Volume único - Conquista | Guia da Conquista | Conteúdo ...€¦ · 5 1 Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é

EDUCAÇÃO

FÍSICA

Ensino Fundamental4o. ano – Volume único

Livro do professor

©Positivo Soluções Didáticas Ltda., 2019

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

PRESIDENTE: Ruben Formighieri

DIRETOR-GERAL: Emerson Walter dos Santos

DIRETOR EDITORIAL: Joseph Razouk Junior

GERENTE EDITORIAL: Júlio Röcker Neto

GERENTE DE PRODUÇÃO EDITORIAL: Cláudio Espósito Godoy

COORDENAÇÃO EDITORIAL: Silvia Eliana Dumont

COORDENAÇÃO DE ARTE: Elvira Fogaça Cilka

COORDENAÇÃO DE ICONOGRAFIA: Janine Perucci

AUTORIA: Kátia Costa (reformulação dos originais de Carmela Bardini, Davi Marangon, Marcos Rafael Tonietto e Sergio Roberto Chaves Júnior)

EDIÇÃO DE CONTEÚDO: Luiz Lucena (Coord.)

EDIÇÃO DE TEXTO: Maria Helena Ribas Benedet

REVISÃO: Ana Carolina Golembiuk, Bárbara Pilati Lourenço, Fernanda de Lara e João Rodrigues

PESQUISA ICONOGRÁFICA: Lenon de Oliveira Araújo

EDIÇÃO DE ARTE: Bianca Cecilia Propst e Marcelo Bittencourt

ILUSTRAÇÕES: Evandro Marenda, Flaper, José Luís Juhas e Sônia Horn

PROJETO GRÁFICO: Daniel Cabral

EDITORAÇÃO: Natalia Pires dos Santos

ENGENHARIA DE PRODUTO: Solange Szabelski Druszcz

PRODUÇÃO: Positivo Soluções Didáticas Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário80440-120 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500

Site: www.editorapositivo.com.br

IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Gráfica e Editora Posigraf Ltda.Rua Senador Accioly Filho, 431/500 – CIC81310-000 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3212-5451E-mail: [email protected]

2020

CONTATO: [email protected]

Todos os direitos reservados à Positivo Soluções Didáticas Ltda.

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educação física no ensino fundamental – anos iniciais

Concepção de ensino Os materiais didáticos da Conquista – Solução Educacional Positivo foram produzidos com base nas orientações

do Ministério da Educação (MEC) e nos documentos legais da Educação Nacional Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para a seleção e a organização dos conteúdos, levou-se em consideração as suges-tões apontadas na BNCC (2017). Dessa forma, é importante compreender as mudanças e os novos desafios para esse componente curricular. Na nova forma de organização, o que era tratado como conteúdo passa a ser denominado Uni-dade Temática, quais sejam: a) Brincadeiras e jogos; b) Esportes; c) Ginásticas; d) Danças; e) Lutas e f ) Práticas corporais de aventura. Diante disso, há uma subdivisão de cada uma das Unidades Temáticas, a fim de compreender sua plurali-dade e especificidade, os Objetos de Conhecimento; dessa forma, faz-se necessário propor aos alunos situações inte-ressantes de apropriação, construção e transformação de possibilidades das práticas corporais, relacionando-as com o cotidiano na busca de mudança social. Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, há uma subdivisão que propõe dois blocos de conhecimento: o primeiro, que contempla os 1°. e 2°. anos; e o segundo, que agrupa 3°., 4°. e 5°. anos.

A proposta didática da Conquista – Solução Educacional Positivo apresenta sequências didáticas com conceitos estruturados e atividades de sistematização e fixação dos conteúdos. Isso auxilia o professor em seu planejamento pedagógico e, consequentemente, em seu trabalho em sala de aula. Além disso, possibilita às famílias o acompanha-mento dos alunos no que tange à execução das atividades e aos hábitos de estudos.

Por meio de seus recursos pedagógicos, a Conquista – Solução Educacional Positivo tem como objetivo ajudar, de forma consistente, os alunos em seu processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma crítica e criativa sobre o mundo onde vivem, sobre as relações da sociedade e sobre si mesmos, propiciando a reflexão sobre a sua realidade pessoal e a do meio de que fazem parte.

Nesse sentido, é importante pensar que a criança vive no confronto entre o que ela é, com suas características e especificidades, e o que vivencia em suas experiências sociais com os adultos. É um confronto mediado por elemen-tos – da cultura infantil – que auxiliam na transposição do que é passado pelos adultos e o que é assimilado por ela. Os jogos e as brincadeiras são os elementos da cultura infantil que fazem relação com os saberes da Educação Física. Dessa forma, esses saberes aparecem com mais frequência; além disso, as danças, os esportes, as ginásticas e as lutas são desenvolvidos por meio do jogo simbólico com base em especificidades histórico-sociais das crianças, utilizando o lúdico e a imaginação com maior ênfase e respeitando diferentes contextos culturais.

O conhecimento da Educação Física se dá pela apropriação da linguagem das práticas corporais, as quais per-mitem a leitura crítica dos sentidos e dos significados1 histórico-culturais e das contradições sociais subjacentes a elas, ao mesmo tempo em que abrem espaço para a elaboração de outros sentidos para sua realização. Assim sendo, as práticas corporais na escola permitem aos alunos, além da reprodução e da manutenção cultural, a pos-sibilidade de se tornarem agentes transformadores e produtores de cultura. Os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental devem se apropriar das práticas corporais nas dimensões de conhecimento apontadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). São elas:

1 Os significados são previamente determinados e tendem a permanecer constantes, mesmo quando em outro contexto; já os sentidos são instáveis, dinâmicos e indeterminados, eles mudam conforme o contexto, permitindo adaptações a situações novas e diferentes.

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1 Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é pre-ciso passar pelo corpo. Para além disso, conta-se com a necessidade de “cuidar para que as sensações gera-das no momento da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si”. (BRASIL, 2017, p. 218).

2 Uso e apropriação: também têm caráter de experimentação; no entanto estão mais relacionados com a auto-nomia dos sujeitos. Isso significa que tangenciam situações que vão além das aulas, mas fazem parte do lazer das crianças.

3 Fruição: trata-se da apreciação estética que passa por uma ideia da experiência do sensível nos mais variados contextos e grupos sociais.

4 Reflexão sobre a ação: diz respeito à análise realizada pelo aluno em relação a si mesmo ou em relação aos outros. Mas, fundamentalmente, garante a resolução que a própria prática impõe favorecendo a apreensão de novos conhecimentos e facilitando a adaptação da prática corporal de acordo com as necessidades dos alunos.

5 Construção de valores: nessa dimensão, tem-se a expectativa de lidar com as diferenças dos sujeitos, enfrentando os estereótipos impostos na sociedade e que contaminam o universo das práticas corporais. Para tanto, são fundamentais valores como democracia e justiça, de forma dialógica.

6 Análise: trata-se de entender “as características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre)”. (BRASIL, 2017, p. 219).

7 Compreensão: diferentemente da dimensão da análise, esta “refere-se ao esclarecimento do processo de inser-ção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no mundo” (BRASIL, 2017, p. 219).

8 Protagonismo comunitário: convida os alunos para, de forma crítica e coletiva, analisar e materializar, de acordo com as reais possibilidades, o acesso às práticas corporais. O objetivo é levá-los a refletir sobre o seu espaço na escola e na comunidade e buscar possibilidades de intervenção para a efetivação de direitos sociais já garantidos, relacionados às práticas corporais.

É fundamental entender que essas dimensões se relacionam, mas uma não é mais importante que outra. Portanto, a estratégia será definida por você, professor, de modo que possa ser autônomo, criativo e reflexivo em relação às neces-sidades dos seus alunos. Essas dimensões do conhecimento podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais.

CONCEITUAL

Do ponto de vista conceitual, os alunos devem identificar, sistematizar e generalizar os conhecimentos especí-ficos das manifestações culturais das práticas corporais2, como jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas e espor-tes3, procurando relacioná-las criticamente às possibilidades de leitura da realidade. As dimensões do conhecimento são: reflexão sobre a ação, análise e compreensão.

2 O debate epistemológico da área da Educação Física indica, por vezes, diversidades de conceituação sobre seu objeto específico de ensino. Expressões, como “cultura corporal”, “cultura de movimento” e “cultura corporal de movimento”, vindas de bases teóricas distintas, por vezes, são usadas sem um esclarecimento mais aprofundado. Valter Bracht (2005), acerca da temática e levando em consideração a necessidade de reconhecer os matizes dos termos, indica o avanço em se utilizar qualquer uma dessas nomenclaturas, desde que seja ressaltado o entendimento que o termo “cultura” é central no estabelecimento do objeto da área. Segundo o autor, esse termo é o que “melhor expressa a ressignificação [...] e a necessária desnaturalização do nosso objeto, que melhor reflete a sua contextualização sócio-histórica” (BRACHT, 2005, p. 97). Nesse sentido, na presente proposta, ao serem apresentadas as manifestações culturais das práticas corporais como objeto privilegiado da Educação Física, objetiva-se afirmar que o aspecto cultural dessas práticas se constitui primordial para o estudo da área, abarcando, dessa forma, inclusive, as questões motoras, cognitivas, biológicas, fisiológicas, desenvolvimentistas, entre outras, que representaram de maneira fragmentária os objetos de estudo ao longo do percurso histórico da Educação Física.

3 Tendo em vista os objetivos e as características da primeira fase do Ensino Fundamental, opta-se por trabalhar com os jogos pré-desportivos para o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados aos esportes. Esses jogos têm como característica o desenvolvimento de elementos constitutivos dos esportes, como gestos técnicos, regras, fundamentos, estratégias, táticas, trabalho em equipe, entre outros, de forma simplificada, a fim de oportunizar a vivência de situações motoras iniciais que serão utilizadas posteriormente no ensino dos esportes. O elemento lúdico deve ser ressaltado, por ser fundamental para a formação dos alunos nessa etapa da escolarização.

Proposta Pedagógica – Educação Física

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PROCEDIMENTAL

No plano procedimental, os alunos devem realizar e dominar situações com grau de complexidade crescente, tendo em vista as possibilidades de transpor, respeitar e aceitar os limites4, tanto de forma individual quanto coletiva. Nesse sentido, as dimensões que mais se aproximam são: experimentação, uso e apropriação.

ATITUDINAL

No plano atitudinal, é possível reconhecer os valores de solidariedade, igualdade e justiça como referências para os processos cooperativos na realização das práticas corporais. Dessa forma, as dimensões que mais se relacio-nam são: fruição, construção de valores e protagonismo comunitário.

Tais relações estimulam os alunos para o conhecimento das práticas corporais pela vivência, pela experiência e pela reflexão, sensibilizando-os e conscientizando-os a perceber os significados e os sentidos dessas práticas, buscando ainda a ampliação desses entendimentos ao considerarem os princípios democráticos de participação de todos em igualdade de condições.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as unidades temáticas para o estudo são organizadas com base nas seguintes características:

JOGOS E BRINCADEIRAS

São caracterizados como organizações lúdicas, com a presença de elementos competitivos e cooperativos. Têm como fundamentos identitários a flexibilização de regras, de espaço, de tempo, de movimentos, possibilitando ampla participação e convivência entre os jogadores.

DANÇASSão desenvolvidas atividades que envolvem a compreensão e a experimentação de movimento, pautando-se em princípios básicos, como o estudo do corpo humano, seus apoios, posições, formas, entre outros aspectos que envolvem o repertório de movimentos dos alunos, permitindo o desenvolvimento do seu potencial criativo, rítmico e expressivo.

LUTAS

Serão desenvolvidas a partir do 3º. ano dos Anos Iniciais. É preciso entender as lutas como elementos que sempre estiveram presentes em diversas culturas humanas; como objeto de conhecimento das aulas de Educação Física, devem assumir características lúdicas. Para tanto, são utilizados os jogos de oposição como estratégia para o desenvolvimento de elementos presentes nas lutas (estratégias, táticas, movimentos, atitudes, valores e princípios), de forma que tenham significado para os alunos dessa etapa de ensino.

GINÁSTICASPropõe-se oportunizar, por meio de experiências com a percepção do próprio corpo e a relação deste com o outro e com o ambiente, o desenvolvimento de conhecimentos e conquistas individuais e coletivas, reconhecendo o corpo como um organismo integrado que interage com o ambiente sociocultural.

ESPORTESA característica mais intensa dessa prática corporal refere-se ao alto grau de competitividade e à comparação de desempenho; outro elemento a destacar é a formalização de regras regidas por federações e confederações que garantem seu cumprimento.

4 Segundo La Taille (2000), o trabalho pedagógico com as crianças apresenta possibilidade de transposição dos limites, como uma possibilidade de ultrapassar barreiras; de respeito aos limites, ao entender o que é permitido e proibido; e de imposição dos limites, pois a construção da personalidade e a conquista da autonomia passam pelo controle seletivo do acesso de outrem ao eu, ou seja, pela construção das fronteiras da intimidade

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Competências a serem desenvolvidasA Educação Física, componente curricular obrigatório da Educação Básica e cujo objeto privilegiado de estudo

são as manifestações culturais das práticas corporais, quando analisada no contexto do 1°. ao 5°. ano do Ensino Fun-damental, tem como objetivos o respeito aos alunos como sujeitos do processo educativo e o desenvolvimento de saberes que os auxiliem nas relações consigo, com os outros e com o mundo.

Para isso, ao se trabalhar com esta disciplina, deve-se partir dos conhecimentos prévios dos alunos acerca das práti-cas corporais, a fim de auxiliá-los a compreender, praticar, produzir, transformar e transmitir suas vivências socioculturais.

Dessa forma, com base na BNCC (2017, p. 221), espera-se que os alunos dessa etapa de ensino possam desen-volver as seguintes competências, ou seja, ao longo desses anos, devem ser capazes de:

• compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida cole-tiva e individual;

• planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural neste campo;

• considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social;

• refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais;

• identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, critica-mente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas;

• identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes;

• interpretar e recriar valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam;

• reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião;

• usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde;

• reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário;

• utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corpo-rais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Organização didáticaOs volumes estão organizados em unidades de trabalho metodologicamente desenvolvidas com base em fun-

ções didáticas organizadas em seções, por meio das quais se estruturam as atividades.

Unidades de trabalhoSão conjuntos de unidades temáticas, ou seja, os conteúdos propriamente ditos, correspondentes a cada uma

das manifestações culturais das práticas corporais, resguardando-se as suas especificidades. As unidades de trabalho organizam didaticamente um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e sequenciadas de forma articulada, realizadas para se atingir um objetivo educativo relacionado às competências e às habilidades.


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Na apresentação das unidades, são descritas as principais decisões de planejamento do professor que orientam as ações dos alunos. Além disso, há uma síntese do que se pretende realizar na sequência das aulas e a descrição das unidades temáticas, das habilidades que se espera que os alunos desenvolvam a partir de determinada unidade de trabalho (nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais), da sugestão de número de aulas e da(s) sequên-cia(s) didática(s) para as aulas que compõem a unidade de trabalho.

Funções didáticasAs sequências pedagógicas das aulas são desenvolvidas de acordo com as seguintes funções didáticas:

• Mobilização – caracteriza-se como o momento preparatório de uma nova sequência de aprendizagem. É o momento em que se apresenta o tema com intenção de torná-lo significativo e motivar as crianças em seu estudo. São elaborados questionamentos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, visando aos objetivos a serem alcançados.

• Instrumentalização – momento em que se faz o levantamento, a discussão e a prática de experiências, expec-tativas e dificuldades dos alunos durante o processo. Nele, viabiliza-se a percepção ativa, a compreensão e a reflexão dos alunos sobre os saberes em questão, promovendo debates, vivências e conexões entre os assuntos, a fim de aumentar e/ou aprofundar o repertório de experiências e reflexões sobre a temática em foco.

• Aplicação: é o momento da aplicabilidade dos conhecimentos, reflete a culminância do processo de ensino e aprendizagem. Favorece a consolidação das aprendizagens pelos vínculos estabelecidos entre os saberes apreen-didos e seus usos em situações significativas. Momento em que se faz a reflexão sobre as ações que acompanham as aprendizagens e se avalia, com os alunos, o nível de aprendizagem alcançado em razão dos objetivos estabele-cidos, no sentido de nortear as decisões a serem tomadas.

SeçõesVisando estruturar o trabalho de planejamento e execução de suas ações, professor, os volumes estão organiza-

dos em seções que orientam atividades específicas. São elas:

Caracteriza-se pelos seguintes recursos metodológicos:

• Problematizações por meio de questionamentos, com objetivo de levantar os conhecimentos prévios e de orientar as atividades de construção do conhecimento por parte dos alunos.

• Leituras mobilizadoras para as atividades a serem realizadas, com objetivo de contextualizá-las. Podem ser lidos textos diversificados, como literatura infantil, recorte de revistas, histórias em quadrinhos, além de textos elabo-rados pelos próprios autores.

• Músicas que permitem aos alunos estabelecerem relações com as vivências propostas, visando contextualizar a prática.

Reflexão sobre a ação, análise e compreensão das práticas corporais são dimen-sões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.

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Propõe a vivência prática do conteúdo em foco, com descrições sobre a organização da atividade e possibilida-des de recriá-la, salientando o nível de abrangência e complexidade para os alunos.

São dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção: experimentação e uso e apropriação das práticas.

Levanta aspectos dos textos ou das vivências para que os alunos possam pensar a respeito e encaminhar alguma ação ou modificar algum comportamento.

Momento em que são retomados aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais como referência para a avaliação das aprendizagens propostas pelas seções realizadas. São analisadas possíveis dificuldades dos alunos na realização das tarefas, orientando encaminhamentos futuros em outras unidades.

Orienta registros que devem ser feitos pelos alunos no caderno, em folhas avulsas ou em cartazes. É importante des-tacar que o uso de um caderno em Educação Física se faz necessário para o registro de pesquisas, de questões ligadas às vivências ou ao tema geral e das tarefas solicitadas ao longo das unidades, seja por meio de textos ou de desenhos.

Nessa seção, você poderá trabalhar com as dimensões do conhecimento que achar mais coerentes. Muito embora exista uma divisão dessas dimensões, é importante perceber que a construção do conhecimento não se dá de forma fragmentada. É necessário desconstruir essa falsa ruptura, pois quando os alunos estão fazendo a prática (vivência que passa pelo corpo), estão também construindo diversos conceitos.

Fruição, construção de valores e protagonismo comunitário são dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.


Sônia Horn. 2013. Colagem.

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AvaliaçãoO processo avaliativo é parte constitutiva e elemento regulador do pensar e do agir com as práticas corporais. A ava-

liação envolve a necessidade de se organizarem situações significativas para as aprendizagens dos alunos. O desafio aos professores consiste em planejar e desenvolver intervenções pedagógicas capazes de ampliar as relações que as crianças estabelecem com seu corpo nas práticas corporais, a fim de respeitar seus limites, expandir suas potencialidades e reco-nhecer as implicações dessas relações na constituição de sua identidade e na instrumentalização para leitura do mundo.

Os instrumentos de avaliação devem possibilitar o desenvolvimento dos alunos em múltiplas dimensões: físicas, motoras, perceptivas, cognitivas, afetivas e sociais. Leia, a seguir, alguns exemplos de instrumentos avaliativos.

• Avaliação escrita, ficha e/ou relatório descritivo: desenvolvem, nos alunos, o exercício de sistematização de conhecimentos, propiciando o registro dos conhecimentos incorporados por meio de recursos como desenhos, questões, palavras-cruzadas, análise de imagens, entre outros.

• Discussão e/ou revisão da avaliação: apresenta os critérios utilizados na avaliação, além de estimular outras tentativas.

• Trabalhos individuais e em grupos: proporcionam a realização de tarefas visando à integração social e à reflexão.

• Autoavaliação: processo de reflexão que analisa diferentes questões, como: cooperação, organização e cum-primento das tarefas nas práticas corporais. Entende-se a autoavaliação como o olhar crítico sobre o que se faz, enquanto se faz.

• Rodas de conversa: instigam os alunos a se posicionar criticamente e a defender seus pontos de vista perante os colegas.

• Portfólio: forma de organizar diversos trabalhos em uma pasta. Com esse material, os próprios alunos podem ter uma noção dos conhecimentos construídos no decorrer de determinado período.

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12 4º. ano – Volume 1

Orientações MetodológicasEducação Física

1. A contribuição de jogos e brincadeiras de matriz africana e indígena para a identidade brasileira

Este capítulo está organizado com base em reflexões e experimentações de jogos de matriz africana e indígena, muitas vezes já realizados e apropriados por crianças de todo o território brasileiro, mas nem sempre abordados em sua origem e sua relação às identidades dos povos que os criaram. Diante disso, vale recorrer ao questionamento que Edmundo Silva Novais propõe ao refletir sobre as brincadeiras e jogos africanos:

De que forma poderíamos falar da cultura do brincar e do jogar dos povos africanos, se por muitos anos esconderam e

negligenciaram a existência das interferências culturais dos povos africanos e afro-brasileiros na construção da identi-

dade cultural do povo brasileiro, atribuindo estes conhecimentos a colonizadores europeus ou deixando simplesmente

sem identidade? (NOVAIS, 2008, p. 19)

Tal questionamento faz crer que vários jogos e brincadeiras apropriados desde a infância possam ser reconheci-dos por sua origem africana ou indígena. Essa compreensão contribui para eliminarmos o ocultamento ou o silencia-mento das histórias que compuseram e compõem a identidade brasileira. Desse modo, a Educação Física promove o estudo das práticas corporais superando o paradigma de apenas saber fazer, garantindo também a compreensão sobre as formas de jogar e brincar dos diversos grupos sociais. Ao discutir esse tema, abre-se a possibilidade de investigar quais jogos fazem parte do repertório dos alunos, quais as diferenças e as semelhanças entre os jogos praticados em diferentes contextos e como isso se reflete no modo de viver dos diversos povos.

Volume 1

Aula 1 – Função didática: mobilização

A intenção é sensibilizar os alunos para a temática dos jogos de matriz africana. O primeiro passo é perceber de que forma esse conteúdo está presente na memória e no cotidiano dos alunos. Para isso, dialogue com as crianças sobre os jogos de origem africana que conhecem. Em seguida, pergunte se já ouviram falar em: Mancala, Alquerque, Sey, Yoté, Senet, Seega.

Faça uma breve contextualização da Mancala, jogo asso-ciado à semeadura e que tem por objetivo capturar sementes.

A palavra origina-se do árabe naqaala, que

significa “mover”. Com o tempo, esse termo

passou a ser usado pelos antropólogos para

designar uma série de jogos disputados

num tabuleiro com várias concavidades e

com o mesmo princípio geral na distribui-

ção. (COR DA CULTURA, 2006, p. 69)

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Aprendendo a jogar Mancala

Preparação: distribua três sementes em cada casa, exceto nos oásis. A plantação de cada jogador é for-mada pelas seis cavidades na fileira a sua frente e também pelo oásis a sua direita. O oásis só poderá ser usado pelo seu jogador. As sementes sempre são deslocadas das casas do tabuleiro no sentido anti-horário.

Como jogar

Um sorteio define quem deve começar a semeadura.

Semeadura: o jogador escolhe uma de suas casas, retira TODAS as sementes que estão nela e faz a semeadura distri-buindo UMA semente em cada uma das casas seguintes, inclusive nas do adversário. Ao passar pelo próprio oásis, ele deixa por lá uma semente. O jogador não poderá colo-car sementes no oásis do adversário. Caso sua ÚLTIMA semente caia em seu oásis, ele joga novamente. Caso contrário, passa a vez para o outro jogador.

Captura: todas as vezes que a última semente parar em uma cavidade vazia correspondente a uma das seis casas do jogador, e não no oásis ou casas adversárias, ele pode capturar todas as sementes que estiverem na casa da frente, pertencente a seu colega, e depositá-las em seu oásis.

No exemplo a seguir, as sementes verdes correspondem à primeira jogada, as amarelas correspondem à segunda, na qual o jogador pode colher todas as sementes da casa da frente, marcada pelo contorno amarelo.

Confecção do tabuleiro da Mancala

Organize os alunos em duplas. Cada uma vai construir seu tabuleiro de Mancala.

As duplas podem usar uma caixa de ovos sem a tampa para fazer o tabuleiro ou pesquisar outras possibilidades na internet. O tabuleiro de Mancala apresenta uma parte diferenciada, denominada oásis, que pode ser represen-tada por um copinho plástico ou como desejarem.

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Orientações Metodológicas – Educação Física


Final: o jogo acaba quando um dos jogadores não tiver mais sementes para colher ou plantar, ou seja, quando um participante está com todas as casas vazias em sua vez de jogar. Vence quem tiver o maior número de sementes no seu oásis. Se restar alguma no tabuleiro, não será contada. Ressalte para os alunos que as estra-tégias desenvolvidas durante o jogo não podem ser aleatórias, eles devem analisar o jogo, entender o que e como fizeram e explicar isso de forma clara aos colegas.

Dialogue com os alunos a fim de perceber suas impressões sobre o jogo: Gostaram? Entenderam? Conseguiram colocar em prática alguma estratégia para tentar vencer o colega? Qual?

Aula 2 – Função didática: mobilização e instrumentalização

Pergunte às crianças se conhecem o Alquerque, jogo de tabuleiro de origem africana, mais precisamente do Egito, e peça a eles que contem o que sabem. Se necessário, complemente essas informações.

De alguma forma, é o antepassado do Jogo de Damas, do Fanorona, do Peralicatuma e a Luta de Serpentes.

O jogo é introduzido na Espanha pelos árabes, que o chamavam de “elgirkat”.

Os tabuleiros deste jogo podem ser vistos entalhados em pedra nos claustros da catedral de Norwich e na igreja

de SI. Mary, em Cavendish, Suffolk, Inglaterra. O tabuleiro é encontrado até mesmo inscrito na sepultura de

Sir George Colt, morto em 1520.

É curiosa uma variante, chamada “Luta de Serpentes”, jogada por índios das tribos Zuni e Navajo, norte-ame-

ricanas. Entre os índios, o nome do jogo é Awithlaknannai. Teria sido este jogo introduzido entre os indígenas

pelos espanhóis, quando da chegada destes ao México. (NOVAIS, 2008, p. 53-54)

É importante que os alunos conheçam os fundamentos do Jogo de Damas, pois suas regras servirão para a ela-boração de estratégias para jogar Alquerque.

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Alquerque

Organize a turma em duplas. Para que cada uma utilize um tabuleiro, faça cópias do modelo disponível no anexo 1.

Como jogar

Os jogadores disponibilizam as peças conforme sugere a imagem ao lado, ou seja, deixando apenas a casa do centro do tabuleiro vazia. Os joga-dores devem se alternar para jogar e podem se movimentar na horizontal, vertical e/ou diagonais. Para capturar uma peça do colega, basta saltar a peça do adversário em uma casa vazia. Quando for sua vez de jogar e o joga-dor não perceber a chance de capturar uma peça adversária, e deixar passar a oportunidade, poderá ser penalizado com a perda de uma peça. Mas isso depende da observação do seu adversário e/ou de um árbitro da partida.

Vence o jogo quem conseguir capturar mais peças do adversário e/ou quando não houver mais possibilidade de captura de ambos os jogadores.

Instigue os alunos a pôr em prática mais de uma vez a estratégia de bloquear o adversário. Desse modo, quando eles tiverem êxito na jogada, solicite que refaçam ou expliquem como fizeram.

Dialogue com a turma: Conseguiram pôr em prática o Alquerque? Percebem semelhanças entre o Alquerque e outros jogos? Quais? Criaram estratégias de bloqueio do adversário? Conseguem repetir a ação?

É possível que os alunos relacionem esse jogo ao Resta um, brinquedo que faz parte da nossa cultura e é produ-zido pela indústria de brinquedos.


Apresente aos alunos o jogo africano Yoté, que é muito popular na África Ocidental, e explique a forma como é jogado. É comum os jogadores cavarem buracos no chão para a realização desse jogo.

Como o Yoté é jogado

Dois participantes se enfrentam com as peças fora do tabuleiro, inicialmente. De forma alternada, colocam as peças no tabuleiro e/ou podem ir movimentando as que já foram posicionadas anteriormente, não sendo necessário colocar todas para iniciar a jogada.

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Os movimentos das peças podem ser realizados na vertical ou na horizontal. Para realizar a captura, deve-se saltar a peça do adversário; dessa forma, pode-se capturar qualquer peça do adversário. Vence o jogo quem capturar mais peças. Cada participante inicia o jogo com 12 peças diferenciadas por cores (brancas e pretas, por exemplo).

Após a explicação, peça aos alunos que diferenciem os movimentos do Alquerque dos movimentos do Yoté.

Confecção do tabuleiro e das peças do Yoté

Após pesquisa realizada na internet, os alunos devem confeccionar um tabuleiro para a realização do Yoté. Ele deve conter 30 casas (5 × 6). Cada jogador deve ter 12 peças de cores diferentes.

Praticando o Yoté

Chegou o momento de vivenciar o Yoté. Espera-se que os alunos possam, a partir do que foi apresentado e pes-quisado, executar a melhor estratégia para vencer o jogo.

Numa roda de conversa, peça aos alunos que compartilhem suas principais dúvidas e dificuldades. Perguntas que podem impulsionar o debate: Quais estratégias utilizaram para superar o adversário? Essas estratégias foram eficazes? Conseguiram reconhecer alguma estratégia do colega?

Aulas 4 e 5 – Função didática: mobilização e instrumentalização

No laboratório de informática, organize a turma em dois grupos. Cada um ficará responsável por pesquisar sobre um dos jogos, Shisima ou Labirinto: onde surgiu, como se joga e quais são os materiais necessários e as possibilida-des de adaptação de materiais (os grupos podem confeccionar, se preciso).

Shisima

De origem queniana. Segundo Edmundo Silva Novais (2008, p. 65), “na língua tiriki, a palavra Shisima quer dizer ‘extensão de água’. Eles chamam as peças de imbalavati ou pulgas-d’água. As pulgas-d’água se movimentam tão rapidamente na água que é difícil acompanhá-las com o olhar. É com a mesma agilidade que os jogadores movi-mentam suas peças no tabuleiro.” Para a realização do jogo, os alunos que pesquisaram sobre o Shisima devem providenciar os tabuleiros para que o outro grupo possa jogar. Os jogadores podem usar tampinhas de garrafa de PET como peças.

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Como o jogo é realizado

As peças devem ser distribuídas no tabuleiro conforme mostram as imagens abaixo.

Os jogadores devem se alternar para realizar as movimentações das peças. O centro é a shisima e os jogadores podem se posicionar nesse local. O jogo tem semelhança com o jogo da velha, devendo o jogador formar uma linha, como sugerem estas imagens:

Labirinto

Jogo de Moçambique de organização simples. Para praticá-lo, é preciso fazer o desenho de um labirinto no chão (imagem A). Os dois participantes iniciam no primeiro ponto ou extremidade (imagem B). Para seguir, tiram a sorte com par ou ímpar; pedra, papel, tesoura; cara ou coroa; etc.; quem ganhar segue até a extremidade da linha (imagem C). Vence o jogo quem chegar primeiro ao centro do labirinto (imagem D). Durante o jogo, os alunos devem se manter atentos sobre como fazer para vencer o adversário, não como ação de sorte, mas com um olhar atento e analítico. Por isso a intervenção do professor é fundamental para essa estimulação.

Dialogue com a turma sobre como foi vivenciar esse processo de coparticipação das aulas: Sentiram-se res-ponsáveis no processo? Conseguiram realizar as atividades propostas? Os colegas respeitaram os grupos enquanto explicavam o jogo? Conseguiram criar estratégias interessantes para a realização dos jogos?

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A B C D

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Peça aos alunos que registrem no caderno as dife-renças e as semelhanças percebidas entre os jogos afri-canos que vivenciaram.

Aulas 6 e 7 – Função didática: aplicação

A turma deve se organizar para o planejamento do Festival dos jogos africanos. Dialogue com os alunos sobre as funções que cada equipe desempenhará para a realização desse festival e enfatize que todos os jogos vivenciados devem fazer parte do evento.

• Equipe de organização de materiais (tabuleiros, espaços, entre outros materiais que julgarem neces-sários).

• Equipe de arbitragem (tabela de jogos, fiscais de jogos e classificação de resultados).

• Equipe de registro, responsável pela cobertura do evento por meio de vídeos, fotos e entrevistas, no intuito de captar as impressões dos envolvidos na realização dos jogos africanos.

Esse planejamento deve ser realizado de forma que todos possam jogar e assumir alguma outra função; assim, coloca-se em prática a alternância de funções e os alunos aprendem que todas as funções são impor-tantes.

Festival de jogos africanos

Momento em que cada equipe assume as funções preestabelecidas para realizar o festival. Vale lembrar que as regras de cada jogo são de conhecimento dos participantes. Além de colocar em prática as estratégias para vencer os colegas, é fundamental a participação de todos na organização do evento; a contribuição de cada um para o sucesso do festival deve ser valorizada.

Proponha uma roda de conversa para que os alunos possam compartilhar suas impressões sobre as expe-riências tanto de vivenciar os jogos quanto de realizar as funções assumidas com as equipes: Como foram as realizações dos jogos? Como foi perceber que as pes-soas dependiam de vocês para realizar alguma função?

Peça aos alunos que registrem no caderno informa-ções das regras dos jogos africanos vivenciados, a fim de que possam retomá-las em outros momentos.


Pergunte aos alunos quais brincadeiras e/ou jogos de origem indígena eles conhecem. Conforme forem citando, indague se sabem identificar de qual etnia indí-gena vem aquele jogo e se podem localizar em qual região são praticados. Nem sempre haverá uma única resposta, pois as brincadeiras fazem parte da tradição oral e percorrem diferentes regiões. Caso os alunos encontrem dificuldades, cite alguns exemplos, como: peteca, pião, cabo de força ou perna de pau.

Em seguida, mostre uma imagem do jogo Cama de gato, pesquisada com antecedência. Pergunte quem conhece essa brincadeira.

A brincadeira Cama de gato consiste em criar figuras com um barbante. Além disso, pode-se organizar uma sequência em que duas pessoas modificam as figuras a partir da primeira formação. Há quem diga que algumas figuras trazem representações do cotidiano, por exem-plo: estrelas, casa, pé de galinha, rede, entre outras.

Os Kalapalo [grupo indígena], que vivem no

Parque Indígena do Xingu, no Mato Grosso,

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também conhecem esta brincadeira que é cha-

mada de Ketinho Mitselü. Utilizam um fio

comprido feito da palha de buriti trançado e

amarrado nas pontas. Entrelaçam rapidamente o

fio com os dedos e formam diversas figuras. Apa-

recem animais, figuras da mitologia e referências

bem-humoradas às suas atividades. [...] As crian-

ças realizam estes trançados e depois os passam

para as mãos de outras, que vão transformando

os desenhos até voltar novamente à forma ori-

ginal. Além de divertido, esse jogo desenvolve a

criatividade, a memória e a precisão.

Vivenciando a Cama de gato

Com base nos conhecimentos apresentados pela turma, escolha uma forma que todos possam vivenciar. Para isso, organize os alunos em duplas e entregue a cada uma um pedaço de barbante de meio metro.

Converse com os alunos a fim de compreender o que mudou quando eles souberam que a brincadeira Cama de gato faz parte da cultura indígena: Vocês per-cebem traços dessa cultura em outras brincadeiras ou jogos? Exemplifiquem.

Solicite aos alunos que conversem com seus fami-liares e perguntem se conhecem as possibilidades de brincar com Cama de gato. Em caso afirmativo, peça a eles que registrem em vídeo, pelo aparelho celular, o modo como a praticam.

BRINCADEIRAS. Disponível em: <https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras?page=35>. Acesso em: 24 out. 2018.

Aula 9 – Função didática: aplicação

Organize a sala para que os alunos possam compar-tilhar os vídeos produzidos. Peça-lhes que relatem se o processo favoreceu a lembrança de outras brincadeiras vivenciadas pelos familiares na infância. Esse momento de troca deve ser organizado com antecedência, conside-rando o uso de tecnologias que nem sempre estão dispo-níveis aos alunos, nesse caso, o uso de celulares. Para isso, é importante dialogar com a equipe pedagógica sobre o uso das tecnologias com intencionalidade pedagógica e criar situações que viabilizem o acesso aos vídeos. Uma possi-bilidade é o compartilhamento por e-mail e/ou pen drive.

Para a realização da atividade de formação de figu-ras, organize os alunos em duplas e entregue a cada uma um barbante com as pontas unidas por um nó. No anexo 2, há uma sequência de movimentos. Faça cópias e entregue uma a cada dupla. Cada sequên-cia pode ser usada por mais de uma dupla ao mesmo tempo. A intenção é que os alunos aprendam como se inicia o jogo. Um dos componentes da dupla realiza os movimentos indicados da etapa 1 até a 5. Só então, na etapa 6, o segundo colega inicia sua participação. A partir daí, seguem a brincadeira modificando a forma-ção das figuras, se souberem, e/ou iniciam o processo novamente. De acordo com os movimentos, surgem outras possibilidades de formação de figuras.

Converse com os alunos sobre o processo de cons-trução de figuras pelas duplas: Conseguiram realizar a figura proposta? Se não, quais foram as dificuldades? Conseguiram pôr em prática outra forma? Se sim, com-partilharam com o parceiro? Tiveram curiosidade de conhecer outras figuras? Quais? Sabem o nome delas?



2. As formações específicas da ginásticaNeste capítulo, são propostos a continuidade do trabalho com a diversidade de manifestações culturais das

práticas corporais e o aprofundamento dos conhecimentos em ginástica, a fim de possibilitar aos alunos o reco-nhecimento, a experimentação e a ampliação das possibilidades de movimentos. Nesse sentido, são abordadas as chamadas formações específicas da ginástica, em especial os movimentos conhecidos como ponte, estrela, rondada, parada de cabeça e parada de mãos.

Mais do que viabilizar as experimentações dessas formações, pretende-se estimular os alunos a reconhecer as possibilidades e os limites de movimentos de seus corpos nessa prática corporal. Outro objetivo é aproveitar as diversas experiências corporais ginásticas vivenciadas, como as formas básicas e as especializadas de locomoção, além das habilidades manipulativas de materiais, para a realização de uma coreografia coletiva ao fim do capítulo.

As próximas aulas possibilitam a experimentação de algumas formações específicas da ginástica: ponte, estrela, rondada, parada de cabeça e parada de mãos. Entre essas, possivelmente a estrela é a mais conhecida dos alunos, por fazer parte de diversas atividades lúdicas. Já a ponte, a rondada e a parada de mãos são movimentos que exigem habilidades ginásticas mais específicas e seu reconhecimento pode ser menos observado entre as crianças.


Nessa primeira aula, estabeleça um diálogo inicial sobre o conhecimento dos alunos acerca da ponte, questio-nando-os sobre quais foram seus contatos com esse movimento, em que situações ele é utilizado, quais as caracte-rísticas e as capacidades físicas utilizadas para sua realização, entre outras questões.

Experimentando a ponte

Chame a atenção dos alunos quanto aos procedimentos de segurança a serem observados por todos. Oriente--os a realizar os movimentos indicados prestando atenção às dicas de execução para evitar acidentes. Além disso, como é característica desse tipo de trabalho, que tende a ser mais individualizado, os alunos deverão auxiliar e serem auxiliados pelos colegas nas execuções, desenvolvendo um clima de confiança e cooperação que resultará em um ambiente propício para o aprendizado seguro das práticas corporais sugeridas. Como exercícios educativos para a ponte, podem ser realizados os movimentos e as posições indicados nas ilustrações a seguir.

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Após as primeiras experimentações dos exercícios educativos, é possível viabilizar a realização da ponte propria-mente dita. As dicas para a execução são as seguintes:

• apoiar as plantas dos pés no solo;

• apoiar as palmas das mãos no solo, ao lado da cabeça, com os dedos voltados para os ombros;

• elevar o quadril, estendendo pernas e braços, formando um arco;

• direcionar o olhar para as mãos;

• para retornar à posição inicial, é importante orientar os alunos a começar o movimento pela cabeça, com a dica de que se deve olhar para cima e apoiar o queixo no peito, antes de abaixar o quadril e flexionar pernas e braços suavemente.

Alguns erros comuns na execução da ponte são: elevar o quadril de forma insuficiente; ficar na ponta dos pés; estender os membros de forma parcial (manter flexionados pernas e braços); apoiar o corpo sobre a cabeça ou não olhar para as mãos durante o movimento.

Para auxiliar os alunos na execução do movimento, apoie as mãos nas costas (omoplatas) do aluno, exercendo força para cima. Já para fazê-lo retornar à posição inicial, apoie as mãos entre o quadril e os ombros, suavizando o retorno das costas para o contato com o solo.

A intenção é possibilitar a realização da ponte, retirando gradativamente o apoio do professor e/ou dos colegas, até que os alunos consigam realizá-la sozinhos.

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Converse com os alunos sobre a estrela e a rondada: Conhecem esses elementos ginásticos? Já viram alguém executando esses elementos? Conseguem executá-los? Em que momentos já realizaram? É possível identificá-los em apresentações e em competições de ginásticas? Quais? Esses movimentos parecem ser fáceis ou difíceis de executar? Por quê?



Nessa aula, o objetivo é possibilitar as experimentações da estrela e da rondada. É possível que os alunos já conheçam bem a primeira. Por esse motivo, o aprendizado da rondada pode ser facilitado por se tratar de um movi-mento semelhante ao da estrela.

Vivência das formações estrela e rondada

As mesmas orientações sobre ajuda mútua, reconhecimento dos limites, valorização das possibilidades, respeito às indicações do professor e realização dos movimentos com atenção e segurança devem ser ressaltadas. Para viven-ciar os movimentos estrela e rondada e facilitar o aprendizado, siga progressões pedagógicas que gradativamente apresentem as orientações técnicas aos alunos. Tais progressões são as seguintes:

1. Estrela

Esse movimento ginástico básico, também conhecido como roda, consiste em uma rotação no eixo ântero-pos-terior, alternando o apoio no solo entre os pés e as mãos, formando no deslocamento uma figura semelhante a uma estrela. De acordo com Santos e Arruda Filho (1984, p. 73), a descrição técnica do movimento é a seguinte:

Partindo da posição de pé, com os braços elevados, dar um passo à frente, flexionar a perna de impulsão, apoiar as

mãos no solo na mesma direção do pé que está à frente, formando uma linha imaginária entre eles. Ao apoiar as mãos

no solo, o executante deverá impulsionar a outra perna (perna de impulsão), passando pelo apoio invertido, mantendo

as pernas afastadas, girando em torno do eixo ântero-posterior até a perna de elevação tocar o solo, ligeiramente

flexionada. Imediatamente, a perna de impulsão se aproximará do solo, enquanto as mãos perdem o contato com o

mesmo. O exercício será finalizado de pé com os braços elevados e as pernas afastadas.

Para o aprendizado e a experimentação da estrela, podem ser propostos os seguintes exercícios educativos:

a. Ultrapassar um obstáculo (plinto, banco sueco, cadeira ou mesa baixa) realizando o movimento de passagem com os braços estendidos e apoiados no obstáculo. O contato das mãos no obstáculo e a passagem das pernas devem ser alternados. Como elemento lúdico, é possível pedir aos alunos que se imaginem transpondo uma cerca.

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b. Uma variação desse exercício educativo é realizar a mesma ultrapassagem sobre um obstáculo menor (col-chonete), com o acréscimo do desafio de não pisar nele. A intenção é incentivar a realização do movimento com maior amplitude, por meio da extensão das pernas. Se os alunos inicialmente realizam a “estrela baby” com os braços e as pernas semiflexionados, a intenção dos exercícios educativos é possibilitar a realização do movimento com a extensão dos membros.

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c. No decorrer das experimentações, ajude os alunos na realização da estrela, estimulando-os a realizá-la da maneira mais esticada possível, com a extensão dos membros. Uma dica impor-tante é reforçar a memorização da sequência “pé (de impulsão), mão, mão, pé, pé”, que indica a ordem do contato dos membros com o solo durante o movimento.

Incentive as experiências de alternância do pé de impulsão, que vai à frente do corpo em primeiro lugar na realização do movimento. Outra importante vivência deve ser experimentada com a seguinte variação: começar o movimento da estrela ora com a mão direita, ora com a esquerda, cabendo aos alunos a identificação e o aprimora-mento de sua dominância lateral.

Outra dica de correção técnica que pode ser aplicada em todos os exercícios educativos diz respeito aos erros de flexionar os braços ou manter as pernas unidas na realização do movimento. Tais ações devem ser progres-sivamente corrigidas, a fim de ensinar o movimento plas-ticamente utilizado nas diversas modalidades ginásticas.

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2. Rondada

Conforme apresentado, a rondada (ou rodante) é um movimento semelhante à estrela, com a diferença de que os dois pés atingem o solo ao mesmo tempo, após a execução de um giro de 180°, tendo-se como ponto de referên-cia a posição de saída. Nesse movimento, existe uma fase de voo, ou seja, um momento em que nenhuma parte do corpo toca o chão após o impulso das mãos. A descrição detalhada do movimento, de acordo com Santos e Arruda Filho (1984, p. 81), é a seguinte:

O executante iniciará este movimento de forma semelhante à da realização de uma estrela, porém ao se inclinar

para tocar o solo com as mãos deve girar o tronco um pouco mais e apoiá-las no solo quase simultaneamente.

Seguindo o sentido do giro do tronco, deve voltar os dedos das mãos o máximo possível em direção ao ponto de

partida. Pelo impulso da perna de impulsão e pelo lançamento da perna de elevação, o executante passa pelo

apoio invertido unindo-as neste momento. Do apoio invertido deve selar ligeiramente, empurrando energica-

mente o solo com os braços semiflexionados, realizando um pequeno voo e trazendo os pés unidos ao solo.



Os seguintes exercícios educativos podem ser vivenciados para o aprendizado da rondada.

a. Apoiar as mãos em um plano elevado (plinto ou carteira escolar apoiada na parede), realizando o movimento semelhante à parada de mão. No momento da descida, os alunos deverão dar impulso com os braços, caracterizando uma fase de voo no retorno ao chão.

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b. Saindo de um plano elevado, os alunos deverão realizar um movimento semelhante ao da estrela, observando a variação de apoiar as mãos nos dois planos diferentes, conforme a imagem ao lado (mão de impulsão no plano mais elevado e a outra mão no plano mais baixo). No momento da transposição, oriente-os a unir as pernas no ar e finalizar o movimento de frente para o ponto de par-tida completando um giro de 180°.

c. Com o decorrer das atividades, incentive a realização, com ajuda, do movimento completo da rondada. Pos-teriormente, atribua tal auxílio a um colega. Os alunos que executam o movimento devem ser apoiados na altura do quadril, para facilitar o momento de união das pernas no ar, o giro e a finalização de frente para o ponto de partida.

Em uma roda de conversa, reflita com os alunos sobre as etapas desenvolvidas desde o aprendizado das forma-ções específicas da ginástica: ponte, estrela e rondada. Por exemplo: Quais movimentos são mais fáceis de realizar? Quais são mais difíceis? Por quê? Quais são as sensações percebidas na realização das aulas (medo, ansiedade, alegria, satisfação, etc.)? O que foi preciso fazer para realizar as atividades propostas?

d. A observância da posição das mãos e dos pés é fundamental para a execução da mesma maneira realizada nas apre-sentações ginásticas, conforme ilus-tração ao lado.

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Aula 3 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Converse com os alunos sobre os conhecimentos referentes à posição do elefantinho, que pode ser reco-nhecida como parada de três apoios, e peça-lhes que a descrevam. Em seguida, apresente-a com imagens pes-quisadas com antecedência.

Por fim, apresente a imagem da parada de cabeça, próximo conhecimento a ser vivenciado. É fundamental relacioná-la com a posição do elefantinho.

Retomada da vivência com o elefantinho

Peça aos alunos que formem grupos de quatro participantes. Cada quarteto receberá um colchonete. Enquanto um aluno realiza a posição do elefantinho, os outros três dão o suporte de segurança: dois nas laterais e o outro atrás. Todos os alunos devem realizar tanto a posição do elefantinho quanto a função de ajudante.

Progressão para a parada de cabeça

Mantendo a organização dos quartetos, os alunos irão realizar a parada de cabeça. O aluno executante começa com a posição do elefantinho, elevando os quadris. Em seguida, com impulso, estende tronco, pernas e pés reali-zando um movimento vertical. A segurança que os colegas oferecem será semelhante àquela dada à posição do elefantinho, dois nas laterais e um na frente, segurando-o pelos quadris até que consiga encontrar o equilíbrio. Por fim, deve terminar o movimento realizando rolamentos, situações vivenciadas no segundo ano. É importante que os alunos compreendam que esse é um elemento de segurança quando eles perdem o equilíbrio. À medida que for desenvolvendo essas habilidades, a necessidade de ajuda dos colegas diminui.

Converse com a turma e identifiquem os obstáculos enfrentados na realização das vivências: Reconheceram os elementos importantes para a realização da parada de cabeça? O suporte oferecido pelos colegas facilitou na reali-zação dos movimentos ginásticos?

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Aulas 4 e 5 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Pergunte aos alunos se já viram e/ou conseguem fazer o movimento de permanecer de cabeça para baixo com o apoio das mãos. Identifique o que eles sabem sobre a parada de mãos: Por qual nome conhecem esse movimento? Quantos na turma já o fazem? Quais as dificuldades encontradas para a realização desse movimento? Como fizeram para superá-las? Para quem nunca a realizou, o que imaginam dessa posição?

Aprendendo a parada de mãos

No primeiro momento, fique sentado em uma cadeira, posicionado de frente para o aluno. Na realiza-ção do movimento, ele fica de costas para você. Ele deve colocar as duas mãos no chão (braços esticados, na mesma largura dos ombros) e tentar elevar as pernas (devem ser lançadas alternadamente); você ajuda segurando-o pelos quadris, orientando que é preciso estabilizar essa região e manter o corpo todo ali-nhado, incluindo a cabeça.

Desenvolvendo a parada de mãos com ajuda

Divida a turma em quartetos, um aluno executa o movimento e os outros 3 trabalham juntos para ajudar na segurança. Dois alunos ficam nas laterais e seguram o ombro do colega; o terceiro fica de frente para quem realiza o movimento (ficará de costas para o ajudante) e o segura pelas pernas. Os três alunos devem corrigir o alinhamento do colega. O aluno termina o movimento voltando para a posição inicial, em pé.

Peça aos alunos que façam um quadro no caderno, conforme sugestão abaixo.

QUAIS ELEMENTOS/MOVIMENTOS DA GINÁSTICA CONHECIAM? QUAIS FORAM NOVOS? QUAIS TÊM CURIOSIDADE

PARA APRENDER?

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3. Aprofundando os conhecimentos dos esportes de redeOs conhecimentos dos esportes de rede já foram apresentados aos alunos no 3º. ano, sendo exploradas experiên-

cias com peteca, badminton e tênis. Neste capítulo, serão propostas algumas vivências por meio de jogos adaptados que têm rede, porém relativizando sua prática de acordo com o que os alunos dessa faixa etária podem alcançar tanto em relação à construção do conhecimento (dimensão conceitual) quanto na dimensão procedimental, ele-gendo a melhor forma de se relacionar com os colegas nesse procedimento, construindo valores como autocuidado, cuidado com o outro e compreensão dos próprios limites e dos limites dos colegas.

Volume 2

Com isso, espera-se que os alunos ampliem o próprio repertório da cultura corporal de movimento estabelecendo contato com outros esportes de rede e enriqueçam seus conhecimentos com outros já vivenciados.

É grande o número de esportes que envolvem rede. Grandes também são as possibilidades de recriação e de adaptação dessas práticas esportivas no contexto escolar, considerando diferentes culturas e enriquecendo o reper-tório das crianças cada vez mais. Nesta unidade, são propostas situações em que os alunos devem se organizar tanto de forma individual quanto coletiva para estudos e experimentações que irão provocá-los a explorar e criar resolu-ções para diferentes situações.


Inicie um diálogo com os alunos sobre os esportes que têm como característica a divisória da rede e solicite que listem os que conhecem. Em seguida, apresente algumas imagens de esportes, que devem ser pesquisadas anteci-padamente. Veja alguns exemplos:

VOLEIBOL PUNHOBOL FUTEVÔLEI FUTSAC

Esportes com Rede Divisória ou Muro/Parede de Rebote: são modalidades nas quais se arremessa, lança ou

se bate na bola ou peteca em direção à quadra adversária (sobre a rede ou contra uma parede) de tal forma

que o rival não consiga devolvê-la, ou a devolva fora do campo adversário ou pelo menos tenha dificuldades

para devolvê-la. Diversas modalidades no mundo todo podem ser classificadas nesta categoria e se orientam

por desafios táticos semelhantes. Podem ser citados como exemplos de esportes com rede divisória o volei-

bol, vôlei de praia, tênis, badminton, pádel, peteca, sepaktakraw, ringo, ringtennis. [...] Uma característica

comum desses esportes é que sempre se joga interceptando (defesa) a trajetória da bola, disco ou da peteca ao

mesmo tempo em que se tenta jogá-la para o lado do adversário (ataque). (GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2014, p. 61)

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Peça aos alunos que vejam as imagens e indiquem o que apresen-tam em comum. Posteriormente, enfatize que o esporte que iniciarão será o voleibol. Identifique o que eles já sabem dessa prática: Como é jogado? Qual o objetivo? Quais as possibilidades de jogá-lo? Duplas? Quartetos? Sextetos? É jogado na quadra ou na areia?

Reconhecimento dos fundamentos básicos do voleibol

Organize a turma em grupos de seis, a depender da quantidade de materiais disponíveis na escola. Se houver mais bolas, pode reduzir o número de alunos, aumentando as possibilidades de exploração nos fundamentos do voleibol. Peça às crianças que troquem passes (toque e manchete) sem deixar a bola cair. Nessa vivência, é esperado que entrem em contato com os fundamentos e compreendam que existe uma técnica, embora a ênfase não seja essa.

TOQUE MANCHETE CORTE (ATAQUE)

Três cortes

A partir desse momento, será introduzida a ação do ataque ou o corte, que é mais complexa; no entanto, a ideia é brincar com os fundamentos do voleibol. Com a realização do jogo Três cortes, comece a introduzir a noção do número de toques possíveis antes de passar a bola para o outro lado da quadra (ainda que não esteja realizando essas situações na rede/quadra).

Organize a turma em duas grandes rodas. Cada uma deve realizar o jogo da seguinte maneira: um aluno inicia com um toque passando a bola para outro, e este para o terceiro, que fará o ataque tentando acertar alguém com a bola. Caso alcance o objetivo (acertar alguém), deve ir para a outra roda. No jogo mais tradicional, os alunos saem e quem fica por último vence o jogo. No entanto, a ideia aqui é a exploração dos fundamentos.

Como foram as vivências: Parecidas com as formas que já viram? Diferentes? De que forma? Compreenderam que esses fundamentos são os básicos? Conhecem outros? Quais? Qual a diferença entre os fundamentos dos jogos vivenciados e os do esporte propriamente dito?

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Para sistematizar os conhecimentos, oriente os alunos a registrar no caderno: Quais esportes de rede conhecem? Quais os esportes de rede apresentados vocês não conheciam?

Aula 2 – Função didática: instrumentalização

Dialogue com os alunos sobre a importância dos três passes antes de enviar a bola e conquistar o ponto na quadra do adversário. Uma reflexão possível é: quem tem posse de bola pode se organizar e analisar a movimenta-ção adversária antes de passá-la.

Mas é importante deixar claro aos alunos que eles desenvolverão esse processo ao longo da formação escolar, ao assistir partidas desse esporte, ao jogar fora da escola, entre outras, passando por situações mais simples até chegar às mais complexas. Por isso, é preciso reconhecer os próprios limites, assim como os dos colegas.

Adaptação da quadra de voleibol

Divida a quadra transversalmente com elástico, assim, pode formar mais quadras de tamanhos menores, possi-bilitando que um número maior de alunos realize a prática ao mesmo tempo. A altura da rede pode ser reduzida a fim de que todos possam jogar.

Jogo dos três passes (lançamentos)

Divida a turma em trios, de acordo com a organização de quadras que você realizou anteriormente. O jogo con-siste em realizar três passes na equipe, sendo que o terceiro a receber a bola deve fazer o lançamento para o outro lado com o objetivo de fazer a bola cair no campo do oponente. Enquanto isso, a equipe adversária está na expecta-tiva de receber a bola, tentando agarrá-la sem deixar o outro grupo conquistar o ponto.

Para isso acontecer, acomode os grupos na quadra, e os trios que estiverem de fora formam uma fila aguardando para participar das partidas seguintes. O trio vencedor permanece na quadra. Em apenas um lado da quadra será organizada a fila, por isso os alunos devem realizar um estilo de rodízio. Assim, se o trio que está ao lado da fila errar, deve ir para o final da fila, e o que está esperando entra em seu lugar. Mas se for o trio do outro lado, então o grupo vencedor ocupa o lugar do adversário e aquele vai para o final da fila.



Estipule um tempo para o jogo e faça rodízios entre os trios para que todos joguem com todos. Agora, os alunos executarão os fundamentos do voleibol, observando a melhor situação para conquistar o ponto, pelo erro do adver-sário. Além disso, começarão a usar o saque por baixo para iniciar a partida e/ou depois da conquista de cada ponto. Defina a forma de pontuação com a turma.

Pergunte aos alunos sobre as dificuldades que sentiram durante as práticas.

• Em qual dos fundamentos encontraram mais dificuldade?

• Como foi realizar a experiência de jogar de forma mais próxima à realização tradicional do jogo?

• Conseguiram observar o campo adversário antes de passar a bola para lá?

Peça aos alunos que desenhem no caderno cada um dos fundamentos do voleibol que aprenderam. Mais importante do que a forma, é eles reconhecerem e diferenciarem cada fundamento.


Com antecedência, pesquise um vídeo curto sobre punhobol e apresente-o aos alunos. Em seguida, converse com eles sobre o que conhecem desse esporte.

• Já o assistiram em programas de televisão?

• Já tiveram algum contato com essa prática esportiva? De que forma?

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Reconhecendo o ataque e a defesa no punhobol

Os alunos irão desenvolver algumas situações que possam aproximá-los do contexto do punhobol. Para isso, é preciso reconhecer alguns fundamentos:

Diante das situações apresentadas, use bolas de borracha e/ou de voleibol para a realização dessa vivência; o número de grupos depende da quantidade de bolas disponíveis.

Em roda, os alunos devem permanecer afastados uns dos outros. Um inicia lançando a bola para cima, deixa-a quicar uma vez no chão e a golpeia com o antebraço em direção a outro colega. Este também deixa a bola quicar no chão antes de golpeá-la, e assim sucessivamente até que alguém erre e comece novamente. A ideia é que todos reconheçam essa forma de jogar.

Em seguida, os alunos irão incluir a batida/ataque; para cada início deve-se realizar a batida com a mão fechada, dando a intenção do saque com a mão fechada, e o próximo dá sequência deixando a bola quicar uma vez no chão antes de golpeá-la com o antebraço e assim sucessivamente.

Converse com os alunos sobre a vivência do punhobol.

• Como foram as vivências? Conseguiram estabelecer relações entre o punhobol e o voleibol?

• O que perceberam?

• As vivências do voleibol auxiliaram com a prática do punhobol? De que maneira?

Ataque: com a mão fechadaDefesa e/ou levantada: o jogador recebe a bola com o antebraço e pode deixá-la quicar uma vez no chão antes de rebatê-la

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Dialogue com os alunos e peça a eles que listem semelhanças e diferenças entre o voleibol e o punhobol: obje-tivo do jogo, espaço para a prática, número de jogadores, bola, fundamentos, número de passes permitidos antes de passar a bola para o outro lado.

CARACTERÍSTICA PUNHOBOL VOLEIBOL

OBJETIVO DO JOGO

ESPAÇO PARA PRÁTICA

NÚMERO DE JOGADORES

BOLA

FUNDAMENTOS

NÚMEROS DE PASSES PERMITIDOS ANTES DE PASSAR A BOLA PARA O OUTRO LADO


Três cortes no punhobol

Organize os alunos em duas grandes rodas. Cada uma com uma bola de borracha ou de vôlei. As crianças devem realizar a mesma dinâmica proposta no voleibol, mas desta vez com os fundamentos do punhobol. O último toque deve ser a batida e o jogador que for atingido pela bola deve ir para o outro grupo.

Jogando punhobol

Use a mesma organização realizada no voleibol para a adaptação da quadra no sentido transversal, mas com rede mais baixa, que é uma das características do punhobol. Em seguida, oriente a turma a formar grupos de 5 alunos. Se os grupos demostrarem dificuldade para realizar o saque, pode-se começar golpeando a bola com o antebraço. E, à medida que forem conseguindo desenvolver mais e melhor, inserem o saque. A ideia é que tentem realizar situações de jogo tentando executar os três passes. Quando se familiarizarem com o jogo, discuta com eles uma adaptação de pontuação para que todos possam participar.

Converse com os alunos sobre situações relativas às atitudes dos colegas durante o jogo.

• Compreenderam as próprias limitações e as dos colegas? De que forma?

• Criaram estratégias diferentes para superar as situações-problema? Quais?

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4. O chão e a dançaA discussão que permeia este capítulo aborda dois

eixos: as danças populares do Brasil – mais especifica-mente o coco, que retrata o hibridismo da cultura brasi-leira e africana – e as danças de matriz africana e o chão, que podem ser associadas às relações entre corpo e tra-balho. Considera-se também a necessidade de promover o reconhecimento e a valorização de danças locais, a fim ampliar o repertório cultural e de movimento dos alunos.

Mais do que viabilizar as experimentações dessas for-mações, pretende-se estimular os alunos a reconhecer as possibilidades e os limites de movimentos que o corpo é capaz de desenvolver nessas práticas corporais específicas.

Com influência tanto africana quanto indígena, o coco faz parte do repertório da cultura popular brasileira. Embora seja dançada em todo o Brasil, a maior expressividade está no Norte e no Nordeste, especialmente em Alagoas e em Pernambuco. O nome coco foi atribuído aos trabalhadores que tiravam coco durante a labuta e cantavam esse ritmo.


Converse com os alunos: Conhecem o coco? O que sabem sobre essa dança? Como é dançado? Conhecem os passos? (Se sim, peça que demonstrem).

Pesquisa sobre os tipos de coco

Selecione alguns dos principais tipos de coco e organize a turma em grupos. Cada um deve analisar o vídeo de acordo com o tipo de coco sugerido por você, professor, no laboratório de informática, e obser-var situações que mais chamam atenção quanto aos seguintes aspectos: forma de dançar; música; movimen-tos realizados; outras situações que acharem relevantes.

Alguns tipos de coco mais comuns que podem ser sugeridos para os grupos: coco praieiro (caracterizado pela região litorânea); coco de ganzá (caracterizado pelo

instrumento); coco de zambê (caracterizado pelo instru-mento); coco de umbigada (caracterizado pela umbi-gada); coco de roda; coco de embolada; coco de toré.

Em seguida, todos os grupos devem relatar breve-mente sobre o coco que pesquisaram. É importante que os alunos percebam que, embora estejamos falando da mesma manifestação, ela apresenta variações, com formas distintas, de acordo com o grupo, região ou ins-trumento mais marcante.

• Como se sentiram ao reconhecer o coco como um elemento da cultura popular brasileira?

• É possível improvisar nessa dança?

Aula 2 – Função didática: instrumentali-zação e aplicação

Ouvindo o coco

Com base nos vídeos e nas discussões sugeri-das pelos grupos, instigue os alunos a refletir sobre as questões abordadas nas músicas de coco. Pode manter os grupos da aula anterior para fazer a análise de uma música. É importante que os alunos entendam que o coco passa por um repertório de músicas que despertam a reflexão sobre o cotidiano dos trabalhadores, muitas delas preservadas pela oralidade. Incentive-os a ouvir e a ver grupos já consolidados de coco no Brasil. Alguns exemplos de músicas que você pode pesquisar e utilizar nas aulas para dançar o coco: Areia (Selma do Coco), Pisei na pedra (Cabruêra) e Meu barco ligeiro (Nilton Júnior).

Dialogue com os alunos sobre suas sensações ao ouvir as músicas: As músicas levaram vocês a pensar em quê? Quais sensações tiveram ao ouvi-las? Que tipos de movimentos tiveram vontade de realizar?




Pergunte aos alunos o que é recorrente ou seme-lhante nos diferentes tipos de coco apresentados pelos colegas. Solicite a eles que registrem essas característi-cas: São os passos? O mesmo tema nas letras de música? Os tipos de roupa? A formação em roda?

Compreendendo a marcação do coco

Para que os alunos compreendam a marcação do coco, é importante perceber que ela se dá pelos pés e é quase sempre organizada em três pisadas, sendo que a última delas acontece de forma mais forte e com o pé direito. A fim de realmente deixar mais marcado, quando realizarem a terceira pisada, as crianças devem bater palmas. Na sequência, em vez de bater palmas, elas levantam os dois braços, como sinônimo de sauda-ção, flexionando a perna esquerda.

Converse com os alunos sobre a experimentação da marcação individual do coco: Como se sentiram? O que percebem que ainda falta, de acordo com as pesquisas que estão desenvolvendo? É possível improvisar a partir da marcação experimentada? Como?


Pergunte aos alunos sobre como se sentem ao

dançar juntos, ao improvisar juntos, ao olhar para o outro enquanto dançam.

Alguns questionamentos podem surgir:

• Sentiram-se confortáveis e seguros ao dançar com os colegas?

• É melhor dançar sozinho ou com os colegas? Por quê?

Explorando a marcação do coco

Em roda, mas ainda de forma individual, os alunos devem realizar a mesma vivência da aula anterior, per-cebendo a marcação da terceira pisada com o pé direito e executando a saudação com os braços elevados e a perna esquerda flexionada. Além disso, ora a marcação do pé direito é realizada para dentro, ora para fora da roda.

Dançando o coco de roda em duplas

Partindo da mesma organização da prática ante-rior, acrescente a noção de entrar na roda, dançar com o outro e realizar a umbigada como forma de cumpri-mentar. O improviso é uma propriedade que pode ser explorada à medida que os alunos forem se sentindo à vontade para desenvolvê-la. Para isso, é importante criar outros momentos para que essa prática possa ser reali-zada, tornando-a menos mecanizada e mais prazerosa.

Sobre a realização da roda de coco: Imaginavam que seria possível chegar a esse resultado? É possível realizá-la em outros momentos? Quais?

Faça o registro em vídeo desse momento da roda, para que os alunos possam assistir a todas as etapas e acompanhar o desenvolvimento do processo viven-ciado.

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5. Introdução aos esportes de campo e tacoNeste capítulo, serão abordados os esportes de campo e de taco. Segundo a Base Nacional Comum Curricular,

essa categoria

Apesar de o conteúdo assumir a referência esportiva, nesta fase de ensino, a ludicidade é o caráter predominante nas atividades, assim como a compreensão das necessidades dos alunos, favorecendo a construção dos conceitos dessa prática corporal. Mas é fundamental construir, junto aos alunos, o que difere o jogo que tem a característica esportiva do esporte propriamente dito, situação recorrente nessa prática na escola.

Nesse momento inicial, serão privilegiadas as práticas do brincar com atividades que estabelecem relações com esportes de campo e de taco.


Converse com a turma sobre quais práticas corporais de campo e de taco já vivenciaram. Se os alunos sentirem dificuldade para elencá-los, pergunte se conhecem o jogo denominado bets, que pode ser reconhecido como bet ou bete-ombro; dependendo da região, o nome e até suas regras podem ser diferentes.

Oriente a turma a se organizar em quartetos para que discutam e registrem o que sabem sobre o jogo de bets: Quantas pessoas formam a equipe? Qual é o objetivo do jogo? Quais os materiais necessários para jogar? Quais regras conhecem desse jogo? Esse jogo tem semelhanças com algum esporte que conhecem? Qual?

Compartilhando regras do bets da turma

Os grupos devem compartilhar as regras do bets que conhecem. A seguir, oriente-os a selecionar aquelas que o grupo deseja manter para a realização do jogo da turma. Oriente-os a reconhecer os materiais e o espaço para a realização do bets nas aulas de Educação Física. Se possível, determine a pontuação com os alunos, leve em consi-deração o espaço e a quantidade de materiais disponíveis, pois isso também ajudará na formação de mais ou menos duplas e na forma de pontuação.

reúne as modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe possível, para

tentar percorrer o maior número de vezes as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os

defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete, softbol, etc.). (BRASIL,

2017, p. 214)

Volume 3



Como se deu o processo de negociação das regras no que se refere à relação de respeito aos colegas durante as falas? Quais foram as dificuldades encontradas para chegar ao consenso? Como pode se dar a formação das duplas?

Para registrar as regras escolhidas, os alunos podem elaborar um quadro e afixá-lo na parede da sala de aula. No quadro, podem registrar, em um lado, as regras conhecidas e, no outro, as regras escolhidas.


Embora os alunos tenham discutido sobre as possibilidades de regras que desejam, apresente a eles algumas que talvez não tenham entrado no debate.

• Os rebatedores não podem ficar com os bets fora do buraco (quadrado [circunferência] no chão), se os reba-tedores virem, podem derrubar a casinha com a bolinha.

• Ao final do jogo, quando a dupla marcar os pontos determinados, ela deverá cruzar os bets no centro do campo, correr e contar até o número de pontos determinados (que são os mesmos determinados para ganhar a partida).

• Caso os lançadores acertem a dupla com a bolinha antes do término da contagem, a dupla zera seus pontos e lançadores tornam-se rebatedores.

• Carne: o jogador não pode deixar que a bolinha lançada toque alguma parte do corpo do rebatedor. Se isso acontecer três vezes, ele perde os bets. Essa regra é para a dupla, ou seja, se um dos jogadores fizer tal ação duas vezes e o outro uma, somam-se três, e a dupla perde o taco.

• Para trás: ao rebaterem a bolinha e ela for para trás da circunferência, em vez de ir para frente por três vezes, os jogadores perdem o taco. Essa regra é para a dupla, portanto, se um fizer duas vezes e o outro uma, resulta três vezes, e a dupla perde o taco.

• Vitória 1, 2, 3: quando a bolinha é rebatida alta, e o lançador oposto pega a bolinha no ar e fala “vitória 1, 2, 3”, deixando-a cair no chão, a dupla vence do jogo. Em algumas regiões, não acontece a vitória automática, mas o taco é perdido.

• Bolinha perdida: quando os jogadores procuram a bolinha rebatida e a dupla não vê mais possibilidade de encontrá-la, ela deve anunciar “bolinha perdida” e interromper o jogo para que todos a procurem.

• Quando o jogo for interrompido por qualquer motivo, os jogadores que estão com posse do taco devem pedir licença para largá-los. Se os jogadores que estão com posse do taco tocarem a bolinha sem pedir licença, eles perdem a posse dos tacos.

(MARANGON, et al, 2014, p. 114)

Discuta com os alunos se desejam incorporar algumas dessas regras.

37

Jogo de bets

Organize a turma em duplas, separadas de forma equilibrada. Em seguida, peça a um representante de cada dupla que sorteie (por meio de par ou ímpar; cara ou cora; pedra, papel, tesoura) quem iniciará com o taco. Quem perde lança a bolinha com a tarefa de tentar recuperar o taco para poder marcar os pontos.

O campo deve ser delimitado no chão, no espaço escolhido previamente, devendo ter mais ou menos 20 metros de distância entre um "buraco" e outro. Esses buracos são representados por círculos feitos com giz branco. A dupla que tem posse do taco se posiciona em lados opostos, mantendo o taco no buraco para prote-ger a casinha (garrafas de PET).

Quando o jogador sem taco, em posse da bolinha, perceber qualquer situação em que o adversário tire o taco do buraco (círculo), pode derrubar a casinha, pegar o taco e marcar os pontos. O ponto é conquistado quando o jogador rebate a bolinha e corre em direção ao outro buraco, trocando de lugar com seu parceiro, antes que o adversário chegue para derrubar a casinha. Caso o joga-dor em posse da bolinha derrube a casinha, algo que pode acontecer antes de o rebatedor apoiar o taco no buraco, então as funções devem ser trocadas.

Converse com a turma sobre a realização do jogo: Todos tiveram chance de jogar? Conseguiram rebater a bolinha? Conseguiram jogar a bolinha com precisão para derrubar a casinha? Conseguiram pôr em prática as regras que incorporaram? Se não, quais não foram utilizadas?


Pergunte aos alunos se houve alguma situação adversa durante as partidas de bets e se há necessidade de modificar algo para que todos consigam realizar o jogo

da melhor maneira possível. Qual seria essa adaptação? Redução do espaço? Tirar alguma regra ou incluir alguma?

Torneio de bets com adaptações da turma

É o momento de realizar um torneio de bets. Para que as situações discutidas sejam postas em prática, os alunos terão as seguintes tarefas: organizar a esco-lha das duplas; escolher, por sorteio ou por votação, o árbitro da partida, que é o responsável por verificar se as regras estabelecidas estão sendo cumpridas; definir o marcador de pontos, que deve contabilizar os pontos marcados; escolher e orientar a equipe de registro, que ficará responsável pela produção dos vídeos das partidas.

• Conseguiram colocar em prática as adaptações que sugeriram durante o torneio? Se não, por quê? Se sim, o que sentiram ao ver algo sugerido por vocês acontecer?

• Como foi desenvolver outros papéis: juiz, marcador de pontos, câmera e espectador?

Solicite aos alunos que acrescentem as adaptações que fizeram no quadro das regras desenvolvido na aula 1. Além disso, oriente-os a divulgar os vídeos produzi-dos durante a realização dos jogos; se for possível publi-car no site ou no blog da escola, organize esse trabalho e instrua-os a alimentar o blog em diferentes momentos das vivências da turma.



6. O reconhecimento das lutas na construção das identidades

Neste capítulo, serão apresentadas algumas propostas de ensino das lutas africanas, com ênfase na capoeira. As lutas expressam a formação de identidade dos grupos sociais, pois elas “sempre estiveram presentes na história da humanidade nas atitudes ligadas às técnicas de ataque e de defesa; às vinculadas à instituição militar, além de serem consideradas, por alguns povos, como sabedoria de vida.” ( DARIDO; RANGEL, 2006, p. 154).

As lutas estão presentes na história da humanidade em situações de conflito e disputa por algo (poder e territó-rio, por exemplo). Tal perspectiva precisa ser desconstruída pela escola nas aulas de Educação Física, pois o sentido que atribuímos às lutas é o de prática corporal voltada ao desenvolvimento integral, valorizando o legado cultural que ela promove.

Diante disso, trocar ideias com os alunos a respeito do que conhecem sobre as lutas promoverá experiências de valorização dessas práticas e respeito aos praticantes. Com isso, os jogos de caráter lúdico serão utilizados como estratégia de aproximação com as lutas.

Lutas versus brigas

Luta apresenta regras, respeito entre os praticantes e toda uma organização social, as brigas não apresentam regras, são desorganizadas e constituem-se em uma maneira violenta de resolver conflitos por meio de ações não éticas e desrespeitosas, ou seja, são bem diferentes das lutas. Por isso, é fundamental que os alunos sejam capazes de diferenciar claramente as características das lutas e o que as diferencia das brigas, até para evitar mal-entendidos ou incompreensões sobre estas práticas corporais. (RUFINO, 2014, p. 39)

Em um período conturbado no Brasil, povos eram trazidos à força ao país para serem escravizados. Pela criação e manutenção de rituais, lutas, danças e festas, essas pessoas buscavam resistir à condição de vida que lhes era imposta e consolidar suas raízes, sua bagagem cultural. Nesse contexto nasceu a capoeira.

Podemos dizer que a capoeira é um movimento que resistiu e resiste até os dias de hoje devido aos seus valores intrínsecos, como a oralidade, a musicalidade, a própria cultura dos movimentos que são transmitidos, assim como os elementos lúdicos que a envolvem.


Converse com os alunos sobre como a capoeira pode ser reconhecida: luta, jogo, dança e esporte. Aborde sua origem e sua relação com a expressão dos povos africanos escravizados no Brasil. Dessa forma, essa vivência favorece não apenas a expressão rítmica e lúdica dos movimentos, mas a percepção da resistência e do combate.

Por fim, pesquise um vídeo que traga o relato da capoeira, os aspectos históricos de sua origem e os elementos passados pela cultura oral e apresente-o à turma. Para facilitar a localização do vídeo na internet, digite as seguintes palavras-chave: capoeira-história, capoeira-resistência ou capoeira-luta.

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Estudando a ginga

Para iniciar esse momento, selecione previamente algumas músicas. Oriente os alunos a acompanhá-las com palmas para que possam sentir sua influência nos movimentos. A intenção é vivenciar o movimento da ginga com os alunos. Embora cada capoeirista imprima sua própria expressão, sua forma de gingar, a ideia inicial é ensinar uma forma geral. Proponha que os alunos desenvolvam essa sequência individualmente:

1) Posição inicial: em pé, as duas pernas abertas paralelamente, aproximadamente cinco palmos de distância, semi-flexionadas.

2) Afastar a perna direita para trás, arrastando o pé como se realizasse um grande passo para trás. A perna esquerda, que está na frente, pode ficar levemente flexionada.

3) Retornar a perna direita para a posição inicial.

4) Realizar o mesmo movimento com a perna esquerda, e assim sucessivamente.

Combine os movimentos dos braços – semelhante à alternância que acontece durante o movimento de cami-nhar. Quando estiver com a perna esquerda à frente, o braço direito estará na frente do rosto, protegendo-o com o cotovelo alto, trocando-os conforme o movimento das pernas. Dessa forma a ginga estará completa.

Em duplas, um de frente para o outro, cada um fará o movimento da ginga de forma espelhada. Em seguida, realizam o movimento de forma alternada, cada um para um lado.

É importante que os alunos compreendam a movimentação básica da ginga, pois é nesse momento que um investiga o outro, ou seja, é o momento de analisar o oponente para saber qual movimento de ataque irá realizar. A música ajuda a tornar o movimento menos mecanizado.

Como se sentiram ao gingar individualmente? E com o colega? Perceberam a influência da música nos movi-mentos? Se sim, como foi?


Converse com os alunos sobre os movimentos de ataque ou defesa na capoeira.

3Orientações Metodológicas – Educação Física


MOVIMENTOS DESCRIÇÃO CARACTERÍSTICA

Cocorinha

“um agachamento com apoio de uma das mãos sobre o chão e a colocação da outra na altura da testa para proteger o rosto”. (SILVA, 2008, p. 25)

Defesa

Rasteira

“o corpo desce sobre a perna que vai dobrando, enquanto a outra realiza um semicírculo sobre o chão [...]." (SILVA, 2008, p. 53)

Ataque

Meia-lua de frente

“Ela descreve um semicírculo frontal similar a uma meia-lua. O ápice desse movimento na altura da cabeça do oponente. A perna começa a descrever um semicírculo de fora para dentro, observando-se toda a amplitude que compõe o movimento em semicírculo [...].” (SILVA, 2008, p. 21)

Ataque

Negativa fechada

"é um prolongamento da cocorinha. O que determina a utilização de uma ou outra é a opção do capoeirista por uma posição defensiva, totalmente fechada (cocorinha), ou por uma semifechada (negativa), e a passagem de uma para a outra se faz estendendo uma perna, o que deixa exposto um dos lados do tórax.” (SILVA, 2008, p. 27)

Defesa

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MOVIMENTOS DESCRIÇÃO CARACTERÍSTICA

Armada

“por exigir um giro total no eixo do próprio corpo. Esse movimento se complementa também a queixada que, em outras palavras, é uma meia-lua de frente invertida.” (SILVA, 2008, p. 43)

Contra-ataque

Aú

Esse movimento pode ser reconhecido como estrela, que “envolve a transferência total de peso do corpo que o faz passar entre os pés e as mãos [...].” (SILVA, 2008, p. 45)

Afastar ou aproximar do oponente

Vivência dos movimentos de ataque e de defesa

Coloque uma das músicas pesquisadas e solicite à turma que se organize em duplas para gingar e realizar os movimentos. Para esse momento, permita um tempo de experimentação dos movimentos da ginga, de ataque e de defesa.

Momento para analisar o processo e refletir sobre a exploração dos movimentos pesquisados. Conseguiram identificar quais elementos eram de ataque e quais eram de defesa? Sentiram dificuldade na execução de algum movimento? Em qual deles?

Os alunos devem registrar no caderno os movimentos de capoeira de ataque e de defesa.

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Aula 3 – Função didática: instrumentaliza-ção e aplicação

Explorando os movimentos da capoeira

Proponha aos alunos que realizem um ensaio com os movimentos da capoeira. Em seguida, coloque uma música de capoeira, selecionada previamente. Orga-nize a turma em duplas. Cada dupla deve escolher um movimento de ataque e um de defesa para experimen-tar. Ao som da música, os alunos iniciam com a ginga, e uma delas pode, a partir do momento que achar con-veniente, realizar o movimento de ataque escolhido; a outra, ao observar essa ação, deve executar um movi-mento de defesa. À medida que forem desenvolvendo melhor essa dinâmica de pergunta (com o ataque) e res-posta (defesa), os alunos podem escolher outros movi-mentos, identificando os mais eficientes.

Vale lembrar que a ideia não é aplicar um golpe pro-priamente dito, mas sabê-lo praticar e, principalmente, identificar o momento correto de utilizá-lo. Por fim, os alunos devem apresentar as sequências e os movimen-tos que realizaram durante o ensaio.

Os movimentos escolhidos corresponderam às ações de atacar e de defender? Perceberam essa inte-ração como uma espécie de pergunta e resposta, uma vez que ninguém apenas ataca? A ginga é um elemento importante na capoeira? Por quê? Os colegas foram res-peitosos durante a realização da prática? Se não, o que é preciso fazer, durante as aulas, para mudar esse com-portamento?

Aula 4 – Função didática: instrumentali-zação

Converse com a turma sobre a musicalidade na capoeira. Conhecem alguma música de capoeira dife-rente das que foram ouvidas nas aulas? Qual? A turma pode escolher algumas para cantar e acompanhar com palmas. Do que trata a música? A música é um elemento importante na roda de capoeira?

Prática dos movimentos orientados

A sequência proposta para essa vivência foi criada pelo Mestre Bimba. Ele organizou os movimentos em forma de perguntas e respostas. Mestre Bimba acredi-tava que, à medida que o jogador fosse se desenvol-vendo, poderia executar outras sequências. Apresente a seguinte proposição aos alunos:

Jogador esquerdo: meia-lua de frente, meia-lua de frente, armada e aú.

Jogador direito: cocorinha, cocorinha, negativa fechada e negativa fechada.

Exemplificando, quando o jogador da esquerda fizer uma pergunta (meia-lua de frente), o jogador da direita responde (cocorinha), e assim por diante. Assim, os alunos podem estudar uns aos outros com a ginga.

Discuta com a turma sobre como foi vivenciar essa sequência: As perguntas vieram antes que as respos-tas? Conseguiram aplicar a resposta correta para cada pergunta? Como se sentiram realizando essa experi-mentação? Sentiram-se à vontade na realização dos movimentos? Se não, por quê?

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Converse com a turma e pergunte se já assistiram a uma roda de capoeira. Quais elementos compõem essa roda? Como as pessoas se vestem para participar dessa roda? Quais instrumentos são utilizados? Quem puxa o coro?

Roda de capoeira da turma

Proponha aos alunos a simulação de uma roda de capoeira. Para isso, selecione as músicas que os alunos tenham gostado e saibam cantar, para facilitar o acompanhamento com palmas durante a roda. Em seguida, organize-os em roda e estimule, inicialmente, que as duplas entrem na roda. Depois, tente seguir uma dinâmica bem espontânea entre quem entra e desafia outro, sempre com respeito.

Pergunte aos alunos quais foram os desafios de realizar a roda.

• Como se sentiram ao praticar capoeira com outras pessoas?

• Conseguiram pôr em prática perguntas (ataques) e respostas (defesas)?

• Acompanharam a roda com palmas e canto?

• É possível afirmar que essa dinâmica de acompanhamento com canto e palmas mantém a roda vibrante, movi-mentada e divertida?

Peça aos alunos que registrem, em um painel, situações relacionadas às regras sobre o que pode ou não aconte-cer durante as atividades dessa prática corporal, fazendo-os refletir em ações que superam os conflitos vivenciados. Esses registros podem permanecer no local onde irão experimentar a capoeira.

REGRA POR QUE NÃO PODE? O QUE DEVE ACONTECER?

Não derrubar o adversário.Ao cair, a pessoa pode bater o cotovelo, o joelho, a cabeça ou outra parte do corpo e se machucar.

Caso o colega esteja caindo, o confronto deve ser pausado e reiniciado, se necessário, com as mesmas condições iniciais.



7. Novos desafios nos esportes de invasãoO foco do trabalho pedagógico deste capítulo está nos jogos pré-desportivos que têm como finalidade a inva-

são, ou seja,

[...] as equipes jogam em quadras ou campos retangulares. Em uma das linhas de fundo (ou num dos setores ao

-

rio, uma equipe precisa, necessariamente, ter a posse de bola (ou outro tipo de móvel) para avançar sobre o campo do

adversário (geralmente fazendo passes) e criar condições para fazer os gols, cestas ou touchdown. Só dá para chegar

lá conduzindo, lançando ou batendo (com um chute, um arremesso, uma tacada) na bola, ou no objeto usado como

bola, em direção à meta. (DARIDO; GONZÁLEZ; OLIVEIRA, 2014, p. 61).

Com base nessas experiências, os alunos podem desenvolver tomada de decisões de forma cooperativa e democrática de modo que todos os integrantes da equipe tenham as mesmas oportunidades de participação, o que favorece o exercício da cidadania.

Ao apresentar os esportes de invasão para os alunos, espera-se que eles tenham uma compreensão mais geral dessas práticas corporais e que internalizem aos poucos o conjunto de regras, táticas e estratégias para executá-los com maior destreza. Durante o processo de ensino, os alunos vão perceber que, em alguns momentos, pode-se seguir as regras com mais ou menos rigidez, de acordo com o contexto e as necessidades dos envolvidos.

Nessa etapa de ensino, os alunos se apropriam dessas práticas corporais de formas mais simples, pois leva-se em conta que ainda terão outras possibilidades de vivências e estudo para o aprofundamento com essas e outras práticas. Dessa forma, o processo pedagógico deve se valer de diferentes estruturas que a especificidade da inva-são sugere. Diante disso, a noção de ressignificar os jogos se faz importante, pois implica lançar novos olhares que podem modificar sua forma de realização.


Pergunte aos alunos quais jogos de invasão eles já realizaram. Em seguida, converse com eles sobre as caracte-rísticas destes esportes: futebol, futsal, futebol americano, basquetebol, handebol, rúgbi. Pergunte o que eles têm em comum. Como o rúgbi não é tão difundido no Brasil, as crianças podem pesquisar sobre ele no laboratório de informática e compartilhar com a turma o que aprenderam.

Pique-bandeira

Organize a turma em dois grupos. Utilize as linhas da quadra ou desenhe no solo uma quadra retangular, dividida ao meio. Após a linha de fundo de cada extremidade do campo, posicione uma bandeira, que pode ser representada por um pedaço de tecido. O objetivo consiste em os alunos atravessarem o campo adversário, capturarem a bandeira e retornarem ao próprio campo. A equipe que conseguir realizar a captura e o retorno ganha a rodada.

Volume 4

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O competidor que estiver no campo de ataque e for tocado por um aluno da equipe oponente deve ficar “colado” no campo adversário. Para ser “descolado”, é preciso que o aluno pego seja tocado por um integrante de sua equipe. Não é permitido colar o atacante após a linha de fundo do campo de ataque.

O jogador que estiver com a bandeira na mão e for pego no campo de ataque deve devolver a bandeira ao pique e ficar colado. Enfatize que não é permitido passar a bandeira, ou seja, quem a pegou no pique deve trazê-la até o próprio campo.

Dialogue com a turma sobre semelhanças e diferenças percebidas entre o esporte rúgbi e o jogo Pique-bandeira.

Os alunos devem registrar, no caderno, um quadro com características de cada jogo/esporte realizado, deixando espaço para outras práticas que vivenciarão posteriormente.

NOME DO JOGO/ESPORTE RÚGBI PIQUE-BANDEIRA

Materiais utilizados

Objetivo

Principais regras


Tag rúgbi adaptado

Organize a turma em equipes de até sete participantes. Cada integrante deve ter duas fitas de 40 cm de tecido ou papel, que serão colocadas na lateral da calça para que fiquem visíveis durante todo o jogo. Em seguida, defina a

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área de jogo; pode ser a mesma em que foi realizado o Pique-bandeira. O local em que ficava a bandeira será definido como área de gol do jogo. Cada equipe pode realizar diversos passes para o lado ou para trás, com bola de borracha, antes de executar o gol. A única maneira de executar o passe para frente é com o chute. Quando um integrante desejar tirar a bola do outro, é preciso retirar a fita. Dessa forma, o competidor conquista a bola.

Pergunte como foi realizar essa vivência. Com quais limites vocês se depararam? É preciso inserir mais regras? Por quê? Quais?

Retome o quadro com características do jogo/esporte da aula anterior e registre as adaptações necessárias. Dessa forma, os alunos terão uma visão mais geral do rúgbi e outras formas que preservam algumas características desse esporte, porém com mais flexibilidade.


Converse com os alunos sobre modalidades esportivas mistas: Conhecem alguma modalidade mista? Quais? Quais são os desafios em jogar juntos (meninos e meninas)? Como superar as dificuldades elencadas pelo grupo?

Vivência corfebol

Organize os alunos em grupos de oito integrantes, privilegiando a forma mais igualitária possível.

É preciso adaptar a cesta. Posicione-a a três metros e meio de altura e na metade de cada centro de quadra. Na marcação do corfebol propriamente dito, meninos marcam meninos e meninas marcam meninas; para o contexto escolar, a marcação é feita independente do gênero.

No corfebol, o objetivo é arremessar para bola para dentro da cesta. A cada duas cestas, a equipe muda de quadra.

Dialogue com os alunos a fim de que eles reconheçam atitudes que não podem acontecer durante o jogo, por exemplo: agarrar ou empurrar os jogadores da outra equipe. O que se pode fazer para resolver essas situações? É possível criar uma regra para inibir essas atitudes? Qual?

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Peça aos alunos que façam registros das características tanto do esporte quanto dos jogos em um painel.


Troque ideias com os alunos sobre as modalidades de invasão que eles vivenciaram e sobre as regras que podem incluir para melhorar a participação de todos.

Vivência dos esportes de invasão que a turma elegeu

Momento de vivenciar os jogos (Tag rúgbi e corfebol) de acordo com as novas regras sugeridas pela turma. Para isso, organize os alunos em dois grupos em dois espaços distintos, um para a realização do Tag rúgbi e outro para o corfebol. Os dois grupos vivenciarão as duas práticas corporais, então é necessário definir tempo para as equipes jogarem junto com a própria turma.

Dialogue com as crianças sobre o processo de escolha do esporte pela turma.

• Conseguiram chegar a um consenso sobre a prática vivenciada? Se não, quais as dificuldades enfrentadas?

• Percebem que as escolhas nem sempre agradam a todos, mas que é importante o posicionamento para a tomada de decisão?

• Como esse processo da escolha pode se relacionar com situações do próprio cotidiano, que vão além da escola?

Criação de um painel das regras dos jogos vivenciados (Tag rúgbi e corfebol). A partir das regras que foram estabelecidas anteriormente, somadas com as novas regras inseridas na discussão do coletivo, oriente os alunos a elaborar um painel que ficará exposto na escola.



8. Ressignificação das relações do corpo com os materiais

Neste capítulo, a proposta é possibilitar aos alunos um conjunto de experiências que objetivam a ressignificação da relação do corpo com diferentes materiais tradicionalmente utilizados nas aulas de Educação Física, como cordas, arcos, bolas e bastões. É importante reforçar que a manipulação e a experimentação desses materiais estão presentes nas práticas pedagógicas por meio da utilização desses elementos em jogos e brincadeiras. É preciso organizar com antecedência os materiais que serão utilizados no decorrer das aulas. Diante disso, o ideal é que haja um elemento para cada aluno ou um para cada dupla, para que todos tenham a oportunidade de experimentar com maior inten-sidade os materiais no decorrer das aulas. Caso não haja materiais em número suficiente, é possível construí-los uti-lizando recursos alternativos como cordas, arcos, bolas e bastões de diferentes tamanhos, pesos e texturas, os quais serão muito úteis no desenvolvimento das aulas.

Nesse momento, a ênfase do trabalho consiste na relação que o corpo estabelece ao manipular ou manusear tais materiais com vistas à organização de uma apresentação ginástica. O foco é a exploração das possibilidades estéticas e de destreza com os elementos, aliadas aos diferentes movimentos corporais. Mais do que viabilizar as experimentações das habilidades manipulativas, pretende-se estimular os alunos a compreender as possibilidades de ressignificação das relações do corpo com os materiais disponibilizados. Para tanto, espera-se que diferentes habi-lidades manipulativas sejam experimentadas, visto que são fundamentais para a vivência de um festival ginástico, ao fim do capítulo. Habilidades motoras manipulativas como lançar, receber, pegar, balancear, girar, rolar, chutar, quicar, equilibrar, entre outras, são retomadas nesse momento como objetivo principal do capítulo.


Inicie a aula perguntando aos alunos em quais situações do cotidiano eles utilizam corda.

• Quais ações vocês desenvolvem com ela? Pulam? Puxam?

• As cordas são usadas em quais situações? Brincadeiras? Trabalho? Esportes?

• Quais tipos de cordas conhecem?

Selecione previamente um vídeo curto de uma apresentação de ginástica com ênfase no elemento corda.

Chame a atenção dos alunos para atitudes de segurança que devem ser observadas. Oriente-os a utilizar os materiais evitando realizar movimentos que possam ferir os colegas.

Para a experimentação desse primeiro material, são sugeridas atividades que permitem inicialmente o contato e o manuseio com o elemento de forma mais livre. Gradativamente, acrescente desafios e novas formas de manipu-lação da corda.

Alguns exemplos de atividades, embasados no trabalho de Toledo (2009):

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Balancear

Balancear consiste na realização de um movimento pendular com uma das partes do corpo que segura a corda. Pode ser realizado em diferentes planos (baixo, médio e alto), à frente, ao lado ou atrás do corpo, com variações de amplitude e velocidade.

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Circundar

Circundar consiste em realizar com a corda um giro completo (360º) ao redor da parte do corpo que a sustenta. Para a exploração dessa atividade, proponha a realização da circundação em diferentes planos (baixo, médio e alto), à frente, ao lado ou atrás do corpo, com variações de deslocamento (parado ou em movimento), entre outras.

Formar figuras

A atividade de formar figuras com a corda consiste em movimentos caracterizados pela possibilidade de utilizar a corda para dar forma a desenhos diversos, que podem ser feitos com o apoio do corpo. As figuras podem ser dinâ-micas (espirais, serpentinas) ou estáticas (“X”, “V”, círculo no chão, etc.).




Lançar e recuperar

Os atos de lançar e recuperar consistem em movimentos caracterizados pela fase inicial, conhecida como “fase de impulsão”, na qual o elemento é projetado, perdendo o contato com o segmento corporal que o detinha. A segunda fase é conhecida como “fase aérea”, na qual o elemento lançado descreve diferentes tipos de trajetórias (vertical, parabólica, horizontal, etc.). Por fim, a fase na qual o objeto retorna ao domínio de quem o lançou ou de outro, denominada “fase de recuperação”, acontece de maneira estática ou dinâmica.

Saltar

É possível que grande parte dos alunos já tenha experimentado ou domine a ação de pular corda. A intenção é explorar diferentes maneiras de realização dessa ativi-dade, motivando as crianças a criar as próprias formas de efetuar o movi-mento. As sugestões de desafios ini-ciais podem ser: saltar com um pé só; com os dois pés juntos; alternando os pés de apoio; cruzando a corda; em duplas; de olhos fechados; com cordas maiores; com cordas meno-res; em deslocamento para frente, para trás, lateral, entre outras formas.

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Vale lembrar que as ações vivenciadas de saltar, lançar e receber fazem parte das experimentações com corda que iniciaram na aula 1.

A realização dessa sequência precisa ser vivenciada repetidas vezes para que seja aprimorada. Pode-se iniciar a vivência individualmente e, com o decorrer da atividade, realizar a atividade em duplas, trios ou grupos maiores.

Os exemplos de atividades de lançar e de recuperar com a corda são os seguintes: lançar a corda dobrada e/ou esticada; formar figuras; com rotação horizontal ou vertical; para frente; para trás; para o lado, etc.

Tanto os lançamentos quanto as recuperações podem ser realizadas com a variação das seguintes formas: à frente, ao lado e atrás do corpo; de costas; acima da cabeça; por baixo da perna, entre outras.

Converse com os alunos sobre as experimentações com a corda.

• Conseguiram desenvolver as ações sugeridas com a corda? Em qual sentiram mais dificuldade?

• Foi divertido?

Solicite aos alunos que registrem no caderno, em forma de desenho ou produção escrita, as atividades que mais gostaram de fazer e que escrevam sobre as impressões que tiveram ao desenvolver as ações com a corda.


Inicialmente, pode-se estabelecer uma conversa acerca dos conhecimentos que os alunos detêm sobre o arco e exemplos de seu uso no cotidiano, além dos que já vivenciaram nas aulas de Educação Física com esse material. Solicite aos alunos que elenquem quais atividades utilizam o arco como recurso, as ações possíveis de se realizar com ele e as semelhanças e as diferenças no manuseio desse material em relação ao explorado nas aulas 1 e 2 (corda). Em seguida, selecione previamente um vídeo curto de uma apresentação de ginástica com ênfase nesse elemento.

Um detalhe fundamental diz respeito ao espaço utilizado para as vivências. Como em algumas atividades os alunos poderão rolar no chão, a escolha de uma superfície mais macia ou revestida é importante para que não acon-teçam imprevistos.



Rotações

No exercício de rotação, os alunos realizam movimentos de giro, no sentido horário e/ou anti-horário, do elemento em torno do próprio eixo, nos planos transversal ou longitudinal, impulsionados por alguma parte do corpo. Para a exploração das rotações, podem ser propostas atividades nas quais os alunos experimentem a realização desses movi-mentos em diferentes partes do corpo (dedos, mãos, braços, pés, pernas, quadril, cintura, pescoço, entre outros).

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Os desafios de rotações com a medição de tempo ou a transferência do elemento de uma parte para outra do corpo (braço direito para o braço esquerdo, por exemplo), sem cessar as rotações, podem ser estabelecidos a fim de estimular os alunos. É importante também incentivar experiências com as rotações que podem ser realizadas no solo (“girar como pião”) e/ou no ar (“lançar como dado girando”).

Passar por dentro

Esse conjunto de ações de manuseio consiste na realização de tarefas que possibilitam tentativas de passar todo o corpo ou partes dele por dentro do arco.

Essas atividades permitem a exploração do material juntamente ao desenvolvimento do esquema corporal.

Como propostas de atividades, podem ser exploradas atividades individuais, em duplas e em pequenos grupos. Nas individuais, os alunos devem tentar “vestir” e “desvestir” o arco (colocar o arco no chão e puxá-lo até a altura da cabeça e realizar o movimento de volta). Eles podem também tentar “pular o arco”, segurando-o em uma das bordas e realizando o movimento de rotação, assim como passar por dentro dele e pulá-lo como se fosse uma corda.

Em duplas, os alunos podem realizar a atividade de passar o arco no corpo do colega. O aluno que está sem o arco pode ficar com os braços estendidos acima da cabeça, junto ao corpo ou estendidos lateralmente, e o outro tentará passar o arco pelo corpo do colega, sem, no entanto, encostar o objeto nele.

Na atividade em grupo, os alunos podem ser dispostos em um círculo, com as mãos dadas; convide-os a passar o arco no sentido horário ou anti-horário, conforme combinado. Oriente as crianças a não soltar as mãos para realizar a passagem do arco para o colega.

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Lançar e recuperar

Da mesma forma como realizado com a corda, as ações de lançar e recuperar o arco podem ser exploradas a fim de exercitar a manipulação desses materiais. Os alunos podem efetuar atividades individuais, em duplas ou em pequenos grupos. Na exploração individual, estimule os alunos a realizar lançamentos com diferentes partes do corpo (mão direita e/ou esquerda; após rotações nos pés ou nos braços; com efeito, para que ele retorne ainda rolando e, após dar um chute para lançá-lo em outra direção, entre outras possibilidades). Também devem realizar recuperações do arco variando as formas e as partes do corpo (lançar com as mãos e recuperar com os pés; após realizar um giro ou rolamento; imediatamente após realizar rotações com o braço, etc.).

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Jogos de lançamento podem ser explorados em duplas ou em pequenos grupos, mesclando as experimenta-ções de rotações e de passar por dentro do arco. Um exemplo em especial pode ser desenvolvido: divida os alunos em equipes; elas devem realizar lançamentos nos quais os alvos são os próprios colegas, que estarão com os braços acima da cabeça ou junto à lateral do corpo; os colegas que recebem os arcos, por sua vez, podem realizar rotações diversas assim que conseguirem capturar o arco. É importante frisar que essa última sugestão apontada deve ser acrescentada ao repertório de atividades à medida que as crianças apresentarem maior domínio dos movimentos propostos. Tais atividades podem ser ressignificadas de acordo com a realidade educativa.

Rolar e passar sobre ele



Como uma variação das rotações e dos lançamentos, oriente os alunos a realizar no solo as atividades de rolar e passar sobre o arco, impulsionando o objeto para frente, para trás ou para os lados, ação que caracteriza o rolamento do arco. Nessa variação, eles podem rolar o arco para frente ou tentar lançá-lo com efeito contrário para que retorne para o próprio lançador. Juntamente a essa experimentação, as crianças podem realizar desafios de passar sobre o arco, seja saltando, seja simplesmente afastando as pernas, caso o tamanho dos arcos e dos alunos permita.

Os desafios de passar por dentro do arco quando este está em movimento de rolamento no solo também é uma opção muito apreciada pelos alunos, mas algumas medidas de segurança devem ser tomadas para evitar acidentes.

É importante realizar essas atividades com a proteção de colchonetes ou em locais com superfícies que absor-vam impactos.

Como foram as experimentações com o arco:

• Conseguiram realizar os desafios propostos?

• Sentiram mais dificuldade com o arco ou com a corda? Por quê?

Peça aos alunos que registrem, no caderno, as impressões sobre as experimentações com os arcos.


Após as experiências desenvolvidas com as diversas formas de manuseio dos materiais utilizados nas aulas, a proposta para a finalização do capítulo é a realização de um festival ginástico que tenha como foco a exploração das possibilidades estéticas e destrezas que podem ser obtidas por meio do uso dos materiais, aliadas aos diferentes movimentos corporais realizados pelos alunos.

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55

A intenção é proporcionar momentos em que as crianças possam demonstrar, sem caráter competitivo ou cobrança de desempenho, as habilidades desenvolvidas no decorrer do Ensino Fundamental. Tais oportunidades podem ainda despertar o interesse dos alunos em relação às diferentes modalidades da ginástica, que poderão ser aprofundadas em outros espaços educativos.

Vivenciando um festival ginástico de manuseio de materiais

A proposição de um festival ginástico de manuseio de materiais tem como objetivo a viabilização de uma série de experiências significativas à formação dos alunos, pois, ao mesmo tempo em que serão estimulados a realizar os desafios de manuseio de materiais, a eles serão atribuídas diversas responsabilidades no desenvolvimento das tarefas, entre elas:

• organização geral do grupo;

• definição dos materiais que serão utilizados;

• escolha dos desafios de manuseio a serem demonstrados;

• decisão quanto às vestimentas e músicas a serem usadas na apresentação.

A ênfase da realização dessas atividades se dá no desenvolvimento das dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais em sua plenitude. Seu auxílio e suporte são fundamentais para orientar os alunos na organização e na resolução de possíveis conflitos.

Como encaminhamento das atividades de organização do festival, divida as tarefas em duas partes:

1ª. parte − Organização dos grupos e ensaio da apresentação

Os alunos podem ser organizados em quatro ou cinco grupos, cada um deles responsável pela organização coletiva de uma sequência de movimentos que envolvem desafios corporais e de manuseio de materiais. Todas as experiências desenvolvidas no decorrer do Ensino Fundamental podem ser demonstradas nesse festival.

Para isso, incentive os alunos a demonstrar, conforme as próprias possibilidades, os movimentos básicos e espe-cializados da ginástica já trabalhados anteriormente (salto, rolamento, equilíbrio, flexibilidade, entre outros) aliados às habilidades de manuseio de materiais, objetivo específico deste capítulo.

Para a organização das apresentações, oriente todos os grupos a demonstrar diferentes exercícios de manuseio dos elementos vivenciados e, se preferirem, outros materiais disponíveis de acordo com a realidade educativa. A intenção é que sejam utilizadas nas apresentações as mais diversas formas de manuseio dos elementos, de modo a estimular a criatividade dos alunos. O direcionamento da quantidade mínima de materiais, assim como o limite para a sequência de movimentos, pode ser estabelecido de acordo com o contexto.

Oriente os alunos a escolher a vestimenta, a música e o cenário das apresentações. A presença desses atrativos pode motivar as crianças no desenvolvimento da proposta.

2ª. parte − Apresentações do festival ginástico de manuseio de materiais

A organização do espaço e do tempo para a apresentação de cada grupo pode ficar sob sua responsabilidade. O objetivo é que os alunos tenham a possibilidade de demonstrar o resultado de suas demonstrações ginásticas. Como forma de motivá-los e estimular o desenvolvimento de outras iniciativas semelhantes à do festival no ambiente escolar, realize a filmagem e os registros fotográficos das apresentações a fim de veicular as imagens em uma mostra de vídeos/fotos, em uma exposição na escola, ou ainda em divulgação no blog da escola. Dependendo da realidade educativa, as apresentações podem ser realizadas também em outros tempo e espaço, com a presença de familiares e convidados.



Ocorreram problemas durante a organização das aulas? Como foram resolvidos? Qual foi o aprendizado obtido com a situação conflituosa? Qual foi a sua participação nas aulas? Você ajudou os colegas quando solicitado? Quando foi ajudado, agradeceu?

Para concluir o trabalho, oriente os alunos a organizar um quadro para a sistematização das apresentações do festival ginástico. Esse recurso visa facilitar o registro das sequências de movimentos que cada grupo vier a desen-volver no evento.

FESTIVAL GINÁSTICO DE MANUSEIO DE MATERIAIS

Grupo:

SEQUÊNCIA DE MOVIMENTOS

1 6 11

2 7 12

3 8 13

4 9 14

5 10 15

57

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59

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1. A contribuição dos jogos e brincadeiras de matriz africana e indígena para a identidade brasileira

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2. As formações específicas da ginástica

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3. Aprofundando os conhecimentos dos esportes de rede

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5. Introdução aos esportes de campo e taco

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stitu

em n

a co

ntem

pora

neid

ade

e su

as m

anife

staç

ões (

prof

issio

nal e

co

mun

itária

/laze

r).Pa

ra co

ntex

tuali

zar, p

. 35

6. O reconhecimento das lutas na construção das identidades

•A

capo

eira

e se

us

sent

idos

Luta

sLu

tas d

o co

ntex

to

com

unitá

rio e

re

gion

al

EF35

EF13

– E

xper

imen

tar,

fruir

e re

cria

r dife

rent

es lu

tas p

rese

ntes

no

cont

exto

co

mun

itário

e re

gion

al e

luta

s de

mat

riz in

díge

na e

afri

cana

.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 38;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 3

9, p

. 41,

p.

42,

p. 4

3; P

ara

refle

tir,

p. 4

3

EF35

EF14

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as b

ásic

as d

as lu

tas d

o co

ntex

to c

omun

itário

e

regi

onal

e lu

tas d

e m

atriz

indí

gena

e a

frica

na e

xper

imen

tada

s, re

spei

tand

o o

cole

ga

com

o op

onen

te e

as n

orm

as d

e se

gura

nça.

Para

cont

extu

aliza

r, p. 3

9-41

; Pa

ra v

iven

ciar

, p. 3

9, p

. 41,

p.

42,

p. 4

3; P

ara

refle

tir,

p. 3

9

EF35

EF15

– Id

entif

icar

as c

arac

terís

ticas

das

luta

s do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

e

luta

s de

mat

riz in

díge

na e

afri

cana

, rec

onhe

cend

o as

dife

renç

as e

ntre

luta

s e b

rigas

e

entre

luta

s e a

s dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 38;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 3

9;

Para

refle

tir, p

. 41,

p. 4

2, p.

43;

Pa

ra re

gist

rar,

p. 4

1


62

MA

PA C

URR

ICU

LAR

INTE

GRA

DO

– E

DU

CA

ÇÃ

O F

ÍSIC

A –

4º. A

NO

– V

OLU

ME

4

Capí

tulo

Cont

eúdo

sU

nida

des

tem

átic

asO

bjet

os d

e co

nhec

imen

toH

abili

dade

sLi

vro

didá

tico

7. Novos desafios nos esportes de invasão

•Ap

ropr

iaçã

o do

s jo

gos d

e in

vasã

oEs

porte

s

Espo

rtes d

e ca

mpo

e

taco

Espo

rtes d

e re

de

Espo

rtes d

e in

vasã

o

EF35

EF05

– E

xper

imen

tar e

frui

r div

erso

s tip

os d

e es

porte

s de

cam

po e

taco

, red

e/pa

rede

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o, id

entif

ican

do se

us e

lem

ento

s com

uns e

cria

ndo

estra

tégi

as

indi

vidu

ais e

col

etiv

as b

ásic

as p

ara

sua

exec

ução

, pre

zand

o pe

lo tr

abal

ho c

olet

ivo

e pe

lo

prot

agon

ismo.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 47;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 4

4-45

; p.

45-

46; p

. 46,

p. 4

7;

Para

refle

tir, p

. 46

EF35

EF06

– D

ifere

ncia

r os c

once

itos d

e jo

go e

esp

orte

, iden

tific

ando

as c

arac

terís

ticas

qu

e os

con

stitu

em n

a co

ntem

pora

neid

ade

e su

as m

anife

staç

ões (

prof

issio

nal e

co

mun

itária

/laze

r).

Para

cont

extu

aliza

r, p. 4

4;

Para

vive

nciar

, p. 4

7;

Para

refle

tir, p

. 45;

Para

re

gistr

ar, p

. 45,

p. 4

6, p.

47

8. Ressignificação das relações do corpo com os materiais

•Ex

perim

enta

ções

co

m c

orda

s, ar

cos,

bola

s e b

astõ

esGi

nást

icas

Giná

stic

a ge

ral

EF35

EF07

– E

xper

imen

tar e

frui

r, de

form

a co

letiv

a, co

mbi

naçõ

es d

e di

fere

ntes

el

emen

tos d

a gi

nást

ica

gera

l (eq

uilíb

rios,

salto

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ros,

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ções

, acr

obac

ias,

com

e se

m

mat

eria

is), p

ropo

ndo

core

ogra

fias c

om d

ifere

ntes

tem

as d

o co

tidia

no.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 48,

p.

51;

Par

a vi

venc

iar,

p.

48-

49, p

. 50-

51, p

. 51-

52,

p. 5

3-54

, p. 5

5

EF35

EF08

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as p

ara

reso

lver

des

afio

s na

exec

ução

de

elem

ento

s bás

icos

de

apre

sent

açõe

s col

etiv

as d

e gi

nást

ica

gera

l, rec

onhe

cend

o as

po

tenc

ialid

ades

e o

s lim

ites d

o co

rpo

e ad

otan

do p

roce

dim

ento

s de

segu

ranç

a.

Para

cont

extu

aliza

r, p. 5

4-55

; Pa

ra v

iven

ciar

, p. 4

8-49

, p.

50-

51, p

. 51-

52, p

. 53-

54,

p. 5

5; P

ara

refle

tir, p

. 51,

p.

54;

Par

a re

gist

rar,

p. 5

1,

p. 5

4, p

. 56

63

Anexo 1 – Tabuleiro de Alquerque


64

Anexo 2 – Orientações para a Cama de gato

Ilust

raçõ

es: E

vand

ro M

aren

da. 2

019.

Dig

ital.

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Volume único - Conquista | Guia da Conquista | Conteúdo ...€¦ · 5 1 Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é