Marcela Verešová Michal erešník
do študijných programov
8
9
11
a výsledky vzdelávania
19
vzdelávania
24
24
51
57
60
do študijných programov a študijných predmetov
64
programu a študijného predmetu
významnou súasou hodnotenia kvality školy. Ako uvádza Blaško
(2012), kvalita
školy je optimálne fungovanie procesov v škole, predovšetkým
procesu výuby,
s ktorými sú spokojní partneri školy, o je objektívne merané a
hodnotené. Kvalita
školy sa spája s pojmami úrove školy a úspešnos školy. Je potrebné
rozlišova
úrove a kvalitu. Úrove sa sústreuje viac na výsledky, kvalita viac
na procesy,
vedúce k týmto výsledkom.
K tomu, aby sme mohli optimálne v procese zvyšovania kvality
vzdelávania
na vysokých školách pristúpi, nevyhnutne potrebujeme pozna aj
širšie kontexty
(nadnárodné, národné, regionálne, profesijné a pod.), ktoré sú
významnými limitmi,
hranicami i pomôckami pri zavádzaní interného systému hodnotenia
kvality
na príslušnej inštitúcii. Na nadnárodnej úrovni existuje viacero
prístupov
k vytvoreniu komplexného systému hodnotenia kvality (napríklad
Európske normy
a smernice ESG, model CAF and Education, norma ASQ/ANSI Z1.11 a
alšie).
Na národnej úrovni Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu
(MŠVVaŠ)
významne pristúpilo k deklarácii potreby hodnotenia kvality
vzdelávania
a zavedenia vnútorného systému kvality aj prostredníctvom novely
zákona
131/2002 Z.z. v znení Zákona 455 z 13.12.2012. Rovnako tak v roku
2012 MŠVVaŠ
zverejnilo Národný kvalifikaný rámec SR (NKR), ktorý sa priamo
opiera o znenie
Európskeho kvalifikaného rámca (EKR), ktorého podstatou je
vzájomné
prepojenie národných systémov vzdelávania naprie krajinami EU a je
zaloený
na popise výsledkov vzdelávania.
Zámerom našej publikácie nie je detailne priblíi všetky tieto
prístupy
a pravidlá ku tvorbe komplexného interného systému kvality. Našim
zámerom je
sústredi sa na jednu oblas, ktorá významne súvisí s tvorbou a
optimalizáciou
študijných programov, je zavedená a implementovaná do študijných
programov
4
vysokých škôl v celosvetovom meradle, a tou je oblas výsledkov
vzdelávania
(„learning outcomes“).
vzdelávania do študijných programov v rámci vysokoškolského
vzdelávania
(v niektorých prípadoch ako je EKR, NKR alebo Národná sústava
povolaní
i Národná sústava kvalifikácií aj niších úrovní vzdelávania).
V druhej kapitole nami zostavenej publikácie sa koncentrujeme na
priblíenie
procesu formulovania a písania výsledkov vzdelávania, ako aj proces
ich
implementácie do významných súastí študijných programov -
kúových
dokumentov tvoriacich nevyhnutnú zloku tvorby a zverejnenia súastí
študijných
programov a výstupov štúdia pre absolventov. K naplneniu uvedeného
zámeru bolo
nevyhnutné zostavi podrobnú analýzu existujúcich metodológií
formulovania
a písania výsledkov vzdelávania. Vychádzame zo súasných koncepcií
sústredených
na implementáciu výsledkov vzdelávania do vysokoškolského
vzdelávania:
metodológia zvyšovania výkonu (tuning methodology),
typológia KSC (knowledge – skill – competence),
Biggsova teória vo vzahu k výsledkom vzdelávania- taxonómia
SOLO,
Bloomova teória a jej revízia vo vzahu k výsledkom
vzdelávania.
Uvedené metodológie podrobne (aj vo vzájomných súvislostiach)
pribliujeme
v podkapitole „Metodológia formulovania výsledkov
vzdelávania“.
Tak ako je nevyhnutné pri kvalitnom popise výsledkov vzdelávania
definova
a uplatni iaduce metodológie, je z aspektu naplnenia normy ESG 2
„Schvaovanie,
monitorovanie a pravidelné hodnotenie študijných programov a
akademických
titulov“ nevyhnutné zaobera sa aj relevantnými metódami a
postupmi
vo vyuovacom procese a procese uenia sa študentov smerujúcimi k
ich
dosiahnutiu. Uvedené je predmetom nášho spracovania v podkapitole
„Metódy
a aktivity k dosahovaniu výsledkov vzdelávania“.
alšie asti publikácie sú koncentrované na priblíenie
diferencií
(metodologických a praktických) pri implementácii výsledkov
vzdelávania
5
do študijných programov ako celku a študijných predmetov, ktoré sú
súasou
konkrétneho študijného programu (podkapitola 2.3 a 2.4).
V súlade s obsahom normy ESG 3 „ Hodnotenie študentov“ je významným
fakt,
e hodnotenie študentov v jednotlivých predmetoch by malo by
realizované tak,
aby umoovalo meranie definovaných výsledkov vzdelávania, priom
hodnotenie
výsledkov vzdelávania študentov v predmetoch zohaduje konkrétny úel
predmetu
– vedomosti, zrunosti, kompetencie. Uvedomujeme si, e meranie
výsledkov
vzdelávania pri realizácii študijných programov vyaduje od vysokej
školy
definova aj nástroje a postupy merania výsledkov vzdelávania.
Vzhadom k tomu,
e predmetná oblas je vemi široká a zárove vemi detailná v kontexte
priblíenia
jednotlivých foriem vyuovania, metód vyuovania a následne k nim
relevantných
nástrojov merania, povaujeme za potrebné uvedenú problematiku
priblíi
v samostatnej publikácii.
V publikácii v samostatnej kapitole s názvom „Najastejšie kladené
otázky
pri implementácii výsledkov vzdelávania do študijných programov a
študijných
predmetov“, sme vyselektovali najpodstatnejšie otázky, ktoré sa
javia ako kúové
a v mnohých ohadoch pre tých, ktorí implementujú výsledky
vzdelávania
do študijných programov aj ako problematické, a snaíme sa ich na
základe
odborného prístupu vychádzajúceho z relevantnej literatúry (uvedená
v zozname
literatúry) ako aj našej analýzy problematiky (kapitoly jedna a
dva) zodpoveda.
Veríme, e k sprehadneniu problematiky prispeje aj podkapitola
„Ukáka
implementácie výsledkov vzdelávania do študijného programu a
študijných
predmetov“, v ktorej prezentujeme praktický príklad postupu ako aj
ukáky
taxonomických tabuliek k predmetom študijných programov, informané
listy týchto
predmetov a profily absolventov, ktoré nemajú ambíciu by záväzné
pre vybrané
predmety a programy, sú len fiktívnou ukákou slúiacou ako
model
pre implementáciu výsledkov vzdelávania na úrovni študijných
predmetov
a študijného programu. Ukáky, ktoré prezentujeme, sa týkajú
bakalárskeho
aj magisterského štúdia. Jeden predmet je vypracovaný pre
magisterské štúdium
a dva predmety sú vypracované pre bakalárske štúdium. Dôvodom
zaradenia dvoch
predmetov bakalárskeho štúdia je (1) snaha upozorni na to, e
definovanie
6
predmetu mimo stanoveného rámca nie je nevyhnutne chybné, e (2)
rozvíjanie
metakognícií je moné a prípustné aj v bakalárskom štúdiu, a e (3)
existuje
mnostvo predmetov z oblasti sociálnych sluieb, sociálnej práce,
pedagogiky,
telesnej výchovy, psychológie, etiky, telesnej výchovy a športu a
pod., ktorých
výsledkom nemá by primárne rozvíjanie kognitívnych procesov, ale
afektívnych
alebo psychomotorických procesov, pre ktoré sme vytvorili
špecifické taxonomické
tabuky pomáhajúce pri definovaní výsledkov vzdelávania, resp.
výkonového
štandardu študijného predmetu.
Nami zostavená publikácia je vedeckým pohadom na metodologické
prístupy
k formulovaniu a písaniu výsledkov vzdelávania, na ich prepojenie s
nadnárodnými
a národnými štandardmi, prijatými dokumentmi a legislatívou, ako aj
praktickým
pomocníkom pri formulovaní a písaní výsledkov vzdelávania a ich
implementácie
do študijných programov vysokoškolského vzdelávania. Veríme, e
pomôe
všetkým, ktorí sa vo svojej vedeckej práci alebo odbornej práci
venujú otázke
výsledkov vzdelávania, ako aj tým, ktorí sú na úrovni garantov
študijných
programov, zostavovateov študijných programov a schvaovateov
študijných
programov, zodpovední za ich kvalitu.
7
1.1 Charakteristika výsledkov vzdelávania
o sú výsledky vzdelávania?
Výsledky vzdelávania sú definované:
ako explicitné vyjadrenia o tom, o má študent pozna, chápa a/alebo
by
schopný preukáza na konci obdobia jeho štúdia (napríklad Adam,
2008,
Grün, Tritscher-Archan, Weiß, 2009, Európsky kvalifikaný
rámec
pre celoivotné vzdelávanie, 2009).
zruností a kompetencií, ktoré sú chápané nasledovne:
Vedomosti: sú výsledkom osvojenia si informácií prostredníctvom
uenia.
Vedomosti sú súborom faktov, zásad, teórií a postupov, ktoré sa
vzahujú na oblas
práce a štúdia. V kontexte Európskeho kvalifikaného rámca sa
vedomosti opisujú
ako teoretické a/alebo faktické.
na splnenie úloh a riešenie problémov. V kontexte Európskeho
kvalifikaného rámca
sú zrunosti opísané ako kognitívne zrunosti (vrátane vyuívania
logického,
intuitívneho a kreatívneho myslenia) alebo praktické zrunosti
(vyadujúce
manuálnu zrunos a pouívanie metód, materiálov, prostriedkov a
nástrojov).
Kompetencia: je preukázaná spôsobilos poui vedomosti, zrunosti a
osobné,
sociálne a/alebo metodologické schopnosti v pracovných alebo
študijných situáciách
a v odbornom a osobnom rozvoji. V kontexte Európskeho kvalifikaného
rámca je
kompetencia opísaná vo vzahu k zodpovednosti a samostatnosti.
Ako konštatuje Adam (2007), v skutonosti výsledky vzdelávania
predstavujú
ovea viac, sú metodologickým prístupom na vyjadrenie a popis
kurikula, úrovní
a cyklov vzdelávania.
1.2 ECTS a výsledky vzdelávania
Poda Uívateskej príruky ECTS (2009):
Kredity ECTS sa udeujú na základe pracovného zaaenia, ktoré je
potrebné
na to, aby študenti dosiahli oakávané výsledky štúdia. Výsledky
vzdelávania
súvisia s deskriptormi úrovní vo vnútroštátnych kvalifikaných
rámcoch
a európskom kvalifikanom rámci. Pracovné zaaenie vyjadruje objem
asu, ktorý
študenti zvyajne potrebujú na to, aby ukonili všetky vzdelávacie
aktivity
(ako prednášky, semináre, projekty, prax, samostatné štúdium a
skúšky), ktoré sú
potrebné na to, aby dosiahli oakávané výsledky vzdelávania. Za
pracovné
zaaenie v rozsahu celého roka formálneho vzdelávania (akademický
rok) a s ním
spojené výsledky vzdelávania sa udeuje 60 kreditov ECTS. Pracovné
zaaenie
študentov v priebehu akademického roka sa vo väšine prípadov
pohybuje
v rozmedzí od 1 500 do 1800 hodín, priom jeden kredit zodpovedá 25
a 30
hodinám práce.
Kredity sa prideujú za celé kvalifikané alebo študijné programy,
ako aj za ich
vzdelávacie zloky (ako sú moduly, predmety, dizertaná práca, prax a
laboratórne
práce). Poet kreditov, ktoré sa za jednotlivé zloky pripisujú,
vychádza z ich váhy
vo vzahu k pracovnému zaaeniu, ktoré musia študenti
absolvova,
aby vo formálnom kontexte dosiahli vzdelávacie výsledky.
Prvé dva bolonské stupne sú spojené s nasledujúcim rozsahom ECTS
kreditov:
Prvý stupe kvalifikácií zvyajne zaha 180 – 240 ECTS kreditov.
Druhý stupe kvalifikácií zvyajne zaha 90 a 120 ECTS kreditov,
s minimálne 60 ECTS kreditov na úrovni druhého cyklu.
Tieto rozpätia kreditov ECTS sa riadia základnými princípmi ECTS, e
60 ECTS
kreditov zodpovedá pracovnej záai typickej pre akademický rok
riadneho štúdia
v študijných programoch v rámci formálneho vzdelávania. Toto
pravidlo sa
uplatuje na všetky vysokoškolské kvalifikácie nezávisle od ich
stupa.
Národné kvalifikané rámce môu obsahova úrovne (alebo kvalifikácie
medzi
stupami) v rámci troch bolonských stupov vzdelávania (napr. krátky
cyklus
9
v rámci prvého stupa). Tieto úrovne umoujú inštitúciám, aby
štruktúrovali
jednotlivé kvalifikácie a regulovali progres poas
kvalifikácie.
Kredity sú vdy popísané úrovou, na ktorej sa prideujú na základe
úrovne
vzdelávacích výsledkov programu alebo komponentu. Iba kredity
udelené
na príslušnej úrovni sa môu zhromaova na dosiahnutie
kvalifikácie.
1.2.1 Prideovanie kreditov vzdelávacím jednotkám
Poda Uívateskej príruky ECTS (2009) pridelenie kreditov
jednej
vzdelávacej jednotke sa vykonáva ako súas tvorby kurikúl s
odkazom
na vnútroštátny kvalifikaný rámec, deskriptory úrovní a deskriptory
kvalifikácií.
Vo všeobecnosti je to zodpovednos vysokej školy a akademických
pracovníkov,
ale v niektorých prípadoch môu rozhodnú aj vonkajšie
subjekty.
Pred prideovaním kreditov jednotlivým jednotkám, by mala by
dosiahnutá
dohoda na profile konkrétneho študijného programu a s ním spojených
vzdelávacích
výsledkoch. Profilom sa rozumie opis programu z hadiska jeho
hlavných princípov
a špecifických cieov.
navrhnú/vytvoria osnovy, v ktorých definujú vzdelávacie výsledky a
pridelia kredity
komponentom programu. Prideovanie kreditov vzdelávacím jednotkám je
zaloené
na ich váhe, pokia ide o pracovné zaaenie, je potrebné, aby
študenti dosiahli
vzdelávacie výsledky vo formálnom kontexte.
Existuje niekoko prístupov k alokácii kreditov a je na
inštitúciách,
aby rozhodli, ktorú metódu pouijú. Alternatívy nišie ilustrujú dva
rôzne prístupy
k prideovaniu kreditov:
1. Definujú sa výsledky vzdelávania kadej zloky programu, opíšu
sa
vzdelávacie aktivity a odhadnú budúce pracovné zaaenie, ktoré
študent zvyajne
potrebuje na vykonanie týchto aktivít. Návrhy sa zhromadia,
analyzujú
a zosumarizujú a predpokladaná záa je vyjadrená v kreditoch.
10
Pri pouití tohto prístupu sa všetci vysokoškolskí uitelia podieajú
na procese
prideovania kreditov. Môu poda svoje návrhy týkajúce sa výsledkov
vzdelávania
a odhadova pracovné zaaenie potrebné na ich dosiahnutie.
Prostredníctvom
diskusie a definovaním priorít môu dospie k záverenému rozhodnutiu
na základe
dostupných kreditov (60 na kadý akademický rok). Tento postup môe
vies
k rôznym potom kreditov, ktoré sú pridelené jednotlivým komponentom
(napr. 3, 5,
8). Pouitím tejto voby inštitúcie umoujú maximálnu vonos pri
navrhovaní
kadej zloky vo vzahu k výsledkom vzdelávania a práce s tým
súvisiaceho
pracovného zaaenia. Na druhej strane komponenty rôznych vekostí môu
by
problematické, pokia ide o multidisciplinárne alebo spoloné
programy alebo
mobility.
2. Vysoká škola sa môe tie rozhodnú od zaiatku štandardizova
vekos
vzdelávacej zloky, priom kadá z nich dostane rovnakú kreditovú
hodnotu (napr.
5) alebo jej násobok (napr. 5, 10, 15), a tak preddefinova poet
kreditov, ktoré majú
by pridelené na zloku. V tomto prípade sa jednotky študijného
programu asto
oznaujú termínom „moduly“. V rámci tejto vopred definovanej
štruktúry
vysokoškolskí uitelia definujú vhodné a uskutonitené výsledky
vzdelávania
a opíšu vzdelávacie aktivity na základe štandardnej vekosti zloiek.
Odhadnuté
pracovné zaaenie musí by v súlade s potom kreditov pre túto
zloku.
Vaka štandardizácii vekosti komponentov sa umonilo inštitúciám
prunejšie
multidisciplinárne a interdisciplinárne prepojenie medzi
programami.
Na druhej strane definícia výsledkov vzdelávania v rámci zloky je
obmedzená
preddefinovaným potom kreditov, ktoré stanovuje pracovné zaaenie a
priori
pre kadú zloku.
Odporúa sa, aby v oboch prípadoch komponenty neboli príliš malé,
aby sa
predišlo fragmentácii programu. Tie sa odporúa, aby komponenty
neboli príliš
veké, pretoe by to mohlo bráni interdisciplinárnym štúdiám a
obmedzova
monosti voby v rámci študijných programov. Vemi veké komponenty
sú
problematické pre mobilných študentov na všetkých úrovniach –
inštitucionálnej,
národnej alebo medzinárodnej.
Bez ohadu na spôsob prideovania kreditov hlavným kritériom pre
urenie
potu kreditov je odhadnuté pracovné zaaenie potrebné na
dosiahnutie
oakávaných výsledkov vzdelávania. Poet kontaktných hodín sa nesmie
poui ako
základ pre pridelenie kreditov, pretoe kontaktné hodiny sú len
jedným prvkom
pracovného zaaenia študentov. Správne prideovanie kreditov by malo
by
súasou interného a externého zabezpeovania kvality
vysokoškolských
vzdelávacích inštitúcií.
Výsledky vzdelávania súvisia s deskriptormi úrovní v národných
kvalifikaných
rámcoch a európskom kvalifikanom rámci. Európske a národné
kvalifikané rámce
sú zaloené na dohodnutej úrovni deskriptorov, so vzdelávacími
výsledkami
a kreditmi súvisiacimi s týmito úrovami. Bolonský rámec má
dohodnuté opisy
stupov so vzdelávacími výsledkami a príslušnou škálou
kreditov.
Bolonské deskriptory jednotlivých stupov sú známe ako Dublinské
deskriptory,
ktoré ponúkajú generické výpovede o typických oakávaniach
úspechov
a súvisiacich schopností spojených s kvalifikáciou, ktorá
predstavuje koniec
kadého stupa bolonského cyklu. Oni nie sú urené na to, aby boli
normatívne,
nepredstavujú hranicu alebo minimálne poiadavky a nie sú
vyerpávajúce; podobné
alebo rovnocenné charakteristiky môu by doplnené alebo nahradené.
Deskriptory
sa snaia zisti charakter celej kvalifikácie. (Z Hlavných
charakteristík ECTS,
in Uívateská príruka ECTS, 2009).
1 2
Kvalifikácie, ktoré znamenajú
študentom, ktorí:
Kvalifikácie, ktoré znamenajú ukonenie
Vedomosti
na všeobecnom sekundárnom vzdelaní
opiera o odborné uebnice,
študijnom odbore;
oporu alebo monos originálneho
v oblasti výskumu;
- preukázali systematické schopnosti
a výskumných metód spojených s daným
odborom;
Vyuitie
vedomostí
evidentný profesionálny prístup k ich
práci alebo povolaniu, a majú
kompetencie, ktoré sa obyajne
a zrunosti pri riešení problémov v novom i
neznámom prostredí v širších
- preukázali schopnos s akademickou
integritou koncipova, navrhova, zavádza
a prispôsobova rozsiahlejší výskumný
ným výskumom prispelo k rozšíreniu hraníc
poznania a zasluhuje si recenzovanú publi-
káciu na národnej i medzinárodnej úrovni;
Tvorenie
úsudku
zohadujúcich príslušné spoloenské,
zloitos a formulova aj pri neúplných
alebo obmedzených informáciách úsudky,
zodpovednos, súvisiacu s uplatovaním
týchto vedomostí a úsudkov;
a syntézy nových a komplexných myšlienok;
Komunikácia
odborníkov i laikov;
jednoznane poskytnú aj odborníkom aj
laikom;
spolupracovníkmi a širšou vedeckou
špecializácie
samostatní alebo autonómni.
alebo profesijnom rámci schopní prispie
k technickému, spoloenskému
(In: Šastná, Roskovec, Skuhrová, 2008)
Tabuka . 2 Národný kvalifikaný rámec (redukovaný od úrovne 4
vyššie)
úrove 4 úrove 5 úrove 6 úrove 7 úrove 8
Vedomosti - vie analyzova
i praktických aplikáciách
pre rozvoj odboru;
a v príbuzných odboroch
a rozvoji odboru,
s integráciou vedomostí
z rôznych oblastí.
v odbore;
vie posudzova
17
Kadá kvalifikácia i dosiahnuté vzdelanie sa dá zaradi do jednej z
ôsmich
úrovní Národného kvalifikaného rámca (NKR). Národný kvalifikaný
rámec
SR sa priamo opiera o znenie Európskeho kvalifikaného rámca (EKR),
ktorého
podstatou je vzájomné prepojenie národných systémov vzdelávania
naprie
krajinami EU a je zaloený na popise výsledkov vzdelávania.
Praktickým
prínosom pre kadého obana EU je, e ak napríklad v Slovenskej
republike
dosiahol svojím vzdelaním úrove 4 EKR a rozhodol sa zvýši si
kvalifikáciu
v inej krajine EÚ (alebo v nej chce pracova), zjednoduší sa proces
uznávania
výsledkov vzdelávania, ktoré získal v SR.
1.4 Národná sústava povolaní, Národná sústava kvalifikácií
a výsledky vzdelávania
opisu štandardných nárokov trhu práce na jednotlivé pracovné
miesta. Uruje
poiadavky na odborné zrunosti a praktické skúsenosti potrebné
na vykonávanie pracovných inností na pracovných miestach v rámci
trhu
práce. Tvorba a aktualizácia NSP spadá pod gesciu Ministerstva
práce,
sociálnych vecí a rodiny SR. NSP je prezentovaná na stránke
www.sustavapovolani.sk a predstavuje základný systémový rámec na
tvorbu
Národnej sústavy kvalifikácií (NSK).
štandardných nárokov trhu práce na jednotlivé pracovné miesta. NSP
uruje
poiadavky na odborné zrunosti a praktické skúsenosti potrebné
na vykonávanie pracovných inností na trhu práce. Jej centrom by
mal
by Register zamestnaní tvorený z národných štandardov zamestnaní,
ktoré
opíšu poiadavky zamestnávateov kladené na kvalifikovaný výkon
zamestnaní.
18
povolania. Register zamestnaní ako aj uvedených kompetencií,
vedomostí,
zruností a spôsobilostí je zverejnený na web portáli Národná
sústava povolaní.
Kompetencie poda NSP mono charakterizova ako súbor poiadaviek
(schopností) potrebných na kvalitný výkon vybraného zamestnania.
Tvoria
hlavnú as štruktúry národných štandardov zamestnaní.
Odborné vedomosti sú výsledkom osvojenia si informácií
(pochopených,
zapamätaných a vyuívaných) získaných prostredníctvom vzdelávania
alebo
uenia sa. Tvoria zázemie na zvládnutie odborných zruností a
opisujú, aké
informácie teoretického charakteru by mal ma zamestnanec
osvojené.
Pod pojmom odborná zrunos rozumieme schopnos zamestnanca
správne, o najrýchlejšie a s najmenšou námahou vykonáva uritú
pracovnú
innos na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej
innosti
a vyuíva know-how na splnenie úloh a riešenie problémov.
Všeobecné spôsobilosti predstavujú komplexné schopnosti
loveka
nesúvisiace so špecializáciou, ktoré sú prenosné do rôznych
zamestnaní. Týkajú
sa rôznych oblastí osobnosti kombinovaných s praxou v rámci
výkonu
zamestnaní a nadobudnutia uritých postojov a skúseností (viac
na http://www.sustavapovolani.sk/register-kompetencii).
Poda zákona . 568/2009 o celoivotnom vzdelávaní a o zmene
a doplnení niektorých zákonov v znení zákona . 315/2012 Z. z.,
ktorým sa
mení a dopa zákon . 568/2009 Z. z. o celoivotnom vzdelávaní a o
zmene
a doplnení niektorých zákonov a ktorým sa menia a dopajú niektoré
zákony.
Národná sústava kvalifikácií je verejne prístupný register, ktorý
obsahuje popis
iastoných a úplných kvalifikácií rozlišovaných a uznávaných v
Slovenskej
republike, poadovaných na výkon pracovných inností pre dané
povolanie
vo forme kvalifikaných štandardov a hodnotiacich štandardov.
Národná sústava kvalifikácií (NSK) je verejne prístupný
register
obsahujúci opis iastoných a úplných kvalifikácií rozlišovaných a
uznávaných
v Slovenskej republike a poadovaných na výkon pracovných inností
pre dané
19
povolanie vo forme kvalifikaných a hodnotiacich štandardov. Cieom
NSK je
vytvori systémové riešenie, ktoré bude podporova porovnávanie
výsledkov
vzdelávania dosiahnutých rôznymi formami vzdelávania (formálne,
neformálne
vzdelávanie, neformálne uenie sa), o umoní uznávanie
skutoných
vedomostí, schopností a zruností nezávisle od foriem vzdelávania,
prenos
poiadaviek trhu práce do vzdelávania, informovanie verejnosti o
všetkých
celoštátne uznávaných kvalifikáciách (úplných a iastoných),
porovnatenos
kvalifikaných úrovní v SR a v ostatných lenských krajinách
Európskej únie.
(Národná sústava povolaní, 2012, online:
http://www.sustavapovolani.sk/informacie-o-nsp/projekty/narodna-sustava-
kvalifikacii)
Zatia o sústava úplných kvalifikácií má ma svoj základ v
sústave
odborov vzdelávania a študijných programov, sústava iastoných
kvalifikácií
by mala prinies transparentnos do neprehadného mnostva
rôznych
osvedení a certifikátov, ktoré sú udeované absolventom vzdelávacích
aktivít
alšieho vzdelávania a súasne by mala zabezpei a umoni
porovnatenos
týchto osvedení. Pokia sa bude jednotlivec uchádza o pracovné
miesto
a bude ma osvedenie o iastonej kvalifikácii, mala by to by
pre
zamestnávateov garantovaná informácia o tom, o uchádza vie a o
je
schopný vykonáva. Sústava iastoných kvalifikácií by mala by
prepojená
so sústavou úplných kvalifikácií, mala by s ou tvori jeden funkný
systém.
1.5 ESG a výsledky vzdelávania
Výsledky vzdelávania, tak ako ich poníma systém kvality
zaloený
na ESG, sú merateným a overiteným súborom poznatkov, zruností
a/alebo
kompetencií, ktoré jednotlivec získal a/alebo je schopný preukáza
nie len
po ukonení vzdelávacieho procesu ako celku, ale aj po ukonení
kadého
20
modulu i bloku študijného programu, dokonca po ukonení kadého
predmetu
študijného programu.
1. pre študijný program ako celok,
2. pre jednotlivé zloky/moduly/bloky študijného programu,
3. pre jednotlivé predmety.
Významným aspektom je prepojenos výsledkov vzdelávania s
profilom
absolventa, ktorý je súasou akreditaného spisu príslušného
študijného
programu a uvádza sa aj v dodatku k diplomu, ktorý je jedným z
dokladov
o absolvovaní štúdia študijného programu.
Systém kvality štúdia a študijných programov zaloený na ESG
kladie
dôraz aj na distribúciu a zverejovanie výsledkov vzdelávania,
garanciu
postupnosti a súdrnosti výsledkov vzdelávania v rámci študijného
programu
a jeho astí.
na význam merania vstupnej úrovne výsledkov vzdelávania z
predchádzajúceho
dosiahnutého vzdelania. K tomu, aby meranie výsledkov vzdelávania
malo
rozmer objektívneho a platného výstupu, je dôleité vopred
špecifikova jasnú
metodológiu hodnotenia výsledkov vzdelávania a ich meratenos, omu
sa
podrobne venujeme v kapitole 2.
Deskriptory výsledkov vzdelávania (Verešová, ilová, Vozár,
2012):
DVV1 Definovanie výsledkov vzdelávania pre študijný program ako
celok.
DVV2 Definovanie výsledkov vzdelávania pre jednotlivé zloky /
moduly
študijného programu.
DVV5 Distribúcia a zverejovanie výsledkov vzdelávania.
DVV6 Garancia postupnosti a súdrnosti výsledkov vzdelávania v
rámci
programu a jeho astí.
a všeobecných kompetencií, vedomostí, zruností a
spôsobilostí.
DVV8 Meranie vstupnej úrovne výsledkov vzdelávania z
predchádzajúceho
dosiahnutého vzdelania.
a meratenos výsledkov vzdelávania.
vzdelávania v rámci a mimo Európy.
DVV11 Zhodnos výsledkov vzdelávania a kompetencií so
stupom/cyklom
daným Európskym a národným kvalifikaným rámcom.
1.6 Výhody výsledkov vzdelávania
výsledkov vzdelávania v európskom vysokoškolskom priestore a v
priestore
kvalifikácií a povolaní. Deklarujú to také kúové dokumenty ako sú
Európsky
kvalifikaný rámec pre celoivotné vzdelávanie a z neho odvodený
Národný
referenný rámec SR, Uívateská príruka ECTS, Národná sústava
povolaní
ako celoštátny, jednotný informaný systém opisu štandardných
nárokov trhu
práce na jednotlivé pracovné miesta a alšie.
Vzhadom k tomu, e aj vysoké školy a univerzity na Slovensku
sú
súasou tohto európskeho priestoru vysokého školstva, nemono prvok
výhod
a jednotného prístupu k popisu výsledkov vzdelávania na úrovni
študijných
programov a predmetov študijných programov prehliadnu.
Poda Kennedyho, Hylanda, Ryana (2006) kúovými výhodami
výsledkov
vzdelávania sú:
jasné prehady toho, o má študent dosiahnu, aby bol úspešný,
presnos,
22
transparentnos.
Uvedené výsledky vzdelávania mono z nášho pohadu rozšíri a
mono
konštatova, e výsledky vzdelávania:
oakávania uiteov,
ako aj zapísaní si študijného predmetu (povinne volitený i
volitený),
pomáhajú uiteom zamera obsah štúdia a usmerova oakávania
študentov,
kreditovú hodnotu vzdelávacej jednotky (predmetu, modulu,
asti
štúdia),
v smere postupujúcich nárokov na študenta a umoujú overi ako
jednotlivé predmety i moduly študijného programu na seba
nadväzujú
v rámci vyuovacieho procesu a nárastu vedomostí, zruností
a kompetencií,
predmetmi v rámci jedného študijného programu,
jasne definujú študijný odbor, študijný program pre úely
akreditácie
a hodnotenia,
štandardov, umoujú zlepši metodiku hodnotenia kvality
študijných
programov,
vzdelávania a výkonového štandardu príslušného študijného
predmetu,
ktorý je predmetom študentskej mobility na inej vysokej škole
23
školách,
kompetenciách absolventov jednotlivých odborov,
uznávania zahraniných vysokoškolských kvalifikácií.
Výsledky vysokoškolského vzdelávania sú konkrétnym výstupom
s oakávateným konkrétnym obsahom, ktorý reflektuje záväzné
dokumenty
náleiace príslušnému akreditovanému študijnému programu a súasne je
ich
funkciou dynamická konfrontácia s poiadavkami praxe a trhu.
Poda
Uívateskej príruky ECTS (2009) sú výsledky vzdelávania prehadom
toho,
o má poda oakávaní študent (iak, edukant) vedie, omu má rozumie a
o
je schopný preukáza po ukonení procesu vzdelávania.
Pri koncipovaní nišie predstavenej koncepcie definovania
výsledkov
vzdelávania vychádzame z viacerých kúových myšlienok, ktoré
integrujeme
do funkného celku odráajúceho potrebu konkretizácie otázok o? (má
by
predmetom vzdelávania), preo? (práve toto má by predmetom
vzdelávania)
a ako? (je moné napa ciele vzdelávania).
Opierame sa o:
Biggsovu teóriu vo vzahu k výsledkom vzdelávania- taxonómia
SOLO,
Bloomovu teóriu a jej revíziu vo vzahu k výsledkom
vzdelávania.
Metodológia zvyšovania výkonu (tuning methodology) bola vytvorená
ako
model slúiaci na dizajnovanie a implementáciu kurikula ponúkaného
jednou
alebo viacerými inštitúciami. Tento model (obrázok 1) pozostáva z
ôsmich
krokov (Gonzáles, Wagenaar, 2008):
1. definovanie základných podmienok,
2. definovanie profilu absolventa,
25
môu by nadobudnuté prostredníctvom študijného programu,
5. preklopenie kompetencií do kurikula v zmysle obsahu (témy) a
štruktúry
(vzdelávacie moduly a kreditová záa),
6. preklopenie kompetencií do vzdelávacích jednotiek a aktivít,
ktoré slúia
k napaniu výsledkov vzdelávania,
7. rozhodnutie o prístupoch k vyuovaniu a ueniu (metódy, techniky,
formy)
a metód hodnotenia,
vzdelávania.
Zo vzahov naznaených v obrázku 1 sú itatené dva odkazy
súvisiace
s výsledkami vzdelávania. Prvým je priama relácia výsledkov
vzdelávania
s profilom absolventa a všeobecným cieom vzdelávania, o je
vlastne
odpove na otázku: „o všetko musí absolvent študijného programu
vedie,
aby bol schopný plnohodnotne sa zapoji do pracovnej innosti, pre
ktorú bol
vzdelávaný?“ Druhým je cirkulárny a dynamický charakter zvyšovania
kvality
vzdelávania, ktorý je postavený na kontinuálnom revidovaní
systému
vzdelávania v súlade so zmenou vzdelávacích obsahov, so zmenou
kompetencií
nevyhnutných pre výkon budúceho povolania, s aktualizujúcimi sa
metódami
a formami práce a s modernými a efektívnymi prístupmi k
edukácii.
26
Poda typológie KSC sú všeobecne akceptovatenými výsledkami
vzdelávania vedomosti (knowledge), zrunosti (skills) a
kompetencie
(competences) 1 . Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow
(2006) ich
charakterizujú nasledovne:
1 S prvými náznakmi KSC sa môeme stretnú u u Blooma (et al., 1956,
s. 38), ktorý
však namiesto pojmov vedomosti, zrunosti, kompetencie vyuíva triádu
vedomosti
Zvyšovanie
kvality
Tvorba
kurikula
Evaluácia a
k sociálnemu kontextu. Zahajú teórie, koncepty, skryté poznatky.
Spadajú
do kognitívnej kompetencie. Ich obsahom sú deklaratívne
znalosti.
Zrunosti sú psychomotorické atribúty výkonu, medzi ktoré patrí
napríklad
zameranie pozornosti a dobrá percepcia (Swift, 1910 in
Winterton,
Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006), rýchlos a presnos
výkonu
(Cox, 1934 in Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006),
dobrý
muskulárny výkon (Pear, 1948 in Winterton, Delamare – Le
Deist,
Stringfellow, 2006), orientácia na cie, dobrá organizácia
správania
(Proctor, Dutta, 1995 in Winterton, Delamare – Le Deist,
Stringfellow,
2006), automatizácia (Dutta, 1995 in Winterton, Delamare – Le
Deist,
Stringfellow, 2006). Spadajú do funkcionálnej kompetencie.
Kompetencie. Zo sémantického hadiska nazeráme na kompetencie
ako
na kombináciu vedomostí a zruností (hoci aj vedomosti aj zrunosti
sú tie
oznaované ako kompetencie). Túto perspektívu uplatujú Boon a van
der
Klink (2002 in Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006),
ktorí
vnímajú kompetenciu ako uitoný termín, ktorý premosuje
priepas
medzi edukáciou a poiadavkami zamestnania. White (1959 in
Winterton,
Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006) definuje kompetenciu
ako
osobnostnú charakteristiku spojenú s vynikajúcim výkonom a
vysokou
motiváciou. Je spojená s takými schopnosami ako je
sebauvedomenie,
sebaregulácia a sociálne spôsobilosti.
Typológiu KSC sme si vybrali ako základnú tézu z dvoch
dôvodov:
rešpektuje vývinové charakteristiky pri rozvoji kompetenného
systému,
(knowledge), zrunosti (skills) a schopnosti (abilities – tento
výraz je v slovenine
interpretovaný ako rozvíjaná (pre)dispozícia a je v protiklade s
pojmom aptitude, ktorý
je v slovenine interpretovaný ako (pre)dispozícia k vývinu
schopnosti). Tieto tri pojmy
Bloom súhrnne oznauje pojmom umenia (arts).
28
nadobudnuté poznatky v exekutívnom systéme osobnosti.
Typológia KSC bola aplikovaná v rôznych taxonómiách, ktoré boli
urené
na systematizáciu cieov, resp. výsledkov vzdelávania. Viacero
autorov
a autoriek konfrontovalo spomínané taxonómie a vytvorilo
prehad
o najpouívanejších s ohadom na ich obsah (samozrejme, taxonómií je
viac
a spomínané nevyerpávajú ich zoznam). Známe sú porovnania Galla
(1970)
a Lewisovej (2007). Uvádzame ich v tabukách 3 a 4.
V oboch prehadoch taxonómií môeme vidie jasné smerovanie k
vyšším
kognitívnym procesom, k schopnosti redefinovania (problému,
situácie,
kontextu), ústup od dichotomickej percepcie a myslenia, a
dôraz
na nadobúdanie autonómie loveka, ktorý má by vzdelávaný (mono v
tomto
zmysle najmä vychovávaný). Odkazom taxonómií je najmä
zvyšovanie
komplexnosti a štruktúrovanosti psychických procesov. Je jedno, i
sa týkajú
informácií (deklaratívnych vedomostí), citov alebo manuálnych
obratností.
Tabuka 3 Prehad taxonómií poda Lewisovej
zdroj: Lewisová (2007); upravené
Bloom vedomosti - pochopenie - aplikácia - analýza - syntéza -
hodnotenie
Sanders pamä - translácia - interpretácia - aplikácia - analýza -
syntéza -
hodnotenie
Carner konkrétnos - abstrakcia - tvorivos
Pate, Bremer konvergencia - divergencia
Teória
aplikácia
Pate,
Bremer
vybavenie
Tento odkaz je prítomný aj v najznámejšej taxonómii, primárne
urenej
na hodnotenie výsledkov vzdelávania, ktorá sa skrýva za akronymom
SOLO
(Structure of the Observed Learning Outcomes) a ktorej autorom je
Biggs
(v pôvodnej podobe v spoluautorstve s Collinsom). SOLO taxonómia je
urená
na popis študentovho pochopenia predmetu alebo témy
prostredníctvom
päúrovového hodnotenia s narastajúcou komplexnosou.
Zo vzahov naznaených na obrázku 2 je itatené, e proces
nadobúdania
kompetencie je zaloený na postupnom oboznamovaní sa s
informáciami
a na ich štrukturácii, priom je zohadnená kvantitatívna aj
kvalitatívna fáza
práce s informáciami.
hadísk odpove
Prácu študenta v jednotlivých úrovniach SOLO modelu môeme
vymedzi
nasledovne (vone poda Biggs, Tang, 2007):
31
Preštrukturálna úrove (chýbajúce hadisko). Na tejto úrovni študent
nie je
schopný dospie ku korektnému riešeniu. Zameriava sa na
irelevantné
detaily, ktoré vedú k chybnej interpretácii. Nevie pracova v
relevantnom
rámci problému alebo diskusie.
je schopný rieši jednoduché algoritmické úlohy, resp. rieši
parciálnu as
komplexného problému. Problémový rámec a štruktúra informácií sú
však
stále slabé. Dogmaticky sa pridriava jediného riešenia, ktoré
aplikuje
na rôzne druhy úloh. Potrebné informácie vyhadáva v literatúre
len
v obmedzenej miere. Výsledky vzdelávania môeme charakterizova
nasledovnými slovesami: urí, rozpozná, vybaví si, zaznamená,
poznamená,
pomenuje.
rieši problém pozostávajúci z viacerých astí, ktoré za sebou
logicky
nasledujú. Vypracovanie projektu, i riešenie otvorených úloh je
limitované
slabou štrukturáciou informácií. Študent si vyberá mnostvo
materiálu
a väšina z neho je zvolená vhodne. Zameriava sa na veké
mnostvo
faktov bez konceptuálneho vysvetlenia. Teoretické ošetrenie
problému
a závery z neho vyplývajúce sú na slabej úrovni. Výsledky
vzdelávania
môeme charakterizova nasledovnými slovesami: vysvetlí,
definuje,
zoradí, rieši, popíše, interpretuje.
Intermediálna (prechodná) úrove (na obrázku 2 nie je a nefiguruje
ani
v oficiálnej konceptualizácii Biggsovej teórie). Študent vie rieši
problém
pozostávajúci z viacerých astí správne, ale dopúša sa chýb.
Riešenie
projektov alebo otvorených úloh smeruje k vyššej
štruktúrovanosti.
Niektoré výsledky sú identifikované. Vyuitie materiálu je
vhodné.
Problémový rámec je limitovaný. Prezentácia výsledkov je
obmedzovaná
malým potom alternatívnych pohadov. Nové myšlienky chýbajú.
Relaná úrove (logicky odvodená odpove). Študent na tejto úrovni
vie
elegantne rieši komplexný problém zaloený na hodnotení
premenných
32
alebo na testovaní hypotéz. Riešenie projektov a otvorených úloh je
dobre
štruktúrované. Problémový rámec je dobre definovaný. Študent
vyuíva
adekvátny materiál. Myšlienky vyjadruje jasne, obsah má
logickú
postupnos. Vstup do problému a závery z neho vyplývajúce sú
dobre
štruktúrované, rovnako ako argumenty, na ktorých stojí
spracovanie
problému. Výsledky vzdelávania môeme charakterizova
nasledovnými
slovesami: aplikuje, vysvetlí, rozlíši, analyzuje, klasifikuje,
porovnáva,
sumarizuje, kategorizuje.
je za hranicou oakávanej odpovede. Vypracovanie projektu
korešponduje
s reálnym svetom zle definovaných problémov. Problémový rámec je
jasný,
vstupy a závery vyplývajúce z problému sú dobre štruktúrované.
Študent
vyuíva vea relevantných zdrojov, sofistikovane analyzuje a
inovatívne
myslí. Výsledky vzdelávania môeme charakterizova nasledovnými
slovesami: tvorí, syntetizuje, predpokladá, overuje, predikuje,
teoretizuje,
uvauje.
Na prvý pohad sa zdá, e SOLO je vhodnou metódou na
definovanie
vzdelávacích výsledkov vysokoškolskej edukácie. Je akceptovaná,
prehadná,
odporúaná, primárne vyvinutá metóda pre potreby hodnotenia
výsledkov
vzdelávania. Pracuje však len s kognitívnymi štruktúrami. To, o v
nej
explicitne absentuje, je zohadnenie afektívnych a
(psycho)motorických
výsledkov. Z tohto dôvodu sme sa rozhodli z tejto teórie prebra
myšlienku
zvyšovania štrukturácie systému (osobnosti, kognícií,
kompetentnosti a pod.)
a implementovali sme ju do Bloomovej taxonómie. Tá pôvodne nebola
urená
na hodnotenie výsledkov vzdelávania (hoci ciele vzdelávania
môeme
povaova za prekurzory výsledkov), ale pokrýva všetky oblasti, ktoré
môu
by výsledkom vysokoškolského vzdelávania (blišie Bloom (et al.,
1956)
a Krathwohl (et al., 1964)).
Bloom (et al., 1956) veril, e jeho taxonómia – známa ako
Bloomova
taxonómia – je viac ne len merací nástroj. Veril, e môe slúi
ako:
33
doplnené autormi), obsahom predmetov a stupami vzdelávania,
základ urujúci jednotné smerovanie alebo kurikulum a špecifické
významy
širokých vzdelávacích cieov korešpondujúcich s národnými,
štátnymi
a lokálnymi štandardami,
a v kurikule,
oblasti, ktorá pozostávala zo šiestich kategórií. Kategórie boli
zoradené
od jednoduchého ku komplexnému a od konkrétneho k abstraktnému.
Pôvodná
taxonómia teda predstavovala kumulatívnu hierarchiu, tzn. e
dokonalos
v jednoduchšej kategórii bola prerekvizitou dokonalosti v alšej,
komplexnejšej
kategórii.
cieov vyzerala nasledovne:
1.21 Vedomosti o konvenciách
1.24 Vedomosti o kritériách
1.25 Vedomosti o metodológii
1.31 Vedomosti o princípoch a generalizáciách
1.32 Vedomosti o teóriách a štruktúrach
34
5.3 Derivácie súborov abstraktných vzahov
6.0 Evaluácia
6.1 Evaluácia v termínoch vnútornej evidencie
6.2 Evaluácia v termínoch vonkajších kritérií
Ako kadá seriózna teória, aj Bloomova teória, reagovala na kritické
hlasy
a na zaiatku 21. storoia dostala novú podobu, ktorá je známa pod
skratkou
RBT (Revised Bloom’s Taxonomy). Anderson a Krathwohl (et al., 2001)
prišli
ešte v 90-tych rokoch 20-teho storoia s revíziou Bloomovej
taxonómie,
v ktorej stoja za povšimnutie tri významné zmeny. Prvou je výmena
poradia
posledných dvoch kategórií. Druhou je zmena popisu dimenzie
kognitívnych
procesov z podstatného mena na sloveso. A treou je zmena
jednodimenzionality modelu na dvojdimenzionalitu. Prvé dve zmeny
sú
znázornené na obrázku 3. Tretej zmene sa budeme venova
podrobnejšie
v nasledujúcom texte.
1956 2001
zdroj: Owen, 2006; upravené
kategórií:
A. Faktické vedomosti (základné informácie, s ktorými sa študent
musí
oboznámi)
Ab. Vedomosti o špecifických detailoch a elementoch
2 Z alšieho popisu je jasné, e vedomos v tomto prípade nie je
chápaná úzko,
v pedagogickom zmysle ako súbor osvojených, pochopených a
zapamätaných
informácií a súvislostí medzi nimi, ale širšie v zmysle
deklaratívno-exekutívnych
poznatkov, resp. vedenia.
B. Konceptuálne vedomosti (informácie o vzahoch medzi elementami v
rámci
väších štruktúr)
Bc. Vedomosti o teóriách, modeloch a štruktúrach
C. Procedurálne vedomosti (informácie o postupoch, metódach,
algoritmoch,
pouití zruností)
Cc. Vedomosti o kritériách urujúcich kedy poui vhodnú
procedúru
D. Metakognitívne vedomosti 3 (informácie o kogníciách, ale tie o
uvedomení
si vlastných kognícií)
Da. Strategické vedomosti
a podmieujúce vedomosti
V prípade dimenzie Kognitívnych procesov (druhá dimenzia),
ktorá
vychádza z pôvodnej Bloomovej taxonómie, bol zachovaný poet
šiestich
kategórií, ale tri z nich boli premenované a poradie dvoch bolo
vymenené
(obrázok 3). Štruktúra dimenzie Kognitívnych procesov v
revidovanej
taxonómii teda vyzerá nasledovne (Krathwohl, 2002):
1.0 Pamäta si (ako schopnos vybavenia si informácie z dlhodobej
pamäte)
1.1 Rozpozna
2.0 Porozumie (ako schopnos uri význam správy – ústnej, písomnej
alebo
grafickej)
2.3 Klasifikova
3 Metakognitívne vedomosti boli ako koncept prevzaté z práce
Flavella (1979).
37
3.0 Aplikova (ako schopnos vyui konkrétny postup v danej
situácii)
3.1 Vykona
3.2 Realizova
4.0 Analyzova (ako schopnos dekomponova materiál na konštituné
asti
a uri, aký majú vzah k ostatným astiam a k celku)
4.1 Diferencova
4.2 Organizova
4.3 Atribuova
5.0 Hodnoti (ako schopnos posudzova na základe kritérií a
štandardov)
5.1 Kontrolova
5.2 Kritizova
6.0 Tvori (ako schopnos spája asti a vytvára nový koherentný celok
alebo
vyrobi originálny produkt)
Dvojdimenzionalita revidovanej verzie sa odrazila aj v
konštrukcii
Taxonomickej tabuky (Krathwohl, 2002), v ktorej dimenzia
Vedomostí
predstavuje vertikálnu os a dimenzia Kognitívnych procesov
predstavuje
horizontálnu os (tabuka 5). Z toho vyplýva, e akýkovek cie
vzdelávania
(v našom prípade výsledok vzdelávania) môe by umiestnený do jednej
alebo
viacerých buniek Taxonomickej tabuky, ktoré sú prieseníkom
stpcov
a riadkov, (podobný princíp ako v programe Microsoft Excel).
Skúsime si klasifikáciu cieov vzdelávania uvies na
jednoduchom
príklade. Vzdelávacími ciemi predmetu Psychológia osobnosti (tabuka
6)
môu by:
38
systémov,
cie 4: popis vlastnej osobnosti v súlade s individuálne
preferovanou
teóriou osobnosti.
Dimenzia
Vedomostí
tabuky
Dimenzia
Vedomostí
A. Faktické
vedomosti cie 1 cie 3 cie 3 cie 2 cie 4
B.
Konceptuálne
vedomosti
Cie 1 súvisí s kognitívnym procesom pamätania si (kategória
1)
a s faktickými vedomosami (kategória A). Preto ho zaznaíme do bunky
A1
(tabuka 4).
a vedomosami o teóriách (konceptoch, modeloch) osobnosti (kategória
B), ale
tie s kognitívnym procesom analyzova (kategória 4), ktorý je v
dimenzii
vedomostí zaloený na faktoch (kategória A). Preto ho zaznaíme do
buniek A4
a B2 (tabuka 4).
Cie 3 súvisí s porozumením faktov (bunka A2 tabuky 4), s
aplikovaním
faktov (bunka A3 tabuky 4) a s analyzovaním konceptov (teórií
osobnosti)
(bunka B4 tabuky 4).
Cie 4 súvisí s hodnotením faktov (bunka A5 tabuky 4), s
produkciou
osobného konceptu (bunka B6 tabuky 4) a tvorením konceptu na
základe
poznania seba samého (bunka D6 tabuky 4).
i hovoríme o pôvodnej Bloomovej taxonómii, alebo o jej
revidovanej
verzii, obe nám môu poslúi ku klasifikácii vzdelávacích cieov, ale
aj
vzdelávacích štandardov (Krathwohl, 2002). Vzdelávací štandard sa
skladá
(pre potreby základných a stredných škôl) z dvoch astí: obsahový
štandard
a výkonový štandard (Štátny pedagogický ústav, 2012).
Obsahová as vzdelávacieho štandardu uruje minimálny obsah
vzdelávania. Jeho hlavným cieom je zjednocova, koordinova
resp.
zabezpeova kompatibilitu minimálneho obsahu vzdelávania na
všetkých
školách. Obsahovú as tvorí uivo, ktoré je všetkými iakmi
osvojitené.
Uivo je formulované v štyroch kategóriách: faktické poznatky,
konceptuálne
poznatky, procedurálne poznatky, metakognitívne poznatky
(Štátny
pedagogický ústav, 2012).
Výkonová as je formulácia výkonov, ktorá uruje, na akej úrovni
má
iak dané minimálne uivo ovláda a o má vykona. Výkonový štandard
je
formulovaný v podobe operacionalizovaných cieov .... Jednotlivé
úrovne
výsledkov sú zamerané na kompetencie... rozvíjanie poznávacích
schopností
pamäta si, porozumie ..., aplikova, analyzova, hodnoti a ...
tvori.
40
Je poiadavkou na výstup zo stupa vzdelania a zárove poiadavkou na
vstup
do alšieho stupa vzdelania. Popisuje produkt výuby, nie proces
(Štátny
pedagogický ústav, 2012).
jednoznane konštatova:
inštitúciou (MŠVVaŠ SR) len v prípade vzdelávacieho stupa
ISCED
0, 1, 2, 3.
definovanie vzdelávacieho štandardu v študijných programoch
v európskom priestore najastejšie vychádza z Bloomovej
(revidovanej)
taxonómie.
vzdelávania vysokých škôl, kee výsledok nišieho stupa
vzdelávania v súlade s prijatým Národným kvalifikaným rámcom
SR
(viac v kapitole 1.3) má by vstupom vyššieho stupa
vzdelávania.
Odporúame preto aplikova revidovanú Bloomovu taxonómiu
na výsledky vzdelávania. Rovnako dobre ako so vzdelávacími ciemi (o
je
úelom Bloomovej taxonómie) môeme pracova aj so vzdelávacími
štandardami. Revidovaná Bloomova taxonómia pracuje s podstatnými
menami
(dimenzia Vedomostí) v štvrtom páde jednotného ísla a so slovesami
v tretej
osobe jednotného ísla (dimenzia Kognitívnych procesov).
Vzdelávacie
štandardy pozostávajúce z obsahovej a výkonovej zloky (popísané
vyššie) by
sme v príklade predmetu Psychológia osobnosti mohli definova
nasledovne:
výsledok 1: študent si pamätá (výkon) základné teórie osobnosti
(obsah),
výsledok 2: študent analyzuje (výkon) nauené informácie o
teóriách
osobnosti (obsah) a klasifikuje (výkon) teórie osobnosti
(obsah),
výsledok 3: študent vysvetlí podstatu (výkon) teórií osobnosti
(obsah),
pouíva (výkon) dané informácie (obsah) a hodnotí ich
adekvátnos
(výkon),
41
výsledok 4: študent hodnotí (výkon) vlastnú osobnos (obsah) na
základe
sebapoznania (obsah) a v súlade s individuálnymi preferenciami
(obsah).
V súvislosti s takto definovanými výsledkami sa nám vynárajú tri
otázky.
(1) Aké podstatné mená poui pri definovaní obsahu? (2) Aké slovesá
poui
pri definovaní obsahu? (3) Ako hodnoti výsledky vzdelávania, v
ktorých
netvoria dominantnú as kognitívne procesy?
Odpove na otázku jedna: Pouitie podstatných mien je úplne
v kompetencii vyuujúceho a v súlade s obsahom vzdelávania.
Odpove na otázku dva: Bloom (a jeho spolupracovníci, resp.
nasledovníci) identifikovali slovesá vhodné na popis jednotlivých
kategórií.
Odpove na otázku tri: Analogicky k taxonomickej tabuke
vytvorenej
na základe revidovanej Bloomovej taxonómie sme vytvorili
taxonomické
tabuky Afektívnych procesov (aplikovatené pre experienciálne
definované
predmety) a Psychomotorických procesov (aplikovatené napr. pre
predmety
telesnej výchovy), s ktorými operovala pôvodná Bloomova taxonómia a
ktorým
v revízii nebola venovaná pozornos. Ich vzory sú uvedené v tabukách
7 a 8.
Klasifikácia vzdelávacích cieov, resp. výsledkov vzdelávania je
rovnaká ako
pri taxonomickej tabuke Kognitívnych procesov.
Tabuka 7 Taxonomická tabuka Afektívnych procesov
Dimenzia
vedomostí
Dimenzia
vedomostí
vedomosti
B.
Konceptuálne
vedomosti
C.
Procedurálne
vedomosti
D.
Metakognitívne
vedomosti
Vráme sa ale spä k slovesám, ktoré sú vhodné na popis výkonu
študenta
poda kategorizaných rámcov jednotlivých psychických
(psychomotorických)
procesov. Zaneme dimenziou Kognitívnych procesov. Pracujeme so
šiestimi
kategóriami 4 , ktorých popis pomocou slovies je záväzne
vymedzený
v revidovanej Bloomovej taxonómii (Anderson, Krathwohl,
2001):
Pamäta si
Rozpozna: identifikuje
Uvies príklad: ilustruje, dosadí
predpovedá
4 Upozorujeme na to, e pomenovania kategórií a subkategórií
(rovnako tie slovesá)
boli prekladané z anglického jazyka. Ich preklad a interpretácia sú
preto širšie ako
uvádzame.
43
Vysvetli: vytvorí (model)
štruktúruje
Kritizova: posudzuje
procesov (tabuka 8) sa opierame o pôvodné (nerevidované) zoznamy
slovies,
pretoe k reformulácii v tejto oblasti nedošlo. Povaujeme však za
dôleité
rešpektova dvojdimenzionalitu definovania vzdelávacích cieov,
resp.
výsledkov vo všetkých oblastiach tak, ako ich vymedzil Bloom (et
al., 1956):
kognitívna, afektívna, psychomotorická. Samostatné vymedzenie
dimenzie
Afektívnych procesov a Psychomotorických procesov nepopiera fakt, e
aj
pri definovaní takto postavených výsledkov sú dôleité kognície. Ich
charakter
je však iný v porovnaní so „štandardnými“ deklaratívnymi
vedomosami
obsahu prevaujúcich študijných predmetov akreditovaných
študijných
odborov.
al., 1964). Jej štruktúra vyzerá nasledovne:
44
1.2 Vôa vníma (nevyhýbanie sa pôsobiacim stimulom)
1.3 Selektivita vnímania (diferenciácia osobne významných
stimulov)
2.0 Reagova
2.3 Odmena (satisfakcia) za reagovanie
3.0 Hodnoti
3.3 Záväzok (spoahlivos vo vzahu)
4.0 Organizova
správania)
5.1 Generalizovaný štandard (v zmysle otvorenosti ako
protikladu
rigidity)
Pre úel popisu jednotlivých kategórií boli odporúané nasledovné
slovesá:
Vníma: akceptuje, všíma si, rozvíja, rozpoznáva
Reagova: dokoní, prispôsobí sa, spolupracuje, hovorí,
preveruje,
odpovedá, poúva
Organizova: stanoví, rozlíši, ukáe, zoradí, organizuje,
systematizuje,
zvauje
so Simpsonovou (1972). Jej pôvodná štruktúra vyzerá nasledovne
(tabuka 9):
Tabuka 9 Simpsonovej taxonómia psychomotorickej oblasti
Kategória Popis Aktivita
2. Nastavenie pripravenos mentálna, fyzická a emoná príprava
3. Odpove
4. Mechanizmus základná
5. Komplexná
zdroj: Simpsonová (1972); upravené
a transformovali do slovesnej podoby (v súlade s revidovanou
Bloomovou
taxonómiou). Pri uvedených kategóriách, s ktorými budeme alej
pracova
uvádzame aj odporúané slovesá:
Pripravi sa: pripraví sa, umiestni, usporiada
Imitova: nasleduje, pokúša sa, napodobuje, opakuje
Manipulova: vykoná, urobí, dokoní, stvárni, fixuje, ukáe,
koordinuje
Adaptova: prispôsobí, integruje, rieši
Skúsme sa vráti na zaiatok tejto kapitoly, k metodológii
zvyšovania
výkonu (tuning methodology). Zvyšovanie kvality
(vysokoškolského)
vzdelávania sme definovali ako cirkulárny proces (obrázok 1), ktorý
je závislý
od toho, i vieme identifikova výsledky vzdelávania (odvodené z
potrieb praxe
a profilu absolventa), vytvori kvalitné kurikulum, zvoli vhodné
metódy
46
definovania výkonového štandardu, ktorý by reflektoval
zamestnatenos
budúcich absolventov v súlade s nadobudnutými kompetenciami.
V nasledujúcich kapitolách sa budeme snai konkretizova túto
poiadavku
pomocou metodologických odporúaní. Na tomto mieste si
predstavíme
všeobecný model, pomocou ktorého je moné definova výsledky
vzdelávania
a sekundárne zvyšova kvalitu vzdelávania (obrázok 4).
Navrhovaný model definovania výsledkov vzdelávania (obrázok
4)
vychádza z predpokladu, e vysokoškolské vzdelávanie vychádza z
potrieb
praxe, resp. z meniaceho sa prostredia národného hospodárstva. To
primárne
uruje, o má by predmetom vzdelávania, resp. o musí absolvent
konkrétneho
študijného programu a stupa vzdelávania zvládnu, aby mal monos
uplatni
sa na trhu práce.
Profil absolventa je teda v dynamickom vzahu s pracovnými
príleitosami a pozíciami a spolu so študijným odborom, do ktorého
študijný
program spadá, uruje obsah vzdelávania.
Študijné predmety predstavujú najšpecifickejšiu as vzdelávania,
ktorá sa
premieta do informaných listov predmetov. Predstavujú všeobecne
záväzný
dokument prístupný vzdelávajúcemu i vzdelávanému a komunikujú, pre
koho je
daný predmet urený, kto ho zabezpeuje, garantuje, aká je pracovná
záa
študenta, aký je spôsob hodnotenia a ukonenia predmetu, obsahový
štandard
a študijnú literatúru. To, o v súasných informaných listoch
predmetov chýba,
je definovanie výkonového štandardu, ktorý je na niších stupoch
vzdelávania
nevyhnutnosou.
47
Prax Uplatnenie
úrove 1 profil absolventa
úrove 3 študijné predmety informaný list predmetu
výkonový obsahový
štandard štandard
úrove 1 = odstupovanie poiadaviek kladených na Bc., Mgr. a PhD.
program na
základe princípu zvyšovania komplexnosti a štruktúrovanosti
úrove 2 = prienik vzdelávacích štandardov jednotlivých študijných
predmetov
akreditovaného študijného programu
pre kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú oblas
Vysvetlivky: RBT = revidovaná Bloomova taxonómia; CD = kognitívna
oblas
(cognitive domain); AD = afektívna oblas (affective domain); PMD
=
psychomotorická oblas (psychomotoric domain)
postup zdola nahor, vyzeralo by to nasledovne. Prvým krokom
revízie
súasného systému vzdelávania by malo by definovanie
vzdelávacích
štandardov na úrovni študijných predmetov prostredníctvom
taxonomických
tabuliek vychádzajúcich z revidovanej Bloomovej taxonómie (je
akceptovaná aj
na niších stupoch vzdelávania úrove 3 na obrázku 4). alším krokom
by
malo by stanovenie prieniku jednotlivých taxonomických
tabuliek
v konkrétnom študijnom programe a vymedzenie, v om sa
taxonomické
tabuky predmetov prekrývajú (úrove 2 na obrázku 4), z oho
vyplýva,
e budeme schopní identifikova, na o je v študijnom programe kladený
dôraz
a i zohaduje príslušný stupe vysokoškolského vzdelávania (úrove
1
na obrázku 4) 5 . Všeobecný trend by mal by taký, e bakalársky
študijný
program by mal by postavený na predpoklade najnišej
schopnosti
štruktúrova informácie (vzdelávací obsah) a smerom k doktorandskému
stupu
vysokoškolského štúdia by mali poiadavky kladené na
štruktúrovanie
informácií a tvorivos narasta (v súlade so SOLO modelom).
Podobný náhad na definovanie plánovaných výsledkov
vzdelávania
(intended learning outcomes, ILO) nájdeme v publikácii Biggsa a
Tangovej
(2007). ILO sú definované ako prehady slúiace popisu toho, o a ako
sa má
študent ui po expozinej fáze vyuovania. Tieto prehady môeme
vníma
na troch úrovniach (Biggs, Tang, 2007, str. 64). (1)
Inštitucionálna úrove
vyjadruje, o by mali by schopní robi absolventi univerzity. (2)
Programová
úrove vyjadruje, o by mali by schopní robi absolventi
iastkových
študijných programov. (3) Predmetová úrove vyjadruje, o by mali
by
schopní robi študenti po absolvovaní konkrétneho predmetu. Tieto
tri úrovne
zodpovedajú úrovniam definovaným na obrázku 4.
5 Hoci na obrázku 4 pracujeme s oznaením úrovní 1,2,3 a takéto
oznaenie môe
evokova nutnos sukcesie, nie je tomu tak. Všetky úrovne vnímame ako
paralelné a nie
ako vertikálne usporiadané. Práca na jednej úrovni bez súasného
prihliadania na
ostávajúce dve je vytrhnutá z kontextu a narúša koncipovanie
výsledkov vzdelávania
ako celku.
vzdelávanie, definova interne konzistentný prístup k vzdelávaniu?
Barrie
(2004), v snahe odpoveda na túto otázku, navrhuje interaktívny
model
pozostávajúci z dvoch súborov vlastností. Prvým z nich je
holistický súbor
vlastností pozostávajúci:
a otvorenosti k otázkam (o neznámom)
zo všeobecného obianstva (global citizenship) vo vzahu k
sociálnej
zodpovednosti a záväzkom
z celoivotného vzdelávania (lifelong learning) vo vzahu k Ja
(self)
pripraveného na kontinuálne vzdelávanie, seba-reflexiu a
vyrovnávanie sa
s problémami kadodenného ivota.
vlastností:
výskum,
komunikané spôsobilosti a vzahy.
Vzahy medzi týmito vlastnosami (atribútmi) sú znázornené na obrázku
5.
Barrieho koncept nás upozoruje na to, e edukácia nie je len
práca
s deklaratívnymi informáciami, ale je tie rozvíjanie túby dozvedie
sa nieo
nové, podpora komunikanej a vzahovej roviny udského bytia,
získavanie
nadhadu nad poskytovanými informáciami, zameranie na morálny
aspekt
udského správania vo všetkých sférach udskej innosti.
50
informaná
Uvedomením si mnohotvárnosti moných výsledkov vysokoškolského
vzdelávania sa musíme nevyhnutne dosta do fázy, v ktorej si budeme
klás
otázky súvisiace so zvyšovaním kvality vzdelávania. Hodnotenie
kvality
vzdelávania, však je moné len vtedy ak akceptujeme perspektívy
oboch
zúastnených strán - uiteov i študentov. Biggs a Tangová (2007, str.
169)
uvádzajú nasledovné vymedzenie uiteských a študentských
perspektív
(obrázok 6). Z uvedeného vyplýva, e hodnotenie v rámci
vzdelávacieho
procesu prebieha v inej fáze u uiteov a v inej u študentov.
Študenti hodnotia
úrove svojich vedomostí, zruností a kompetencií na zaiatku
vzdelávania
v konfrontácii s oakávanými výsledkami a uitelia hodnotia na
konci
vzdelávania v konfrontácii s reálnymi výsledkami. Akceptujúc túto
„tradíciu“,
mono poveda, e ako kúová fáza vzdelávania sa javí zaiatok
vzdelávania,
resp. stanovenie podmienok, v rámci ktorých mono dosiahnu
obojstranne
kvalitné oakávané výsledky vzdelávania. Preto musí by ako
kategorický
51
imperatív vymedzený obsah a proces vzdelávania. Jednoducho
povedané, aj
uiteovi aj študentom musí by od zaiatku jasné, k akému výsledku a
akými
prostriedkami je potrebné sa dopracova k cieu. Táto poiadavka
obsahuje
nutnos definovania vzdelávacieho štandardu pozostávajúceho z
obsahovej
a výkonovej zloky.
Perspektíva uitea: plánované výsledky vyuovanie hodnotenie
Perspektíva študenta: hodnotenie uenie výsledky
zdroj: Biggs, Tang (2007); upravené
2.2 Metódy a aktivity k dosahovaniu výsledkov vzdelávania
Tak ako sme popísali známe metodológie prístupu k výsledkom
vzdelávania a ich formulovaniu, je v súlade s ESG nevyhnutné v
súlade
s definovanými výsledkami vzdelávania na úrovni študijných
predmetov
zaobera sa aj relevantnými metódami a postupmi vo vyuovacom
procese
a procese uenia sa študentov smerujúcimi k ich dosiahnutiu.
Konzistentný univerzitný prístup je však len jednou stranou
problému.
Pre potreby uiteskej práce je ovea podstatnejšia otázka: „Ako
mám
stanovené oakávané výsledky vzdelávania dosiahnu? Aké prostriedky
mám
na to poui?“ Týmito otázkami sa dostávame k metódam vyuovania. Je
jasné,
e na to, aby naplnili vyššie vzdelávacie ciele, aby sme sa
posunuli
od získavania informácií k tvorivému procesu, nám nebudú
postaova
„tradiné“ vyuovacie metódy ako výklad, diskusia i cvienie. Existuje
mnoho
odporúaní, ktoré sa zameriavajú na to, akú vyuovaciu metódu poui,
aby
52
Biggsa (1999), Kennedyho, Hylandovej, Ryanovej (2006) a Bournera
(1997) 6 .
Tabuka 10 Vyuovacie a uebné aktivity poda Biggsa
Vyuovacie a uebné aktivity Forma uenia
Kontrolované uiteom
mnohokriteriálne triedenie štruktúrovanie, predbené
analýza konceptov štruktúrovanie, prehadové
vyuovanie študentmi rozlíšenie role vyuujúceho a vyuovaného
spontánna spolupráca nadhad, vhad
metakognitívne spôsobilosti nezávislos a sebamonitoring
zdroj: Biggs, 1999; upravené
Biggs (1999, str. 68) píše o vyuovacích a uebných aktivitách
(teaching /
learning activities TLA) a popisuje cie, ktorý sledujú. Nazýva ho
formou
uenia. Pri TLA rozlišuje aktivity, ktoré sú kontrolované uiteom
(teacher-
6 Z obsahu citovaných koncepcií je zjavné, e autori a autorky
pouívajú pod pojmom
metódy aj formy a prostriedky, resp. didaktické pomôcky, ktoré na
Slovensku
v pedagogike striktne rozlišujeme.
študentom (self-controlled). Tabuka 10 sumarizuje prehad Biggsom
(1999)
odporúaných aktivít, z ktorých je vhodné si vybra vzhadom na
kognitívne
procesy, ktoré chceme rozvíja.
Ryanovej
Kognitívne Prednášky
Pamäta si
Porozumie Konzultácie
54
terminológiu, menujú relatívne malý poet vyuovacích a uebných
metód
(tabuka 11). Dôleitým bodom, na ktorý upozorujú vo svojej práci
však je, e
na dosiahnutie oakávaných výsledkov vzdelávania je (vo väšine
prípadov)
potrebné zvoli viacero metód.
Bloomovej taxonómie. Je viac zameraná na metódy rozvíjania
tvorivosti, resp.
metakognícií. Prináša však prehad základných metód (tabuka 12),
ktoré sú
poda autora (Bourner, 1997) vhodné pri dosahovaní cieov, resp.
výsledkov
vzdelávania.
Z dosia uvedeného je z