En nuestro caso sepodría referir a las reflexiones que articulamos con temáticas de ordennacional e internacional.

• El exosistema: siguiendo a los mismos autores, “se trata de un marco másinmediato donde el individuo o grupo desarrolla su vida, pero en el que nointeractúa cara a cara. Sin embargo, en ese marco pasan cosas que lesafectan o que inciden en sus vidas. En este nivel se incluyen diferentes planosy niveles de intercambios, interacciones y retroalimentaciones en los queestán inmersos quienes son los destinatarios de los programas, actividades oservicios sociales” (35-36). En nuestro caso podría ser la Universidad.

• El mesosistema: nivel constituido por el conjunto de microsistemas queconfiguran redes de interacciones y que supone que el individuo o grupoactúa en una multiplicidad de marcos. Podrían ser las comunidades o espaciosorganizativos.

• El microsistema: donde los individuos y grupos actúan “cara a cara”. Estese presenta como un espacio más cercano, en el que se incluyen las actividadesacadémicas en los espacios escolares y las relaciones familiares entre otros;en este espacio hemos ubicado el SIEI.

Desde esta perspectiva, el modelo pedagógico-metodológico e investigativodel SIEI, puede ser observado desde un enfoque dialéctico en cuanto procuracaptar el movimiento mismo de diferentes realidades, allí las partes están enrelación activa, propiciada por el choque de aspectos que parecen contrarios.También toma fuerza un enfoque holístico, en el que diferentes elementos soncaptados, dinámicamente articulados con el conjunto o sistema global. Desdeuna mirada holística el todo determina las partes, y las propiedades de éstas se

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explican a partir de las propiedades del todo, sin que ello agote la explicación deambas.

El enfoque sistémico relacionado con el ejercicio académico del semilleroincluyó reflexiones relacionadas con la compleja situación por la que atraviesanlos pueblos indígenas en el Territorio Nacional. Para tal fin, se incluyeron en losespacios reflexivos conocimientos y objetivos concientemente orientados aincorporar, en la práctica académica, los procesos comunitarios. Para poderidentificar y afrontar nuevos problemas y desafíos se incorporaron al procesoformativo del SIEI conocimientos desde lo propio y lo apropiado, también seincluyeron herramientas metodológicas y estrategias pedagógicas de investigaciónorientadas a posibilitar el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo dirigidoa interpretar la realidad que a todos y todas nos convocan.

EVALUACIÓN E IMPACTO DEL PROCESO

“Identificación de debilidades y recomendaciones”

El mayor aprendizaje, según lo planteado por los y las participantes en elSIEI, ha sido el del proceso en sí mismo, por eso se privilegia la evaluaciónpermanente basada en la retroalimentación continua. Esta experiencia se esfuerzapor romper con la afirmación de que se evalúan resultados, pues, por solicituddel grupo se valoran las diferentes situaciones en el marco del proceso mismo.Lo anterior se evidencia en los diferentes registros, como aparece en el protocolode febrero 2 de 2004:

“S: Cuando uno llega acá, uno no puede decir que tiene que hacer esteproyecto o el otro.

F: A uno le dan acá unas bases, pero allá [en la comunidad] hay queubicarse muy bien, allá es dónde se mide lo que sabes…

F: Yo he aprendido, enfoque cualitativo, enfoque cuantitativo, también.

E: …Sí, pero más que todo eso, lo que ahora tenemos es formación parasí mismos…la experiencia en Bogotá nos demostró que hay muchoscompañeros [indígenas] que quieren un espacio como éste, si nosotros lotenemos por qué no aprovecharlo en todo lo posible…

(Para ser mi primer protocolo quedó mejor de lo que esperaba)

Chao y mucha suerte -E-“ (Mujer Embera Chamí, estudiante deMedicina)

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Criterios de autovaluaciónEl proceso de evaluación del SIEI es permanente y comprende los logros

alcanzados en los diferentes procesos de formación: participación comunitaria,procesos de investigación, compromiso en las nuevas experiencias, limitantes ydebilidades detectadas en el desarrollo de la propuesta. De esta manera, lainvestigación es entendida como un proceso de reflexión e indagación sistemáticoy autocrítico (Stenhouse, 1996). Por eso, las dificultades o los conflictos presentesen el proceso son vistos, por los y las participantes, como elementos de oxigenacióndel proceso, lo cual posibilita la consolidación de las fortalezas e identificaciónde las debilidades, generando así nuevas dinámicas que aportan al proceso deformación, algo que también es propuesto por algunos proyectos comunitarios,como se aprecia en el Plan de Vida Pijao (2000):

“Eso que dicen nuestros (papás)-señores es muy verídico. A pesar detodo el esfuerzo, siempre hay desequilibrio y conflicto, así es la sociedad,y así son las comunidades. Algunas personas que no le gustan losproblemas les sacan el cuerpo, y no los resuelven. Nosotros preferimosdecir que las comunidades tienen diferencias, desequilibrio y conflicto, yque por eso es que tenemos que actuar y todos los días trabajar pararesolverlos.” (17)

De acuerdo con la práctica de autoevaluación planteada en el SIEI, se hanidentificado y expuesto, a lo largo de este texto, algunas fortalezas que potenciaronla experiencia. De igual manera, en el análisis realizado se identificaron algunostópicos obstructores del proceso. A continuación se exponen parte de estoshallazgos:

DIFICULTADES DESDE LAS PERSPECTIVASMETODOLÓGICA Y DIDÁCTICA

Una de las solicitudes constantes en el semillero hace referencia al enfoquedidáctico-interdisciplinario, ya que los y las participantes han opinado que estosconocimientos aseguran el dominio de los contenidos y que es necesario fortalecerla experiencia con la visión de profesionales expertos en las áreas planteadas encada uno de los proyectos, complementando los conocimientos endógenos conlos exógenos:

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“Metodológicamente necesitamos fortalecer la estructuración de losproyectos, en cada sesión debiéramos concentrarnos en estos y leerlos yluego avanzar en ellos; para eso cada persona debe contar con el apoyode un asesor especialista en el tema de cada uno de nosotros. En elproceso se hace necesario articular o enunciar de una manera más clarael papel de la comunidad, los sabios, ancianos y autoridades tradicionalesy no tradicionales, reconociendo que su papel es central en todo el sistemade educación… en todos los niveles, tanto en la dimensióntransdisciplinaria como en la definición de pedagogía alternativa […]es importante que al invitar a los mayores se tenga en cuenta que sufunción no sólo es transmitir un saber tradicional, sino participar en laelaboración de conocimientos nuevos.” (Hombre Nasa estudiante deDerecho, sesión de julio 15 de 2002).

También se sugirió constante creatividad en la exposición de los contenidos.Por esa razón, se propusieron metodologías apoyadas en diferentes medios como:acetatos, diapositivas, videos, películas, documentales, observación decartografías, fotografías, revistas, pinturas, narraciones, entre otros sistemas derepresentación, propiciando así la articulación de diferentes sistemas simbólicoscomo el canto, la danza, la oralidad, el teatro, entre otras propuestas basadas enel autorreconocimiento:

“El reto ahora, luego del proceso de sensibilización que teníamos quevivir, necesario de todos modos, es el de la articulación, ¿Cómomaterializar la propuesta de la manera que la soñamos? De todasmaneras nada será perfecto nunca, pero lo más próximo sí lo podemosconstruir. El reto es la construcción de una metodología propia queresponda a semejante demanda tan compleja, pero soñemos, a ver quépasa, soñemos y hagamos. ¿Cómo?...” (Hombre Embera-Chamí,estudiante de Antropología, sesión de noviembre de 2003).

Identificación de nuevos temasAunque en el proceso inicial la perspectiva de género no tuvo mucha acogida

por el grupo (pues se consideraba una temática ajena), con el transcurrir deltiempo y debido a la identificación de nuevas subjetividades, los integrantes delSIEI reconocieron la importancia de profundizar en temáticas relacionadas conel enfoque de género. Lo anterior, con base en el reconocimiento de la importanciade las mujeres indígenas en la transmisión de los saberes propios y lo que ellasrepresentan en el proceso de valoración de la identidad. Por tanto, losparticipantes del SIEI sugirieron mayor acercamiento a la situación de las mujeres

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indígenas en diferentes contextos para así potenciar su valoración, reconocimientoy fortalecimiento a nivel social, cultural, comunitario, político, filosófico,académico, entre otros.

Articulación directa entre la universidad y las comunidadesIgualmente fue constante la solicitud, por parte de los y las participantes en

el SIEI, de ahondar en la articulación comunidad-universidad, pues el hecho deque, oficialmente, los y las participantes no contaran con una conexión directacon sus cabildos y resguardos por medio de la universidad, dificultó el trabajo decampo. Es decir, aún falta encontrar herramientas teórico-metodológicas quepermitan no sólo pensar en los cambios, sino intervenir de manera directa, activay permanente en ellos.

“Mi proyecto está muy atrasado y como tampoco iba a mi comunidad notengo mucho ánimo. Mi carga académica no me da tiempo para elproyecto. El año pasado pensé en retirarme del semillero y luego memotivé a continuar. Aquí me he sentido espectacular, la única falenciaes mi proyecto; una vez pensé en cambiarlo y lo cambié, después lo quisecambiar otra vez, y ahí estoy, pienso ir a mi comunidad en agosto y luegoesperar a lo que me digan allá, bueno será preguntar…” (HombreGuambiano, estudiante de Ingeniería Eléctrica, sesión de julio de 2003)

De esta manera se recomendó fortalecer las relaciones práctico-teóricas,entre Universidad y comunidades y así generar estrategias de articulacióncomunitaria de una manera directa con representación institucional por parte dela Universidad.

“…Esto [participación en el SIEI, formación académica,profesionalización] es una lucha, es como ir en contra de la corriente,pero seguimos. Sería de mucho apoyo si, en un momento dado, laUniversidad hiciera convenios con las comunidades, eso nos ayudaríamucho y sería como más reconocido nuestro trabajo. En este momentoson muchos los factores en contra, a veces ni nos creen, ni nos escuchan,sería bueno que en algún momento fuera a la comunidad alguien deaquí [Universidad de Antioquia] y se viera otra dinámica.” (HombreNasa estudiante de Derecho, sesión de noviembre de 2003).

“A veces les ponen más atención a los no indígenas que a nosotros mismos,a mi comunidad fueron la vez pasada [investigadores no indígenas]dizque a hacer una investigación y ni les preguntaron de qué… Eso es

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muy contradictorio, ahí mismo les dijeron ¡sí, que la hagan! Uno ya nientiende.” (Mujer Inga estudiante de Derecho, sesión de febrero de 2004).

Igualmente se identificó la necesidad de articular el SIEI con las autoridadesindígenas, tanto tradicionales como de la organización, con el fin de que lossabios indígenas colaboren y participen con sus conocimientos del entorno y consus saberes especializados.

Apropiación de las temáticasEn diversos momentos, sobre todo al inicio de la conformación de las

cohortes, los participantes reconocieron el poco conocimiento de las temáticasrelacionadas con la práctica investigativa, además de la poca información sobrela situación de otros pueblos indígenas y de la lejanía de la bibliografía explorada,algo que se agudizaba con el poco tiempo que algunos/as participantes dedicaronal proceso:

“La poca continuidad de algunos compañeros dificulta la profundidaden los temas, esos temas de investigación son muy ajenos todavía;necesitamos fortalecer nuestras carencias y aprovechar este espacio paraconocer sobre nuestras comunidades y mejor ir poco a pocoprofundizando en las temáticas de investigación.” (mujer Wayuú,estudiante de Contaduría Pública, sesión de julio 15 de 2002)

En relación con la autonomíaEl derecho a la autonomía y a la participación libre en la toma de decisiones,

relacionada con el semillero, fue solicitada permanentemente por los y lasintegrantes del SIEI, por lo que se demandó el derecho a la autodeterminaciónde una manera libre, a continuación se relacionan algunas opiniones de los y lasparticipantes durante una de las sesiones:

“L: En este proceso es necesario aclarar las reglas del juego, desde logeneral no miramos lo pequeño, necesitamos abordar sobre la pregunta¿Qué procesos de investigación se han vivido en las comunidades?Debemos abordar esos temas respetando el criterio de las personas.

R: Lo que alcanzo a entender es que por parte de la metodología,necesitamos saber qué estamos haciendo sobre las investigaciones, susantecedentes, un proyecto socializado y sensibilizado desde el principio.

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J: En este proceso necesitamos decir las cosas claramente de parte yparte, la Universidad qué espera de nosotros y nosotros qué queremosde la Universidad.” (Protocolo de la sesión del 15 de julio de 2002).

En relación con la participación y disposición de los/las participantesAl respecto son muchas las oportunidades en las que los y las participantes,

cuestionaron la participación y continuidad del grupo en el proceso del SIEI,por eso fueron constantes los ejercicios de estimulación, así como los llamadosde atención entre integrantes del mismo grupo, como se evidencia en diferentesmomentos articulados a continuación:

• Con relación a la participación y continuidad:

“También es necesario saber qué estamos dispuestos a hacer; no podemosolvidar la filosofía del Semillero o ¿qué es lo que queremos? Esto es deformación académica y de alguna manera así lo hemos vivido, esto no esde masas; se necesita tener cierto compromiso, entonces, eso no es sólocuando se quiera y no tenga nada más que hacer, se necesita cierto nivelde compromiso y trabajo, así, sólo de oralidad no se puede, necesitamosconcretar cosas y eso nos corresponde a nosotros mismos.” (Mujer Ingaestudiante de Derecho, sesión de diciembre de 2003).

• Según las perspectivas

“Nosotros en la Universidad necesitamos también otros espacios, no sólolo del Semillero. [Espacios] que no sean tan exigentes o tan estrictoscomo el Semillero” (Hombre Bora estudiante de Sociología, sesión defebrero de 2004).

• Con relación a la asistencia

“En esta oportunidad sólo estamos unos pocos porque estamos enanormalidad académica, varios compañeros viajaron a sus comunidadesde origen, se fueron de vacaciones.” (Hombre Inga estudiante deLicenciatura en Artes Plásticas, sesión del marzo de 2003)

Críticas externas al grupo por parte de algunos/as indígenas de laUniversidad

Frecuentemente los y las integrantes del SIEI fueron cuestionados/as porparte de algunos/as estudiantes indígenas de la universidad, no participantes enel proceso. Lo anterior, entre otros motivos, porque el SIEI, sin proponerse de

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manera explícita, se convirtió en uno de los espacios con participación indígenade mayor referencia y reconocimiento al interior y exterior del Alma Máter. Anteesta situación, se manifestó una sensación de inconformidad de los y lasparticipantes del SIEI, por la incomprensión de sus compañeros/as:

“…A veces nos critican y nos dicen que somos la élite, no entienden quéhacemos aquí, pero igual les decimos que el espacio está abierto y quequien quiera saber lo qué hacemos que venga, que este espacio estáabierto para trabajar… Los cuestionamientos son de todo tipo y encualquier lugar, pero en definitiva esta es una propuesta. Si alguienquiere estar aquí, igual puede estar, si alguien quiere otra propuestatambién podemos participar, a nadie excluimos; cada quien está hastaque puede, lo único es permanecer trabajando y ya, entonces quien seacapaz y quiera traspasar sus propios límites, aquí estamos para compartiry no más.” (Mujer Inga estudiante de Antropología, sesión de enero de2004).

Con relación a los cuestionamientos planteados, otro integrante aportó:

“A mí cuando me dicen que ¿qué estoy haciendo aquí todavía?... yo loúnico que les digo es que estoy porque me da la gana y quiero y ya.”(Hombre Guambiano estudiante de Ingeniería Eléctrica, sesión de febrerode 2004).

Articulación de diferentes áreasEn el SIEI se ha identificado la necesidad de una propuesta más integral; es

decir, una propuesta que califique a los integrantes del Semillero para diferentesformas de liderazgo: cultura, salud, educación, gestión, administración,producción, entre otros campos. La solicitud de complementar el espacio educativouniversitario con los conocimientos indígenas y, de manera especial, el acervocultural propio ha sido de vital importancia en el SIEI.

Carencia de bibliografía relacionada con las temáticas abordadas,construidas desde las cosmovisiones y cosmologías indígenas

Los y las participantes del SIEI solicitaron, con insistencia, mayor apoyoinformativo y formativo basado en la experiencia investigativa desde la perspectivaindígena:

“Estamos basándonos por lo que dicen otros sobre temas que nosinteresan a nosotros. Y… la pregunta es: ¿dónde está el pensamiento de

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nuestros pueblos? Sería interesante saber qué dicen con respecto a lainvestigación compañeros de otras zonas: un Cubeo, un Wayuú. Nos faltamás fuerza desde lo propio, falta trabajar esto desde lo indígena, notanto desde lo anglo o lo de Europa, así es muy impersonal. Nos va atocar escribirlo a nosotros…” (Hombre Bora, estudiante de Sociología,sesión de marzo 11 de 2003).

Limitaciones en el uso de material de apoyo, exploración desde otrossistemas simbólicos

Otro de los aspectos identificado como limitador del proceso fue la escritura,como medio privilegiado en la representación del conocimiento:

“No solamente se produce desde la escritura, también podemos generarpropuestas desde la pintura, desde otras representaciones. Aquí haycompañeros que pintan, cantan, saben sus cuentos tradicionales, susrelatos históricos. Podemos hacer un video, podemos hacer poesía,generar cosas desde lo gráfico… en fin, muchas otras cosas queevidencien nuestras propuestas y el trabajo que hemos realizado.”(Hombre Embera Chamí estudiante de Antropología, sesión de febrerode 2004).

A partir de reflexiones como la anterior, los integrantes del SIEI propusieronalternativas para apoyar la construcción de metodologías y material didácticopara acceder a un conocimiento significativo que motive el desarrollo de laautoestima y el autoconcepto y para que la práctica académica corresponda conel conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas:

“Yo lo que quiero es hablar de lo mío, no tengo nada contra esos ejercicios,pero si los hago con relación a mi comunidad y pensando en mi gente,como que me siento haciendo algo de verdad, yo me siento más seguracuando hablo desde lo mío, desde la sensibilidad de lo que soy y desde lagente que quiero, lo otro es compromiso académico.” (mujer-EmberaEyabida estudiante de Comunicación Social, sesión noviembre de 2003)

De esta forma se reconoció que los y las participantes poseen diferentesestilos cognitivos y formas de aprender, pensar, procesar y emplear la información.Por eso, la duda, la curiosidad, la creatividad, la imaginación y la reflexión,constituyeron ejercicios permanentes en el SIEI. En este contexto, el aprendizajese definió como la reestructuración cualitativa de ideas, esquemas, percepcioneso conceptos de las personas. En la experiencia en el SIEI se incluyó la estrategia

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del desequilibrio cognitivo, mediante la cual, en la búsqueda del equilibrio, el y laestudiante la conviertan en la principal motivación de aprendizaje.

ALTERNATIVAS Y PROPUESTAS

En sintonía con lo anterior, en el grupo del SIEI se recomendó laestructuración de seminarios-talleres, por modalidad y por pueblos, para larevisión, evaluación y prospección de los proyectos: ambientales, pedagógicos,salud y producción, entre otros. También se consideró la posibilidad de formargrupos de estudio o semilleros de investigación en las facultades con mayor númerode estudiantes indígenas; lo anterior para cubrir los problemas de continuidad enel proceso, pues se reconoció que la carga académica y la variedad en loscalendarios académicos afectó de manera directa el proceso formativo delSemillero.

IMPACTO DE UN PROCESO CON MÚLTIPLES CARACTERÍSTICAS YDIVERSAS PERSPECTIVAS

Con el trabajo académico-investigativo adelantado en el SIEI, se procurócontribuir a la formación de profesionales indígenas con un perfil académicointercultural para que, a partir de una cosmovisión propia, evaluaran, en primerlugar, los adelantos tecnológicos y científicos de la sociedad occidental; en segundolugar, analizaran la pertinencia para la vida cotidiana y, en tercer lugar, sumaranesfuerzos por aportar en la formación de seres humanos con capacidad deinterrelacionar pensamientos y conocimiento propios.

En este marco se reconocieron los rápidos progresos de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación, que modificaron la forma de elaboración,adquisición y transmisión de los conocimientos y brindó enormes posibilidadesde renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, así como deampliar el acceso a la educación superior. En este sentido, el SIEI trató deaprovechar las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación, velando por la calidad y la efectividad en las prácticas y losresultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperaciónpermanente.

A partir del análisis de las dificultades, dentro del proceso de fortalecimientodel SIEI, fue posible identificar también, los aciertos e impacto del trabajorealizado. En este sentido se esbozan a continuación los aspectos más destacados:

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• Desarrollo del sentido de pertenenciaEl convencimiento de los y las participantes de que las prácticas sociales del

conocer no tienen punto final, no tienen clausuras, constituyó uno de los mayoreslogros obtenidos a lo largo de la historia del SIEI. Además, se reconoció que laúnica manera de asumirse como sujetos de praxis es reconociéndose en lodesconocido, en la apertura a lo inédito, a lo inexplorado, a lo ignorado.

• Socialización de la experienciaLa socialización permanente de la experiencia del Semillero, en diferentes

ámbitos culturales, sociales, geográficos y académicos, fue motivo deconocimiento, el cual fue aprovechado en el proceso de formación como ejerciciopedagógico constante, que permitió a los y las participantes desarrollarcapacidades orales, creativas, expresivas y culturales, entre otras. Lassocializaciones en ámbitos culturales, académicos y comunitarios se adelantaronpara dar a conocer el proceso y fortalecer así, las relaciones interculturales y elacercamiento a otros contextos.

• Gestión y sostenimientoEl funcionamiento del Semillero de Estudiantes Indígenas fue posible gracias

a la continuidad, la formalidad y seriedad del trabajo realizado al interior delmismo y exigió de la Universidad de Antioquia una vinculación, no sólo académicasino también administrativa.

ASPECTOS A PROFUNDIZAR EN EL PROCESO

Entre los aspectos con mayor significación y reconocimiento, dentro delproceso que ha adelantado el SIEI, se destacaron las nuevas posibilidades,apertura y reconocimiento de los participantes por abordar temas relacionadoscon:

• El reconocimiento de la escritura como una alternativa parafortalecer el proceso de formación.Diferentes opiniones surgieron alrededor de la necesidad o “exigencia” de

la escritura en el proceso de formación. Pese a que la polémica continúa, se logróreconocer, entre los y las integrantes del SIEI, la necesidad de la sistematizacióncomo una forma de potenciar cualquier proceso formativo, por eso se identificaronalgunas dificultades que obstaculizaron el desarrollo de habilidades en este campo:

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• La escritura y la necesidad de temáticas basadas en los sentimientos:

“…Es que es muy difícil, pero ahora siento que sí es muy importante;por eso quiero escribir sobre lo que siento; cuando recuerdo mi comunidades algo indescriptible y eso, tal vez, le está pasando a otros compañeros,pero la escritura es un recurso para que viaje la nostalgia.” (MujerEmbera Eyabida estudiante de Comunicación Social, asesoría en sesiónde febrero del 2004)

• El proceso de escritura y la necesidad de relacionar las temáticascon los contextos de procedencia:

“Yo sé que si no escribo corro el riesgo de olvidarlo, pero sobre todo, yosé que algo que me dificulta la fluidez en la escritura es la lectura, pero¿cómo hago? Yo a veces me demoro para concentrarme y, si por finlogro ubicarme, todo el análisis lo hago es desde mi comunidad y pienso:¡tan vacano hacer esto allá! ¡Sí, esto es lo que nos pasa! ¡Por aquí es![…] pero cuando llego a clase: ¿Qué pasó? Qué brega para articular conlo que dice el [la] profe, pocas veces siento que estoy articulado conestos temas… La verdad yo ya me quiero ir… mi cuerpo está aquí, peroyo no, yo estoy allá, con mi gente, en mi comunidad. Para escribir serequiere de una rutina diaria de escribir.” (hombre Embera-Chamíestudiante de Antropología, sesión del 21 de febrero de 2003).

• La escritura como una práctica poco utilizada:

“El texto de Morin es muy complejo y en partes va y se devuelve, casi noentendí, y ahora ¡para yo poder escribir sobre eso! La complejidad deescribir, para mí, ¡esa si que es compleja! (Hombre Guambiano estudiantede Ingeniería Eléctrica, sesión de marzo de 2003)

• Efectos de resistencia:

“Es como algo que nos detiene, empiezo a escribir algo, pero me demoro,casi ni lo termino, a veces es como si faltara seguridad. Falta de práctica,puede ser, o también de tantas cosas que hemos vivido y que ya es comoresistencia. También, como razones que uno mismo se inventa parajustificar eso o para escaparse, no sé”. (Mujer Inga estudiante deDerecho, sesión de noviembre de 2003)

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• Necesidad de desarrollar otras habilidades y destrezas como laoralidad:

“Debe haber estrategias que no sean tan esquemáticas, sobre todo paraque podamos explorar más desde lo oral, y disminuirle a que tiene queser escrito… todo por escrito y la palabra qué... nosotros somos másorales que otra cosa, entonces, dónde queda eso.” (Hombre EmberaChamí estudiante de Antropología, sesión de mayo de 2003)

“Es importante recordar, además, que los pueblos indios son más de latradición oral que escrita y que, por consiguiente, necesitan llegar máscon la palabra que con ningún otro medio de comunicación. Educar,reflexionar, animar, apoyar o discernir diferencias, denunciarirregularidades, etc. a través de una forma irrevocable de comunicación:la palabra.” (Plan de Vida Guambiano, 1994: 213)

OTRAS IDENTIFICACIONES Y PROYECCIONES

Al finalizar el proceso de reflexión los y las participantes coincidieron en lassiguientes observaciones:

La conciencia e identificación de la diversidad es fundamental para laconvivencia y la integración de la sociedad.

Se debe insistir en generar procesos de reconocimiento y sistematizaciónde diversas experiencias relacionadas con el conocimiento indígena, locual implica la recopilación de información y sistematización demetodologías de enseñanza-aprendizaje de las prácticas endógenas.

Para el fortalecimiento de la autoestima e identidad se pueden utilizaralternativas a través del conocimiento y la comprensión de la propiarealidad.

La valoración de la oralidad puede fortalecer el reconocimiento de lapalabra como elemento de enseñanza y aprendizaje.

Se debe trabajar por la construcción de una metodología holística,asumiendo la reflexión desde el pensamiento propio y procurando laconstrucción de sentidos relacionados con la tolerancia y así potenciarel sentido de los procesos sociales y culturales de los contextos propios.

Es necesario trabajar por la identificación de las relaciones de género ysu impacto en las prácticas comunitarias e individuales. En ese contexto

428


se entiende como enfoque de género, la construcción de nuevos roles quepermitan las relaciones entre hombres y mujeres dentro de un marco deequidad, igualdad de derechos y condiciones interculturales en unasociedad determinada. Destacar la necesidad de la articulación entreteoría y práctica e identificar la construcción integral de la diferenciasexual y las relaciones de poder entre mujeres y hombres en la sociedad,logrando articular aspectos como cultura, clase, etnicidad y sexualidad,dependiendo del contexto específico.

Se amerita el reconocimiento del lenguaje y el manejo del discurso, comoun dispositivo determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje.Toda vez que los cambios en el lenguaje del discurso, también son cambiossociales.

Finalmente se logró destacar la investigación como herramientafundamental para el/la líder, por lo cual se propuso la producción dematerial didáctico basado en procesos de formación en investigacióndesde la perspectiva indígena.

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La búsqueda del Grupo deInvestigación Diverser1

-Síntesis-

________________________________________1 En Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural. Creado en noviembre de 1999

y reconocido por Colciencias en las convocatorias 2000 y 2003.Ubicación: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Calle 67 No. 53-108,Oficina 9-236. Apartado Aéreo 1226. Medellín-COLOMBIA. Dirección electrónica:[email protected]. Teléfonos: (574) 2105722 – 2105700. Fax: (574)2105704 - 2105705.

2 Mockus, A., Hernández, C. A., Granés, J., Charum, J., & Castro, M. C. (1995). Lasfronteras de la escuela (Vol. 24). Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

PRESENTACIÓN

Investigar el sentir y pensar de nuestros estudiantes: Haciala formación de docentes sensibles a su maravillosa diversidad

Uno de los mayores desafíos que enfrenta la pedagogíacontemporánea es lograr acortar la distancia entre la instituciónescolar y la vida; buscar resolver el divorcio entre los saberes que seimparten en el salón de clases y los saberes que alumnos y alumnasadquieren en sus experiencias diarias al interior de la familia, lacomunidad y, en general, el entorno socio - cultural en el cual les hatocado vivir. De acuerdo con Mockus et al2:

"En este momento es reconocido, de manera prácticamenteuniversal, que el niño [o la niña] no es una tabula rasa en lacual la escuela vendría a inscribir sus verdades; la preguntacontemporánea es más bien cómo se explica teóricamente ycómo se enfrenta prácticamente el conflicto o la superposiciónentre saberes escolares y extraescolares" (7).

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A partir de la preocupación por la no-articulación entre los contenidosescolares y las realidades socioculturales de nuestros estudiantes, desde elpreescolar a las instituciones de educación superior, un grupos de docentes yestudiantes conformamos en la Facultad de Educación de la Universidad deAntioquia, el Grupo de Investigación Diverser, colectivo interdisciplinario detrabajo en los campos de la pedagogía, la psicología cognitiva y cultural, lasartes, la lúdica, la antropología, los estudios de género, la historia, para explorarpropuestas educativas que permitan a educadoras y educadores obtener una mejorcomprensión de las percepciones y sentimientos que sus estudiantes tienen delmundo que les rodea, interpretar dichas concepciones y generar propuestaspedagógicas más adecuadas a sus necesidades.

OBJETIVOEl reconocimiento de la diversidad cultural nos exige cuestionar la creencia

de considerar la educación como un elemento "clave para el desarrollo" sinpreguntarnos de cuál desarrollo estamos hablando. Es necesario profundizar enel significado de diversos sistemas simbólicos, incluyendo aquellos alejados denarrativas dominantes eurocéntricas para, a partir del intercambio decosmovisiones, profundizar en la conexión entre cultura, saber y poder, y construirpropuestas pedagógicas alternativas que recuperen la especificidad cultural dedistintos pueblos y regiones, en diálogo respetuoso y crítico con expresiones ymanifestaciones culturales de otros entornos.

LINEAS DE INVESTIGACIÓN

Sistemas simbólicosAunque la institución escolar privilegia sistemas simbólicos como el lenguaje

escrito, las ciencias y las matemáticas, no hay que desconocer que a través dediversas expresiones de la sociedad y la cultura, se forjan otros sistemas simbólicosque también participan en la construcción del sujeto y del colectivo. El juegoinfantil, la danza, la fiesta, las experiencias religiosas y deportivas, los rituales depaso alrededor de los ciclos vitales, entre otros, se constituyen en modos derepresentación y comunicación en los que el Grupo se propone profundizar, paraderivar implicaciones que enriquezcan los procesos educativos.

Sujeto, comunidad y diversidad cultural.El reconocimiento de la diversidad cultural demanda la construcción de

propuestas pedagógicas que profundicen sobre la relación entre los procesos

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subjetivos de los individuos con aquellos aspectos culturales e históricos que rodeansus vidas. Esta línea de investigación busca generar un espacio donde profesionalesde diversas comunidades colombianas puedan profundizar sobre el impactoeducativo de nuestra diversidad cultural en la construcción crítica de la identidadde cada sujeto y el colectivo que le rodea.

Relación entre culturas locales y globales.El fenómeno de la globalización, si no está mediado por el reconocimiento y

la valoración de los entornos locales, puede generar efectos negativos difíciles decontrarrestar. La educación no puede permanecer al margen de la reflexión críticasobre la interrelación de procesos globales y locales, y en el caso de nuestro país,ser partícipe de procesos de cambio autónomamente dirigidos, y la generaciónde propuestas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de laspoblaciones y la protección del medio ambiente.

Aportes de los estudios de género y las teorías feministas a la educación.Se propone desde aquí, profundizar en las perspectivas alternas que vienen

aportando los estudios de género y las teorías feministas sobre la sociedad, laciencia y el conocimiento, y las relaciones entre los diversos seres y gruposhumanos. En el campo de la investigación educativa y la aplicación pedagógicaes de vital importancia reconocer los ejes de discusión y categorías de análisisque arrojan estos estudios y teorías para repensar las relaciones de poder ydominación que se ejercen en la institución escolar y la sociedad.

Estudios sobre creatividad y excepcionalidad.Proyectos en esta línea esperan aportar en un mayor conocimiento sobre las

diversas capacidades y potencialidades cognitivas, creativas y socioafectivas denuestra población, teniendo en cuenta los contextos culturales y las diferenciasde acuerdo al género, origen étnico, creencias políticas o religiosas, orientaciónsexual; sin ignorar las condiciones históricas y sociales de marginación y opresiónque han impedido la expresión y cualificación de tan diverso potencial.

Formación en cultura investigativa.La educación colombiana se ha caracterizado por un enfoque transmisio-

nista, de consumo pasivo de la información, lo cual inhibe una participacióndemocrática y crítica de la población en la toma de decisiones, en particular en lorelacionado con avances científicos y tecnológicos. Con la aplicación de

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metodologías participativas en el aprendizaje del quehacer investigativo, se esperacontribuir a la discusión crítica y a la búsqueda de alternativas al concepto deinvestigación positivista y utilitarista predominante, con miras a una reorientaciónde las prácticas investigativas en la formación de docentes y estudiantes, que lespermita ser partícipes en la construcción del conocimiento y en la generación deprocesos de cambio y transformación.

Juego, arte y educación.Distintas investigaciones han mostrado que el juego y el arte parecen ser: (a)

excelentes recursos de aprendizaje para examinar contenidos de la realidadescolar y extraescolar; (b) medios dinamizadores de estrategias de pensamientodirigidas hacia la toma de conciencia y solución de problemas; y (c) estrategiasinvestigativas que le permiten a docentes, líderes comunitarios y gestores culturalesuna mejor comprensión de las realidades que afectan a la población con la quetrabajan.

PROGRAMAS DE FORMACIÓN

Semilleros de investigaciónLos Semilleros de investigación se vienen desarrollando en la Facultad de

Educación desde 1999. En este espacio extra-curricular para estudiantes depregrado, se retoman las inquietudes y preguntas en torno a la formación deinvestigadores/as jóvenes quienes, a partir de estrategias formativas, investigativasy académicas activas, construyen en grupo o individualmente su proyecto. Elcentro del proceso formativo es la pedagogía crítica y el aprendizaje pordescubrimiento, que potencia y articula a la realidad del entorno el pensamientocreativo.

Las reflexiones y experiencias construidas a lo largo de 5 años han permitidola continua reflexión sobre la pedagogía y la didáctica de la cultura investigativa;campo problémico que nos lleva a indagar por la relación entre el modelo deformación de docentes y la cultura de la investigación. Entre las experienciaspara estimular o incentivar la curiosidad y la pregunta en edades tempranas,algunos egresados y egresadas del Semillero de Investigación trabajanactualmente como docentes acompañantes o asesores de proyectos de niños, niñasy jóvenes, del Programa Ondas de Colciencias en Antioquia.

Otra de las alternativas de formación en el pregrado que se viene estimulandodesde Diverser, es el Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenas-SIEIen el cual, a partir de un proceso de reflexión y crítica sobre carencias de laacademia en la formación de los y las estudiantes indígenas y la urgencia de una

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investigación que responda a las necesidades e intereses comunitarios, se vienendesarrollando propuestas más articuladas a los contextos de vida de susparticipantes.

Maestría en Educación, énfasis en Pedagogía, sistemas simbólicos ydiversidad cultural

(Primera cohorte, Julio 2002 a diciembre 2004)Esta maestría se inserta en la propuesta de investigar e incluir los estudios

culturales en los procesos de formación de educadoras y educadores, pues implicaprofundizar en la conexión entre cultura, saber y poder y construir propuestaseducativas que recuperen la especificidad cultural de pueblos y regiones. Dichapostura pedagógica está orientada por la cuestión de cómo democratizar lasescuelas para implicar a grupos étnicos y sociales diversos, en buena parteapartados o simplemente no representados en el currículum, para que puedanproducir su propia imagen, relatar su propia historia y participar activamente enla vida política y social del país.

Doctorado en Educación, línea Estudios Interculturales(Primera cohorte, agosto 2004-julio 2007)Es objetivo de esta línea promover en profesionales de la educación u otras

disciplinas, líderes comunitarios y/o agentes culturales, la discusión y lainvestigación en el campo de la interculturalidad, mediante la reflexión eintercambio de herramientas teóricas, conceptuales, prácticas y experiencialesque les potencie a realizar y orientar de manera autónoma, ética, dialógica yreflexiva procesos de formación, de investigación y/o proyección social, quefavorezcan el diálogo respetuoso entre saberes y la interacción equitativa entrelas culturas y las diferentes alteridades de nuestro país, para contribuir en lasolución de problemáticas sociales, ambientales, culturales y/o educativas(escolares y extra-escolares) desde una perspectiva intercultural, en el ámbitolocal, regional, nacional e, inclusive, internacional.

PROYECTOS FINALIZADOS (2000-2002)

Representación e interpretación de la realidad social a través del juegodramático y otras expresiones lúdico artísticas en niños y niñas de diversocontexto cultural.• Investigadora Principal: Zayda Sierra.

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• Coinvestigadores/as: Angélica Romero; Angélica Serna; Gabriel Murillo;Beatriz Vélez; Hilda Mar Rodríguez; Giovani Mejía; Alba Lucía Rojas; IsabelVelasco,

• Objetivo General: Identificar, a través del juego dramático y otras expresioneslúdico-artísticas, las representaciones que niños y niñas de diverso contextocultural se hacen del mundo familiar, escolar y del entorno; desde esteconocimiento derivar implicaciones pedagógicas que permitan una mayorarticulación entre los saberes escolares y los extra-escolares.

• Entidades financiadoras: Colciencias, Universidad de Antioquia, Ministeriode Cultura.

¿Crecer en tu cultura o en la mía? Estudio sobre los procesos formativosde niñas y niños indígenas en primera infancia que viven en contexto urbano.• Investigadora principal: Teresita Gallego• Coinvestigadoras: Mari Felly Gaitán; Lady Restrepo.• Estudiante: Rosa Juliana Ulcué.• Objetivo General: Identificar el estado de desarrollo integral de niñas y niños

indígenas entre 0 y 6 años, pertenecientes a 25 familias adscritas al CabildoChibcariwak de Medellín para, a partir de este diagnóstico, diseñar unapropuesta pedagógica que contribuya con el Proyecto Educativo Comunitarioque se viene desarrollando al interior del Cabildo, de acuerdo a las necesidadesy culturas de las comunidades participantes.

• Entidades financiadoras: Universidad de Antioquia, Universidad PontificiaBolivariana, Cabildo Indígena Chibcariwak.

La Escuela como Espacio de Encuentro Intercultural.• Investigadora principal: Zayda Sierra, Profesora Facultad de Educación,

Universidad de Antioquia.• Coinvestigadores: Angélica Romero; Angélica Serna; Ana Cecilia Saldarriaga;

María Inés Toro; Giovani Mejía; Alba Lucía Rojas; Isabel Velasco.• Objetivo General: Contribuir, con la participación de siete comunidades de

diverso contexto cultural, al diálogo entre saberes escolares y extraescolares,al respeto y promoción de los derechos de niños y niñas, la equidad de géneroy el respeto a la diferencia según el origen étnico o sociocultural; mediante eldiseño, aplicación, evaluación y sistematización de propuestas integradas

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educativas, artísticas y culturales que propicien una mayor participación detoda la comunidad educativa en los procesos formativos.

• Entidades Financiadoras: Ministerio de Cultura, Universidad de Antioquia.

Identificación de necesidades educativas en población indígena entre13 y 19 años adscrita al Cabildo Chibcariwak de la ciudad de Medellín.• Investigadora principal: Alba Lucía Rojas.• Coinvestigadores: Alexandra Henao; Edgar Jacanamijoy.• Objetivo General: Profundizar en la comprensión de las identidades del ser

joven que configuran, hombres y mujeres indígenas fuera de su territorio deorigen, en la interacción con culturas diversas en el espacio urbano, para derivarpropuestas pedagógicas que enriquezcan los procesos formativos de lapoblación indígena que se ve abocada a vivir en contextos urbanos.

• Entidades financiadoras: Universidad de Antioquia, Universidad PontificiaBolivariana Cabildo Chibcariwak.

Propuesta Didáctica en el Acompañamiento de la Lengua Escrita enNiños y Niñas con Necesidades Educativas Especiales Integrados al AulaRegular.• Investigador principal: Luis Fernando Estrada.• Coinvestigadoras: Liliana Rendón; Yolanda Espinosa.• Objetivo General: Explorar la implementación de una didáctica constructivista

en los procesos de acompañamiento de construcción de la lengua escrita enniños y niñas con necesidades educativas especiales integrados al aula regular(NEEI), ya que tradicionalmente en la Educación Especial, la acciónpedagógica ha estado fundamentada en la psicología conductista, en la cualse considera a esta población como sujeto de adiestramiento, lo cual la hamarcado con un estigma de incapacidad, más que de potenciación.

• Entidades financiadoras: Universidad de Antioquia, Fundación UniversitariaLuis Amigó.

PROYECTOS FINALIZADOS (2002 - 2003)

Situación del/la estudiante universitario/a indígena, necesidades yperspectivas. Un estudio en Antioquia y Chocó.• Investigadora principal: Zayda Sierra

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• Coinvestigadores/as: Abadio Green, Guzmán Cáizamo, Odila Echeverri,Amelicia santacruz, Lady Restrepo (Convenio OIA, INDEI, UPB); Merecildo(Jimmy) Cabrera (OREWA); Carlos Chepe, Jorge Motato; Edgar Jacanamijoy;Alba Lucía Rojas, Marifelly Gaitán, Rosa Juliana Ulcué, Lucía Bustamante(Diverser-Universidad de Antioquia).

• Objetivo general: A partir de la identificación de necesidades y perspectivas,sobre los procesos formativos de estudiantes indígenas universitarios deAntioquia y Chocó, mediante un proceso de indagación participativo, generarpropuestas que enriquezcan la calidad de la educación superior que se ofreceen el país a esta población, y sugerir alternativas que promuevan una educaciónintercultural en los diferentes aspectos de la vida universitaria.

• Entidades financiadoras: COLCIENCIAS, Universidad de Antioquia, OIA,Universidad Pontificia Bolivariana.

Identificación de necesidades educativas alrededor del juego y el arteen comunidades de origen étnico y sociocultural diferente para el desarrollode propuestas pedagógicas que enriquezcan sus procesos formativos.• Investigadora principal: Zayda Sierra• Coinvestigadoras: Hilda Mar Rodríguez; Angélica Romero; Daryeny Parada,.• Objetivo general: Mediante la convocatoria a representantes de comunidades

étnico y socio-culturales diversas, del noroccidente del país (indígenas, afro-colombianas, campesinas y urbanas) y de profesionales de diferentes disciplinas,promover la reflexión y conceptualización comparativas sobre el sentido yposibilidades del juego y el arte en la construcción de identidad y quehacercultural para, desde esta interlocución, diseñar, aplicar y evaluar propuestaspedagógicas que enriquezcan los procesos formativos y proyectos de vida dedichas comunidades

• Entidades financiadoras: CODI, Universidad de Antioquia, CECAR.

PROYECTOS EN EJECUCIÓN

“Concepciones sobre conocimiento e investigación en contextosuniversitarios y contextos indígenas. Hacia una pedagogía de lainvestigación que reconozca la diversidad cultural"• Investigadora principal: Zayda Sierra.• Coinvestidores/as:

OIA: Abadio Green, Guzmán Cáisamo, Odila Echeverri

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UTCH: Alicia Ríos, Sergio MosqueraOREWA: Baltasar Mecha, Jimmy CabreraUniversidad Nal Bogotá: Martha Lilia MayorgaUniversidad de los Andes: Mauricio NietoUniversidad de Antioquia: Andrés Klaus Runge, Robert Dover, Gustavo López,Alba Rojas

• Objetivo: Con la participación de estudiantes indígenas de las Universidadesde Antioquia y Tecnológica del Chocó y estudiantes del Programa de AdmisiónEspecial (PAES) de la Universidad Nacional de Bogotá, en diálogo con ungrupo de docentes y estudiantes no indígenas que trabajen en proyectos deinvestigación, indagar sobre las concepciones de mundo, ser humano,conocimiento e investigación que se manejan en el ámbito universitario encomparación con los significados dados a estos conceptos u otros relacionados,por ancianos sabios, artesanos, botánicos, líderes y otros especialistas -mujeresy hombres- de los resguardos de donde proceden los y las estudiantes indígenas,para identificar solapamientos, continuidades y rupturas que puedan estarafectando los procesos académicos y comunitarios de la población universitariaindígena y, así, optimizar la relación entre las universidades y los pueblosindígenas del país.

• Entidades financiadoras: Colciencias, U de A, UN, UTCH, U Andes, OIA.

Construcción participativa de propuestas curriculares interculturales:Articulando el presente, el pasado y el futuro en comunidades indígenasEmbera de Antioquia• Investigadora principal: Zayda Sierra.• Coinvestigadores/as: Guzmán Cáisamo, Abadio Green, Odila Echeverri (OIA);

Alexandra Henao, Gustavo Vélez, Giovani Mejía (DIVERSER-Universidadde Antioquia); Daniel Aguirre (Centro Colombiano para el Estudio de LenguasAborígenes-CCELA-Universidad de los Andes).

• Objetivo: Teniendo en cuenta la escasa reflexión y los pocos programas eneducación intercultural (entre ellos, la etnoeducación) al interior de institucionesde formación docente de la región, explorar una propuesta formativa-investigativa para la construcción crítica de un currículo intercultural, con laparticipación de docentes, estudiantes y miembros de comunidades indígenasde la región, que articule la tensión entre saberes propios y apropiados, y

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promueva el fortalecimiento de la identidad cultural y la construcción de futuro,a través de experiencias de indagación cualitativa, que incluyan formascomunicativas como el juego, el arte y la literatura.

• Entidades financiadoras: Diverser-Programa de Regionalización-MuseoUniversitario de la Universidad de Antioquia; OIA-INDEI; Gerencia Indígenade Antioquia (Gobernación de Antioquia); Universidad de los Andes.

Construcción colectiva hacia la formación de una cultura saludable enlas comunidades indígenas del departamento de Antioquia-Colombia, 2004-2007 (proyecto en proceso de aprobación)• Investigadora principal: Zayda Sierra.• Cooinvestigadores: Samuel Andrés Arias; José Orduz; Ana Isabel Cruz; Iván

Meléndez; Elkin Darío Tamayo; Hilda Mar Rodríguez.• Objetivo: Construir con las comunidades indígenas del departamento de

Antioquia propuestas formativas que conduzcan a una cultura saludablemediante un diálogo de saberes entre el mundo indígena y no indígena.

• Entidades financiadoras: Organización Indígena de Antioquia, Gobernaciónde Antioquia-Gerencia de Asuntos Indígenas; Universidad de Antioquia.

Estrategias pedagógicas y didácticas en la Seccional Oriente de laUniversidad de Antioquia a partir del fortalecimiento de las competenciasciudadanas, especialmente, la comunicativa.• Investigadora principal: Estudiante Angélica María López Velásquez.• Cooinvestigadora: estudiante Selen Catalina Arango Rodríguez.• Objetivo: Diseñar, implementar y evaluar propuestas participativas de

formación con un grupo de estudiantes de la Sede Regional para fortalecer elliderazgo y la búsqueda de alternativas de solución a las dificultades socialesque enfrenta la Región.

• Entidades financiadoras: Escuelas de Gobierno y Políticas Públicas deAntioquia-Gobernación de Antioquia; Fundación Bancolombia, y U. de A.

Estudio de los simbolismos en las manifestaciones artísticas visualesen la Comunidad Indígena Inga de Santiago-Putumayo.• Investigador principal: Estudiante Edgar Bernardo Jacanamijoy.• Cooinvestigadora: Estudiantes Janeth Alexis Carlosama y Lisbeth Bastidas

Jacanamijoy.• Entidades financiadoras: Colciencias.

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La memoria oral en mayores: entre trochas y caminos hacia larecuperación de la tierra y el fortalecimiento de la organización indígenaen el Departamento de Caldas.• Investigador principal: Estudiante Héctor Jaime Vinazco.• Cooinvestigadora: Estudiantes Enelia Gil Cardona, Oscar Alberto Hernández

y Víctor Javier Gañán.• Entidades financiadoras: Colciencias.

PARTICIPACIÓN EN EL PROGRAMA ONDAS DECOLCIENCIAS-ANTIOQUIA

Como docentes acompañantes

• Giovanni Mejía y Sabine Sinigüí con niños y niñas del Cabildo IndígenaChibcariwak de Medellín:

Costumbres y Fiestas tradicionalesPreguntas: ¿Cuáles son las fiestas más importantes de los Embera Chami?¿Los indígenas hacen fiestas patronales?

Mitología y creenciasPreguntas: ¿Qué es mitología? ¿Qué creerán los indígenas sobre el más allá?¿Qué creen los indígenas sobre el sol, la luna, las estrellas, etc? ¿Por quécreen tanto en la madre naturaleza y en que las hojas pueden sanar?

Relación con la Madre Tierra y memoria culturalPreguntas: ¿Cómo los indígenas construyen su vestuario y viviendas y cuál elsignificado que tienen para ellos? ¿Qué relación tiene el medio ambiente conla memoria cultural?

• Edwin Tamayo con niños, niñas y jóvenes del Barrio Caicedo de Medellín.

Papá, Mamá yo ya quiero hacer el amor: la comunicación sexual en elbarrio Caicedo Pregunta: ¿Por qué a los padres y a las madres les da temorhablar sobre el sexo a sus hijos e hijas?

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Como asesores/as

• Alba Rojas:

El satanismo como rito y secta. Pregunta: ¿Qué es el satanismo y cómoafecta a los jóvenes en nuestro barrio? Realizado por: Jóvenes de la InstituciónEducativa Alcaldía de Medellín.

Videando el ColegioPregunta: ¿Cómo volver la televisión una herramienta pedagógica?Realizado por: Jóvenes de la Institución Educativa Alcaldía de Medellín.

• Sabine Sinigüí:

La quinaPreguntas: ¿Cuál variedad de quina es la que se da en el Retiro?Realizado por: Niños y niñas indígenas del Centro Educativo Lejos del Nido,El Retiro.

Descubriendo AncestrosPreguntas: ¿Porque nuestra vereda recibe el nombre de Los Salados? ¿cómotrabajan la sal? Realizado por: Centro Educativo Vereda Los Salados.

La piedra del GuarzoPregunta: ¿Cómo ha transcendido la piedra del Guarzo ern el Rettiro?Realizado por: Institución Educativa Rural Nanciano Peláez.

• Edwin Tamayo:

Conviviendo seremos equipoPregunta: ¿Por qué a los alumnos les da tanta dificultad acatar las normas?Realizado por: Niños y niñas de la Institución Educativa El Limonar, SanAntonio de Prado.

La drogadicción en la instituciónPregunta: ¿Por qué los muchachos y las muchachas consumen drogas, porqué se refugian en ellas? ¿Por qué los muchachos que consumen drogas utilizantanto el parlache? Realizado por: Niños y niñas de la Institución Educativa ElLimonar, San Antonio de Prado.

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Matemáticas DidácticasPregunta: ¿Por qué sin en las matemáticas se enseña a resolver problemas, nolas podemos emplear para resolver las dificultades y problemas de la vidacotidiana? Realizado por: Jóvenes del Instituto San Carlos, Barrio Belén.

• Luis Fernando Estrada:

La contaminación de las aguas en RionegroPregunta: ¿Cuáles son las causas de la contaminación de las aguas en elMunicipio de Rionegro?Realizado por: Jóvenes que presentan Necesidades Educativas Especiales,integrantes de instituciones educativas del Municipio de Rionegro en la BásicaSecundaria.

• Giovani Mejía

Grandes Cheff de la literaturaPregunta: ¿De dónde surgieron las palabras, para qué el hombre inventa nuevaspalabras? Realizado por: niños y niñas de grado quinto de educación básica.De la Institución Educativa Luis Carlos Galán del municipio de Itagüí -Antioquia.

PUBLICACIONES INTERNACIONALES (2000-2003)

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Sierra, Zayda. (2001/02). International cooperation from a pedagogicalpoint of view. A voice from the South. A landmark in North-South researchpartnerships p. 9 . Comission for research partnerships with developing countries(KFPE), Annual Report. Bern: Conseil des Acadèmies Scientifiques Suisses(CASS).

Sierra, Zayda. (2001). Investigar la realidad familiar, escolar y socialcon docentes y estudiantes de diverso contexto cultura. Memorias delSeminario Internacional sobre Partenariado Científico Norte-Sur y Sur-Sur,Investigación para el Desarrollo Sostenible: Enfoques y Experiencias de América

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Latina. Cartagena: KFPE (Comisión Suiza para el Partenariado Científico conlos Países en Desarrollo), Colciencias, Cinara, Universidad del Valle.

Sierra, Zayda. (2000) "Play for Real": Understanding middle schoolchildren's dramatic play. Youth Theatre Journal, vol 14:1-13.

PUBLICACIONES NACIONALES (2001-2003)

Sierra, Zayda. (2003). Diversidad cultural: desafío para la pedagogía.Revista Desafíos, Universidad del Rosario, Bogotá. No. 9:38-70.

Sierra, Zayda. (2003). Una deuda con la historia: La universidad y susestudiantes indígenas. Agenda Cultural Universidad de Antioquia, No. 90,julio. 2-4.

Sierra, Zayda y Runge, Andrés Klaus. (2003). Un recorrido introductoriopor las diversas corrientes y epistemologías feministas. Mesa de Trabajo enGénero y Ciencia, Simposio Internacional 200 años: "Hacia un nuevo contratosocial en Ciencia y Tecnología para un desarrollo equitativo" (formato CD).Medellín: Universidad de Antioquia.

Rojas Pimienta, Alba Lucía & Henao Castrillón, Alexandra. (2003). Jóvenesindígenas y nuevos escenarios. Revista Universidad de Medellín. No 75.

Estrada, Luis Fernando y Rendón, Liliana. (2003). Acompañamiento enlos Procesos de Construcción de la Lengua Escrita en Niños y Niñas quePresentan Necesidades Educativas Especiales Integrados(as) al AulaRegular. En Memorias del III Seminario Taller Nacional de la Red Colombianapara la Transformación Docentes en Lenguaje. Memorias. (CD). UniversidadDistrital. Bogotá, Junio 24 y 25.

González, Yamile; Lora, Janeth; Rendón, Liliana y Saldarriaga, Claudia.(2003). Aproximaciones a la Enseñanza de la Lengua Escrita como SegundaLengua en Personas Sordas. En Memorias del III Seminario Taller Nacionalde la Red Colombiana para la Transformación Docentes en Lenguaje. Memorias.(CD). Universidad Distrital. Bogotá, Junio 24 y 25.

Estrada, Luis Fernando y Rendón, Liliana María. (2003). Acompañamientoen los procesos de construcción de la lengua escrita en niños y niñas quepresentan Necesidades Educativas Especiales Integrados al Aula Regular.En Primer Encuentro Departamental de la Enseñanza y el Aprendizaje de laLengua y la Literatura. Memorias (CD). Universidad de Antioquia, Secretaría de

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Educación para la Cultura de Antioquia y Red Colombiana para la Transformaciónde la Formación Docente en Lenguaje. Medellín, 5 y 6 de mayo. (16 horas).

González, Yamile; Lora, Fanny Janneth; Rendón, Liliana María ySaldarriaga, Claudia Cristina. (2003). Aproximaciones a la enseñanza de lalengua escrita como segunda lengua personas sordas. En Primer EncuentroDepartamental de la Enseñanza y el Aprendizaje de la Lengua y la Literatura.Memorias (CD). Universidad de Antioquia, Secretaría de Educación para laCultura de Antioquia y Red Colombiana para la Transformación de la FormaciónDocente en Lenguaje. Medellín, 5 y 6 de mayo. (16 horas).

Sierra, Zayda; Romero Angélica; Murillo, Gabriel; Vélez, Beatriz. (2002).La representación e interpretación de la realidad social a través del juegodramático y otras expresiones lúdico-artísticas en niños y niñas de diversocontexto cultural. Memorias Encuentro Nacional Comunitario de Teatro Joven.Medellín: Corporación Cultural Nuestra Gente, EDÚCAME.

Sierra, Zayda. (2002). Niños y niñas: actores del mundo. Hacia lainclusión del juego dramático en la vida escolar. Revista Ateatro. No. 9: 53-60. ISSN01233262.

Sierra, Zayda y Romero, Luz Angélica. (2002).Investigar o construirnuevas realidades escolares? Reflexiones a propósito de un procesoformativo e investigativo con docentes. Revista Colciencias Colombia Ciencia& Tecnología, 20, 4: 19-32. ISSN0120-5595.

Estrada, Luis Fernando; Rendón, Liliana y Espinosa, Yolanda. (2002).Propuesta Didáctica en el Acompañamiento de los Procesos de Construcciónde la Lengua Escrita en Niños y Niñas con Necesidades EducativasEspeciales Integrados al Aula Regular (NEEI). En: V Encuentro Nacionalde Semilleros de Investigación. Edificando el Futuro de la Cultura Científica.Memorias (CD). Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja,septiembre 12 al 15.

González, Yamile; Lora, Fanny; Rendón, Liliana; Saldarriaga, Claudia;Consuegra, Freddy y Franco, Julia. (2002). Aproximaciones a la enseñanzade la lengua escrita como segunda lengua en personas sordas del colegioFrancisco Luis Hernández Betancur. En Huellas. N. 6. Centro de ServiciosPedagógicos, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Espinosa, Yolanda; Rendón, Liliana María y Estrada, Luis Fernando. (1999).Constructivismo y Educación Especial. En: Memorias del II Encuentro

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Nacional de Semilleros de Investigación. Universidad, Juventud y Paz, un MismoPropósito. Memorias. Universidad de Antioquia, Medellín, Octubre 15, 16 y 17.

Mejía, Giovani y Velasco, Isabel. (2001). Identificación de necesidadeseducativas de la niñez indígena en ámbito urbano: Avance de investigacióncon niños y niñas indígenas adscritos al Cabildo Chibcariwak de la ciudadde Medellín. Memorias del II Congreso Nacional en Etnoeducación. Popayán:Universidad del Cauca.

Sierra, Zayda (2001). Los hombres en la cocina: Percepciones de niñasy niños escolares sobre los roles femeninos y masculinos en la familia através del juego dramático. Interrogantes para la pedagogía. Memorias delEncuentro Nacional Jóvenes Pedagogos. Copacabana: MEN-Escuela SuperiorNormal María Auxiliadora.

Ossa, Jorge y Sierra, Zayda (2001) Los Semilleros de Investigación comoalternativa pedagógica y didáctica para la construcción de un espírituinvestigativo. Revista Uni-Pluri-Versidad. Vol. 1, No. 3: 57-60. ISSN: 1657-4249.

Mejía Correa, Giovani. (2003). Vivir la cultura. Una propuestapedagógica para la diversidad. Memoria anual 2002. Cátedra Ciro Angaritapor la infancia. Facultad de Derecho, Universidad de los Andes y UNICEF.

Pérez, Mónica. (2000). El trabajo del comunicador organizacional en lasociedad posmoderna. Lectiva. N° 4, págs. 125-134.

López Rozo, Gustavo. (2004). Una mirada a la homosexualidad en laescuela. En Memorias del X Encuentro Maestros Gestores de Nuevos Caminos.Corporación Región, Penca de Sábila y Colegio Colombo Francés (Eds). Medellín.

Rojas Pimienta, Alba Lucía & Henao Castrillón, Alexandra. (2004). Haciauna pedagogía para el y la joven desde una mirada intercultural. En Memoriasdel X Encuentro Maestros Gestores de Nuevos Caminos. Corporación Región,Penca de Sábila y Colegio Colombo Francés (Eds). Medellín.

PUBLICACIONES EN PROCESO DE EDICIÓN

Rodríguez, Hilda Mar y Sierra, Zayda (Editoras) Número 38 de la RevistaEducación y Pedagogía sobre el tema Pedagogía y Diversidad Cultural(varios colaboradores).

Sierra, Zayda y otros (Equipo de trabajo intercultural). Voces IndígenasUniversitarias: expectativas, realidades y sueños.

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PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO ENEVENTOS NACIONALES O INTERNACIONALES (2001-2003)

Seminario Maestros Gestores de Nuevos Caminos. Medellín, CorporaciónRegión, Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila, Fundación Confiar,Colegio Colombo Francés. Diciembre de 2003.

Organización II Foro Nacional en Pedagogía y Diversidad Cultural.Medellín: Universidad de Antioquia, Marzo 13 al 15 de 2003.

Encuentro Políticas de Educación Superior para Pueblos Indígenasde Colombia. Organizado por UNESCO, ASCUN, ONIC, MEN, CRIC,Universidad de San Buenaventura. Cali, 24 y 25 de Abril de 2003. Sierra,Zayda y otros: Hacia una política integral de formación intercultural en laUniversidad de Antioquia: Reflexiones y propuestas desde la experiencia conestudiantes indígenas.

III Congreso Nacional Universitario de Etnoeducación, Bogotá, juniode 2003. Estudiantes Indígenas de la Universidad de Antioquia, un complejouniverso de universos. Zayda Sierra, Marifelly Gaitán, Rosa Ulcué, Sabine Sinigui.

American Educational Research Association (AERA) Annual Meeting.Chicago, EU, Abril 23 al 26 de 2003. Interpreting social reality throughdramatic play: A Colombian study. Por Zayda Sierra, Universidad de Antioquia(Medellín, Colombia) y Gene Diaz, Lesley University (Cambridge, MA, EU).

Simposio Internacional 200 años: "Hacia un nuevo contrato social enCiencia y Tecnología para un desarrollo equitativo". Universidad deAntioquia, Mayo 20 y 21 de 2003. Sierra, Zayda: Coordinación del Panel yMesa de Trabajo en Género y Ciencia.

International Conference on Imagination and Education. Vancouver,Canadá. Julio 16 al 19 de 2003. Sierra, Zayda y Díaz, Gene. Learning torecognize students' needs through imaginary play: a research experience withteachers from Colombia.

Seminario Internacional sobre Partenariado Científico Norte-Sur y Sur-Sur. Investigación para el Desarrollo Sostenible: Enfoques y Experienciasde América Latina. Organizado por la KFPE (Comisión Suiza para elPartenariado Científico con los Países en Desarrollo). Colciencias y laUniversidad del Valle. Cartagena, Noviembre 28, 29 y 30 de 2001. ZaydaSierra: Investigar la realidad familiar, escolar y social con docentes y estudiantesde diverso contexto cultural.

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XXIV Festival Latinoamericano de Teatro. La letra con arte entra. CruzEdilia Correa (docente de la Escuela Normal Superior Sagrado Corazón deRiosucio, participante del proyecto Colciencias). Juego Dramático como estrategiapedagógica. Zayda Sierra. Manizales. Septiembre 21 al 28 de 2002.

IV Congreso Iberoamericano de Superdotación y Talento. InstitutoMerani con el aval del World Council for Gifted and Talented Children y dela Federación Iberoamericana de Superdotación y Talento. Bogotá, Octubre9-11 de 2002. Zayda Sierra, Angélica Romero, Hilda Mar Rodríguez: Unamirada a la excepcionalidad desde nuestra diversidad cultural.

Organización I Foro Nacional en Pedagogía y Diversidad Cultural.Medellín: Universidad de Antioquia, Agosto 28 de 2001.

Congreso Nacional Infancia y Comunicación. Bogotá: ICBF, Octubre16 al 19, 2001. Giovani Mejía e Isabel Velasco, La expresión de niños y niñasindígenas del Cabildo Chibcariwak de Medellín.a través del juego dramático

II Congreso Nacional Universitario de Etnoeducación, Popayán, juniode 2000. Necesidades educativa de la niñez indígena en el ámbito urbano.Avances de investigación con niños y niñas indígenas del Cabildo Chibcariwakde Medellín. Isabel Velasco, Giovani Mejía y Zayda Sierra.

DISTINCIONES

Zayda Sierra. Primer premio a mejor tesis doctoral. American Alliance forTheatre and Education (AATE). Chicago, Julio 1999.

Grupo DIVERSER. Propuesta investigativa seleccionada para presentaren el Seminario Internacional sobre Partenariado Científico Norte-Sur y Sur-Sur, Investigación para el Desarrollo Sostenible: Enfoques y Experiencias deAmérica Latina. Organizado por la KFPE (Comisión Suiza para el partenariadocientífico con los países en desarrollo), Colciencias y la Universidad del Valle.Cartagena, Noviembre 28, 29 y 30 de 2001.

Gene Díaz. Beca Fulbright a profesora extranjera para visita en intercambioacadémico con el Grupo Diverser. Julio-Diciembre 2002.

Giovani Mejía. I Premio Nacional "Cátedra Ciro Angarita por la NiñezColombiana". Facultad de Derecho, Universidad de Los Andes. Octubre 25 de2002. Subproyecto: "Vivir la cultura: Una propuesta pedagógica para ladiversidad".

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RESULTADOS OBTENIDOS POR EL GRUPO

Liderazgo en el medio educativo en la reflexión, investigación y creación dealternativas en el campo de la educación intercultural.

Diseño y desarrollo de propuestas formativas que propenden por una culturainvestigativa y la generación de innovaciones pedagógicas con maestros, maestrasy estudiantes de Licenciatura.

Avances teóricos y metodológicos en la aplicación de la investigacióncualitativa en el ámbito educativo formal y no formal.

Contribución a través de investigaciones, reflexiones y gestión educativa,realizadas en contextos culturales diversos, de un mayor reconocimiento en nuestromedio educativo sobre el significado y posibilidades de la educación multi-intercultural en la construcción de relaciones de convivencia y respeto, sin queello niegue la argumentación, el debate político y la crítica.

Llamar la atención en nuestra Facultad, la comunidad universitaria y elmedio escolar sobre la influencia de las diferencias de género, étnicas, sociales yculturales en la vida escolar, y la importancia de tenerlas en cuenta en el diseñode proyectos investigativos y propuestas de intervención pedagógica.

Contribución, a través de propuestas investigativas, a la reflexión sobre laimportancia de fomentar la cultura investigativa en nuestros docentes, en particularsobre sistemas simbólicos subestimados en nuestro medio educativo, como losrelacionados con el juego y el arte.

Generación de alternativas de formación en investigación, como losSemilleros de Investigación, con resultados de alta calidad y permanentemotivación. Nuestra experiencia contribuyó con la inclusión de este programaen el Plan Estratégico y en el Programa de Regionalización de Ciencia yTecnología de COLCIENCIAS, como una iniciativa que promueve la culturainvestigativa en los pregrados de las universidades del país.

IMPACTO DEL GRUPO

Exploración de temáticas poco interrogadas desde el ámbito académico.

Construcción de red en el campo de la educación intercultural y una efectivareflexión interdisciplinaria.

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Desarrollo de metodologías participativas, donde se visibilizan las voces delos directamente implicados, especialmente la utilización de estrategiasinvestigativas innovativas como el juego dramático, la comunidad de indagacióny otras actividades lúdico artísticas.

Experiencias en el acompañamiento de procesos concertados concomunidades de distintos contextos culturales, y con organizacionesgubernamentales, no gubernamentales e instituciones educativas.

Contribución desde el arte, la educación y la cultura a los procesos demejoramiento de la calidad de vida de las comunidades involucradas en nuestrosproyectos investigativos.

Recomendaciones y acompañamiento de procesos formativos en primerainfancia, segunda infancia, jóvenes y maestros desde perspectivas deinterculturalidad y multiculturalidad.

COORDINADORAS:

• Zayda Sierra Restrepo. Ph. D. Psicología Educativa, Universidad de Georgia,Estados Unidos, Profesora Facultad de Educación-Universidad de Antioquia,[email protected]

• Hilda Mar Rodríguez. Magíster en Educación -Universidad de Antioquia-,Candidata a Doctora en Educación, Facultad de Educación-Universidad deAntioquia. Profesora Facultad de Medicina-Universidad de [email protected]

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PARTE V

Impacto yProyección

hacia elFuturo

Danza Embera, Comunidad Catrú, Alto Baudó, Chocó

Mujeres Tule, Comunidad de Caimán Nuevo,Urabá, Antioquia

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La necesidad de acceder a la educación superior ha sidoplanteada por organizaciones y comunidades indígenas desde variosaños atrás. Sin embargo, la pregunta sobre cómo debe ser estaformación universitaria viene adquiriendo mayor fuerza en laactualidad, al reconocerse las debilidades que presenta el modeloeducativo aculturizante que caracteriza a la mayoría de lasuniversidades del país, modelo que no responde a las cosmovisionesy prácticas culturales de las comunidades (ver Parte II). Generar yconcretar alternativas se ha tomado su tiempo, pues las condicionesde vulnerabilidad de muchas de las comunidades indígenas debido alabandono gubernamental, el conflicto armado y un estado deresistencia permanente en defensa de sus territorios, entre otrassituaciones, ha llevado a que sus líderes y autoridades tengan queenfocar su atención en atender otras necesidades básicas, dejándoseen un segundo plano problemáticas relacionadas con la formaciónsuperior. Como expresara un líder de la OIA:

"... nosotros de verdad, los pueblos indígenas y precisamentedesde el sufrimiento de las organizaciones regionales, hemosido construyendo políticas y criterios frente a todo lo queestá ocurriendo en el país, (...) desde una problemática social[que] cada pueblo indígena hemos vivido. (...) Los indígenasde alguna manera hemos ido como metiéndonos en eseescenario que se llama formación académica, en ese espaciode instituciones educativas donde estamos formando

¿Cómo debiera ser laeducación superior paralos pueblos indígenas?1

________________________________________1 Con aportes del Colectivo de Trabajo Intercultural. Responsable de la redacción, Zayda

Sierra.

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profesionales indígenas. Por un lado es un aspecto positivo, de gananciapara los pueblos indígenas, pero por otro lado ha sido aspecto negativoe, incluso, nosotros lo que hemos evaluado, ha sido dolores de cabezapara nuestro proceso organizativo; de hecho es un asunto de evaluarsecuando le preguntan a las organizaciones: ustedes señores cabildos oseñores gobernadores mayores o señores presidentes de las regionales,¿qué saben ustedes de sus estudiantes?, ¿cuál es el compromiso quetiene su organización frente a esos estudiantes?, ¿qué están estudiandoen las universidades, en diferentes facultades?, ¿cuál es su compromisocomo institución que usted dirige a nivel regional y cuál es el compromisoque tiene ese estudiante frente a esa organización, frente a suscomunidades? Frente a esas preguntas no tenemos respuestas clarasporque, empezando, el programa de educación en las regionales ha sidosiempre un espacio casi marginado. (...) [A] medida que el crecimientode las organizaciones indígenas, en la medida que nosotros vamosparticipando en los espacios públicos, en la medida que vamosestableciendo esas relaciones con las instituciones públicas, privadas odel gobierno, ¿cómo nosotros los indígenas vamos creando esasnecesidades? Tener abogado indígena, tener ingeniero indígena, biólogo,el pedagogo, investigadores propios, ese vacío uno le va encontrando.Uno a veces dice, hombre, yo quisiera que en las organizaciones tuvierami propio indígena pedagogo, mi propio biólogo, ingeniero forestal, quesean ellos mismos, investigando, averiguando, explorando pero para elbien de nuestra comunidad; porque ya tenemos y sabemos... es que todoslos investigadores que han pasado en nuestro territorio, todos esos librosreposan en las grandes bibliotecas de las universidades, entonces yaestamos cansados de eso. Ahora queremos invertir el papel. Pero cuandonosotros entramos a preguntar dónde está esa gente, nuestros indígenascomprometidos con esa mentalidad, con esa actitud de querer apoyar,no la encontramos; entonces volvemos a la pregunta, ¿qué hacen nuestroscompañeros de las universidades, cuáles son los intereses de nuestrosestudiantes en las universidades, que están pensando nuestros estudiantesde las universidades? Y sobretodo, lo más triste, es que nosotros no nosdamos cuenta en qué situación se encuentran nuestros estudiantes enlas universidades... Ayer, por ejemplo, [se señalaba] que... aquí en laUTCH están pagando altísima la matrícula, a duras penas no sabencómo hacen, cómo pagan estas matrículas; pero si logran pagar, entoncescómo sobreviven en esta ciudad, si vivir en la ciudad es una vida costosa;si usted no tiene un peso no se mueve; entonces no lo sabemos... y además[estábamos] nosotros como también un poco alejados de la situación delas universidades." (Egresado Embera-Chocó de AdministraciónEducativa de la U de Medellín y Especialización en Gerencia Social dela U de A, rector del INDEI, co-investigador del proyecto. Taller enOREWA, julio 20 de 2002).

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________________________________________2 Dichas tendencias en sus distintas manifestaciones, se hicieron explícitas en el I Encuentro sobre “Polí-

ticas de Educación Superior para Pueblos Indígenas en Colombia”, realizado en Cali los días 24 y 25 deabril de 2003, organizado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO), el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y otrasorganizaciones indígenas y que contara con el apoyo de la Universidad de San Buenaventura-Cali, elMinisterio de Educación Nacional, la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), con participa-ción de varias universidades públicas y privadas; y en el cual se presentaron avances de este proyecto.Este encuentro se realizó “en el marco del Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo(1995-2004) de las Naciones Unidas, de la Estrategia a Plazo Medio (2002-2007) de la IESALC/UNESCO, particularmente de su objetivo 9, referido al fortalecimiento de los vínculos entre cultura ydesarrollo mediante el fomento de las capacidades y el aprovechamiento compartido del saber, y en elcontexto del Proyecto Observatorio de la Educación Superior de América Latina y el Caribe del IESALC/UNESCO, y tiene como objetivo hallar mecanismos que permitan ampliar el acceso a la EducaciónSuperior de los pueblos indígenas, y la plena participación de las comunidades indígenas en la formula-ción, puesta en marcha y seguimiento de políticas de Educación Superior” (carta de invitación, marzo 25de 2003). Al momento de la edición final de este texto, no habían salido publicadas las memorias.

A partir de las propuestas sobre lo que debe ser la educación superior paralos pueblos indígenas, que emergieron durante la realización del proyecto, vemosdos tendencias que requieren una mirada atenta. Aunque tienen elementos quelas puedan presentar como contrapuestas e irreconciliables, sugerimos que ningunase debe desestimar, pues de ambas se deben retomar elementos, experiencias yaprendizajes. Dichas tendencias, entre las cuales se puede encontrar un abanicode opciones y alternativas, van desde (1) propuestas para que el sistema actualuniversitario sea más inclusivo y pluralista, a (2) la necesidad de crear unauniversidad indígena propia2. En ambas direcciones se viene trabajando en unasregiones del país con mayores avances que en otras. A continuación presentamosaportes a esta discusión, de planteamientos que surgieron durante la realizaciónde este estudio.

PROPUESTAS PARA LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ

A la pregunta sobre sugerencias para que la universidad ofrezca unaformación adecuada y de calidad para los pueblos indígenas y logre materializarel derecho a la diversidad étnica y cultural del país, las y los estudiantes indígenaschocoanos participantes en el proyecto respondieron:

Apoyar los estudios que realizamos en cosmovisión indígena.

Que con los materiales se trabaje más referenciado a culturasafrocolombianas e indígenas.

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Respeto a la diversidad étnica cultural y cultural.

Ampliar los referentes de formación.

Crear un espacio específico para indígenas en relación con lainvestigación.

Que la universidad en su formación de los estudiantados tenga en cuentadesde su identidad cultural, [a] cada individuo.

Que la universidad tenga en cuenta el entorno de los indígenas, cuandoles toque hacer cualquier práctica y que esto sea para el beneficio de lascomunidades.

Propongo que entre los estudiantes indígenas y no indígenas de la Orewaestudiemos y analicemos conjuntamente la situación de los estudiantes yhacer una sola propuesta y exponer una audiencia general en la UTCHo con el delegado del Ministerio de Educación Nacional

Que los líderes indígenas tengan una cátedra en cada programa [sobre]la enseñanza de políticas organizativas del contexto general del país yde la población indígena.

Conocer la realidad que estamos viviendo los grupos étnicos y campesinosde Colombia.

Que las enseñanzas de los indígenas partan del principio de la cultura.

Que se conozca la realidad y se trabaje con los indígenas como tambiéncontratar docentes indígenas que estén al tanto de la situación de losestudiantes, que se pueda tener un espacio especifico para los estudiantes.

Que se contraten docentes que conozcan la situación y la realidad queestá viviendo la población chocoana y de acuerdo a eso, enseñar, ampliarlos programas académicos y otros.

Que se toquen temas o directamente asignaturas donde se aborden lasproblemáticas indígenas, como también capacitar los docentes en temascomo éstos para que se tengan herramientas para dictar la clase y no sequede corto y de pronto los alumnos entiendan o tengan mas herramientassobre el tema.

En cuanto a lo sociocultural, sería muy bueno que la universidad tuvieraen cuenta a nosotros los indígenas para participar en los eventos, en lasactividades que hace la misma universidad y que también se dé laparticipación en cuanto a procesos académicos, representación del salón,en cosas así, porque igual el indígena también tiene muchas capacidades,igual que otro grupo étnico.

(Encuesta realizada durante el semestre I de 2003).

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________________________________________3 Entre ellos: el fortalecimiento cultural y organizativo, la autoridad y gobierno propios para la consolida-

ción de la autonomía, la lucha por el territorio, la preservación y conservación de los recursos naturales,el fortalecimiento y mejoramiento del sistema tradicional de producción, el ordenamiento territorialinterno, la participación como eje dinamizador de la organización y de las relaciones con el Estado y lasociedad nacional, la relaciones interétnicas y con otros actores sociales, la defensa del territorio tradi-cional del Pacífico y las entidades territoriales indígenas (ver, OREWA 2000. Lo que quremos y pensa-mos hacer en nuestro territorio. Quibdó: Red de Solidaridad Social, Ministerio del Medio Ambiente,Comités Regionales RED-PMRN, Organización Indígena Regional Embera Wounaan OREWA. Pág.12-13).

Entre las propuestas para que las universidades de esta región ofrezcan unaformación adecuada y de calidad para los pueblos indígenas, se consideró lanecesidad de una articulación efectiva entre éstas y las organizaciones oautoridades indígenas, para que dentro de los procesos educativos se incluyanlos Planes de Vida o lineamientos básicos que guían la lucha y reivindicación delas comunidades3. De allí la importancia de realizar un convenio entre la UTCH,como la universidad pública más importante de la región, y la OREWA, para laarticulación y coordinación conjunta de actividades:

"La Organización indígena del Chocó OREWA, a mi juicio no ha tenidoninguna relación con la Universidad de acciones que permita coordinarconjuntamente. (...) Creo que se tienen unos instrumentos legales quenos permiten establecer mecanismos de acercamiento con la Universidaddel Chocó por ser una entidad publica del estado. La relación con launiversidad se debe establecer sobre la base de un programa que a laOrganización le interese desarrollar en pro del beneficio de los pueblosindígenas, para ello se debe estructurar un programa de formación enel ámbito de la aplicación de la Constitución Política de Colombia. Porotro lado se debe adelantar un proceso de socialización y divulgaciónsobre la educación indígena para que de esta manera se vayacristalizando la idea del concepto de una educación propia. Aprovechandola coyuntura actual del rector de UTCH es posible plantear una propuestade programas, educativa conjunta, mediante la suscripción de un conveniode principio de relacionamientos entre la OREWA y la UTCH, para efectode iniciar un proceso de definición de agenda de trabajo." (EgresadoEmbera-Chocó de Licenciatura en Ciencias Sociales de la UTCH,entrevista agosto de 2003).

"Nosotros hemos querido hacer el convenio para tales cosas, un convenioque no simplemente lleve a la adquisición de cupos en la universidad o ala gratuidad de educación, sino cómo también los indígenas [pueden]aportar a la universidad... desde el conocimiento de los indígenas"(Hombre Embera Chocó, estudiante de Licenciatura en Teología de la

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Universidad Luis Amigó, líder educativo de la OREWA. Conversatoriocon líderes de la OREWA, septiembre 2003).

¿Cuáles serían las propuestas a explorar y desarrollar de manera conjunta?Entre las posibles alternativas está, por ejemplo, la creación de programas semi-presenciales para que las y los jóvenes no se distancien de sus comunidades. Otraalternativa, proporcionar un mayor acompañamiento desde la organización alos compromisos adquiridos por las y los estudiantes con sus comunidades deorigen. Así lo visionaron líderes y estudiantes universitarios de la OREWA:

LÍDER 1: ... tenemos que ver como articular eso con el convenio queustedes están hablando para que realmente los estudiantes asuman comolínea política... los trabajos en la comunidad (...) Y lo que se haga desdela Universidad sea para contribuir en la zona o en la comunidad, paraque se resuelvan casos, y si hay toda una línea de trabajo en investigaciónporque la comunidad lo requiere ahorita, o también con el propósito derecuperar el conocimiento en todas las áreas del componente investigativoque se requieren a nivel de las comunidades (...) pero todo eso seráamarrado mediante un convenio... Inclusive... la última vez que hablamosyo le dije [al rector] que por qué la UTCH no se metía mas al campo yeso quiere decir que tenían que crear un programa, un programa semi-presencial en la UTCH para los compañeros que estaban allá trabajandocon las comunidades, para que en las vacaciones sea que vengan a recibirlas clases. (...) Porque hay muchas cosas que dar y hay muchas cosaspor investigar a nivel de los indígenas, en todas las áreas es necesario.No hay cómo articularlo con una universidad, no hay. Entonces les decía,por qué no se creaba un programa para las comunidades, no pa' traer ala gente (problemas en la grabación)… para que así otro día que hagansu práctica la hagan allá… y así pues no se está es sacando al estudiante,como tratando de desadaptarlos de su trayecto, sacándolo bastantetiempo, y ya después los indígenas ya no quieren regresar más a sucomunidad, porque mientras terminan la carrera ya se acomodan acá.(...) Más bien, así se amarra bien y así se estaría contribuyendo. Seríaun programa como más dinámico.

LIDER 2: Eso significaría ir planteando qué tipo de profesionalesqueremos porque construir una propuesta semi-presencial tiene quedefinirse en una o dos áreas, porque si quieren ser abogados, quieren seringenieros, tienen que sentarse de todas formas. Entonces por eso es quetenemos que, como trazar criterios, qué tipos de profesionales requerimosen las comunidades

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LIDER 1: Si es lo de Educación tal vez se pueda hacer a distancia(problemas en la grabación). Una carrera así como Medicina, Enfermeríase hace presencial y se requiere estar sentado aquí y eso que si se diseñaun módulo bien adecuado se puede hacer...

ESTUDIANTE MUJER: Pero se puede, para la gente que vaya a estudiaruna carrera hacer como un…

LIDER 1: ...trabajo social, por ejemplo.

LIDER MUJER: Sí, trabajo social.

ESTUDIANTE COORDINADOR DEL PROYECTO: ... yo creo que laOrewa como tal, tiene que... no sé, amarrar a esos estudiantes, tenerloscomo más ahí metidos en el cuento. (...) La Orewa antes debería sercomo un centro de todo el personal indígena que hay en la comunidad. AQuibdó, meterlo como un centro de capacitación. La otra vez, cuando[un coordinador del Programa de Educación] estaba aquí, tenía esaidea de trabajar con el estudiantado indígena, como especie de unacapacitación de un tema cualquiera, ya sea el Embera, aprender omejorar, perfeccionar el área o la parte organizativa, la parte de leyes,la parte territorial, la parte de cultura, o sea, meterlo, tener los estudiantescomo ocupados… meterlo como a otra escuela, y esta escuela venía siendola Orewa. Y yo creo que en ese sentido el estudiante tiene como másinterés, más… se siente como más apoyado, más capacitado. (...) Puesyo si pienso que es una buena alternativa, que se les coloque órdenes aesos estudiantes.

•••••

LIDER 1: Ah y la otra cosa es que en el convenio también tiene quequedar así, que la universidad le exija hacer trabajos con la comunidad.

ESTUDIANTE HOMBRE 2: Entonces ese uno de los criterios para podertenerlo como amarrado a los estudiantados que realmente se estánbeneficiando de ese acuerdo.

LIDER MUJER: Que en las vacaciones no se queden vagando aquí, si noque se vayan a la comunidad.

LIDER 1: Es como diseñarle un trabajo... depende de la carrera queesté haciendo y le decimos tráigalo hecho de su comunidad, como untrabajo ya...

LIDER MUJER: Que se lo presente tanto a la universidad como a lamisma organización y que sea revisado y avalado por la comunidad;

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porque ellos pueden irse a la comunidad y regresar sin hacer nada yvenir a decir que si trabajaron.

ESTUDIANTE COORDINADOR DEL PROYECTO: También estamospensando, estamos mirando dentro de todas estas charlas, en manteneral estudiante de la universidad ocupado en los diferentes programas quetiene la Orewa, aquí en la Orewa hay…

LIDER MUJER: Por ejemplo, los estudiantes de Derecho que colaborencon el programa Judicial; en Agronomía, en el Programa de Medioambiente y Producción, y así todos los otros estudiantes que sirvan comoauxiliares de los programas.

ESTUDIANTE COORDINADOR DEL PROYECTO: En una charla queestuvimos tocamos esa parte, que los estudiantes colaboren en losdiferentes programas y desde allí se vaya formando ese estudiante juntocon la persona encargado del programa y eso sirve para que el estudiantevaya teniendo esos vínculos y aprenda más cosas, no solamente elconocimiento que se adquiere en esas cuatro paredes, sino que medianteestos programas y estas charlas que se dan entre nosotros se tome otrotipo de enseñanza, bien sea ancestral o lo que tiene que ver con su cultura,su costumbre.

LIDER 1: Bueno, entonces yo tengo que decir, pues, por último, que voya convocar a los estudiantes yo mismo como Orewa y definimos lo quefalta por hacer.

(Reunión con líderes de la OREWA, septiembre de 2003).

Así, después de varias discusiones y reuniones entre las partes, se llegó aacordar la propuesta de un Convenio entre la UTCH y la OREWA, cuyocontenido se presenta en ANEXO 1.

PROPUESTAS PARA LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

A diferencia de la UTCH, el marco de acción de la U de A sobrepasa elcarácter regional, al congregar a estudiantes indígenas de distintas partes delpaís. Comprender lo anterior es importante pues significa pensar diversosprogramas y convenios hacia el futuro, unos orientados a la población estudiantilindígena y sus comunidades que, como vimos en la Parte II, no son en su mayoríadel departamento; y otros, a atender la deuda social con los pueblos indígenas de

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Antioquia, con quienes existe poco o nulo acompañamiento en sus procesoseducativos.

Respecto a mejorar las condiciones actuales de los y las estudiantes indígenas,cada sección de la Parte II amerita un estudio detenido para generar propuestasy alternativas. Presentamos aquí una síntesis de sugerencias que extractamos delos diversos testimonios recogidos:

a. Un mayor reconocimiento a la diversidad de saberes y al aporte delpensamiento indígena a soluciones para el país:

"...crear, pues, como un ambiente diferente y de aportarle, por ejemplo,con los problemas que el país tiene; es reconocer que fuera de la culturadominante existen también otras que le pueden hacer también aportesmuy importantes para la conservación; por ejemplo, de nosotrosprincipalmente los indígenas, conservación de la naturaleza, del medioambiente y de que también tenemos formas de control, de relación quesería muy importantes de que ellos conocieran y que asuman y de quemiren que también hay muchas perspectivas que deben ser tenidas encuenta y que la sociedad saldría ganando si las tuvieran en cuenta y queal contrario si las tratan de dominar o de acabar se van a seguir creandomuchos problemas". (Estudiante hombre Embera Chamí-Caldas deIngeniería Química en la U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

b. Una mejor articulación entre la formación académica y las necesidadesde las comunidades:

"...sería bueno de que uno tuviera la oportunidad de mirar una necesidadque tiene la comunidad y sobre la base de esto trabajar [la tesis degrado]; pues le sirve a uno para graduarse y le esta colaborando a lacomunidad." (Estudiante hombre Embera Chamí-Caldas de IngenieríaQuímica en la U de A, entrevista marzo 16 de 2002).

"...y al venir nosotros a adaptarnos acá vamos a perder mucho de nuestracultura y ya nosotros cuando regresamos al pueblo allá ya no nosportamos igual, hemos cambiado mucho con respecto a las comunidades.Entonces sí es muy bueno, pues, buscar otra forma de no sacar alestudiante indígena de su pueblo." (Estudiante hombre Inga de Medicinade la U de A, entrevista grupal, junio 9 de 2002)

c. Explorar metodologías que tengan en cuenta el carácter bilingüe y lasdiversas experiencias educativas y socioculturales de los y las estudiantes

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indígenas, pero que ello no signifique subestimar o dejar de potenciar suscapacidades:

"-...que se tenga en cuenta a los estudiantes y que en lo académicocambien la metodología cuando es estudiante indígena... o que tengaprioridad... eso es como muy difícil, que una institución cambie unametodología de estudio porque es un estudiante indígena; de pronto suprofesor sí pueda, o sea... esa es una propuesta muy buena pero es comomuy difícil. -¿Qué sea la Universidad la que cambie? -Pero es difícil. (...)-Yo digo que no, o sea, que la Universidad no tiene la culpa de las basesmalas que uno trae. -Pero yo si digo que la Universidad sí debería comobrindar esa posibilidad de asesorías especiales para los indígenas".(Estudiantes Ingas, entrevista grupal, junio 5 de 2002).

–¿Qué crees que le faltó a la educación profesional que recibes?–Yo creo,según los compañeros, como que más exigencia de los profesores. –¿Según tus compañeros indígenas o no indígenas? – Los compañeros noindígenas me han dicho que los profesores casi no me exigen porque soyindígena, que yo trabajo o hago los trabajos a medias, entonces yo meponía a ver: Sí, uno dice, bueno saqué buena nota, pero en sí, eso eraporque ellos lo ven, porque es indígena y no tiene esa capacidad de hacerbien las cosas. Pero también hacer esa exigencia para que uno aprendamejor y tener esa experiencia muy bien orientada. –¿O sea que tú piensasque los docentes, de pronto por desconocimiento, subestiman la capacidadque ustedes tienen de aprendizaje? Porque tú eres una estudiantesobresaliente, tú misma sabes que estás en capacidad de dar muchomás y el docente no te exige. –Creo que sí, debe haber más exigencia deldocente. Como que es parte de los docentes, porque uno está en esacapacidad de hacer las cosas bien." (Mujer Nasa, estudiante deComunicación Social de la U de A, entrevista noviembre 27 de 2002).

"... yo diría que todo esto [lo] deben ver todos los profesores de lasuniversidades, ante todo hacer valorar las culturas etnias de sudepartamento para que los jóvenes de la universidad también valorenlas etnias de su departamento, pero eso no existe, nadie le importa nada,cada uno valora lo suyo; debido a eso creo que hay mucho aislamiento,hay mucho discriminaciones dentro de las universidades." (EducadoraTule, egresada de Administración Educativa de la Universidad dePamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

d. Facilitar grupos de apoyo en distintos campos: académico, psicológico,social:

"...yo creo que sería bueno tener un grupo de apoyo en la universidadque reciban a la gente y bueno decirles qué es lo que va a ser la universidad

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y bueno explicarles todo los demás problemas que uno va a tener allí, unpsicólogo que a uno lo oriente... Es que uno llega acá y se encuentra conuna ciudad donde hay gente de toda clase de tipo, entonces uno se asusta...(...) Pues yo creo que de pronto un grupo de apoyo sería muy bueno pararecibir a la gente que pasó y explicarles todo." (Hombre Inga, estudiantede Química Farmacéutica de la U de A, entrevista grupal 5 de junio de2002).

"Sí, eso sirve para que los estudiantes indígenas no se sientan rechazado,no se sientan aislado, no se sientan, pues, desprotegido, porque debido aeso los compañeros jóvenes universitario bachilleres olvidan su identidadcultural y porque no hay un apoyo; porque toda persona necesitamos unapoyo en donde vaya que quiera y, teniendo un apoyo, yo sé que ellosllegan a valorar lo suyo." (Educadora Tule, egresada de AdministraciónEducativa de la Universidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28de 2002).

"-Algunos estudiantes han manifestado soledad en la vida académicauniversitaria, ¿piensas que el profesor podría contribuir a disminuir desdesu práctica docente ese estado de soledad en el aula? –Creo que sí...como que el profesor proponga trabajar en otros equipos, que no seasiempre el mismo, porque se tiene más contacto con los compañeros y seva enlazando y conociéndolos más. Pero si el profesor dice: ella verá conquién trabaja, entonces sí, ahí yo creo que el profesor tendría que hacersu participación. –O sea, que tú piensas que el docente debe seleccionarequipos de trabajo al azar, ¿te parece conveniente? –Sí... porque entrecompañeros que ya se conocen, entonces dicen: 'No, hacélo vos, yo hagoesta parte' o 'me anotás y yo te pago tal cosa'... en cambio, si no se conocen:'ya, hagamos esto así' y se reúnen entre los cuatro o tres que sean yhacen mejor el trabajo." (Mujer Nasa, estudiante de Comunicación Socialde la U de A, entrevista noviembre 27 de 2002).

e. Crear modalidades de estudio que faciliten el acceso a los programas yno alejen al estudiante indígena de sus responsabilidades:

"En el caso de nosotros los indígenas, aquellos líderes que lograronterminar su bachillerato pero que quieren acceder a la Universidad,pero ocurre que no es compatible su quehacer y su proceso dinámico ysu proceso de trabajo social, sus compromisos sociales, no es compatiblecon el programa, o con el horario que ofrece o con el calendario académicoque ofrece la Universidad; entonces ellos dicen: ¿yo cómo voy a estudiar?Porque hay programas que son presenciales, que tengo que ir a Medellína vivir; y si yo hago eso, ¿cómo voy a vivir en Medellín, como sostengo la

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familia, y que va a pasar con mi trabajo? Entonces yo me salgo de micomunidad; entonces mucha gente, líderes indígenas que tienen trabajomuy bueno en su comunidad y que quisieran seguir estudiando sueducación superior pero no pueden porque tienen esas dificultades,entonces cómo generar unas modalidades en diferentes facultades, sí."(Egresado Embera-Chocó de Administración Educativa de la U deMedellín y Especialización en Gerencia Social de la U de A, rector delINDEI)

f. Contribuir con una mejor preparación del/la estudiante bachiller que aspiraingresar a la universidad:

"...me parece a mí que es mejor como ir a nivel de la comunidad, ir atrabajar pero con la gente que se va a venir a presentar, los jóvenes, losestudiantes. Y entonces como trabajar con ellos y prepararlos como anivel... como a qué van a venir a la universidad, porque a mí me parecepor ejemplo, la Universidad de Antioquia a nivel académico muy bueno,que uno no se adapte porque es muy duro, porque uno tiene unapreparación muy débil, porque allá en el pueblo a nivel de bachilleratoes muy malo, pero de eso no tiene culpa la universidad." (Mujer Inga,estudiante de Bacteriología de la U de A, entrevista grupal junio 5 de2002).

g. Mayor receptividad de las universidades a las expectativas de formaciónque requieren las comunidades:

"...muchas veces no es la parte académica, porque yo pienso que todohumano es capaz de enfrentarse a lo que sea: ideológicamente, depensamiento, de obrar, de inteligencia, de lo que fuera, es capaz deafrontarse a lo que sea y yo pienso que, en eso, la calidad de la educaciónde las comunidades si es bastante incipiente, pero ustedes mismos vienende esos colegios, de esas escuelas y han sabido afrontar eso, o sea, que sies cierto que nosotros sí lo podemos hacer. Entonces, no es tanto demirar como verdaderamente están pensando los estudiantes que van avenir, sino es como crear ese espacio acá, pero un espacio que estéverdaderamente regulado y que se pueda manejar y que sea confiable yque las comunidades también confíen en eso y digan, listo enviemos estoscinco estudiantes para tal parte, pero que sea con esa seguridad de decirnecesitamos esto, necesitamos esto, esto y esto." (Hombre Nasa,estudiante de Antropología de la U de A, entrevista abril 9 de 2002).

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h. Crear acciones conjuntas entre las universidades y las comunidadesindígenas, para que la experiencia académica esté más articulada a loscontextos de vida:

"(Pregunta): -O sea, ¿la propuesta sería, que debería haber un convenioentre la universidades con la organización para que entre las dosinstituciones puedan realmente acompañar a los estudiantes que llegana las universidades? (Respuesta) -Sí, eso sirve para que los estudiantesindígenas no se sientan rechazados, no se sientan aislados no se sientan,pues, desprotegidos, porque debido a eso, los compañeros jóvenesuniversitarios bachilleres olvidan su identidad cultural y porque no hayun apoyo... y teniendo un apoyo yo sé que ellos llegan a valorar lo suyo...porque no todos tenemos ese espíritu de decisión, unos tenemos unaformación mas leve, otros tenemos una formación más radical, tenemosla valentía de decir no... debido a eso, muchos estudiantes no quierenvolver a sus comunidades porque no ha habido un apoyo, se sientenmenos, ya se burlan de lo suyo, en cambio, que haya alguien que le estéanimando lo suyo, se reúne [con uno] cada 15 días, al final del mes, yosé que eso terminan los compañeros amando lo suyo y no se avergüenzan."(Mujer Tule, educadora y egresada de Administración Educativa de laUniversidad de Pamplona-Turbo, entrevista marzo 28 de 2002).

"...acá mismo en la misma comunidad, plantear otras alternativas de talmanera que el joven Inga que ingresa a la universidad no se desvinculetotalmente si no que en lo posible pueda permanecer por acá y con mayorrazón cuando sea profesional, que de pronto preste los servicios acá enla comunidad que es la mayoría de los casos las personas adultas, laspersonas mayores necesitamos de pronto mucho de estos profesionales,que apoyen en diferentes campos." (Ex - gobernador del Cabildo Ingade Santiago, Putumayo, con estudios de Maestría en EducaciónIntercultural Bilingüe, Cochabamba-Bolivia, entrevista julio 15 de 2002).

"...creo que ya mirando otras alternativas, ya en conjunto con el Cabildo,los estudiantes y la misma comunidad, mediante proyectos y otraspropuestas, creo que posibilidades hay, lo que habría que es trabajarentre todos y mirar de qué manera, pues, apoyar a que estos compañerosterminen sus estudios". (Hombre Nasa, estudiante de Economía yDesarrollo, convenio UPB y Alcaldía de Toribío, miembro del Cabildo delResguardo de Pueblo Nuevo, Municipio de Caldono-Cauca).

"A mí me parece que los dirigentes sí tienen más o menos claro en suproyecto algún trabajo con la Universidad; me parece que ellos tienenun proyecto para su comunidad, me parece que están trabajando sobrealgo que ellos sí tienen claro. No sé qué será pero me parece que ellos

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tienen un proyecto claro y que dentro de ese proyecto cabe la Universidad,no como nosotros la pensamos sino como ellos la piensan; porque ahoralo que estamos intentando es remediar parte de los problemas y lo quequeremos es trabajar más en contacto con las comunidades; que loscandidatos que vengan por estos cupos especiales sean escogidos por lacomunidad, vengan con su patrocinio y tenga la comunidad claro qué vaa hacer con ellos después." (Jefe de la Oficina Jurídica de la U de A,entrevista noviembre 10 de 2003).

A su vez, al interior del Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenasse han planteado las siguientes sugerencias:

a. Programar un encuentro de estudiantes indígenas, inicialmente uncongreso y que de allí se generen algunas directrices para que losestudiantes indígenas tengan espacios de encuentro permanente.

b. Creación de una cátedra obligatoria para estudiantes indígenas yque allí todos los estudiantes que pasen por el acuerdo indígena sematriculen y se sensibilicen de lo que significa ser estudiante indígenaal interior de la Universidad.

c. Posibilitar un espacio de asesoría permanente para estudiantesindígenas, en áreas relacionadas con: salud, rendimiento académico,técnicas de estudio, relación con la ciudad, apoyo interinstitucional,alojamiento y alimentación, entre otras.

d. Creación del periódico indígena

e. Apoyo a la creación y permanencia de grupos de estudio.

f. Reconocimiento académico a propuestas como las del semillero otrabajos colectivos. (Correspondencia electrónica de la coordinadoradel SIEI, abril 3 de 2003)

Muchas otras recomendaciones y sugerencias posiblemente quedaron sinreseñarse, pero éstas y otras que se puedan generar no lograrán implementarsesi la concepción de la universidad como la conocemos hoy no se transforma:

"Si las cosas siguen así, simplemente de abrir el espacio en la Universidadpero sin cambio de la visión política de Universidad, estaríamoscometiendo las mismas cosas porque ya de todas maneras la academiaabsorbe y ya las comunidades o los estudiantes no regresan a lascomunidades. Yo creo que ese es el punto focal de la problemática, porquela admisión se puede dar, podemos hacer muchas cosas, pero desde que

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no haya un cambio del sistema, de reconocer la identidad, de reconoceral otro, o sea, lo que estamos llamando diálogo de saberes, lo que estamosllamando la complejidad del pensamiento... para mí el pensamientocomplejo no es más que entender al otro, eso es todo, porque el otro estan complejo, tan complejo que si yo entiendo yo estoy en capacidad depoder relacionarme; entonces, yo creo que eso es lo que le falta a laUniversidad, tiene que cambiar toda esa política, esa visión, o sea querealmente la Universidad se convierta en una instancia donde estemoshaciendo un laboratorio de que somos un país diverso, un paísmulticultural y donde se pueda y donde realmente se pueda elaborartodo un conocimiento a partir de la interculturalidad." (Abadio Green,entrevista noviembre 25 de 2003)

Acciones derivadas del proyecto en la U de A¿Cómo lograr hacer efectivas las sugerencias y recomendaciones anteriores

o, al menos, que se empezaran a debatir al interior de una comunidad universitariatan extensa y con tantas dependencias académicas como es la U de A? A excepcióndel Acuerdo de Admisión Especial, no existe una política clara por parte de laUniversidad para atender a su población culturalmente diversa, con programasde carácter intercultural orientados no sólo a estudiantes de grupos étnicos delas distintas partes del país, sino de la comunidad universitaria en general. A suvez, la relación con la OIA –organización que representa a los pueblos indígenasdel departamento– ha sido de carácter esporádico, más por vínculos personalesentre miembros de esta organización y docentes o estudiantes, o alrededor deproyectos de investigación específicos, que por convenios institucionales para eldesarrollo de programas a largo plazo.

Durante los 24 a 30 meses de realización del proyecto, la metodología estuvotendiente no sólo a la búsqueda de información, a su análisis e interpretación,sino a la generación de acciones tendientes a explorar alternativas de solución alas distintas problemáticas encontradas. Dichas acciones fueron las siguientes:

1. Propuesta para la creación del Programa de Asuntos Étnicos de laU de A.

Con el objetivo de lograr un mayor compromiso por parte de las futurasadministraciones de la U de A con políticas que, hasta el presente, han sidoproducto de iniciativas particulares en algunas dependencias de docentes oestudiantes, o se han quedado en el mero proceso de admisiones, se propuso lacreación de un Programa de Asuntos Étnicos, que centralizara experiencias ypromoviera procesos formativos, de investigación y extensión más pertinentes

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para estudiantes provenientes de los diversos grupos étnicos del país, así comopara la población indígena del departamento, partiendo de experiencias similaresque existen en Canadá, México y otros países de América Latina.

Un primer borrador de esta propuesta se presentó para estudio del ComitéRectoral4 en abril 22 de 2003, previo al Encuentro sobre Políticas de EducaciónSuperior para Pueblos Indígenas, convocado por IESALC-UNESCO y otrasentidades, a realizarse en Cali en esa misma semana5. Aunque no hubo mayorrespuesta en esta ocasión, la sensibilización pedagógica fue importante, puesalgunos miembros del Comité expresaron su desconocimiento de esta problemáticay solicitaron mayor información. Durante los meses siguientes, conformamos unacomisión para afinar la propuesta, mediante consulta y socialización a estudiantesy miembros de organizaciones y comunidades, la cual se presentó nuevamente alComité Rectoral en marzo 1 de 2004, aprobándose su presentación ante el ConsejoAcadémico6. En mayo 20 de 2004, se discutió en primer debate la propuesta y seaplazó su aprobación, invitándose a una mayor discusión de la misma por partede la comunidad universitaria.

Por considerar que este es un proceso en construcción, que puede servirpara la reflexión no sólo al interior de la U de A sino de otras universidades delpaís, ofrecemos para consulta en el ANEXO 2 la propuesta del Programa deAsuntos Étnicos, su rediseño en Proyecto de Acuerdo Académico y el aparte delActa de Reunión del Consejo Académico, en la cual se debatió y se aplazó.

Como podrá observarse en el Acta, allí se enunciaron argumentos quedenotan lo lejano que estamos de una comprensión sobre lo que significa laeducación multicultural e intercultural en el ámbito universitario. De allí laimportancia de generar espacios académicos para profundizar desde distintasdisciplinas y saberes en conceptos complejos como los de igualdad y equidad,diversidad y marginalidad, derechos constitucionales de grupos étnicos ominoritarios y responsabilidades de las universidades al respecto, entre otros. Sibien es importante que se extienda el debate a la comunidad universitaria, espreocupante que todavía quede dicha responsabilidad a cargo de personasparticulares más que de la misma institución.

2. Convenio entre la U de A y la OIADurante la realización del proyecto se analizó la importancia de una relación

más estrecha entre la Universidad y las organizaciones que legítimamente

________________________________________4 Conformado por el rector, los vicerrectores y otro personal administrativo.5 Ver nota 2.6 Conformado por decanos, directores de escuelas e institutos y el comité rectoral.

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representan a los pueblos indígenas; para ello se avanzó la firma de un ConvenioMarco de Cooperación entre la U de A y la OIA que facilite la realización deacciones conjuntas hacia el futuro (ver ANEXO 3). Entre estas acciones, interesaa la OIA la posibilidad de diseñar de manera colaborativa con la Universidad,programas de formación específicamente orientados a la población indígena deldepartamento, a ofrecer en las sedes regionales. Para comenzar en esta dirección,se habló de la Escuela de Gobierno para apoyar la formación de líderes (a laespera de financiación para comenzar actividades), así como un programa dirigidoa la promoción en salud. Para este último, se diseñó en equipo con la OIA y lasÁreas de la Salud y Educación de la U de A, con apoyo de la Gerencia Indígenade la Gobernación de Antioquia, un proyecto de investigación que permita derivarlos ejes formativos principales bajo la perspectiva de un diálogo de saberes, queoriente en el futuro un programa académico más pertinente y adecuado a lasnecesidades del contexto (actualmente en estudio para su aprobación. Ver numeral 3).

3. Diseño de nuevos proyectos de investigación y convenios para surealización con organizaciones y universidades

Para profundizar en algunas de las problemáticas que emergieron de esteestudio, se diseñaron propuestas investigativas a realizar en el futuro cercano,que le den continuidad al colectivo de trabajo interinstitucional e interculturalconformado en este proyecto y ampliando la participación de otras instituciones.Dichas propuestas son:

• "Concepciones sobre conocimiento e investigación en contextosuniversitarios y contextos indígenas. Hacia una pedagogía de lainvestigación que reconozca la diversidad cultural"

Entidades participantes: OIA, UTCH, OREWA, Universidad Nacional-sede Bogotá, Universidad de los Andes, Universidad de Antioquia. Aprobadopor Colciencias para su ejecución de abril 2004 a septiembre 2005.

Objetivo: Con la participación de estudiantes indígenas de las Universidadesde Antioquia y Tecnológica del Chocó y estudiantes del Programa de AdmisiónEspecial (PAES) de la Universidad Nacional de Bogotá, en diálogo con un grupode docentes y estudiantes no indígenas que trabajen en proyectos de investigación,indagar sobre las concepciones de mundo, ser humano, conocimiento einvestigación que se manejan en el ámbito universitario en comparación con lossignificados dados a estos conceptos u otros relacionados, por ancianos sabios,artesanos, botánicos, líderes y otros especialistas -mujeres y hombres- de los

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resguardos de donde proceden los y las estudiantes indígenas, para identificarsolapamientos, continuidades y rupturas que puedan estar afectando los procesosacadémicos y comunitarios de la población universitaria indígena y, así, optimizarla relación entre las universidades y los pueblos indígenas del país.

• "Construcción participativa de propuestas curriculares interculturales:Articulando el presente, el pasado y el futuro en comunidades indígenasEmbera de Antioquia"

Entidades participantes: OIA, Universidad de los Andes, Universidad deAntioquia. Aprobado por el Comité Central para el Desarrollo de la Investigación-CODI de la U de A, para su ejecución de septiembre 2004 a agosto 2007.

Objetivo: Teniendo en cuenta la escasa reflexión y los pocos programas eneducación intercultural (entre ellos, la etnoeducación) al interior de institucionesde formación docente, explorar una propuesta formativa-investigativa para laconstrucción crítica de un currículo intercultural, con la participación de docentes,estudiantes y miembros de comunidades indígenas de la región, que articule latensión entre saberes propios y apropiados, y promueva el fortalecimiento de laidentidad cultural y la construcción de futuro, a través de experiencias deindagación cualitativa, que incluyan formas comunicativas como el juego, elarte y la literatura.

• "Construcción colectiva hacia la formación de una cultura saludable encomunidades indígenas del departamento de Antioquia-Colombia, 2004-2007"

Entidades participantes: OIA, Gerencia Indígena-Gobernación deAntioquia, Universidad de Antioquia (Grupos Diverser, Epidemiología y Pecet).En estudio para su aprobación por el Comité Central para el Desarrollo de laInvestigación-CODI de la U de A.

Objetivo: Construir con las comunidades indígenas del departamento deAntioquia propuestas formativas que conduzcan a una cultura saludable medianteun diálogo de saberes entre el mundo indígena y no indígena.

4. Creación de la línea doctoral en Estudios Interculturales delDoctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad deAntioquia

Durante la realización del proyecto, se hizo manifiesta la ausencia de unareflexión profunda en el ámbito educativo sobre las complejas problemáticas

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relacionadas con la interacción entre distintas culturas, en especial cuando larelación no es simétrica. En el estudio fue posible ver como el choque de culturasno se da sólo en el campo de las relaciones interétnicas, sino en cruce condiferencias en razón de la edad, género, contexto de origen (urbano, rural, etc),experiencias educativas previas, etc. Un campo bien complejo es el de la violenciaepistémica, esto es, la imposición de ciertos conocimientos y cosmovisiones comosi fueran los más avanzados, verdaderos, únicos y universales, mientras sedeslegitiman e invisibilizan otros saberes. La insensibilidad hacia estos temaslleva a que se auspicie en las instituciones educativas, desde la primaria a launiversidad, por acción o por omisión, acciones de prejuicio y discriminación, deallí la necesidad de un espacio para promover el diálogo de saberes y la exploraciónde propuestas educativas más pluralistas e interculturales.

Para promover mayor investigación y congregar a diversas personas quevienen trabajando en el país en estas temáticas, se pensó en un programa avanzadode posgrado, aprovechando la existencia del Doctorado en Educación de laFacultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Registro ICFES:120173700000500111100) que cuenta con aprobación desde 1995 y obtuvola acreditación previa por ocho años según Resolución 1545 de junio 8 de 2000del Ministerio de Educación. Mediante consultas a diversas personas expertasen el país en etnoeducación, educación intercultural u otros campos afines sediseñó la línea doctoral en Estudios Interculturales, que fuera aprobada por elComité de Posgrado según Resolución 098 del 13 de abril de 2004 y que inicióclases en agosto del mismo año con 12 estudiantes de diversas disciplinas,contextos y origen étnico, entre ellos, dos indígenas. Para ellos, como paramiembros de comunidades afrocolombianas y raizales que poseen su lengua nativa,se les certificó como segunda lengua el castellano. El enfoque teórico y objetivosde la propuesta se pueden consultar en el ANEXO 4.

PLANTEAMIENTOS HACIALA CREACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD INDÍGENA

La búsqueda de una formación universitaria indígena propia se vienediscutiendo con mucha fuerza en el país, con propuestas que viene liderando elConsejo Regional Indígena del Cauca-CRIC y su Programa de EducaciónBilingüe-PEB y otras organizaciones, en encuentros regionales y nacionales, con

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participación de entidades nacionales (MEN) e internacionales (IESALC-UNESCO)7. Por arrojar importantes reflexiones respecto a las problemáticas delos y las estudiantes indígenas identificadas en las universidades convencionales,presentamos aquí una síntesis de los principales componentes de este proyectocon base en los siguientes documentos, (A) "Universidad Indígena, un espacio deestímulo al pensamiento" (Popayán: CRIC-PEB, Marzo 2003. Mimeo) y (B)"Procesos de Educación Superior, un camino de autonomía y convivenciaintercultural" (Graciela Bolaños, Avelina Pancho y Socorro Manios. Popayán:CRIC-PEB, abril de 2003. Mimeo):

Dentro del marco del Sistema de Educación Propia que ha venidoconstruyendo el movimiento indígena del Cauca desde hace más de 30 años, seinserta el proyecto de Universidad Indígena como respuesta al malestar creadopor un sistema de educación superior de carácter eurocéntrico, que desconoce yniega las culturas indígenas, que no favorece las necesidades formativas de lasdistintas comunidades, y que se caracteriza por:

• Una alta y casi total dependencia de teorías y enfoques académicos de otrospaíses dominantes, cuyos contextos y condiciones de vida difieren de losnuestros.

• Un divorcio entre el decir y el hacer, entre teoría y práctica.• Una profesionalización fundamentalmente orientada hacia el mercado laboral

y la transferencia de tecnologías.• Programas descontextualizados de la realidad del país.• Una tarea investigativa debilitada por el énfasis en la producción de

profesionales.

"La universidad indígena toma sentido en la actualidad, desde lanecesidad de consolidarla como uno de los mecanismos que permita elanálisis y reflexión de la realidad de los pueblos indígenas, mediatizadapor los diversos factores internos y externos que nos afectan y determinanla calidad de vida. En esta perspectiva la identidad de la UniversidadPropia tiene como referente fundamental la particular concepción dedesarrollo que muchos pueblos hoy en día asumen, como proyecto y/oPlan de Vida". (A: capítulo 2).

________________________________________7 Ver nota 2. Un segundo encuentro para debatir políticas de educación superior para pueblos indígenas

se realizará en el marco de la celebración de los 100 años de la Universidad de Nariño. Pasto, noviembre2 y 3 de 2004.

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Elementos que caracterizan la Universidad Indígena• La dimensión de Universalidad, entendida bajo los principios de diversidad

y unidad.

• Una crítica a la visión de desarrollo como bienestar físico, competitivo eindividualizado. "Es desde el bienestar integral de nuestras colectividades,desde donde se toma el indicador principal de crecimiento", en unaprofunda interrelación con la naturaleza. "Nuestros pueblos indígenasplantean el desarrollo con equidad que promueve condiciones de vidadigna para todos... este proceso lo entendemos como proyecto de vida"."El reto de la universidad indígena está directamente relacionado con elfortalecimiento cultural como condición básica para el establecimientode mejores condiciones de vida y crecimiento con equidad".

• Autonomía, entendida como el ejercicio real de los pueblos indígenas delderecho a decidir, orientar, evaluar y definir sus destinos, los cuales sehallan estrechamente ligados a los desarrollos del Proyecto de Vida decada pueblo.

• Corporatividad, al conjugar los aportes del saber tradicional con losconocimientos universales.

• La cientificidad, pensada desde una construcción colectiva delconocimiento y una investigación con visión participativa, para redifinirlacomo práctica social y construcción permanente del proyecto de vida."La investigación permite el reencuentro con nuestras cosmovisiones, connuestra historia, con explicaciones para entender las complejas situacionesde nuestra vida".

• Una concepción de vida estrechamente ligada a la madre tierra, "dondeel ser humano por su mismo desarrollo intelectual tiene másresponsabilidad en la conservación o deterioro de la vida".

• Una estrategia organizativa alternativa que permite construircolectivamente y concertando con las diferentes fuerzas involucradas,aprendida de largos años de movilización social en defensa del territorioy la cultura propia.

• Una dimensión pedagógica que involucra no sólo el desarrollo deconocimientos y saberes, sino la generación de valores, actitudes y normaspara garantizar la construcción progresiva e integral del proyecto devida.

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• Potenciar el uso académico bilingüe a partir de las lenguas originarias delos participantes y el castellano como herramientas de relación socialcomunicativa.

A modo de conclusión, retomamos la siguiente recomendación por supertinencia para toda propuesta formativa integral universitaria:

"La educación superior requiere ser transversalizada con políticas yestrategias de interculturalidad que posibiliten el fortalecimiento denuestras identidades culturales como condición indispensable para elestablecimiento de diálogo entre diferentes, la generación de concienciay actitud intercultural, la construcción e identificación de la unidad enla diversidad, la búsqueda de mecanismos para hacer ejercicio de laequidad social de manera que sean fortalecidos los espacios deconvivencia entre los distintos pueblos y grupos sociales." (B: página 9).

Reflexiones sobre una Universidad Indígena en el contexto regionalEn el ámbito regional, objeto de este estudio, ya vimos en la Parte III la

propuesta de "Educación bilingüe e intercultural en defensa de la Madre Tierra"que viene adelantando la OIA y el INDEI para formar desde sus políticas culturalesy educativas a sus maestras y maestros indígenas. Si bien la propuesta estáarticulada a la estructura de un programa ya existente en una universidad (laLicenciatura en Etnoeducación de la UPB), han logrado autonomía para definircontenidos y metodologías articuladas a los contextos de vida de los y lasestudiantes (encuentros locales, zonales y regionales), reconociendo a la vez elcarácter intercultural de la formación, en diálogo con la cultura dominante y lasotras culturas que conforman la Nación.

Por parte de la OREWA, la otra organización indígena participante, a laconsulta sobre cómo visiona la universidad, el Programa de Educación de estaorganización nos envió las siguientes reflexiones, que también indican la presenciade una cosmovisión distinta a la de la universidad convencional, cosmovisión quesugiere la construcción de otro espacio académico diferente del que conocemosen nuestro sistema universitario actual, más orientado a atender asuntos delmercado laboral que procesos integrales y complejos de conocimiento. Se proponeen cambio, una formación que potencie una mejor relación con la naturaleza ylos demás seres vivos y el fortalecimiento de los Planes de Vida de los pueblosindígenas:

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________________________________________8 Reflexiones enviadas por correo electrónico, 14 de Octubre de 2003.

LA UNIVERSIDAD: PENSANDO LOS DIVERSOS UNIVERSOSDEL CONOCIMIENTO

Programa de Educación de la Orewa8

La universidad es diversidad de conocimientos y como tal un universo demultiplicidad de posibilidades para construir el tejido de mundos alternativosfrente a los problemas que nos plantea la realidad, pero también para concretarideas ingeniosas y creativas sobre maneras de vivir en armonía entre los sereshumanos y la naturaleza.

Pensar la universidad es reflexionar sobre nuestro conocimiento,conocimiento que hasta hace poco no se encerraba en una arquitectura escolar,y que ha sido un legado de nuestros ancestros, fluyendo de generación engeneración. Este conocimiento ha sido eficaz para hacer frente a nuestra historia.Motivo por el que aún hoy día, después de grandes ataques a nuestra vida,identidad y dignidad por parte de quienes se han opuesto y han irrespetado ladiferencia, seguimos siendo pueblos indígenas.

La universidad no es una infraestructura, como tampoco lo es la escuela. Launiversidad es una vivencia de relación con una multiplicidad de conocimientos yuna multiplicidad de maneras de aprehenderlo, recrearlo, brindarlo. Launiversidad es una danza con el conocimiento, donde la vida se hace cotidianidad.

Cuando nos sentamos a pensar en la universidad como el universo deconocimientos diversos, nos implicó repensar los niveles educativos: preescolar,básica y media. Porque no vimos a la universidad simplemente como una etapao un paso en la formación de nuestra gente, sino como un interrogante parapensar la integralidad de nuestro conocimiento. Para los no indígenas la conexiónentre niveles, hasta el momento, se da por una secuencialidad lógica de datosordenados de lo simple a lo complejo, generalmente enmarcada por unataxonomía regulada por cánones, que poco han variado, pese a la dinámica detransformación revelada en la vida y en la realidad. Es como si para conocer unárbol, tuvieran que pasar de nombrar y escribir la palabra, luego reconocer laspartes con sus funciones, luego clasificarlo en relación con diferenciaspreestablecidas con nombres extraños, luego aprender para que sirve y cómo sedebe cuidar las plagas que lo atacan y esta secuencialidad se recorre desde labásica hasta la universidad. Y nosotros nos preguntamos si en ese proceso podemos

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conocer lo que es y significa un árbol para nuestras vidas. Si podemos entenderesto como el conocimiento que se requiere sobre el árbol, ¿porqué se mata atantos árboles? ¿Cuál es la relación de los seres del cosmos con los árboles?¿Quiénes son los árboles realmente? ¿Qué nos están diciendo ellos? ¿Cómopodemos hablar con ellos para establecer una relación armónica y de respetocon ellos? En fin, el conocimiento ¿para qué es? ¿Para aprender a dominar a lanaturaleza, a los otros seres humanos? ¿Para aprender a cómo tener recursoseconómicos? Nosotros no creemos que el conocimiento que nos legaron nuestrosantepasados fuera para eso, sino para aprender a SER. Porque aprender a ser,significa aprender a vivir, y saber vivir nos pone frente a los caminos con corazón,desde donde se recorre todo su trayecto, tomando las decisiones desde lo mejorde cada uno.

La universidad no es el punto terminal de un conocimiento especializado,sino que hace parte del universo del conocimiento que está siempre en el caminode conocer. Conocer para entender, conocer para crear, conocer para hallarrespuestas, conocer para hallar preguntas, conocer para desenredar este mundode ser con los demás y este universo no es exclusivo de la universidad, este universoes parte de todo el largo de nuestra existencia diversa, personal y colectiva.

La universidad es entonces una espacialidad hecha por quienes la vivencian,en la que hallan la oportunidad de afianzar el respeto por la diferencia, entre losseres humanos, y entre la humanidad con los demás seres del mundo. Launiversidad es una dimensión en la que hallamos la diversidad de frente con lahistoria de múltiples conocimientos que pueden tomarse, replantearse, recrearse,de acuerdo con nuestro pensamiento, con nuestra realidad y de acuerdo connuestras búsquedas. El conocimiento y la realidad no están separados, no sólobusquemos el conocimiento en un libro, en un profesor, en las experiencias deotros para entender la realidad, busquemos el conocimiento en la realidad, ycuando no lo hallemos, debemos crearlo.

En todo este pensamiento, nuestros pueblos no caben en los parámetros delo que hoy es la universidad en Colombia, porque ella no está pensada para uncontexto, ni para una población que proviene de diversas realidades, culturas ycosmovisiones. La universidad en nuestro país tiene en sus raíces una connotaciónde superioridad, la educación superior, ya nos deja a las mayorías en la orilla dela presunta educación inferior. Quienes pueden estudiar son quienes supuestamentepueden llegar a vivir con más dignidad y desarrollo. Y cada día que la universidadpública se privatiza y que las universidades privadas suben sus costos, pues muchomás es difícil acceder a ella. Allí, el estudio jerarquiza, el trabajo se categoriza, elser humano se clasifica, los que saben, los que no saben, los que piensan, los que

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no piensan, los que buscan soluciones y los que esperan las soluciones, en fin, selee como si unos terminan "valiendo" más que otros.

La universidad no está dedicada en su gran mayoría a producirconocimientos, las tesis son más un requisito que muchas veces hasta se paga porhacerlas y se mantienen empolvadas en los anaqueles del olvido. La teoría y lapráctica, siguen viéndose como dos procesos separados, con una función deaplicación. Los conocimientos terminan siendo largas listas de información, quese deben aprender para aplicarla a la realidad.

La universidad está pensada de manera lineal, para un tipo de personas,para un tipo de conocimientos, para un tipo de sociedad, para un tipo de contexto.La universidad no está pensada para la realidad intercultural del país, no estápensada para la universalidad, ni desde ella. Sólo prevalece una lógica, unpensamiento, una racionalidad, una visión de mundo y de universo.

La universidad tiene que pensar más en el conocimiento, y por ello lainvestigación no puede situarse como una mera cátedra, cuyo desarrollo terminalconstata un problema investigativo; la universidad ha de dinamizarse desde lamisma investigación, investigación como movimiento del pensamiento, como basede la formación en todo su recorrido, la investigación aún como posibilidad parapensar el conocimiento e investigación misma.

Cuando llegamos a la universidad, ya la básica y la media se han encargadode acabar con nuestras preguntas, y sólo entramos a pensar las preguntas parala tesis. Aprendemos a grabar lo que dijeron los que se interrogaron siempre, y agrabar las respuestas que hallaron a sus preguntas. Pero Platón, Aristóteles,Sócrates, Descartes y todos los que han pensado en el conocimiento no quedaronen el pasado, ni son meros datos de referencia a discursos fragmentarios de nuestrarealidad, ellos habitan y organizan nuestras vivencias. Pero, ¿cuál es nuestracomprensión de ello? ¿Y dónde están nuestros pensamientos dinamizando nuestrarealidad? La universidad, tanto como la escuela y el colegio, tiene que ayudarnosa aprender a pensar, y "pensar", como dijo un filósofo, "es crear", no sólo aplicar.

Pensar la universidad es pensar nuestro Sistema de Educación Indígena, espensar en los Planes de Vida de nuestros pueblos, es pensar en la situación quevivimos, es pensar en nuestros derechos, es pensar en nuestro camino.

Mientras la universidad en Colombia siga siendo un aparato para promoverla inequidad laboral, la categorización del ser humano, las aplicaciones sincreación, los conocimientos sin construcción singular y colectiva, nuestros pueblossólo accederán a ella para aprender a acabar con nuestro pensamiento de universo.

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Pero si queremos crear la universidad pensándola desde la vivencia más quedesde cartones, desde la diversidad y el respeto a esta diversidad, tenemos quepensar en diversos interrogantes, algunos de ellos son:

¿Cómo los pueblos indígenas podemos aprender conocimientos que nonieguen nuestros conocimientos ancestrales?

¿Cómo podemos compartir nuestros conocimientos sin que la sociedad noindígena los use para sus fines económicos arraigados a la injusticia, que nosdivide en ricos y pobres? ¿Y sin que se utilicen para oprimirnos más y atentecontra nuestra dignidad?

¿Cómo hacer de la universidad una diversidad de espacios interculturales,donde el diálogo no sea la imposición de una racionalidad que nos adormece ynos homogeniza?

Queremos hacer programas de formación en etnoeducación o en etnotodo,y/o mirar cómo hacer una universidad indígena sin que hayamos reflexionado enlo que es la universidad, en cómo la pensamos los pueblos indígenas y en cómocrear universidad en este contexto complejo que es Colombia. Y con eso sólovamos a repetir lo que hemos hecho con el preescolar, la básica y la mediaeducativa: adaptar algunos elementos de nuestra cultura a una estructura yadefinida, amoldarnos a una concepción foránea que no le ha dado respuesta ni aellos mismos, en otras palabras, vamos a renunciar a nuestra capacidad y derechoa la autonomía, derecho a proponer desde nuestro pensamiento y nuestra vivenciahistórica, negar nosotros mismos nuestra capacidad creativa. Por eso creemosque hemos de desestructurar nuestra experiencia impositiva de la educación quenos trajeron las misiones, las sectas y el Estado, para poder pensar como indígenas,para poder pensar desde la libertad.

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ANEXO 1

Propuesta de convenio entre la OREWA y la UTCH

Quibdó, abril 14 de 2004

Dra.ZAYDA SIERRADirectoraGrupo DIVERSERUniversidad de AntioquiaMedellín

Cordial saludo;

A continuación presento a usted, una síntesis de los impactos deriva-dos de la ejecución del proyecto, Estudio de la situación del estu-diante indígena en contextos universitarios, “caso de la UniversidadTecnológica del Chocó”:

Estudio de la situación inicial. Motivados por la participación en elproyecto, la universidad asume el compromiso de verificar inicial-mente el número de estudiantes indígenas y los programas en los queestaban matriculados y cual había sido el comportamiento durantesu permanencia en la institución. La revisión inicial dio como resul-tado 12 estudiantes en los programas de Ingeniería Agroforestal,Enfermería, Derecho, Ciencias Sociales, entre otros, los cuales has-ta la fecha eran totalmente invisibilizados como etnia. Igualmente sepudo identificar que la gran mayoría de la población indígena, estu-dia en universidades de fin de semana, mucho más costosa que laUniversidad del Chocó; las razones por ellos expuestas se relacio-nan con disponibilidad de tiempo entre semana, por lo que debenatender diferentes comunidades y trabajos en su organización. Elestudio de está situación, permitió varias acciones.

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1. Acercamiento de la Universidad con directivos de OrganizaciónRegional Indígena Embera Wounan Orewa. Varias reuniones per-mitieron identificar las áreas de trabajo conjunto y compromisosde las partes, que posteriormente motivaron la firma de un conve-nio.

2. Convenio Universidad Tecnológica del Chocó – Organización Re-gional Indígena Embera Wounan. Se anexa

3. Firma del convenio de reglamentación. Se reglamentó lo relativoal ingreso y descuento en el valor de las matriculas para estudian-tes Indígenas pertenecientes a la organización, previa postulaciónpor las directivas de Orewa; para este semestre académico, haycinco (5) estudiantes gozando de ese beneficio.

4. Establecimiento de la Línea de Estudios Interculturales en el Ins-tituto de Estudios del Pacífico. La participación en el diseño de laLínea doctoral ha permitido que en el Instituto de Estudios delPacífico de nuestra universidad, se establezca la Línea de Estu-dios Interculturales y se han trazado las estrategias que permitanvincular por concurso de meritos un docente indígena para for-marlo como doctor y que pueda trabajar el componente Indígena,porque el afro, ya se estaba trabajando.

Agradezco la atención prestada;

Universidad Tecnológica del Chocó

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Convenio marco de cooperación entre laUniversidad Tecnológica del Chocó

"Diego Luis Córdoba" y la Organización RegionalIndígena Embera Wounaan Orewa

Entre los suscritos EDUARDO ANTONIO GARCIA VEGA identificado con lacédula de ciudadana No. 70.110.380 de Medellín, en su calidad de Rector de laUniversidad Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdoba”, elegido medianteAcuerdo No 040 del 30 de diciembre de 2002 y posesionado mediante Acta No076 del 14 de febrero de 2003, que en adelante se denominará LAUNIVERSIDAD y por otra parte ALBERTO ACHITO LUBIAZA, identificadocon la cédula de ciudadanía No 11.850.538 de Juradó, Presidente del Consejode Autoridades Indígenas y Representante Legal de la ORGANIZACIONREGIONAL EMBERA WOUNAAN OREWA, quien en adelante se denominaráLA OREWA, acordamos suscribir el presente Convenio de CooperaciónInterinstitucional, previa las siguientes consideraciones: a) Que la ConstituciónNacional define a Colombia como un Estado multiétnico y pluricultural, por tantolas instituciones de educación superior de carácter público deben adecuarse adicho precepto. b) Que la Universidad Tecnológica del Chocó es una instituciónPública Nacional, Autónoma y Democrática que ofrece programas de formacióncientífica, profesional y de excelencia, formando líderes orientados alconocimiento, desarrollo, aprovechamiento y manejo sostenible de la diversidadecosistémica y cultural para beneficio de las comunidades de la región y del País.c) Que la Universidad Tecnológica del Chocó en su política de Proyección Social,desarrolla acciones tendientes a la solución de los problemas de la comunidad,poniendo a su servicio los avances y logros en los diferentes campos del saberpara contribuir al mejoramiento de su nivel de vida, en concordancia con la misióninstitucional de la Universidad. d) Que LA OREWA, es una Organización Regionalque representa los pueblos indígenas del Chocó y busca el fortalecimiento y laconsolidación del gobierno propio y del bienestar de los pueblos indígenas deacuerdo a sus Planes de Vida; e) Que la OREWA proyecta la formaciónprofesional de los indígenas de manera integral, con calidad y al servicio deldesarrollo social, económico, político y cultural de los pueblos indígenas, por locual convienen: CLAUSULA PRIMERA.–OBJETO.–Adelantar acciones

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interinstitucionales adecuadas y de calidad a través de las cuales se permita larealización de procesos académicos y de formación conjuntos en áreas de interesescomunes, el desarrollo de la misión de la Universidad con población indígena y elestablecimiento de garantías políticas y administrativas para el desarrolloconstitucional de un estado multiétnico y pluricultural . CLAUSULASEGUNDA.–COMPROMISOS DE LA UNIVERSIDAD.- a) Generar políticasy acciones que faciliten el ingreso y permanencia de estudiantes Indígenas a laUniversidad en su condición de minorías étnicas de tal forma que cada en cadaPrograma Académico de la Universidad, puedan ingresar estudiantes indígenaspor periodo académico. b) Facilitar espacios y condiciones de participación, alos maestros indígenas en los programas que diseñe la Universidad y adelante através del Comité Departamental de Capacitación Docente. c) Contribuir conaportes técnicos y profesionales a la construcción de Programas de Capacitaciónde maestros indígenas formulados por LA OREWA. d) Realizar aportes técnicosy profesionales para la organización de programas de formación y capacitacióndefinidos por LA OREWA, para autoridades indígenas, líderes comunitarios yjóvenes indígenas. d) Realización de eventos académicos en coordinación conLA OREWA como seminarios, simposios, foros, en áreas de mutuo interés. e)Aportar recurso humano profesional o estudiantil de último semestre, a través depasantías, comisiones o rurales, para apoyar proyectos definidos por la OREWA,que permitan mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas. f) Diseñarprogramas de pregrado a distancia para zonas rurales a los que puedan losindígenas acceder con mayor facilidad. CLAUSULA TERCERA.–COMPROMISOS DE OREWA.- a) Generar políticas hacía el interior de laorganización que permitan cumplir con el objeto del presente convenio b)Establecer criterios para la operatividad de las acciones y procesos conjuntoscon la Universidad. c) Diseñar políticas de educación superior que enriquezca lalabor de la Universidad. d) Aportar las condiciones para adelantar loscompromisos contemplados en el literal a del presente convenio. CLAUSULACUARTA.–COMITÉ TECNICO OPERATIVO. Estará integrado por cuatro (4)personas, dos por cada entidad, quienes se encargarán de generar espaciosadecuados y participativos para el diseño de políticas y darle operatividad yseguimiento a los demás compromisos contemplados en los literales a, b y c delpresente convenio, por lo cual se encargará de elaborar el Plan Operativo quepermita el desarrollo del objeto del presente convenio y las acciones que se derivandel mismo. CLAUSULA QUINTA.–VIGENCIA Y PROCESO DE

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ALBERTO ACHITO LUBIAZAPresidente del Consejo de

Autoridades IndígenasRepresentante Legal OREWA

EDUARDO ANTONIO GARCIA VEGARector Universidad

Tecnológica del Chocó

Reglamentación del convenio marcoentre la UTCH y la OREWA

EVALUACIÓN.- El presente convenio tendrá una duración indefinida y tendrávigencia a partir de la fecha de firma del convenio. Se realizarán evaluacionesanuales del convenio. Las partes podrán darlo por terminado de común acuerdo.CLAUSULA SEXTA.–SUSPENSIÓN.-–Por circunstancias de fuerza mayor ocaso fortuito se podrá, de común acuerdo entre las partes, suspendertemporalmente la ejecución de los eventos a desarrollar en virtud del presenteConvenio.

Para constancia se firma, en Quibdó, el día del mes de octubre de 2003.

En un esfuerzo histórico por atender a la población indígena que desea y requiereadelantar sus estudios superiores para aportar su formación en el tejido delbienestar de sus pueblos, la Universidad Tecnológica del Chocó “Diego LuisCórdoba” y la Organización Regional Embera Wounaan–OREWA, buscanmancomunadamente el desarrollo e implementación del convenio marco decooperación que han establecido, a partir de su reglamentación.

En este contexto la reglamentación se enmarca en un proceso de construcciónde la misma, que implica su paulatina definición desde el objeto hasta lograrreglamentar la totalidad del convenio, a partir de los principios y parámetros derelacionamiento que se establecen en este documento.

Como parte del desarrollo del convenio Marco de Cooperación en mención, sereglamenta parcialmente la Cláusula Primera: Objeto del convenio y la Cláusulasegunda: compromisos de la Universidad en su inciso a) “Generar Políticas y

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acciones que faciliten el ingreso y permanencia de estudiantes indígenas en launiversidad en su condición de minorías étnicas, de tal forma que en cadaprograma académico de la Universidad, puedan ingresar estudiantes indígenaspor periodo académico”.

Principios

• Fortalecimiento de la unidad• Plan de vida• Autonomía y Gobernabilidad• Respeto al Conocimiento Tradicional• Respeto a la integridad territorial indígena, a sus recursos y al manejo de los

mismos• Respeto y reconocimiento de la diferencia y la diversidad étnica de los pueblos

indígenas en lo conceptual y político, como base de la relación interinstitucional.

Parámetros Generales de Relacionamiento

La interlocución entre la Orewa y la Universidad se realizará directamente con elConsejo de Autoridades o de quien éste designe para tal fin, será en estos espaciosen donde se llegue a acuerdos y decisiones. El Consejo será autónomo respectoa otras partes invitadas.

A través de la interlocución con la Orewa se establecerán criterios para la relacióncon las comunidades.

Reconocimiento de la apertura y disponibilidad expresadas en el convenio marcointerinstitucional hacia el fortalecimiento de la organización, sus programas yproyectos.

Tanto la Orewa como la Universidad socializarán el convenio y transmitirán elproceso adelantado y los compromisos establecidos a las nuevas directivas deuna y otra institución, con el fin de garantizar la continuidad de los acuerdos.

Reconocimiento de la trayectoria, experiencia, políticas e instancias de la Orewa.

Evaluación y seguimiento de las acciones que se adelanten conjuntamente paracualificar y fortalecer la ejecución y desarrollo de los procesos acordados.

Reconocimiento y apertura a los distintos ritmos y posibilidades de las partes,que tome en cuenta los diversos mandatos y sus exigencias.

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EDUARDO ANTONIO GARCIA VEGARector Universidad Tecnológica

del Chocó

ALBERTO ACHITO LUBIAZARepresentante Legal OREWA

Respetar los criterios de relacionamiento para visitas y comisiones a lascomunidades indígenas siempre acompañadas por la Orewa.

Criterios sobre Ingreso y Permanencia de Estudiantes Indígenas

En una proyección de ingreso y permanencia a programas presenciales, a distanciay semipresenciales.

20 estudiantes por año sin exceder el número de 3 por programa académicodurante los cinco (5) años del convenio. (Hasta que el convenio se renueve podráentrar en cualquier momento los beneficiarios y aún se termine el convenio, tieneel derecho de continuar becado con el 50% de la matricula hasta que termine lacarrera).

Dos (2) personas por cada postgrados, dos por cada diplomado y dos por cadacurso que ofrezca directamente la universidad que no sea en convenio. En losprogramas en convenio la Universidad gestionará el ingreso.

Los indígenas que paguen su estudio por su propio esfuerzo se les rebajará el50% de la matrícula cada semestre y está pueda ser financiada. Aplíqueseinicialmente a los que están estudiando, previa certificación de las autoridadeslocales, refrendada por el Consejo de Autoridades de la Orewa.

Las autoridades indígenas escogerán con base en criterios y un procedimientoespecífico, a los beneficiarios de las becas, de acuerdo con los principios de:

• Identidad Cultural y sentido de pertenencia territorial• Usos y costumbres• Sentido de pertenencia a los procesos organizativos de la OREWA.

Tanto el procedimiento interno para la escogencia de benficiados por las becasuniversitarias como la reglamentación general del convenio marco, podrámodificarse, en caso necesario sólo hasta la renovación del convenio.

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ANEXO 2

A. Propuesta para la creación del Programa de Asuntos ÉtnicosB. Proyecto de Acuerdo Académico por el cual se crea el Programa de Asuntos ÉtnicosC. Acta de Reunión del Consejo Académico

Con la colaboración de:

Zayda Sierra, Marifelly GaitánGrupo de Investigación Diverser, Facultad de Educación

Robert Dover, Ramiro Delgado, Carlos Chepe (Comunidad Nasa)Departamento de Antropología

Efrén BarreraFacultad de Economía

Luis Fernando RestrepoOficina de Asuntos Jurídicos, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Abadio Green (Comunidad Tule),Guzmán Cáisamo (Comunidad Embera), Odila Echeverri

ORGANIZACIÓN INDÍGENA DE ANTIOQUIA (OIA)

1. JUSTIFICACIÓN

El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y culturalde la Nación colombiana La educación es un derecho de lapersona y un servicio público que tiene una función social;con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la

Propuesta para la creación del Programade Asuntos Étnicos de la Universidad

de Antioquia1

________________________________________1 Propuesta que retoma problemáticas e iniciativas de egresados y estudiantes indígenas

universitarios recogidas durante la realización del proyecto de investigación con apoyode Colciencias (código 1115-11-11304) “Situación del estudiante indígena universita-rio, necesidades y perspectivas. Un estudio en Antioquia y Chocó”. También, consultasrealizadas a líderes y educadoras/es afro-colombianas/os de la ciudad de Medellín.

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técnica y a los demás bienes y valores de la cultura... Los integrantes delos grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete ydesarrolle su identidad cultural.

(Artículos 7, 67 y 68 de la Constitución Políticade Colombia de 1991).

Colombia es uno de los países con mayor número de grupos étnicos. Sinembargo, la defensa por sus derechos, la protección de sus territorios y cultura,la construcción de sus organizaciones y el logro de una mayor participación en lavida política del país ha sido un proceso complejo y difícil. Sólo en las últimasdécadas se empiezan a ver consolidados sus esfuerzos, mediante la consagraciónen la legislación de sus derechos fundamentales. La Constitución Política de 1991,en sus artículos 7, 8, 10, 19, 68 y 72 y reglamentados en el capítulo III de la ley115/94 y del Decreto 804/95 del Ministerio de Educación Nacional, garantizaderechos específicos y orienta al Estado a implementar programas educativosespecializados para los grupos culturalmente diversos del país (MEN, 1996).Estas políticas y normas apenas se vienen avanzando en los niveles de educaciónpreescolar, básica y media, siendo muy débil su aplicación en la EducaciónSuperior

Si bien la Universidad de Antioquia es una de las instituciones pioneras enel país en establecer, desde 1983, una admisión especial para miembros decomunidades indígenas, la cual recientemente cobija a grupos afroco-lombianos(ver Acuerdo Académico 236 del 26 de octubre de 2002), se presentan enormescarencias, tanto con relación a la cobertura como con el componente curriculary académico, debido al desconocimiento del sentido e importancia de programasde Etnoeducación y Educación Intercul-tural en las instituciones universitarias.En el caso de la población indígena estudiantil, por ejemplo, estudios recientesmuestran que la deserción es alta, no sólo por las dificultades económicas queestos estudiantes atraviesan, sino por el desfase cultural y ausencia de contenidospertinentes lo cual incide en la pérdida de motivación (Sánchez y Ruiz, 1998;Sierra y otros, 2003).

Como afirmara la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO(1997):

Las minorías encuentran con frecuencia dificultades para participarplenamente en las actividades de las sociedades que favorecen a losgrupos dominantes. A veces esta discriminación está integrada en laestructura legal que niega a estas minorías el acceso a la educación, el

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empleo y la representación política. Sin embargo, es más común queesta falta de participación se deba menos a una política oficial que a lapráctica cotidiana (37).

Estudiantes de grupos indígenas o afrocolombianos que acceden auniversidades localizadas en ciudades capitales, provienen en su mayoría de zonasrurales, de regiones muy apartadas del país donde, como lo señalara la Misiónde Ciencia, Educación y Desarrollo (1995), el sistema educativo presentadeficiencias en infraestructura y cobertura afectando sustancialmente la calidadde la educación formal en los niveles de primaria y secundaria; lo que incidenegativamente en el desarrollo de sus estudios superiores. Igualmente, en eldiagnóstico del Plan Decenal de Desarrollo de la Educación 1996-2005, sereconoce la inequidad en el acceso y la calidad en la distribución de la educaciónpor regiones, zonas y grupos de ingresos. En las zonas alejadas de los centrosurbanos existen desequilibrios significativos, en particular, escaso desarrollo dela investigación, la producción de conocimientos y la falta de pertinencia de loscontenidos curriculares (Henao Willes, 1999:25, 33).

Por otro lado, los esfuerzos educativos que adelantan las organizacionesque representan a las comunidades étnicas, en particular en la región (por ejemplo,la Organización Indígena de Antioquia), no han encontrado en la Universidad unapoyo o respaldo que contribuya a fortalecer los saberes propios mientras sepropicia el acceso de sus miembros al conocimiento de los saberes de la sociedadmayoritaria, debido a la ausencia de una articulación real entre los programasacadémicos y los contextos de vida de las comunidades culturalmente diversas yel desconocimiento de sus necesidades económicas, sociales, culturales, educativasy políticas.

Las consideraciones anteriores nos invitan a repensar la Universidad desdeuna perspectiva intercultural, mediante la creación de programas de atenciónintegral a grupos humanos que, históricamente, no han tenido participación enla vida universitaria ni en la creación del currículo; programas que propendanpor el fortalecimiento de las oportunidades de formación y capacitación, y quecontribuyan a la construcción de identidad y comunidad.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo GeneralCrear o fortalecer programas de atención integral a estudiantes de grupos

étnicos minoritarios quienes -por proceso de admisión regular o mediante el

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acuerdo de admisión especial-, ingresan a los diferentes programas académicosde la Universidad de Antioquia, o que lleguen a ser admitidos en programasdiseñados específicamente para atender sus necesidades y demandas educativas,mediante acuerdos con las organizaciones que les representan. De esta maneracontribuir con el mejoramiento, no sólo de la calidad de vida de estas poblaciones,sino de la experiencia misma de la vida universitaria.

2.2 Objetivos Específicos2.2.1. Activar el ingreso de estudiantes étnicos, facilitar su articulación (no

asimilación) a la universidad y acompañarlos en su desempeño como estudiantesy ajuste al ámbito universitario, urbano e interétnico, sin desconocer los saberespropios o específicos de sus culturas de origen, ni afectar sus procesos identitarios.

2.2.2. Propender por una mayor articulación entre las dependencias dedocencia, investigación, extensión y bienestar de la Universidad, mediante lageneración de programas con currículos propios e interdisciplinarios, identificadospor, desarrollados con, y dirigidos a comunidades étnicas.

2.2.3. Contribuir al reconocimiento de las sensibilidades socioculturales delas comunidades étnicas de origen de los/las estudiantes y potenciar su contribuciónen el rigor académico e investigativo que ha caracterizado a la Universidad deAntioquia.

2.2.4. Gestionar el reconocimiento de la riqueza cultural, social yepistemológica de los grupos étnicos minoritarios dentro de la comunidaduniversitaria, y establecer espacios de expresión de identidad étnica e interlocuciónintercultural dentro de la universidad.

2.2.5. Posibilitar una mayor interlocución entre miembros de la comunidaduniversitaria (directivas, docentes e investigadores, estudiantes y estudiantes degrupos étnicos), miembros de la sociedad mayoritaria, y miembros de comunidades(sabios ancestrales, educadores y líderes) que tradicional y anteriormente no hanestado presentes en la universidad; y entre la universidad y entidadesinternacionales con experiencia étnica e intercultural.

3. CAMPOS DE ACCIÓN

3.1 Mejoramiento del proceso de admisión a programas académicosactualmente existentes

3.1.1. Divulgación de los programas académicos en términos comprensiblespara los y las jóvenes bachilleres aspirantes.

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3.1.2. Diseño de programas de nivelación previos al examen de admisión osemilleros pre-universitarios en las sedes regionales de la Universidad u otras enconvenio.

3.1.3. Revisión constante y mejoramiento del acuerdo de admisión especialcon participación de representantes o líderes de las organizaciones o comunidadesinteresadas a nivel regional o nacional

3.2 Diseño de programas para estudiantes de grupos étnicos que reciéningresan a la Universidad

3.2.1. Creación de un espacio físico en la Universidad que sirva de referentey apoyo para acceder a información relacionada con derechos, deberes,oportunidades y alternativas en la Universidad para estudiantes provenientes decontextos culturalmente diversos.

3.2.2. Revisión en cada Facultad de cursos cuyos créditos puedan validarsecon cursos específicamente diseñados para estudiantes de grupos étnicos, queserían de carácter obligatorio. Diseño de los contenidos de dichos cursos, conparticipación y consulta a autoridades, sabios y líderes de sus comunidades deorigen. Tramitación de su aprobación ante las instancias académicascorrespondientes.

3.2.3. Diseño de programas de inducción y de integración entre estudiantesrecién llegados, estudiantes matriculados en semestres anteriores y egresados.

3.3.1. Implementación del programa de tutorías (reglamentado por elAcuerdo Académico 211 de 1993), con limitaciones en su actual implementación..

3.2.4. Actualización y nivelación por temáticas según carencias delestudiante en las competencias exigidas por los diferentes programas académicos.

3.2.5. Programa del Año de Transición (PAT), programa integral de cursosbásicos con temáticas aplicables en todas las facultades.

3.2.6. Programación de actividades y encuentros académicos, culturales yrecreativos en la universidad, así como un plan de acercamiento a las alternativasque ofrece la ciudad de Medellín en estos campos para humanizar y hacer másamable la relación con la vida urbana.

3.2.7. Apoyo, desde Bienestar Universitario, para la gestión y mejoramientode condiciones de alojamiento.

3.3 Creación o fortalecimiento de programas para estudiantes que llevanmás de un semestre matriculados en la universidad.

3.3.2. Fortalecimiento del Semillero de Investigación de EstudiantesIndígenas con participación de docentes indígenas.

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3.3.3. Creación del Semillero de Investigación de Estudiantes Afrocolom-bianos

3.3.4. Además de los semilleros de investigación, se deberá promover laformación investigativa en los planes de cursos y la participación de estudiantesde grupos étnicos como co-investigadores en investigaciones de profesores, asícomo la coordinación directa de proyectos propios, en lo posible, a realizar ensus contextos de origen.

3.3.5. Es importante que la investigación sea pluralista en su gestión,formación e implementación. Se debe promover un foro permanente entreestudiantes, profesores y miembros de los grupos étnicos minoritarios como conel resto de la comunidad universitaria u otras entidades, para compartir ysocializar resultados de investigaciones.

3.3.6. Fortalecimiento del programa de seguimiento y evaluación deAdmisiones y Registro

3.3.7. Implementación del programa de tutorías (reglamentado por elAcuerdo Académico 211 de 1993), con limitaciones en su actual implementación.

3.3.8. Programación de encuentros académicos, culturales y recreativos.3.3.9. Diseño de un programa orientado a mejorar las condiciones de salud

de los y las estudiantes indígenas, en aspectos como nutrición, psicología,prevención de enfermedades, entre otros.

3.4 Creación de programas para egresados3.4.1 Articulación entre la Universidad y las comunidades a través de sus

egresados/as3.4.2 Asesoría y acompañamiento laboral para egresados/as.3.4.3 Creación/fortalecimiento de programas de diplomado,

especialización, maestría, doctorado que consulten permanentemente lasexpectativas de egresadas/os y comunidades de grupos étnicos minoritarios.

3.5 Programas de educación intercultural para la comunidad universitaria 3.5.1 Progamas de educación continuada para socializar a las facultades

y otras dependencias sobre las condiciones socioculturales de los estudiantes degrupos étnicos y promover espacios de intercambio de experiencias y diálogo.

3.5.2 Programas de educación continuada a la comunidad universitaria,mediante la organización de eventos, seminarios o simposios con invitación deexpertos académicos o de las comunidades étnicas, que presenten avances en loscampos de educación intercultural, etnoeducación, estudios sociales de las ciencias,

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estudios culturales, estudios postcoloniales y, en especial, sobre relacionesinterculturales y diversidad étnica, lingüística, cosmogónica de nuestro país.

3.6 Inclusión en la estrategia de Regionalización de la Universidad, lacreación de programas que atiendan necesidades educativas específicasde las comunidades étnicas de Antioquia en convenio con las Organizacionesque las representan, o de otras comunidades u organizaciones étnicas delpaís que así lo requieran

3.6.1 Diseño del programa "Escuela de Gobierno" para miembros decomunidades indígenas de Antioquia, convenio OIA-U de A-Gobernación deAntioquia. También con otras organizacione que así lo requieran.

3.6.2 Diseño del programa "Promotores de Salud", para miembros decomunidades indígenas de Antioquia, convenio OIA-U de A.

3.6.3 Diseño del programa "Escuela de Líderes" para miembros decomunidades afrocolombianas de Antioquia.

3.6.4 Diseño del programa "Promotores Ambientales".

4. ESTRATEGIAS

4.1 Creación de un comité para la coordinación permanente de programasy actividades de docencia, investigación, extensión y docencia para atenderde manera más adecuada las demandas de educación superior de los gruposétnicos del país que llegan a la Universidad de Antioquia

Puesto que a la Universidad llegan estudiantes de grupos étnicosprovenientes, no sólo del Departamento de Antioquia, sino de distintas latitudesdel país, se requiere la creación de una comisión responsable de consultar distintasfuentes y experiencias, en el ámbito local, nacional e internacional, que permitanconstruir, no sólo los objetivos, las funciones y actividades de los diversosprogramas, sino en especial su ser epistemológico y ontológico. De esta manera,la universidad contribuirá con la generación de un modelo académico y de vivenciauniversitaria que realmente atienda el mandato constitucional por elreconocimiento a la diversidad, que caracteriza a nuestro país como pluriétnicoy multicultural.

Esta comisión estará integrada por directivas, personal experto en camposde saberes étnicos e interculturales al interior de la universidad (jurídicos,lingüísticos, educativos, salud, ambientales, entre otros), estudiantes de los gruposétnicos y representantes de organización étnicas; y deberá propender por una

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articulación permanente y continua entre las dependencias de Docencia,Investigación, Extensión, Bienestar y el programa de Regionalización para locual se deberá contar con el apoyo y colaboración de sus responsables, tanto alinterior de sus competencias como en la agilización de las funciones multi-jurisdiccionales (ver gráfica 1).

Relación con comunidades étnicas y sus organizaciones

PAE

Docencia

Extensión Bienestar

Investigación Regionalización

Gráfica 1. Programa de Asuntos Étnicos de la Universidad de Antioquia:Espacio de articulación entre Docencia, Investigación, Extensión,Regionalización y Bienestar para la atención adecuada de las necesidadesformativas de estudiantes provenientes de grupos étnicos y una mayor rela-ción con sus comunidades y organizaciones.

La creación de un comité permanente responsable del Programa de AsuntosÉtnicos representará una nueva relación con las comunidades y regiones del paísy un contrato distinto con los grupos étnicos en el sentido de que, en vez de serobjetos de conocimiento por parte de la Universidad, sean partícipes -comocomunidad universitaria- en la construcción de propuestas académicas,investigativas y de extensión que beneficien sus comunidades.

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Las funciones de esta comisión incluyen:• académicos; programas para promover asuntos socioculturales; políticas

para promover la investigación; y políticas para impulsar la vinculaciónde profesores de grupos étnicos.

• Establecer nexos y comunicación permanente con las organizacionesétnicas representantes de las comunidades y con las direcciones de gruposétnicos correspondientes de la Gobernación de Antioquia.

• Concertar objetivos y modus operandi entre los varios niveles deadministración (Facultad, Departamentos, Institutos, etc.)

4.2 Inclusión en el programa de Regionalización de un equipo de trabajopara el desarrollo de propuestas académicas, investigati-vas, de extensióny bienestar con las comunidades étnicas del Departamento de Antioquia yotras regiones que así lo requieran

La Universidad tiene un recurso académico y operacional que son las sedesregionales que permiten, por motivos logísticos, mayor accesibilidad de estudiantesde grupos étnicos minoritarios del departamento a la educación superior, y laopción de diseñar programas especificos para cada región y/o comunidad étnica.La ventaja de trabajar la propuesta a través de las sedes regionales está en lainmediatez y agilidad de responder académica e investigativamente a lasproblemáticas locales y, eventualmente, de otras regiones y comunidades del país.

Este equipo de trabajo debe incluir a miembros de las diferentesorganizaciones étnicas en representación de las comunidades beneficiarias delos programas de regionalización de la Universidad. La misma relación dedependencias identificada para la primera comisión operará para este equipo,agregando el factor de la interlocución directa de grupos étnicos a través de susorganizaciones en el desarrollo de: criterios locales de admisiones; políticas dediseñar e implementar programas académicos; programas de (auto)investigacióny extensión; y procedimientos para la fiscalización de investigaciones que no seoriginan dentro de las comunidades.

4.3 Promover la vinculación de profesores de grupos étnicosUno de los grandes vacíos en la Universidad es la carencia de profesores o

profesoras de pueblos indígenas y otros grupos étnicos minoritarios que mantenganun permanente contacto con sus comunidades de origen. Tampoco se cuenta conel apoyo de sabios, conocedores y líderes de estas comunidades en los procesos

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formativos universitarios. Es importante tener educadores/as vinculados quepertenezcan a grupos étnicos tanto por su capacidad de ejercer su rol de docentey/o de investigador desde la perspectiva de su etnicidad, como por la posibilidadde establecer un diálogo intercultural permanente a nivel académico yadministrativo.

4.4 Apoyo a la elaboración y gestión de proyectos de investigación queatiendan intereses y demandas de los grupos étnicos

4.5 Extensión permanente y pertinenteAl articular la docencia y la investigación a las necesidades e intereses de

los grupos étnicos, la Universidad está promoviendo una extensión a la comunidadpertinente; orientada y mediada la implementación de acciones por la construcciónconcertada de saberes. De esta manera, transformar la relación asistencialista ypromover, en cambio, procesos de autogestión y autodeterminación. Se promoverála gestiòn y/o creación de redes y acompañamientos a largo plazo de las iniciativaspropuestas por estudiantes y egresados. Se explorará mayor participación de lassedes regionales (Urabá, Suroeste, Bajo Cauca, Magdalena, Oriente) enacompañar procesos formativos y de investigación de las comunidades étnicascercanas a su influjo. Así mismo, relaciones con universidades de otrosdepartamentos del país para generar convenios de apoyo a estudiantes queprovienen de sus áreas de influencia, por ejemplo, Córdoba y Sucre (comunidadZenú); Cauca, Nariño, Putumayo (comunidades Nasa, Guambiana, Inga,Kamentza, otras); Caldas, Risaralda (comunidad Embera Chamí), regionesPacífico y Caribe (comunidades afrocolombianas).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Henao Willes, M. (1999). Colciencias, Plan Estratégico 1999-2004 .Santafé de Bogotá, Colciencias.

MEN. (1996). La Etnoeducación: Realidad y esperanza de los pueblosindígenas y afrocolombianos (Decreto 804 de Mayo 18 de 1995 del Ministeriode Educación). Santafé de Bogotá.

Sánchez, A., & Ruiz, D. (1998). Diagnóstico económico, académico, culturaly social de los estudiantes indígenas de la Universidad de Antioquia, Tesis deGrado, Departamento de Antropología, Universidad de Antioquia, Medellín.

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Sierra, Z. y otros (2003). Hacia una política integral de formaciónintercultural en la Universidad de Antioquia. Reflexiones y propuestas desde laexperiencia con estudiantes indígenas. Ponencia presentada en el Encuentro:Políticas de Educación Superior para Pueblos Indígenas de Colombia, organizadopor UNESCO, ASCUN, ONIC, CRIC, Universidad de San Buenaventura. Cali,Abril 24 y 25.

UNESCO. (1997). Nuestra diversidad creativa: Informe de la ComisiónMundial de Cultura y Desarrollo (Presidente Javier Pérez de Cuéllar). Madrid,Unesco-Fundación Santa María.

Medellín, Febrero 16 de 2004

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ACUERDO ACADÉMICO(-- de ---- de 2004)

Por medio del cual se adopta el programa de asuntos étnicos y se regula sufuncionamiento.

EL CONSEJO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD DEANTIOQUIA, en uso de sus facultades legales y estatutarias,en especial las consignadas en los literales a, b, d y g del artículo37 del Acuerdo Superior 1 de 1994, y

CONSIDERANDO

Que de acuerdo con los artículos 7, 67 y 68 de la Constitución Política: ElEstado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene unafunción social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a latécnica y a los demás bienes y valores de la cultura... Los integrantes de los gruposétnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidadcultural (subraya fuera del texto);

Que a pesar de la consagración de derechos específicos de las minorías étnicas enlos artículos 7, 8, 10, 19, 68 y 72 de la Carta Política, su desarrollo por elcapítulo III de la Ley 115 de 1994, y su reglamentación por medio del Decreto804 de 1995 -Ministerio de Educación Nacional-, apenas se han implementadoen el país programas educativos especializados para los grupos étnicosconstitucionalmente reconocidos (indígenas, afrocolombianos y raizales) en losniveles de educación preescolar, básica y media, siendo muy escaso su desarrolloen la educación superior;

Que si bien la Universidad de Antioquia es una de las instituciones pioneras en elpaís, pues estableció desde 1983 una admisión especial para miembros decomunidades indígenas, y lo hizo extensivo a grupos afrocolombianos en el 2002,tiene que reconocer que aún se presentan enormes carencias en cuanto hace al

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acceso al servicio, la cobertura regional y nacional del mismo, el componentecurricular y académico de los programas, la articulación de la docencia, lainvestigación y la extensión a los contextos culturalmente diversos, y elreconocimiento a epistemologías y procesos educativos propios, en buena partedebidos a la invisibilización histórica y, por ende, al desconocimiento del sentidoe importancia de programas de etnoeducación y educación intercultural en éstay otras instituciones universitarias;

Que los estudiantes de grupos indígenas, afrocolombianos y raizales que ingresana universidades localizadas en las ciudades capitales, provienen en su mayoría dezonas rurales, de regiones apartadas del país o, producto del desplazamiento delas últimas décadas, de zonas urbanas de estrato 1 y 2, donde - como lo señala laMisión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1995), el sistema educativo presentadeficiencias en infraestructura y cobertura, afectando sustancialmente la calidadde la educación formal en los niveles de primaria y secundaria, y todo ello incidenegativamente en el desarrollo de sus estudios superiores, por lo que se hacenecesario adoptar medidas especiales para garantizar que la igualdad sea real yefectiva para ellos (Constitución Política, artículo 13);

Que los recursos y esfuerzos dedicados por las comunidades minoritarias y susorganizaciones regionales y nacionales a la mejor formación de sus miembros,no han encontrado en las Universidades el apoyo que requieren para fortalecerlos saberes propios, mientras propician el acceso de sus miembros al conocimientode los saberes de la sociedad mayoritaria, debido a la ausencia de una articulaciónreal entre los programas académicos y los contextos de vida de las comunidadesculturalmente diversas, y el desconocimiento de sus necesidades económicas,sociales, culturales, educativas y políticas;

Que las consideraciones anteriores nos invitan a repensar la Universidad desdeuna perspectiva intercultural, y a responder a esas necesidades desatendidas,con la creación de un programa de atención integral a esos grupos humanos,para que sus miembros puedan propender por el fortalecimiento de lasoportunidades de formación y capacitación que se les ofrece, y para quecontribuyan de manera más eficiente a la construcción y fortalecimiento de suidentidad y comunidad; al mismo tiempo que se consolida una universidad másequitativa e intercultural; en consecuencia,

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ACUERDA

ARTÍCULO PRIMERO. Objeto. Crear el programa de atención integral a losestudiantes de grupos étnicos constitucionalmente reconocidos (indígenas,afrocolombianos y raizales), que ingresen a la Universidad por el proceso deadmisión regular o el de admisión especial, a los programas académicos regularesde la Universidad de Antioquia, o que sean admitidos en programas diseñadosespecíficamente para atender sus necesidades y demandas educativas, medianteacuerdos con las comunidades o las organizaciones que les representan.

ARTÍCULO SEGUNDO. Políticas del Programa. El programa de asuntos étnicoscomprende el compromiso de la administración universitaria en la aplicación delas siguientes políticas:

2.1 Activar el ingreso de estudiantes de grupos étnicos constitucionalmentereconocidos, facilitar su articulación (no asimilación) a la Universidad yacompañarlos tanto en su desempeño académico, como en su ajuste personal alámbito universitario, urbano e interétnico, sin desconocer los saberes propios oespecíficos de sus culturas de origen, ni afectar sus procesos identitarios;

2.2 Establecer una real articulación entre la docencia, la investigación, la extensióny el bienestar en la Universidad, mediante la generación de programas concurrículos propios e interdisciplinarios, identificados por, desarrollados con, ydirigidos a comunidades étnicas;

2.3 Contribuir al reconocimiento de las sensibilidades socioculturales de lascomunidades étnicas de origen de estos estudiantes y potenciar su contribuciónen el rigor académico e investigativo que ha caracterizado a la Universidad deAntioquia;

2.4 Gestionar el reconocimiento de la riqueza cultural, social y epistemológicade los grupos étnicos minoritarios dentro de la comunidad universitaria, yestablecer espacios de expresión de identidad étnica e interlocución interculturaldentro de la universidad;

2.5 Posibilitar una mayor comunicación entre los miembros de la comunidaduniversitaria, los de la sociedad mayoritaria, y los de las comunidades ancestralesque no han estado presentes en la Universidad; y entre ésta y las entidadesinternacionales correspondientes.

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ARTÍCULO TERCERO. En desarrollo del programa de asuntos étnicos, seadelantarán las siguientes actuaciones administrativas:

3.1 MEJORAMIENTO DEL PROCESO DE ADMISIÓN ESPECIAL

Será coordinada por, y responsabilidad del Departamento de Admisiones yRegistro; y consiste en:

3.1.1 Divulgar los programas académicos para los bachilleres aspirantes;

3.1.2 Diseñar programas de nivelación previos al examen de admisión, organizarsemilleros pre-universitarios en las sedes central y regionales de la Universidad,o en convenio con otras sedes, y convenir necesidades específicas;

3.1.3 Revisar y adecuar constantemente el Acuerdo de admisión especial, medianteconsultas a representantes y líderes de las organizaciones y comunidadesinteresadas regional y nacionalmente.

3.2 PROGRAMA DE INDUCCIÓN PARA ESTUDIANTES DE GRUPOSÉTNICOS

Será coordinada por, y responsabilidad de la Vicerrectoría de Docencia; y consisteen:

3.2.1. Integrar los espacios y actividades de la dependencia denominada TiempoLibre, para que sirva de acogida, referente y apoyo para acceder a informaciónrelacionada con derechos, deberes, oportunidades y alternativas en la Universidadpara estudiantes provenientes de contextos culturalmente diversos;

3.2.2 Definir para cada programa regular, con la concurrencia de la dependenciacorrespondiente:

a) Los cursos cuyos créditos pueden reemplazarse con cursos específicamentediseñados para estudiantes de grupos étnicos;

b) Los contenidos de dichos cursos, con participación y consulta a autoridades,sabios y líderes de las comunidades de origen;

c) La tramitación de su aprobación y registro ante las instancias académicas ygubernativas correspondientes;

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3.2.3 Adelantar programas de inducción y de integración entre estudiantes reciénllegados, matriculados en semestres anteriores y egresados;

3.2.4 Adecuar y reactivar del programa de tutorías reglamentado por el AcuerdoAcadémico 211 de 1993;

3.2.5 Incorporar al programa de tutorías, la posibilidad de incluir en la cargaacadémica del estudiante, la actualización y nivelación por temáticas según lascarencias que éste presente en las competencias exigidas por el programaacadémico al que fue admitido;

3.2.6 Estudiar e incorporar en los planes de estudio, sólo para estudiantesadmitidos por el sistema especial, un programa de año de transición, comoprograma integral de cursos básicos con temáticas aplicables en todas lasfacultades;

3.2.7 Diseñar, tramitar y fortalecer programas de postgrado que consultenpermanentemente las expectativas de los egresados y las comunidades de gruposétnicos constitucionalmente reconocidos.

3.2.8 Organizar eventos, seminarios o simposios con invitación de expertosacadémicos y las comunidades étnicas, para presentar avances en los campos dela educación intercultural, la etnoeducación, los estudios sociales de las ciencias,los culturales, los postcoloniales y, en especial, los trabajos sobre relacionesinterculturales y diversidad étnica, lingüística, y cosmogónica de nuestro país,entre otras temáticas.

3.3. APOYO AL PROCESO FORMATIVO EN INVESTIGACIÓN DE LOSESTUDIANTES DE GRUPOS ÉTNICOS CONSTITUCIONALMENTERECONOCIDOS.

Será coordinada por, y responsabilidad de la Vicerrectoría de Investigación; yconsiste en:

3.3.1. Adoptar y fortalecer el Semillero de Investigación de Estudiantes Indígenascon participación de docentes provenientes de sus comunidades;

3.3.2. Crear el Semillero de Investigación de Estudiantes Afrocolombianos uotros Semilleros para esta población de acuerdo a demandas que se vayanpresentando;

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3.3.3. Promover la formación investigativa en los planes de estudios y laparticipación de estudiantes de grupos étnicos como co-investigadores de susprofesores, así como la coordinación directa de proyectos propios a realizar ensus contextos socioculturales;

3.3.4. Promover un foro semestral con estudiantes, profesores, miembros de losgrupos étnicos minoritarios y el resto de la comunidad universitaria, paracompartir y socializar los resultados de las investigaciones en el área;

3.4. ARTICULACIÓN CON LAS COMUNIDADES DE GRUPOS ÉTNICOSCONSTITUCIONALMENTE RECONOCIDOS Y EDUCACIÓNINTERCULTURAL PARA LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA.

Será coordinada por, y responsabilidad de la Vicerrectoría de Extensión; y consisteen:

3.4.1 Establecer canales permanentes de comunicación entre la Universidad ylas comunidades indígenas y afrocolombianas, a través de sus estudiantes yegresados;

3.4.2 Asesorar y acompañar laboralmente a sus egresados, cuando lacorrespondiente comunidad lo solicite;

3.4.3 Realizar anualmente encuentros culturales para socializar en lasdependencias académicas las condiciones socioculturales de las comunidades dedonde provienen sus estudiantes de grupos étnicos, y promover espacios deintercambio de experiencias y diálogo intercultural;

3.6. REGIONALIZACIÓN ÉTNICA DE LA UNIVERSIDAD

Más que una actuación administrativa, es una estrategia complementaria alproceso de admisión especial, que se encomienda por medio de este acuerdo a laDirección de Regionalización con la cooperación y dirección académica de laDependencia Académica correspondiente, y consiste en la creación de programasespeciales para atender necesidades educativas específicas de las comunidadesétnicas de Antioquia -en principio-, por convenio con las comunidadesculturalmente diferenciadas, las organizaciones que las representan, u otrasorganizaciones étnicas del país que así lo requieran; para empezar a concretar

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esta política de minorías, se definen como actuaciones administrativas iniciales,el diseño, trámite de la aprobación y el registro, oferta y servicio:

3.6.1. Del programa no conducente a título "Escuela de Gobierno para Miembrosde las Comunidades Indígenas de Antioquia", convenio OIA-UdeA-Gobernaciónde Antioquia. La extensión de éste y los demás programas a otras regiones delpaís, queda sometida a los resultados de la evaluación del mismo en elDepartamento;

3.6.2. Del programa no conducente a título "Promotores de Salud", para miembrosde las comunidades indígenas de Antioquia, convenio OIA-UdeA;

3.6.3. Del programa "Escuela de Líderes" para miembros de las comunidadesafrocolombianas de Antioquia;

3.6.4. Del programa "Promotores Ambientales" para miembros de todas lascomunidades culturalmente diversas;

3.6.5. De los demás que las comunidades y organizaciones étnicas demanden.

3.7. BIENESTAR UNIVERSITARIO PARA MIEMBROS DE MINORÍASÉTNICAS

Será coordinado por, y responsabilidad de la Dirección de Bienestar Universitario;y consiste, al menos, en:

3.7.1. Programar actividades y encuentros académicos, culturales y recreativosen la Universidad, así como un plan de acercamiento a las alternativas que ofrecela ciudad de Medellín en estos campos para humanizar y hacer más amable larelación del estudiante de grupos étnicos con la vida urbana;

3.7.3. Diseñar un programa orientado a mejorar las condiciones de salud de losestudiantes indígenas, afrocolombianos y raizales, en aspectos como nutrición,psicoorientación, prevención de enfermedades, etc.

ARTÍCULO CUARTO. Comité Coordinador del programa de asuntos étnicos.Crear el Comité coordinador del programa de asuntos étnicos, para atender demejor manera las demandas de educación superior de los grupos étnicos delDepartamento y el país.

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Estará integrado por:

a) El Vicerrector de Docencia, quien lo presidirá;b) El Vicerrector de Investigación o su delegado,c) El Director de Bienestar Universitario o su delegado,d) El Director de Regionalización;e) Dos (2) profesores expertos en campos de saberes étnicos e interculturales

designados por el Vicerrector General;f) Dos (2) estudiantes de los grupos étnicos, elegidos por ellos mismos para

períodos anuales;g) El representante que designe la Organización Indígena de Antioquia, como

la única organización indígena con jurisdicción regional en el Departamento;y

h) Se reserva un espacio para un representante futuro de una organización oentidad afrocolombiana con jurisdicción regional. Representantes de ambasorganizaciones deben mantener consulta permanente con otras organizacioneso entidades indígenas, afrocolombianas y raizales, locales, regionales ynacionales. También se citará a las reuniones ordinarias, y asistirán a ellas encalidad de invitados, los funcionarios responsables a nivel municipal ydepartamental de atender los asuntos de las minorías étnicas.

El Comité responsable del Programa de Asuntos Étnicos pondrá en marcha unanueva forma de relación con las comunidades indígenas y afrodecendientes, deésta y las demás regiones del país, que se concreta en unas reglas de trato distintas,pues en lugar de tenerlas como meros objetos de conocimiento, se llaman a serpartícipes activas de la comunidad universitaria, en la construcción de propuestasdocentes, investigativas y de extensión que beneficien sus comunidades y la naciónque todos conformamos.

ARTÍCULO QUINTO. Funciones del Comité. A fin de poder garantizar que seapliquen las políticas adoptadas y se adelanten las actuaciones administrativasseñaladas en este acuerdo, el Comité tendrá a cargo las siguientes funciones:

5.1 Adecuar la política de equidad en asuntos étnicos de este acuerdo a lasnecesidades de la prestación del servicio en los términos constitucionales;

5.2 Establecer nexos y comunicación permanente con las organizaciones étnicasrepresentantes de las comunidades indígenas y afrodecendientes, y con las

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direcciones de grupos étnicos correspondientes de la Gobernación de Antioquiay el Gobierno Nacional;

5.3 Presentar informe anual de la situación de los asunto étnicos a este Consejo;

5.4 Programar la participación de miembros de las comunidades indígenas,afrocolombianas y raizales, regionales, nacionales y extranjeras, invitados aparticipar en calidad de profesores de cátedra en el desarrollo del programa deasuntos étnicos, y/o preparar y tramitar propuestas de convocatorias de profesoresde tiempo completo de grupos étnicos;

5.5 Procurar la financiación interna y externa de las actuaciones administrativasrequeridas, y vigilar la ejecución de las mismas.

ARTÍCULO SEXTO. Comités Seccionales. Es responsabilidad de cada Directorde las seccionales de la Universidad conformar, instalar y presidir el ComitéSeccional de Asuntos Étnicos de la dependencia a su cargo, en el que tendráparticipación un (1) representante de cada una de las organizaciones étnicasreconocidas en la región; un (1) representante de cada una de las comunidadesindígenas y afrodecendientes asentadas en la zona; un (1) representante de losestudiantes de los grupos étnicos culturalmente diversos; y un (1) representantede los profesores.

Los Comités Seccionales informarán al Comité Coordinador de Asuntos Étnicos,le servirá de apoyo en las regiones para desarrollar el programa, y podrá sesionarcon cualquier número de asistentes.

ARTÍCULO SÉPTIMO. Recomendar al Consejo Superior Universitario que sevincule al desarrollo del programa de asuntos étnicos, exonerando del requisitode títulos académicos, cuando ello fuere necesario, para ser nombrados profesoresde cátedra, a líderes, sabios, autoridades y expertos provenientes de lascomunidades indígenas y afrodecendientes del Departamento, el país y el exterior,que el Comité Coordinador del programa designe.

ARTÍCULO OCTAVO. Vigencia. Este acuerdo entrará a regir una vez expedidoy deroga las normas que le sean contrarias.

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Consejo AcadémicoReunión 263-2004

Día: Jueves 20 mayo de 2004Hora: 7:30 a.m.Lugar: Salón de los Consejos Luis Fernando Vélez Vélez

4.1 Por el cual se crea el Programa de Asuntos Étnicos en la Universidadde Antioquia.

La profesora Correa Botero informa que el proyecto se analizó en la reuniónde Decanos y Directores del Área de Ciencias Sociales y Humanas, y tienen algunasobservaciones, que expondrá el doctor Monsalve Solórzano.

El doctor Restrepo Aramburo expresa que el Comité Rectoral estudió lapropuesta, y el doctor Moure Ramírez quedó en presentar sus observaciones.

El doctor Monsalve Solórzano afirma que se debe partir de dos principios:el filosófico y el económico. No está en discusión el derecho de las minorías étnicas,ni el sustento legal de esta propuesta. El problema es que, si bien tienen derecho,¿es de separación o de integración? La Constitución Política y las leyes han creadodiscriminaciones positivas, pero de ello no se desprende que sea la Universidad lallamada a desarrollar esos derechos de separación. ¿Por el solo hecho de queuna persona pertenezca a una minoría tiene derechos especiales? Pensemos, porejemplo, en el campo del bienestar universitario, ¿cómo se resuelve la necesidadde la vivienda para estas personas? ¿Las diferencias académicas se producenpor el solo hecho de provenir de minorías étnicas? Muchos estudiantesprovenientes de los estratos uno y dos tienen debilidades ostensibles en lenguamaterna, en matemáticas. ¿Y los que tienen la desventaja de no pertenecer a unaminoría pierden oportunidades frente a las minorías? Las falencias de las minoríasétnicas se pueden resolver con cursos en lengua materna, en matemáticas, enjornadas de fines de semana, por ejemplo, sin ofender los derechos de las mayorías.

A pesar de que se diga que en el campo del bienestar universitario serealizarán tales y tales acciones en beneficio de las minorías, se pretende crearun comité coordinador del programa; así vamos a multiplicar los organismos de

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la Universidad; crear un organismo académico con la presencia de dos profesores,de dos estudiantes, de una ong, es crear una administración paralela. Muchas deestas cosas se pueden hacer con los recursos existentes. ¿Se ha hecho el cálculode los costos financieros de este programa?

Evitar el paternalismo es un principio filosófico; la Organización Indígenade Antioquia, OIA, es una entre las varias organizaciones étnicas delDepartamento, ¿cómo se puede reconocer a esta organización como única con larepresentatividad real? Además, los grupos étnicos son múltiples, inclusive existenvarios organismos que dicen representar a diferentes grupos de una misma etnia.

La intención de esta propuesta es buena, pero que esas acciones se adelantencon los recursos disponibles hoy, y que con ello no se irrespete a las mayorías.

El doctor Restrepo Aramburo aclara que el apoyo para la vivienda yadesapareció de la propuesta. La representación de los grupos se plantea con loscomités existentes en las sedes regionales. Otras minorías sí tienen reconocimiento,pero sólo éstas dos, por constitución, tienen derecho a la etnoeducación. El temade los costos no se ha podido definir todavía; pero se espera hacerlo pronto yproceder a buscar la financiación. No se trata de crear cosas nuevas en laUniversidad, sino de institucionalizar lo que existe en la práctica y que se ha vistoque funciona.

El doctor Valencia Restrepo comenta que ya existe el semillero deestudiantes indígenas, pero el proyecto consagra que la Vicerrectoría deInvestigación lo adoptará, y entiende que adoptar es responder financieramente;la Vicerrectoría de Investigación no se ha comprometido con ningún grupo, deninguna clase; hace convocatorias y según ellas procede. La discusión general sedebe centrar en si se apoyan institucionalmente los semilleros y así se reconozcanesos tiempos en los planes de trabajo de los profesores.

El doctor Restrepo Aramburo comenta que la discusión sobre ladiscriminación positiva viene de vieja data. El campesino pobre de cualquier regiónde Antioquia es tan pobre como pobre es el integrante de un grupo indígena;pero hay que reconocer que los últimos han sido objeto de una discriminacióndiferente y muy fuerte.

La doctora González Moncada afirma que hacen falta muchas precisionessobre esta propuesta; se reconoce lo interesante de ella, pero nada se sabe conclaridad sobre la logística, la administración, las finanzas.

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El doctor Restrepo Aramburo dice que cuando se debata por segunda veztambién se verá que faltan muchas precisiones, pero es un paso más que se da enlo que existe. Ni las mismas minorías se encuentran preparadas para asumir lasgarantías que les otorga la Constitución Política. El programa que se utiliza hoyen el Departamento de Admisiones y Registro para la admisión de aspirantesprocedentes de minorías étnicas ha sido objeto de muchos chanchullos, amenazas,demandas; entonces se pretende mejorar ese mecanismo. ¿Que muchos gruposno cuentan con representación reconocida? Es cierto, y por eso la Universidadquiere estar lo más cerca de ellos para ayudarlos.

La profesora Vivas López considera que, en lo referido a esta propuesta, elConsejo Académico en primer término debe empezar por la emisión de políticasgenerales sobre discriminación positiva, antes de enfrentarse a un proyecto comoéste que ofrece tantos frentes; y en segundo lugar que se trabajen las consecuenciasde orden práctico.

La doctora Velásquez Rico se sorprende porque muchos profesores realicenestas actividades, pero los jefes las desconocen; no entiende cómo se puedeconcertar un plan de trabajo en estas condiciones; antes de resolver este problemaespecífico, se debe debatir el tema de la institucionalización de los semilleros y delas actividades que se afirma aquí que se realizan ya en la Universidad.

El doctor Londoño Restrepo manifiesta que se requieren controles ymecanismos para que la Universidad pueda llegar a las personas para las que sediseñó el programa de admisión especial; en el proceso que acaba de terminar sepresentaron aspirantes con certificaciones por las cuales debieron pagar, lo querepresenta una fuerte amenaza para el sistema transparente de admisión conque cuenta la Universidad. Un empleado de la Gobernación de Antioquia cobrabacierta cantidad de dinero para la entrega, al interesado, del formulario deinscripción para la Universidad; cuando se le increpó por ese proceder, respondióque el dinero era el costo de la afiliación del interesado a determinadaorganización, requisito para poderle hacer entrega del formulario. Hace faltaprecisar muchos puntos del proyecto. Hay grupos indígenas que se pelean larepresentación. Los numerales 5.4 y 5.5 del proyecto constituyen un cheque enblanco que nadie sabe cómo se va a cobrar. Falta afinar muchos aspectos.

El doctor Monsalve Solórzano afirma que el proyecto tiene alta dosispaternalista; obedece, no a las exigencias de los grupos minoritarios, sino al

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interés académico de un grupo de profesores; dejemos que los interesados hagansus propuestas. Los límites a la discriminación positiva tienen que aparecer muyclaros. Este proyecto crea administraciones paralelas que quitan funciones a lasvicerrectorías y al Consejo Académico. Cualquier dependencia puede invitar aun mago de una tribu para que sirva un curso de su especialidad, sin necesidadde este andamiaje tan complejo.

El doctor Restrepo Aramburo dice que con la propuesta se pretende cambiarel sistema de admisión para estos grupos, que se convirtió en un verdadero coladory en una mercancía; es abandonar la idea de convertir a los miembros de esasminorías en médicos, en enfermeros, en ingenieros, al estilo de nosotros, porqueellos consideran que así los blanqueamos; el saber de ellos lo deben enseñar ellos;"no nos traigan blancos a enseñarnos nuestro saber" es el reclamo permanente; esayudarles a lograr el desarrollo, pero como ellos lo entienden.

El profesor Vallejo Ocampo califica de bueno el propósito de esta propuesta,pero responde a una situación que estructuralmente no se ha analizado enColombia. Es bueno que la Universidad sea pionera en el planteamiento de estedebate. La Constitución Política dice que "El Estado reconoce y protege ladiversidad étnica y cultural de la Nación colombiana... Los integrantes de losgrupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle suidentidad cultural", pero ¿cómo? El País no tiene instituciones para las minoríasétnicas, y la Universidad no está hecha para esas minorías. El asunto se enmarcaes en los desarrollos curriculares y de los programas; es cuestión de dar cabida aesos saberes en los currículos.

El tema no está suficientemente maduro; es excelente porque es un reto, yque la Universidad de Antioquia sea la primera en desarrollar este asunto. Esbueno mostrar, al gobierno, que el Consejo Académico estuvo una tardedebatiendo y analizando el problema. Pero, definitivamente, el asunto perteneceal ámbito del gobierno y no de la Universidad.

El doctor Restrepo Aramburo propone que se deje el debate en este punto;y que se reformule el proyecto y se traiga de nuevo a la consideración de laCorporación.

La doctora Herrera Gómez considera que el proyecto se debe rehacer, y nosólo introducirle reformas; como tampoco se debe asumir por la misma comisiónsino incorporar otras personas a ella. La Universidad puede resolver el problema

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Alberto Uribe CorreaPresidente

Ana Lucía Herrera GómezSecretaria

de la etnoeducación, pero sólo en parte; lo básico es obligación del Estado en suconjunto. La Constitución Política consagra que se debe proteger a la mujer, alos ancianos, a los niños, a los discapacitados, muchas cosas, pero la Universidadno es la llamada a asumir todos esos deberes.

La doctora González Moncada considera que no se debe crear unauniversidad paralela a la actual, sino adaptar los planes de trabajo de losprofesores, y realizar conversatorios con muchas personas para analizar estostemas.

Se aprueba que el grupo proponente amplíe su propuesta, y que se asesorede quien considere conveniente.

Se aplaza.

(Siguen otros asuntos)

A las 5:30 p.m. se levantó la sesión.

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ANEXO 3

Convenio marco de cooperaciónNo. 019 de 2004 entre la Universidad de

Antioquia y la Organización Indígenade Antioquia-OIA-INDEI

Entre los suscritos ALBERTO URIBE CORREA, mayor de edad,identificado con cédula de ciudadanía 8.346.555 de Envigado, quien en su calidadde Rector actúa en nombre y representación de LA UNIVERSIDAD DEANTIOQUIA, ente universitario autónomo con régimen especial, cuya creaciónfue determinada por la ley 71 de 1878, del estado soberano de Antioquia, y conpersonería jurídica que deriva de la ley 153 de 1887, regida por la ley 30 de1992 y demás disposiciones aplicable de acuerdo a su régimen especial,debidamente facultado por el acuerdo superior 095 de octubre 21 de 1996, queen adelante se denominará la UNIVERSIDAD, de una parte y de otra, ABADIOGREEN STOCEL, mayor de edad, identificado con cédula de ciudadanía número79.937.578 de Santafé de Bogotá, quien en su calidad de Presidente obra ennombre y representación de la ORGANIZACIÓN INDÍGENA DE ANTIOQUIA-OlA-, entidad de carácter público especial constituida como Asociación deCabildos Indígenas del Departamento, según lo estipulado en el DecretoPresidencial 1088 de 1993, y facultado por los estatutos de la Organización, talcomo consta en la escritura pública No. de quien para los efectos de estedocumento se denominará LA ORGANIZACIÓN, acuerdan suscribir el presenteconvenio, que se regirá por las siguientes cláusulas, previas las siguientesconsideraciones:

1. Que la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA desarrolla el servicio públicode la educación superior con criterios de excelencia académica, ética yresponsabilidad, y en virtud de su carácter transformador, la Institución buscainfluir en todos los sectores sociales mediante actividades de investigación, dedocencia y de extensión.

2. Que la ORGANIZACIÓN INDÍGENA DE ANTIOQUIA tiene dentro desus objetivos, el fortalecimiento cultural y organizativo de las comunidades

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indígenas y sus gobiernos autónomos, diseñando políticas e implementandoprogramas que propendan por la preservación de la cultura ancestral, la defensade los derechos humanos y étnicos, la unidad de los pueblos indígenas, la exigenciaal estado en la prestación de los servicios de educación y salud, el mantenimientoy ampliación de los territorios; utilizando como una de las estrategias la formacióny capacitación de autoridades tradicionales, líderes y jóvenes, con perspectivaétnica y en un marco investigativo que facilite la vida de las comunidades nativasen condiciones de dignidad.

3. Que constituye interés común de los intervinientes en este convenio, elparticipar en labores de docencia, investigación e intercambio cultural, en unambiente de respeto de la pluriculturalidad, el reconocimiento mutuo y de lacapacidad y experiencia que cada institución posee, incluyendo la participaciónen la administración horizontal del presente convenio, promoviendo la realizaciónde actividades que tengan incidencia directa en el campo de conocimiento de lascomunidades indígenas del Departamento y del país en general, y en especial conel desarrollo de programas académicos destinados a esta población y queconsideren sus necesidades, sus expectativas, su cosmogonía y su lengua propia.

PRIMERA. Objeto: establecer las bases de una mutua cooperación entre laUNIVERSIDAD y la ORGANIZACIÓN para la realización de actividadesacadémicas, docentes, investigativas, de difusión de la cultura y extensión deservicios en todas aquellas áreas de interés reciproco propios de sus objetivos yfunciones, con miras al logro de sus fines y el aprovechamiento racional de susrecursos.

SEGUNDA. Términos de colaboración: la cooperación se materializará,sin excluir otras posibilidades, en las acciones que de manera enunciativa seseñalan a continuación:

1. Intercambiar profesores, investigadores y profesionales para cumpliractividades específicas y por un tiempo determinado.

2. Desarrollo conjunto de actividades de docencia, investigación, asesoría,extensión y programas de pregrado y posgrado que tengan un contenidoétnico y en particular, programas y estructuras universitarias destinadasa formar a las comunidades indígenas del Departamento considerandosus particularidades.

3. Compartir recursos y campos de práctica.

4. Aprovechar conjuntamente las facilidades de planta e instalaciones físicasde que se disponga.

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5. Facilitar el intercambio de estudiantes.

6. Permitir de conformidad con las normas internas, y de acuerdo acaracterísticas curriculares de los planes de estudio que de maneraconjunta diseñen las dos instituciones, que estudiantes de programas conperspectiva étnica, puedan registrarse en asignaturas teóricas, o prácticas,cursos, talleres, laboratorios, prácticas de otros programas, reconociendoel valor académico de estas asignaturas para los efectos pertinentes en lahoja de vida estudiantil.

7. Capacitar docentes y otros funcionarios, en áreas que sean de incumbenciade las partes.

8. Realización de publicaciones conjuntas e intercambio de material didácticoy bibliográfico.

9. Intercambiar experiencias y estudios que redunden en la calidad educativay la mejor administración universitaria y de los pueblos indígenas.

Parágrafo: El desarrollo de las actividades indicadas, se sujetará a las normasnacionales y las universitarias.

TERCERA. Actas Adicionales: Las acciones concretas de colaboración quese deriven de la aplicación del presente convenio marco, serán pactadas porquienes estén facultados para ello, conforme a la regulación interna de cadainstitución.

Parágrafo 1. Estos acuerdos específicos serán parte constitutiva del presenteconvenio para todos los efectos y contendrán: calendarización, personal académicoparticipante, presupuestos requeridos, financiamiento, estrategias yprocedimientos; así como todos los datos y documentos necesarios para determinarsus fines y alcances.

De igual manera la responsabilidad económica de cada una de las partesserá definida por estas de común acuerdo, en actas o acuerdos específicos previoel desarrollo de la actividad respectiva.

Parágrafo 2. Para la elaboración de las actas, se tendrá en cuanta laautonomía de cada institución, el justo equilibrio entre los aportes y beneficiospara las instituciones, y la disponibilidad de recursos.

CUARTA. Dirección y coordinación: La dirección y coordinación del convenioestará a cargo de un comité de dirección conformado por LUIS FERNANDORESTREPO ARAMBURO, Jefe de la Asesoría jurídica, o quien haga sus veces,de parte de LA UNIVERSIDAD Y por GUZMÁN CAÍSAMO, Rector del Instituto

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Departamental para la Educación Indígena, INDEI, entidad adscrita a laORGANIZACIÓN, o quien lo reemplace.

QUINTA. Relación contractual con el personal: El personal docente y elque participe en tareas de investigación será adscrito a la UNIVERSIDAD, enlas calidades y condiciones que señalen sus estatutos y reglamentos y deconformidad con los convenios específicos. En todo caso, la carga económicaque implique la contratación de personal investigativo y docente será asumidadirectamente por los presupuestos señalados en los convenios específicos yacordados por ambas instituciones. Las personas que participen de las actividadesadministrativas y otras no docentes ni investigativas que se realicen al amparo deeste convenio, como regla general, mantiene en todo momento su vinculo con suinstitución de origen, y por ende no adquieren relación laboral con la instituciónanfitriona.

SEXTA. Exclusión de la Solidaridad Jurídica frente a terceros: No existirárégimen de solidaridad jurídica entre las partes suscribientes de este convenio,cada una responderá frente a terceros, por las obligaciones que específicamenteasume en razón del mismo.

SÉPTIMA. Cesión. Este convenio es celebrado en consideración a las partesfirmantes y del objeto que se pretende desarrollar; en consecuencia ninguna delas partes podrá cederlo sin el consentimiento expreso y por escrito de la otra.

OCTAVA. Duración de Prórroga: El termino de duración del presenteconvenio será de cuatro años (4), contados a partir de su perfeccionamiento.Podrá ser prorrogado mediante acta suscrita por las partes antes de suvencimiento.

NOVENA. Terminación: El presente convenio podrá ser terminado antesde su vencimiento por mutuo acuerdo, o por manifestación de una de las partesde su deseo de darlo por terminado, dando aviso por escrito con una antelaciónno inferior a tres meses (3) meses.

Parágrafo: Si al operar la terminación unilateral a que hace referencia lapresente cláusula, estuviesen pendientes tareas específicas de un proyecto o labor,estas continuarán desarrollándose hasta su culminación, salvo estipulación en locontrario que se realice en los documentos que se suscriban para pactar accionesconcretas.

DÉCIMA. Solución de Controversias: Las partes convienen en agotar todoslos medios para resolver amistosamente, sin litigios, cualquier controversia oduda que pudiera suscitarse con motivo de este convenio, para tal efecto, acudiránpreferentemente, al empleo de mecanismos de solución directa de controversias.

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UNDÉCIMA. Propiedad Intelectual: La propiedad intelectual que derivede los trabajos realizados con motivo de este convenio, estará sujeta a lasdisposiciones legales aplicables y a los instrumentos específicos que sobre elparticular suscriban las partes, otorgado el reconocimiento correspondiente aquienes hayan intervenido en la ejecución de dichos trabajos.

DUODÉCIMA. Domicilio: Las partes establecen que su domicilio será elsiguiente: LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA LA ORGANIZACIÓNINDÍGENA DÉ ANTIOQUIA en la Carrera 49 No. 63 - 57 de Medellín.

DÉCIMA TERCERA. Perfeccionamiento. El presente convenio seperfecciona con las firmas de las partes.

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ANEXO 4

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA: DOCTORADO EN EDUCACIÓNRegistro ICFES: 120173700000500111100

Propuesta para la Creación de laLínea Doctoral en Estudios Interculturales

Presentado por:

Zayda SierraGrupo de Investigación Diverser

Andrés Klaus RungeGrupo de Investigación Formaph

Con el apoyo de:

Hilda Mar Rodríguez, Robert DoverUniversidad de Antioquia

Avelina PanchoConsejo Regional Indígena del Cauca-CRIC

María TrillosUniversidad del Atlántico

Sergio MosqueraU. Tecnológica del Chocó

Abadio Green, Odila Echeverri, Guzmán CáisamoOrganización Indígena de Antioquia-OIA

Mauricio NietoUniversidad de los Andes

Luis Carlos ArboledaUniversidad del Valle

Medellín, febrero 26 de 2004 (con ajustes a abril 16 de 2004)

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1. NOMBRE DEL PROGRAMA

Doctorado en Educación - Línea de investigación: Estudios Interculturales

El Doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidadde Antioquia (Registro ICFES: 120173700000500111100) culminó su procesode legalización el 16 de mayo de 1996 ante el Ministerio de Educación según laResolución 1991. A partir del decreto 272 se hizo obligatoria la acreditación delos Doctorados en Educación y el Doctorado en Educación de la Facultad deEducación de la Universidad de Antioquia obtuvo la acreditación previa porocho años según la Resolución 1545 de junio 8 de 2000 del Ministerio deEducación.

El programa del doctorado tiene una duración de seis semestres y cadasemestre es de dieciséis semanas. El plan de estudios se ofrece en modalidadpresencial, cuya intensidad horaria puede distribuirse en secuencia semanal o,para efectos de esta línea doctoral en estudios interculturales, por encuentrosintensivos durante el semestre para facilitar la participación de aspirantes deotras regiones y regiones culturales diversas (ver cronograma del primer semestreen Folleto de Difusión en la página web: http://ayura.udea.edu.co)

Para todos los efectos el programa de Doctorado en Educación: Línea enEstudios Interculturales se regirá por el Sistema Universitario de Postgrado(Acuerdo Superior 058 de 1995), por el Reglamento Estudiantil y de NormasAcadémicas para los Programas de Postgrado (Acuerdo Superior No. 122 de1997) y por el Reglamento Específico de Postgrado de la Facultad de Educación,de conformidad con el Artículo 78 del Acuerdo Superior 122 del 7 de julio de1997.

2. ANTECEDENTES

2.1 La diversidad cultural y étnica como asunto constitucional desde 1991La Constitución Política de 1991 dio un nuevo ordenamiento jurídico a la

nación al reconocer entre los derechos fundamentales la diversidad étnica y culturalde nuestro país. Según reza el Artículo 7 del Título I, De los PrincipiosFundamentales, la carta política establece: "El Estado reconoce y protege ladiversidad étnica y cultural de la Nación colombiana". En artículos subsiguientesse plantea promover a través de la educación el acceso al conocimiento, a laciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (artículo 67); enespecial, el derecho a una formación que respete y desarrolle la identidad cultural

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de los integrantes de los grupos étnicos (articulo 68). Finalmente, en el Artículo70 del Título II, De los derechos, las garantías y los deberes, sostiene: "El Estadotiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de los colombianosen igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y laenseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del procesode creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestacioneses fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad detodas las culturas que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación,la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación".

Mediante reglamentaciones posteriores (Ley 70 de 1993, Ley General deEducación 115 de 1994 y Decretos reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de1998), el Estado colombiano reafirma el carácter multiétnico y pluricultural delpaís y la necesidad de darle un vuelco a la dinámica integracionista de la educaciónen relación con los grupos étnicos y minorías humanas excluidas. Para los pueblosindígenas, por ejemplo, este nuevo orden jurídico representa "el reconocimientoconstitucional de su derecho a formas de autodeterminación, las cuales puedensintetizarse en la autonomía administrativa, la conservación de su territorio y lavalidez del derecho mayor indígena, el respeto a la especificidad lingüística ycultural; así como la facultad de darse una educación acorde con sus característicasculturales, cuya máxima expresión es el rasgo bilingüe e intercultural" (TrillosAmaya, 1999:13).

Tal reconocimiento en el plano de la ley no significa que la realidad sea así.Hay todavía un camino muy largo por recorrer, pues en gran parte del país no seperciben todavía los efectos de tal afirmación constitucional. Colombia distatodavía mucho de ser entendido y vivido como multiétnico y pluricultural, y elreconocimiento per se no es suficiente. La interculturalidad, como campo dereflexión y acción, no se ha pensado todavía en todas sus dimensiones, condiciónnecesaria para hacer efectivo el reconocimiento a la diversidad cultural.Profundizar en su estudio nos permite develar los obstáculos para su ejercicio,como los procesos históricos de opresión de unos pueblos o grupos hacia otros,examinar las condiciones de respeto entre diversas culturas, el derecho a ladiferencia y las formas de trato para con el otro, y explorar espacios para lacrítica, posibilidades de diálogo y construcción de alternativas.

2.2 La ausencia de reflexión sobre lo intercultural en la sociedad y en loscentros educativos

Si bien el reconocimiento de nuestro país como un país pluricultural y laaceptación de una educación de acuerdo con nuestras características y

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necesidades, representan un principio sin precedentes en la Constitución Políticay en la Ley General de Educación de Colombia, todavía no se perciben sus frutosni en la sociedad ni en el ámbito educativo, particularmente en la educaciónsuperior. La relatividad, diversidad y pluralidad culturales son asuntos que todavíano juegan un papel importante al interior de estas instituciones educativas que,en su mayoría, se han mantenido al margen de estas problemáticas, lo cualcontribuye con la negación e invisibilización histórica y sistemática de pueblos ygrupos no mayoritarios. El papel de los estudios interculturales es marginal dentrode las Universidades, pero el caso es aun más dramático en las Facultades deEducación, en las cuales los contenidos curriculares se reducen al problemametódico-instrumental y cognitivo de enseñar y aprender aquellos conocimientosque la cultura occidental sólo reconoce como legítimos y que presentan a laeducación como aséptica y neutral, como si los problemas de exclusión ydiscriminación por origen étnico, género, clase, orientación sexual y religiosa, esdecir, realidades cotidianas que lindan con lo multicultural, intercultural yextraescolar no fueran también determinantes en el proceso de formación de losindividuos. Situaciones de inequidad y opresión encuentran precisamente en estadescontextualización de la educación la instancia mediadora más adecuada parasu vehiculización y perpetuamiento –lo que ya venían señalando los teóricos delcurrículo oculto (entre otros, Browne y France 1988; McCarthy 1994) y lossociólogos de la escuela como aparato de reproducción (Bourdieu, 2001 yBernstein 1993, 1998, 2000).

Gran parte de las propuestas pedagógicas en Colombia y al interior de lasUniversidades se caracterizan entonces por un etnocentrismo encubierto y por lafalta de reflexión sobre los presupuestos y sesgos antropológicos, de género,epistemológicos y metodológicos que las determinan. De allí que, al trabajar sobrelos procesos de enseñanza-aprendizaje, no se le preste suficiente atención a lasmaneras en que los diversos sujetos perciben, construyen e interpretan el mundo,basados en sus propias experiencias socio-históricas y culturales, marcadasprecisamente por diferencias étnicas, de género, de clase social y de visión demundo. Las instituciones escolares que conocemos siguen siendo producto de lamodernidad burguesa y, en tanto tal, continúan atadas a un concepto general deser humano que, desde los inicios de aquélla, se ha apoyado en la economía, en elsistema jurídico y en las ciencias humanas de occidente (Foucault, 1984, 1991,1992). Instituciones escolares que han hecho explícitas sus limitaciones por causa,precisamente, de su carácter a-histórico, universalista, androcéntrico yeurocéntrico (Wulf, 1996).

La paradoja de la explosión contemporánea de grupos locales en defensa desu propia identidad, clamando por el reconocimiento de su propio pensar y

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prácticas culturales en la época de mayor globalización económica ycomunicacional que haya conocido la historia humana, sólo puede ser entendidaa la luz de las discusiones que han abordado la crisis de la modernidad. Elcuestionamiento a la ciencia eurocéntrica y el derrumbe de los grandes relatos yde las ideologías totales han dejado ver que es clave, para una mejor comprensiónde lo que somos y hemos sido, el diálogo entre saberes y la creación de espaciosmulticulturales y pluralistas que permitan discusiones más complejas yparticipativas. Espacios de trabajo que den la posibilidad de escuchar voces quehan sido históricamente silenciadas y, de esta manera, hacernos más concientesde nuestro propio ser diverso, que cada uno/a de nosotros es un otro u otra (Wulf,1996, 2002), reconocimiento sin el cual no es posible una construcción personaly cultural verdaderamente relacional; porque, como señala Abadio Green (2001)"no basta reconocer al otro en aquella dimensión que nos interesa o parece correctoo urgente o parecido, en tal caso, nos estaríamos viendo y proyectando a nosotrosmismos en el otro, pero no viendo el otro como alguien diferente".

Igualmente, que el mundo no se restringe a un horizonte de comprensióntécnico-científico como el que impera en la actualidad (Olivé, 1988, 1994, 2000;Winner, 1987), de acercamiento a la naturaleza utilitarista y extractivo, sinoque deben reconocerse otras cosmovisiones y saberes que no disgregan, porejemplo, el mundo cultural y natural. Valga la pena recordar, que inclusive lasmismas Naciones Unidas declararon el año 2001 como el año del "diálogo de lascivilizaciones" y que la UNESCO ha comenzado a hacer de dicha temática unode los asuntos principales de su agenda.

2.3 La necesidad de un espacio académico que permita profundizar en losestudios interculturales y promover el diálogo de saberes

"¿Por qué hoy nos está pasando lo mismo? ¿Cómo está afectando hoy ennuestro territorio y en nuestra localidad? Si nosotros no somos conscientesde eso pues simplemente no vamos a poder resistir, hoy tenemos quetener como las antenas puestas para poder saber qué es lo que estápasando, lo que nos está pasando, qué es lo que nosotros queremos...También nos toca hacer alianza entre las organizaciones para discutiresos temas -y es que en este momento para nosotros es indispensableque nosotros conozcamos nuestra propia historia... En esa medida meparece que este es un espacio que se pudiera dar, tiene que darnos anosotros las herramientas para que podamos los pueblos de verdad lograrel sueño de conocernos (Avelina Pancho, indígena Nasa, educadora delConsejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio dela línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

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En las Universidades poco se conoce de los saberes y los métodos detransmisión-apropiación-creación de saberes propios de nuestros pueblos y laspocas investigaciones o propuestas pedagógicas enfocadas desde una perspectivaintercultural o programas de etnoeducación se han concentrado en la educaciónprimaria y secundaria, en especial pensadas para pueblos indígenas oafrocolombianos (Aguirre Lischt, 1999; Trillos Amaya, 2002). Es decir, que lasdiscusiones sobre los procesos formativos en la educación superior que reconozcanla diversidad y pluralidad cultural de la población y generen propuestas de diálogoy reflexión sobre la interculturalidad, como un componente determinante paraser tenido en cuenta en los distintos programas académicos, proyectosinvestigativos o procesos de extensión, apenas comienzan. En ocasiones se hantratado como simple "curiosidad académica" de unos cuantos, como un asunto almargen del desarrollo de los problemas "verdaderamente" científicos de nuestropaís.

Todo lo anterior muestra que el campo de trabajo sobre los estudiosinterculturales, a pesar de la importancia que han cobrado al interior de lasciencias humanas en otros hemisferios del mundo y a pesar de los ingentesesfuerzos de grupos minoritarios en nuestro país por su inclusión en distintosprocesos educativos, no ha sido tomado con la suficiente seriedad y compromisoen Colombia por parte de las instancias académicas e institucionales. Ahora bien,pensar el problema complejo de la interculturalidad no puede comprenderse comoun asunto exclusivamente teórico. Su reflexión tiene también repercusiones éticas,metodológicas y sociales. Eso quiere decir que los estudios interculturales, comoacá se pretenden, deben llegar a ser un proceso de diálogo y co-construcción quepermita el intercambio de saberes y la transformación social conjunta.

La defensa por los derechos de personas, grupos y/o pueblos culturalmentediversos, que han sido histórica y socialmente excluidos (como minorías étnicas,personas con necesidades educativas especiales, de orientación política, religiosao sexual distinta) ha corrido por cuenta de estas mismas personas, grupos opueblos, las más de las veces en una gran soledad. Existe, pues, una necesidadapremiante a la cual la Universidad debe responder: contribuir a través del estudiojuicioso, el diálogo, la reflexión y la acción con mayores procesos de equidadsocial y una interacción respetuosa al interior de la sociedad mayoritaria y conlas personas, grupos o pueblos que difieren de cosmovisiones y maneras de habitarel mundo hegemónicas y homogéneas. El estudio sobre la interculturalidadrequiere la creación de un espacio institucional cualificado en el que, mediante lareflexión y la investigación, se muestre su pertinencia y relevancia para las cienciashumanas y para la pedagogía en nuestro país. En ese sentido, y como dice

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González R. Arnaiz (2002), "la interculturalidad es una aventura y un reto. Laaventura de atreverse a leer los rasgos de globalización que nos rodean de otramanera; y el reto de reconocerse compartiendo un mundo elaborado por [sereshumanos] que nos han precedido y de otros [seres humanos] que nos sucederán[…] Esta natural condición de 'habitante de cultura', que nos define, expresamejor que ninguna otra figura la tensión a la que está sometido todo discursointercultural que debe 'dar cuenta' de la constitución de su propia casa sin olvidarsu peculiar condición de 'habitante de cultura' que nos convierte en seres referidosde por vida a los demás. Y no se olvide que la cultura es la interminableconversación que mantienen naturaleza y libertad como expresión más acabadade aquello que constituye nuestra peculiar condición humana" (13).

3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

3.1 GeneralPromover en profesionales de la educación u otras disciplinas, líderes

comunitarios y/o agentes culturales, la discusión y la investigación en el campode la interculturalidad, mediante la reflexión e intercambio de herramientasteóricas, conceptuales, prácticas y experienciales que les potencien para realizary orientar de manera autónoma, ética, dialógica y reflexiva procesos deinvestigación, formación y/o proyección social, que favorezcan el diálogorespetuoso entre saberes y la interacción equitativa entre diversas culturas yalteridades, de manera que puedan contribuir con la solución de problemáticassociales, ambientales, culturales y educativas en el contexto universitario, escolaro extra-escolar, desde una perspectiva intercultural, en el ámbito local, regional,nacional e internacional.

3.2 Específicos3.2.1 Generar un espacio de reflexión y discusión que permita profundizar

en aproximaciones teóricas, prácticas y experienciales que en el campo conceptualde la interculturalidad se vienen avanzando actualmente, como la nueva sociologíae historia del conocimiento y la ciencia, los estudios culturales y postcoloniales,los estudios de género y las teorías feministas, los modelos de educaciónintercultural y la etnoeducación, entre otros, y que vienen contribuyendo con lacrítica a conocimientos hegemónicos, el llamamiento al diálogo de saberes y elreconocimiento a la diversidad cultural.

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3.2.2 A partir de un diálogo de saberes, promover y/o fortalecer la creaciónde preguntas y problemas de investigación en el campo de la interculturalidad,con el fin de consolidar saberes que han sido negados o silenciados y/o generarpropuestas pedagógicas innovativas, que contemplen aproximacionesmetodológicas participativas.

3.2.3 Contribuir, desde una perspectiva intercultural y mediante la reflexiónteórica y la investigación, al enriquecimiento de propuestas culturales, educativasy sociales de los grupos étnicos constitucionalmente reconocidos y otrascomunidades diversas.

3.2.4 Aportar –desde el diálogo de saberes, la crítica a conocimientoshegemónicos y la generación de nuevas aproximaciones en el campo de lainterculturalidad– a procesos de democratización de las universidades, las escuelasy otros espacios de participación comunitaria.

4. ENFOQUE TEÓRICO Y CONCEPTUALIZACIÓN

Para la configuración del Doctorado en Educación Línea en EstudiosInterculturales, como espacio de interlocución de saberes, hay que tener en cuentael apoyo teórico y metodológico que vienen dando en la actualidad los aportes dela historia y sociología de la ciencia y del conocimiento, los estudios de génerodesde las actuales teorías feministas, los estudios poscoloniales y subalternos, lapsicología socio-histórica y cultural, los aportes desde la etnolingüística y eletnoconocimiento, la antropología jurídica, la pedagogía crítica y multicultural,y las propuestas de educación intercultural. A continuación se detallarán algunosde estos programas de investigación, pero antes de ello es importante dar claridadsobre la idea de interculturalidad que acá se maneja.

4.1 El concepto de interculturalidad y modelos de educación intercultural

"...la red para nosotros significa establecer hilos de unidad, ayudarnosmutuamente en distintos debates, generar pensamientos profundos...entre distintas personas, organizaciones, instituciones que sean sensiblesa lo que hoy nos está pasando, no solamente a los pueblos indígenas sinoque hay una crisis generalizada en la humanidad." (Avelina Pancho,indígena Nasa, educadora del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre6 de 2003).

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Dentro del ámbito educativo el término "intercultural" suele usarse a menudocomo sinónimo de "multicultural" para designar situaciones educativasculturalmente diversas. A partir de acá han resultado expresiones como "educaciónintercultural" y "educación multicultural" que, en la mayoría de los casos, se usanindistintamente (Fermoso, 1992). Sin embargo, es importante entrar en detallesobre ambos términos: desde el punto de vista etimológico la partícula "multi" serefiere a "muchos", mientras que el prefijo "inter" hace referencia a la interacción:"entre", "en medio", "entre varios". Las connotaciones de ambas partículas sonclaras. Por eso, vistas con mayor detenimiento y desde el punto de vista conceptual,éstas entran a designar cosas distintas: "lo 'multi-cultural' se refiere a una situacióndada, mientras que lo 'intercultural' apunta ya a su solución, puesto que se quiereinstaurar una relación entre cultura y actitudes inter-relacionales de mutuoreconocimiento y aprecio por parte de las etnias [y otros grupos diversos] queconviven en la escuela [u otros ámbitos de la sociedad], como base de unacomprensión y aceptación recíprocas" (Quintana Cabañas, 1992:9). Pensandotal diferenciación dentro de nuestro contexto específico, se podría radicalizar entérminos programáticos así: vivimos en un país multicultural y reconocido comotal en el que las relaciones interculturales permanecen todavía como undesiderátum. La primera hace alusión a un hecho, mientras que la segunda seconfigura como programa que está todavía por realizarse. Así pues, el “ entreculturas' escenifica de una manera admirable, la peculiar situación de un discursoque tiene que hacerse y rehacerse en un espacio comunitario, del que nadie tienela exclusiva y que es de todos; por eso decimos que es un 'espacio moral' […] Aese respecto no sería descabellado sostener que la interculturalidad aparece hoycomo condición de posibilidad de una determinada realización individual ycolectiva […] lo intercultural es constitutivo de lo cultural en la misma medidaen que lo intercultural es lo que mejor expresa nuestra manera de ser con otrosen un mundo humanizado –cultural– al que venimos" (González R. Arnaiz,2002:79b).

Concebir relaciones interculturales justas y equitativas implica entonces, enprimera instancia, conocer y tener una cierta claridad sobre las características yespecificidades de las diversas personas, grupos y pueblos con los que se convive,y sobre las formas y mecanismos mediante los cuales estas personas, grupos ypueblos se apropian de su cultura. Es decir, que la diversidad étnica y culturalcomo presupuesto constitucional debe llevar a la atención y respeto por las otrasculturas con las que se vive y convive. Sólo bajo estos parámetros se puedenentender entonces las relaciones como relaciones interculturales. La perspectivade un país intercultural requiere propuestas de educación intercultural (no

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necesariamente escolarizadas). Ellas no son posibles sin un diálogo con los diversosgrupos culturales y la apertura para aprender de ellos -la educación interculturalcomienza como autoeducación en la interculturalidad. "La investigación es cambiarel corazón, la metodología, para indagar quién soy yo, de dónde yo vengo, dóndeestoy, a dónde quiero ir. Estas son las preguntas que hay que hacer" (Green,2001).

El enriquecimiento mutuo no sólo ha de ser pensado como intercambio yapropiación mutua de aspectos culturales diversos única y exclusivamente en laescuela, sino que ha de verse también como un proceso de autoformación de laspersonas comprometidas con promover la interculturalidad. La educaciónintercultural sólo se puede convertir en un proyecto práctico cuando ya se hayaconvertido en un proyecto personal y en una filosofía de grupo, cuando permitareflexionar críticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos dereferencia. Así, uno de los propósitos más claros de la propuesta del Doctoradode Educación en Estudios Interculturales es el de preparar a investigadores/as,docentes y alumnos/as, tanto de la sociedad mayoritaria como de los gruposminoritarios, para promover interacciones críticas a la vez que equitativas tantoen la 'macrocultura' (mayoritaria) como en la(s) microcultura(s) (minoritarias);de esta manera "generar una auténtica competencia multicultural" (Jordán Sierra,1992:2).

Lo anterior es crucial porque determina precisamente la posición y el enfoqueque se le dé al hecho de la multiculturalidad y porque de ello depende que se lehaga verdadera justicia a la inter-culturalidad. García Castaño, Pulido Moyanoy Montes del Castillo (1999) han mostrado que ese aparente relativismo inicialcon que comienza el reconocimiento de la multiculturalidad puede estar cargadode un entnocentrismo implícito y terminar por corromper el sentido de lasrelaciones y de la educación interculturales. Estos autores hacen referenciaentonces, no a un modelo, sino a varios modelos de educación intercultural queameritan una mayor profundización para nuestro contexto y que presentaremosaquí brevemente: modelo asimilacionista o modelo de educación que sirve paraigualar. Acá se parte de la igualdad de oportunidades, pero se ve al otro comosujeto deficitario culturalmente y, por tanto, como un individuo que está obligadoa asimilarse a la cultura mayoritaria dominante. El reconocimiento de ladiferencia se hace entonces desde la infravaloración. Modelo del entendimientocultural, el cual parte del reconocimiento de la diferencia y aprendizaje de lasotras culturas, pero no se pasa a la interculturalidad, porque el conocimiento delo otro no es, per se, condición suficiente para ello. No sólo se desatiende al otroen ese sentido, sino que no se trabaja por él y con él. El otro está simplemente

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allá para ser reconocido, pero no representa un problema pues no se buscatransformar las relaciones hegemónicas y de inequidad. Se fomenta así unreconocimiento indiferente y despreocupado. En el tercer modelo, de pluralismocultural, se hacen esfuerzos por mantener la diversidad. Acá son ya las voces delas culturas no hegemónicas y minoritarias las que se toman la palabra. Paraellas no tiene cabida ni la asimilación cultural ni la fusión cultural. El problemaradica en que su reivindicación tiende a convertirse en intransigencia: unapreservación a ultranza del carácter diverso y la negativa a establecer puntos decontacto mínimos, lo cual lleva al riesgo de la ghettoización. El cuarto modelo esel de la educación bicultural. Con él se busca la competencia cultural, es decir, lacapacidad para moverse y desempeñarse en dos o más culturas diferentes. Estemodelo surge como rechazo al modelo de asimilación cultural. Con él se defiende,por un lado, la diversidad y el pluralismo cultural, pero no se desconoce loimportante que es para los sujetos que también se vuelvan competentes en lacultura mayoritaria. En el quinto modelo, de educación como transformación, seenfatiza la concientización y empoderamiento de los sujetos para el cambio y lareconstrucción social. Y, finalmente, está el modelo de educación antirracistaque lucha tanto por la liberación de los grupos oprimidos como por un procesode transformación institucional mancomunado.

La referencia anterior a estos modelos da cuenta de la complejidad delproblema de la interculturalidad y la necesidad de procesos formativos queposibiliten un verdadero diálogo de saberes. Ello nos exigirá ejercitar otrasmaneras de pensar diferentes a la perspectiva reduccionista y dicótomica queheredamos de la tradición judeocristiana, reafirmada en la racionalidad cartesianay que disocia al mundo entre buenos/malos, fuertes/débiles, masculino/femenino,superior/inferior, alma/cuerpo, razón/sentimiento... y atrevernos a pensar el mundodesde otras perspectivas: "Las unidades complejas, como el ser humano o lasociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico,social, afectivo, racional... Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nosenfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de lacomplejidad. En consecuencia, la educación debe promover una 'inteligenciageneral' apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, alcontexto en una concepción global" (Morin, 1999: 20).

A partir de este gran entramado se configura, entonces, la problemáticaintercultural y queda planteado el reto de educar y generar propuestas en losdiversos campos de la vida, en una sociedad multicultural, heterogénea y diversa.

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4.2 Los estudios culturalesLa denominación "Estudios Culturales" no hace referencia a una ciencia o

disciplina, ni aspira a consolidarse como tal, pues sería algo contrario a suscondiciones de surgimiento y a sus pretensiones. Los estudios culturales sedestacan, precisamente, por su transversalidad e interdisciplinariedad y no puededecirse que conformen un paradigma coherente y consistente sino que, por elcontrario, "han contribuido a flexibilizar las rígidas fronteras disciplinarias quehicieron de nuestros departamentos de sociales y humanidades un puñado de'feudos epistemológicos' inconmensurables" (Castro-Gómez, 2000:157). Habríaque verlos, más bien, como "conjuntos de objetos, metodologías y problemasteóricos que navegan entre disciplinas diversas; pero también como sucesivas ypolémicas colocaciones en distintos campos intelectuales […] como una serie detrayectos intelectuales" (Alabarces en: Altamirano, 2002:85) que se articulan entorno a problemáticas como:

• Género y sexualidad• Identidad individual y cultural• Raza y etnicidad• Culturas y saberes populares• Colonialismo, poscolonialismo y subalternidad• Globalización, tecnocultura y mass media• Estudios histórico-culturales• Formas de representación, cosmovisiones y saberes diversos• Ciencia y sociedad• Estudios literarios y críticas al canon

Los Estudios Culturales han logrado una enorme visibilidad durante losúltimos tiempos tanto en el 'primer' como en el 'tercer' mundo y se han convertido,en gran medida, en el último gran movimiento intelectual de la segunda mitad delsiglo XX. Los Estudios Culturales no sucumben ante la tentación cientifista debuscar universales últimos y así pretender derivar una teoría orientadora única.No se trata de desarrollar un sistema de saber normativo y cerrado, sino demostrar precisamente la complejidad y diversidad que nos caracterizan comosujetos y como miembros de una cultura. Se trata de dejar tras de sí, tanto eleurocentrismo, universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, comoel anticuado interés por una historia descontextualizada de los "momentosestelares" de los grandes pensadores y del desarrollo científico, para, de este modo,

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abrirle en cambio un espacio de reflexión a la historia y problemáticas de loscontextos locales y a las voces hasta ahora no escuchadas. Se trata de un nuevoimpulso con el que se busca desarrollar nuevos métodos y teorías basados enestudios comparativos y a partir de un enfoque multidisciplinario mucho másabarcante que lo que fue la organización disciplinaria de occidente (De la Campa,2000:43 y ss). En ese sentido, los estudios culturales se despliegan, más bien,como fuerzas críticas al interior de las ciencias humanas y sociales tradicionales.Situación esta que les ha permitido posicionarse con fuerza en el ámbitoacadémico al fomentar nuevas perspectivas y parámetros de análisis, de granutilidad a la hora de volver sobre los objetos de estudio propios y al oxigenar ladinámica de tales ciencias al cuestionarles la falta de reflexividad sobre sus propiosmarcos de referencia. Así pues, los Estudios Culturales representan una granayuda para pensar la interculturalidad.

Para estos estudios el gran punto de convergencia son las culturas, con todala complejidad que su definición implica, pues, como lo plantea Comas D'Argemir(1996), mientras la tradición culturalista se ha esforzado por capturar la unicidady especificidad de una cultura a través de un trabajo etnográfico detallado yexhaustivo, tendiente a inventariar rasgos culturales definibles para compararlosentre sí; la tradición histórico-social niega que las culturas sean entidadesdelimitables o totalidades independientes y, por el contrario, hace relevante suconexión y articulación con procesos históricos que no son particulares, sinoglobales, que no son de corto alcance, sino de larga duración. Esta autora llamala atención a considerar las contradicciones internas de una cultura y laespecificidad de un grupo respecto a otro dentro del propio grupo: "laheterogeneidad interna de las culturas se muestra tanto en el sistema deestratificación social que fragmenta la población en distintos grupos y clasescomo en las formas de poder y los mecanismos de dominación" (110).

Para Turiel (1999:80) es preocupante la idea que se manejara por largotiempo, y que persiste en muchos análisis contemporáneos, de considerar lasculturas como modos de pensar cohesivos, integrados y armoniosos. Las culturas,aún aquellas menos contagiadas por elementos externos, pueden incluir unacombinación de significaciones contrapuestas. Aunque los individuos puedanidentificarse con su cultura, también se dan internamente críticas a prácticas quepuedan considerarse no justas. De ahí que este autor se acoja a la propuesta deun cambio de aproximación al estudio de las culturas: en vez de considerarsolamente como informantes a los exponentes principales de una comunidad,prestar atención a la perspectiva de aquellas personas en posiciones de menospoder e influencia en la jerarquía. En palabras de Comas D'Argemir (1996): "No

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hay pues sólo "cultura" (en su acepción restringida de símbolos e ideas) como nohay sólo "economía" (materialidad, relaciones sociales), hay también "poder".Porque del poder derivan las formas de desigualdad y de dominación y el poderdetermina qué signos y símbolos son dominantes y cuáles no, por qué determinadasprácticas son consensuales y otras contestadas" (110).

4.3 Los estudios culturales y postcoloniales en el contexto latinoamericanoSi bien se sostiene que los Estudios Culturales surgieron en Inglaterra y

alcanzaron su auge y difusión en Estados Unidos, no se puede desconocer que enAsia y América Latina ya se venían desarrollando propuestas semejantes, aunqueno llevaran el rótulo de Estudios Culturales –aquí se tienen en mente muchas delas propuestas que se enmarcaron dentro del Pensamiento Latinoamericano–.Se pueden mencionar, entre otros, estudios literarios y artísticos como los deRama (1982) y Sarlo (1985, 1988, 1991, 1994, 1998, 2001) que se vienendesarrollando en la Argentina desde la década de los 80 o los de Richard (1998),trabajos de antropología urbana en conexión con disciplinas relacionadas conlas artes plásticas y la comunicación como los de García Canclini (1979, 1982,1990, 1995), aportes a las ciencias de la comunicación como los de Martín-Barbero (1987, 1992).

Una dimensión particular se inaugura cuando se introducen los estudiosposcoloniales y subalternos en la línea inaugurada por los dos discípulos de Derridade origen hindú Homi K. Bhabha (1997, 2001) y Gayatri Ch. Spivak (1993) ypor el palestino-norteamericano Edward W. Said (1978, 1996), que vienenproponiendo lecturas y exámenes mucho más rigurosos y críticos de laposmodernidad, de la globalización hipercapitalista y de la manera en que lateoría deconstruccionista se viene aplicando en el campo de investigación de lacultura latinoamericana (Cf. Castro-Gómez, 1998, 2000; Escobar, 1998, 1999;Mignolo, 1995, 1998, 2000, 2003; Moreiras, 1998, Morley, 1996; Nagy-Zekmi,2002; Rincón, 1995). Repensar la periferia tercermundista a partir de sí misma,de su propia narración, temporalidad, conflictos y huellas ocultas, es el propósitode dicha propuesta. En palabras de Guzmán Cáizamo, indígena Embera delChocó, rector del Instituto Departamental Indígena de Antioquia: "El modelo deeducación en Colombia siempre ha vivido con un pensamiento europeo, aún más,nuestros grandes personajes, pensadores colombianos se tuvieron que ir a estudiara Europa, a estudiar... toda esa civilización europea y obviamente esos son losque vienen de allá acá y traen nuevos modelos de vida, nuevos modelos de

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pensamiento. Y creo que todos los que estamos aquí presente pasamos por esaescuela. Y seguimos pasando. Y ahí es donde nosotros hemos dicho: pero bueno¿qué ha pasado entonces con otros saberes de pueblos?" (Encuentro preparatoriode la línea doctoral, Noviembre 6 de 2003).

4.4 Estudios culturales y pedagogía críticaEn el campo educativo, los estudios culturales hacen parte de un movimiento

de resistencia a aquellas prácticas educativas homogeneizantes que ignoran elcontexto de los estudiantes. De acuerdo con Giroux (1998), los estudios culturalesestán profundamente relacionados con la conexión entre cultura, saber y poder,pues implican un alejamiento de las narrativas dominantes eurocéntricas, delconocimiento disciplinario, del cientifismo, herencia del legado modernista, paraocuparse de la gran diversidad de fenómenos sociales y culturales que caracterizana un mundo cada vez más hibridado y postindustrial (48, 51). Los estudiosculturales reconocen a miembros de grupos minoritarios como portadores dediferentes memorias sociales, con el derecho a hablar y a representarse en labúsqueda del conocimiento y la autodeterminación. La pedagogía crítica proponeentonces una nueva sociología del currículum, que deje de lado la pretensiónideológica de estar libre de cualquier clase de valor, lo que invita a educadoresuniversitarios, de escuela básica y secundaria, líderes comunitarios y agentesculturales a desarrollar una sensibilidad crítica que sea extensión de su concienciahistórica. Esto es, reconocer que la realidad no es natural ni estática, sino quepor el contrario, es algo en cuya construcción participamos, y cuyo orden debecuestionarse y analizarse continuamente, de esta manera contribuir condesenmascarar relaciones de dominación que lleguen a presentarse en cualquierámbito y momento de la existencia.

En un sentido similar dice McLaren (1998: 13-14): "La pedagogía crítica[…] sigue comprometida con el cumplimiento práctico de la autodeterminacióny la creatividad en una escala social colectiva […] los educadores críticos necesitanlibrar nada menos que una guerra en pro del carácter sagrado de la vida humana,la dignidad colectiva para los desdichados del mundo y el derecho a vivir en pazy armonía. La pedagogía crítica habla de formas específicas de inteligibilidad yracionalidad crítica, pero también habla de la historia del alma. Les habla aaquellos que carecen de voz y que se ubican en la periferia, a los marginalizadosy excluidos".

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4.5 Estudios sociales de la ciencia y del conocimiento1

Importantes aportes para pensar el campo de la interculturalidadprovendrían, también, de la sociología del conocimiento y de la ciencia queanalizan la estructura normativa de la ciencia. Sin embargo, no se trata de veren qué medida este "deber ser" se cumple o no, y la manera en que el seguimientoo no de tal canon científico obstaculiza la producción de conocimiento científico"verdadero", como fue la intención de la corriente inaugurada por Merton,fuertemente criticada a comienzos de los años 70 (Llamo de Espinosa, 1994).Los aportes de interés de la nueva sociología del conocimiento y del ProgramaFuerte de Sociología de la Ciencia (Bloor, 1994 y Barnes, 1994) partenprecisamente de una conciencia crítica frente al canon y al ethos científicos y,por eso, tratan de analizar los aspectos históricos y socio-culturales que determinanla actividad científica. Gracias a estos trabajos se ha podido mostrar el caráctersocial de la ciencia y del conocimiento y los sesgos culturales que le son inherentes.Los paradigmas científicos no se encuentran, por tanto, en un proceso decrecimiento acumulativo y lineal, ni al margen de las relaciones sociales; por elcontrario, son los mismos científicos, al interior de las ciencias, los que determinanqué puede ser considerado como prueba o no, o como verdadero o no dentro esacomunidad (Kuhn, 1994; Nieto, 1996). Es precisamente en esa serie denegociaciones y de luchas que se determina el rumbo –teórico, político, económico–de la ciencia y los intereses que guían el conocimiento (Habermas, 1984, 1989).A través del quehacer de los científicos se van estableciendo las formas de inclusióny excusión con sus respectivas dinámicas (Foucault, 1984, 1991) y formas dever. Se entiende entonces que la ciencia no es ni ha sido una institución neutra yque, por el contrario, produce sus propias normas de verdad (Bachelard, 1983)y su propio habitus científico (Bourdieu, 1995, 2000). El conocimiento científicoes, en ese sentido, el producto de una serie de luchas, de alianzas estratégicas yde negociaciones sobre aquello que va a considerarse finalmente como verdadero(Latour, 1993). De allí el llamado a la reflexividad (Bloor, 1994; Bourdieu, 2000)para que el investigador -en este caso el sociólogo de la ciencia- se haga tambiénconciente de que su propio conocimiento es una construcción social determinadacultural e históricamente que sólo puede aspirar a establecer consensos temporalessobre el objeto de indagación que indaga.

________________________________________1 Agradecemos los aportes en esta sección de Luis Carlos Arboleda de la Universidad del Valle, Alberto

Flórez-Malagón del Instituto Pensar de la Universidad Javeriana y Mauricio Nieto de la Universidad delos Andes.

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Burke (2002: 20-21) plantea cuatro aspectos que diferencian a la segundaola o nueva sociología del conocimiento, a saber: "En primer lugar, el acento seha desplazado de la adquisición y transmisión del conocimiento a su 'construcción'o incluso 'manufactura' […] El acento se pone menos en la estructura social ymás en los individuos, en el lenguaje y en prácticas como la clasificación y elexperimento. Se insiste menos en la economía y más en la política del conocimientoy en los 'titulares' o 'poseedores del conocimiento'. En segundo lugar, estos titularesdel conocimiento son vistos como un grupo mayor y más variado de lo quegeneralmente se acostumbra. Los sociólogos, especialmente los pertenecientes ala escuela 'etnometodológica', suelen tomar ahora en consideración tanto losconocimientos prácticos, locales o 'de cada día', como las actividades de losintelectuales. Un tercer punto […] es el mayor interés […] por la microsociología,por la vida intelectual cotidiana de pequeños grupos, círculos, redes o 'comunidadesepistemológicas', considerados las unidades básicas que construyen elconocimiento y controlan su difusión a través de determinados canales […] Encuarto lugar […] en la fase actual se presta más atención al género y a lageografía."

En nuestro contexto local se pueden contar trabajos enmarcados dentro dela sociología histórica del conocimiento y de la ciencia como los de Nieto (1996,2000), Flórez Malagón (2000) y Arboleda Aparicio (1986, 1987, 1993, 1996,2000, 2001). Estos investigadores vienen realizando una serie de trabajos en losque se tematiza la relación de las ciencias con la cultura y el poder, la dinámicade constitución de instituciones y comunidades científicas, y el papel de las políticasde Estado en el diseño y ejecución de estrategias educativas e investigativas.Desde una perspectiva crítico-cultural y antropológica a las visiones impuestassobre el desarrollo y el progreso por parte de las culturas dominantes se destacantambién los trabajos de Escobar (1998, 1999).

La historia social de la ciencia permite, por otra parte, examinar lassituaciones de difusión y recepción de teorías científicas en nuestra periferia conel fin de comprender la manera en que las condiciones sociales, económicas y degénero han intermediado en el establecimiento de consensos favorables (o, en sudefecto, oposiciones o simbiosis), frente a tal o cual paradigma o sistemaconceptual producido en las metrópolis. Es el caso, por ejemplo, de situacioneshistóricas en que los intereses locales de las élites criollas favorecieron el desarrollode la "nueva ciencia" en función de un proyecto nacional y también como unmedio de ascenso social. Pero también resultan de interés aquellas otrassituaciones en las cuales el peso de las tradiciones científicas locales o incluso dela "ciencia endógena" conformó un sustrato cultural con el cual la "ciencia

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importada" tuvo que negociar su viabilidad, dándole un vuelco así a la dinámicade apropiación de las ideas dominantes (Arboleda 1993, 2001). Concentrarseen esos momentos implica prestarle una atención detallada a las característicasy formas de configuración del "campo intelectual" (Bourdieu, 1999ª) y científicode nuestro país, y a su proceso de "hibridación" (García Canclini, 1990), que nospermita examinar las bases de los programas oficiales de enseñanza de las cienciasen Colombia y el momento en que se considera se sentaron los parámetros parala formación de un pensamiento científico y de una cultura "legítima" en nuestrasinstituciones educativas, negando o invisibilizando, por otro lado, la existencia ysignificación de saberes locales, lo que hoy se conoce como etnoconocimiento.

El presupuesto básico que abre las posibilidades de reflexión y trabajo enesta línea consiste en que el conocimiento científico y los saberes en general seencuentran determinados por el espacio, el tiempo y las formas de poder. Lareflexión sobre la interculturalidad no puede pasar por alto estos límites; por elcontrario, debe pensar en y a partir de ellos.

4.6 Etnoconocimiento

"[El doctorado] debe hacer énfasis en lo que tiene que ver con lasepistemologías locales... esa forma particular que tienen estascomunidades, estos grupos étnicos de relacionarse entre sí mismos yrelacionarse con la naturaleza, que es lo que nos lleva a veces a intentarhablar de algo así como unas ecosofías, como un resultado de ese convivir,ese estar muy próximos al oikos, a la naturaleza, a esa interrelación queexiste entre el hombre, las plantas, los animales, en todos los proyectosde vida, en toda la forma ser de éstas. Estas ecosofías no son más queotras lógicas que han estado ausentes del interés académico, de nuestrosistema universitario, pero no porque hayan estado ausentes, estas lógicashayan dejado o sean menos importantes en la construcción y en elmantenimiento de la vida. Y esas otras lógicas nos tiene que llevar areplantear como necesidades, como objetivos, como justificación mismadel doctorado, esa reconstrucción, replantear el quehacer de la historia,de la lingüística, de la antropología, de la sociología y la educación,porque lo que sentimos desde la perspectiva étnica es que no estamosrepresentados en esas disciplinas tal cual han sido concebidas y tal cualhan sido difundidas... Hacia futuro nosotros podemos plantear el debate,plantearlo en términos de otras construcciones, de nuevas construccionesmetodológicas y hacerlo justamente interesante... bien desde laetnomatemática, bien desde la etnolinguística, desde la etnohistoria, yocreo que ahí se puede ir tejiendo ese diálogo sin dejar de ser nosotros

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mismos, tener ese diálogo entre el saber local y el saber global porqueestamos justamente en un mundo donde la globalización ha traído comonunca antes a la mesa el problema de las diferencias, el problema delotro. Entonces yo creo que reviste parte de la novedad y el interés quepuede suscitar este doctorado." (Sergio Mosquera, historiadorafrocolombiano, profesor de la Universidad Tecnológica del Chocó,encuentro preparatorio línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

Etnoconocimiento2 alude a la relación entre lo étnico y el conocimiento,producto del cada vez mayor reconocimiento del carácter histórico y social delconocimiento y de la ciencia, y de la apertura a la esfera de la cultura como unaspecto determinante que no puede ser pasado por alto. se convierte entonces enuna relación altamente productiva que no sólo permite llegar a una mejorcomprensión de lo que son y han sido las prácticas científicas occidentales, sinoque nos puede permitir ver con otros ojos lo que ha sido la historia de la cienciaen Colombia y lo que es "conocer" desde otras perspectivas culturales no-occidentales. El propósito no es negar las metodologías de investigación clásicas,sino mostrar que en nuestra región, país y mundo, existen otros contextos deprácticas y pensamientos que utilizan otras maneras de conocer que no han sidoaprobadas en la llamada ciencia fáctica. La concepción de conocimiento no puedeverse única y exclusivamente desde esa perspectiva universalista y generalizadacomo fue el caso de las teorías del conocimiento clásicas y los planteamientospositivistas. Para éstos la verdad era un logro que se daba a partir de prácticasde descripción, problematización y comprobación experimental de hipótesis.

Pero existe también otra mirada en la que se le da un sentido diferente a larelación entre conocimiento común y conocimiento científico. Se trata de unaserie de prácticas que se validan en su hacer, que no requieren trabajar y sustentarseen la verdad demostrada y que plantean la diferencia como un requisito básico.Al hablarse de formas distintas del conocimiento se propone entonces un modelode conocer no centrado únicamente en la "verdad de la ciencia". Lo interesante esque en esos contextos y prácticas el problema del conocimiento no se reduce a lasmetodologías de investigación tradicionales de la ciencia, sino que se abre a otrasprácticas que incluyen formas de pensamiento, lenguaje, cosmovisión y cultura.Es decir, se trata de un conocimiento ligado a la cultura y a la comunidad, una

________________________________________2 Retomamos aquí gran parte de la presentación al programa de la Asignatura: "Etnoconocimiento,

Metodologías de Investigación" del Grupo de Investigación en Ciencia, Educación y Diversidad Culturaldel Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Diciembre 16 de 2003.

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perspectiva del conocimiento diferente que en las universidades se viene trabajandodesde la década de los sesenta y trata sobre nuevas maneras de pensar la relaciónacción-conocimiento, donde se integran la psicología, la sociología y laantropología.

El conocimiento académico, desde esta perspectiva, debe replantear sucarácter universalista para construirse en y desde las comunidades; para ello sedebe pensar la relación entre el conocimiento y los contextos locales, el papel dela cosmología y la cosmovisión de las diferentes etnias, la tradición histórica y lospueblos sin historia escrita y el papel de la tradición oral en la configuración dela comunidad y del mundo de la vida.

Ante el choque entre lo local y lo global en sociedades complejas y diversascomo la nuestra, consideradas igualmente atrasadas por los países avanzados,es necesario someter a crítica el modelo desarrollista y lineal acumulativo quedominó durante mucho tiempo la idea de desarrollo científico. Lo que está enjuego con ello ahora es un debate epistemológico en torno a la manera de organizarla relación entre conocimiento-pensamiento mediante formas alternativas al"método científico". En ese sentido, las preguntas en torno al etnoconocimientoson novedosas, pero no sólo por las metodologías de conocer, sino también por elreconocimiento de prácticas sociales en las que se utilizan otras formas de produciry re-producir el conocimiento. El término etno-étnico ligado al conocimiento(etnoconocimiento) hace referencia entonces al origen y relación entreconcepciones culturales disímiles y a la manera como las personas comunes y lascomunidades particulares producen saberes y le dan sentido a su entorno.

Los aportes de la sociología y la historia del conocimiento y de la ciencia seconjugan acá con los aportes en el área de etnoconocimiento procurando así unmarco teórico de referencia en el que el conocimiento y la ciencia, para propósitosde una educación intercultural, deben estar pensado en términos de pluralidad ydiversidad. Se trata de reconocer nuevos sentidos y cosmovisiones e impulsar elestudio interdisciplinario, desde las matemáticas, las ciencias naturales, lalingüística y el lenguaje, y las ciencias histórico-sociales, con el fin de dar algunasrespuestas a la relación entre conocimiento y prácticas de investigación encontextos que no son necesariamente universitarios. El resultado podría ser unaserie de nuevas posibilidades para investigar y criticar el papel de la ciencia y delconocimiento científico en nuestra cultura y unos nuevos lineamientos para pensarproyectos de educación intercultural más acordes con las circunstancias de nuestropaís.

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4.7 Estudios de género y teorías feministasLa introducción de la categoría de género por parte de las teorías feministas

contemporáneas ha sido fundamental, no sólo para el análisis de cómo seconstruyen las identidades y las relaciones de género y desmontar, de esta manera,la reducción de las diferencias hombres-mujeres al sexo, sino para mostrar, desdeel punto de vista epistemológico, que el conocimiento se encuentra tambiénprofundamente marcado por sesgos androcéntricos y patriarcales (Keller, 1991;Harding, 1991, 1998, 2000; Longino, 1990, 2002). Dicho en otras palabras: elgénero ha servido como concepto crítico para revisar y cuestionar las basesepistemológicas del conocimiento científico y del pensamiento occidental. Así seha podido sacar a la luz las engañosas pretensiones de objetividad, neutralidad eimparcialidad de una ciencia que, en nombre de una universalidad y una totalidadabstracta, pone en ejecución todo un trabajo de supresión y eliminación de laparticularidad de las diferencias.

Es por eso que, independientemente de los matices de las actuales tendenciasfeministas en epistemología, en especial de las orientaciones de Helen Longino,Sandra Harding y Donna Haraway, con ello resulta un nuevo punto deconvergencia en torno a lo situado, lo local y lo complejo que, por su carácter,hace visibles los vínculos también con los estudios poscoloniales y subalternos, ycon la sociología e historia de la ciencia y el conocimiento. Para Longino, porejemplo, ninguna metodología es lo suficientemente fuerte como para evitar lainfluencia de los valores sociales y culturales en la estructuración del conocimiento.Al examinar algunas teorías sobre la evolución humana, sobre las diferenciascognitivas entre hombres y mujeres, y sobre las orientaciones sexuales, Longinomuestra cómo la descripción, presentación e interpretación de los datos yobservaciones se encuentran cargadas de valoraciones socio-culturales. Estaautora plantea entonces que en la relación entre teoría y evidencia se estableceuna brecha lógica. No es posible, entonces, mantener la objetividad de la ciencia.En síntesis, si la ciencia es un bien público y social, entonces "se requiere que,como sociedad, ofrezcamos una oportunidad igual a las personas de todas lasrazas y de todos los géneros para crear e influenciar la dirección de la ciencia"(Cudd, 2000: 307).

El género se entiende como un concepto regulador que no sólo clasifica yorganiza, sino que también prescribe, provocando efectos, precisamente, sobrela identidad sexual de los individuos. Los estudios de género actuales muestranque las identidades sexuales no se reducen a la anatomía y biología de los cuerpos,ni a la simple adopción de roles, sino que se encuentran enganchadas en unatrama de poder social-normativo que sujeta una vez que subjetiviza. En ese sentido,

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la identificación sexual es siempre un proceso de iteración y repetición, "un eventoo logro deseado, pero uno que al final nunca es alcanzado; identificación es laescenificación fantasmática del evento. En ese sentido, las identificacionespertenecen al imaginario; ellas son esfuerzos fantasmáticos de alineamiento, defidelidad, de cohabitaciones entre-corporales y ambiguas; ellas desestablecen el'yo'; ellas son la sedimentación del 'nosotros' en la constitución de cualquier 'yo', lapresencia estructurante de la alteridad en toda formulación del 'yo'. Lasidentificaciones no están hechas ni total ni definitivamente; ellas son reconstituidasincesantemente y, como tales, están sujetas a la lógica volátil de la iterabilidad"(Butler, 1993: 105). Con la problemática de género, de la identidad sexual y deltrato para con la corporalidad se abre un amplio campo de investigación entorno a su relación con la cultura. En esta línea se configuran las preguntas entorno a las prácticas, técnicas y formas de subjetivación de las diversas culturasque conforman nuestra nación. Hablar del cuerpo como materia significante ysignificada y como medio de acción social en un determinado contexto históriconos sitúa en el punto de relación de éste con el poder. A partir del cuerpo puestoen acción se pueden analizar las maneras como se configura lo social, como seestructuran las interacciones, como se ritualizan las identidades sexuales y comose establecen jerarquizaciones por género. En el contexto colombiano, porejemplo, existen estudios sobre las relaciones de género en la escuela desarrolladospor el Proyecto Arco Iris del DIUC (Estrada Mesa, 2001; García, 2001), endonde, con una perspectiva de género, se investiga etnográficamente la acción einteracción de los individuos que conforman la cultura escolar (véase tambiénotros artículos en la revista Nómadas, no. 41, 2001).

Para los estudios interculturales, el cuerpo generizado se constituye en unaherramienta analítica de gran importancia, pues no sólo permite ver cómohistóricamente se perpetúan ciertos habitus hegemónicos (criterios de gusto,relaciones de dominación/subyugación, construcciones estereotipadas de lofemenino y lo masculino, por ejemplo), sino que permite criticar, igualmente, lamanera en que la escuela y otras instituciones perpetúan acríticamente una seriede prácticas generizadas, discriminatorias y excluyentes.

4.8 Género, naturaleza y desarrolloLa introducción de la categoría de género para el análisis no sólo de cómo

se construye el conocimiento sino cómo de éste se derivan políticas y acciones hacontribuido con el cuestionamiento de los supuestos aportes de la ciencia aldesarrollo de las sociedades humanas actuales, en especial, en los países

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denominados del Tercer Mundo. De acuerdo con Harding (2000), "desde laSegunda Guerra Mundial, las agencias del Norte han tratado de modernizar lasllamadas sociedades subdesarrolladas del Sur, de tal manera que sus estándaresde vida alcancen a los del Norte. Sin embargo, hay un común consenso en que losestándares de vida se han deteriorado durante las décadas del desarrollo para lamayoría de aquellas personas que viven en las sociedades subdesarrolladas -específicamente, en aquellas más vulnerables económica y políticamente.Reevaluaciones de la ciencia moderna y su filosofía hacen parte de estasapreciaciones, pues el desarrollo fue conceptualizado como la transferencia a lasagencias del Sur, de las ciencias, tecnologías y filosofías del Norte, pues se asumíaque éstas eran las responsables del desarrollo industrial de Europa y Norteaméricadurante los siglos XIX y XX. La ciencia moderna está también en discusión porel terrible escalamiento de la destrucción ambiental en el Sur, así comoglobalmente. Las filosofías del Norte sobre la naturaleza parecen estar implicadasen tal debacle" (240).

Escobar (1998) documenta cómo el desarrollo no sólo ha hecho invisible lacontribución de la mujer a la economía, sino que ha tenido un efecto perjudicialsobre su posición y estatus social. Como resultado de los programas de desarrollo,las condiciones de vida de la mujer se han agravado y su carga de trabajo haaumentado. En muchos casos, el estatus del trabajo de la mujer ha empeoradocomo resultado de su exclusión de programas agrícolas. La razón de esta exclusiónse relaciona con el prejuicio patriarcal tanto del modelo escogido, la agriculturade los Estados Unidos, como del desarrollo en sí (325). En la mayoría de laliteratura sobre el desarrollo no se reconoce el papel de la mujer como agricultoray, en cambio, se ha considerado su rol únicamente como reproductora. "Hastafinales de los años setenta, la mujer aparecía en el aparato del desarrollo sólocomo madre encargada de alimentar al niño, embarazada o lactante, o dedicadaa buscar agua para cocinar y limpiar, o tratando las enfermedades de los hijos o,en el mejor de los casos, cultivando algunos alimentos en la huerta casera paracomplementar la dieta familiar. Sólo el hombre se consideraba ocupado enactividades productivas, y por consiguiente los programas orientados a mejorarla producción agrícola y la productividad estaban dirigidos a él. Si habíacapacitación para la mujer, era en áreas consideradas naturales a ella, como lamodistería o la artesanía" (326).

La evaluación del impacto de las políticas del desarrollo en las mujeres haido de la mano con discusiones acerca del desarrollo global y la crisis ambiental

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a través de los análisis que articulan la perspectiva de género con medio ambiente(ecología) y desarrollo sostenible (GED3). De acuerdo con Harding (2000), losdebates sobre GED están íntimamente ligados a las críticas sobre los aspectosandrocéntricos, economicistas y a espaldas de la naturaleza que han caracterizadoal pensamiento desarrollista, lo cual cuestiona profundamente la epistemología yfilosofía de la ciencia que soñaba la Ilustración (241). Esta autora identificacuatro temas principales en las críticas al desarrollo desde la perspectiva GED:

1. Las mujeres fueron dejadas de lado por las políticas del desarrollo, mientrasque programas de alfabetización y entrenamiento laboral fueron diseñadosprincipalmente para hombres, quienes a su vez fueron mayormentefavorecidos con acceso a trabajos que generaran ingresos. A menudo, laatención oficial que recibieron las mujeres de los planeadores del desarrolloestuvo orientada al control de la reproducción sexual. Al integrarse loshombres a la manufactura urbana o a la agricultura extensiva, las mujeresdebieron asumir solas la responsabilidad del cuidado de los pequeños, losancianos, los enfermos y discapacitados, sin recursos sociales yambientales suficientes. Otros análisis demuestran como las políticasnacionales de modernización requerían, a su vez, la labor de mujerespara atender labores domésticas, trabajos de manufactura o agrícolascon poca o ninguna remuneración. Muchas de ellas perdieron así, elderecho al acceso a tierras heredadas de sus antecesores (242).

2. Aproximaciones más complejas y comprensivas sobre el género, queincluyen ahora las relaciones de género, y no simplemente ladiscriminación hacia las mujeres, comenzaron a ser objeto desde laperspectiva GED. Ello significó que para comprender las situaciones delas mujeres y los significados de lo relacionado con el ser mujer o lofemenino en las políticas y prácticas del desarrollo, era necesario mirartambién a las situaciones de los hombres y los significados de ser hombreo la masculinidad. Esto permitió la integración de GED a otros análisiscríticos de otros grupos marginados y de la periferia, que también veníancuestionando los aspectos estructurales y representacionales de lossupuestos de la Ilustración, tales como los estándares sobre lo humano,

________________________________________3 En el original en inglés, gender, environment, and sustainable development (GED). (N de Z. Sierra).

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lo bueno, el progreso, el bienestar social, el crecimiento económico, asícomo, la objetividad, la racionalidad, el buen método y todo aquelloconsiderado como problemas científicos importantes, en términos de losintereses y significados masculinos burgueses (243).

3. Se muestra cómo las estructuras y significados androcéntricos sobre laciencia moderna y el mundo tecnológico han modelado también elpensamiento de las agencias de desarrollo internacionales, nacionales ylocales. De esta manera, GED contribuye a evidenciar como las políticasdel desarrollo han venido discriminando sistemática-mente a laspoblaciones más vulnerables económica y políticamente. Además, laspreguntas y problemas que trataban de resolver la problemática deldesarrollo nunca fueron definidas por las mujeres ni contemplaron laexperiencia y punto de vista de las mujeres (244).

4. Finalmente, discusiones desde GED, al coincidir con análisis de mujeresnegras o de otro color en los centros deprimidos urbanos de Norteamérica,ha hecho posible coaliciones, que a su vez vienen contribuyendo en laredefinición de los sujetos del conocimiento como personas con identidadesmúltiples y, a veces, conflictivas por causa de su origen étnico, clase,género, sexualidad e historias personales. Ello revela la multiplicidad desistemas de conocimiento y el papel que juega el empoderamiento de gruposmarginalizados, debido a su origen étnico, de clase o género, comocondición para el diálogo democrático y la generación de alianzas. Tantola diferencia como la afinidad deben ser reconocidas y respetadas (244).

El cuestionamiento sobre el concepto de desarrollo desde una perspectivade género y otras aproximaciones que no alcanzamos a referenciar aquí, nosinvita a preguntarnos, ¿justifica seguir hablando de un desarrollo que no incluyea las mayorías más vulnerables del planeta y ha puesto en riesgo a la naturaleza?Para Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986), el desarrollo consiste para muchosen alcanzar los niveles materiales de vida de los países más industrializados,"cabe preguntarse hasta qué punto esos intentos de emulación tienen sentido. Enprimer lugar, no existen evidencias de que en aquellos países las personas vivansus necesidades de manera integrada. En segundo lugar, en los países ricos, laabundancia de recursos y de bienes económicos no ha llegado a ser condiciónsuficiente para resolver el problema de la alienación" (51).

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4.9 Comunidades étnicas, naturaleza y desarrollo

"...si nosotros al plantear un proyecto estamos diciendo qué es lo quequeremos hacer o transformar de una realidad habría que tener tambiéncuenta, para el caso nuestro que cualquier transformación de la realidadtiene que tener en cuenta mucho los principios de armonía y equilibrioque son principios que no pueden estar por fuera de cualquier proyecto,de cualquier intencionalidad que se quiera realizar. Y no sólo para loindígena, los no indígenas también; hasta dónde son capaces de proponeralgo, hacer un proyecto en el que ese principio de armonía y equilibrio seconserve, porque eso va en contraposición de que para hacer algo,transformar algo hay que dañar una realidad o un ecosistema, con laidea de lograr el desarrollo se destruyen muchas cosas. Entonces, cómosomos capaces de pensar en algo que de verdad conservemos esa relaciónde armonía y equilibrio en nuestros proyectos de vida" (Avelina Pancho,indígena Nasa, educadora del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre6 de 2003).

Una crítica profunda a la concepción de desarrollo y progreso impuesta porla cultura occidental (léase de las clases dominantes, masculinas, angloeuropeas)por su aproximación utilitarista y extractiva de la naturaleza, se ha venido haciendomanifiesta, con denodado esfuerzo, por pueblos originarios que han visto eldetrimento de sus ecosistemas y el impacto que en la vida de sus poblaciones hatenido una intervención tecnológica improvisada y no responsable con el medionatural. En Colombia, se han definido proyectos de infraestructura, de iniciativaestatal o meramente privada, como minería en la Amazonía, desviación de cursosde ríos, embalses para generación hidroeléctrica, carreteables y afines, que afectande manera dramática territorios de pueblos indígenas, afrocolombianos ycampesinos. El Estado ha declarado, inclusive, zonas de parques naturales oreserva forestal que se sobreponen a tierras de resguardos. Estas decisiones,producto de "una subvaloración por todos aquellos sistemas culturales,concepciones, tecnologías tradicionales, usos y prácticas en el manejo de losbosques, las aguas y sus recursos, efecto de seculares procesos adaptativos y demanejo autosostenido en términos de autosubsistencia de las etnias nativas (...),han favorecido la toma de decisiones a espaldas de los propios afectados, excluidosde todo el proceso de negociación o planificación" (ONIC, CECOIN y GHK, 1995:Presentación). Si bien antes y después de la Constitución de 1991 se han producidoleyes, en materias tan importantes como la reforma agraria, el aprovechamientominero, la educación, la salud y la propiedad, manejo y aprovechamiento de los

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recursos naturales, existen ordenamientos relacionados con políticas petroleras,energéticas, carreteables y obras públicas que ponen en peligro la mismapervivencia de los pueblos étnicos minoritarios del país. "En este nuevo escenariotoma mayor vigencia la lucha por la recuperación y tenencia de la tierra de lascomunidades indígenas [y afrocolombianas], su continuidad cultural a través dela lengua y la tradición tecnocultural y su vinculación secular a los ecosistemas alos que se han adaptado" (Ibíd.).

Retomando las palabras de uno de los líderes nacionales indígenas: "No somosingenuos respecto a nuestro futuro, tal vez les parezca exagerado pero nuestroreto, tal vez nuestro objetivo, es entregar a la vida dentro de algunas décadas lamisma cantidad de pueblos indígenas existentes en la actualidad. Por un instantepiensen ustedes, hermanos y hermanas, en la angustia de 84 pueblos indígenasen Colombia que tienen como tema principal de su vida la posibilidad de extinciónfísica y cultural. No disminuye esa angustia porque lleguen carreteras, o porquetengamos más profesionales, o porque nos inunde el dinero del petróleo o la cocao porque asistimos a un número infinito de talleres sobre biodiversidad o porquenos atienden en una oficina del gobierno. Todo esto, lo que hemos enumerado,del sentir, del apego a la Madre Naturaleza, es donde nosotros rebotamos a losinvestigadores, que sin ese apego al corazón, no es posible, es un fracaso cualquiermétodo de investigación que usted utilice. Porque las investigaciones de las grandesuniversidades, no parten de la necesidad de las comunidades, parten de lanecesidad académica, de los intereses del investigador. (...) Depende de lacomprensión y la tarea que tengamos y emprendamos -nosotros y nuestros amigos,ustedes-, para restituirle a la Madre Naturaleza el equilibrio que le hemos quitadoy que sólo se logra si defendemos nuestra territorialidad, porque defender laterritorialidad, defender el ecosistema de un pueblo indígena no es problema delos pueblos indígenas, sino es problema de Colombia, es problema de todos"(Green, 2001).

4.10 Lenguajes, Cultura y Pensamiento4

"Colombia es un país de culturas y si hablamos de culturas entonces esun país de pensamientos, en donde cada pensamiento, cada pueblo, cadagrupo, tiene toda una riqueza, todo un saber milenario." (GuzmánCáisamo, indígena Embera del Chocó, rector del Instituto Departamental

________________________________________4 Retomamos en esta sección los aportes de María Trillos del Círculo de Estudios Lingüísticos Sociales y

Culturales -CELIKUD- de la Universidad del Atlántico.

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Indígena de Antioquia, encuentro preparatorio de la línea doctoral,Medellín, noviembre 6 de 2003).

"Cuando hablábamos de [pensamiento y lenguaje], cuando se habla lodel medio ambiente, la etnociencia, la historia, la matemática, laetnobiología con su rama de la etnobotánica, la medicina ancestral, nopodemos entenderlo sin el pensamiento religioso, sin la religiosidad,espiritualidad concretamente. Hay que tener mucho cuidado en este tema,la parte espiritual... porque eso a la larga, particularmente para losafro, es lo que nos ha permitido vivir y sobrevivir en América, lo únicoque trajimos, porque los cuerpos vinieron desnudos, lo único que trajimosfue la parte religiosa, la parte espiritual que nos permitió reconstruir elmundo que habíamos dejado, es lo que aún nos mantiene vivos". (SergioMosquera, historiador afrocolombiano, profesor de la UniversidadTecnológica del Chocó, encuentro preparatorio línea doctoral, Medellín,noviembre 6 de 2003).

Al expresar las concepciones que guiarán la indagación en este tema, esnecesario pensar en las necesidades investigativas en un país como Colombia,que se caracteriza por su exuberante diversidad lingüística5. Además, es imperiosoacatar el mandato constitucional que obliga a dar cuenta de las condicionessociales en que se desarrollan las lenguas colombianas y a definir medidas parala protección de este invaluable patrimonio intangible. Implica también elcompromiso que el Estado tiene, según la Ley General de Educación, con niños yniñas provenientes de contextos multilingües, cuya lengua materna debe pasar aprimer plano en los procesos escolares y quienes deben recibir una formaciónque les permita sentirse orgullosos de su identidad cultural y competir en igualdadde condiciones, de cara a la sociedad nacional y en un mundo en constante procesode globalización.

Si bien los diferentes seminarios han sido concebidos bajo postulados de lalingüística teórica occidental, en una nación como Colombia, que reconociórecientemente su composición multicultural, cuyas actuales políticas lingüísticastienden hacia la protección del patrimonio nacional, es imperioso establecerprioridades investigativas acordes con la diversidad lingüística y cultural del país,por lo que la búsqueda de bases teóricas deben dirigirse a obtener productos deinvestigación que estimulen políticas y procesos de planificación que permitan larelación armoniosa de las diferentes lenguas que se hablan en el territorio nacional.

________________________________________5 Más de 60 lenguas amerindias, 2 criollas y tres indoeuropeas (Cf. Trillos 2003).

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Esta visión de la problemática va más allá de lo lingüístico. Como diceCoseriu6 en su teoría del hablar, el hablante tiene una capacidad general deexpresión mediada por tres competencias: lingüística, sicofísica y cultural, lascuales configura en circunstancias no lingüísticas que le son propiciadas por loscontextos natural, empírico, práctico, histórico y cultural, los cuales incluyen ensu orden todo aquello que está relacionado con el territorio, las prácticas, lastradiciones, la cultura y la historia de un grupo o una comunidad y suscircunstancias.

El estudio de la relación lengua - cultura - pensamiento encuentra su máximaexpresión en los planteamientos de Boas, Sapir y Whorf, siendo Boas quienplanteó la necesidad de enfocar el estudio del lenguaje desde una visiónetnográfica, reconociendo que las categorías lingüísticas facilitan el acceso a lascategorías culturales7. Este pensamiento orientó el desarrollo de la tesis que enantropología se conoce como relatividad lingüística, cuya discusión alcanzó elmáximo apogeo con el pensamiento de Sapir: El lenguaje de una comunidaddada, que habla y piensa en una lengua determinada, es el organizador de suexperiencia, configura su mundo y su realidad social. Pudiera decirse entonces,que en cada lengua se halla contenida una concepción particular del mundo8.Posición que se concreta en la hipótesis Sapir-Whorf, según la cual: … la lenguaconstituye el medio a través del cual los individuos piensan, por lo tanto, condicionao determina el pensamiento cultural, la percepción y la visión de mundo9.

Para Sherzer10, estos tres autores establecen la ecuación lengua igualgramática, la cual les posibilita abordar las relaciones gramática - pensamiento- cultura - sociedad. La cultura sería el comportamiento de una comunidadlingüística, cuyos integrantes responden a una organización reglada, a creenciasy a percepciones que les permite construir y recrear a la vez un mundo pleno desimbolismos. El locus del comportamiento cultural es un individuo que compartedichos simbolismos con diversos grupos que constituyen la sociedad, con los quedesarrolla procesos culturales, superponiendo de diferentes formas las reglas de

________________________________________6 Coseriu, E. (1994). Competencia lingüística. Elementos de la teoría del hablar. H. Weber (ed.), Madrid,

Gredos.7 Boas, F. (1911). Introduction. Handbook of American Indian Language. Washintong, D. C., Smithsonian

Institution.8 Sapir, E. (1977). El lenguaje. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.9 Whorf, B. L. Linguistique et Athropologie. Dono¸l. Paris, 1956. Citado por Bronckart, J. P. En: Teorías

del lenguaje. Introducción crítica. Editorial Herde. Barcelona, 1985.10 Sherzer, J. A Discourse-Centered Approach to Language and Cultur. En: American Anthropologist,

1987: 89: 195-309. Traducción de Corina Courtis. ( Reproducido en FORMA Y FUNCIÓN 13. (2000),páginas 31-54. Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia).

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comportamiento cultural. Desde esta perspectiva, la lengua es cultural en tantoconstituye una forma de organización simbólica del mundo y social y en la medidaen que refleja y expresa pertenencias y relaciones de grupo.

Para Vander Zanden pocos sociólogos pondrían en duda la premisawhorfiana, según la cual los símbolos empleados lingüísticamente por un puebloreflejan sus principales inquietudes culturales11. En una cultura pueden noencontrarse los equivalentes uno a uno a determinados conceptos correspondientesa otra: mientras en la cultura occidental mente, espíritu, pensamiento estánexplícitamente identificados, para los koguis aluna involucra estos tres conceptos;mientras en español el concepto de afecto se desglosa en los verbos amar y querer,en damana, lengua de la Sierra Nevada de Santa Marta, ?rruama integra amar,querer, pensar y son los prefijos verbales los que marcan estas diferencias; elconcepto de tiempo desde la visión occidental implica que marchamos hacia elfuturo, entre los wiwas este permanece detrás a la espera de que los eventossucedan y entonces, perteneciendo al pasado, podamos ya observarlos; mientrasen español el tiempo gramatical se clasifica en presente pasado y futuro, en lamayoría de las lenguas colombianas existe un pasado frente a un no pasado y alcontrario del español, donde prevalece la categoría de tiempo, en el damana, loque prima es el aspecto, es decir, mientras en español se privilegia el momento enque se desarrolla el proceso, en damana predomina la manera como se desarrolla.

Los ejemplos anteriores permiten decir que en antropología lingüística seacepta que la experiencia del espacio, del movimiento, del límite, del tiempo sonuniversales y que tienen manifestaciones singulares en cada lengua, lo que seconjuga en creación y libertad, unidad y variedad, principios complementariosque Cosseriu expresa así: “Todas las lenguas son diferentes las unas de las otras.Todas las lenguas están construidas según los mismos principios y son, en ciertosentido, idénticas, son afirmaciones contrarias, pero no contradictorias”12. Loque quiere decir que cada cultura puede tener concepciones distintas de la realidad,y en ocasiones se hace difícil encontrar la experiencia equivalente de una culturaa otra. El Dr. Landaburu, coordinador del equipo que tradujo apartes de laConstitución del 91 a siete lenguas colombianas así lo manifiesta:

"... disponíamos por lo tanto de hablantes "nativos" que habían idoelaborando un modelo conceptual de la gramática de su lengua, práctica

________________________________________11 En : ALSINA, M. R. (1999). Comunicación intercultural. Ed. Anthropos, Barcelona.12 Coseriu, E. (1978). Gramática, semántica, universales. Madrid, Gredos.

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intelectual que les podía haber dado la distancia intelectual necesariapara semejante trabajo donde se trataba de inventar: un género literarioprácticamente nuevo para estas culturas, expresiones significativas derealidades en buena parte desconocidas"13.

El sistema gramatical de la lengua facilita la construcción de signos ysímbolos14, le permite a los hablantes construir discursos con sentidos socialesbasados en la significatividad que encuentran los individuos cuando la empleanen contextos sociales y culturales concretos15. Las categorías gramaticalesfacilitan al hablante decisiones, selecciones y modos de expresar significados, alactualizar el discurso en un contexto dado. Por lo tanto, es posible decir que lavisión de mundo que se desarrolla a partir de la lengua corresponde a la identidadde cada pueblo y está asociada al origen de los grupos. No se trata de un enteabsoluto, sino de un aspecto relacionado con la cultura. La relatividad no se dasolamente en las lenguas, también aparece en los mitos, y las concepciones quese expresan a través de ellos, suelen ser muy diferentes según el grupo de que setrate. Podríamos hacer el ejercicio pensando en los mitos de la creación deluniverso recreados en el Corán, en la Biblia y en la tradición oral de cada uno delos pueblos colombianos. Para todos, occidentales y orientales, existe el mito deorigen, pero difieren en la manera como este episodio, importantísimo tanto parala ciencia como para la religión, es concebido de una cultura a otra. Es decir, lalengua, la cultura, la sociedad y el individuo retoman sus recursos en un procesocreativo que se actualiza en el discurso, siendo el locus la relación lengua-cultura,la cual alcanza su máxima expresividad en el arte de hablar, el juego lingüísticoy el placer de escuchar, procesos en los que aparece nítido el papel organizadordel discurso, llámese poesía, magia, política, religión, respeto, insulto, en fin, losrituales comunicativos que un pueblo celebra en su día a día.

Esta postura teórica tiene implicaciones metodológicas. Dado que el discursoes un filtro a través del cual se transmite y se recrea la cultura, para estudiarladebemos observar las formas concretas del discurso en que la sociedad y losindividuos lo reproducen: mitos, leyendas, cuentos, prácticas oratorias yconversaciones, es decir, todo aquello que constituye la oralidad de una sociedaddada y por supuesto también, las versiones literarias en una sociedad letrada.

________________________________________13 Landaburu J. (1997). Dificultades y logros de la traducción de la Constitución de Colombia a siete

lenguas indígenas (1992-1994). Amerindia. Paris, CNRS, Pág. 113.14 Benveniste, E. (1939). Naturaleza del signo lingüístico. En: Problemas de lingüística General I. México,

S XXI.15 Friedrich, P. (1979)Language, context and imagination. Stanford, Stanford University Press.

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________________________________________16 Rodari, G. (1999). Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. 1ª. Edición de

Panamericana Editorial, Bogot. (Grammatica della fantasía. Giulio Emaudi editore, Torino, 1973).17 Agradecemos en esta sección las colaboraciones de Robert Dover del Departamento de Antropología de

la Universidad de Antioquia y María Trillos del Círculo de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales -CELIKUD- de la Universidad del Atlántico.

Como la gramática provee las marcas que permiten actualizar el discurso, lascategorías gramaticales deben ser estudiadas en el discurso mismo, buscando ala manera de Rodari en su Gramática de la Fantasía,16 que la imaginación ocupeun lugar que le corresponde en la educación, identificando el valor de la palabratanto oral como escrita para conseguir que todos tengamos acceso a todos sususos, no para que todos seamos artistas, sino para alcanzar la anhelada igualdaden la diversidad.

La anterior revisión de teorías e investigaciones -que reconocen el potencialcreativo contenido en la imbricación lengua, pensamiento y cultura-, estaráacompañada de la continua reflexión sobre las complejas consecuencias quegeneran procesos de dominación coloniales, cuando una lengua o una cultura seimpone sobre otras, lo que conlleva, entre muchos otros aspectos, a la pérdida dela lengua y cultura propias o al aprendizaje de una segunda lengua en condicionesasimétricas.

4.11 Diversidad, desarrollo y derechos17

La diversidad cultural pone en situación crítica muchos aspectos jurídicosque no se cuestionan desde los marcos de referencia mayoritarios. Desde laperspectiva de una antropológica jurídica cobra importancia el problema delderecho y sus equivalencias sociales dentro de un contexto sociocultural (elconstitucionalismo moderno que demanda una sociedad multi-étnica ypluricultural) en el cual se permite que la etnicidad, por ejemplo, sea expresadadentro de parámetros limitados, tanto como una herramienta por la cual gruposétnicos intentan reivindicarse en términos de la recuperación de territorio y/oespacio cultural, de la autodeterminación de la identidad étnica, del manejo deconflicto y la justicia interna, y de la codificación de las relaciones sociales con su"otro". Acá entran en juego aspectos como la autonomía administrativa de losdistintos grupos étnicos, el derecho a la propia autodeterminación y los asuntosque giran en torno a una jurisprudencia especial. Para ello habría que pasarlerevista a las teorías de cultura, etnicidad e identidad desde la perspectiva de laantropología jurídica, a los casos que se tratan del derecho consuetudinario en elcontexto de comunidades étnicas y conflicto interno, a las nociones de discurso

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legal dentro de los grupos étnicos mismos y al papel de la jurisprudencia especialen el caso indígena, y su viabilidad dentro de otros grupos.

Se hace necesario mirar aquí la ubicuidad de la cultura legal como parte delconocimiento práctico del individuo y la interdependencia del derecho y "la vidacotidiana" en un "continuo de órdenes normativos" (Engel 1995: 125), donde elestado y otras hegemonías son otros actores, aunque en construcciones deidentidades sociolegales más amplias: nacionales, regionales y/o comunitarias.Este acercamiento al pluralismo legal no niega que haya grupos que compitencon el estado por la hegemonía, sino que redefine esta hegemonía, particularmenteen su manifestación sociolegal, como una posición privilegiada –y no absoluta–en relaciones negociables con autoridades de jure y de facto, constituyentes yactores.

Lo que es operativo no es tanto la idea de un estado con un mandato deplurijuridicidad ni de un contexto plurijurídico basado en la tradición y lacostumbre, sino que cada individuo (y su colectividad) llega a ser competente encontextos diferentes legítimos e ilegítimos, desarrolla la capacidad de interpretary acomodar nuevas reglas en la medida de que nuevos actores se presentan yforman alianzas diferentes, mientras nuevas autoridades asumen el control localy nuevas estrategias de resolución de conflicto llegan a ser viables. Esta capacidadde acceder e interpretar jurisprudencias discursivamente diferentes, al mismotiempo y conjuntamente con las circunstancias históricas y estructurales, alteranlas relaciones internas de la comunidad subalterna y ofrecen las condiciones paraconstruir nuevos ejes de identidad, redefinir liderazgo y redibujar fronterassociales.

La cuestión de la competencia sociolegal es aun más complicada en loscontextos donde la función ideológica de construir estado y nación, más lapropuesta de desplazar estructuras sociales exclusivas, pasan por una reformasubstancial, por ejemplo en una reforma constitucional. Más que propuestaspara la participación popular y la interpretación ampliada de derechos legalesen instituciones existentes, los discursos detrás de la competencia sociolegal enestas situaciones emergentes son manifestaciones de actores sociales discutiendocon el estado la definición de una sociedad justa, la representación más adecuadade dicha sociedad y su autoridad de sugerirla.

Un aspecto que ilustra también la complejidad de la relación entre lo jurídicoy el reconocimiento de la diversidad cultural está en aspectos relacionados con ellenguaje. La sociedad colombiana tiende a desconocer la existencia de diferencias,más allá de lo económico y lo social, como son, por ejemplo, los derechoslingüísticos, los cuales forman parte de los derechos humanos, así como también

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el derecho a ejercer y expresarse según la cultura del grupo de origen y en lalengua propia. Desde la perspectiva de reconocimiento de la diversidad cultural,los estudios sobre la interculturalidad deberán enfatizar aspectos fundamentalesque permitan el establecimiento de políticas, procesos y acciones que garanticenla preservación, el desarrollo armónico y las relaciones equilibradas de las lenguasque hoy se hablan en el país y sus culturas. Acá hay que agregar otrasproblemáticas presentes en las comunidades multilingües del país como son elproblema de las lenguas en peligro de extinción, los conflictos lingüísticos yrelaciones diglósicas entre las lenguas. Reivindicar la diversidad cultural significaentonces no pasar por alto el hecho que en el país existen tipos complejos demultilingüismo, que generalmente las sociedades indígenas y criollas poseenexpectativas amplias en cuanto al tratamiento igualitario que se debe tener paracon sus lenguas y que es necesario adelantar estudios que faciliten el diseño depolíticas lingüísticas que concreten los derechos lingüísticos de los pueblosamerindios y afrocolombianos.

5. PLAN DE ESTUDIOS, ASIGNATURAS COMUNESY ESPECÍFICAS, Y CONTENIDOS DE CADA UNA DE ELLAS

El plan de estudios del Doctorado en Educación aprobado por la Facultadde Educación consiste en tres años, distribuidos en seis semestres con los siguientescursos: Teorías I y II (total 10 créditos); Seminarios Complementarios I a VI(total 18 créditos) e Investigación I a VI (total 54 créditos), para un total de 82créditos. Un crédito corresponde a una hora de clase por tres horas de trabajoindividual. Un crédito implica entonces cuatro horas semanales de trabajo porparte del estudiante.

5.1 Ejes TemáticosSobre el esquema del plan de estudios aprobado para el Doctorado en

Educación, atravesamos los ejes temáticos sugeridos para la línea doctoral enestudios interculturales. Éstos han surgido del diálogo con expertos y revisióndocumental que presentamos en el enfoque teórico y conceptualización. Antesque hablar de un campo disciplinario cerrado y definido se ha preferido utilizarel concepto de ejes temáticos transversales y horizontales que en su conjuntopretenden crear un tejido curricular con temáticas y contenidos de pertinenciapara el programa propuesto. Los ejes horizontales son: (A) Conocimiento yCultura, (B) Pensamiento y Lenguajes y (C) Diversidad, Desarrollo y Derechos.Los atraviesan los ejes transversales: (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad,

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(E) Naturaleza, Sujeto y Sociedad y (F) Investigación (ver Esquema Curricularen gráfica 1 anexa). Veamos el entramado de los ejes por año de estudio:

Primer año. En el primer año se abordará el cruce entre (A) Conocimientoy Cultura y (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E) Naturaleza, Sujetoy Sociedad y (F) Investigación, de la siguiente manera: Como parte del curso deTeoría I y II se tomarán los aportes de la sociología del conocimiento y de laciencia, de la historia de la ciencia, de las teorías feministas y de los estudiossubalternos y poscoloniales. A partir de estos planteamientos se buscará hacerun acercamiento teórico a los problemas actuales del conocimiento y de la cienciaenfatizando en su carácter social y situado. Ello servirá también para que en losSeminarios Complementarios I y II se le dé una mirada a las concepciones deconocimiento científico y de ciencia, a las prácticas científicas, a los contextos deproducción y de circulación del saber, y a las formas de transmisión delconocimiento desde su relación con el poder y con la cultura hegemónica. Elloimplicará pensar, además de las relaciones de la ciencia y el conocimiento con lasformas y lugares de producción, las características y particularidades de otrosconocimientos locales, cotidianos y situados que son fundamentales para organizarla vida cotidiana y las concepciones de mundo y naturaleza de los diferentesgrupos culturales. Este marco histórico y sociológico permitirá a la vez preguntarsepor la relación del sujeto en su contexto social y natural: ¿quiénes somos, dedónde venimos, hacia dónde vamos?, como condición previa o paralela a lapregunta por el otro y la otra.

En lo que se refiere a los cursos de Investigación I y II, éstos enfatizarán enlas corrientes epistemológicas y metodologías de la investigación positivistas,post-positivistas y posmodernas (positivismo, post-positivismo, constructivismo,estructuralismo y post-estructuralismo, perspectivas de género, modelos étnicos,teoría crítica, estudios culturales e investigación acción participativa) con el finde consolidar la orientación cualitativa de la investigación. Cada uno de estosparadigmas se apoya en presupuestos ontológicos, antropológicos,epistemológicos, metodológicos y éticos que determinan la manera en que se"hace ciencia". Tener claridad sobre estos presupuestos es fundamental porque elrespeto al otro que plantea como reto la interculturalidad depende de la maneraen que se establezcan las relaciones de conocimiento y de diálogo con él. Duranteeste año se definirán o consolidarán las preguntas y el problema por investigar yla(s) metodología(s) éticamente más adecuadas a dichas preguntas, las cualesdeberán ser consultadas y socializadas con las comunidades/personas involucradasen el estudio. Se hará una reflexión permanente sobre las implicaciones para lasprácticas educativas y pedagógicas de las diversas aproximaciones vistas conrelación al eje conocimiento y la cultura.

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Segundo año. En el segundo año se abordará el cruce entre (B) Pensamientoy Lenguajes con (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E) Naturaleza,Sujeto y Sociedad y (F) Investigación, de la siguiente manera: En los SeminariosComplementarios III y IV se analizará la importancia del lenguaje para laconfiguración del pensamiento y del mundo. Ciertas maneras de decir, como laciencia por ejemplo, son formas de dominación mediante las cuales se excluye yjerarquiza. Poder ver el lenguaje en sus dimensiones y la riqueza de las lenguas,hace evidente las posibilidades para creación y configuración de mundos, lo cualsignifica que el lenguaje científico no se puede absolutizar. A la luz de la pedagogíay de los estudios poscoloniales, se tratará de ver el problema de las lenguas yotras maneras de expresión como maneras de transmitir dichos mundos. Elprivilegiar unos mundos y no otros abre el espacio para la crítica, en el sentido de

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA-FACULTAD DE EDUCACIÓNDOCTORADO EN EDUCACIÓN

PROPUESTA DE CREACIÓN DE LÍNEA DOCTORAL EN ESTUDIOS INTERCULTURALES

Gráfica 1. Esquema curricular

ASIGNATURASAÑO SEMESTRE

1 1 Teoría I Seminario Investigación I Exploración/Complementario I Definición del

5 créditos 3 créditos 5 créditos problema ainvestigar

2 Teoría II Seminario Investigación II SocializaciónComplementario II

5 créditos 3 créditos 5 créditos

2 3 Seminario Investigación III Trabajo de campoComplementario III3 créditos 11 créditos Análisis

4 Seminario Investigación IV SocializaciónComplementario IV3 créditos 11 créditos

3 5 Seminario Investigación V 7 InterpetaciónComplementario V3 créditos 11 créditos

6 Seminario Investigación VI EscrituraComplementario VI3 créditos 11 créditos Socialización

(D) EDUCACIÓN,PEDAGOGÍA EINTERCULTURALIDAD (F) INVESTIGACIÓN

(C)DIVERSIDAD,DESARROLLOY DERECHOS

(B)PENSAMIENTOY LENGUAJE

(A)CONOCIMIENTO

Y CULTURA

(E) NATURALEZA,SUJETO Y SOCIEDAD

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una pedagogía crítica y de los estudios poscoloniales y subalternos que cuestionanel canon y que reivindican las historias particulares. Acercarse a las maneras dedecir y de expresarse de los otros es el primer ejercicio de comprensión que nosabre a la interculturalidad. El diálogo intercultural depende de ello. Por eso enestos seminarios se buscará llamar la atención sobre la importancia de lastradiciones lingüísticas y los medios de expresión humanos, pues a través de ellosse conservan los saberes tradicionales y las visiones de mundo. Durante este periodose entrará en el trabajo de campo, aunado a etapas iniciales de análisis einterpretación y acompañado de una permanente reflexión sobre los riesgos, perotambién los procesos de empoderamiento que un proyecto de investigación puedegenerar. Avances del trabajo investigativo en este año se socializarán de maneracontinua con las comunidades/personas involucradas en el estudio, mediada estasocialización por la reflexión pedagógica sobre modelos de educación interculturaly su cruce con los modelos pedagógicos imperantes en el país.

Tercer año: En el tercer año se abordará el cruce entre (C) Diversidad,Desarrollo y Derechos con (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E)Naturaleza, Sujeto y Sociedad y (F) Investigación, de la siguiente manera: Enlos seminarios complementarios V y VI se profundizará sobre diversidad,desarrollo y derechos. El reconocimiento de la diversidad debe convertirse en untrato digno y respetuoso para con los otros. Ello significa que es importante vercómo se habla de los derechos de los pueblos y grupos minoritarios y de laslegislaciones especiales a la luz de la antropología jurídica y de los estudiossubalternos, poscoloniales y feministas. Para ello los aportes de la antropologíajurídica serán clave, pues permiten ver con un ojo crítico las maneras en que unaNación se organiza jurídicamente y la inaplicabilidad o contradicción en la queentran tales planteamientos jurídicos en condiciones específicas y locales. Respetarla diversidad implica, en este caso, la construcción conjunta de Nación, lo quesignifica construir mancomunadamente los discursos y leyes que regulan losparámetros para la vida en sociedad, en una sociedad pluriétnica y pluricultural.La pregunta por los derechos de los otros y por las consecuencias éticas de lainvestigación significa hacer explícitas las relaciones de poder e intereses quehan hecho que se privilegien unas maneras de conocer sobre otras, a pesar de susefectos negativos sobre las personas y la naturaleza. En lo que se refiere a lainvestigación V y VI se centrará en el proceso de interpretación y representación(por diversos medios, no sólo escrito) del saber adquirido y la consulta a lascomunidades/personas involucradas sobre los resultados finales de cada proyecto,de los cuales se puedan derivar propuestas pedagógicas que contribuyan a unamayor comprensión y práctica de la interculturalidad.

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6. METODOLOGÍA

"...por lo general, muchos de los proyectos de tesis de los estudiantespues son muchas veces en lo teórico, a lo mejor muy bonito, muy bello,pero en lo práctico muchas veces no es posible. Entonces ahí habría quetener muy en cuenta realmente qué es lo que se quiere lograr transformaren la realidad." (Avelina Pancho, indígena Nasa, educadora del ConsejoRegional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la líneadoctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

"Es que para ser doctor, para que me reconozcan, yo también debo serdoctor en mi cultura. Porque yo nada gano que mi persona pueda serreconocida en el ámbito nacional, internacional, pero si en mi pueblo nosoy nada, mi pueblo me verá sí estudioso, pero ¿qué le puedo servir a mipueblo? [...] Entonces yo creo, es cómo permitir, yo creo que existe unametodología, existe una pedagogía en ese aspecto, de poder abordar yde poder discutir las cosas que nosotros sabemos. También... cuando unoestá en el escenario de la academia nos enseñan a ser individualistas, osea, nos volvemos individualistas y por eso es que cualquier compañeroindígena que termina la universidad no regresa más a las comunidades"(Abadio Green, indígena Tule, presidente de la Organización Indígenade Antioquia, encuentro preparatorio de la línea doctoral, noviembre 6de 2003).

Para facilitar el ingreso al doctorado de profesionales, líderes, y/o agentesculturales de regiones apartadas de la ciudad de Medellín, sin que tengan quedesvincularse de los contextos de vida en los cuales desarrollarán sus proyectosde investigación, se distribuirá la intensidad horaria presencial (82 créditos) entres o cuatro encuentros intensivos durante el semestre.

Considerando el doctorado como un espacio de intercambio académico ymutua formación entre personas con diversos conocimientos y experiencias, seprivilegiará la modalidad de seminario de discusión, de manera que puedapropiciar la participación permanente de las y los doctorandos. Se busca romper,así, con el modelo transmisionista, de mera repetición de contenidos y, en cambio,contribuir para que cada una de las personas, en un diálogo colectivo, sea partícipeactiva en la construcción de su propio conocimiento o en la consolidación desaberes de sus contextos culturales.

Mediante talleres de apropiación conceptual, que incluyan diversos lenguajes,no sólo oral y escrito, se propiciará por un intercambio y aprendizaje creativo denuevas ideas y teorías.

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Se tendrán invitados/as especiales, bien sea expertos/as del mundo académicoo de contextos locales, que podrán presentar su saber en conferencias magistrales,mediadas por lecturas y preguntas previas, seguidas de reflexión y diálogo.

Algunos de los encuentros presenciales podrán programarse en los contextosinstitucionales o comunitarios de las y los doctorandos, para ampliar, así, laexperiencia formativa.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Glosario de Comunidades,Instituciones y Organizaciones

Arhuaco o ika: Comunidad indígena colombiana, localizada en la vertienteoccidental y sur oriental de la Sierra Nevada de Santa Marta. En la partecorrespondiente a Guatapurí, resguardo Arhuaco. Comparten el territorio conlos pueblos Sánha, Kankuama y Kogi. Para cada una de las etnias que habita lasierra Nevada de Santa Marta, los picos nevados son considerados el centro delmundo. Los primeros hombres provienen de dichos grupos y, por lo tanto, son los«Hermanos Mayores»; todos los que llegaron después son considerados comolos «Hermanos Menores». La diferencia entre los dos tipos de hermanos es elconocimiento que tienen sobre la naturaleza, desde esa perspectiva, los«Hermanos Mayores» son los encargados de cuidar y preservar el mundo, develar porque el ciclo cósmico tenga un buen desarrollo para que las enfermedadesno destruyan la vida de los hombres; para que las cosechas sean buenas. (Tomadode www.etniasdecolombia.org ).

Bora: Comunidad indígena colombiana localizada en la parte sur de laAmazonía, sobre la desembocadura del río Cahuinari, en las orillas del río Caquetáy en la localidad de La Providencia. La estructura sociopolítica del pueblo Boraresponde a un complejo sistema de organización jerárquico, repartido en linajespatrilineales. En la antigüedad el poder recaía sobre el chamán o curaca, quienno sólo regía los destinos espirituales de la etnia, sino que también tomaba todotipo de decisiones de trascendencia. Su forma de organización política estásustentada en el cabildo, cuyos miembros son elegidos por un período de un año.(Tomado de www.etniasdecolombia.org ).

CNA: Concejo Nacional de Acreditación, creado como organismo académicopor la Ley 30 de 1992. Este Consejo orienta el proceso de acreditación deinstituciones y programas de educación superior, lo organiza, lo fiscaliza, da fe

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de su calidad y finalmente recomienda al Ministro de Educación Nacionalacreditar los programas e instituciones que lo merezcan. (Tomado dewww.cna.gov.co) .

Colciencias: Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y laTecnología, establecimiento público del orden nacional, adscrito al DepartamentoNacional de Planeación, DNP. La labor de Colciencias está orientada a promoverel avance científico y tecnológico, incorporar la ciencia y la tecnología a los planesy programas de desarrollo económico y social del país y formular planes de cienciay tecnología a mediano y largo plazo. También establece los mecanismos derelación entre las distintas actividades de desarrollo científico y tecnológico y lasque, en los mismos campos, realicen la universidad, la comunidad científica y elsector privado colombianos y el mismo Colciencias. (Tomado dewww.colciencias.gov.co).

CRIC: Consejo Regional Indígena del Cauca. Autoridad tradicional, creadael 24 de febrero de 1971, Toribío, Cauca. Con una larga tradición organizativay de lucha por la recuperación de tierras y el fortalecimiento de la cultura de lospueblos Nasa y Guambiano, entre otros.

Embera: Comunidad indígena perteneciente al grupo de los Chocoes. Lascomunidades indígenas Embera están diseminadas a lo largo del litoral Pacífico,con un patrón de asentamiento caracterizado por la dispersión, en ámbitosgeográficos propios a la selva tropical húmeda. Están distribuidos en losdepartamentos de: Chocó, Antioquia, Risaralda, Quindío, Caldas, Cauca, Córdoba,Putumayo, Caquetá y Nariño. (Tomado de www.etniasdecolombia.org).

En Antioquia se encuentran tres grupos:

Embera Oibida o Chamí: Son la gente que vive en las laderas de lascordilleras y cuyo principal asentamiento es en la vereda Cristianía (Karmata-Rua), entre los municipios de Andes y Jardín.

Embera Dobida:Embera Dobida:Embera Dobida:Embera Dobida:Embera Dobida: traduce literalmente habitantes de los ríos; su modo devida gira en torno al río, sus casas y huertos están en las orillas, allí la pesca esuna actividad permanente, aunque también hacen recorridos de cacería yrecolección de recursos del bosque, y los transportes se hacen obligatoriamentepor vía acuática. Se encuentran ubicados en los municipios de Vigía del Fuerte yMurindó.

Embera Eyabida: habitantes de las montañas, conocidos también comoKatíos, son la población más numerosa; viven monte adentro, en los lugares más

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aislados y de difícil acceso, ocupan el territorio de los antiguos Katíos y de allí sederiva su denominación. (Tomado de OIA).

ESAP: Escuela Superior de Administración Publica. Ofrece programas deformación y capacitación para los servidores públicos.

Guambiano: Comunidad indígena colombiana que se encuentran sobre laCordillera Central en el Departamento del Cauca. Están concentrados de maneraimportante en los municipios de Silvia y Jambaló.

ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior,tiene como objetivo fundamental la evaluación del sistema educativo colombianoen todos sus niveles y modalidades y propender por la calidad de dicho sistema através de la implementación de programas y proyectos de fomento de la educaciónsuperior, de acuerdo con las políticas trazadas por el Ministerio de EducaciónNacional. (tomado de www .icfes .gov .co) .

INDEI: El Instituto Departamental para la Educación Indígena INDEI, esuna institución educativa de carácter regional, privada, sin ánimo de lucro,autorizada provisionalmente a partir del año 2000 para ofrecer el nivel deeducación preescolar, nivel básica: ciclo primaria grados 1º, 2º, 3º, 4º y 5º, ciclosecundaria 6º, 7º, 8º y 9º y educación media, grados 10º y 11º, de propiedad dela Organización Indígena de Antioquia-OIA.

Inga: Comunidad indígena colombiana localizada en los valles de Sibundoy,Yunguillo, Condagua, en el departamento del Putumayo. También existen grandesconcentraciones en Aponte (Nariño), Cauca y en centros urbanos como Bogotáy Cali. La lengua Inga pertenece a la familia lingüística Quechua. El sistema derepresentación tanto de los Inga como Kamsá parte del dominio de las plantas,especialmente el yagé. A través de ellas se revela el mundo terrenal y espiritual,se conoce el destino, se permite el paso del alma de un difunto a otro mundo,previene los males, cura enfermedades, etc. (Tomado dewww.etniasdecolombia.org)

Kamsá: Comunidad indígena colombiana; se localiza en el valle del Sibundoy,departamento del Putumayo. Comparte territorio con el pueblo indígena Inga.Los investigadores afirman que los Kamsá guardan mucha relación con los Ingaen aspectos como la cultura, el sistema de representación, la organización socialy política, no obstante la percepción que tiene cada etnia de identificarse ypercibirse como distinta. El sistema de representación Kamsá, al igual que elInga, está sustentado en la relación con las plantas mágicas y medicinales.(Tomado de www.etniasdecolombia.org ).

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MEN: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Nasa o Paez: El pueblo Paez está ubicado en la vertiente oriental de lacordillera Central, región sur de los Andes colombianos, en la zona deTierradentro, comprendida entre los departamentos de Huila y Cauca, aunquetambién existen asentamientos en la zona norte del Cauca, el sur del Valle y losdepartamentos de Putumayo y Caquetá. Los primeros estudios sobre el idiomade los paeces revelaron que pertenecían a la familia lingüística de los Chibcha,pero investigaciones posteriores consideran que tanto el Nasa Yuwe como elGuambiano son lenguas aisladas que difícilmente se pueden clasificar. (Pachón,Ximena, 1987). Desde esta perspectiva, los Paeces hablan la lengua Paez (NasaYuwe), aunque por el fuerte proceso de aculturación hablan además muy bien elespañol.

OIA: Organización Indígena de Antioquia. En el Departamento de Antioquiahabitan aproximadamente 25.290 indígenas pertenecientes a los grupos étnicosEmberá, Tule y Senú. La población indígena se encuentra ubicada en las zonasde Urabá, Occidente, Atrato Medio, Suroeste, Bajo Cauca y Nordeste antioqueño.Desde 1985, las comunidades indígenas del departamento de Antioquia iniciaronel proceso de organización social y política en el marco de la construcción de unproyecto de organización regional llamado «Organización Indígena de Antioquia-OIA-». Esta organización nació como consecuencia de las luchas indígenas quese dieron a nivel nacional por la recuperación de tierras, la titulación de losresguardos, la reconstitución de los cabildos y la identidad cultural, durante ladécada del setenta y mediados de los ochenta. La OIA es una entidad de derechopúblico de carácter especial, por ser asociación de cabildos indígenas. (Tomadode www.etniasdecolombia.org) .

ONIC: La Organización Nacional Indígena de Colombia – ONIC, pensadacomo una gran “maloka” (casa comunitaria de varios pueblos indígenas delAmazonas) de los Pueblos Indígenas del país, surgió en 1982 como resultado deun consenso de las comunidades y pueblos indígenas colombianos reunidos en elI Congreso Indígena Nacional en la localidad de Bosa, en Bogotá D.C. Agrupa a44 organizaciones regionales y autoridades indígenas de 32 departamentos delpaís, que a su vez representan a los 84 pueblos indígenas existentes.

OREWA: La Organización Regional Embera Wounaan (Orewa), localizadaen Quibdó, es la instancia legal que agrupa a las comunidades indígenaspertenecientes al Departamento del Chocó, sus pilares fundamentales son ladefensa de la autonomía, la cultura y el territorio.

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PAES: Programa de Admisión Especial de la Universidad Nacional deColombia. Comprende: Programa Indígena, Programa Mejores Bachilleres deMunicipios más pobres y Mejores Bachilleres del país. Los dos primeros programasse ofrecen a las comunidades para que sus miembros tengan la opción de alcanzarla educación superior. El tercer programa busca captar a los bachilleres deexcelencia para con ellos promover la conformación de investigadores y la calidada las generaciones futuras en la Universidad.

Senú: ver Zenú

Tule o Kuna: El pueblo Tule se encuentra ubicado entre Colombia y Panamá. EnColombia, en la región del Golfo de Urabá, específicamente en las comunidadesde Makilakuntiwala (Arquía, Municipio de Unguía, Chocó) e Ipkikuntiwala (Cai-mán Nuevo, entre los municipios de Necoclí y Turbo, Antioquia). En Panamá seencuentra la mayor parte de la población en la Comarca de Kuna Yala y la re-gión del Darién.

U. DE A: Universidad de Antioquia. Fundada hace 200 años, el Alma Mater,como es llamada, ha logrado ubicarse entre las más prestigiosas institucioneseducativas de Latinoamérica y una de las líderes en investigación en Colombia.Cuenta con 28.000 estudiantes, cerca de 3.000 profesores adscritos a veintitrésdependencias académicas, en las cuales se ofrecen 87 programas de pregrado y145 programas de postgrado: 6 de doctorado, 25 de maestría, 79 deespecialización y 35 especialidades clínicas y médicas; y registra más de 70.000egresados. Para su funcionamiento, dispone de una sede central en Medellín y decinco regionales (Urabá, Oriente, Bajo Cauca, Suroeste y Magdalena Medio).(Tomado de www.udea.edu.co).

U de C: Universidad del Cauca. Ubicada en Popayán departamento delCauca.

UPB: Universidad Pontificia Bolivariana. Fundada en 1936 en la ciudadde Medellín, sujeta a la jerarquía eclesiástica. Cuenta con 1.500 docentes y 8.839estudiantes de pregrado y 773 de posgrado en su sede en Medellín, en dondeofrece 104 programas de pregrado y 27 de posgrado. Con seccionales enBucaramanga, Montería y Palmira. (Tomado de www.upb.edu.co).

UTCH: Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba, instituciónpública de educación superior con reconocimiento legal y académico por partedel Estado colombiano. Fue creada por Ley y empezó a funcionar en el año de1972, erigiéndose como la única Universidad negra en Colombia y probablemente

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en Suramérica. Tiene una población de más de 7.000 estudiantes de pregrado ypostgrado en programas presenciales y a distancia. El campus principal y la sedeadministrativa están situados en la ciudad de Quibdó, capital del Departamentodel Chocó. La Universidad tiene extensiones y programas a distancia en variosmunicipios tanto en el Chocó como en departamentos vecinos.

Wayuú: - El pueblo Wayuú habita la árida península de la Guajira al nortede Colombia y noroeste de Venezuela, sobre el mar Caribe.

Yanacona: El pueblo Yanacona se localiza en la zona suroeste deldepartamento del Cauca, en los municipios de Sotará, resguardo de Río Blanco;La Vega, resguardos de Guachicono y Pancitará; Almaguer, resguardo Caquiona;San Sebastián, resguardo de San Sebastián; y La Sierra. De igual forma, hayasentamientos en las poblaciones de Frontino, El Moral y El Oso.Desafortunadamente, el pueblo Yanacona viene experimentando un fuerte procesode aculturación, reflejado en la pérdida de sus elementos culturales. En laactualidad algunos pobladores luchan por tratar de recuperar algunas de lastradiciones y concepciones de mundo Yanacona, en un proceso que busca que lacomunidad vuelva a tener un sentido indígena. (Tomado dewww.etniasdecolombia.org)

Zenú o Senú: El pueblo Zenú se localiza entre los departamentos de Córdobay Sucre, principalmente en el municipio de San Andrés de Sotavento. Tambiénhay asentamientos en Antioquia, Chocó, Sucre y sur de Bolívar. Los antiguosZenúes sobresalieron por su asombroso manejo de la ingeniería hidráulica enuna zona que se caracteriza por su alto nivel de pluviosidad y de inundaciones, alconstruir un complejo sistema de canales que llegó a cubrir 65 mil hectáreasentre los ríos Sinú y San Jorge (Tomado de www.etniasdecolombia.org). EnAntioquia se prefiere el uso de la palabra Senú, que difiere de la denominaciónZenú con la cual se identifica este grupo étnico por las mismas comunidades delos departamentos de Córdoba y Sucre de donde es originario, y en los textosescolares y académicos. Una de las razones expresadas para no utilizar la versióncon la Z es su mayor relación con la palabra Sinú que nombra el río alrededordel cual se estableció esta antigua cultura, cuyos orígenes se remontan siglosatrás antes de la llegada de los españoles. También, en reacción a la apropiaciónde la palabra Zenú por una conocida marca de enlatados del país. (Conversacióncon líderes educativos de la OIA, co-investigadores del proyecto, junio de 2002).

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Nuestro reconocimiento a las siguientes entidades de la UNIVERSIDAD DEANTIOQUIA que apoyaron la edición de este libro:

VICERRECTORÍA DE DOCENCIAFACULTAD DE EDUCACIÓNCOOPERATIVA DE PROFESORESASOCIACIÓN DE PROFESORES

gradecimientosA

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VOCES INDÍGENAS UNIVERSITARIAS · 7 VOCES INDÍGENAS UNIVERSITARIAS Presentación Este libro es producto de la investigación “Situación del/la estudiante indígena universitario/a,