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www.vocesnormalistas.com.mx
[email protected] Septiembre, 2013. No 11
Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas “DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”
2
DIRECTORIO RED DE NORMALISTAS TRABAJANDO
FundadorFundador
Jorge Antonio Alfaro Rivera
Coordinación de Administración y Finanzas Coordinación de Administración y Finanzas
Cecilia Rodríguez Jara
Coordinación de Comunicación Coordinación de Comunicación
Alberto Sebastián Barragán
Coordinación de Investigación Coordinación de Investigación
Baltazar Contreras Durán
Coordinación de Difusión Coordinación de Difusión
Jeimy Ramírez Márquez
Coordinación Académica Coordinación Académica
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
COMITÉ EDITORIAL
VOCES NORMALISTAS
Dirección General
Jeimy Ramírez Márquez.
Jefe de Redacción
Alberto Sebastián Barragán
Edición
Cecilia Rodríguez Jara
Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas
Escuela Normal Rural “Justo Sierra”. Aguascalientes, México.
Contenido
Nuestra Portada ………………………………………………………………….. 4
Editorial …………………………………………………………………………………. 5
Equilibrio interno
La autorregulación y el autoconocimiento …………………………… 6 Ana Lorenia Willis Duarte
Poiesis …………………………………………………………………………….……. 9 En voz de... Eduardo Galeano
Consideraciones sobre los cursos de ingreso ……….……. 10 Héctor Efrén Barreto Guerra
Convocatoria .…………………………………………………………..………… 15
Becas - Salario
El intento de abatir la deserción escolar………….………………... 16 José Humberto González Reyes
Propuesta a Normales
Metodología de la investigación …………………………………....….. 20 Alejandro Briones
Darian Almaraz
Análisis del campo educativo en México (Segunda parte) ……………………….…………………………………....….. 23 Nayely Vázquez Zúñiga
Escuela Normal Rural “Justo Sierra”. Aguascalientes, México.
Los Consejos Técnicos Escolares
¿Viejos discursos en nuevos
contextos ? ............................................ 30 Baltazar Contreras Durán
Educación ambiental para la
sustentabilidad.
(Tercera parte)...................................... 38 Alberto Sebastián Barragán Cecilia Rodríguez Jara
Betzabeth Morales Rocha
La fotografía como fuente de
análisis social …………………………….……49 Diana Cano Miranda
Las opiniones contenidas en los artículos
son responsabilidad exclusiva de sus
autores y no reflejan necesariamente el
pensamiento de Voces Normalistas.
Nuestra
portada
Fotografía “Niño, volador de Papantla”, 2011.
Belem Hernández Córdova
Estudiante de Lic. en Historia y Sociedad Contemporánea, UACM.
5
El 2013 se ha convertido en un año crucial para la historia de la educación en México. Recor-
demos que al inicio del sexenio de Enrique Peña Nieto, en 2012, las principales fuerzas políticas
suscribieron un convenio denominado “Pacto por México”, en el que se establecieron cinco
acuerdos. El primero de ellos: “Sociedad de Derechos y Libertades”, consiste en una serie de
acciones y acuerdos que abordan la seguridad social, la salud, el desempleo, pensiones, seguros
de vida, combate a la pobreza, y educación de calidad y con equidad.
Este rubro educativo incluye la creación de un Sistema de Información y Gestión educativa,
consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, robustecer la Autonomía de
gestión de las escuelas, establecer Escuelas de tiempo completo, instrumentar Computadoras
portátiles con conectividad, establecer el Servicio Profesional Docente, fortalecer la Educación
Inicial de los maestros, Incrementar cobertura en educación media superior y superior, y la
creación de un Programa Nacional de Becas.
Este mes se aprueban tres leyes educativas, en medio de manifestaciones, cámara sitiada,
manipulación mediática, la prisa, y la aprobación de leyes sin diálogos suficientes en el poder
legislativo. El 11 de septiembre, se publica en el Diario Oficial de la Federación el “Decreto por
el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación”,
el “Decreto por el que se expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción”, y el “Decreto por el que se expide la Ley del Servicio Profesional Docente”, que regirán el
destino académico en lo sucesivo; cuando menos, lo que resta de este sexenio.
En este número reunimos diferentes textos: “Equilibrio interno” de Ana Lorenia Willys de la
Normal Fronteriza de Tijuana; “Consideraciones sobre los cursos de ingreso” de Héctor Efrén
Barreto, Licenciado en Relaciones Internacionales UNAM; “Propuesta a normales” de Alejandro
Briones y Darian Alamaraz de la Normal de Coahuila; “Becas-salario” de Humberto Reyes,
Sociólogo por la UNAM; “Los CTE” de Baltazar Contreras, egresado de la Normal Superior de
Guanajuato; “Análisis del campo educativo en México” de la Comunicóloga de Puebla Nayely
Vázquez; “Educación para la sustentabilidad” de Betzabeth Morales, Cecilia Rodríguez y Alberto
Sebastián estudiante y egresados de tres normales del Estado de México; y “Distintos
escenarios” una propuesta de análisis fotográfico de la socióloga Diana Cano. La revista
mantiene un análisis plural y variado, que nos permite avizorar algunos vértices del actual
sistema educativo mexicano.
6
1 Estudiante del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar .
Escuela Normal Fronteriza de Tijuana, México.
Por: Ana Lorenia Willis Duarte 1
EQUILIBRIO INTERNO
La autorregulación y el autoconocimiento
L a innovación implica estar a la par
con los cambios que ocurren en
nuestro entorno, por lo regular, se busca
modificar el cómo para llegar a un fin pre-
viamente establecido. En el ámbito educati-
vo, se ha presentado la necesidad de trans-
formar las prácticas educativas, además
del enfoque de estas mismas.
La educación de estos tiempos está cen-
trada en el alumno, en el logro de compe-
tencias, y en los aprendizajes esperados.
Tomando en cuenta lo anterior, ha sido
necesario modificar algunos elementos
del currículo, omitiendo prácticas conside-
radas como inadecuadas para este nuevo
enfoque y enfatizando la atención en nue-
vos elementos.
Hablando específicamente de la Educación
Preescolar, se ha buscado lograr que las
actividades que se implementen tengan un
fin pedagógico específico, dejando de lado
algunas concepciones erróneas en las que
se abusaba de los momentos ‘’libres’’ para
el aprendizaje. En algunos casos, elemen-
tos como los cantos y juegos se han etique-
La
autorregulación y
el autoconocimiento son aspectos que van de
la mano en el desarrollo
armónico…”
“
De primera
mano
tado como “prácticas inadecuadas”, tal vez
por su implementación excesiva en algunos
centros escolares. Si bien es cierto que no es
lo más adecuado que los niños pasen todo los
días del ciclo escolar solo ‘’jugando’’, es
necesario que no se suprima esa importante
actividad.
A través de actividades lúdicas, los niños
tienen la oportunidad de trabajar en aspectos
de su desarrollo que son de primordial
importancia: la autorregulación y el autocono-
cimiento, que les permiten interactuar de una
manera armónica con los demás y con ellos
mismos.
Es en la edad adulta cuando nos percatamos
de la gran dificultad que tenemos para
identificar, aceptar y regular nuestras emocio-
nes, lo que nos lleva a una serie de conflictos
internos. El nivel preescolar representa una
etapa clave para comenzar a trabajar en estos
aspectos. Imaginemos a un niño que ha
comenzado desde la infancia a conocer sus
posibilidades y limitaciones, además de
autorregularse, seguramente será un adulto
con una excelente salud mental y con su
inteligencia emocional bastante desarrollada.
Para lograr lo anterior, es necesario brindar a
los alumnos espacios armónicos en los que,
para empezar, identifiquen su sentir ante
diversas situaciones, aceptando que algunas
pueden causarles tristeza, enojo, alegría o
miedo.
...son más felices
y se desarrollan
de manera más
armónica en todos los
contextos en que se
desenvuelven…”
“
8 Septiembre 2013. Voces Normalistas
Al comprender sus emociones, los niños
se vuelven más capaces de manejar sus
sentimientos.
Es posible trabajar con estos elementos
del desarrollo en la mayoría de las activi-
dades en preescolar, sin embargo, la
focalización en ellos suele pasar desaper-
cibida, considerando que es algo que se
trabaja sin guía o sin apoyo por parte
del docente. El juego representa
una excelente oportunidad para
lo anterior, he ahí la importancia de seguir
considerándolo como una práctica
primordial.
La autorregulación y el autoconocimiento son
aspectos que van de la mano en el desarrollo
armónico de los seres humanos, por lo tanto,
es importante comenzar a potenciar estos ele-
mentos desde etapas muy tempranas.
Los alumnos que aprenden a autorregular sus
emociones no sólo enfrentan de mejor manera
Septiembre 2013. Voces Normalistas
En algunos casos,
elementos como los
cantos o juego se han
etiquetado como prácticas
inadecuadas…”
“
situaciones difíciles, también son más
felices e interactúan de manera más
armónica en todos los contextos en los
que se desenvuelvan.
Mohammed Ashraf
no va a la escuela
Eduardo Galeano
Mohammed Ashraf no
va a la escuela.
Desde que sale el sol hasta
que asoma la luna, él
corta, recorta, perfora,
arma y cose pelotas de
fútbol, que salen rodando
de la aldea paquistaní de
Umar Kot hacia los
estadios del mundo.
Mohammed tiene once
años. Hace esto desde
los cinco. Si supiera leer,
y leer en inglés, podría
entender la inscripción
que él pega en cada una
de sus obras:
Esta pelota no ha sido
fabricada por niños.
Poiesis
Pe
rsp
ecti
vas
CONSIDERACIONES SOBRE CONSIDERACIONES SOBRE CONSIDERACIONES SOBRE
LOS CURSOS DE INGRESOLOS CURSOS DE INGRESOLOS CURSOS DE INGRESO
Héctor Efrén Barreto Guerra Héctor Efrén Barreto Guerra Héctor Efrén Barreto Guerra 111
Para ingresar al nivel medio superior
(bachillerato) se realiza un examen de admisión.
Y los tres años de educación secundaria
debieran ser suficientes para aprobarlo. Sin
embargo, como algunos sustentantes no lo
acreditan, existen cursos exprés que tienen
como finalidad el repaso ajustado de los
principales contenidos que los exámenes de
selección incluyen.
Si analizamos este fenómeno educativo, cabe
preguntar si existe alguna responsabilidad del
sistema educativo oficial en la proliferación
de este tipo de servicios particulares,
regidos por su propia y autogestionada
normatividad. La respuesta, en realidad,
tendrá que incluir diversos y variados
factores, entre los cuales deberá conside-
rarse el nivel de eficiencia que presenta la
educación secundaria. Otro factor a anali-
zar son los resultados de la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE) que se aplica en
educación básica, cuyos resultados no son
alentadores.
La saturación de los grupos de educación
básica, se traduce en una sobredemanda
de ingreso a las instituciones públicas de
nivel medio superior y superior; lo que da
pie a la campaña mediática de colegios e
institutos particulares que ofertan, a través
de sus cursos, la “garantía” de que el
sustentante ocupe un lugar dentro de sus
principales preferencias.
1 Licenciado en Relaciones Internacionales. UNAM, México.
e-mail: [email protected]
Septiembre 2013. Voces Normalistas 11
La pregunta trascendental respecto a este tipo
de opciones exprés es determinar qué grado
de utilidad tienen dentro del esquema educati-
vo en general, al asumir que su misión consis-
te en la capacitación de los estudiantes
interesados en obtener un buen resultado en
los exámenes CENEVAL de admisión a la
preparatoria, o COMIPEMS para el caso de la
zona metropolitana de la Ciudad de México.
Estos cursos exprés le reportan beneficios al
sistema educativo, puesto que mantienen una
importante dependencia y relación. Considero
que sirven de apoyo al familiarizar a los
estudiantes con las implicaciones de presen-
tar un examen de ingreso; construyen un
mecanismo que se enfoca en aumentar la
eficiencia de las técnicas de estudio; hacen
del conocimiento de los estudiantes las
características y retos que implica
el nivel al que se incorporarán.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
“ … la sobredemanda de
ingreso al bachillerato
generará una saturación
de alumnos en los
grupos…”
… la
naturaleza de
estos cursos además
de ser exprés es
remedial…”
“
No obstante, la modalidad en que los cursos
se ofrecen tiene como principales problemas:
el hecho de que la premura de su aplicación
no permite ahondar en las necesidades de
cada alumno; hay déficits de conocimiento e
incluso desinterés por parte de los estudian-
tes. Por lo tanto, es necesario reconocer que
el curso será útil en tanto identifique las
carencias y potencialidades de cada alumno.
El reto consiste en admitir que es preferible
que cada alumno conozca sus propias limitan-
tes y zonas de aprovechamiento, antes que
involucrarlo en un concurso del cual no obten-
drá un buen resultado.
Otro de los aspectos que salta ante las consi-
deraciones de la utilidad y beneficio de los
cursos de admisión es su accesibilidad, es
decir, no son un servicio educativo al alcance
de toda la población. Son, en esencia, selecti-
vos en términos de ingresos para poder ser
costeable. El “negocio”, que en este caso
justifica la labor de capacitación de los institu-
tos que ofrecen cursos de ingreso, es en
esencia su explicación. Ante ello, el involucra-
miento de quienes esperan un resultado
favorable es mayor, y es por esto que
consideramos una serie de interrogantes:
¿Los cursos deben identificar y responder a
las carencias del sistema educativo nacional?
o ¿deben especializarse y tecnificar métodos
de estudio y repaso, así como la familiariza-
ción del sustentante con las características de
los exámenes de ingreso? ¿Cómo establecer
el parámetro del costo real en cuanto al tipo
de servicio que ofrece?
Al respecto, considero la propuesta de una
posible estandarización en lo que a costos
implica, puesto que sería adecuado disminuir
la barrera de su naturaleza privada, no por
serlo como tal, si no para ampliar su
accesibilidad, dado que los contenidos son
generalmente similares en todas las
instancias que los ofrecen. Lo ideal
sería, en medida de lo posible,
… los cursos no
son un servicio
educativo al alcance de
toda la población…”
“
evitar que el costo fuese alto en función de las
“garantías” referidas en el marketing.
Es necesario señalar las ventajas que
presentan estos cursos, entre las que
destacan: la posibilidad de diagnosticar a los
estudiantes en forma previa a los concursos;
establecer métodos de trabajo enfocados,
precisamente, en mejorar los aspectos que
requieren los alumnos en su perfil educativo;
ofrecer una perspectiva de los principales as-
pectos que califica el examen, para que los
estudiantes se dediquen a fortalecerlos.
Otro aspecto a señalar en este modelo de
capacitación, es que refleja la eficiencia de la
13
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
orientación educativa de las escuelas públi-
cas, ya que dicha orientación debiera incidir
en la familiarización de los estudiantes con las
implicaciones de los exámenes de ingreso.
Desde esta aproximación, se elaboran conclu-
siones parciales sobre los cursos de ingreso.
Existe la necesidad de plantear y construir
una sana relación entre el sistema educativo
(público y particular), y las instituciones que
ofrecen cursos de ingreso.
… el curso será útil
en cuanto
identifique las
características y
potencialidades de cada
alumno…”
“
… mientras los
niveles de demando
sean altos, como en la
actualidad, los cursos
tendrán vigencia…”
“
Tendríamos que admitir que mientras los
niveles de demanda sean altos como en la
actualidad, la idea de preparar a los estudian-
tes para obtener ventajas en la competencia,
seguirá siendo eficaz; no obstante, lo impor-
tante sería construir vínculos, no necesaria-
mente oficiales, pero sí adecuados respecto a
una oferta que priorice una capacitación de
calidad y que justifique el lucro; en ese orden,
para que este intento de colaboración por
parte de entes privados (primordialmente),
pueda ofrecer su experiencia y conocimientos
para documentar a fondo las características
de los procesos de selección en nuestro país.
Entonces, revisemos que la naturaleza de
estos cursos, además de ser exprés, es
remedial, ya que la eficiencia terminal de
educación básica, no refleja necesariamente
calidad para aprobar un examen de admisión
a la preparatoria.
Si en los tres años de educación se-
cundaria no son construidos con cali-
dad los mecanismos que perfilen de
forma adecuada a los estudiantes ha-
cia los exámenes de admisión, enton-
ces emerge la demanda de estos cur-
sos de capacitación.
Este fenómeno se enfatiza con la edu-
cación media superior obligatoria, y
deviene en sobredemanda del in-
greso al bachillerato, lo que generará
una saturación de alumnos en los gru-
pos, y una dudosa apropiación de
contenidos educativos.
…el ingreso a
instituciones públicas
de nivel medio superior y
superior es lo que da pie a la
campaña mediática de
colegios particulares…”
“
14
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Septiembre 2013. Voces Normalistas
Lo anterior explica la existencia de
otros cursos de ingreso, pero
ahora a nivel superior.
Septiembre 2013. Voces Normalistas
La recepción
de trabajos
se extiende
hasta el 11 de
octubre de
2013
Becas—salario El intento de abatir la deserción escolar
__________________________________________________________________________________________
JOSÉ HUMBERTO GONZÁLEZ REYES 1
17
Latitudes
1 Licenciado en Sociología. Universidad Autónoma de México, México.
Becas—salario El intento de abatir la deserción escolar
__________________________________________________________________________________________
JOSÉ HUMBERTO GONZÁLEZ REYES 1
E l pasado 26 de agosto se presentó el
Programa de Becas-Salario que tiene
entre sus principales objetivos combatir el
abandono escolar en la educación secundaria,
media superior y superior. La presentación fue
encabezada por el presidente Enrique Peña
Nieto en Xochitepec, Morelos, en presencia de
los gobernadores de Colima, Sonora y Morelos;
así como del secretario de educación pública,
Emilio Chuayffet, y rectores y directores de
diversas instituciones educativas de los niveles
involucrados.
De acuerdo con los datos proporcionados
durante la presentación del programa, actual-
mente nuestro país cuenta con 59 millones de
jóvenes que tienen 26 años o menos, lo que
representa en números relativos que cerca
del 50 por ciento de la población es parte del
denominado ‘bono demográfico’ al que tanto
se alude cuando se habla del desarrollo
económico del país.
Las Becas-Salario estarán enfocadas a esta
población en particular tratando de superar dos
retos del Sistema Educativo Nacional: la cober-
tura insuficiente y la deserción escolar; así, las
cifras que se manejaron fueron que tres de
cada cuatro jóvenes concluye la educación
secundaria; y dos de cada tres, en edad de
cursar la preparatoria están inscritos en el nivel
medio superior; aunado a lo anterior, dicho nivel
educativo es el que presenta la mayor tasa de
deserción con el 15 por ciento.
Algo que hay que destacar en todo este alud de
cifras con las que el presidente adornó su
discurso, es que, en primer término, el nivel de
“…programas que van y vienen
sin tener hasta el momento un
impacto significativo, esperemos
que este no sea el caso del
programa Becas-Salario. ”
“...buscarán una evaluación por
parte del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE)
para que defina el impacto del
programa y de ahí se pueda
determinar su expansión...”
18 Septiembre 2013. Voces Normalistas 18
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
cobertura referido al nivel superior fue de 29.7
por ciento que contrasta con el 33 por ciento
que se manejaba hasta principios de año. Sea
como sea, el indicador sigue siendo ínfimo; y
en segundo término, que no se dio un
indicador específico que nos permitiera
dimensionar la problemática de la deserción en
el nivel superior.
¿A quiénes va dirigido este programa específi-
camente? Las Becas-Salario estarán enfocadas
a los jóvenes de tercero de secundaria,
educación media superior y superior; para ello
se destinarán 222 millones de pesos en
colaboración con el gobierno del Estado de
Morelos que será la primera entidad donde
arrancará el programa; el monto del apoyo
consistirá en mil pesos mensuales durante el
ciclo escolar que comprende de agosto a
diciembre del presente año.
Graco Ramírez, gobernador del Estado de
Morelos, adelantó que buscarán una valoración
por parte Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) para que defina el impacto del
“...Las Becas-Salario estarán
enfocadas a esta población en
particular tratando de superar
dos retos del Sistema Educativo
Nacional: la cobertura insuficiente
y la deserción escolar . ”
Septiembre 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
programa y de ahí se pueda determinar su
expansión a otros estados de la república.
En su participación, el titular de la Secretaría
de Educación Pública, Emilio Chuayffet,
recurrió a los mismos argumentos que hemos
estado documentando en colaboraciones
anteriores para esta revista: la concentración
de la matricula estudiantil en apenas una
decena de carreras. De esta manera no perdió
oportunidad para defender la Reforma
Educativa argumentando que “se requiere
definir una estrategia clara respecto al
desarrollo de competencias a nivel regional y
nacional, en los sectores más dinámicos y
productivos” y que “la Reforma Educativa se
despliega para ello en todos los órdenes, sin
detenerse para mover y cambiar a México.”
Así se prevé que 112 mil estudiantes serán
beneficiados en la primera etapa que inicia en
Morelos, las intenciones son buenas sin duda;
sin embargo, programas van y vienen sin tener
hasta el momento un impacto significativo,
esperemos que este no sea el caso del
programa de Becas-Salario.
REFERENCIAS.
Presidencia de la República. (2013). Diversas intervenciones durante la Entrega de Becas Salario Universal. Consultado en:
http://www.presidencia.gob.mx/articulos-prensa/diversas-intervenciones-durante-la-entrega-de-becas-salario-universal/
Presidencia de la República. (2013). Entrega de Becas Salario Universal. Consultado en: http://www.presidencia.gob.mx/articulos-
prensa/entrega-de-becas-salario-universal/
Redacción. (2013, 26 de agosto). Becas en Morelos beneficiarán a 112 mil estudiantes: Graco. Milenio. p. 32.
Redacción. (2013, 26 de agosto). Peña Nieto defiende reforma educativa. El Economista. p.27.
Secretaría de Educación del Estado de Morelos. (2013) Programa Becas Salario. Consultado en: http://becas-
salario.morelos.gob.mx/Convocatoria
Secretaría de Educación Pública. (2013). Versión estenográfica del discurso del Lic. Emilio Chuayffet Chemor, Secretario de Edu-
cación Pública, durante la Entrega de Becas-Salario Universal, efectuado el día de hoy. Consultado en: http://
www.comunicacion.sep.gob.mx/index.php/discursos/julio-agosto/244-26-agosto-2013-version-estenografica-del-discurso-del-lic-
emilio-chuayffet-chemor-secretario-de-educacion-publica-durante-la-entrega-de-becas-salario-universal
Universidad Autónoma del Estado de Morelos. (2013). Becas Salario. Consultado en: http://www.uaem.mx/estudiantes-y-
egresados/becas/becas-salario-0
Perspectivas
Propuesta a Normales
Metodología de la Investigación
Alejandro Briones y Darian Almaraz
L a Benemérita Escuela Normal de
Coahuila es una institución
dedicada a la formación de docentes en el
Estado. Que lleva 119 años de historias y
generaciones dedicadas a la educación en
nuestro país. Pero, así como la educación
cambia en México, así debe reformarse la
educación Normal ¿no? Pues resulta que
lamentablemente la realidad es otra.
Al ser alumnos de esta respetable institución,
hemos podido percatarnos de las carencias y
virtudes que posee nuestra escuela.
Nuestra formación es insuficiente y
egresan, con año, licenciados en
Educación Primaria, deficientes en
distintas áreas, entre ellas la voca-
ción, el empeño y el compromiso
con la educación mexicana.
De la misma manera, a lo largo de
toda nuestra formación inicial
hemos adquirido, por otros medios
ajenos a Plan de estudios, una noción más
clara de lo que significa ser profesor. Es más
que solo impartir clases; sin embargo, ¿cómo
podemos darnos cuenta de lo que necesita
nuestro país en materia educativa, si ni siquiera
nosotros mismos conocemos a los alumnos?
Benemérita Escuela Normal de Coahuila
“Quitar el tradicionalismo del cual se
engalana nuestro recinto educativo; y
en verdad estudiar para y por la
educación…”
Propuesta a Normales
Metodología de la Investigación
Una observación subjetiva, superficial y pobre no arroja nada
más que referentes poco confiables y resultados inútiles, que
nos serán inservibles a la hora de planear las actividades en
beneficio del aprovechamiento de los alumnos, si suponemos
que deben estar basadas en sus características y de acuerdo a
sus capacidades.
Es aquí donde la investigación educativa adquiere sentido y un
papel importante. Con esta herramienta, nuestra labor sería
completa, los resultados serían objetivos y la mejora, efectiva.
Implementar la Metodología de la Investigación en el programa
de estudios de las Normales, generaría un cambio paulatino en
la formación docente, puesto que con ello nosotros podríamos
hacer más eficiente nuestro trabajo y lograr un cambio en la
educación primaria.
La Metodología de la Investigación como asignatura, es como
arrojar semillas en un campo fértil, pues es una inversión a
largo plazo. Con el paso del tiempo podríamos analizar los
puntos débiles de nuestro sistema educativo mexicano,
descubrir el por qué de la situación problemática, pero más
importante aún, ¿qué hacer para solucionarlo? Al realizar una
investigación, se ponen en función numerosas capacidades
tales como: la observación, el escepticismo crítico, análisis y
recogida de datos, redacción, discernimiento, habilidades
“...existe una carencia considerable
de investigaciones con impacto social
y trascendencia a nivel nacional…”
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
lectoras, de búsqueda y manejo de la informa-
ción, que a final de cuentas son habilidades que
deberíamos desempeñar día con día en nuestro
quehacer docente.
Consideramos que existe una carencia
significativa de investigaciones con impacto
social y trascendencia en la educación a nivel
nacional, tan es verdad esto, que un bajo
porcentaje de los autores que están incluidos en
la bibliografía de nuestro Plan de estudios, son
mexicanos, y esto es porque ni siquiera
nosotros mismos conocemos las carencias del
país.
Un compromiso docente que vislumbra un
cambio, es investigar realmente casos
“Implementar la Metodología de la
Investigación en el programa de
estudios de las Normales, generaría
un cambio paulatino en la formación
docente…”
22
verdaderos de nuestro contexto, que informe a
sus alumnos de las múltiples becas y apoyos
gubernamentales. Quitar ese tradicionalismo
del cual se engalana nuestro recinto educativo;
y en verdad estudiar para y por la educación de
nuestros niños que son el presente y el futuro de
nuestro México.
El maestro es ejemplo a seguir, y si las
escuelas normales de nuestro país están en
esta situación, ¿qué se puede hacer?...
“Una observación subjetiva, superficial
y pobre no arroja nada más que
referentes poco confiables y resultados
inútiles...”
23 1 Licenciada en Comunicación. Estudiante de Sociología, UNAM.
Análisis del
Campo Educativo en México
(Segunda parte)
Latitudes
Nayely Vázquez Zúñiga*
La entrega del mes anterior, se había
cerrado con un análisis consecuente. La
cobertura, la calidad educativa, los resulta-
dos de pruebas estandarizadas (nacionales
e internacionales), el rezago escolar y la
retención, han sido reflejos claros del fracaso
educativo mexicano; lo que genera un
deterioro social muy marcado.
Para revisar con particularidad algunas
aristas que intervienen en la problemática,
se analizan a continuación los relaciones so-
ciales que define Ornelas (1995) como el
conjunto de actividades teóricas y prácticas
que se realizan dentro de la escuela, éstas
son: las orientaciones filosóficas, los conteni-
dos, la cobertura, los recursos y la organiza-
ción entre los arreglos institucionales y las
formas de administrar las relaciones de
poder y sus conflictos.
En primer lugar, para discutir los propósitos y
postulados fundamentales que guían al
Sistema Educativo Mexicano (SEM) es
necesario distinguir las líneas ideológicas
sobre las que se funda la hegemonía de la
política mexicana que reproduce la desigual-
dad. Puede decirse, en primer lugar, que
éstas se han preocupado por reproducir
habilidades y destrezas para el desarrollo
económico, encaminando al estudiante como
futuro “capital humano”, con ciertos rasgos
que se consolidan en la existencia de un
currículum oculto con sentido autoritario y
antidemocrático.
Se dice también que se espera que la
educación sea un pilar para consolidar el
nacionalismo, mediante la homogeneización
24
de la práctica educativa, buscando unificar a
toda la población a partir de medidas y
programas estandarizados. Este currículum
oculto, paralelo al formal, se manifiesta a
través de las relaciones escolares que se
establecen entre estudiantes, maestros,
directivos, padres de familia y autoridades
institucionales. De esta forma se interioriza
en la personalidad de los alumnos sin que
éstos tengan que aprobar o rechazar dichas
aprehensiones.
Para el caso de los contenidos y su imparti-
ción, México parece estar en una contradic-
ción entre la complejidad y la cantidad de los
contenidos con sus métodos de enseñanza;
éstos no se apegan a la experiencia de los
estudiantes (probablemente ni de los docen-
tes) y tampoco parecieran tener relevancia
en la vida del país. Es decir, el currículum
formal no representa un organizador del
aprendizaje de los alumnos ni parece
“… la igualdad de
oportunidades promovidas por
dichas polí ticas conduce a la
reproduccio n de la desigualdad
entre los diferentes segmentos
sociales.”
encaminado a una meta específica de
formación a largo plazo. En cuanto a los
métodos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje, se ha privilegiado al almacena-
miento de la información en la memoria y la
repetición de datos, en lugar del manejo de
la información para la solución de problemas
y la creatividad (Andere, 2006). Por ello,
tanto en sus contenidos como en el
currículum oculto, el sistema fomenta la
desigualdad, la pereza creativa y la
conformidad en la búsqueda de estrategias
alternativas de aprendizaje.
La cobertura, a la que ya hicimos referencia
en líneas anteriores, se caracteriza por el
rezago educativo. A pesar de que se han
mostrado avances en la matriculación de
alumnos en el nivel básico, no se ha logrado
una cobertura del 100%, quedándonos con
un nivel promedio de educación básica
(Ornelas, 1995). Recapitulando las cifras,
tenemos que la cobertura en primaria es del
99% para el ciclo escolar 2001-2002, en el
nivel secundaria es del 60% siendo el índice
de eficiencia terminal de 58%, y para el nivel
superior junto con el de posgrado no llega al
20% (Andere, 2006). Esta tendencia
decreciente es más preocupante cuando se
expresa en la diferencia radical entre
estados, diferenciándose aquellos más
desarrollados al contrario de los de menos
recursos.
Y aún con esa incipiente cobertura, no
puede decirse que es de calidad, pues esta
25
“En lo que respecta a la
desigualdad que se enmarca y
reproduce el SEM, es evidente
que la distribucio n equitativa
de bienes y servicios es el
mayor reto.”
también es baja respecto a otros países
desarrollados (México ocupa el lugar 37 de
entre 40 competidores). Para el caso de los
estados, los primeros lugares los ocupan
recurrentemente el Distrito Federal, Nuevo
León, Baja California Sur y Aguascalientes;
al contrario de los más rezagados: Chiapas,
Guerrero, Michoacán y Oaxaca. Este
aspecto deja ver distinciones como la
igualdad de oportunidades, la posibilidad de
sobrevivir al sistema, la igualdad en los
resultados educativos, así como los entornos
sociales en los que se imparte la educación
y que forma parte del origen de las desigual-
dades educativas reflejadas en una sociedad
segmentada.
En cuanto a los recursos, que Ornelas
(1995) distingue como financieros e intelec-
tuales, se agrupan tanto a las personas,
como a sus habitus, talentos y aspiraciones
en el juego de la producción y reproducción
26
del saber, así como en el juego político de
sus posiciones en momentos coyunturales
donde se observan sujetos promovedores de
reformas y otros en resistencia.
Los espacios que han ocupado los actores
educativos y las posiciones y decisiones
tomadas, han dependido no sólo de los
intereses particulares que se tienen como
visión educativa, sino también de la posesión
de capital cultural, económico y social, que
resaltan y apuestan en el juego de poder del
campo educacional.
Por otra parte, el financiamiento y el otorga-
miento de recursos materiales que, como
“La relacio n de que a mayor
presupuesto mayor calidad
educativa se vio desmentida, el
desaprovechamiento del
recurso tiene que ver ma s bien
con la mala planeacio n de
polí ticas educativas que han
derrochado dinero en
proyectos pasajeros...”
demostró Andere (2003, 2006) no es tan
bajo como míticamente se cree. La relación
de que a mayor presupuesto mayor calidad
educativa se vio desmentida, pues el
desaprovechamiento del recurso tiene que
ver más bien con la mala planeación de
políticas educativas que han derrochado
dinero en proyectos pasajeros, dejando que
las deficiencias sin atender del sistema se
acumulen.
Los modos de organización de dichos
recursos en el trabajo educativo están
inmersos en una gran discusión entre el
centralismo o descentralización, a la que
deben tender las nuevas propuestas para
mejorar la educación. Andere (2006) nos
dice al respecto que no es posible (ya se ha
intentado antes) la descentralización de la
totalidad de elementos del SEM, pues éstos
deben seguir un eje rector que marque las
pautas administrativas, así como de organi-
zación institucional; sin embargo, menciona
que la tendencia mundial en las potencias
educativas está en “reducir la complejidad
de la administración e instauración de la
política educativa al escindir y dividir los
niveles de toma de decisiones para
asegurar que las decisiones tengan una
esfera de análisis y acción mucho más
cercano a la escuela” (Andere, 2006).
En lo que respecta a la desigualdad en que
se enmarca y reproduce el SEM, es evidente
que la distribución equitativa de bienes y
servicios es el mayor reto. Al respecto,
Ornelas (1995) demanda la inacción de las
instituciones en tratar de homologar los
resultados pues, entre otras cosas, “no se
destinan recursos suficientes para apoyar a
quienes tienen desventajas sociales con el
fin de que mejoren el aprendizaje”, siendo
los sectores populares quienes sufren más
los atrasos.
A nivel regional estas disparidades son aún
más evidentes. El rezago educativo en que
se encuentran estados como Chiapas,
Oaxaca y Guerrero, que se encuentran al
final de las listas en todo tipo de indicadores
“Y au n con esa incipiente
cobertura, no puede decirse
que es de calidad, pues esta
tambie n es baja respecto a
otros paí ses desarrollados... ”
“...el currí culum formal no
representa un organizador del
aprendizaje de los alumnos ni
parece encaminado a una meta
especí fica de formacio n a largo
plazo .”
de calidad educativa, refleja que sus niveles
educativos significan décadas de atraso en
comparación con los datos del mismo año en
comparación con entidades como el D.F.
Esto indica un proceso de acumulación de
desventajas que no han sido retenidas y
mucho menos compensadas.
Si agregamos a esto la relación causal de
Andere (2003) entre la mala planificación de
políticas educativas y la decadencia de la
educación, podemos afirmar que la igualdad
de oportunidades promovidas por dichas
políticas conduce a la reproducción de la
desigualdad entre los diferentes segmentos
sociales. Además a estos procesos de
diferenciación pueden incorporarse las
diversidades de capital cultural que poseen
las familias de los estudiantes, la desconfian-
za en la cultura dominante, la irrelevancia de
los contenidos y el arraigo de tradiciones que
impiden que la escuela retenga a los pobres
o marginados.
En pocas palabras, los factores de desigual-
dad son principalmente: los variantes niveles
de aprendizaje, el atraso de algunos
estudiantes con características marginales,
los índices de reprobación, la deserción
escolar, las aspiraciones de las familias de
los estudiantes, y el capital cultural de todos
los participantes y sus contextos.
En el tema de la “calidad”, es fácil definir y
enumerar los indicadores de la baja calidad
educativa; sin embargo no resulta igual al
invertir la pregunta y responder ¿qué es la
educación de ‘alta’ calidad? Andere (2006)
sugiere que la respuesta está en definir
¿para qué se quiere educar?, y vuelve a la
concepción de la educación como “un
proceso mediante el cual se crea, nutre y
disemina la cultura de una comunidad, grupo
o sociedad” mediante el cual se transmiten
valores y hábitos. Entonces, hay que
enfatizar que las acciones emprendidas,
obedecen a sentidos que no se perciben con
claridad.
En la entrega del próximo mes, se desglosa-
rán las reflexiones finales sobre el campo
educativo.
“… habilidades y destrezas
para el desarrollo
econo mico, encaminando
al estudiante como futuro
“capital humano...”
REFERENCIAS:
Andere, Eduardo, (2003), La educación en México: un fracaso monumental. ¿Está México en riesgo? México: Planeta.
Andere, Eduardo, (2006), México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. México: Planeta,
Bourdieu, Pierre, (2011), Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
García Canclini, Nestor, (s/f), “La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu”. En: http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/
biblioteca/web/acanclin1.html, consulta: 27 de junio, 2013.
Guevara Niebla, Gilberto (compilador), La catástrofe silenciosa, México: FCE, 1992.
OCDE (2013), “México – Nota del país” en Panorama de la educación 2013. Tomado de: http://www.oecd.org/edu/
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Ornelas, Carlos, (1995), El sistema educativo mexicano. México: FCE, CIDE y Nacional Financiera.
Los C
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Por: Baltazar Contreras Durán 1
Essai
1 Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria.
Escuela Normal Superior de Guanajuato.
Por: Baltazar Contreras Durán 1
L a editorial del número anterior
de esta revista mencionaba que
en este nuevo ciclo escolar, 2013-2014,
se ha puesto en marcha una nueva
organización escolar a través de los
Consejos Técnicos Escolares (CTE).
Dicho comentario, es el detonador del si-
guiente análisis sobre los mismos.
Primeramente, es importante señalar que
todo trabajo docente requiere de una
constante preparación y actualización
cuando se tiene la firme intención de
servir a la educación; pero además de
toda esta labor, necesita llevar un orden
y una sistematización para que pueda
funcionar alcanzando mejores resultados
en lo que se ha propuesto.
En este sentido, a nivel internacional se
pretende lograr, lo que se ha denominado
como “Educación de calidad”, motivo por
el cual las autoridades educativas han
puesto como centro de la transformación
tanto los procesos que suceden al interior
del aula, como la organización escolar.
Además de ello, hay que tener en cuenta
que México es un país miembro de la
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 2010),
motivo por el que ha tenido que transfor-
mar y modificar sus políticas educativas,
aunque en los discursos las autoridades
mencionen lo contrario.
Como consecuencia de lo mencionado, la
Secretaría de Educación Pública (SEP)
ha implementado en Educación Básica
los Consejos Técnicos Escolares (CTE)
para este ciclo escolar 2013- 2014. Esta
idea de los CTE, no es reciente ni mucho
menos innovadora en la educación de
nuestro país, pero según el discurso de
Chuayffet (2013, ¶ 6), actual Secretario
de Educación en México: “una realidad es
cierta: hay que hacerlos y llevarlos a ca-
bo, situación que no sucede o no sucedía
sean verdaderos espacios de
cambio de intercambio de
experiencias docentes…”
“… es necesario que los CTE
en nuestro sistema educativo”, entonces, surge la in-
eludible pregunta ¿Qué novedad aportan los CTE?
Para responderla, es necesario conocer, grosso modo,
la historia de los mismos.
En 1990, la “Declaración Mundial sobre Educación
para todos”, reconoció a nivel internacional la urgencia
y necesidad de mejorar la educación básica, con la
intención de ayudar a solventar las necesidades
básicas de aprendizaje de todos los estudiantes.
Aunado a ello, surge en el ámbito educativo una
nueva noción que hasta ese momento solamente
había pertenecido al sector empresarial: la calidad.
En ese mismo año, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, por sus siglas en inglés) estableció cinco
indicadores, como referentes, para que todos los
países participantes consideraran la educación con
calidad, éstos eran: relevancia, eficiencia, equidad,
eficacia e impacto. Fue ahí donde todos los países
firmantes en la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos, establecieron como “condición indispen-
sable para lograrlo”, el desarrollo de políticas de apoyo
en cada nación.
A raíz ello, se comenzó a impulsar y promover todo
tipo de cambios en la organización de los sistemas
educativos, con el objetivo de mejorar la calidad edu-
cativa, aspecto que llevó la incorporación de dichos
referentes en sus políticas de educación (UNESCO,
1990).
33
33
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Ante ello, se firmó en México el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (Diario Oficial de la
Federación, 1992) y se reformó el Artículo
Tercero Constitucional. Con ello, se llevó a
cabo un planteamiento de reforma a la
educación, donde se identificaron como
condicionantes para el mejoramiento de la
misma: “tener claridad de objetivos, el
reconocimiento de los problemas educati-
vos, el trabajo en equipo, el liderazgo
académico del director, la inclusión de los
padres y madres de familia en el proceso
educativo y el establecimiento de la
planeación y evaluación institucional como
herramientas para la organización del
trabajo” (Schmelkes, 1992, p. 45).
Dos años más tarde, el Centro de Estudios
Educativos A.C. (CEE), publicó su defini-
ción de calidad de la educación, en donde
destacó cuatro indicadores: equidad,
relevancia, eficacia y eficiencia. En razón
de ello, en nuestro país se entendió que
para ofrecer educación de calidad, el siste-
ma educativo debería ser equitativo al
brindar oportunidades de acceso, perma-
nencia y posibilidades de egreso en el
tiempo estipulado para ello (CEE, 1994).
Entonces se hablaba de que habría calidad
si la educación era relevante, es decir, si
atendía las necesidades básicas de
aprendizaje, si los conocimientos que se
adquirían ayudaban a las personas a
resolver problemas a los que se enfrenta-
ban en su vida cotidiana. Se consideraba
calidad si era eficaz o efectiva en cuanto a
que se lograban todos los objetivos
planteados, y se decía que “habría calidad”,
si el sistema era eficiente en razón de opti-
mizar el uso de los recursos para obtener
más con la menor inversión posible.
Con esos prolegómenos, y tomando en
cuenta la publicación de la noción de
calidad educativa por el CEE en 1994, se
bien los problemas de una
escuela, es la comunidad de la
escuela...”
“… quien entiende y conoce
fuera eficiente en razo n de opti-
mizar el uso de los recursos pa-
ra obtener ma s con la menor
inversio n posible...
“habrí a calidad”, si el sistema
inició un proceso de reforma y reorientación
a las políticas educativas mexicanas, a fin
de fortalecer cada uno de los indicadores
señalados y poder ofertar así una educa-
ción de mayor calidad.
En estas condiciones, era de suponerse
que se generaría una visión más amplia de
la educación que no sólo se reducía a las
prácticas dentro del aula, sino que se
reconocieron diversos factores que incidían
de forma directa e indirecta en los procesos
áulicos, pero además, se reconoció la im-
portancia del liderazgo del director y del
trabajo colegiado entre docentes, aspectos
hasta entonces irrelevantes para la
educación. Todo ello, a fin de contribuir al
desarrollo armónico de todas las facultades
del ser humano, según lo establecido en el
Artículo Tercero Constitucional (SEP,
1992).
Posteriormente, en el ciclo escolar
1997-1998, por vez primera en el calenda-
rio escolar se plasmaba y se reconocía que
era necesario un espacio para el trabajo
colaborativo entre los maestros y, para ello,
se implementaron los Talleres Generales
de Actualización. Fueron las primeras
experiencias de capacitación que dejaron
mucho qué desear y se empezó a estable-
cer un proceso de construcción, pero para
el año 2000, aunque ya se había implemen-
tado la reforma en el aspecto curricular en
cuanto a la organización escolar y el trabajo
de los docentes, los directivos seguían
realizando actividades más administrativas
y de mejoramiento de infraestructura,
dejando de lado actividades académicas,
mientras los Consejos Técnicos existían
como una estructura para ocuparse de
cuestiones de tipo cívico-sociales y de
financiamiento de recursos escolares
(León, 2005).
En el 2009-2010, se cambia dicha modali-
dad y se establece un Curso Básico de tres
sesiones, luego para los siguientes ciclos
escolares pasó a ser de cinco sesiones
previas al inicio del ciclo escolar. Ahora, en
el actual calendario escolar 2013-2014,
deja de ser un espacio pensado desde la
federación, y pasa a ser un espacio para la
escuela, para su organización. Es un
cambio de enfoque muy importante, pues
no sólo se trata de “cambiar el nombre”
como afirman muchos docentes, sino que
es un cambio de concepción. Es la idea de
que quien entiende y conoce mejor los
problemas de una escuela es la comunidad
de la escuela.
En este sentido, la SEP (2013a, p.2) ha
definido los CTE como “el colegiado
integrado por el director y la totalidad del
personal docente de cada escuela encarga-
dos de planear y ejecutar decisiones
comunes dirigidas a que el centro escolar,
de manera unificada, se enfoque a cumplir
satisfactoriamente su misión”.
reciente ni mucho menos
innovadora en la educacio n de
nuestro paí s...”
“Esta idea de los CTE, no es
Estos CTE tienen la misión de asegurar la
eficacia del servicio educativo que se
presta en la escuela; es decir, que dé los
resultados que tiene que dar, y que cumpla
con su tarea: que los niños aprendan.
Además, el CTE tiene 3 propósitos:
a) Revisar el logro de aprendizaje de los
alumnos. Ante ello, no tiene que existir
una sesión en donde no se revisen los
resultados de la escuela.
b) b) Planear, dar seguimiento y evaluar
las acciones de la escuela, dado que no
se tiene una planeación a la cual se le
dé seguimiento y,
c) Fomentar el desarrollo
profesional de los maestros
y directivos, pues se debe
saber que la discusión
profesional entre docentes
es la que se da sobre
aspectos muy concretos,
tratando asuntos particu-
lares de los alumnos (SEP,
2013b).
Con base en las ideas señaladas, se puede
concluir que los CTE no son una idea
reciente, ni mucho menos innovadora en el
sistema educativo mexicano. Quizá, la
modificación y actualización que se ha
hecho a la concepción del mismo, permita
mejorar el trabajo colectivo de las escuelas
y, de alguna manera, lograr la educación de
calidad que tanto se desea en el país
desde hace algunos años. Pero eso no se
sabrá, hasta ver los resultados de las
acciones presentes.
Finalmente, es necesario que los CTE sean
verdaderos espacios de intercambio de
experiencias entre docentes, y ayuden a
pensarse como escuela y a pensarse como
colectivo; es decir, que se conviertan en la
autoridad técnica más importante de cada
plantel, o de lo contrario, sólo será “traer
viejos discursos a nuevos contextos”, como
afirman muchos maestros.
requiere de una constante
preparacio n y actualizacio n…”
“…todo trabajo docente
Referencias
CEE (1994). Investigaciones del CEE sobre la calidad de la educación básica. Revista latinoamericana de estudios edu-
cativos, 24 (1-2), 5- 11. Recuperado agosto, 19, 2013 de http://www.cee.iteso.mx/BE/RevistaCEE/t_1994_1-
2_01.pdf
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inauguración del Taller Nacional de Supervisores Escolares de Educación Básica. Nuevo León, Monterrey. Junio.
Recuperado Agosto, 10, 2013 de http://www.sep.gob.mx/es/sep1/D130613#.UhlivtLdcrU.
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Oficial de la Federación. Recuperado agosto, 19, 2013 de http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/
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León, A. D. (2005). El trabajo colegiado en las escuelas de educación básica. Revista Educare, I (2), 19- 21. Recuperado
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nas. Resúmenes ejecutivos. Recuperado agosto, 14, 2013 de http://www.oecd.org/edu/school/46216786.pdf
Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Distrito Federal, México: SEP.
SEP (1992). Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación. México: SEP.
SEP (2013a). El consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente.
Educación Básica. México: SEP.
SEP (2013b). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación
Básica. México: SEP.
UNESCO (1990). Declaración mundial sobre educación para todos. Recuperado agosto, 15, 2013 de http://www.oei.es/
efa2000jomtien.htm
Educación ambiental para
la sustentabilidad (Tercera parte)
Alberto Sebastián Barragán 1
Cecilia Rodríguez Jara 2
Betzabeth Morales Rocha 3
1 Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Español. Escuela Normal de
Atlacomulco. 2 Licenciada en Educación Primaria. Escuela Normal de Ecatepec. 3 Estudiante del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad
en Español. Escuela Normal de Teotihuacán.
Indagación
Durante la primeria y segunda emisión de este artículo, correspondientes al
mes de julio y agosto, hemos abordado en primer lugar, los lineamientos
que siguió esta investigación, así como las preguntas centrales que guían a
la misma: ¿Cómo se trabaja la educación ambiental como contenido
transdisciplinar? ¿De qué forma se vinculan los campos formativos en torno
a la educación ambiental? ¿Cómo se da el trabajo colaborativo entre los
maestros de educación básica para este contenido transdisciplinar?
Posteriormente, se abordaron dos de las tres categorías sobre las cuales
versa esta investigación, Desarrollo Sustentable y ¿Educación para la
sustentabilidad? Análisis Curricular.
La primera, define conceptos básicos como cambio climático global y
desarrollo sustentable o sostenible, especificando la “conciliación” a la que
se puede llegar por medio de la educación, así mismo, se plantea que a
través de la educación se puede vincular, informar e integrar al ser humano
con un enfoque y acciones que respondan a las necesidades actuales del
medio ambiente, logrando “la empatía y armonía del ser humano con la
naturaleza” (Salas, 1997), ya que la educación reproduce un carácter
ineludiblemente formativo.
La segunda categoría se centra en la revisión del Currículo 2011 que se
aplica en México dentro de las escuelas de educación básica, enfocándonos
en los contenidos que promueven la educación ambiental para la sustentabi-
lidad como un contenido transdisciplinar, distribuido en los cuatro periodos
de la nueva educación básica, tomando en cuenta competencias, campos
formativos y mapa curricular 2011. En general, se realiza un análisis de la
articulación en educación básica, vislumbrando que la dirección que va
siguiendo requiere matizarse de una visión crítica e involucrar a los alumnos
en sus procesos de aprendizaje, para fomentar la conciencia de preserva-
ción y desarrollo armónico del hombre con el medio ambiente.
C. Aproximaciones al trabajo en
Educación Básica.
Las funciones que habrá de cubrir el
docente, que se encuentre laboran-
do en cualquier periodo de educa-
ción básica, son esenciales para
que la actividad educativa se traduz-
ca en resultados inmediatos, con
efectos a corto, mediano y largo
plazo. En lo inmediato, nos referi-
mos a situaciones pedagógicas que
arrojan una evidencia fehaciente de
su apropiación: los aprendizajes
esperados; y para la posteridad,
hacemos referencia de las compe-
tencias desarrolladas y consolida-
das en los futuros ciudadanos.
Hasta este punto del análisis, el
entretejer la urgencia del cuidado de
la naturaleza y las acciones huma-
nas, es un cruce que realza la
trascendencia de la educación bási-
ca y, además de ser curricularmente
pertinente y socialmente necesario,
se torna como un imperativo ineludi-
ble, como una consigna inevitable
que habrá de llevar cada ciudadano
para mantener el mínimo de condi-
ciones para preservar a la raza
humana.
En este sentido, conviene avistar si
los rasgos de la realidad de la
educación básica en México están
en estrecha correspondencia con
la ambición descrita, para ello,
buscamos aproximarnos a conocer
cómo es el fomento del desarrollo
sustentable desde las aulas. A
continuación se presentarán
algunos de los resultados obteni-
dos mediante una técnica de
investigación.
El instrumento utilizado fue un
cuestionario de cuatro versiones,
una para Preescolar, dos para
Primaria y uno para Secundaria;
cabe señalar que en los cuatro se
vertieron los ejes centrales de
nuestra investigación. Los reacti-
vos se plantearon en forma
abierta, sobre: Transdisciplinarie-
dad; Trabajo colaborativo; y
Secuencias didácticas.
“Hay que
realizar acciones
para cubrir la
necesaria armonía
entre el hombre
y la naturaleza”
El objetivo fue recabar información para
sobre el trabajo que se desarrolla en
Educación Básica, en torno al campo
formativo: Exploración y comprensión
del mundo natural y social. Este campo
se va especificando a lo largo de los
cuatro periodos, de modo que se
establecen áreas y asignaturas específi-
cas. La encuesta se aplicó a profesores
de algunas escuelas de los niveles
Preescolar, Primaria y Secundaria del
Estado de México.
A continuación se presenta un análisis
sucinto, que se vierte a modo de
conclusiones parciales, debido a que
nuestra investigación sigue en proceso.
La cohorte realizada refiere a una base
de datos que está sistematizando la
información que se sigue recabando.
Los resultados se explicitan en citas
textuales o en paráfrasis referidas, ya
que por ser una investigación inacaba-
da, sólo presentamos resultados
parciales.
a. Preescolar
El primer reactivo se refería a los
contenidos que se abordan dentro de la
Educación Preescolar, y la mayoría de
las maestras entrevistadas respondió
que se trabajan temas sobre los ele-
mentos naturales, seres vivos (plantas y
animales), así como los fenómenos que
son fácilmente perceptibles por los ni-
ños. Del mismo modo, refirieron que un
tema central es el cuidado del ambien-
te, y se trabaja por medio de preguntas
y respuestas que se van enarbolando
en las charlas.
En otro reactivo, aludiendo a los
“conceptos interconectados”, se cues-
tionó sobre la aplicación de contenidos
sobre desarrollo sustentable como un
contenido transdisciplinar, a lo que una
maestra respondió que trabajan así en
forma cotidiana, “no podemos separar-
los (…) en cada situación didáctica se
da la transversalidad con los campos
formativos”. Otra aseveración importan-
te fue que en todo momento usan:
“Lenguaje y Comunicación al momento
de la exposición de conocimientos ad-
quiridos al investigar”; es decir, el traba-
jo del tema ambiental, usa como
vehículo la práctica social del lenguaje,
y se fomentan las competencias en un
campo, como en otro.
El reactivo tres se formuló para
indagar sobre cómo se fomentan las
capacidades intelectuales y afectivas en
torno a la naturaleza. Una maestra refi-
rió que: “llevando a cabo la experimen-
tación para que el alumno llegue a la
conclusión de la importancia vital que
“… es importante
conocer el reto al cual
se esta posicionando
la educación…”
tiene el cuidado del ambiente y preser-
vación de la naturaleza”. Otra profesora
mencionó que se formulan hipótesis, se
plantean preguntas que se responden
mediante la puesta en marcha de expe-
rimentos. Desde estas respuestas, po-
demos inferir que los alumnos de
Preescolar están en contacto con accio-
nes que reflejan procesos y sus respec-
tivas consecuencias físicas.
El siguiente reactivo se planteó
sobre las nociones que los niños tienen
al respecto de la palabra: contamina-
ción. Las respuestas, se perfilaron en
torno a los hábitos que se practican, en
los que se enfrenta a los niños en situa-
ciones “aceptables” y “no aceptables”,
ya que de este modo se consolida la
idea del cuidado de la casa, la escuela,
la calle y la sociedad en general. El tra-
bajo realizado se enfoca hacia la gene-
ración de una conciencia de cuidado del
entorno, lo que apunta hacia el desarro-
llo de actividades en otros campos for-
mativos, en los que los niños expresan
sus concepciones e ideas asociadas.
b. Primaria
Los profesores de educación pri-
maria perciben a la educación ambien-
tal como el medio por el cual los alum-
nos conocen las formas de vida existen-
42
43
tes en el planeta y la manera en que
pueden protegerla para que exista un
equilibrio entre los cambios ambientales
y las formas de vida. En este sentido es
importante mencionar que el desconoci-
miento del término Desarrollo Sustenta-
ble por parte de los profesores resulta
evidente. La generalidad lo describe co-
mo el uso racional de los recursos natu-
rales, resulta interesante que algunos
exponen: “desarrollo sustentable es la
acción de que por cada árbol que tales
debes de sembrar 10 más”.
Los profesores de primer y se-
gundo grado manifiestan que a partir de
la asignatura de Exploración de la Natu-
raleza y la Sociedad promueven en sus
alumnos acciones que les permitan cui-
dar y apreciar la naturaleza, en el resto
de los grados ubican al contenido en la
asignatura de Ciencias naturales. Lo
anterior lo hacen por medio de pláticas
informales con los niños y acercándolos
a su entorno próximo; en este sentido
resulta peculiar que una respuesta recu-
rrente de los maestros de nivel primaria
ante la interrogante ¿Cómo fomentar la
reflexión? manifiesten que fomentan di-
cha reflexión por medio de las activida-
des que marca el libro de texto. Esto
denota que aunque las reformas educa-
tivas cambian el enfoque que el maes-
tro debe dar a su práctica docente, mu-
chos de ellos aún se basan en el princi-
pio tradicionalista de utilizar el libro de
texto como único recurso didáctico.
Ante el supuesto de que la
“Educación ambiental para la sustenta-
bilidad” puede trabajarse por medio de
proyectos transversales los profesores
de 1º y 2º afirman que este contenido
no se aborda en su currículo, de la
muestra tomada son minoría los profe-
sores que vinculan este contenido con
actividades de Español, por ejemplo; la
elaboración de un cartel con la temática
cuidado del medio ambiente.
Haciendo un contraste con los
profesores de los demás grados ellos
opinan que incluir educación ambiental
como un contenido transdisciplinar sí es
relevante para formar a los alumnos
desde y para un desarrollo integral, sin
embargo, refieren que no es muy perti-
nente ya que según su perspectiva esta
temática casi no se aborda en los libros
de texto. Algunos manifiestan que la
transversalidad puede trabajarse de
mejor manera en grados superiores co-
mo 5º o 6º.
Existe un marcado desconoci-
miento sobre herramientas que pueden
utilizarse para trabajar el tema de Desa-
rrollo Sustentable, los profesores recu-
rren a formas de evaluación tradiciona-
les (cumplir con las actividades, evalua-
ción sumativa y formativa) sin embargo,
algunos de ellos ya utilizan un lenguaje
acorde al Plan 2011 (evaluar a través
de proyectos, por medio de las compe-
tencias que desarrollen los alumnos).
En la mayoría de las encuestas aplica-
das en 6º grado se percibe que los
maestros ya cuentan con mayor domi-
nio de las formas de evaluación pro-
puestas en el Plan 2011, mencionando
que evalúan por competencias, a partir
del alcance de los aprendizajes espera-
dos y por rúbricas.
Los profesores consideran que
para trabajar un proyecto transversal
con otras asignaturas lo primordial radi-
ca en que los contenidos puedan rela-
cionarse entre sí, de la misma manera
“… es importante
analizar la articulación
entre los niveles de
educación básica...”
mencionan que la planeación es una
aspecto fundamental para que el trabajo
por proyectos, ya que las actividades
propuestas deben resultar fructíferas
para el alumno; en este sentido, consi-
deran que el trabajo por equipos es una
buena estrategia para abordar proyec-
tos con los alumnos.
Sin embargo, es interesante dar-
nos cuenta de que el conocimiento de
los contenidos transversales sobre el
Desarrollo Sustentable que marca el
Currículo 2011, se encuentra dividido
en dos variantes, los que conocen e
identifican cuáles son esos contenidos y
aquellos profesores que manifiestan
que dichos contenidos no existen dentro
de la curricula (sic). En este sentido se-
rá importante revisar qué tanto conocen
45
los profesores las pretensiones y finalidades del Plan
2011.
Aunque el Plan 2011 marca la Educación Ambien-
tal para la sustentabilidad como un eje transversal son
pocos los profesores que han llevado a cabo una secuen-
cia didáctica con este tema. Algunos conocen las preten-
siones del eje y mencionan que pronto aplicarán una se-
cuencia al respecto.
c. Secundaria
Para este nivel se planteó: si el “desarrollo susten-
table” se asume como un contenido transdisciplinar
¿Cómo es posible trabajar ese contenido desde su asig-
natura? La mayoría de los profesores a los que se aplicó
la encuesta imparten la asignatura de Tecnología en Edu-
cación Secundaria, y respondieron que deben establecer-
se los vínculos necesarios retomando como ejes centra-
les para un buen aprendizaje los siguientes elementos:
tecnología, técnica, proyecto, productos, necesidades
educativas y el contexto e intereses de los alumnos con
el propósito de involucrarse con el desarrollo sustentable
y el contenido de su asignatura
Para el reactivo ¿Qué ventajas tiene el trabajar el
desarrollo sustentable, con un proyecto colaborativo entre
su materia y otras asignaturas? Los profesores hacen én-
fasis en que las ventajas que tiene el trabajar el desarrollo
sustentable con otras asignaturas es la elaboración de
una mejor planeación que abarque desde el propósito,
elementos, organización de actividades y evaluación,
además de provocar una flexibilidad y una transversalidad
entre las materias.
En la pregunta ¿Ha aplicado al-
guna secuencia didáctica de este tema
en colaboración con otras asignaturas?
¿En qué consistió el trabajo de su asig-
natura? Los profesores entrevistados
argumentan en su mayoría que no se
ha trabajado alguna secuencia didáctica
de la temática desarrollo sustentable
con otras materias ya que manifiestan
que es un proceso difícil por la compleji-
dad que implica el trabajo colaborativo.
Considerando la diversidad de profeso-
res distribuidos en asignaturas para la
educación secundaria.
Con respecto a las respuestas
recopiladas es importante hacer énfasis
en el papel que está desarrollando el
docente de Educación Básica al respec-
to del trabajo del Desarrollo sustentable.
En lo general, se identifica un descono-
“… existe un
desconocimiento de lo
que implica el término
de Desarrollo
Sustentable. ...”
cimiento del Plan 2011, por lo que se
refleja en sus aseveraciones. Como pro-
fesores de Educación Básica, es impor-
tante conocer el reto al cual se está po-
sicionando la educación y realizar las
acciones necesarias para cubrir, no sólo
el Plan 2011, sino la necesaria armonía
entre la sociedad y la naturaleza.
47
A lo largo de las tres emisiones que conforman esta
investigación se muestran algunos de los resultados obteni-
dos en la primera fase de la misma, y se abordaron catego-
rías importantes, las cuales nos dieron un panorama de lo
que implica hablar y trabajar de Educación para sustentabili-
dad, dándonos cuenta de su importancia social y transdici-
plinar como contenido que lleva su relevancia más allá de
las aulas.
REFERENCIAS:
DOF, (2011). “Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la
educación básica” en Diario Oficial de la Federación. Viernes 19 de agosto de
2011. Consultado el 28 de noviembre de 2011 en http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011
Duarte, C. (2006). Cambio global, impacto de la actividad humana sobre el sistema
de la tierra. Madrid, España: Consejo Superior de Investigaciones científicas. Con-
sultado el 30 de noviembre de 2011 en http://e-archivo.uc3m.es:8080/
bitstream/10016/8520/1/cambio_pardo_2006.pdf
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarro-
llo sostenible. Revista de Educación Ministerio de España, número extraordinario,
195-217. Consultada el 29 de noviembre de 2011 en http://
www.revistaeducacion.mec.es/re2009_09.htm
Salas, H. (1997). Cambio global y desarrollo sustentable en El impacto del ser hu-
mano en el planeta. Pp. 17-44. México: EDAMEX.
SEP. (2011). Plan de Estudios. Educación Básica. Secretaría de Educación Pública,
México.
49
Cultura
La fo
togr
afía
com
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soci
al
Por: Diana Cano Miranda
“Son las imágenes que nos seducen cotidiana-mente, aquellas que constituyen nuestra propia
memoria y, más radicalmente, nuestra propia subjetividad”
(Walter Benjamin)
Tener una herramienta como la cámara fotográfica per-
mite no sólo registrar diferentes momentos de la vida
cotidiana sino también captura pequeños hechos que
“suceden” dentro del escenario social.
La fotografía es usada por una parte significativa de la
población mundial y tiene, a su vez, diferentes sentidos
dependiendo del entorno donde se ocupe. Por ejemplo:
la fotografía familiar, la periodística, la publicitaria, la
artística, y demás. Pero ¿Se han preguntado cómo se
puede hacer uso de la fotografía dentro de las ciencias
sociales? Lo fotografiado, en su mayoría es un reflejo
de la vida cotidiana. Las imágenes tienen mucho que
decir, un tiempo, un espacio, un actor, un escenario.
Aunque por otro lado, la fotografía también permite
construir escenarios ficticios, imaginarios e irreales,
así como sucede con la pintura. Sin embargo, lo que
llega a ocurrir dentro de la imagen se queda en un solo
plano cuando no se contextualiza ni se observa con de-
tenimiento. Para ello, debemos recurrir a una visión
más analítica, recursos que el método social nos
puede proporcionar con textos, con fundamentos
contextuales que permitan comprender por qué y có-
mo se originan diferentes prácticas sociales.
Dice Pierre Bourdieu, en el libro La fotografía: un arte
intermedio, que depende de la elección y del uso que
se le quiera dar a la fotografía dentro de un entorno so-
cial, es decir, si metodológicamente se habla de la herramienta fotográfica –como en el ca-
so de algunos antropólogos, etnólogos y etnógrafos- y de qué nos sirve en la investiga-
ción social.
Vivimos en una era visual. El bombardeo publicitario y televisivo no se hace esperar. Se
producen imágenes con dispositivos móviles, cámaras, videocámaras, pinturas, compu-
tadoras y más. Nuestros ojos están expuestos a miles de imágenes que no alcanzamos a
procesar y que se quedan almacenadas en alguna parte del subconsciente, eso permite
generar diferentes percepciones de la realidad social e individual. Son parte conformadora
de identidades y de imágenes de sí mismo frente a la sociedad o viceversa. Entonces ¿Por
qué no ocupar la fotografía como una herramienta de análisis si es parte de un mecanismo
generador de identidades –ya sea en lo colectivo o individual-?
Distintos escenarios, diferentes realidades.
La siguiente fotografía contiene dos escenarios diferentes en un mismo lugar. Por un lado
tenemos el contexto de un evento en el Distrito Federal promovido por el gobierno de esa
localidad: “el Maratón de la Ciudad de México”. Por otro, independientemente del clima
político y caótico que se vive en el DF con la presencia de los maestros en diferentes in-
mediaciones del Paseo de la Reforma, tenemos a un chico de no más de 30 años trabajan-
do en las calles de la avenida. En la fotografía aparece en primer plano éste chico, soste-
niendo una escoba y con un uniforme que lo hace perteneciente al oficio de barrendero.
En segundo plano se encuentran dos personas que concursaban en el evento que organi-
zó el gobierno del DF. Ambos escenarios dejan ver no sólo los diferentes momentos en
que se encuentra la ciudad sino también las distintas realidades a las que cada individuo
se enfrenta.
Dos datos:
Para el 2012, el salario promedio de un barrendero era de 4,873 pesos mensuales en una
colonia de clase media en la Ciudad de México. Mientras que productos de la canasta bá-
sica en lo que va del 2013 han incrementado su precio, el salario de muchas personas si-
gue manteniéndose fijo.
El Maratón de la Ciudad de México, según cifras de la página mexicocity.gob.mx, tuvo
una derrama económica de 132.3 millones de pesos. Distribuidos en difusión, organiza-
ción y demás actividades que incluyen al evento.
Lo anterior lo menciono porque es importante hacer notar el contraste entre los dos escena-
rios, el primero cotidiano y el segundo eventual, siendo éste último al que más difusión y
eco le dan, como si se tratará de una estrategia de posicionamiento político además de un
método de “fluidez económica”, muy usado por el sector turístico.
Existen dos puntos de encuentro en la imagen: el de la realidad social que aqueja a muchos
Fotografía del 25 de agosto de 2013. Diana Cano Miranda.
