Voces Normalistas. Junio 2013

[email protected] Junio, 2013. No 8

Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas

DILOGOS CON LA EDUCACIN

2

DIRECTORIO

FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinacin de administracin y Finanzas Coordinacin de administracin y Finanzas Cecilia Rodrguez Jara

Coordinacin de comunicacin Coordinacin de comunicacin Alberto Sebastin Barragn

Coordinacin de investigacin Coordinacin de investigacin Baltazar Contreras Durn

Coordinacin de difusin Coordinacin de difusin

Jeimy Ramrez Mrquez

Coordinacin acadmica Coordinacin acadmica Guadalupe Melina Nez Valladares

COMIT EDITORIAL

Direccin general Jeimy Ramrez Mrquez.

Edicin Alberto Sebastin Barragn

Cecilia Rodrguez Jara

Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

Contenido

LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS EN MXICO.4 Donovan Hernndez

LA DOCENCIA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR Estamos preparados para el

cambio?..........................8

Edel No Mares Rodrguez

QU PODEMOS ESPERAR DE LA PREPA?..........................................................................13

Areli Arias Martnez y

Sarah Aldana Martnez

PENSAMIENTO CRTICO. RETO DE LA EDUCACIN EN MXICO.....15

Jos Eduardo Jurez Goy

INCONVENIENTES EN LA ENSEANZA MEDIA ...18 Yazmn Claudio Garca

OTRA MIRADA A LA REFORMA CURRICULAR DE NORMALE ....22

Alberto Sebastin Barragn

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED QUE COADYUVAN A LA FOR-

MACIN INICIAL DE DOCENTES.

EL CASO DE ALUMNOS NORMALISTAS TRABAJANDO (SEGUNDA PARTE) ..28 Jos Eduardo Jurez Goy

Jeimy Ramrez Mrquez

Cecilia Rodrguez Jara

EL JEFE ZAPATA...... 34 Zacarias Martnez Crdenas

Las opiniones contenidas en los artculos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pen-

samiento de la revista. Escuela Normal de Sinaloa

4 Junio. 2013. Voces Normalistas

*Instituto Politcnico Nacional

Qu ocurre con la Educacin Media Superior en Mxico? Qu ocurre con la educacin pblica del pas? En tiempos recientes es habitual leer en diversos es-

pacios que la educacin pblica en Mxi-co es deficiente; que hace falta mayor calidad educativa; que la educacin de-be adecuarse a los problemas laborales

del pas, ser competitiva y rendir mejores resultados

ante las distintas eva-luaciones (PISA, ENLA-

CE, etc.) que se realizan con respecto al sistema

educativo.

En fin, el sistema

educativo del pas tiene que ser reformado integralmen-

te. Se trata de problemas sumamente complejos, que

ameritan una reflexin atenta. Los problemas verdaderos siempre tie-

nen su anclaje en la sociedad. Desde 2007, e incluso antes, han sido amplios

sectores de la sociedad quienes han puesto el dedo sobre esta cuestin.

En 2007 vivimos el proceso de la

Reforma Integral de la Educacin Media

Superior (RIEMS) y en 2011 de Educa-

cin Bsica (RIEB). Esta iniciativa guber-

namental del panismo establece que la educacin debe basarse en el modelo de

competencias, destrezas, habilidades y actitudes, emulando los acuerdos del Plan Bologna que en Europa ya han sido cuestionados profundamente. Ello impli-

ca abandonar el modelo basado en con-tenidos, por un modelo de bloques tem-

ticos en el que el alumno deber desa-rrollar capacidades, destrezas

habilidades y actitudes para resolver problemas tcnicos

durante su desempeo pro-fesional.

Antes de comentar los efectos de este cambio de

paradigma, cabe asumir al-go: efectivamente, el siste-

ma educativo nacional de-ba ser reformado a pro-

fundidad, pero, cundo hubo un debate nacio-

nal para saber qu modelo pedaggico y que transformaciones institucionales era

oportuno realizar? La ciudadana no opi-n acerca de qu educacin consideraba

necesaria y suficiente para los jvenes, ni mucho menos sobre qu estrategias

podran ayudar a que la educacin uni-

versal se realizara ms all de la letra de

LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y LOS PROBLEMAS

EDUCATIVOS EN MXICO

Por: Donovan Hernndez

[email protected]

los institutos de

enseanza, se

convierten en

empresas que atienden a

sus clientes con misin y

visin emprendedoras,

otorgndoles un servicio

mercantil que no es un

derecho civil.

Perspectivas

la ley. La reforma del calderonato fue absolutamente autoritaria.

Nuestro sistema de Educacin Media Superior se enfrenta a severos

problemas, los cuales expresan el alt-simo nivel de pobreza, marginacin,

violencia, subcontratacin y un largo etctera al que se enfrentan los jve-

nes del pas. El rezago educativo no es, ni de lejos, el nico pro-

blema educativo al que nos enfrentamos.

Por debajo de ste,

que preocupa sobre todo a

los directivos, pues el rezago es un criterio en el cual se juegan los presupues-tos de las instituciones, el

problema sigue siendo la de-sigualdad que es consustan-

cial al modelo econmico, ba-jo el cual la riqueza es apro-

piada por una minora alarmante. La desigualdad es el problema sistmico

de este pas. Mientras ste no se solu-cione, las cosas no van a cambiar.

Debemos aceptar que los altos

ndices de desercin no son slo efec-

to de que los muchachos sean ninis por voluntad, se trata de un proceso

de exclusin hacia los jvenes que no ha sido mitigado por la sencilla razn

de que el sistema educativo no est aislado de los dems problemas socia-

les que le dan su carcter fatdico a nuestra situacin poltica, econmica y

de violencia policiaca. No puede ser accidental que un pas con los ndices

de desempleo que tiene el nuestro, criminalice a los jvenes y estudiantes

que han hecho visibles sus condicio-

nes precarias de vida. Por otra parte, se dir que, la

RIEMS busca solucionar justamente este problema, al implementar una

educacin para permitir que los jve-nes se inserten en el mercado laboral

sin problemas, pero esto es as?. El enfoque por competencias, admit-

moslo, tiene su origen en la pseudocultura neoempresarial que caracteriza nuestros neoliberales das.

Es un modelo tecno-

crtico. De entrada, por-

que el mercado laboral al que se pone como fin y no

como medio de la educacin- es

inequitativo y hay una subordina-

cin ramplona de la economa

nacional a las demandas de las grandes economas del orbe. Mxi-

co invierte menos del 1% del PIB en el desarrollo de la ciencia y la tecnolo-

ga, lo cual nos condena a importar tecnologas de otros pases ms desa-

rrollados.

En segundo lugar, porque no hay generacin de empleos suficientes

para atender a la demanda de la po-blacin, que se mete de lleno en la

economa informal. Por otra parte, este es el modelo educativo que ne-

cesitamos aqu y ahora?. Las famosas competencias hacen que el estudiante

se convierta en un capital humano que deber acumularse mediante ha-

bilidades y sobre el cual habr que invertir para tener las capacidades

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS


La filosofa, por

ejemplo, fue agredida

brutalmente: no tiene

competencias especficas, cualquier

otra asignatura puede

satisfacerlas...

6


suficientes, todo ello con la finalidad de

ofrecer sus servicios a los intereses corpo-rativos de las empresas transnacionales.

Adems, las escuelas, los institutos

de enseanza, se convierten en empresas que atienden a sus clientes con misin y visin emprendedoras, otor-gndoles un servicio mercantil que no es un derecho civil. Tenemos la cnica intro-misin del principio de empresa y de competencia dentro de esferas antes alejadas de la mercantilizacin. Porque

donde hay mercanca, hay mercado; y donde hay mercado se establece la reifica-

cin del ser humano, su cosificacin.

No resulta extrao, por ello, que las

primeras afectadas de la RIEMS hubieran sido las humanidades, tan intiles para el

orden dominante. Pero no slo las huma-nidades pierden, tambin pierden las cien-

cias, sociales o duras; pues las compe-tencias especficas, genricas, etc., elimi-

nan procesos de aprendizaje mucho ms profundos y necesarios para una forma-

cin integral.

La filosofa, por ejemplo, fue agredi-da brutalmente: no tiene competencias

especficas, cualquier otra asignatura pue-

de satisfacerlas; slo tiene competencias transversales y se la conserva nicamen-te gracias a los esfuerzos del Observatorio Filosfico de Mxico, a su ardua labor en

defensa de la dignidad de las humanida-des.

Pero qu hay detrs del miedo a la filosofa? pues parece haber un miedo al

filosofar sin ms de parte de todos los tec-ncratas. Bien, lo que hay detrs de ese

miedo a un saber sin poder, es en realidad

un miedo a la democracia. Sin ense-

anza de la filosofa cmo puede haber una cultura de-

mocrtica que podamos to-marnos en serio?.

Actualmente est en pro-

ceso de implementarse una nue-va reforma educativa a iniciativa

del poder ejecutivo, contenida en el Pacto por Mxico; la cual ya ha

sido aprobada, si bien falta intro-ducirlas en las leyes orgnicas

del Estado. Dicha reforma ha en-contrado opositores relevantes: los nor-

malistas, la CNTE e incluso algunas bases

del SNTE -rebasando sus dirigencias cues-tionables-, han iniciado movilizaciones pa-

ra mostrar lo que, consideran, se trata de una reforma laboral disfrazada de proble-

ma educativo o que, a lo sumo, slo signi-fica una reforma administrativa destinada

a desmantelar las estructuras de seguri-dad social del magisterio. Y llevan razn al

afirmar tal cosa.

Esta reforma de 2013 es de carcter sustancial, pues ha modificado el artculo

3 y 73 de la Constitucin, donde se asienta ahora que la educacin debe ser

de calidad (respondiendo a un criterio mercantil y no pedaggico) y la evaluacin del magisterio es obligatoria. De nuevo,

esta reforma no fue discutida en la ciuda-dana, sino que fue impuesta como un ac-

to de gobierno de parte de las cpulas de los partidos y sindicatos educativos. Una

imposicin disfrazada de consenso demo-crtico.

Afirmar que la educacin debe ser de

calidad implica asumir que los criterios

Sin enseanza

de la filosofa

cmo puede

haber una cultura

democrtica que

podamos tomarnos en

serio?

Junio. 2013. Voces Normalistas

7

para evaluarla no deben ser pedaggi-

cos, sino que deben ser criterios de mercado. Ahora bien, quines

evalan realmente a los docen-tes? La OCDE, por ejemplo; y

qu es la OCDE? Un organismo coordinador del capital financiero,

junto con el FMI y BM. Por consi-guiente, quin evala el desem-

peo del docente? organismos del capital financiero. Este es el

trasfondo de la evaluacin uni-versal, que ha causado una

justa oposicin de parte del magisterio. Pues el debate no

est en si hay que evaluar o no la labor

docente; por supuesto que hay que evaluarla.

El problema es quin evala?,

con qu criterios?, es justa esa eva-

luacin? Y el problema ms importante:

para qu servir esa evaluacin? Tal como funcionan las cosas actualmente,

la evaluacin no es un instrumento pa-ra mejorar el sistema educativo; es

una herramienta poltica para eliminar la disidencia magisterial y, finalmente,

para introducir inflexiones neoliberales en la educacin, con las cuales tarde o

temprano se intentar privatizar la educacin en Mxico, de la misma for-

ma como ha ocurrido en Chile con Pino-chet.

A mi juicio, estos son los princi-

pales problemas de la educacin pbli-

ca en Mxico. Tendremos que pregun-tarnos, con sincera preocupacin civil,

podemos permitirlos?

Sin enseanza

de la filosofa

cmo puede

haber una cultura

democrtica que

podamos tomarnos en

serio?


8

L a Educacin Media superior pretende contribuir a la for-

macin integral de los jve-nes para ampliar su participa-

cin creativa en la economa y el desa-rrollo social del pas, con base

en los requerimientos de la sociedad del co-

nocimiento y del desa-rrollo sustentable, me-

diante el desempeo de

una actividad productiva y el ejercicio pleno del pa-

pel social que implica la mayora de edad. Por

ello, en el ao 2003 se formul una Reforma Edu-

cativa, sustentada al Acuerdo nmero 444 del Diario Oficial de

la Federacin, el cual, establece que las competencias constituyen el marco curri-

cular comn del Sistema Nacional de Ba-chillerato, demandando, como conse-

cuencia, otra metodologa para los pro-cesos educativos dentro de la Educacin

Media Superior.

Para la aplicacin de nuevas estrate-gias educativas es necesario que el do-

cente se despoje en cierta medida del dogma conductista, y que rompa los es-

quemas rgidos, para brindar oportunida-

des, al alumno, de buscar por intencin los requerimientos de sus inquietudes de

investigacin, y permitirle as la cons-truccin de su conocimiento.

La estructura primordial del ejercicio

de la enseanza se activa y se fomenta en una trama de co-

legiado en los docentes den-tro de las reas que les com-

pete seriamente una planea-cin plural (secuencias didc-

ticas), y una conformacin activa de propsitos afines

colectivos; ya que actuar in-dividualmente no propicia

juicios integrales para la prctica docente.

Cabe mencionar que la Reforma Inte-gral de Educacin Media Superior (RIEMS, de aqu en adelante), no incluye algo completamente nuevo, ya que sim-plemente se trata de incorporar valores

de: tolerancia, equidad, libertad, y tam-bin pretende evidenciar en el docente

su funcin de facilitador de la enseanza

para promover en los alumnos su auto-noma, que los llevar a descubrir y

construir su realidad.

LA DOCENCIA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Estamos preparados para el cambio?

Por: Edel No Mares Rodrguez* [email protected]

*Licenciado en Educacin Media, por la Escuela Normal Superior de Culiacn, Sinaloa.

Las estrategias

constructivistas, en

la actualidad, son las

mejores prcticas

educativas


Essai

9


De acuerdo con Miranda

(2002), las reformas esco-lares impulsadas por la po-

ltica educativa implican la dificultad de conseguir que

las instituciones escolares se sientan parte de los pro-

yectos de innovacin o me-jora educativas. Por tanto,

pese a las numerosas y su-cesivas reformas puestas

en marcha por todos los pases en los ltimos aos,

las prcticas escolares no se han modificado sustan-

cialmente: una cosa es la legalidad y otra la realidad. Los centros escolares no se

cambian por decreto (Miranda, 2002).

Las prcticas con estrategias innovado-ras, basadas en el constructivismo, orien-

tan al docente a discernir los conflictos in-ternos para descubrir nuevas experien-

cias; la metodologa en el aula se acerca a una dimensin de tipo constructivo, en el

educando se despierta un inters de tipo prctico donde se puede generar una per-

cepcin en libertad cognitiva para apro-piarse de un conocimiento firme y, por en-

de, funcional.

Las estrategias constructivistas, en la actualidad, son las mejores prcticas edu-

cativas en lo que refiere al orden didctico y pedaggico, donde el trabajo docente

prioriza el carcter cognitivo, establecien-do una relacin cientfica con los hechos

cotidianos de nuestro alrededor, ya que permiten presentar al alumno un panora-

ma real y sustancioso de conocimientos.

Por lo tanto se recomienda realizar una

prctica docente que fomente el trabajo colaborativo e integral, ya que se encuen-

tra orientado a la aplicacin de estrategias didcticas y aprendizajes, en el nivel me-

dio superior, basadas en el constructivis-mo, facilitando a los docentes el trabajo

dentro de los espacios ulicos.

Partiendo de las experiencias obtenidas del quehacer docente, por imitacin, que

se realiza por algn tipo de aprendizaje adquirido, la alternativa del colegiado, y

sobre todo la actualizacin dentro del mar-co experimental, es una oportunidad de

generar, en el docente, un criterio consis-tente para las necesidades actuales de en-

seanza.

Los cambios que se estn produciendo en la sociedad y que estn incidiendo en el

sistema educativo, y a los profesionales de la enseanza, demandan un anlisis del

docente, como un profesional que sabe hacer y dar razn de lo que hace, que asu-


10



me su responsabilidad en la tarea de

construir conocimiento educativo y que adems concibe su tarea como una prc-

tica clara de dimensin social y coopera-tiva (Fernndez, 1998).

Bajo ese tenor, los

docentes en la aplica-cin de estrategias ba-

sadas en el constructivis-mo, obtienen grandes be-

neficios, convirtindolas en herramientas prcticas y

tiles para todos los profe-sionales que trabajan direc-

tamente con alumnos de este nivel educativo.

Para David Ausubel (1961) el conoci-miento y experiencias previas de los es-tudiantes son las piezas clave de la con-

duccin de la enseanza. Por otra parte el docente debe de estar dispuesto a ca-

pacitarse y sobre todo a mantener la dis-posicin y motivacin para fomentar el

aprendizaje significativo, as como tener los conocimientos y experiencias previas

pertinentes, tanto como especialista en

su materia, como en su calidad de ense-ante.

Otra condicin que se debe de tomar en cuenta es la planeacin, como tam-

bin la imparticin de los contenidos cu-

rriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin y asesoramiento de los alum-

nos. Asimismo el docente no debe de ol-vidar su campo de accin, que son todos

aquellos aprendizajes sociales y acad-micos que pueda promover a sus alum-

nos.

Por otra parte estn los materiales de

enseanza al igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, pa-

ra acercar a los alumnos a aprendizajes ms significativos. La concepcin cons-

tructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educacin que se imparte en las insti-

tuciones educativas es pro-mover los procesos de creci-

miento personal en el alumno dentro del marco

cultural de grupo que perte-nece, siempre y cuando se

suministre una ayuda es-

pecfica mediante la par-ticipacin del alumno en

actividades intencionales, plani-ficadas y sistemticas, que logren propi-

ciar en ste la actividad mental construc-tivista que menciona Csar Coll (1991).

Para concluir diremos que, gene-

rar espacios armnicos propicia en los alumnos mayor oportunidad en la adqui-

sicin de aprendizajes significativos. Co-mo se haba enfocado Piaget, en cuanto

a los principios del aula para lograr am-bientes armnicos y obtener aprendiza-

jes significativos que permitan al estu-diante su formacin integral, as como su

incorporacin al mundo del trabajo.

En virtud obtener las competen-cias para impartir clases en el nivel me-

dio superior, el docente se actualiza y se certifica en el Programa de Formacin

Docente de Educacin Media Superior

...las

competencias

constituyen el

marco curricular

comn del Sistema Nacional de

Bachillerato.


11



(PROFORDEMS), el cual dio inici en el ao 2008, cuyo objetivo, es orientar las accio-nes de formacin y actualizacin docente buscando con ello dotar de estrategias inno-vadoras enfocadas a la obtencin de desarrollo de competencias, las cuales favorecern

a los aprendizajes de los alumnos.

A pesar de que hoy en da el PROFORDMES cuenta con la 5ta generacin de docentes preparados, hay una gran cantidad de profesores que se resan al cambio educativo, no contando que el cambio ya dio inicio, orillando a la actualizacin perma-

nente y con ello la innovacin en nuestro quehacer docente.

Pese a lo anterior considero que a un estamos en un proceso, algunos docentes es-tn viviendo la transicin del cambio, la adaptacin de curricular ( ACUERDO nmero

653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico) por lo cual no se debe dar la espalda, sino todo lo contrario se debe romper esquema para poder

aceptar nuestra praxis educativa enfocada a desarrollar competencias tanto genricas como disciplinares de nuestros alumnos, dejando en nosotros un gran reto para nues-

tro Estado y sobre todo para nuestro Pas.

REFERENCIAS

AUSUBEL David Pal (1961) Significado y aprendizaje significativo, un punto de vis-ta cognoscitivo. Mxico, Trillas D.F. p.p. 313-339.

COLL, Salvador, Cesar e Isabel Sol ( 1991) Aprendizajes significativos y ayuda pe-

daggica, en cuadernos de pedagoga Num. 169. Espaa.

DAZ, F.; HERNNDEZ, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje signifi-cativo, Mxico: McGraw Hill.

Miranda, E. (2002). La supervisin escolar y el cambio educativo. Un modelo de su-pervisin para la transformacin, desarrollo y mejora de los centros. Revista

de currculum y formacin del profesorado.


12

6 de cada 10

alumnos,

consideran que les

falt poner ms atencin

en clases, as como

mayor comprensin del

ingls, las matemticas y

ciencias


C omo estudiantes de educacin se-

cundaria, sabe-mos que el si-

guiente nivel tiene ms asignaturas, y nos

han dicho que son mayores la carga

de trabajo y la exi-gencia. Para cono-

cer un poco ms

sobre ello realiza-mos un instrumen-

to para conocer sus perspectivas.

En la semana

pasada se les apli- c una en-

cuesta a 20 jvenes de entre 15 y 19 aos, estu-

diantes del nivel medio superior para saber qu

es lo que ellos le reco-miendan a los alumnos

que estn por salir de la educacin secundaria a

partir de su punto de vis-ta y experiencia en la

prepa, lo que nos permi-ti conocer lo siguiente.

Sobre la pregunta de su permanencia en la educa-

cin secundaria, 5 de ca-

da 10 jvenes opinan que el aprendizaje y las accio-

nes de la secundaria sir-ven como base para su

estancia en la preparato-ria, ya que ayudan a defi-

nir su comportamiento en su prxima escuela, as

como muy importante, a decidir en qu escuela

se quedarn; puesto que en todas las escuelas in-

dependientemente de los aciertos obtenidos en el

examen preliminar, se

pide la famosa carta de buena conducta, la cual, se puede perder tan fcil, puesto que slo basta un

momento para cometer un error, y eso tambin

define su futuro.

Otro dato importante es que 6 de cada 10 alum-

nos, consideran que les falt poner ms atencin en clases, as como mayor comprensin del ingls, las matemticas y ciencias; lo que a su vez les causa una mayor difi-cultad para sus estudios

en la preparatoria. Tam-

bin representa un obs-tculo en su preparacin

siguiente, ya que estas materias son de las prin-

cipales y ms importan-tes en todos los niveles

de la educacin.

En un reactivo en el que pedimos sugerencias pa-

ra los estudiantes de se-cundaria, 7 de cada 10

jvenes estudiantes de la preparatoria recomiendan

a los estudiantes de la secundaria que sean responsables de sus ac-ciones, pongan aten-cin en clases, as como que tomen en serio su estudio, puesto que la mayora de los alumnos prximos a salir de 3 se

despreocupan de las con-secuencias de sus accio-

nes, o simplemente dejan de trabajar.

En los tiempos de ahora,

hay muchas personas desempleadas; y hay al-

gunos lugares vacantes en los buenos empleos

13


QU PODEMOS ESPERAR DE LA PREPA?

Por: Areli Arias Martnez y

Sarah Aldana Martnez

6 de cada 10

alumnos,

consideran que les

falt poner ms atencin

en clases, as como

mayor comprensin del

ingls, las matemticas y

ciencias


Perspectivas

14


(con un sueldo fijo y estable), el princi-

pal requisito es que tengan como un m-nimo de estudios el nivel medio supe-

rior, pero a causa de que muchos no lo tienen, estn desempleados.

Existe un gran nmero de personas que

no obtienen su certificado de secundaria para poder entrar a la preparatoria y

continuar sus estudios, confirman que la principal causa de ello, fue el no haber

puesto atencin en sus clases o repro-bar exmenes, lo mismo que no tomar

enserio los estudios y su falta de res-ponsabilidad.

A muchas personas se les hace ms f-

cil y cmodo no hacer esfuerzo alguno para estudiar y poder presentar un exa-

men de extraordinario, lo que causa que difcilmente puedan obtener su certifica-

do y no continuar con sus estudios.

Tal como se mencion antes, slo la mi-tad de todos los estudiantes encuesta-

dos de la preparatoria piensan y estn de acuerdo con muchas otras personas

que: la secundaria es la base para la preparatoria, todo lo que se haga en secundaria se ver reflejado en las cali-ficaciones finales y en el aprendizaje

obtenido, sea mucho o deficiente.

Aunque parezca absurdo mencionarlo, todas nuestras acciones, todos nuestros

logros durante la secundaria se van a definir en la preparatoria, a algunos nos

va a beneficiar, a otros nos van a perju-dicar algunas o muchas cosas en la pre-

paratoria.

Las asignaturas que a la mayora nos cuentan trabajo son: Matemticas,

Ciencias (Biologa, Fsica y/o Qumica) e

Ingls; a algunos les cuestan todas, una que otra, o solo una. Pero slo algunos

se esfuerzan por comprenderlas, a mu-chas personas les da flojera o no quie-

ren aprender.

Muchas veces, la mayora del saln est echando desastre, o slo los tpicos

desastrosos del saln, algunas veces dentro del aula, otras veces es afuera,

ya sea porque el profesor (o profesora) los sac del saln o porque las materias

no son de su agrado (no estoy justifi-cando) y les resulta ms entretenido sa-

lirse y matar clase para jugar, moles-tar, interrumpir o distraer a los dems

grupos.

Esta falta de responsabilidad hace que el alumno se preocupe cada vez menos

por su preparacin para el examen del Concurso de Ingreso a la Educacin Me-

dia Superior (COMIPEMS), y se confan o le dan un esfuerzo miserable, sin sa-

ber que para la gran mayora de ellos ser el pase para su preparacin futura;

y aunque muchos s lo saben, le dan

una importancia insignificante.

Todo esto basndonos en la opinin y

experiencia de muchos, pero especial-

mente de los estudiantes del nivel me-

dio superior. La pregunta sigue en el ai-

re: Qu nos podemos esperar de la

prepa?, la respuesta, est principalmen-

te en los alumnos de secundaria. Refle-

xionemos.


15


L a sociedad est en

constante cambio, transformacin y

desarrollo, est in-mersa dentro de un mundo

plural y globalizado, por lo que demanda nuevas y me-

jores oportunidades, res-pondiendo a las necesida-

des de los mbitos: social, cultural, econmico y prin-

cipalmente educativo.

Educar para una mejor ca-lidad de vida? Para res-

ponder a las necesidades de

todos los individuos que la demandan? La educacin

representa un desafo cada da mayor para los sistemas

econmicos mundiales, pe-ro en estas lneas se abor-

dar en especial el caso de nuestro pas.

La educacin en Mxico

constituye, actualmente, una necesidad social que

impele el desarrollo del ser humano para garantizar la

relevancia educativa de

nuestro pas, as como pa-ra elevar la mejora cons-

tante del ser humano, es decir, permear la calidad de

vida.

El gran reto del sistema educativo de Mxico, es

propiciar en los educandos una mejora continua; conci-

biendo a los implicados (alumnos, maestros, direc-

tivos, padres de familia, y otros actores) como los

agentes que trabajan por

una educacin de calidad, otorgando las herramientas

necesarias, para concretar un perfil de egreso basado en competencias para:

resolucin de problemas; la toma de decisiones; plan-

tearse alternativas de solu-cin; desarrollar su creativi-

dad; saber interactuar y re-lacionarse con su sociedad

y entre iguales; saber iden-tificar y aprovechar entor-

nos de oportunidades pa-

ra enfrentar con xito los desafos del presente y del

futuro; asumir la democra-cia para reconocer a todos

como iguales; respeto a la ley; aprecio por la partici-

pacin, el dialogo; cons-

truccin de acuerdos; el pensamiento crtico y refle-

xivo entre otros ms (SEP, 2011; p. 9).

Se pretende que los edu-

candos, aprendan, com-prendan y apliquen los co-

nocimientos adquiridos den-tro del saln de clases y los

lleven a la prctica en los diversos contextos donde

se desenvuelven y se desa-rrollan.

PENSAMIENTO CRTICO. RETO DE LA EDUCACIN EN MXICO.

Por: Jos Eduardo Jurez Goy [email protected]

La educacin en

Mxico

constituye,

actualmente, una

necesidad social que

impele el desarrollo del

ser humano

*Estudiante de la Licenciatura en Educacin Primaria. Normal de Santiago Tianguistenco, Mxico.


Essai

Todas las competencias que se pretenden lograr en

nuestros nios, nias y j-venes, son pensadas des-

de una nocin de cambio educativo; debido a que,

anteriormente en la mayo-ra de las escuelas, la ac-

cin de formar ciudada-nos que piensen de mane-

ra crtica, no era el objeti-vo principal como lo ve-

mos hoy en da.

Es necesario conocer el

pensamiento crtico. Se-gn Glatthorn y Baron

(citados por Boisvert, 2004, p 23), un pensador

crtico es una persona que tiene un pensamiento efi-

ciente, es decir, que acta ante situaciones problem-

ticas de la mejor forma posible, recurre a la auto-

crtica, considerando dife-rentes perspectivas que

puede haber, buscando evidencias para poder

comprobarlas.

Para Priestley (2011), el

pensamiento crtico es la capacidad que desarrolla

el ser humano para proce-sar la informacin que va

adquiriendo durante el transcurso de su vida dia-

ria, lo que va permitiendo un buen desarrollo del in-

dividuo en todos los as-pectos

Para Lpez (2009), el Pensamiento Crtico es el arte de pensar sobre el

propio pensamiento, la capacidad que tiene el in-

dividuo de reflexionar lo que piensa, analizar las

situaciones antes de ex-presarla y codificarla en

informacin para ser reali-zada. Pensar en el pensa-

miento se refiere a mejo-rar, aclarar, ser ms exac-

to y acertado en lo que se e s t r e f l e x i o n a n d o

(pensando).

Czares (2006) define a

este proceso como una forma de razonar discipli-

nadamente, que consiste en auto dirigir el pensa-

miento para ejemplificar su perfeccin particular de

su actuar mismo (p.104).

Segn Glatthorn y Baron (citados por Boisvert,

2004., p 23), un pensador critico es una persona que

tiene un pensamiento efi-

ciente, es decir, que acta ante situaciones problem-

ticas de la mejor forma posible, recurre a la auto-

crtica, considerando dife-rentes perspectivas que

puede haber, buscando evidencias para poder

comprobarlas.

Con todo lo expuesto, po-demos decir que no existe

una definicin exacta que

describa el pensamiento crtico, pero la mayora de

los autores consultados concuerda en que:

Es necesario dotar a nues-

tros alumnos de todas esas herramientas que le

ayuden a elevar su calidad de vida en cualquier as-

pecto, y as contribuir a un

individuo autnomo, res-ponsable, capaz de refle-

xionar eficaz y eficiente-mente, resolver problem-

ticas y aplicar todo ese co-nocimiento adquirido en el

aula de clases, es decir, darle un significado.

Esto constituye el trabajo

por competencias en todos los niveles, implicando un

reto para los actores edu-


16

Si te doy un pescado, comers hoy. Si te enseo a pescar, comers siempre.

Proverbio chino


El tercer obstculo a superar son los estereotipos que marcan la sociedad y los medios de comunicacin, que el propio adulto podra estar generado en casa como en el aula de cla-

ses, de apata y poca participacin e inters en actividades de desarrollo intelectual.

Entonces, el papel del docente consiste en ser el gua, o intermediario, para que los alum-nos no slo adquieran del conocimiento sino, algo ms importante e indispensable, que lo

lleven a la aplicacin en su vida cotidiana; que le den un significado y se apropien de l para un buen desempeo tanto social, familiar y educativo.

cativos, ya que el principal objetivo de la educacin es lo-

grar un ciudadano crtico, autnomo y reflexivo en benefi-cio de nuestro pas.

No hay mejor herramienta que el Pensamiento Crtico para

afrentarnos a la influencia de los medios de comunicacin masiva (televisin, radio, internet), adems, brinda un ar-

ma importante para contrarrestar todas las barreras de aprendizaje.

A continuacin mencionaremos algunos de los obstculos

que limitan el desarrollo del pensamiento crtico. La prime-ra barrera es los prejuicios docentes de pensar que lograr

realizar y apropiar los estudiantes, en cuanto a alguna si-tuacin o problemtica, es difcil. La segunda barrera son

las ideas con predisposiciones que existen en los alumnos,

y que les limita el asumir retos intelectuales, dificultad an-te la novedad y riesgos para obtener algo.


17

Si te doy un pescado, comers hoy. Si te enseo a pescar, comers siempre.

Proverbio chino

Referencias

Boisvert, J. (2004). La formacin del pensamiento crtico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Cazares, F. y Lpez, L. (2006). Pensamiento crtico e el aula. Mxico: Pearson. Lpez C., M. (2010). Pensamiento crtico y creatividad en el aula. Mxico: Trillas. Lpez, B. (2003). Pensamientos crtico y creativo. Mxico: Trillas. Paul, R. y Elder, L. (2003). La mini-gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas. Esta-

dos Unidos: Fundacin para el pensamiento crtico.

Priestley, M. (2011). Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Mxico: Trillas. SEP (2011). Plan y programa de estudios de educacin bsica primaria. Mxico: SEP.


CECYTEM 30. Crescencio Morales.

S egn la historia del bachillera-to en Mxico, ste tiene sus inicios en el ao 1867 cuando

se cre la Escuela Nacional

Preparatoria, bajo el mandato del en-tonces presidente de la repblica Be-

nito Jurez, e impulsado por Gabino Barreda con el propsito de cubrir la

cultura general y preparar a los futu-ros profesionista. El plan de estudios

se basaba en la enseanza cientfica, adems planteaba la necesidad de

una educacin integral, uniforme y completa para el estudiante (SEMS,

2012)

La verdad es que todos los documen-tos referentes al bachillerato hablan

sobre el plan de estudios, los centros educativos creados o sobre los perso-

najes que promovieron la educacin media, pero nadie habla sobre los do-

centes que impartiran sesiones en dicho nivel educativo Acaso esto no

es importante? Qu perfil deberan

tener los docentes de bachillerato?

Es de suponer que se fueron cubrien-do las necesidades conforme se fue avanzado en este tipo de educacin y

los docentes que llegaron a satisfacer

dicha necesidad eran profesionistas como qumicos, mdicos, abogados,

etc., situacin que predomina en es-tos tiempos. El inconveniente de esta

situacin es que los profesores de ba-chillerato desconocen elementos di-

dcticos y pedaggicos sobre los pro-cesos de enseanza y de aprendizaje,

o los han ido aprendiendo sobre la marcha.

La falta de conocimiento sobre las tcnicas de enseanza es uno de los grandes problemas que los docentes

enfrentan, ya que es posible que re-percuta en el alto ndice de reproba-

cin y desercin de los alumnos. Un docente de bachillerato puede ser un

experto en su rea de conocimiento, por ejemplo un abogado conoce de

leyes; pero no significa que tenga la

habilidad de ensear dichas leyes o de despertar el inters en ellas.

Afortunadamente, existen profesores preocupados y ocupados en dar solu-

cin a esta problemtica por lo que

buscan capacitarse y actualizarse en el mbito de los procesos cognitivos

de aprendizaje, y estrategias de en-seanza. Lamentablemente, otros

docentes cursan diplomados slo por el hecho de tener una constancia que

INCONVENIENTES EN LA ENSEANZA MEDIA

Por: Yazmn Claudio Garca

[email protected]

*Licenciada en Biologa por la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Docente del Colegio de Estudios Cientfi-cos y Tecnolgicos del Estado de Michoacn.


Latitudes

19



aumente su currculum

para ascender de catego-ra, ms no por el hecho

de mejorar su desempe-o en el aula.

La educacin media su-

perior se diversific tanto a nivel estatal y nacional,

que present varias al-ternativas para los jve-

nes que quisieran estu-diar el bachillerato, entre

ellas estn: La Direccin General de Bachillerato

(DGB), el Bachillerato Tecnolgico (DGTI), Co-

nalep, IPN o las prepara-torias por cooperacin

que ofrecen terminales en qumico-biolgicos,

econmico-

administrativos y fsico matemtico. El problema

reside en que cuando un alumno de bachillerato

general, por azares del destino tena que cam-

biar de domicilio a otra ciudad donde no existe

una institucin como a la que asista anteriormen-

te, ste debera iniciar desde primer semestre

su educacin media su-perior, pues el mapa cu-

rricular no era compatible

con el anterior, por lo que no poda revalidar

asignaturas; esta situa-cin generaba molestia y

en muchos casos desin-ters en el alumno, e in-

cida en la desercin.

Otro inconveniente, es que los alumnos de ba-

chillerato oscilan entre los 15 y 18 aos de

edad; es decir, en plena adolescencia caracteriza-

da por la rebelda, y los docentes no conocen he-

rramientas o estrategias para motivar a los alum-

nos a realizar un proyec-to de vida. Si bien, es

cierto que, en la mayora

de los centros de media superior existe el depar-

tamento de trabajo so-cial, o reas de orienta-

cin vocacional (o educa-tiva), stos no se dan

abasto con todas las pro-blemticas que presentan

los adolescentes, tales como drogadiccin, vio-

lencia intrafami-liar, de-

cepciones amorosas, pro-

blemas de salud, emba-razo precoz, etctera.

Es necesario capacitar a los docentes de media

superior sobre cmo apo-

yar a un alumno con es-tas problemticas, pues

es bien sabido que lo an-teriormente mencionado

repercute en el desempe-o escolar. Urge la capa-

citacin sobre este rubro no slo a los docentes

sino a toda la plantilla de las instituciones educati-

vas, pues todos podemos ayudar.

Los padres de familia son otro aspecto importante en la educacin media,

lamentablemente son po-cos los que asisten a las

reuniones, son pocos los padres que realmente se

interesan por la educa-

cin integral de sus hijos; y la mayora slo piensa

en la calificacin como un nmero y no como un



verdadero referente de aprendizaje.

Slo les interesa saber si su hijo apro-b las asignaturas sin importar cmo

lo hizo o qu tipo de problemas se presentan en su aprendizaje; incluso

existen padres que se molestan cuan-do se les comenta sobre las conductas

indebidas de sus hijos.

En fin, son tantos los inconvenientes en la enseanza media. Sin embargo,

son plausibles las acciones que se es-tn desarrollando para solucionarlas.

La Reforma Integral de Educacin Me-dia Superior (RIEMS de aqu en ade-

lante) es una reforma que ha tomado en cuenta muchos aspectos para lo-

grar la educacin integral de los alum-nos de bachillerato.

La RIEMS maneja cuatro ejes: Marco curricular comn con base en compe-tencias; Definicin de modalidades de

oferta; Mecanismos de gestin y Certi-ficacin complementaria del Sistema

Nacional de Bachillerato (SNB). Con esto se pretende ampliar la cobertura,

mejorar la calidad y la equidad en la

educacin media superior.

A simple vista, parece una utopa lo-grar un marco curricular comn. Es algo complejo, ms no imposible; ya

que con esto se busca el libre trnsito

de los alumnos de una institucin a otra.

Ahora bien, lograr la certificacin al SNB no es nada fcil, antes los docen-

tes deben cursar el Programa de For-

macin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS), en el cual

instruye al docente de media superior

para conocer estrategias de ensean-

za y de aprendizaje, basadas en com-petencias. Con este programa se

aborda la problemtica que se men-cion al principio. Es una buena estra-

tegia, sin embargo, son tantos los do-centes que en tres aos an no se ha

logrado que el 100% de ellos curse el PROFORDEMS.

El Acuerdo 442 del Diario Oficial de la

Federacin (2008), establece el siste-ma nacional de bachillerato en un

marco de diversidad, atendiendo las diferentes competencias y un modelo

centrado en el aprendizaje sustentado en el constructivismo. En el caso de

los que pertenecemos al bachillerato tecnolgico los programas de estudio

son diseados por el Consejo del Sis-tema Nacional de Educacin Tecnol-

gica (COSNET) los cuales se basan en

el desarrollo de competencias especfi-cas para la formacin profesional o ca-

rrera tcnica que el alumno haya ele-gido, y en las asignaturas de tronco

comn se desarrollan las competen-cias genricas y las bsicas disciplina-

res, dando as, una amplia gama de conocimientos, habilidades y destre-

zas para que el egresado sea capaz de desempearse ya sea en una institu-

cin superior o en el campo laboral. Otro punto importante del acuerdo

son los mecanismos de gestin donde pone nfasis en la formacin y actuali-

zacin del docente, generar espacios

de orientacin y obtener la certifica-cin del SNB. Como se mencion an-

teriormente, esto parece una utopa, ya que no solo es el tiempo que tarde

en lograrse, sino la disposicin de los


alumnos, docentes, padres de familia

y del gobierno para atender dicho asunto. El acuerdo refiere que la

RIEMS resuelve los problemas acad-micos ms graves del tipo educativo.

Ser esta reforma la panacea a di-

chos problemas? Cunto tiempo tar-

dar el SNB en lograr la calidad y la equidad educativa? Se cuenta con el

apoyo de todos los involucrados en la educacin de Mxico?

REFERENCIAS

Secretaria de Educacin Media Superior (2012). Historia del bachillerato en Mxico. Recuperado

de http://www.sems.gob.mx/es/sems/Port_antecedentes

Secretaria de Educacin Media Superior (2009). Acuerdo secretarial 442. Recuperado de http://

www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales

Direccin General de Bachillerato (2013). Historia de la direccin general de bachillerato. Recupe-

rado de http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/01-dgb/acercadeladgb.php

22

E n tiempos recientes, el sector educativo se ha vuelto un punto de convergencia entre diversas modificaciones pedaggicas y la-borales. Esta ltima generacin de refor-mas educativas, ha tenido como centro

una serie circunstancias que condicio-nan, y otras que determinan el rumbo

del sistema educativo de nuestro pas.

Hasta los primeros aos del siglo XXI, la formacin de profesores se haba con-

templado como parte inherente de la educacin preescolar, primaria y secun-

daria. Y no era para menos, dado que existe una estrecha (y necesaria) rela-

cin entre la formacin del docente y el

nivel educativo que se atender.

El 21 de enero de 2005, se public el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y se crearon unidades

administrativas, especficas para cada

nivel y modalidad. Ah surgi la Direc-cin General de Educacin Superior para

Profesionales de la Educacin (DEGESPE), y a ella estn adscritas las Escuelas Normales.

Para fortalecer a las instituciones norma-listas como entidades de nivel superior,

se han empatado algunos programas de financiamiento y de evaluacin, de modo

que se homologue el trabajo de las Nor-males con otras instituciones afines y si-

milares.

La ltima modificacin que ha ocurrido en este nivel es de orden curricular, y ha

tenido una aplicacin paulatina (por no decir imprecisa); y a continuacin se

presenta una perspectiva de la aplica-

cin de esta reforma, desde la voz del Director de la Escuela Normal de Valle

de Bravo, Juan Jess Pea Sotelo.

La reforma lleva meses de aplicacin, y se han realizado esfuerzos en los dife-

rentes niveles de la Educacin Normal. En la Escuela Normal de Valle de Bravo

se ofrece la Licenciatura en Educacin Preescolar, y la Licenciatura en Educa-

cin Secundaria con Especialidad en Qu-mica.

Dicha institucin particip en el pilotaje

que se realiz en el ao 2011, y aplica el Plan 2012 (para la Licenciatura en Edu-

cacin Preescolar). Se realiz una entre-vista semi-estructurada, para conocer el

balance que se realiza de la aplicacin de la reforma, desde una funcin directi-

va. A continuacin se presentan las pre-guntas y la informacin que atentamente

nos comparti el Maestro Pea Sotelo.

Qu retos genera esta reforma a su institucin?

-La reforma a los planes de educacin

preescolar y primaria a nivel nacional,

OTRA MIRADA A LA REFORMA CURRICULAR DE NORMALES

Por: Alberto Sebastin Barragn [email protected]


Licenciado en Educacin Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco, Mxico.

Interlocucin

23

ha implicado una gran tarea de capaci-

tacin en los docentes u tenemos al interior de cada institucin.

Capacitacin, en el sentido de poder conocer las asignaturas de la nueva

malla curricular, a veces, no con las mejores condiciones, o no con la mejor

disposicin para hacerlo, sin embargo, como son indicaciones a nivel nacional

las tienen que atender, pero a nivel ins-titucin: ese es el reto que nosotros te-

nemos: los maestros que estn labo-rando en cada una de las instituciones

normalistas, tienen que capacitarse pa-ra aplicar los nuevos planes y progra-

mas que se estn manejando, de los

cuales, incluso se han diseado algunas situaciones para elaborar y aplicar el

plan (con docentes y alumnos). Y a la fecha, hay algunas asignaturas que no

cuentan con este tipo de materiales, entonces, es otro de los retos que tam-

bin tenemos.

Hay un trabajo institucional adi-cional? O Se ocupa la misma carga

horaria para esta actualizacin?

-Dentro de la misma carga horaria. Las capacitaciones s son fuera de la jorna-

da laboral, porque incluso tienen que trasladarse a la Ciudad de Mxico para

recibir estas capacitaciones. Pero aden-tro de la institucin no hay tiempos ex-tras en este sentido, todo se tiene que hacer dentro de esas 45 horas a la se-

mana que tiene el personal de tiempo completo para realizar sus labores aca-

dmicas y administrativas que tienen asignadas.

Tomando en cuenta los aos de ex-periencia de los profesores Qu reas de oportunidad y qu obs-

tculos ha identificado de esa

convivencia de planes (1999 y 2012)?

-Las reas de oportunidad son bastan-tes, porque nos permiten actualizarnos. Las dificultades son que los dos Planes

de trabajo, tienen muchas divergencias,

no hay manera de que se hagan coinci-dir en muchos aspectos acadmicos lo

del Plan 99 y del Plan 2012, entonces, eso incluso afecta a los docentes por-

que en estos momentos tenemos la in-dicacin de la manera de evaluar en el

Plan de la reforma, es totalmente dife-rente al Plan 99, entonces, esa es otra

desventaja a la que los docentes se tie-nen que enfrentar. Tenemos docentes

que trabajan en los dos Planes diferen-tes (99 y 2011) tendrn que planear de

manera totalmente diferente, y las eva-luaciones, ni se diga, tambin son dife-

rentes. Entonces, esas divergencias s

nos afectan bastante, porque habemos escuelas normales que no contamos

con suficiente personal, y los tiempos son cortos. A veces coincidimos que la

situacin acadmica es la primordial en una institucin, sin embargo, tambin

hay otros aspectos administrativos con los que se tiene que contar o que se

tienen que realizar. Entonces, esta si-tuacin de evaluacin, de preparacin

de ctedra o de clase, s viene a debili-tar mucho el rendimiento de los docen-

tes al interior de la institucin.

Qu es lo que considera ms tras-cendente de la reforma curricular?

-En esta parte, lo ms importante que considero desde mi perspectiva, es la inclusin de la Lengua extranjera In-

gls, como asignatura en la formacin de los jvenes normalistas, lo que no

ocurra en el Plan 99. La reforma en



educacin bsica es donde se ve la

necesidad del ingls en el desarrollo de preescolar y secundaria, implica

obviamente, que los docentes norma-listas salgan con esa preparacin.

Aunque yo veo una desventaja, la si-tuacin de que en este Plan (2012),

los alumnos normalistas tienen que enfrentarse a su prctica docente, s-

lo en el ltimo semestre. Es decir, trabajarn y estarn de cerca en sus

escuelas de prctica slo hasta el lti-mo semestre, algo que me parece, va

a incidir en las necesidades acadmi-cas o didcticas de estos normalistas.

Quiz pudiera, todava, hacerse una

revisin de esto, y que se siga resca-tando esa prctica docente de los nor-

malistas desde el 7 y 8 semestres. Esa es una opinin muy personal que

tengo de este Plan, en lo que veo en la malla curricular que se ha disea-

do.

Qu otros elementos didctico pedaggicos se perciben en la

nueva malla?

-Hay poco acercamiento a la prctica docente, los jvenes no se enfrentan

tanto a estas partes, sus jornadas en estos primeros semestres, a los que

estamos teniendo conocimiento, slo son de observacin, poca conduccin,

poco acercamiento a su labor; enton-ces, eso va a limitar mucho su funcin

ya como docentes, en su trabajo. Por-

que, si bien es cierto, que lo que se aprende tericamente lo tendrn que

poner en prctica, si existen estas li-mitaciones de las jornadas de obser-

vacin y prctica que limitan un tanto la conduccin de los maestros en for-

macin, va a incidir bastante, desfa-vorablemente en esa formacin que

tienen. Creo que una parte importan-te es ese acercamiento que tienen los

normalistas al trabajo docente, que desarrollan obviamente en su prcti-

ca. Creo que s van a haber ciertas carencias en este sentido, para las

nuevas generaciones, porque no hay

un acercamiento real, tal cual, a la prctica docente que ellos deben de

tener.

Cul es la apreciacin que tienen de la intervencin de las educado-

ras?

-En el Plan 99, el mucho el acerca-miento a su prctica. Y en la actuali-dad, con lo que se vislumbra en el

Plan 2012, hay poco acercamiento a

esa periferia, a esa visin que deben de tener los docentes en formacin. A

mi juicio, van a haber carencias en la conduccin de los jvenes. Si bien, es

cierto que, llegan a las Escuelas Nor-males, no con las capacidades o con

las competencias necesarias como pa-ra realizar un trabajo docente, con


esta situacin del poco

acercamiento a la prctica, sern mayores esas nece-

sidades que tengan en cuanto a su trabajo docen-

te.

Pasando a la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Qu considera necesario que se incluya en la prxi-

ma reforma de la Licencia-tura en Educacin Secun-

daria? En ese sentido, la experiencia que tenemos

en la Escuela Normal de Valle de Bravo, es poca, es

la segunda ocasin que se tiene Licenciatura con es-

pecialidad en alguna de las reas de secundaria, ante-

riormente se han egresado

de esta institucin, Licen-ciados con especialidad en

Biologa, y ahora tenemos tres generaciones con es-

pecialidad en Qumica. Aqu lo que nosotros hace-

mos para abatir ese rezago e n c u e s t i n d e

capacitacin de los do-centes para impartir cte-

dras en esta especialidad, es acercarnos a las subdi-

recciones regionales de educacin bsica para po-

der recibir algunos talleres,

algunas asesoras, con res-

pecto a las reformas que se han dado en Secunda-

ria. Como institucin he-mos gestionado es parte,

para que los docentes que estamos involucrados en la

ctedra de las asignaturas de especialidad en secun-

daria, tengamos esa visin de lo que se est trabajan-

do en la actualidad en las escuelas secundarias. Y

tratar de adecuarlo al Plan y las asignaturas que desa-

rrollamos para que los j-

venes sepan, por lo me-nos, a qu se van a en-

frentar en secundaria.

Tambin hemos gestionado la situacin de que nues-

tros alumnos de esta espe-cialidad, realicen prcticas

en primaria y en telesecun-darias, para que ellos co-

nozcan tambin la forma de planear, y la forma en

que se trabaja en estos dos niveles, porque dadas

las condiciones actuales de nuestra entidad, no sabe-

mos en qu lugar se les vaya a ubicar a estas ge-

neraciones, entonces, no-sotros tenemos el compro-

miso de que nuestros

alumnos salgan lo mejor

preparados para que se desempeen en cualquier

de los niveles que les asig-nen. Creo que es un com-

promiso institucional, de poder ofertar esta parte a

nuestros alumnos, y que ellos puedan desempear-

se profesionalmente de la mejor manera.

Y cmo lo perciben ellos? Qu respuesta hay?

-Estn muy motivados,

muy emocionados en ese sentido, les agrada bastan-

te. Por ejemplo yo doy una asignatura de la especiali-

dad de Qumica, con el grupo que tenemos en ter-

cero, y al hacer la evalua-cin de esas jornadas de

prctica, se manifiestan ellos muy emocionados,

porque comprueban que es

totalmente diferente la manera de trabajo, tanto

en Primaria como en Tele-secundaria, entonces eso

les motiva para seguirse preparando y saber de an-

temano tambin que pue-den caer en cualquiera de

esos dos niveles educati-

25



vos.

Bueno, y teniendo en centro de la pltica a

los alumnos Cmo se percibe que ellos asu-

men su papel en uno

y otro plan? Hay un cambio en la conducta

en las generaciones?

-Totalmente. En el Plan 99 los jvenes perciban que hab a c ie r ta linealidad, o el saber qu hacer. En la actua-lidad, en la prueba de

aula, en el Plan 2012, hay mucha incertidum-

bre, quiz porque la ma-nifestemos nosotros

tambin como docentes, al interior de cada saln

de clases, entonces eso lo manifiestan ellos, hay

incertidumbre porque no saben qu hacer, cmo

hacerlo, y de qu mane-

ra presentarlo. En la prueba de aula que se

tiene, del pilotaje de 2011, la asignatura de

ingls se les estaba dan-do en lnea con una

compaa, y se supone que ya se termin, pero

no se ve esa apropiacin de la lengua extranjera.

En la (generacin) del grupo de reforma del 2012, ya de alguna ma-

nera se sabe, pero hay

cierta incertidumbre

tambin, porque los j-venes no estn con esa

idea, de que tienen que aprender ingls por ne-

cesidad, no como se ma-nejaba por gusto. Enton-

ces tambin hay mucha incertidumbre en este

sentido, de que nuestros alumnos no estn tan

seguros de lo que se va a hacer; prueba de ello

es que, por ejemplo, los aspirantes para esta li-

cenciatura para el ciclo

escolar 2013-2014, tu-vieron un descenso con-

siderable en cuestin de demanda. Tenamos un

cierto nmero de fichas para otorgar, y hubo

una demanda bastante considerable en este

sentido, porque en la pltica propedutica que

se les dio, se les hicieron ver todas esas cosas,

todos esos aspectos a los que se iban a enfren-

tar, y creo que eso fue

algo que influy en esa baja de demanda.

Dentro de la funcin directiva, se perciben

las lneas de accin de

la institucin, enton-ces De qu manera

se vincula todo el per-sonal administrativo,

de investigacin, ho-

ras clase, y dems

personal en la aplica-cin de la reforma cu-

rricular?

-De la misma manera que se vena realizando

en el Plan anterior, en ese sentido, no hay tan-

ta divergencia, no hay mucha separacin de

funciones. La situacin que yo noto en la refor-

ma es que el maestro no tiene esa certeza de

qu Programa o qu Plan va a desarrollar, in-

cluso los materiales que en algunas asignaturas

se tienen ciertas defi-ciencias, porque se han

ido estructurando con

apresuramientos, enton-ces, eso no nos permite

ver realmente si lo que se va a trabajar dentro

de cada aula dentro de las asignaturas tenga el

impacto que se requiere en los alumnos. Y en

cuestin de apoyo de las partes administrativas o

de los otros docentes, ah no hay temor a equi-

vocarme de que el apo-yo est, porque somos

parte de una misma ins-

titucin, entonces, como se ha venido trabajando

con los otros planes, se sigue trabajando en la

actualidad, slo esa si-

26



tuacin del Programa, con el que no se cuenta,

ni con los conocimientos exactos de lo que se va a desarrollar dentro de cada asignatura.

Recomendaciones para profesores y alum-nos que estn aplicando la reforma.

-En este sentido la recomendacin que yo ha-ra, como directivo de la institucin, tanto a alumnos como a docentes es, tener actitud. Si

bien es cierto que desconocemos muchas par-tes de la reforma, creo que estos fenmenos

se pudieran atender si tuviramos esa actitud

de colaboracin y de apropiarnos, cada uno de los actores educativos de su parte; los alum-

nos tendran que apropiarse de lo que les co-rresponde en su formacin inicial; y los docen-

tes, ms an, de hacer renacer en ellos (en los alumnos) esa actitud por la docencia, por el

magisterio, creo que eso es lo ms importante, reanimar, sacar de nuevo la esencia de lo que

es ser docente, para poder llegar a buen fin con esta reforma que estamos iniciando.

Y a los directores?

-Yo creo que los directores que estamos traba-

jando con la reforma, de las 36 Normales del Estado de Mxico que estamos en esta situa-

cin, somos 18 que tenemos reforma, en pri-maria o en preescolar, recomiendo que desde

nuestra funcin gestionar la capacitacin, ge-nerar la actitud hacia el trabajo, hacia la fun-

cin docente en nuestros maestros, y hacia la formacin inicial de nuestros alumnos, lo ms

importante es eso. A final de cuentas, por lo que se debe cualquier institucin educativa es

por los alumnos, entonces, como directivos creo que la funcin ms importantes es gestio-

nar que tengan las mejores condiciones de for-

macin y posteriormente que se vean refleja-das en su funcin docente.

27



28

E l pasado mes de mayo, en el Nmero 7 de Voces Norma-listas, se present la prime-ra parte del estudio de ca-sos que se abord en esta ponencia, como resultado de una indagacin

realizada por tres investigadores en formacin, un alumno y dos exalu-

mnas de escuelas normales del Es-tado de Mxico y miembros de un

grupo de investigacin denominado

Red de Normalistas Trabajando.

El estudio versa sobre el trabajo que se ha realizado en dicha red de cola-boracin, la cual se concibe como un

Ambiente Virtual de Aprendizaje

(AVA) con la intencin de identificar cmo ste ha coadyuvado en la For-

macin Inicial de Docentes y en el desarrollo de sus competencias co-

mo futuros maestros.

Se da respuesta a la pregunta De qu manera los miembros de la Red

de Normalistas Trabajando conside-ran que los ambientes virtuales de

aprendizaje han contribuido a su

formacin inicial? Utilizando una metodologa de corte cualitativo,

con la aplicacin de entrevistas a los miembros del grupo y anlisis de fo-

ros de discusin (debates). Los ha-llazgos dan cuenta de la importancia

de los AVA en el desarrollo de las competencias durante la Formacin

Inicial.

. RESULTADOS

En el constructo Ambientes Vir-

tuales de Aprendizaje se encon-traron los siguientes resultados: en

el indicador concepto, ste se perci-be por quienes respondieron el ins-

trumento, como un espacio en red que permite la conformacin de un

grupo de individuos con fines y me-tas comunes, los AVA pueden ser de

gran ayuda en la construccin de conocimientos, desarrollo de habili-

dades, actitudes y valores, que con-tribuyen al desarrollo profesional y

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED QUE COADYUVAN A LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES. EL CASO DE ALUMNOS NORMALISTAS TRABAJANDO (SEGUNDA PARTE) 1

Por: Jos Eduardo Jurez Goy2

[email protected] Jeimy Ramrez Mrquez3

[email protected] Cecilia Rodrguez Jara4

[email protected]

1 Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional Formacin de Docentes y Evaluacin del Aprendizaje, Tolu-ca, Mxico, ao 2012. Cuando se elabor la ponencia, los tres autores eran docentes en formacin inicial. 2 Estudiante de la Licenciatura en Educacin Primaria. Normal de Santiago Tianguistenco, Mxico. 3 Licenciada en Educacin Secundaria, por la Escuela Normal de Zumpango, Mxico. 4 Licenciada en Educacin Primaria, por la Escuela Normal de Ecatepec, Mxico.


Indagacin

personal de los miembros

de Alumnos Normalistas Trabajando, estos espacios

en red son mediados a tra-vs de las TIC ya que estas

permiten el trabajo sincr-nico y asincrnico lo que

posibilita que el aprendizaje sea autnomo y de forma

colaborativa. Las caracters-ticas y elementos

pr imor-d i a l e s

para la cons t ruc -

cin de un

AVA deman-dan la exis-

tencia de una p l a t a f o r m a

virtual que permita la in-

teraccin de sus miembros,

de igual forma el dominio de competencias bsicas

con respecto al uso y ma-nejo de las TIC, y finalmen-

te actitudes y valores que permean sobre el respeto

hacia los dems y promue-

van el aprendizaje colabo-rativo.

Con respecto al indicador uso y aplicacin se identifi-

ca que los AVA son utiliza-dos con fines meramente

acadmicos y formativos, echando mano del uso de

internet, Objetos de Apren-

dizaje (OA), Recursos Edu-

cativos Abiertos (REA), goo-gle groups, entre otros. Lo

que permite una retroali-mentacin y reflexin cons-

tante, fortaleciendo la for-macin inicial que reciben

los docentes en formacin durante su estancia en la

Escuela Normal, hablar de AVA como espacios en red

que coadyuvan en la formacin

inicial de do-centes necesa-

riamente obliga

a voltear la mi-rada hacia es-

trategias inno-vadoras, efica-

ces y pertinen-tes, ya que

esta es un rea de

oportunidad poco explotada, que implica un

cambio en la mirada educa-tiva de formadores de do-

centes.

En el constructo Forma-cin inicial de docentes

se encontraron los siguien-tes resultados: en el indica-

dor concepto se menciona que sta representa la ca-

pacitacin bsica que recibe un docente potencial con

respecto a las competencias que deber poseer, siendo

esta la etapa ms impor-

tante, ya que durante ella

formar su identidad como profesional de la educacin;

conociendo y acercndose a los rubros que implica su

prctica docente. Durante la formacin inicial de do-

centes es importante consi-derar caractersticas como:

coherencia y consistencia en la aplicacin y logro de

los objetivos planteados en los diversos planes de estu-

dio con el fin de lograr el cumplimiento de los rasgos

del perfil de egreso del nue-

vo docente, formar en com-petencias, es decir, ejercer

un pensamiento crtico y re-flexivo, saber comunicarse,

buscar y seleccionar infor-macin, dominar un segun-

do idioma y por supuesto, las TIC.

En el indicador impacto de

los ambientes virtuales de aprendizaje sobre la forma-

cin inicial de docentes se encontr que el uso y la in-

teraccin dentro de un AVA potencia el desarrollo y ad-

quisicin de competencias docentes que resultan rele-

vantes en la formacin de los alumnos normalistas, ya

que existe un estrecho acercamiento a los cambios

tecnolgicos; contribuyendo a la actualizacin de la

prctica docente, desarro-

29



Es indudable que el

dinamismo y

evolucin constante

del mundo contemporneo

exige trabajo colaborativo,

y ste, ser una de las

competencias bsicas para

el nuevo docente.

30



llando habilidades digitales bsicas y per-

mitiendo la interaccin de alumnos norma-listas de diversas entidades federativas,

compartiendo intereses y experiencias con respecto a la prctica educativa.

CONCLUSIONES

Esta investigacin gir en torno a la pre-gunta De qu manera los miembros de

la red de alumnos normalistas traba-jando consideran que los ambientes

virtuales de aprendizaje han contribui-do a su formacin inicial? Los resultados

encontrados dan cuenta que:

Los integrantes de la Red de Alumnos Nor-malistas Trabajando a travs de los sitios

virtuales que concurren, reconocen por medio de las encuestas aplicadas a estos

espacios, como ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) puesto que les ha per-

mit ido desarro l lar competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y

valores) que impactan directamente en su formacin docente.

Es indudable que el dinamismo y evolucin

constante del mundo contemporneo exige trabajo colaborativo, y ste, ser una de

las competencias bsicas para el nuevo do-cente. Las herramientas tecnolgicas y vir-

tuales que tenemos al alcance evaden dis-tancias y agilizan tiempos, es decir, favore-

cen el trabajo colaborativo.

Las principales aportaciones que los alum-

nos pertenecientes a un AVA (en ste caso Red de Normalistas Trabajando) conside-

ran que les ha contribuido a su formacin inicial son: el aprendizaje autnomo; al

tratarse de una red de colaboracin exter-na a la Escuela Normal que incide en su

auto-formacin, trabajo colaborativo; al poder compartir y trabajar con docentes en

formacin de distintos contextos y por tan-to de distintas perspectivas que les lleva a

la retroalimentacin y reflexin constante.

Es importante mencionar que cuando se habla de los AVA como espacios que coad-

yuven a la formacin inicial de docentes, hacemos referencia a una estrategia que

renueva la profesin docente de los miem-bros pertenecientes a la red de colabora-

cin en que se centra sta investigacin. Ya lo deca Comuzzi (2012) El docente in-vestigador de la comunidad educativa pro-mueve que la misma, exprese sus necesi-

dades y use las nuevas tecnologas como herramientas de respuesta social.

31



32



REFERENCIAS

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inicial de docentes. Ponencia presentada en el V Encuentro Internacional: Las transfor-

maciones de la profesin docente frente a los desafos actuales. Lima, Per. Recuperado

Marzo, 23, 2010 de http://www.redkipusperu.org/files/73.pdf

Alfaro, J. y Rodrguez C. (2012). Trabajo colaborativo en ambientes virtuales, una forma de po-

tenciar la formacin docente y de investigador: un estudio de caso con alumnos norma-

listas. Ponencia presentada en el Tercer Coloquio Nacional de Investigacin Educativa.

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Arjona, M. y Blando, M. (2007). Ambientes Virtuales de Aprendizaje. En Figueroa, J., Vargas, E.

y Cruz, N. (Coords.). (2007) En Metodologa para la educacin a distancia. P.p. 9-19.

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es. (2a. ed.). ThousandOaks, CA: Sage.

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33



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Editorial Universidad de Sevilla.

Medina, A. y Domnguez, C. (1989). La formacin del profesorado en una sociedad tecnolgica. Ma-

drid, Espaa: Cincel.

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Pablos, J. (2004). La formacin superior y el reto de las nuevas tecnologas de la informacin. En

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Ramrez, M. S. (2008). Triangulacin e instrumentos para anlisis de datos [video]. Disponible en la

Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey,

en el sitio Web: http://sesionvod.itesm.mx/acmcontent/b98fca5b-7cb6-4947-b8de-

41ac3d3cdb9c/Unspecified_EGE_2008-06-19_05-29-p.m._files/flash_index.htm y disponible

como recurso de aprendizaje mvil (con la posibilidad de incorporarlo en dispositivos) en la

seccin de Weblog de la pgina de la Ctedra de Investigacin de Innovacin en Tecnologa

y Educacin en el sitio Web: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/

homedoc.htm

Yin, R. K. (2002). Case Study Research: Design and Methods (3a. Ed.). Thousand Oaks, CA, Esta-

A yer, el General Emiliano Zapata iba rumbo a Chinameca, haba aceptado la invitacin del Co-

ronel Jess Guajardo de comer juntos en la hacienda de dicho lugar, era acompaado por una escolta de

diez hombres. Se notaba tranquilo, su rostro no reflejaba ninguna emocin, callado, ensimismado en sus pensamien-

tos recordaba hechos de su niez, la ardua lucha de sus padres, Don Gabriel Zapata y Doa Cleofs Salazar, por

sacar adelante a sus hijos siete mujeres y tres hom-bres- en un medio difcil donde todos tenan que traba-

jar para obtener el sustento diario; la miseria que el

pueblo atravesaba golpeaba a todos los habitantes de San Miguel Anenecuilco al no poder sembrar con libertad,

porque la mayora de las tierras pertenecan a los hacen-dados.

La principal actividad econmica de la familia era la compra-venta de animales; de all naci el gusto de Emili-

ano por los caballos, mismo que conserv hasta el fin de su existencia. Su padre le regal una yegua llamada la Papaya en ella traa lea para preparar los alimentos de la familia y manojos de hierba y zacate para los dems ani-males de su propiedad, esta actividad tena que realizarla a

escondidas de los seores guardatierras porque cuando lle-gaban a sorprenderlo le quitaban la carga y lo castigaban

duramente.

Acostumbrado a trabajar desde pequeo hered, de su pueblo natal, el destino de pelear siempre por sus tierras en una lucha terca, ardua y paciente; de todos contra las ha-

ciendas colindantes al pueblo de Anenecuilco y que, Emili-

ano como los hombres que nacen l, estn unidos en ese inflexible destino. As, Emiliano desde nio, pudo adivinar

cul era el suyo.

Emiliano, como todo nio, gustaba de escuchar por las tardes los mitos y leyendas que las mujeres del capulli narraban mientras hacan las tortillas, all junto al tlecuil, en su mente de nio, aquellos relatos fantsticos le hacan crearse ideas de que l algn da sera como esos personajes precitados y dara a su pueblo poder y dinero para acabar

con tanta miseria y carencias. No pocas veces fue vuelto a la realidad por su hermana

Loreto, quien le gritaba Miliano!, Miliano! -ya es hora de dormir-, entonces corra hacia ella y rumbo a su casa segua imaginando, forjando sus ideas de cmo ayudar a

su familia y a su pueblo.

Emiliano tena nueve aos, cuando un da, que regresaba de la escuela, vio cmo, por rdenes del hacendado de Coahuixtla, derribaban las huertas y casas del barrio de

Olaque para ampliar los campos de la hacienda sobre los predios del pueblo de Anenecuil-

co, con gran angustia observ cmo cayeron los rboles de mango, guamchil y guayaba, donde l sola treparse para comer sus frutos con sus compaeritos, o tumbar los mangos ma-

duros con tiros de resortera. Vio cmo destruyeron la pequea capilla e innumerables casitas de

chinamil (carrizo). Lleg a su casa corriendo con un sentimiento de espanto, asombro e impo-tencia, al buscar a su pap lo encontr al lado de su mam, estaban abrazados y llorando

ante tal injusticia.

Padre Por qu llora? le cuestion-

Porque nos quitan las tierras, Miliano.

Quines padre?

Los amos

Por qu no pelean contra ellos?

Porque son poderosos y tienen al gobierno de su lado, contest Don Gabriel, sin poder detener el llanto.

Padre, cuando yo sea grande har que las devuelvan!

Pasaba ya de la una de la tarde, a lo lejos se vea la hacienda de Chinameca; cuando Ma-riano Espejo uno de sus acompaantes- le dijo: -mi General, no s por

34

Cultura

EL JEFE ZAPATA

Zacarias Martnez Crdenas*

[email protected]

*Universidad Pedaggica Nacional. Morelos.


Emiliano, como todo nio, gustaba de escuchar por las tardes los mitos y leyendas que las mujeres del capulli narraban mientras hacan las tortillas, all junto al tlecuil, en su mente de nio, aquellos relatos fantsticos le hacan crearse ideas de que l algn da sera como esos personajes precitados y dara a su pueblo poder y dinero para acabar

con tanta miseria y carencias. No pocas veces fue vuelto a la realidad por su hermana

Loreto, quien le gritaba Miliano!, Miliano! -ya es hora de dormir-, entonces corra hacia ella y rumbo a su casa segua imaginando, forjando sus ideas de cmo ayudar a

su familia y a su pueblo.

Emiliano tena nueve aos, cuando un da, que regresaba de la escuela, vio cmo, por rdenes del hacendado de Coahuixtla, derribaban las huertas y casas del barrio de

Olaque para ampliar los campos de la hacienda sobre los predios del pueblo de Anenecuil-

co, con gran angustia observ cmo cayeron los rboles de mango, guamchil y guayaba, donde l sola treparse para comer sus frutos con sus compaeritos, o tumbar los mangos ma-

duros con tiros de resortera. Vio cmo destruyeron la pequea capilla e innumerables casitas de

chinamil (carrizo). Lleg a su casa corriendo con un sentimiento de espanto, asombro e impo-tencia, al buscar a su pap lo encontr al lado de su mam, estaban abrazados y llorando

ante tal injusticia.

Padre Por qu llora? le cuestion-

Porque nos quitan las tierras, Miliano.

Quines padre?

Los amos

Por qu no pelean contra ellos?

Porque son poderosos y tienen al gobierno de su lado, contest Don Gabriel, sin poder detener el llanto.

Padre, cuando yo sea grande har que las devuelvan!

Pasaba ya de la una de la tarde, a lo lejos se vea la hacienda de Chinameca; cuando Ma-riano Espejo uno de sus acompaantes- le dijo: -mi General, no s por


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Libertad Jeimy Ramrez Mrquez

EL JEFE ZAPATA


qu pero esto me sigue oliendo mal,

creo que Don Jess Guajardo no es sincero, divise el cielo, no se ven aves

ni nubes, como que no quieren ser tes-tigos de algo malo-. Caray Mariano,

para ganar hay que arriesgar, el que siembra y cra, gana de noche y de

da. Lo dijo con respeto y cario en re-

cuerdo de su padre que siempre se los deca. Ya no es tiempo de regresarnos

hay tomar el toro por los cuernos, ade-ms necesitamos a esos hombres y

ese parque.

Continuaron su camino en silencio, Emiliano trat de retomar el hilo de sus recuerdos, pero stos se cruzaron

por su mente con gran rapidez causn-

dole ansiedad.

l tena diecisis aos cuando mu-ri su mam, once despus muri su

padre de pulmona: te pido cuides de tus hermanas y las tierras-, fue su lti-

ma recomendacin, misma que cum-pli cabalmente. Asista a las reuniones

de la gente de su pueblo, ayudaba en distintas gestiones y trabajos comuna-

les en beneficio de la gente. Cuando

tena treinta aos fue nombrado presi-dente de la junta de defensa, entonces

conoci la gran injusticia que desde haca muchos aos sufra su pueblo,

misma que rebasaba por mucho lo que l haba visto y la que tena guardada

en sus recuerdos. Por ello se hizo ma-

derista al inicio de la revolucin, ya que Francisco I. Madero prometa de-

volver las tierras a los campesinos, se-gn los contenidos de su Plan y sus

discursos pblicos, y por ello Emiliano entreg las armas y dej de combatir

en espera del cumplimento de las pro-

mesas. Al no cumplir Madero con lo prometido se volvi a levantar en ar-

mas y redact, con la ayuda del Profe-sor Otilio Montao, el Plan de Ayala, se

rebel contra Madero, Huerta y Ca-rranza, siendo ste ltimo quien orde-

n una nueva ofensiva militar contra Zapata. Y otra vez a los cerros y a las

trifulcas, mostrando su descontento contra el gobierno, por ello ahora ne-

cesitaba apoyo, por eso acept la alianza ofrecida por Jess Guajardo.

El sonido del clarn, le indic que

haban llegado. Montado en un caballo alazn regalo de Guajardo- al entrar Zapata a la Hacienda, el clarn toco dos veces ms y los soldados apostados en

azoteas, tras muros y en la supuesta valla de recibimiento dispararon sus

armas acribillndolo a mansalva, nadie sobrevivi al artero ataque. Eran casi

las dos de la tarde del domingo diez de abril de mil novecientos diecinueve.

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37


CUAUTLA DE AMILPAS, 11 DE ABRIL DE 1919.

Las balas traidoras mataron a Emiliano; pero a Guajardo y a

Carranza, se les olvid que Zapata no era uno solo, sino todos

los que queran justicia, Zapata es todo el pueblo de Anene-

cuilco, todo el estado de Morelos, todo el pas, todos los pue-

blos siguen esperando justicia.

Zapata vive! Vive en el trabajo de todos los campesinos de

Mxico, vive en las conciencias de aquellos que vemos llegar

nuestro esfuerzo diario a las manos de los verdaderos bandi-

dos Vive, pero corre el riesgo de ser abrumado por los discur-sos demaggicos de los polticos que lo reconozcan como el

caudillo, como el luchador de causas sociales.

El ladrn, criminal, bandido y dems eptetos, se cambiaron en

el discurso oficial por el de APSTOL

EL INFORMANTE


CONVOCA

A los estudiantes, egresados y profesores de Escuelas Normales a enviar sus

colaboraciones para el Boletn Voces Normalistas.

Voces Normalistas es un boletn que contempla diversas temticas por lo que se solicita que todas las colabo-

raciones se ajusten a las siguientes normas:

Ser originales, que ofrezcan elementos para la discusin y reflexin, abordando temas relevan-

tes en el mbito educativo.

Extensin de acuerdo al apartado en que se pretenda publicar; considerando texto completo,

imgenes y/o tablas, y referencias.

El archivo se recibir en formato de procesador de textos WORD, se solicita utilizar letra Verda-

na, a 12 puntos, interlineado de 1.5, justificado. En la parte superior izquierda de la primera ho-

ja, se escribir el nombre del autor o autores (mximo 3), correo electrnico e institucin de ads-

cripcin.

La notacin de las referencias se har siguiendo el estilo APA (American Psychological Association)

6ta. edicin. Las indicaciones para las referencias estilo APA pueden ser consultadas en:

http://www.cibem.org/paginas/img/apa6.pdf

Los textos sern recibidos del 15 al 19 de cada mes, para su revisin y posterior reenvo a los

colaboradores, para realizar su correccin en caso de ser necesario. La recepcin de trabajos ser

al siguiente correo: [email protected]

El boletn Voces Normalistas podr publicar las colaboraciones recibidas en cualquiera de sus nmeros,

informando al autor el nmero y mes en que su colaboracin ser publicada.

Imagen tomada de, Enadii Mxico Tour Irreverente


Normas Editoriales Voces Normalistas es una publicacin mensual editada por Red de Normalistas Trabajando, en la

cual se abre un espacio a textos elaborados por diversos normalistas del pas y algunos invi-

tados especiales, manteniendo as, un Dilogo con la educacin; mostrando diversas pers-

pectivas, experiencias, avances de investigacin, textos narrativos y poticos, entre otros.


Essai

Artculos acadmicos. Este apartado hace referencia al texto que Mon-

taigne denomin como Ensayo. Extensin: de 3 a 5 cuartillas (incluyendo

referencias).

Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin, c) Desarrollo, d) Conclusiones, e)

Referencias, f) Anexos (opcionales).

Perspectivas

En esta seccin se podrn incorporar Artculos de opinin, textos de 2 a

4 cuartillas. En donde no es necesario un aparato crtico; pero s deben

aparecer las referencias de los documentos que se mencionen dentro del

escrito.

Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin, c) Desarrollo, d) Conclusiones, e)

Referencias (si se mencionan).

De primera mano

Este apartado est destinado para las experiencias sobre participacin

en algn proyecto educativo o dentro de un curso o taller, ya sea en la

imparticin o en su participacin como asistente. La extensin es de 2 a

4 cuartillas.

Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin contextualizacin, c) Descrip-

cin de actividades, d) Comentarios y conclusiones, finales o parciales.

Se solicita incluir fotografas de la experiencia.

Relatos

En este apartado se incorporarn las notas de eventos educativos, cui-

dando las caractersticas de la crnica, con redaccin de corte informati-

vo. Puede ser de eventos a los que se haya asistido, o revisin de docu-

mentos y noticias que aparezcan sobre una temtica reciente.

Interlocucin

Esta seccin estar

Documents

Voces Normalistas. Junio 2013