Voces Normalistas 7, Mayo 2013

[email protected] Mayo, 2013. No 7

“DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”

2

DIRECTORIO

FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinación de administración y Finanzas Coordinación de administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara

Coordinación de comunicación Coordinación de comunicación Alberto Sebastián Barragán

Coordinación de investigación Coordinación de investigación Baltazar Contreras Durán

Coordinación de difusión Coordinación de difusión

Jeimy Ramírez Márquez

Coordinación académica Coordinación académica Guadalupe Melina Núñez Valladares

COMITÉ EDITORIAL

Dirección general Jeimy Ramírez Márquez.

Edición Alberto Sebastián Barragán

Cecilia Rodríguez Jara

Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

Benemérita Escuela Normal Veracruzana

Contenido

Intervención docente enfocada en competencias. Ana Lorenia Willys Duarte.

…………………………………………………………..………………………………4

El docente actual y su mayor reto: Usar la tecnología.

………………………………….…………………………………………………………....…8 Baltazar Contreras Durán.

La lecto-escritura en preescolar. Una propuesta innovadora y creativa

……..........................................................................................................12 Fatima Magali Espinosa Lozcano.

El uso del celular por estudiantes de secundaria. ……………………………………………...…………………………………..……………18 María del Carmen Castro Bautista.

Generadores de políticas educativas en México. ………………..………………………………………………………………………..……22 Alberto Sebastián Barragán

¿Qué orienta nuestra intervención Educativa?

……………………………………………………………………………………………...30 Wendy Eugenia Perafán Baños

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, espacios en red que

coadyuvan a la formación inicial de docentes.

……………………………………………………………………………………………...36 José Eduardo Juárez Goy, Jeimy Ramírez Márquez, Cecilia Rodríguez Jara

La curva del sol.

……………………….……………………………………………………….……………42 Alberto Sebastián Barragán

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pen-

samiento de la revista. Benemérita Escuela Normal Veracruzana

4

Por: Ana Lorenia Willys Duarte*

[email protected]

ESSAI

INTERVENCIÓN DOCENTE ENFOCADA EN COMPETENCIAS EL dilema entre la consideración de los "intereses" y las

"necesidades" en Educación Preescolar

*Estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal Fronteriza Tijuana,

Baja California.

E n la práctica educativa actual, bajo el enfoque de trabajo por

competencias, nos encontramos ante diversos factores que influyen en

el logro de los propósitos y la selección de una adecuación intervención. Las

consideraciones que toma el docente para el diseño e implementación de las

actividades, constituyen con especial relevancia uno de los factores antes

mencionados. Dentro de estos factores, encontramos

un conflicto en la priorización de dos elementos importantes a considerar:

los intereses de los alumnos y las ne-

cesidades.

Al hablar de intereses se hace referen-cia a aquellos de índole personal en el

niño, con base a sus experiencias y su entorno; en cuanto a necesidades,

considerándolas como las "potencialidades de aprendizaje" (PEP,

2011), además de tomar en cuenta las necesidades básicas.

Para profundizar en el tema re-

sulta conveniente analizar los términos "interés" y

"necesidad" de forma general, para posteriormente analizarlo desde

un enfoque educativo.

La Real Academia Española (2001) de-fine interés como "Provecho, utilidad,

ganancia" e intereses como "Conveniencia o beneficio en el orden

moral o material". Por otro lado, defi-ne necesidad como: "Carencia de las

cosas que son menester para la con-servación de la vida". El primero es

definido como un término con enfoque

subjetivo y el segundo como un con-cepto imprescindible para la vida. En-

foquemos estos términos al ámbito educativo.

El Dr. Decroly considera el interés co-

mo el "pivote de todo aprendizaje en el niño" (Lavanchy, 1994). Con base a

ello, comienza a motivarse por buscar información en su entorno para des-

pués relacionarlo con sus conocimien-

Mayo. 2013. Voces Normalistas

…encontramos

un conflicto en

la priorización

de dos

elementos…”

“

tos previos. Estas experiencias, al

ser compartidas con otros niños, permitirá "crear un interés co-

mún" (Lavanchy, 1994).

Uno de los principios fundamen-tales del método de Decroly es

el principio de interés el cual menciona que:

"Las necesidades del niño gene-ran el surgimiento del interés.

Por lo que el maestro debe investigar cuáles son las ne-

cesidades vitales del edu-cando, con el objeto de par-

tir de las mismas y contar con una

fuente esencial de motivación para el aprendizaje. El niño actúa bajo

un interés relacionado con sus ne-cesidades, y su proporcio-

nalidad es en relación directa a su motivación".

(Zapata, 1989)

Dentro de las cuatro necesidades básicas de la experiencia humana

propuestas por Decroly se encuen-tra la necesidad de actuar, de tra-

bajar solidariamente, de descansar, de divertirse y desarrollarse

(Zapata, 1989). Tomando en cuenta

esta última necesidad es necesario considerar su alto valor en el ámbi-

to educativo para permitir que, pri-meramente, las necesidades prima-

rias estén satisfechas para, enton-ces, lograr una transición de éstas a

su aprendizaje (Zapata, 1989).

Educación Preescolar

Enfocándonos exclusivamente en

educación preescolar, y consideran-do el carácter abierto de su progra-

ma actual (2011), cabe analizar en torno a la consideración más apro-

piada y pertinente de los términos "intereses" y "necesidades". Lo-

grando un equilibrio entre la esti-mación de ambos conceptos en la

práctica educativa, sobre todo en la intervención.

Para esto, analicemos la concepción de los términos en el Programa de

Educación Preescolar 2011 y en el

Plan de Estudios 2011 de la Educa-ción Básica.

Programa de Educación Prees-

colar 2011 (PEP 2011)

En este documento se mencionan como consideraciones para la inter-

vención docente, los "logros que ca-da niño y niña ha conseguido y sus

potencialidades de aprendizaje, pa-ra garantizar su consecución al final

de la educación preescolar" (PEP, 2011). Considerando este último

enunciado, podemos relacionar los

elementos mencionados con las ne-cesidades de los alumnos, al tomar-

lo como un referente del conoci-miento previo o acumulado que se

tiene de ellos, y por lo tanto, consi-derándolos como elementos para

detectar de manera objetiva las ne-cesidades reales a considerar.

INTERVENCIÓN DOCENTE ENFOCADA EN COMPETENCIAS

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS

5 Mayo. 2013. Voces Normalistas

…encontramos

un conflicto en

la priorización

de dos

elementos…”


Además se menciona en cuanto a la in-tervención de la educadora lo siguiente:

"... tienen la libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a

los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en re-

lación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos

socioculturales y lingüísticos.” (PEP, 2011)

Programa de Estudios 2011. Educa-

ción Básica.

En cuanto a los términos

"interés" y "necesidades", el docu-

mento sugiere en referencia a la intervención docente, el

análisis de algunas cuestio-nes, entre ellas las siguien-

tes:

"¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes

para que los estudiantes inda-guen, cuestionen, analicen, comprendan

y reflexionen?, y ¿Cuáles es el nivel de complejidad que se requiere para la ac-

tividad que se planteará y cuáles son los

saberes que los alumnos tienen?"

Los términos desafiante y nivel de com-plejidad hacen referencia a la considera-

ción de las necesidades de los alumnos.

Intervención educativa adecuada

En el PEP 2011 se caracteriza como "situacional" el interés de los niños, ya

que: "…emerge frente a lo novedoso, lo sor-

prendente, lo complejo, lo que le plan-tea cierto grado de incertidumbre y le

genera motivación; en ello se sustenta

el aprendizaje. Para atender este desa-fío, la educadora debe orientar, preci-

sar, canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativamente importa,

así como procurar que al introducir una actividad, ésta sea relevante y despierte

el interés, encauce su curiosidad propi-cie su disposición por aprender"

(PEP, 2011)

Estrategias para el trabajo equili-brado centrado en el enfoque de

competencias

El diagnóstico, la evaluación

formativa de manera con-tinua, la observación siste-

mática, los registros en el diario, guías de observa-

ción, entrevistas y los ex-pedientes de los alumnos,

son algunas de las herra-mientas estratégicas que

nos ayudan a conocer los intereses y necesidades de

los alumnos. Estos dos ele-mentos conforman el

"conocimiento profundo" de los alum-nos. Nos permiten darnos cuenta de qué

es lo que motiva el aprendizaje de los

niños, sus intereses personales y los grupales, sus características individua-

les, potencialidades y aspectos a forta-lecer.

Entonces, ¿En qué medida y de qué

forma considerar los intereses y ne-cesidades de los alumnos para una

adecuada interven- ción?

Habiendo ya diferenciado los dos términos, consideremos el enfoque que

resulta más propicio para el logro de competencias.

Mayo. 2013. Voces Normalistas 6

…la consideración

más apropiada y pertinente de

términos “intereses” y “necesidades”.

“

Los intereses deben de ser

considerados como parte del conocimiento del alumno,

detectando los aspectos que motivan su aprendizaje y fa-

cilitan su participación activa en las actividades. Es nece-

sario tener precaución al "detectar" los intereses, ya

que se puede tender a cen-trar el aprendizaje en torno a

un tema, basándonos en contenidos, lo cual no es el

objetivo de la Educación Preescolar.

La detección de necesidades,

se debe basar en una eva-luación previa y consideran-

do las debilidades y fortalezas del alumno, además del término utilizado en el PEP 2011 "potencialidades de aprendizaje".

Por lo tanto, una alternativa efectiva es lograr un equilibrio adecuado entre los dos tér-

minos, conjugando los intereses como la motivación que propicia el aprendizaje y las necesidades como las "potencialidades de aprendizaje", lo que permitirá que se cons-

truyan aprendizajes significativos acorde al enfoque del PEP 2011, competencias para la vida.

Referencias

Lavanchy, S. (1994). La educación Preescolar: una aventura" y "Los contenidos o temas en el nivel prees-

colar. La educación Preescolar: Desafió y aventura. 2ª Edición. Editorial Universitaria: Santiago de

Chile. pp. 18 y 173.

Real Academia Española. (2001). 22 ª Edición. Recuperado de: http://lema.rae.es/drae/?val=intereses

y http://lema.rae.es/drae/?val=necesidad

PEP (2011). "Características del programa" e "Intervención docente". Programa de Estudio 2011. Educa-

ción Básica Preescolar: México, D.F. pp 13,15 y 24.

SEP. (2011). Principios pedagógicos. Plan de Estudios de Educación Básica 2011. México: D.F. p. 27.

Zapata, O. (1989). Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogenética Decroly. Editorial pax 6ª Edi-

ción: Colombia. pp. 31-33.



http://lema.rae.es/drae/?val=intereses

http://lema.rae.es/drae/?val=necesidad

EL DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO:

USAR LA TECNOLOGÍA (PARTE II )

Abril. 2013. Voces Normalistas

D e acuerdo al Plan de Estudios 2011, en México, gran

cantidad de proyectos educativos se basan en el

empleo de Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación (TIC) como re-curso para incrementar la

calidad de la educación.

En 1983 se dio inicio a la alfabetización en el uso de

la tecnología (Salinas, 1997), con el “Proyecto

Galileo” realizado por la

Secretaría de Educación

Pública (SEP) en

conjunto con la Fun-

dación Artu-ro Rosen-

blueth y con la interven-

ción de pro-fesionistas

mexicanos in-teresados en la utilización

y desarrollo de la tecnolo-

gía para la solución de

problemas del país rela-

cionados con la educación.

En 1985, el programa Computación electrónica en la Educación Básica

(Coeba), se encaminó a la utilización de la compu-

tadora electrónica como uso didáctico en el salón

de clase (Pozo, 2001). En

1995, inició su operación la Red Satelital de Televi-

sión Educativa (Edusat) sistema digitalizado de se-

ñal restringida, que tras-mite los conte-

nidos de la telesecunda-

ria mexicana (SEP, 2004).

En 1997, el

Instituto Lati-noamericano

de la Comuni-cación Educati-

va (ILCE) y la SEP pusieron en marcha el

proyecto Red Escolar ofer-

tando actividades para

maestros y alumnos de la educación básica como

son proyectos colaborati-vos, actividades perma-

nentes, cursos y talleres en línea y posteriormente

la Biblioteca Digital con publicaciones digitales in-

tegradas en servicios es-tandarizados de consulta

en Internet, a través de una base de datos y del

administrador de bibliote-cas digitales (http://

www.ilce.edu.mx/).

El proyecto “Secundarias del siglo XXI” plantea el

uso de las TIC como he-rramienta para la ense-

ñanza de las asignaturas

que conforman el plan de estudios de la escuela se-

cundaria; dicho proyecto, proporciona además ma-

teriales educativos y re-cursos tecnológicos como

videos, acceso a internet, calculadoras algebraicas y

software especializado pa-ra los laboratorios de físi-

ca, química y biología.

8

Por: Baltazar Contreras Durán* [email protected]

*Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

“TIC, como recurso para

incrementar la calidad de la educación”

“

Essai

http://www.ilce.edu.mx/

http://www.ilce.edu.mx/


Abril. 2013. Voces Normalistas

El Portal Sepiensa, integra contenidos de instancias

públicas, privadas, sociales y de proveedores de mate-

riales educativos para la educación básica. La Ense-

ñanza de las matemáticas con Tecnología (Emat), se

basa en un modelo pedagó-gico orientado a mejorar y

enriquecer los contenidos curriculares de las mate-

máticas con el uso sistemá-tico y gradual de las TIC

(http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/

emat/

ema-

tpresentacion.htm).

El modelo Enseñanza de las Ciencias con Tecnología

(Ecit) comprende diversos niveles de acercamiento del

estudiante con las ciencias,

por lo que las actividades de aprendizaje constituyen

una guía amplia y diversa para que los alumnos pue-

dan confrontar sus ideas sobre los fenómenos y

construir una representa-ción más cercana al con-

cepto de ciencia.

El proyecto “Enseñanza

de las Ciencias a través de Modelos Matemáti-

cos” (ECAMM), incluye ma-teriales con actividades que

buscan apoyar la enseñan-za de la física, la química y

la biología con un enfoque centrado en la modelación

matemática (http://

www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/

ecit/ecitpresentacion.htm).

El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (Efit) integra al currículo de

física herramientas tecnoló-gicas (computadoras, equi-

po multimedia, sensores,

9

http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/emat/ematpresentacion.htm





http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/ecit/ecitpresentacion.htm





comunicación a distancia,

correo electrónico, Inter-net) y el equipo de labora-

torio tradicional que permi-ten un tratamiento feno-

menológico de los concep-tos de la física (http://

www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/

efit/efitpresentacion.htm).

En el ciclo 2004-2005, se introdujo el sistema

“Enciclomedia" en los gra-dos de 5º y 6º de educa-

ción primaria, incorporan-do los libros de texto digi-

talizados y otros materia-les en multimedia como

son los videos, animacio-nes, interactivos, galería,

visitas virtuales, materiales para imprimir, juegos y

otros (Sobrado, 2006).

En el año 2007, “Habilidades Digitales para

Todos” (HDT) planteó la incorporación de equipos

de cómputo en las escue-

las (http://

www.hdt.gob.mx/hdt/), aunque se pone en prácti-

ca en el 2011 como Aula Telemática. Es una estra-

tegia integral que impulsa el desarrollo y utilización

de Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación

(TIC) en las escuelas de educación básica para apo-

yar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus

competencias para la vida y favorecer su inserción en

la sociedad del conoci-

miento (Cabero y Llorente, 2008)

Dicha estrategia, promue-ve la generación de am-

bientes de aprendizaje

mediados por las TIC apoyando el proceso de

aprendizaje de los escola-res. En el Aula Telemática,

maestros y alumnos inter-actúan con los materiales

educativos digitales a tra-vés del equipamiento, la

conectividad y las platafor-mas tecnológicas.

Estos proyectos menciona-

dos, nos llevan a afirmar que saber utilizar la tecno-

logía, es una necesidad en la sociedad actual para to-

do docente, lo que implica un reto para todos: institu-

ciones, directivos, docen-tes y alumnos; ya que el

uso de las TIC es funda-mental y abre una gama

de posibilidades para que la práctica educativa crez-

ca, se innove y mejore, con el fin de impulsar la

calidad de la educación.


… saber utilizar

la tecnología,

es una necesidad en

la sociedad actual

para todo docente”

“

http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/efit/efitpresentacion.htm




http://www.hdt.gob.mx/hdt/

http://www.hdt.gob.mx/hdt/


Referencias

Cabero, J. y Llorente M. C. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digi-tales para el siglo XXI. Revista Portuguesa de Pedagogía, 42 (2), 728. (ISSN: 0870418).

Recuperado abril, 13, 2011 de http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/

jca26.pdf.

Pozo, I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, España:

Alianza Editorial.

Salinas J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Re-vista Pensamiento Educativo, 20, 81-104. Recuperado en abril, 17, 2013 de: http://

www.uib.es/depart/gte/ambientes.html

SEP (2004). Modelo educativo fortalecido de Telesecundaria. Dirección de Desarrollo e Innova-

ción de Materiales Educativos Coordinación Nacional de Telesecundaria, México: SEP. Recuperado mayo, 27, 2009 de http://www.secsonora.gob.mx/telesecundaria/telesec%

20jesus/SONORA/Modelo%20fortalecido%20de%20Telesecundaria.pdf

SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Secundaria. México: SEP. Recuperado

Abril, 17, 2013 de http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/

plan_estudios.pdf

Sobrado, L. (2006). Las competencias de los orientadores en el ámbito de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación): diagnóstico y desarrollo. Estudios Sobre Edu-

cación. Publicaciones de la Universidad de Navarra, España, 27 (11). Recuperado abril,

22, 2011 de http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8957/1/Eb.pdf.


http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca26.pdf

http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca26.pdf

http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html

http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html

http://www.secsonora.gob.mx/telesecundaria/telesec%20jesus/SONORA/Modelo%20fortalecido%20de%20Telesecundaria.pdf

http://www.secsonora.gob.mx/telesecundaria/telesec%20jesus/SONORA/Modelo%20fortalecido%20de%20Telesecundaria.pdf

http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/plan_estudios.pdf

http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/plan_estudios.pdf

http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8957/1/Eb.pdf

SU ENFOQUE EN UNA PROPUESTA

INNOVADORA

LA LECTO-ESCRITURA

EN PREESCOLAR


De primera

mano

LA LECTO-ESCRITURA

EN PREESCOLAR A l insertarse dentro del ámbito escolar en los Jardines de ni-ños se logra visualizar las ac-

tividades que se presentan académi-camente y administrativamente. Se

identifican diferentes núcleos que se involucran en la educación, como son:

contexto, jardín de niños, padres de familia, directivo, educadora y ni-

ños.

Y es a partir del análisis de la información

recopilada dentro de tales núcleos que se identifica

una problemática constante pero también se arrojan va-

rios aspectos que podrían conjugarse en un proyecto

de intervención. Esta pro-blemática se centra, primor-

dialmente, en el enfoque para acercar

a los niños al proceso de lectoescritu-ra, suponiendo que las actividades que

se realizan no siempre son las más adecuadas para el desarrollo de las

competencias que los niños requieren hoy en día.

La práctica pedagógica se desa-rrolló en la comunidad rural llamada

Santiago Zacualuca localizada a orillas del municipio de San Juan Teotihuacán

colindante al municipio de Tecámac. Al

realizar una observación de la comuni-dad, jardín de niños, padres de fami-

lia, educadora y niños, se perciben la curiosidad que tienen todos los alum-

nos por la lectura de un libro así como el interés de poder saber qué dice en

cada uno de los textos plasmados en los libros o en otros portadores de tex-

to.

Reconociendo la vin-culación de los tres ni-veles de educación bá-

sica se afirma que: “Los campos formati-

vos de preescolar no se corresponden de mane-

ra exclusiva con una o algunas asignaturas de

la educación primaria o

secundaria, los tres ni-veles de educación bási-

ca se vinculan entre sí a tra-vés de la relación que establecen los

campos y las asignaturas por los enfo-ques, propósitos y contenidos que se

promueven a lo largo de la educación básica” SEP (2011).

Los alumnos manifiestan ese gusto e interés por la lectura y la escritura

en varios textos, pero existe ese inte-rrogante de cómo poder fortalecer,

13 Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas


Por: Fátima Magali Espinosa Lozcano*

[email protected]

* Estudiante del 8o semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar por la Escuela Normal de Tecamac.

esta problemática

se centra,

primordialmente, en el

enfoque de acercar a

los niños al proceso de

lectoescritura”

“


desde el papel docente,

ese gusto, curiosidad e interés, mediante activi-

dades innovadoras lle-vándolos a lo que son

ahora las competencias para la vida sin caer en

que los alumnos se blo-queen o pierdan ese in-

terés en un futuro.

¿Y cómo iniciar a los alumnos en la lectoescri-tura sin afectar su pro-

ceso natural?, Condema-rín (1999) menciona que

“la madurez de un niño, para el aprendizaje en

general y para la lectura en particular, no puede

acelerarse porque es un

proceso natural”. De cual-

quier for-ma no se

puede afir-mar que al ini-

ciar el desa-rrollo del proce-

so de lectoes-c r i t u r a e l

alumno sería incapaz de pro-

gresar en dicho desarrollo.

Tampoco se podría mencionar que no son

capaces de realizar las actividades para el desa-

rrollo de lectoescritura.

Ya que al no darles un reto cognitivo también

se estaría subestimando

las capacidades de los propios alumnos, los

cuales al tener caracte-rísticas únicas se debe-

rían estar atendiendo de manera particular.

Condemarin (1999) menciona que “Un niño

desarrolla progresiva-mente sus potencialida-

des internas cuando más manipula y experimenta.

El desarrollo de su inteli-gencia y de su curiosi-

dad está en función de la cantidad y diversidad

de experiencias que realice“. Se identifica,

entonces que la escritura

es una representación del lenguaje

y por lo tanto for-

ma parte de un

elemento p r i m o r -

dial para poder ex-

presarse y comu-

n i ca r se . Así mismo

se reconoce como una

herramienta que nos permite construir nues-

tros propios pensamien-tos.

El lenguaje, por su par-

te, es un proceso cogni-

tivo que nos permite in-terpretar el sentido de

un texto, lo cual depen-de del conjunto de cons-

t r u c c i o n e s s o c i o -culturales y por lo tanto

es relativo a las expe-riencias significativas del

alumno.

El desarrollo de la com-petencia comunicativa se establece desde el mo-

mento en que un ser hu-mano nace, ya que

desarrolla sus habilida-des y al tener la necesi-

dad de comunicarse. Después comprende

paulatinamente la nece-

sidad del lenguaje oral y escrito, como un proceso

de función social.

Atendiendo el proyecto

de intervención se plan-tea la siguiente pregun-

ta: ¿Cómo identificar que las actividades que

se presentan son resca-tables para los alumnos,

y que en verdad les es-tén siendo significativas

sin estar limitando o al-terando su proceso de

aprendizaje. Torres (1998) menciona el en-

foque que se le da a las necesidades básicas de

aprendizaje y establece

aspectos como: apren-der en el ámbito del len-


al no darles un

reto cognitivo

también se estaría

subestimando las

capacidades de los

propios alumnos”

“


guaje, la metacogni-

ción y el aprender a aprender.

Torres (1998) argu-menta que se deben

desarrollar actividades donde se les presente

un reto cognitivo a los alumnos, por ejemplo:

actividades donde los niños estén interac-

tuando con personas adultas: sus abuelos.

Y realizar actividades distintas dentro del

aula para fomentar los valores y fortalecerlos

mediante las activida-des cotidianas; aten-

diendo así, las compe-

tencias para la vida.

El propósito al imple-mentar estas activida-

des es lograr una en-

señanza adecuada en la iniciación de la lec-

tura y escritura de los niños en edad prees-

colar, para que se conviertan en lectores

autónomos; esto, por medio de actividades

innovadoras que apo-yen a los alumnos a

seguir desarrollando sus habilidades cogni-

tivas.

Por medio de las acti-

vidades se pretende

que siempre puedan representar un reto

cognitivo, donde de igual manera mani-

fiesten un gusto, inte-rés, y la valoración a

la escritura y lectura. Así mismo se pretende

que presenten ese conjunto de acciones

dirigidas a producir un ambiente que invite a

leer y escribir, de ma-nera que la lengua es-

crita se incorpore a la

vida como una prácti-ca útil y necesaria,

compatible con el vivir cotidiano, que invite a

soñar, imaginar, dis-frutar, producir, refle-

xionar, aprender, dia-logar.

En la práctica se logró significar la interven-

cion por medio de pro-cesos de reflexión

(Bazdresh,2006). Para esto se realizaron las

siguientes preguntas en cada una de activi-

dades planteadas.

Y por otro lado, el

proceso de reflexión relacionada con la ac-

tuación docente que aporten al desarrollo

de consolidación del perfil de egreso de la

Licenciatura en

Educación Preescolar.

Es aquí donde el do-cente se encuentra en un gran compromiso en

el diseño de actividades innovadoras, que atien-

dan el nivel de desarrollo físico, emocional y cog-

nitivo de sus alumnos y

que a su vez logre im-pactar en la adquisición

de herramientas útiles para sus alumnos. Es

decir que les sirvan para vivir el mundo que le ro-

dea actualmente. Esto sin perder de vista el

desarrollo profesional y ético del mismo docente.


… la iniciación de la lectura y

escritura de los niños en edad

preescolar, para que se conviertan en lectores

autónomos”

“

Referencias

Alliende, G. F. (2000). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Chile; Andrés Bello.

Bazdresch Parada, M. (2006). La intervención de la prácti-

ca educativa. En R. P. Ponce, La significación de la práctica educativa. México; Paidos.

Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. México D.

F.; Fondo de cultura economic

Condemarin, M. (1999). Lectura temprana (Jardín infantil y primer grado). Chile; Andrés Bello.

Savater, F. (1998). El valor de educar: opinión de Fernan-do Savater. En SEP, Transformar nuestra escuela

(pág. 11). México.

SEP. (2002). Plan de Estudios 1999. México.

SEP. (2011). Programa de estudios , Guia para la educa-dora. Educación Básica Preescolar. México.





L a llamada revolución tecnológica

ha venido desencadenando cam-bios importantes, no solo en los

estilos y calidad de vida de la población mundial, sino también en los entornos de

comunicación y el consumo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación) a una velocidad insospechada por muchos. Dentro de estas tecnologías,

resulta recurrente el uso que los estudian-tes de secundaria dan al celular o teléfono

móvil, caso que será discutido en las si-guientes líneas.

En primer lugar, es importante mencionar que desde el punto de vista psicosocial la

forma en que las personas y las institucio-nes han venido cambiando sus patrones

de comunicación y los medios usados para la misma, es un fenómeno que llama la

atención, en este sentido, hoy día los jó-venes representan uno de los mayores

mercados de consumo en el uso de teléfo-

Por: María del Carmen Castro Bautista.*

[email protected]

nos inteligentes.

Consideremos que ya desde la década de

los sesentas había surgido la inquietud por el análisis socio-cultural de los fenó-

menos relacionados con la comunicación y los medios utilizados. De esta forma,

surgieron algunas teorías visionarias,

cual profecías de lo que en la actualidad

se está observando entorno a los medios de comunicación y el uso de las TIC. El

mundo se está transformando muy rápi-do con el cambio de las tecnologías de la

comunicación en términos de extensiones de los seres humanos y por este motivo,

resulta evidente que se está alterando la

EL USO DEL CELULAR POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.

El mundo se está transformando muy rápido

con el cambio de las tecnologías de la comunicación

en términos de extensiones de los seres humanos

y por este motivo se está alterando

la sensibilidad y la conciencia de la humanidad.

McLuhan (1996)


Ingeniero Bioquímico, por el Instituto Tecnológico de Celaya. Profe-

sora de educación secundaria

Latitudes

mailto:[email protected]


nos inteligentes.

Consideremos que ya desde la década de

los sesentas había surgido la inquietud por el análisis socio-cultural de los fenó-

menos relacionados con la comunicación y los medios utilizados. De esta forma,

surgieron algunas teorías visionarias,

cual profecías de lo que en la actualidad

se está observando entorno a los medios de comunicación y el uso de las TIC. El

mundo se está transformando muy rápi-do con el cambio de las tecnologías de la

comunicación en términos de extensiones de los seres humanos y por este motivo,

resulta evidente que se está alterando la

EL USO DEL CELULAR POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.

sensibilidad y la conciencia de la humani-

dad (McLuhan 1996).

En el caso de la adolescencia, edad donde

se forma parte de la identidad del indivi-duo, cobra gran importancia develar como

el uso del celular tiene gran impacto en la construcción de esa identidad.

Ya que la forma en que a través de los ce-lulares, los adolescentes se comunican por

medio de mensajes y redes sociales; les permite crear una realidad virtual en la

que la personalidad mostrada no necesa-

riamente es la que corresponde a su reali-dad material, lo cual, permite que el indi-

viduo realice una determinada selección o invención de información para comunicar

una personalidad deseada o conveniente, creando así espacios de vida alternativa,

diferente a la convencional, a la “real”.

Al respecto, nuevamente vale la pena analizar como el uso del teléfono tiene un

efecto en la sociedad, en este caso, oca-siona la pérdida de contacto entre las per-

sonas, ya lo dicen McLuhan y Powers (1993) “El principal efecto social del telé-

fono es eliminar la identidad del que lla-

ma. Si no se identifica o elige no identifi-carse, la persona que llama pierde contac-

to con una situación geográfica y una fun-ción social” (p. 128).



Por otro lado, el perte-necer a alguna de las

redes sociales existen-tes, crea en los adoles-

centes una necesidad por tener acceso a

ellas; y son los celulares los que de primera

mano, les permiten es-tar en constante comu-

nicación de forma per-manente.

Aunado a lo anterior, se

debe considerar que ac-

tualmente los adoles-centes, pertenecen en

su gran mayoría, a fa-milias en las que ambos

padres trabajan y el tiempo que pasan los

jóvenes en ausencia de ellos, origina busquen

remplazar esa compa-ñía, de esta forma el

uso del celular pareciera representar una com-

pensación de tipo emo-cional a situaciones fa-

miliares o escolares.

Es también a través de

estas tecnologías donde los adolescentes acce-

den a juegos y situacio-nes virtuales que les

aportan gratificaciones psicológicas de éxito y

triunfo. Otra de las fun-ciones que se pueden

atribuir a los celulares,

importante de resaltar es que estos aparatos

móviles han representa-do una fuente de infor-

mación portátil, que si bien no ha sido del todo

aprovechada, existe.

Pues bien, todo lo ya mencionado está dando

origen a una serie de cambios en los hábitos

de los adolescentes, así mismo, en la redefini-

ción de valores como la

amistad, el respeto y las relaciones interper-

sonales. Estos cambios, a decir de algunos in-

vestigadores, pueden potenciar la dimensión

social del ser individuo o por el contrario, difi-

cultarla.

Las generaciones que crecieron con el concep-

to futurista y un tanto ficticio de un teléfono

que permitiera comuni-

carse sin requerir de una conexión física y

tangible, como es la inalámbrica, conviven

hoy día con generacio-nes distintas, como la

generación que ha naci-do y crecido con la exis-

tencia y evolución de estos teléfonos.

Esta realidad por su-puesto que no es ajena

al contexto edu-cativo, docen-

tes y dicentes, dos generacio-

nes distintas y en muchas ocasiones

distantes, que difi-cultan la comunica-

ción.

El caso de los ado-lescentes estudian-

tes de secundaria

no es la excepción a este fenómeno de dis-

tanciamiento, mismo que ha venido represen-

tando y ocasionando una serie de conflictos

entre docentes, padres de familia y los propios

estudiantes, esta bre-cha generacional que se

aprecia impide en oca-siones la comprensión

del momento histórico tecnológico y social dis-

tinto para ambas gene-

raciones. Es importante entonces

reconocer el significado que para los adolescen-

tes tiene el uso del ce-lular y cómo éste influ-

ye en la construcción de su propia identidad. Di-

cho reconocimiento per-mitiría a los docentes


… el uso del celular pareciera representar una

compensación de tipo emocional a situaciones familiares o escolares”.

“


ser competentes ante la proble-

mática de la brecha tecnológica y generacional; y aprovechar las

bondades que también tiene el uso de los celulares.

Contribuir desde la escuela

para modificar el significado que tiene el celular para los

estudiantes de secundaria, diseñando estrategias meto-

dológicas pertinentes en el contexto social, histórico y

tecnológico actuales, resulta sin duda, una oportunidad

que seguramente abonará en

el proceso de aprendizaje y en-señanza.

Es así como entendemos que la

expectativa de los adolescentes en cuanto al uso de la tecnología

en la educación y en la escuela y la comprensión de lo que para

ellos representa no se ha cumpli-do correctamente, por lo cual de-

bería ser compromiso de los do-centes asumir este “conflicto” co-

mo un gran reto de mejora.

Referencias.

Malo, S. (2000). Impacto del Teléfono Móvil en la Vida de los adolescentes entre 12 y 16 años. REDALYC, España, 027,pp.104-112.

McLuhan, M. (1996). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano. Paidós: Buenos Aires. McLuhan, M. y Powers, R. (1993). La aldea Global. Gedisa: Barcelona.


… el uso del celular pareciera representar una

compensación de tipo emocional a situaciones familiares o escolares”.

22

L as sociedades han transitado diversos estadios, en los que

han configurado su realidad, conforme a la usanza política, o de

acuerdo a algún modo de producción. En todas las coordenadas geográficas, así

como los humanos comparten arquetipos individuales, hay rasgos humanos colec-

tivos comunes entre los países, y que matizan sus actividades. La educación,

en el desarrollo histórico se ha constitui-

do según el modelo político económico en turno, y en ese sentido se diseña su

compleja red de acciones políticas.

En décadas recientes, los países han acordado líneas de desarrollo en conve-

nios de organismos supranacionales, desde donde las políticas educativas

coinciden en una forma estandarizada. Tanto en contenidos curriculares, como

GENERACIONES DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO.

“… las ideas educacionales están

casi siempre retrasadas respecto a

las formas de la vida imperante”

Ortega y Gasset


*Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.

Por: Alberto Sebastián Barragán*

[email protected]

Perspectivas


en mecanismos de operación, y de eva-

luación. Cada país determina la forma en que asumirá su rol dentro de la

prestación del servicio educativo para sus po-

blaciones, y así se han conformado los proyectos,

en donde se diferencia el grado de intervención del

estado.

El concepto de Estado, acu-ñado desde Maquiavelo, pa-

sando por los ingleses Hob-bes y Locke, luego tratado por

los franceses Rousseau y Montesquieu,

deviene en una noción clásica de ente de orden superior, al que se le atribuyen los

tres poderes, para el ejercicio y beneficio

de lo público. Específicamente para América Latina, hemos importado el mo-

delo francés de Estado liberal primero, luego democráti-

co, en donde se incluye el entramado de institucio-

nes y actores individuales y colectivos que se inter-

relacionan, en los diferen-tes ámbitos.

Retomando, y a modo de

conclusión para el debate moderno, Weber (1964)

re- firió que “… el Estado es

aquella comunidad humana que en el in-terior de un determinado territorio recla-


consensaremos que una de las demandas de la

sociedad es la educación, y que el Estado se perfila para atenderlas”

“

ma para sí (con éxito) el

monopolio de la coacción física legítima”, sentando

los ejes del análisis básico de estado: población, te-

rritorio y gobierno. Más adelante, en Norteaméri-

ca, David Easton, propo-ne una analogía, en la que

las demandas sociales, “inputs”, esperan ser

atendidas por el sistema político genera respues-

tas, “outputs”, más o menos satisfactorias Eas-

ton, (1990).

Para esclarecer el punto

de nuestro interés, en este cúmulo de abstrac-

ciones, consensaremos que una de las demandas

de la sociedad es la edu-cación, y que el Estado,

se perfila para atenderlas, a partir del corpus de or-

ganismos públicos, des-centralizados, y privados,

regidos por prescripcio-nes de base legal, que

tienen una duración se-

xenal (por gajes internos de cada Estado), o mayor

o menor por acuerdos y convenios que rebasan el

orden nacional.

De acuerdo a la caracte-rística del Estado estarán

diseñadas las políticas educativas. En este sen-

tido, para nuestro país: México, y para nuestro

contexto cercano: Ibe-roamérica, se han tejido

políticas educativas agru-

padas en tres generacio-nes: a) Políticas educati-

vas de Estado nacional, durante el siglo XIX e

inicios del XX, b) Políticas sociales de educación, de

las revoluciones sociales del siglo XX, hasta la dé-

cada de los 80, y c) Polí-ticas neoliberales de edu-

cación, de las últimas dos generaciones del siglo XX

hasta la actualidad. A continuación, se hará

referencias a cada gene-

ración de políticas educa-tivas, de acuerdo a las

modificaciones del estado mexicano.

a) Políticas educativas

del Estado nacional. De carácter asistencial.

En el origen de una na-

ción, la falta de experien-

cia se convierte en el principal obstáculo para la

definición de las acciones públicas. Justo en el na-

cimiento del estado in-glés, surgió la dualidad de

tories y whigs, así tam-bién ocurrió en el surgi-

miento del estado francés con la división de giron-

dinos y jacobinos, y en México no pudo faltar la

emulación similar, con-servadores contra libera-

les. El proyecto de Méxi-

co, como nación, tuvo dificultades en los prime-

ros años, y luego de una serie de luchas internas y

con potencias extranje-ras, poco a poco se esta-

bleció el proyecto hasta la segunda constitución, en

1857, y se asumió la labor educativa como una res-

ponsabilidad de la nación.

La generación de políticas de este periodo se carac-

terizó por ser de carácter

asistencial. En el desa-rrollo del siglo XIX, en el

nacimiento de nuestro país, se mantenían en

funcionamiento las ins-tancias particulares y pa-

rroquiales que prestaban el servicio educativo. A

partir de la Ley Lerdo, en 1856 (o Ley de Desamor-



… en 1856, el Estado asumió

como responsabilidad pública, la

impartición de la educación”

“

tización de fincas rústicas y

urbanas de las corporacio-nes civiles y religiosas de

México), el Estado, asumió como responsabilidad públi-

ca, la impartición de la edu-cación, y pasó de ser parro-

quial, a educación estatal. Estas acciones, se fortale-

cieron con las le-gislaciones

que les su-cedieron.

En el siguiente

momento, la

principal caracte-rística de la edu-

cación se centró en la elevación

de este derecho a rango constitucio-

nal, de 1857 a 1917. Du-rante esas décadas, la lucha

por los derechos era gene-ralizada, y se inscribía la

educación junto a otras de-mandas ineludibles. Un lo-

gro, de orden institucional, puede identificarse en la Ley

de Instrucción Pública de

1867, impulsada por la re-pública juarista; y con ella,

las líneas estratégicas para decantar las acciones políti-

cas necesarias en materia educativa, por ejemplo, la

primera Escuela Normal, a partir de 1886, en Veracruz,

y el subsecuente sistema de formación de profesores.

Los inicios del siglo XX, se

plagaron de ideologías li-

bertarias, y se fraguó poco a poco un sistema educativo,

a la luz de las demandas de la revolución mexicana. Si

bien, las garantías prescri-tas por la carta magna en

1917, incluyeron las necesi-dades sociales, de un país

en proceso de maduración, su mera incor-

poración, no significó sa-

tisfacción de demandas

en forma

inmediata; debido al

conflicto ar-mado, para

proseguir las acciones

polí- ticas impulsa-das desde la Ley de Ins-

trucción Pública de 1867, se tornó necesaria la aparición

de la SEP, en 1921, gene-rando así, una lógica de

continuidad institucional, para el sector educativo.

Se ha mencionado que las demandas revolucionarias

tuvieron soluciones tangi-bles hasta el sexenio de Lá-

zaro Cárdenas (1934 – 1940). Cabe señalar, que en

este periodo se reformó el artículo tercero, en el que se

estipulaba que la educación habría de ser socialista. Sin

embargo, este „modelo‟ duró muy pocos años, porque en

el proyecto de nación pos-

revolucionario, venía sen-tando las bases de pasivi-

dad, estabilidad política, gobernabilidad, recupera-

ción económica, bases insti-tucionales, y organización

corporativa.

b) Políticas del Estado de bienestar. De seguridad

social.

Esta segunda generación de políticas educativas, se

puede considerar como de

seguridad social y legitimi-dad política. En donde la

centralidad de la participa-ción, la adquiere el Estado, y

sus respectivas institucio-nes. Las acciones, en gene-

ral, se entretejían a modo de políticas sociales que legiti-

maban el control político. Estas políticas de segunda

generación, adquirieron un matiz de “paternalistas”, y

se empalmaban con el orden corporativo de los gremios

laborales.

Para ilustrar la etapa, este

análisis centra la mirada en el sexenio de Manuel Ávila

Camacho, que reorientó el programa educativo, para

continuar la inercia educati-va, previa al proyecto de

Lázaro Cárdenas. Se creó, en 1941, la Ley Orgánica de

Instrucción Pública, y se eli-minó el matiz socialista de la



Estas políticas de segunda

generación, adquirieron un matiz de “paternalistas”.

“

educación con la reforma

al artículo 3° de 1946. De Gortari y Ziccardi

(1996), denominan a esta etapa: “del Estado corpo-

rativo intervencionista”, describen que las políticas

sociales de la época se en- marcan

en el

mo-delo

del welfare

state¸

que sus-tenta

una po-lítica de

inter-vención del

estado en la provisión de bienes y servicios bási-

cos: salud, educación y seguridad social. Esta

“intervención” significó una retribución indirecta

del ingreso, y una capa-cidad estatal para crear

condiciones de relativa

igualdad de oportunida-des para la ciudadanía.

Recordemos que la ten-

dencia creciente era la industrialización, y una

acción estatal de vital trascendencia fue la sus-

titución de importaciones. El estado mexicano tuvo

cierta autonomía para el manejo de su modelo

económico industrializa-

dor. Dada su centralidad

en las acciones políticas, y su cualidad de

„bienestar‟, se realizó un incremento al gasto pú-

blico y, con ello, también aumentaron las cargas

fiscales. Entre las políti-cas educativas que se

alimentaron fue, por

ejemplo, el Plan de

once años, en

donde la

visión prospec-

tiva de-mandaba

un presu-puesto que

reba- sara las barreras del sexenio, y se

complejizaron las estruc-turas institucionales, y el

carácter burocrático en educación.

Enmarcados en un perio-

do de bonanza, el milagro

mexicano subyacía a las políticas sociales, y las

políticas educativas, también se matizaron de

una relación clientelar y corporativa (recordemos

aquí, la fuerte presencia del SNTE). Un factor de-

terminante, fue el creci-miento de la población, lo

que demandó el servicio educativo, y el esfuerzo

se tradujo en beneficios y

satisfacción de demandas

en categorías, algunas privilegiadas y otras

marginadas. Lo cual de-notó al sistema educativo

de un carácter insuficien-te, por lo que vale decir,

que no hubo plenamente un estado de bienestar.

c) Políticas de Estado

neoliberal. De carácter residual.

Este periodo, lo señalare-

mos a partir de 1982, con

la adopción del modelo neoliberal en el sexenio

de Miguel de la Madrid. El Estado abandona la cen-

tralidad que tenía en las políticas sociales y se la

confiere al mercado, asu-miendo, entonces un ca-

rácter residual; es decir, la propuesta neoliberal se

basa en la hipótesis de que la gente puede con-

tratar (al sector privado) su previsión social, y el

Estado sólo debe apoyar a

aquel residual humano que es incapaz de imple-

mentar la autoayuda.

En términos de políticas sociales, es fácilmente

perceptible esta retrac-ción del Estado, sin em-

bargo, no es igualmente identificable el carácter

neoliberal en educación. En este periodo, el Estado

se modificó, para rees-



…el Estado sólo

debe apoyar a

aquel residual humano

que sea incapaz de

implementar la

autoayuda”.

“

tructurar la “sobrecarga”

de funciones que tenía (en lo económico-social),

debido a la incapacidad de absorción de las de-

mandas crecientes de una sociedad (la educación,

una de ellas).

Para ilustrar la retracción del Estado, en educación,

conviene poner sobre la mesa la redacción del ar-

tículo 3° de 1992, y la reforma que se le realizó

en 1993, en esta última

versión: “Todo individuo tiene derecho a recibir

educación”, mientras que en la versión anterior se

daba por sentado que la educación la impartiría el

estado. Y se especificó que el estado impartiría:

preescolar, primaria y secundaria; y que la pri-

maria y la secundaria eran obligatorias.

Pensemos que, como re-

fiere el artículo 26° de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos:

“La educación debe ser gratuita, al menos en lo

concerniente a la instruc-ción elemental y funda-

mental”, la educación bá-sica, será auspiciada por

el Estado, como ha suce-dido hasta el momento.

Sin embargo, se mantie-ne la puerta abierta para

el registro de particula-

res. Pero para la educa-ción superior, por no es-

tar prescrita como dere-cho humano, se percibe

notablemente la retrac-ción del Estado, incluso

en la formula-

ción

y re-

formulación del Registro

de Validez Oficial de Es-tudios, que ha significado

un impulso a la prestación de la educación en este

nivel por planteles parti-culares.

La adopción del modelo

neoliberal, justifica la

disminución del papel del Estado, en el ámbito

educativo. Lo cual se re-fleja en una menor parti-

cipación económica, ven-ta de paraestatales, re-

formas fiscales, privati-zación de la banca y

apertura comercial. Entre 1982 y 1988, la estrate-

gia consistió en descen-tralizar la educación, del

gobierno central a los lo-

cales; y de 1988 a 1994, se configuró la reforma

del Estado (De Gortari y Ziccardi, 1996).

Como política educativa

neoliberal ejemplar, está el Acuerdo Na-

cional para la Moderniza-

ción de la Educación

Básica, en donde se

transfirieron

a las 31 en-tidades bie-

nes inmue-bles, bienes

muebles, pla-zas docentes,

puestos administrativos, horas-clase y alumnos.

Se revisaron contenidos y materiales educativos, se

reformó la ley en materia educativa en 1993 y entró

en vigor un nuevo plan de estudios.

Estas medidas significa-ron una reestructuración

del sistema educativo fundada en el federalis-

mo, aportaciones de la sociedad y mayor partici-

pación de los padres de familia, a través de Aso-

ciaciones de Padres de Familia y Consejos de

Participación Social. A esto se han añadido las


Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas 27

…las políticas

residuales se

irán enfatizando

con una constante:

la evaluación”

“

subsecuentes reformas curriculares y modificaciones ad-

ministrativas.

¿Qué sigue?

A manera de conclusión, quisiera comentar que esta ter-cera generación de políticas educativas, sigue inscrita en

el auge del modelo neoliberal, que no se ha agotado, y que, más bien, se ha encarnado en las políticas sociales.

Es decir, las políticas residuales se irán enfatizando con una constante: la evaluación.

Si bien, la aplicación del erario siempre necesita una

matriz de indicadores, la inversión en materia educativa tiene que formalizar y especializar sus mecanismos “de

medición”, que demuestren la pertinencia y trascendencia

del gasto educativo. Desde el punto de vista teórico o discursivo, se aprecia benéfico, pero lo

que se percibe en la realidad es que la evaluación ha generado consecuencias no

esperadas.

Cuando todos pensábamos que la educación estaba mal, no contemplábamos que las po-

líticas neoliberales de evaluación, nos orillarán a un escenario todavía peor.


28

…el Estado sólo

debe apoyar a

aquel residual humano

que sea incapaz de

implementar la

autoayuda”.

“

REFERENCIAS.

De Gortari H. y Ziccardi, A. (1996) Instituciones y clientelas de la política social: un esbozo histórico, 1867-1994. Las políticas sociales de México en los años noventa. México:

Instituto Mora – UNAM – FLACSO – Plaza y Valdéz. Easton, D. (1990). The analysis of Political Structure. New York: Routledge.

Ornelas, C. (2009). El sistema educativo mexicano. México: FCE. Weber, M. (1964). Economía y sociedad. México: FCE.


REFERENCIAS.

De Gortari H. y Ziccardi, A. (1996) Instituciones y clientelas de la política social: un esbozo histórico, 1867-1994. Las políticas sociales de México en los años noventa. México:

Instituto Mora – UNAM – FLACSO – Plaza y Valdéz. Easton, D. (1990). The analysis of Political Structure. New York: Routledge.

Ornelas, C. (2009). El sistema educativo mexicano. México: FCE. Weber, M. (1964). Economía y sociedad. México: FCE.



L a educación

preescolar, es el

primer nivel de la

educación básica y, por lo

tanto, es el inicio del desarro-

llo de los campos formativos,

entretejidos para cubrir el per-

fil de egreso del nivel básico.

En este ensayo daremos a

conocer la forma en que los

principios pedagógicos (SEP,

2011), como línea metodológi-

ca, orientan nuestra interven-

ción educativa en el Jardín de

Niños para fomentar las com-

petencias para la vida.

Una de las condiciones princi-

pales para ejercer una acción

educativa eficaz es, poseer

una gran capacidad creativa

para reconocer las caracterís-

ticas del contexto en el que

nuestros alumnos viven in-

mersos en su cotidianidad;

también se requiere recono-

cer las particularidades de los

niños, sus logros educativos

y, con esa base, diseñar las

estrategias más adecuadas

para lograr los propósitos for-

mativos.

Antes de insertarnos en el

¿QUÉ ORIENTA NUESTRA INTERVENCIÓN EDUCATIVA?

Por: Wendy Eugenia Perafán Baños*

[email protected]


* Estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar, en la Escuela Normal de Tecámac.

De Primera

Mano


contexto institucional, se reco-

mienda realizar un recorrido

breve por la comunidad, duran-

te el cual se identifiquen las

caracte- rísticas de la lo-

calidad

que cir-

cunda la

práctica

educativa

del centro

escolar, y

así reconocer elementos geo-

gráficos, culturales, económi-

cos, religiosos, políticos, even-

tos y condiciones sociales, de

las que los niños también for-

man parte.

Para señalar algunas tareas

del maestro, retomamos la

postura de Dean

(1993) quien propo-

ne que observar, im-

plica reconocer la

diversidad social,

cultural, lingüística,

de capacidades, es-

tilos y ritmos de

aprendizaje que tie-

nen todos y cada uno de nues-

tros niños. Al inicio del ciclo

escolar realizamos un diagnós-

tico de manera individual a ca-

da alumno, tratando de identifi-

car los conocimientos, ideas,

habilidades, valores, conduc-

tas y todas aquellas particulari-

dades que dan pie a la diversi-

dad que conforma nuestro gru-

po.

Dicho diagnóstico se realiza a

través de entrevistas con algu-

nos de los integrantes de fami-

lia de cada alumno, y con acti-

vidades genéricas rescatando

las necesidades de cada uno

de los niños; posteriormente, al

1 El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Debe permitir reconstruir mentalmente la práctica educativa y

reflexionar sobre ella.


Cada día es una

oportunidad para realizar una intervención diferente”.

“


planificar organizamos las

actividades de aprendizaje

que impliquen un reto a los

pequeños, relacionando el

trabajo de cada día con un

plan periódico, empleando

los intereses y experiencias

que los niños han obtenido,

registrando en el diario1 los

logros, las dificultades, los

imprevistos, las estrategias y

los retos para próximas in-

tervenciones.

Cada día es una oportuni-

dad para realizar una inter-

vención diferente, nueva e

innovadora, y generar am-

bientes de aprendizaje es un

reto al que nos enfrentamos

al transcurrir cada jornada

de trabajo. Esos ambientes

de aprendizaje deben permi-

tir que la comunicación y las

interacciones den cabida a

la movilización de saberes y

adquisición de otros; durante

las intervenciones y gracias

a la flexibilidad del progra-

ma, nos hemos guiado por

la aplicación constante de

proyectos, en los que los

alumnos son los protagonis-

tas, y los padres de familia

se ven implicados en las ac-

tividades

cotidianas

que ocu-

rren en la

escuela, de

esta manera

el vínculo que

se crea con los niños y sus

familias es cada vez más

estrecho, el aprendizaje de

cada alumno y del grupo se

enriquece en y con la inter-

acción social y cultural.

También rescatamos las ac-

tividades que se realizan en

el contexto directo de los ni-

ños, pero también tratamos

de acercarlos a contextos

con los que no es muy fre-

cuente que tengan interac-

ción alguna, entonces el

aprendizaje se favorece a su

vez con retos intelectuales,

sociales, afectivos y físicos,

y en un ambiente de trabajo

respetuoso y colaborativo.

En todo momento, el fomen-

to y la práctica de valores

están presentes

en nuestra au-

la, pues los

buenos resul-

tados de un

trabajo colabo-

rativo se ca-

racterizan por

la búsqueda de

soluciones, la distri-

bución adecuada de respon-

sabilidades y la conjugación

de conocimientos, esfuerzos

y talentos que permitan al-

canzar metas compartidas;

en este caso, la relación y

comunicación que se man-

tiene con los docentes de la

institución, el directivo, la

supervisión escolar y los pa-

dres de familia, se ha con-

vertido en la herramienta

más adecuada para el logro

de los propósitos que se van

estableciendo.

De esta manera tratamos de


los alumnos pierden el enfoque de la

actividad por estar en la dinámica de conocer y experimentar el material nuevo”

“


brindar un claro ejemplo a

los alumnos acerca de algu-

nas de las estrategias para

el desarrollo y buen funcio-

namiento de los proyectos

de los que ellos forman par-

te, asumiendo que “para el

desarrollo de un trabajo co-

laborativo es necesario: la

negociación, los procesos

de diálogo que se dan en el

interior del grupo, la recipro-

cidad, la responsabilidad y

las relaciones socia-

les” (Maldonado, 2007),

dando apertura al desarrollo

de competencias estableci-

das en el Programa de Estu-

dios 2011.

De acuerdo al perfil de egre-

so

que

dicho documento establece

como “deseable” para los

alumnos que culminan su

educación básica, se mane-

ja la noción de competencia

como la “capacidad de res-

ponder a diferentes situacio-

nes, e implica un saber ha-

cer (habilidades) con saber

(conocimiento), así como la

valoración de las conse-

cuencias de ese hacer

(valores y actitudes).”

Dichas competencias se ven

plasmadas en los planes de

trabajo elaborados por los

docentes en formación, al-

gunos de manera individual

pero, siempre con observa-

ciones y sugerencias de la

educadora; logrando concre-

tarlas de manera conjunta,

además el trabajo de las

competencias se ha realiza-

do de manera transversal

con los campos formativos

involucrados en los proyec-

tos ejecutados.

Los alcances son fáciles de

identificar, gracias a la ob-

servación de los aprendiza-

jes esperados de manera

periódica. Dichos aprendiza-

jes se plasman, de inicio, en

las planificaciones para no

perder de vista que en fun-

ción de nuestros propósitos

educativos es que realiza-

mos las observaciones o re-

gistros de los aprendizajes

que van desarrollando los

alumnos.

Durante cada intervención

procuramos elegir materia-

les siempre novedosos para

los niños, que atraigan su

atención; sin embargo, esto

ha traído algunas conse-

cuencias no tan favorables

para el desarrollo de las ac-

tividades, ya que los alum-

nos pierden el enfoque de la

actividad por estar en la di-

námica de conocer y experi-

mentar el material nuevo

que se les coloca a su al-

cance, además el material

no siempre es elegido para


Durante cada una de las mañanas de trabajo, se

realiza la observación, registros y reflexión de los logros adquiridos”.

“


dar respuesta a los estilos de

aprendizaje de cada niño,

sino por la intención de los

perciban como novedosos

para el grupo en general, y

aunque esté explícito en la

planificación, dentro de la

práctica, se van perdiendo un

poco de vista los propósitos a

cumplir.

Con lo anterior podemos de-

cir, que al término de cada

jornada de trabajo se evalúa

la sesión de intervención a

través del diálogo entre el

docente en formación y la

tutora, y se ocupa el análisis

de los registros del diario, cu-

briendo uno de los elementos

importantes de la evaluación:

la autoevaluación, no sólo en

el plano de los alumnos sino

también desde lo que uno

como docente observe, refle-

xione, identifique y sistemati-

ce de la información de los

logros y áreas de oportuni-

dad que se identifiquen sobre

la intervención.

A los alumnos les realizamos

una evaluación con carácter

cualitativo, partiendo de una

observación de los alumnos

para conocer sus característi-

cas, necesidades y capacida-

des, además de interesarnos

por lo que saben y conocen,

y con ello dar pauta al inicio

de la inter-

vención do-

cente. Poste-

riormente, y

durante cada

una de las ma-

ñanas de traba-

jo, se realiza la

observación, re-

gistros y reflexión de los lo-

gros adquiridos durante la

jornada, permitiéndonos te-

ner claro el proceso que cada

alumno va desarrollando,

identificando las problemáti-

cas y dificultades.

A mediados del ciclo escolar

es necesario hacer una pau-

sa en el seguimiento a los

procesos de cada niño, con

la finalidad de sistematizar la

información que reporta la

adquisición de aprendizajes y

desarrollo de competencias

hasta ese momento, con-

frontándola con la evaluación

inicial, lo que nos permite to-

mar decisiones, de tal mane-

ra que podamos dar atención

a aquellos factores

(intervención

docente,

relación con

padres) que

están obsta-

culizando el

avance

deseado en

los aprendiza-

jes de los niños y

niñas del grupo.

Aún nos hemos encontrado

con algunas dificultades al

tratar de intervenir con temas

de relevancia social que tie-

nen un alto impacto en la co-

munidad donde se encuentra

situada la institución educati-

va, y pese al establecimiento

de vínculos entre los derechos

y las responsabilidades que a

cada actor educativo le corres-


nos hemos encontrado con

algunas dificultades al tratar de

intervenir con temas de relevancia social”

“


ponde, hay ocasiones en las que

la participación de todos se per-

cibe compleja, quedando cortos

los esfuerzos por el mejora-

miento de la realidad social.

A partir del enfoque del Plan

2011 se promueve, entre

otros rasgos, la reorientación

del liderazgo en las aulas y

escuelas, bajo el cual se pri-

vilegian las relaciones de

respeto, confianza, apertura,

colaboración y diálogo entre

docentes y directivos, los

alumnos y las familias. Los

docentes de preescolar de-

bemos asumir el compromiso

con los alumnos y planificar

diversas propuestas de

aprendizaje innovadoras, re-

tadoras, atractivas y proposi-

tivas, que sean llevadas a la

práctica sin temor alguno,

con la certeza de que están

en estrecha relación con la

prescripción educativa vigen-

te.

35 Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas

REFERENCIAS

Dean, J. (1993). La organización del aprendizaje en educación primaria. Barcelona: Paidós.

Maldonado, M. (2007) El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, vol. 13,

núm. 23. Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Recuperado

el 28 de enero de 2013, de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102314

RIEB. (2011). Sitio de la Reforma Integral de la Educación Básica. Recuperado el 28 de

enero de 2013, de Sitio de la Reforma Integral de la Educación Básica: http://

basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=preescolar

SEP, (2011a) Plan de estudios 2011. México: SEP.

SEP, (2011b) Programa de estudios 2011. Guía para la educadora. México: SEP.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102314

L a sociedad del

conocimiento

basada en la uti-

lización de Tecnologías de la

Información y Comunicación

(TIC), está provocando la re-

valoración y replantación de

las escuelas tradicionalistas

ante las demandas de la so-

ciedad del siglo XXI. Para

proponer una educación ba-

sada en competencias, que

implica una capacidad de

respuesta a las exigencias

de la sociedad actual.

La experiencia de innova-

ción, que se presenta a tra-

vés de este estudio, trata de

la implementación de una

propuesta de enseñanza y

aprendizaje que busca el

desarrollo y fortalecimiento

de las competencias docen-

tes dentro de Ambientes Vir-

tuales de Aprendizaje (AVA)

de docentes en formación

para lograr una mayor com-

petitividad en el ámbito labo-

ral, analizando el impacto de

los AVA sobre la formación

inicial de docentes.

Alumnos Normalistas Traba-

jando5 es un grupo de estu-

dio e investigación que bus-

ca desarrollar y fortalecer las

competencias de los docen-

tes en formación a través de

un trabajo desarrollado de

manera virtual, haciendo uso

de los conocimientos sobre

las TIC. Lo que buscamos


José Eduardo Juárez Goy 2

[email protected]

Jeimy Ramírez Márquez 3

[email protected]

Cecilia Rodríguez Jara4

[email protected]

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED QUE COADYUVAN A LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

(PRIMERA PARTE). 1

1 Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional “Formación de Docentes y Evaluación del Aprendi-zaje”, Toluca, México, año 2012. 2 Estudiante de la Licenciatura en Educación Primaria, en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco 3 Licenciada en Educación Primaria, por la Escuela Normal de Zumpango 4 Licenciada en Educación Primaria, por la Escuela Normal de Ecatepec

5 Actualmente, Red de Normalistas Trabajando.

Indagación

Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas


con esta investigación es dar

cuenta de cómo los AVA

(Ambientes Virtuales de

Aprendizaje) coadyuvan en

la formación inicial de docen-

tes pertenecientes a Red de


jando. Por lo que se planteó

la siguiente pregunta de in-

vestigación:

¿De qué manera los alum-

nos que forman parte de la

“Red de Alumnos Norma-

listas Trabajando” consi-

deran que los Ambientes

Virtuales de Aprendizaje

han contribuido para su

formación Inicial?

REFERENTES TEÓRICOS

Ambientes Virtuales de

Aprendizaje. Los ambientes

de aprendizaje son definidos

como espacios físicos que

brindan oportunidades para

que los integrantes de un

grupo desarrollen y adquie-

ran ciertos aprendizajes, es

decir, el lugar o momento en

que se llevan a cabo un cu-

mulo de interacciones entre

profesorado, alumnado y ac-

tividades que construyen el

conocimiento (Pérez, 2010).

Tomando esto como premisa

un ambiente virtual de apren-

dizaje es el espacio no físico

donde a través de uso de las

TIC, las interacciones se am-

plían y se vuelven una activi-

dad innovadora y significati-

va para los participantes.

Los AVA son espacios edu-

cativos diseñados tecnológi-

ca y pedagógicamente para

satisfacer las necesidades

actuales de formación. Tra-

bajar por medio de un AVA

permite el uso de escenarios

ricos en tecnología que pue-

den responder a intereses y

necesidades diferenciados,

lo que los hace escenarios

innovadores de la educación

(Arjona y Blando, 2007).

Hoy día la educación deman-

da nuevas aperturas para

que la socialización del co-

nocimiento y la adquisición

del aprendizaje se potencien

de forma más eficaz, en este

sentido la Red ofrece diver-

sas formas y espacios que

se pueden utilizar como re-

curso didáctico que permita

compartir experiencias, vi-

37

APRENDIZAJE EN RED

TRABAJO COLABORATIVO CONOCIMIENTO COMPARTIDO

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Figura 1. Construcción del conocimiento. Adaptado de Pérez (2010).


vencias y a la vez proporcio-

ne una forma diferente de

aprender, hablemos de wikis-

paces, google groups, Obje-

tos de Aprendizaje (OA) o de

Recursos Educativos Abier-

tos (REA), todos ellos con la

finalidad de acortar distan-

cias y acercar personas, con

la única intención de propi-

ciar el conocimiento (Alfaro y

Rodríguez, 2012).

En este sentido Pablos

(2004), afirma que, “la incor-

poración de las nuevas tec-

nologías de la información a

actividades universitarias de

formación, investigación y

gestión es algo que solamen-

te puede valorarse inicial-

mente positivo, dadas las

prestaciones y posibilidades

de estas herramien-

tas” (p.121).

Formación inicial de do-

centes. Cuando hablamos

de formación inicial de do-

centes, necesariamente te-

nemos que pensar en la en-

señanza como actividad prio-

ritaria, ya que ésta permea el

rol que juega el profesor

como actor educativo. La

formación inicial, como

eje articulador del rol do-

cente, es un proceso in-

dispensable para moldear

a los futuros profesionales

de la educación en el

desarrollo de competen-

cias, es decir habilidades,

conocimientos, actitudes

y valores.

Al respecto, Medina y Do-

mínguez (1989) mencio-

nan que la formación del pro-

fesorado permite una eman-

cipación profesional para que

se elabore un estilo de ense-

ñanza de forma crítica y re-

flexiva que permita una me-

jora en la enseñanza que los

docentes imparten.

La formación del profe-


Lo que buscamos es

dar cuenta de cómo los AVA coadyuvan

en la formación inicial de docentes”

“


sorado implica

centrarse en el campo de

conocimiento, investigación y

propuestas teóricas y prácti-

cas que estudian los proce-

sos mediante los cuales los

profesores en formación im-

plican, individual o colectiva-

mente, sus experiencias de

aprendizaje, a través de las

cuales sus conocimientos,

destrezas y disposiciones, lo

que les permite intervenir

profesionalmente en el desa-

rrollo de su enseñanza

(Marcelo, 1989).

De esta forma, Moral (1997)

menciona una serie de prin-

cipios con respecto a la for-

mación del profesorado, don-

de se destaca la idea de un

papel activo y reflexivo por

parte del alumno durante su

formación inicial, dichos prin-

cipios son: unión entre la

teoría y la práctica, promo-

ción de una toma de decisio-

nes deliberativa, dominio de

fundamentos básicos de in-

vestigación, desarrollo de

habilidades de resolución de

problemas y promoción de

un pensamiento crítico.

La formación inicial de do-

centes representa solo el pri-

mer peldaño del largo ca-

mino de preparación y actua-

lización que debe seguir

cualquier profesor para cum-

plir con esmero, dignidad y

compromiso su noble profe-

sión; resulta relevante men-

cionar que en la medida en

que dicha formación inicial

sea eficaz se definirá el esti-

lo de enseñanza de los futu-

ros docentes.

METODOLOGÍA

La metodología seleccionada

para este estudio fue de cor-

te cualitativo (Giroux y Trem-

blay, 2004), mediante estu-

dios de casos múltiples (Yin,

2002; Stake, 2007). Se tomó

una muestra no probabilísti-

ca que corresponde al sub-

grupo de la población del

cual se recolectan los datos.

La elección de los elementos

para integrar la muestra no

depende de la probabilidad

sino de las características de

la investigación tal y como

menciona Creswell (2007) al

considerar a la muestra co-

mo propositiva.

De acuerdo con Hernández,

Fernández y Baptista (2006)

el primer paso para determi-

nar la muestra es la identifi-

cación de la unidad de análi-

sis y la definen como los ca-

sos o elementos (personas,

organizaciones, comunida-

des, situaciones, eventos).

Spirer (1980) sugiere que

para definir la unidad de aná-

lisis el investigador identifi-

que los seis aspectos: a)


39

espacio no físico donde las

interacciones se amplían y se vuelven

una actividad innovadora y significativa”

“


descripción de los límites de

la investigación; b) preguntas

que se realizaran, c) posibles

unidades de análisis, d) uni-

dad de análisis más óptima,

e) justificación de elección de

unidad, f) preguntarse si la

unidad elegida brindará la

información necesaria.

Las fuentes de información

que utilizamos para los fines

de esta investigación fueron

los miembros y administrado-

res de la Red de Alumnos

Normalistas Trabajando, pa-

ra lo cual se emplearon dos

técnicas de recolección de

datos: Entrevistas a los parti-

cipantes (Ángulo y Vázquez,

2003) y análisis de los deba-

tes en foros de discusión de

la página de Google Groups.

Para lograr el objetivo de es-

tudio planteado en este in-

vestigación y basado en la

revisión de literatura, se

identificaron dos constructos:

Ambientes virtuales de

aprendizaje y Formación

inicial de docentes, los indi-

cadores fueron: concepto,

uso y aplicación e impacto

de los ambientes virtuales de

aprendizaje sobre la forma-

ción inicial de docentes, res-

pectivamente. Estos se anali-

zaron de manera transversal

siguiendo a Yin (2002) y Sta-

ke (2007) de acuerdo a

resulta-

dos e

interpreta-

ción, de es-

ta forma se

utilizó una

triangulación

de datos

(entrevistas y

análisis de debates), a través

de un cuadro de triple entra-

da (Ramírez, 2008).

CONCLUSIONES PARCIALES

Hasta este momento hemos

hablado del estudio de casos

que se presenta como una

indagación realizada por nor-

malistas del Estado de Méxi-

co, donde el estudio versa

sobre los Ambientes Virtua-

les de Aprendizaje (AVA) y

como estos coadyuvan en la

Formación de Docentes y en

el desarrollo de competen-

cias como futuros maestros.

Hasta el momento los hallaz-

gos dan cuenta de la impor-

tancia de los AVA para con-

tribuir en el desarrollo de las

competencias durante la For-

mación Inicial.

En el entendido

de que es a tra-

vés del Trabajo

Colaborativo y

el Conocimien-

to compartido

que se da una

interacción en-

tre los participan-

tes o miembros de un deter-

minado grupo, en este caso


jando, lo que lleva a la crea-

ción de un Aprendizaje en

Red y en consecuencia a la

construcción del conocimien-

to.

Es así como la segunda par-

te del texto cerrará esta in-

vestigación, este será pre-

sentado en la publicación del

mes de Junio del presente

boletín.


proceso indispensable

para moldear a los futuros profesionales

de la educación en el desarrollo de

competencias”

“



REFERENCIAS

Alfaro, J. (2008). La vinculación interinstitucional: Una estrategia que coadyuva a la formación inicial de do-

centes. Ponencia presentada en el V Encuentro Internacional: Las transformaciones de la profesión

docente frente a los desafíos actuales. Lima, Perú. Recuperado Marzo, 23, 2010 de http://

www.redkipusperu.org/files/73.pdf

Alfaro, J. y Rodríguez C. (2012). Trabajo colaborativo en ambientes virtuales, una forma de potenciar la for-

mación docente y de investigador: un estudio de caso con alumnos normalistas. Ponencia presenta-

da en el Tercer Coloquio Nacional de Investigación Educativa. Durango, México.

Arjona, M. y Blando, M. (2007). Ambientes Virtuales de Aprendizaje. En Figueroa, J., Vargas, E. y Cruz, N.

(Coords.). (2007) En Metodología para la educación a distancia. P.p. 9-19. Distrito Federal, México:

Instituto Politécnico Nacional.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. (2a. ed.).

ThousandOaks, CA: Sage.

Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. Distrito Federal, México: Fondo de

Cultura Económica.

Hernández, R., Fernández C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México, DF: McGraw-

Hill.

Marcelo, C. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teoría y Métodos. Sevilla, España: Editorial

Universidad de Sevilla.

Medina, A. y Domínguez, C. (1989). La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid, Es-

paña: Cincel.

Moral, C. (1997). Fundamentos para una práctica reflexiva en la formación inicial del profesor. Granada:

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Pablos, J. (2004). La formación superior y el reto de las nuevas tecnologías de la información. En Martínez,

F. y Prendes, M.P. (Coords.). (2004). En Nuevas Tecnologías y Educación. P.p. 119-123. Madrid,

España: Pearson Educación.

Pérez, A. (2010). Aprendizaje en red. En, Barba, C. y Capella, S. (Coords). (2010). Ordenadores en las au-

las. Pp. 151-161. Barcelona, España: Graó.

Ramírez, M. S. (2008). Triangulación e instrumentos para análisis de datos [video]. Disponible en la Escuela

de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, en el sitio Web:

http://sesionvod.itesm.mx/acmcontent/b98fca5b-7cb6-4947-b8de-41ac3d3cdb9c/

Unspecified_EGE_2008-06-19_05-29-p.m._files/flash_index.htm y disponible como recurso de

aprendizaje móvil (con la posibilidad de incorporarlo en dispositivos) en la sección de Weblog de la

página de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación en el sitio

Web: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm

Yin, R.K. (2002). Case Study Research: Design and Methods (3a. Ed.). Thousand Oaks, CA, Estados Unidos:

Sage.

41

http://www.redkipusperu.org/files/73.pdf

http://www.redkipusperu.org/files/73.pdf

http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm


S entados, cerca de la escuela,

el profesor Pedro y René platica-

ban.

-El sol se levanta fresco y va a la escuela

está con sus amigos, y toma energía de los

niños.

Aprende español y matemáticas, y ciencias

y formación cívica y ética.

LA CURVA DEL SOL

Cuando está cansado, sale al recreo,

Cuando tiene hambre, come lo que evapora

si tiene sed, nosotros sudamos para que él beba,

y cuando está lleno del día de escuela,

se va a su casa, come y sale a jugar.

Ahorita, le está hablando su mamá

que se meta a terminar la tarea y a preparar


Cultura

LA CURVA DEL SOL Alberto Sebastián Barragán*

su ropa de mañana. Luego se duerme.

Yo siempre he tenido una duda profe:

¿El sol hace una curva abierta o una curva cerrada?

-Si mañana ves que pasa por el mismo lugar, será ce-

rrada.

René se fue a su casa.

El profesor Pedro se quedó sentado en la tarde.

Pensó en René, en la escuela y en la parábola

del sol.


* Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.

CONVOCA

Imagen tomada de, Enadii México –Tour Irreverente

Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas

Normas Editoriales

Voces Normalistas es una publicación mensual editada por Red de Normalistas Trabajando, en la cual se

abre un espacio a textos elaborados por diversos normalistas del país y algunos invitados especiales, man-teniendo así, un “Diálogo con la educación”; mostrando diversas perspectivas, experiencias, avances de investigación, textos narrativos y poéticos, entre otros.

Voces Normalistas es un boletín que contempla diversas temáticas por lo que se solicita que todas las

colaboraciones se ajusten a las siguientes normas:

Ser originales, que ofrezcan elementos para la discusión y reflexión, abordando temas relevantes

en el ámbito educativo.

Extensión de acuerdo al apartado en que se pretenda publicar; considerando texto completo, imá-

genes y/o tablas, y referencias.

El archivo se recibirá en formato de procesador de textos WORD, se solicita utilizar letra Arial, a 12

puntos, interlineado de 1.5, justificado. En la parte superior izquierda de la primera hoja, se escribi-rá el nombre del autor o autores (máximo 3), correo electrónico e institución de adscripción.

La notación de las referencias se hará siguiendo el estilo APA (American Psychological Association) 6ta. edi-

ción. Las indicaciones para las referencias estilo APA pueden ser consultadas en: http://www.cibem.org/paginas/img/apa6.pdf

Los textos serán recibidos del 15 al 19 de cada mes, para su revisión y posterior reenvío a los cola-

boradores, para realizar su corrección en caso de ser necesario. La recepción de trabajos será al si-guiente correo: [email protected]

El boletín Voces Normalistas podrá publicar las colaboraciones recibidas en cualquiera de sus

números, informando al autor el número y mes en que su colaboración será publicada.

A los estudiantes, egresados y profesores de Escuelas Normales; y demás profesionales

de la educación, a enviar sus colaboraciones para nuestro Boletín Voces Normalitas.

Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas

Essai

Artículos académicos. Este apartado hace referencia al texto que Mon-

taigne denominó como Ensayo. Extensión: de 3 a 5 cuartillas

(incluyendo referencias).

Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Desarrollo, d) Conclusiones,

e) Referencias, f) Anexos (opcionales).

Perspectivas

En esta sección se podrán incorporar Artículos de opinión, textos de 2 a

4 cuartillas. En donde no es necesario un aparato crítico; pero sí deben

aparecer las referencias de los documentos que se mencionen dentro

del escrito.

Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Desarrollo, d) Conclusiones,

e) Referencias (si se mencionan).

De primera mano

Este apartado está destinado para las experiencias sobre participación

en algún proyecto educativo o dentro de un curso o taller, ya sea en la

impartición o en su participación como asistente. La extensión es de 2 a

4 cuartillas.

Estructura: a) Título, b) Introducción – contextualización, c) Descrip-

ción de actividades, d) Comentarios y conclusiones, finales o parciales.

Se solicita incluir fotografías de la experiencia.

Relatos

En este apartado se incorporarán las notas de eventos educativos, cui-

dando las características de la crónica, con redacción de corte informa-

tivo. Puede ser de eventos a los que se haya asistido, o revisión de

documentos y noticias que aparezcan sobre una temática reciente.

Interlocución

Esta sección estará conformada por aquel texto donde se exponga la

información recabada en entrevistas que se realicen a personas del

ámbito educativo. Extensión de 3 a 5 cuartillas.

Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Preguntas y respuestas, d)

Conclusiones. Se solicita enviar imágenes de la entrevista.

Latitudes.

Este apartado abre la participación a personas que no sean normalistas,

aclarando que pueden ser Historiadores, Pedagogos, Comunicólogos,

Politólogos, Sociólogos, Antropólogos, Psicólogos, Abogados, Economis-

tas, Trabajadores Sociales, o de cualquier otra área; que puedan aportar

sus reflexiones para diversificar la publicación desde otras disciplinas. El

tipo de texto podrá ser: ensayo, ponencia, o artículo de opinión, princi-

palmente.

Indagación

Este apartado está destinado para los reportes parciales de alguna po-

nencia presentada. La extensión será de 5 a 7 cuartillas, a modo de

resumen o síntesis con comentarios de la experiencia de su presenta-

ción.

Estructura: a) Título, resumen, palabras clave, b) Introducción, c) Mar-

co conceptual, d) Metodología, e) Resultados / hallazgos, f) Conclusio-

nes, g) Referencias. Se recomienda ampliamente que se anexen imáge-

nes relativas a la temática y de la presentación de la ponencia.

Semblanza

En esta sección se pueden incluir algunas biografías de maestros exito-

sos, de profesores de alguna Normal (en ejercicio o jubilados), o de

tutores de práctica docente en educación básica. Extensión de 2 a 4

cuartillas.

Estructura: a) Título, b) Datos biográficos, c) Datos laborales, d) Expe-

riencia / voz del profesor, e) Conclusión. Se solicita anexar fotografías.

Cultura

1. Fotografía. Formato JPEG o BMP. Título de la fotografía, reseña y nota

técnica (opcional).

2. Pintura. Fotografía en formato JPEG o BMP. Título de la pintura, técni-

ca, medidas, reseña, nota técnica (opcional).

3. Poesía. En prosa o en verso. Extensión de 1 a 3 cuartillas.

Estructura: Título, texto.

Los interesados podrán enviar sus colaboraciones para ser publicadas en alguno de los siguientes apartados, res-petando las normas editoriales que a continuación se enuncian:

Imagen tomada de, Enadii México –Tour Irreverente–

Documents

Voces Normalistas 7, Mayo 2013