UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

FILOZOFICKÁ FAKULTA

Katedra sociologie a andragogiky

VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY PEDAGOGICKÝCH A NEPEDAGOGICKÝCH

PRACOVNÍKŮ

EDUCATIONAL NEEDS OF PEDAGOGICAL AND NON-PEDAGOGICAL STAFF

Bakalářská diplomová práce

Alena Karšulínová

Vedoucí bakalářské diplomové práce: Mgr. Jana Vašťatková, Ph.D.

Olomouc 2010

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu

a ostatní zdroje, které jsem použila.

……....……………………………………..

vlastnoruční podpis

V Třebíči dne ……………………….

Poděkování:

Děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Janě Vašťatkové Ph.D. za cenné připomínky

a odborné rady, které mi pomohly při psaní práce.

Anotace

Tématem bakalářské práce jsou vzdělávací potřeby dvou skupin zaměstnanců

městské mateřské školy. Cílem bakalářské práce je zjistit, jaké jsou pro každou

skupinu stávající možnosti v dalším vzdělávání a jak toto vzdělávání probíhá. V centru

pozornosti je využívání výsledků vzdělávání v praxi, identifikace vzdělávacích potřeb a

stanovení návrhu na uspokojení těchto potřeb. Cílem praktické části je identifikovat

vzdělávací potřeby dospělých v konkrétní mateřské škole pomocí dostupných

informací. Získané poznatky posoudit se vzdělávacím plánem mateřské školy a

navrhnout opatření přispívající budoucímu efektivnímu a kvalitnímu využívání dalšího

vzdělávání pro rozvoj celé organizace i jednotlivců.

Annotation

As for the scope of the Bachelor’s thesis, educational conveniences of two different

employee groups in infant schools have been chosen, with the aim put at their current

educational possibilities, forthcoming study options, progress, identification of their

theoretical needs and to determine proposals and methods to elaborate found out

requisitions. Practical part of the thesis describes and correlates theory with a specific

case-study institution, where all gathered knowledge should be used to propose further

methodology suitable for continuous educational improvement of the whole

organization and accessory individuals in the future. Within the analysis, the fit of my

proposals with official school curriculum will be observed.

OBSAH

Úvod .................................................................................................................................. 6

1. Vymezení základních pojmů týkajících se vzdělávacích potřeb ............................... 8

2. Fáze podnikového vzdělávání ................................................................................. 13

2.1. Identifikace vzdělávacích potřeb..................................................................... 13

2.2. Plánování vzdělávání ...................................................................................... 16

3. Vzdělávání pedagogických a nepedagogických pracovníků .................................. 18

3.1. Vzdělávací a školská politika .......................................................................... 18

3.2. Vliv prostředí na vzdělávání pracovníků v mateřské škole ............................ 19

3.3. Vzdělávání zaměstnanců mateřských škol .................................................... 21

3.3.1. Vymezení a odborná kvalifikace pedagogických pracovníků................. 23

3.3.2. Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ...................... 26

3.3.3. Vymezení a odborná kvalifikace nepedagogických pracovníků ............ 29

3.3.4. Možnosti dalšího vzdělávání nepedagogických pracovníků .................. 31

4. Empirická část.......................................................................................................... 35

4.1. Představení mateřské školy ............................................................................ 35

4.2. Vzdělávací potřeby zaměstnanců mateřské školy ......................................... 37

4.2.1. Analýza plánu personálního rozvoje ....................................................... 37

4.2.2. Analýza plánu osobního rozvoje ............................................................. 39

4.2.3. Analýza pracovních náplní ...................................................................... 40

4.3. Výsledky empirického zjištění ......................................................................... 42

4.4. Návrh kompetencí pro vybrané pracovní pozice ............................................ 44

4.5. Diskuse ke zjištění - písemné dotazování ...................................................... 47

4.6. Diskuse ke zjištění - ústní dotazování ............................................................ 49

Závěr ............................................................................................................................... 52

Použitá literatura a zdroje: .............................................................................................. 54

Seznam příloh: ................................................................................................................ 56

Seznam obrázků: ............................................................................................................ 56

Seznam tabulek: ............................................................................................................. 56

6

Úvod

Rozvoj vzdělanosti (v obecném měřítku) roste s rozvojem ekonomiky a celé

společnosti. S rychlým vývojem techniky, technologií, výrobků a služeb potřebuje

společnost lidi, kteří jsou odborně vzdělaní ve svých profesích a jsou ochotni podle

potřeby se nadále vzdělávat. Celoživotní vzdělávání je důležité pro rozvoj jedince nejen

od počátku jeho života, ale hlavně v pracovním procesu – ví, v jakém oboru chce

pracovat a čeho chce dosáhnout. Dnes už člověk nevystačí se znalostmi, které se

naučil při přípravě na své budoucí povolání. Pokud chce uspět na trhu práce, musí být

flexibilní a nebránit se neustálým změnám. V oblasti předškolní výchovy je potřeba

neustále reagovat na požadavky rodičů a zřizovatele, na vývoj informačních

technologií, zvyšování úrovně služeb, změny v organizaci práce, změny právního

rámce naší společnosti. A právě efektivně a kvalitně vzdělaný zaměstnanec přispívá

k dosahování cílů mateřské školy, ke správnému naplnění školního vzdělávacího

programu a samozřejmě k uspokojování potřeb organizace i potřeb svých.

Téma, které je obsaženo v mé práci jsem si vybrala proto, že se dotýká mě

osobně. V prostředí mateřské školy pracuji již několik let. Téma vzdělávání a

vzdělávacích potřeb zaměstnanců školy je hodně diskutované a na vzdělávání,

profesním i osobním rozvoji je postaven rozvoj jakékoliv organizace. Získané informace

se staly základem pro bakalářskou práci.

Cílem bakalářské práce je popsat a analyzovat stávající možnosti v dalším

vzdělávání (jako jednu z možností profesního rozvoje) pro obě skupiny zaměstnanců

mateřské školy (pedagogických i nepedagogických pracovníků). Bude zjišťován průběh

tohoto vzdělávání a způsob, jakým jsou jeho výsledky využívány v praxi (na úrovni

jednotlivců i celé organizace). Vzdělávací potřeby budou identifikovány vzhledem

k profesním i osobním potřebám i potřebám organizace a bude stanoven návrh na

uspokojení těchto potřeb.

Bakalářská práce začíná vymezením teoretických pojmů vzdělávacích potřeb, na

které budu navazovat v další části aplikací této teorie na prostředí mateřské školy

obecně a dále na konkrétní mateřskou školu a její zaměstnance. Cílem praktické části

je identifikovat vzdělávací potřeby dospělých (pedagogů i nepedagogů) v mateřské

škole pomocí dostupných informací. Na základě zkušeností s kurzy dalšího vzdělávání

i jiným typem školení a využívání samostudia, posoudit získané poznatky se

vzdělávacím plánem mateřské školy. Zjistit stávající situaci ve vzdělávání, na základě

rozboru výsledků písemného a ústního dotazování se zaměstnanci, rozboru

7

pracovních náplní a vnitropodnikových údajů. Navrhnout řešení pro další vzdělávání

zaměstnanců mateřské školy, které bude efektivní a uspokojující, jak pro organizaci,

tak pro jedince.

8

1. Vymezení základních pojmů týkajících se vzdělávacích

potřeb

Oblast vzdělávání je poměrně rozsáhlá a zahrnuje mnoho teoretických pojmů. Ve

své práci jsem se zaměřila na teorii, která je úzce spjata s pojmem „vzdělávací

potřeby“. V první kapitole za pomoci odborné literatury stručně vysvětlím, co je

vzdělávací potřeba, jaké jsou druhy vzdělávacích potřeb, jaký vliv má prostředí

organizace na vzdělávání, co přináší efektivní vzdělávání, jaký je cíl vzdělávání,

strategie a proces systematického vzdělávání, teorii kurikula ve vzdělávání dospělých.

Uvedené aplikuji na školství a v empirické části na vybranou mateřskou školu.

„Potřeba je tedy představována jakoukoliv disproporcí mezi znalostmi,

dovednostmi, přístupem, porozuměním problému na straně pracovníka a tím, co

požaduje pracovní místo nebo co vyplývá z organizačních či jiných změn. Tzn. rozdíl

mezi tím, co je (tzn. výsledky podniku nebo jeho jednotlivých funkcí; existující znalosti a

dovednosti; současný výkon jednotlivců) a tím, co je žádoucí (normy podniku nebo jeho

jednotlivých funkcí; požadované znalosti a dovednosti; cíl nebo normy výkonu).

Způsob, jak to provést, je vyžádat si informace od všech, kteří budou tímto procesem

ovlivněni“ (Bartoňková 2008, s. 104).

Obr. č. 1 Potřeba vzdělávání (Armstrong 2002, s. 498)

Bartoňková uvádí, že podle Buckleye a Capleho existují dva druhy vzdělávacích

potřeb (Bartoňková 2008, s. 105):

a) reaktivní – výkonnostní – je aktuální, pokud je na pracovišti zaznamenán

okamžitý pokles výkonnosti nebo produkce, pro který byl nalezen nedostatek ve

vzdělávání. Volí se cesta výzkumu, resp. terénního šetření identifikace

vzdělávacích potřeb,

Co je Potřeba vzdělávání

Výsledky podniku

nebo jeho jednotlivých funkcí

Existující znalosti a

dovednosti

Současný výkon jednotlivců

Normy podniku nebo

jeho jednotlivých funkcí

Požadované znalosti

a dovednosti

Cíl nebo normy výkonu

Co by mělo být

9

b) proaktivní – má vztah k podnikové strategii organizace a plánu lidské síly

(očekávaný technický vývoj, výsledky vývoje managementu, kroky personální

výměny), volí se cesta sestavení souboru kompetencí, tzn. práce s dokumenty.

Na vzdělávací potřeby pracovníků jakékoli organizace má vliv prostředí, které ji

obklopuje. Každá změna, která nastane ať uvnitř organizace nebo mimo ni může

způsobit vzdělávací potřebu.

Mezi obecné prostředí, ovlivňující organizaci patří (Bartoňková 2008, s. 41–42):

ekonomické prostředí,

legislativní prostředí,

technologické prostředí,

sociální (demografické) prostředí.

Organizaci ovlivňují změny v oblasti ekonomického prostředí, tzn. výše finančních

prostředků na mzdy a výše financí vynakládaných na vzdělávání, které se odvíjí od

velikosti podniku a počtu zaměstnanců. Dále působí vliv legislativního prostředí,

zejména zákoníku práce a dalších zákonů a vyhlášek, které upravují vzdělávání

pracovníků. Technologické prostředí ovlivňuje změnu v organizaci práce, pracovní

náplň zaměstnanců i strategii rozvoje organizace. V sociálním prostředí vyvolá

vzdělávací potřebu změna demografického složení pracovníků (věk, pohlaví) a úroveň

vzdělanosti obyvatelstva.

Organizace mají zájem vzdělávat své zaměstnance pro rozvoj a dosahování cílů.

Předpokladem efektivního vzdělávání zaměstnanců je rozpoznání vzdělávacích

potřeb.

„Efektivní vzdělávání může (Armstrong 2002, s. 492):

minimalizovat náklady na osvojení znalostí, dovedností a schopností,

zlepšit individuální, týmový a podnikový výkon z hlediska množství a kvality

produkce, rychlosti práce a celkové produktivity,

zlepšit provozní flexibilitu rozšířením okruhu dovedností pracovníků

(víceoborová či širší kvalifikace),

přilákat vysoce kvalitní pracovníky tím, že jim nabízí příležitost ke vzdělávání a

rozvoji, zvyšuje úroveň jejich schopností a dovedností a umožňuje jim tak

dosáhnout většího uspokojení z práce, získat vyšší odměnu a postupovat

v organizaci po žebříčku funkcí,

zvýšit oddanost a angažovanost pracovníků tím, že podporuje jejich ztotožnění

se s posláním a cíli organizace,

10

usnadnit řízení změny tím, že jednak vytváří pochopení pro změnu a

porozumění jejím příčinám a jednak poskytuje lidem znalosti a dovednosti,

které budou potřebovat k přizpůsobení se nové situaci,

napomoci při vytváření pozitivní kultury v organizaci, například kultury

orientované na zlepšování výkonu,

poskytnout zákazníkům vyšší úroveň služeb.“

Organizace nebo podnik nezíská vždy pracovníky, kteří jsou odborně připraveni po

všech stránkách. Většinou se musí nově příchozí přizpůsobit a naučit něčemu novému

– stylu práce, technologii, technice nebo podnikové kultuře. Tady přichází na řadu

doškolování, rekvalifikace, vzdělávání. Vše je spojeno se správnou strategií organizace

v oblasti vzdělávání, která vede k dosahování cílů organizace. Každý podnik nebo

organizace nemá zavedený efektivní systém vzdělávání svých pracovníků. Záleží i na

tom, jak velký podnik je, kolik zaměstnává pracovníků a zda má oddělení zabývající se

personální činností. Malé a střední podniky a organizace zpravidla zajišťují pro své

zaměstnance vzdělávání externími odborníky, v mimopodnikových vzdělávacích

institucích. Velké podniky a organizace zaměstnávají odborníky zabývající se řízením

lidských zdrojů, vypracovávají koncepce podnikového vzdělávání zaměstnanců a

vzdělávají si své zaměstnance ve svých vzdělávacích institucích (Koubek 2007, s.

258–259).

„Základním cílem vzdělávání pracovníků je pomoci organizaci dosáhnout jejích cílů

pomocí zhodnocení jejího rozhodujícího zdroje, tj. lidí, které zaměstnává. Vzdělávání

znamená investovat do lidí za účelem dosažení jejich lepšího výkonu a co nejlepšího

využívání jejich přirozených schopností. Konkrétními cíli vzdělávání jsou (Armstrong

2002, s. 491):

rozvinout dovednosti a schopnosti pracovníků a zlepšit jejich výkon,

pomoci lidem k tomu, aby v organizaci rostli a rozvíjeli se tak, aby budoucí

potřeba lidských zdrojů organizace mohla být v maximální míře uspokojována

z vnitřních zdrojů,

snížit množství času potřebného k zácviku a adaptaci pracovníků začínajících

pracovat na nových pracovních místech, či pracovníků převáděných na jiné

pracovní místo nebo povyšovaných, tedy k zabezpečení toho, aby se tito

pracovníci stali plně schopnými vykonávat tuto novou práci tak rychle a s tak

nízkými náklady, jak je to jen možné.“

Správně nastavené cíle vzdělávání jsou důležité pro efektivní výsledek vzdělaného

pracovníka.

11

Podle Bartoňkové se strategie vzdělávání v kontextu firemního vzdělávání objevuje

v úrovních (Bartoňková 2008, s. 60):

1. strategie firmy, podniková strategie,

2. strategie řízení lidských zdrojů,

3. strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků,

4. znalostní strategie.

Strategie vzdělávání se odvíjí od předmětu podnikání nebo vymezení činnosti

organizace a jejich strategických cílů.

Součástí strategie vzdělávání je i řízení pracovního výkonu, které vyžaduje, aby

manažeři nebo nadřízení zkoumali u svých zaměstnanců, zda pracovní výkon

koresponduje s plněním cílů organizace či podniku. Je zapotřebí také zjistit, jaké

faktory ovlivňují výkon pracovníků a odhalit potřeby rozvoje a vzdělávání (Armstrong

2002, s. 493).

Uspokojování zjištěných potřeb ve vzdělávání vede k efektivnímu vynaložení

finančních prostředků na vzdělávání, ke vzdělávání na správném místě v organizaci a

do správného zaměstnance a k uspokojení budoucích požadavků podniku i jednotlivců.

Systematické vzdělávání probíhá nepřetržitě v rámci opakujícího se cyklu

identifikace potřeby, plánování, realizace a vyhodnocování. Zkušenosti z každého cyklu

se využívají v cyklech dalších, tím se vzdělávání neustále zlepšuje (Bartoňková 2008,

s. 72).

Systematické podnikové vzdělávání je cyklus, který se skládá ze čtyř kroků

(Koubek 2007, s. 260):

identifikace potřeby vzdělávání – formování pracovních schopností pracovníků

podniku,

plánování vzdělávání – oblast, obsah, rozsah a metody školení,

realizace vzdělávacího procesu – vlastní proces školení,

vyhodnocování výsledků vzdělávání – účinnost vzdělávacího programu a jeho

efektivita.

Systematické vzdělávání přispívá k rozvoji organizace i pracovníků. Z hlediska

pracovníků se zvyšuje jejich šance na vyšší pracovní pozici, zlepšení pracovního

výkonu, znalostí a dovedností, sociální jistoty a dobré uplatnění na trhu práce.

Z hlediska organizace se zlepšuje vzdělávací proces uvnitř organizace, podnik

disponuje odborně vzdělanými pracovníky, které nemusí hledat na trhu práce. Lépe

získává další pracovníky (Koubek 2007, 260–261).

12

Ve vzdělávání dospělých se používá spíše pojem kurikulum. Teorie kurikula se

zaměřuje na cíle, obsahy a metody, na evaluaci, na rámcové podmínky realizace učení

a výuky ve vzdělávacích institucích. Andragogika jako věda o vzdělávání dospělých se

vztahuje na institucionalizované a organizované učební procesy a musí mít tedy

kurikulární jádro (Beneš 2003, s. 93–94).

Klasifikace kurikula podle strategií (Beneš 2003, s. 100):

deduktivní – odvozování z norem, teorií, cílů,

induktivní – empirické zjišťování potřeb, kvalifikací,

analytická – rozvoj stávajících kurikul a jejich teorií,

edukativní – vznikají za participace účastníků, expertů.

Kurikulární rozhodnutí vychází z daných cílů instituce a ze znalostí cílové skupiny.

Kurikulum ve vzdělávání dospělých je i přes jeho různorodost koncipováno jako

otevřené. Tím se poskytuje prostor v procesu učení pro znalosti a zkušenosti, zájmy a

konkrétní problémy (Beneš 2003, s. 100).

13

2. Fáze podnikového vzdělávání

Jedním z nejdůležitějších prvků vzdělávacího procesu je správně identifikovat

vzdělávací potřeby. Je zapotřebí dát do souladu potřeby organizace – podnikové

potřeby, skupin – skupinové potřeby i jednotlivců – individuální potřeby. Identifikace

vzdělávacích potřeb je prvním krokem plánovaného vzdělávání (Armstrong 2002, s.

499).

Po identifikaci vzdělávacích potřeb následuje fáze plánování vzdělávání, která je

spojena se správně nastavenou přípravou, organizací vzdělávání a vhodně zvolenou

metodou. Identifikací vzdělávacích potřeb a plánováním vzdělávání se budu podrobněji

zabývat v následujících kapitolách.

Po ukončení fáze plánování se přistupuje k realizaci vzdělávacích akcí. Realizace

vzdělávání má tři fáze (Hroník 2007, s. 162):

příprava,

vlastní realizace,

transfer.

Do fáze přípravy zahrnujeme přípravu materiálů, knih, skript, pomůcek, ale také

samotného lektora a účastníky vzdělávání. Celou akci je potřeba zajistit po organizační

stránce, tzn. prostory, ubytování, dopravu, stravování.

Vlastní realizace začíná příjezdem lektora, následuje zahájení vzdělávací akce,

seznámení účastníků s průběhem a soustavné monitorování celého kurzu.

Transfer, jako poslední fáze realizace vzdělávání, motivuje účastníky k tomu, aby si po

skončení kurzu získané znalosti a dovednosti ověřili v praxi.

Poslední a důležitou součástí vzdělávacího procesu je hodnocení vzdělávání.

Porovnává cíle, které byly stanoveny s výsledky, kterých bylo dosaženo. Vyhodnocovat

můžeme jak andragogikou efektivitu, tj. zda byly uspokojeny identifikované vzdělávací

potřeby, tak ekonomickou efektivitu, tj. zda byla vzdělávací akce přínosná po stránce

finanční (Bartoňková 2008, s. 126).

Bakalářská práce je zaměřena na andragogickou efektivitu v rámci uspokojování

vzdělávacích potřeb - zda nabídka vzdělávacích institucí a nabízených vzdělávacích

programů vede k uspokojování těchto potřeb a je v souladu s potřebami organizace.

2.1. Identifikace vzdělávacích potřeb

Ve fázi přijímání nových zaměstnanců si organizace klade požadavky na obsazení

pracovních míst. Nestačí už vzdělání, znalosti a dovednosti, se kterými pracovníci

14

nastoupí na pracovní místo, ale je potřeba udržet krok s celkovým vývojem. Neustále

musí své vzdělávání prohlubovat.

Pro účely identifikace vzdělávacích potřeb je nutné získat údaje, které se analyzují.

Na základě výsledků se vytvoří přehled o kvalifikaci pracovníků a požadavků na

pracovní místa. Údaje získáváme ze tří zdrojů (Koubek 2007, s. 262):

1. Údaje týkající se celé organizace – údaje o struktuře podniku, jeho výrobním

programu, odpovídajícím trhu, zdrojích (vybavení, finanční zdroje, lidské zdroje

a jejich potřeba) atd. Dále údaje o počtu, struktuře a pohybu pracovníků, o

využití kvalifikace a pracovní doby, o pracovní neschopnosti pro nemoc či úraz

apod.

2. Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a činností – popisy pracovních

míst, jejich specifikace, informace o stylu vedení, kultuře pracovních vztahů.

3. Údaje o jednotlivých pracovnících – záznamy o hodnocení pracovníka,

záznamy o vzdělávání, kvalifikaci (plnění kvalifikačních předpokladů),

absolvování vzdělávacích programů, záznamy o pohovorech s pracovníkem,

různé průzkumy o názorech a postojích pracovníků.

Bartoňková uvádí, že podle Koubka, Armstronga a Buckley – Caple se pro analýzu

získaných údajů používá jedné z následujících metod a předmětů analýzy (Bartoňková

2008, s. 107–108):

analýza dotazníků, názorů, postojů a požadavků pracovníků týkajících se

vzdělávání,

analýza informací získaných od vedoucích pracovníků, které se týkají

vzdělávacích potřeb podřízených pracovníků nebo požadavky na jejich

vzdělávání,

analýza údajů o organizaci, pracovních místech a jednotlivých pracovnících,

zkoumání a hodnocení pracovního výkonu jednotlivých pracovníků,

analýza výsledků porad a diskusí, které se týkají pracovních problémů a

perspektivních pracovních úkolů,

analýza strategických plánů,

analýza plánů lidských zdrojů,

analýza pracovních záznamů,

analýza práce,

analýza osobních dokumentů,

funkční analýza (uspořádání hierarchie funkcí),

procedurální analýza (spojení mezi prací různých pracovníků),

názory podřízených,

15

analýza selhání,

analýza chování,

analýza manuálních dovedností.

Pro získání údajů pro potřeby bakalářské práce bude použita analýza plánu

personálního rozvoje, plánu osobního rozvoje, náplní práce a analýza ústního a

písemného dotazování.

Plánování personálního rozvoje pracovníků probíhá v provázanosti s plánováním

potřeby pracovníků a s plánováním pokrytí této potřeby. Tato oblast personálního

plánování slouží zájmům pokrytí potřeby pracovních sil vnitřními zdroji prostřednictvím

formování schopností pracovníků, zvyšování uspokojení z vykonávané práce,

formování vazeb pracovníků k organizaci a k vykonávané profesi. Plán osobního

rozvoje je sestavován individuálně pro konkrétního pracovníka. Při jeho přípravě si

pracovník sám hodnotí své individuální schopnosti, zvažuje své zájmy a stanovuje si

své pracovní cíle. Organizace hodnotí schopnosti a rozvojový potenciál každého

pracovníka a nabízí mu možnosti rozvoje. Nakonec se stanoví pracovní cíle a

zpracovávají se plány směřující k dosažení těchto cílů. Plán osobního rozvoje

obsahuje rozvojové aktivity a osvojování si takových znalostí a zkušeností, které vedou

k dosažení nastavených cílů (Koubek 2007, s. 119).

Používají se dva způsoby pro identifikaci vzdělávacích potřeb, kvantitativní

sociologický výzkum a kompetenční přístup ke vzdělávání. Kvantitativní sociologický

výzkum využívá terénního šetření v podobě dotazníků, pozorování, rozhovorů.

Znamená to, že se jdeme zeptat na vzdělávací potřeby přímo zaměstnanců. Pokud ho

chceme provést správně, musíme se držet všech zásad tvorby sociologického

výzkumu. Kompetenční přístup se zaměřuje na práci s dokumenty a s literaturou, při

kterém získáme požadavky na pracovní místo – kostru kompetencí (Bartoňková 2008,

s. 108–109).

„Pojem kompetence můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka

úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potencionál na základě integrovaného souboru

vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou

s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“

(Veteška, Tureckiová 2008, s. 27).

Existuje několik kompetenčních modelů a závisí na záměrech firmy, jaký

kompetenční model vznikne (Bartoňková 2008, s. 88–89):

model ústředních kompetencí – kompetence společné a nevyhnutelné pro

všechny zaměstnance firmy, bez ohledu na pracovní pozici,

16

specifický kompetenční model – kompetence v konkrétní pozici a v konkrétní

firmě, velmi přesně popisuje charakteristiky chování,

generický (všeobecný) kompetenční model – kompetence, které jsou nezbytné

v konkrétní pracovní pozici, ale nezohledňují specifika firmy.

Tvorba kompetenčního modelu začíná přípravnou fází, následuje sběr dat a

analýza a klasifikace získaných informací. Sestaví se stupnice kompetencí, tzn. popis

projevů kompetence podle úrovně jejího rozvoje – identifikace kompetencí a vytvoří se

kompetenční model. Na závěr by mělo následovat ověření a validizace vytvořeného

kompetenčního modelu. Ověření znamená, že model popsal takové normy chování, při

kterém pracovníci dosahují nadprůměrné výsledky ve své práci, a můžeme ho použít

při výběru nových pracovníků. Validizace je transformace popisů chování u jednotlivých

kompetencí do dotazníku a vytvoření nástroje pro 360° zpětnou vazbu, tj. získávání

informací o kvalitách pracovníka z pohledu lidí, kteří s ním nejvíce spolupracují

(Bartoňková 2008, s. 89–93).

V práci bude vytvoření návrhu kompetenčního modelu použito jako podklad pro

identifikaci vzdělávacích potřeb vzhledem k potřebám mateřské školy i zaměstnanců.

Z analýzy pracovních náplní bude stanoven návrh souboru kompetencí pro vybrané

pracovní pozice. Z důvodu rozsahu a charakteru práce nebude řešena fáze ověření a

validizace, protože to úzce nesouvisí s cílem práce.

2.2. Plánování vzdělávání

Plán podnikového vzdělávání pracovníků by měl odpovědět na následující otázky:

JAKÉ VZDĚLÁVÁNÍ MÁ BÝT ZABEZPEČENO?

KOMU?

JAKÝM ZPŮSOBEM?

KÝM?

KDY?

KDE?

ZA JAKOU CENU (S JAKÝMI NÁKLADY)?

JAK SE BUDOU HODNOTIT VÝSLEDKY

VZDĚLÁVÁNÍ A ÚČINNOST JEDNOTLIVÝCH

VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ?

Obr. č. 2: Otázky plánu podnikového vzdělávání (Koubek 2007, s. 265):

17

Jaké školení má být zabezpečeno – obsah, z výsledků analýzy vzdělávacích

potřeb.

Komu – vybraní účastníci na pracovních pozicích, jednotlivci, skupiny, z výsledků

analýzy vzdělávacích potřeb.

Jakým způsobem – školení, přednášky, praktické ukázky, výukové dílny,

případové studie, simulace, podle zvolené metody vzdělávání.

Kým – vzdělávací instituce, interní či externí vzdělavatelé, organizace sama.

Kdy – podle druhu vykonávané práce a možnosti nahradit chybějícího pracovníka

při účasti na vzdělávací akci, termín, podle časového plánu.

Kde – v podniku (přímo na pracovišti, v podniku (mimo pracoviště), mimo podnik.

Místo, kde je možné vzdělávání realizovat se vybírá podle typu profese a pracovního

místa, pro které je vzdělávání určeno. Některé vzdělávání vyžaduje praktické ukázky a

je potřeba zajistit vhodné prostory a vybavení. Pro určité manuální profese je

nejefektivnější praktickou část vzdělávání ukázat přímo na strojích a přístrojích k tomu

určených a v prostředí, kde bude práce vykonávána.

Za jakou cenu – rozpočet vzdělávací akce.

Jak se budou hodnotit výsledky vzdělávání a účinnost vzdělávacích akcí –

metody hodnocení, kdo a kdy se bude hodnotit.

Důležitý krok při plánování podnikového vzdělávání je vhodně zvolená metoda

vzdělávání. Škála metod vzdělávání je široká a je zařazena do těchto skupin

(Armstrong 2002, s. 506–507):

metody používané ke vzdělávání na pracovišti „on the job“ – zahrnují

demonstrování, koučování, rotace práce, plánované zážitky, mentoring a

ostatní aktivity osobního rozvoje,

metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště „off the job“ – zahrnují

přednášky, seminář, diskuse, případové studie, skupinová cvičení, distanční

vzdělávání, simulace, hraní rolí, assessment centra, outdoor training,

metody používané na pracovišti i mimo pracoviště – zahrnují instruktáž, otázky

a odpovědi, učení se akcí, projekty, pověření úkolem, studium doporučené

literatury, vzdělávání pomocí počítačů.

Podrobněji bych se zabývala plánováním vzdělávání v souvislosti s projektováním

vzdělávací akce.

18

3. Vzdělávání pedagogických a nepedagogických pracovníků

V této kapitole propojím oblast školství za využití teoretických pojmů z první

kapitoly a další odborné literatury. Objasním pojmy školské a vzdělávací politiky,

upřesním vliv prostředí na vzdělávání v mateřské škole. Obecně identifikuji vzdělávací

potřeby pracovníků ve školství. Upřesním, jaké mají mít zaměstnanci kvalifikační

předpoklady a jaké jsou možnosti v jejich vzdělávání.

3.1. Vzdělávací a školská politika

Prášilová uvádí, že podle autorů Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová,

Mareš) se vzdělávací politika zabývá plánováním, legislativou, financováním,

budoucím rozvojem a rozhodováním v oblasti školství i v celém vzdělávacím systému.

Školská politika je specifická se svým zaměřením na školskou soustavu a je hlavní

součástí vzdělávací politiky. Vzdělávací systém je systém otevřený, proto má na něj

vliv jakákoli změna v jeho okolí (Prášilová 2006a, s. 33).

Vzdělávací politika ve školství nenásilně ovládá ty, kteří se na vzdělávacím

procesu podílejí. Očekává vysokou kvalitu a profesionalizaci všech zaměstnanců ve

školství. Omezuje je však výší finančních prostředků určených pro další vzdělávání a

preferuje zájmy společnosti nad zájmy jednotlivých zaměstnanců. Situace přináší

rozpor. Na jedné straně jsou hájeny zájmy dítěte jako individua. Jeho výchova a

vzdělávání má být nezávislý proces. Na druhé straně zaměstnanci ve školství,

podílející se na výchově a vzdělávání dítěte, jsou ovládáni a svazováni státním

systémem.

„V České republice byla celonárodní diskuse k problémům vzdělávání otevřena

v roce 1999 pod názvem Výzva pro deset miliónů. Stala se součástí příprav Národního

programu rozvoje vzdělávání, tzv. Bílé knihy. Přijetím programu vládou v roce 2001 byl

vymezen rámec vzdělávací politiky státu, stanoveny dlouhodobé cíle, strategické linie a

zásadní kroky, které je třeba ve vzdělávání učinit. Za rozhodující jsou považovány tři

oblasti:

a) proměna tradičního obrazu vzdělávacích institucí, cílů a obsahu vzdělávání,

b) rozšiřování vzdělávacích příležitostí a zajištění přístupu ke vzdělávání všem,

c) podpora práce učitelů a vytváření podmínek pro zlepšení kvality vzdělávání“

(Spilková 2004, s. 7).

19

3.2. Vliv prostředí na vzdělávání pracovníků v mateřské škole

Jak jsem zmínila v první kapitole, na vzdělávací potřeby pracovníků má vliv i

změna v prostředí, které každou organizaci obklopuje. Mateřská škola jako jeden ze

vzdělávacích systémů je zasazena do určitého prostředí a každá změna, která

proběhne uvnitř školy nebo v jejím okolí, má vliv na ni i na vzdělávací potřeby všech

jejich zaměstnanců.

Makroprostředí mateřské školy se neustále mění. Dochází ke změnám

v demografické křivce, výsledky voleb mohou změnit jak politiku školství, tak politiku

ekonomickou. Vliv má i nezaměstnanost, míra inflace a reálný příjem domácnosti.

S vývojem technologie v oblasti výpočetní techniky je na školy vyvíjen tlak se těmto

změnám přizpůsobit. S nákupem nové výpočetní techniky přichází současně potřeby

se naučit tuto techniku a nové programy ovládat. Sociální změny přináší proměnu

v kulturních hodnotách a v myšlení lidí. Mateřská škola nemá žádnou, nebo velmi

omezenou možnost makroprostředí ovlivňovat. Může však předvídat možné změny a

přizpůsobit se jim (Světlík 1996, s. 35–38).

Působení ekonomických vlivů je velmi důležité. Skutečnost jakými finančními

prostředky se stát podílí na rozvoji školství, se odráží i na rozvoji vzdělávání

pracovníků mateřských škol (schvalování výše dotací na vzdělávání). Rozdílná je i

situace, v jaké oblasti a v jakém městě se mateřská škola nachází.

Demografické prostředí ovlivňuje mateřskou školu věkovým složením obyvatelstva a

vývojem populace. Mladší mají větší elán se vzdělávat, na druhou stranu nemají za

sebou dlouholeté zkušenosti a praxi věkově starších. Tento nedostatek mohou

překonat právě vzděláváním.

Z vnějšího prostředí má na změny uvnitř mateřské školy největší vliv politické

(legislativní) prostředí. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) tyto vlivy

produkuje, ale změny a novelizace zákonů, vyhlášek a nařízení není jenom v její

kompetenci, podílejí se i další ministerstva. Změny v ekonomickém prostředí ovlivňuje

ministerstvo financí, změny v sociálním a technologickém prostředí ministerstvo práce

a sociálních věcí (např. změny podmínek pro další vzdělávání). Praxe a kontrolní

systém však vždy ukáže, zda všechny změny byly efektivní a účinné.

Kulturní vlivy vycházejí z řady faktorů, které vyplývají z hodnot a norem chování lidí.

Lidé vyrůstají a žijí v určitém prostředí, které je ovlivňuje. Nejedná se pouze jen o

dědičnou záležitost nebo vliv vrozených genů, ale i o působení sociálního prostředí.

Každý z nás patří do určité skupiny či kategorie lidí, která se projevuje určitým

způsobem života a je ovlivňována řadou faktorů. Mezi ně patří příslušnost k určitému

národu, regionální odlišnost, generační odlišnost, příslušnost k určité sociální třídě a

podniková kultura. Posledně dvě jmenované ovlivňují vzdělávání a profesní zařazení

jednotlivců (Světlík 1996, s. 38–44).

20

Mikroprostředí mateřské školy se dělí na vnější a vnitřní vlivy, protože přichází do

úzkého styku se subjekty, které patří do tohoto typu prostředí. Mezi vnější vlivy patří

například děti, rodiče dětí, dodavatelé, sponzoři, veřejnost, zřizovatel, MŠMT, odbor

školství, Česká školní inspekce, různé profesní organizace atd. Do vnitřních vlivů

zahrnujeme strategii a organizaci školy, její umístění, historii, image, lidské zdroje,

zabezpečení dalšího vzdělávání zaměstnanců, finanční zdroje, vybavenost školy atd.

Ovlivnitelnost těchto vlivů je rozdílná. Nejvíce se dají ovlivnit vnitřní vlivy

mikroprostředí, méně už vnější vlivy mikroprostředí a velmi málo vlivy z vnějšího

makroprostředí (Světlík 1996, s. 45).

Mateřská škola má určitá specifika, kterými se odlišuje od jakékoli jiné organizace

nabízející výrobky nebo služby. Mezi tato specifika patří (Prášilová 2006a,

s. 31–33):

vzájemné působení subjektů (učitelů) a objektů (dětí) vzdělávání,

obtížně stanovitelné cíle s ohledem na nároky kladené na mateřské školy,

nejednoznačná dělba práce (mateřské školy mají většinou malý počet

zaměstnanců a nedostatek finančních prostředků na dodržování profesní

specializace pracovníků, tzn., že jedna osoba zastává více funkcí),

pedagogičtí pracovníci mají srovnatelné vzdělávání, jsou samostatní, kreativní,

umí se rozhodovat, pracovat s informacemi, mít odpovědnost a proto se umí

autonomně rozhodovat a mají zájem podílet se na chodu mateřské školy,

v rezortu školství neexistuje systém personálního řízení, za personální práci

v mateřské školy odpovídá ředitel(ka),

v organizační struktuře mateřské školy (i když je oficiálně daná) se s ohledem

na neustálou spolupráci všech lidí a při řešení specifických problémů a úkolů,

mění hierarchie podřízenosti a nadřízenosti (důležitá je odbornost a z ní

vyplývající autorita, i když nemá v organizační struktuře vyšší pozici),

nesnadná evaluace výchovy a vzdělávání (existence více cílů).

Skutečnost, že mateřská škola je institucí, která má malý počet zaměstnanců a

nemá personální odbor, předznamenává, že veškerá personální agenda je v rukou

ředitelky. Na některou práci z této oblasti si může sjednat placenou službu. Například

na zpracování mezd, na vypracování smluv pro nově přijaté pracovníky, na dohody o

provedení práce a o činnosti, na vedení evidence sociálního a zdravotního pojištění a

na různé statistické šetření o pracovnících.

Specifika mateřské školy, které byly uvedeny výše, se musí vzhledem ke změnám

vnějšího a vnitřního prostředí přizpůsobit nebo změnit, aby byly v souladu s koncepcí

mateřské školy, jejími cíli, vizí a školním vzdělávacím programem.

21

3.3. Vzdělávání zaměstnanců mateřských škol

Při plánování vzdělávacích akcí, tvorbě plánu dalšího vzdělávání a v souvislosti se

strategií a koncepcí mateřské školy se vychází z identifikace vzdělávacích potřeb, tak

jak jsem ji popsala v kapitole 2.1.

V oblasti školství ji nejlépe vystihuje následující schéma:

Obr. č. 3: Identifikace vzdělávacích potřeb pracovníků školy (Prášilová 2006a, s. 131)

Vzdělávací potřeby vyplývající z požadavků a očekávání státu Vzdělávací potřeby vzdělávací potřeby vyplývající z platných norem vyplývající z priorit vzdělávací politiky státu (prevence „kvalifikovanost“ požadavky sociálně-patologických pracovníků v oblastech jevů, kurikulární (i vedoucích) BOZP,CO, reforma, výuka cizích

PO aj. jazyků aj.)

ŠKOLA identifikace vzdělávacích potřeb

Vzdělávací potřeby vyplývající z požadavků a očekávání zřizovatele (kvalita zpracování výroční zprávy, vedení ekonomické dokumentace, evaluace výsledků

vzdělávání aj.

Vzdělávací potřeby vyplývající ze strategie školy (rozšíření kvalifikace, didaktické inovace, diagnostické dovednosti, různé specializace, osobnostně-sociální rozvoj, manažerské kompetence aj.)

Vzdělávací potřeby pracovníků školy (pedagogických i nepedagogických)

domnělé potřeby pracovníků potřeba rekvalifikace (o kterých si oni myslí, že je potřebují)

skutečné potřeby vyplývající z realizace vyplývají vyplývají cyklického řízení z požadavků z osobního plánu pracovního výkonu stávajícího pracovní kariéry pracovního místa

22

Identifikace vzdělávacích potřeb slouží také k vymezení výkonnostní mezery,

kterou by bylo možno „zaplnit“ vzděláváním. Prášilová uvádí „bylo možno“, někdy totiž

k odstranění výkonnostní mezery nestačí vzdělávání, ale je potřeba zjistit i další

faktory, které mají vliv na pracovní výkon zaměstnanců. Mezi ně patří: fyzikální

pracovní podmínky, zdravotně hygienické podmínky, vztahy na pracovišti (mezi

spolupracovníky, vztah nadřízených k podřízeným, aj.), technické a organizační

podmínky (pracovní doba, organizace práce, uspořádání pracoviště, aj.), ekonomické

podmínky (odměňování, pracovní a sociální jistoty, aj.), faktory charakteru práce

(namáhavost, rozmanitost, jednotvárnost, aj.). Další důvodem vzdělávání pracovníků je

splnění legislativních požadavků. Jedná se o školení v oblasti bezpečnosti práce,

požární ochrany, hygieny a dalších kvalifikačních školení podle vykonávaných profesí

(Prášilová 2006b, s. 50–55).

S ohledem na výši přidělení finančních prostředků určených na vzdělávání a jejich

hospodárné vynakládání by měla tvorba plánu dalšího vzdělávání vycházet

z identifikace vzdělávacích potřeb pedagogických i nepedagogických pracovníků, která

se odvíjí z výše uvedeného schématu. Při analýze vzdělávacích potřeb vychází

ředitel(ka) kromě jiného i z těchto skutečností (Prášilová 2006a, s. 117):

škola je povinna vyhovět specifickým nárokům a požadavkům, které klade stát

na výkon profese všech zaměstnanců školy a to i na další vzdělávání

pedagogických pracovníků,

své požadavky na další vzdělávání pracovníků škol může předkládat i zřizovatel

školy,

vzdělávací potřeby vyplývají ze strategie rozvoje školy, jako je například

skladba pracovního kolektivu, posilování určitých kompetencí, výkon

specializovaných činností apod.,

vzdělávací potřeby se odvíjí přímo od osoby pracovníka školy.

V prostředí školy se využívají různé zdroje informací pro identifikaci vzdělávacích

potřeb: písemné materiály (jako je např. legislativa, pracovní náplně, kurikulární

materiály, autoevaluační zpráva školy, hospitační a kontrolní záznamy, popisy

pracovních pozic, plán školy aj.), pracovníci školy (nadřízení i řadoví pracovníci,

specializovaní pracovníci), klienti školy (děti, rodiče), zřizovatel, zaměstnanci

konkurenčních mateřských škol, nadřízený orgán státní správy. Využívají se i různé

metody sběru informací: rozhovor, diskuze, dotazník, časové snímky, pozorování,

hospitační pozorování, sebehodnocení aj. (Prášilová 2006a, s. 117–119).

23

Termín autoevaluace či evaluace se stal v současné době velmi frekventovaným.

V oblasti teoretické i v dokumentech vzdělávací politiky a v pedagogické praxi.

Evaluace je proces systematického shromažďování informací a analýzy informací

podle předem stanovených kritérií za účelem dalšího rozhodování. Je důležitou částí

řídícího cyklu. Autoevaluace je systematicky připravené a plánovité sebehodnocení –

porovnávání, které směřuje podle předem stanovených kritérií ke stanoveným cílům

(Bečvářová 2003, s. 112).

Jedním z předpokladů úspěšného řízení školy je kvalitní vypracování pracovních

náplní pedagogických a provozních zaměstnanců. Jedná se o jasné a jednoznačné

stanovení všech povinností a odpovědností a práv, podle konkrétních podmínek a

možností školy. Pracovní náplně se týkají všech zaměstnanců školy (Bečvářová 2003,

s. 80).

Při identifikaci vzdělávacích potřeb ve vybrané mateřské škole byly využity

dostupné informace z interních dokladů mateřské školy jako zdroj informací. Jednalo

se zejména o: plán práce na školní rok 2008/2009, vlastní hodnocení školy 2008/2009

a pracovní náplně vybraných pracovních pozic. Z metod sběru informací bylo zvoleno

ústní a písemné dotazování. Na základě toho v dalších kapitolách definuji

zaměstnance mateřské školy, jejich odbornou kvalifikaci a možnosti dalšího

vzdělávání.

3.3.1. Vymezení a odborná kvalifikace pedagogických pracovníků

Zákon č. 563/2004 Sb. v § 2 takto přesně definuje pedagogického pracovníka:

vykonává přímou pedagogickou činnost a

je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy nebo

školského zařízení.

Dále tento zákon v § 3 vymezuje předpoklady pro výkon funkce pedagogického

pracovníka:

je plně způsobilý k právním úkonům,

má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává,

je bezúhonný,

je zdravotně způsobilý,

prokázal znalost českého jazyka, pokud svoji odbornou kvalifikaci získali

v jiném vyučovacím jazyce než českém.

Podle zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, učitel mateřské

školy získá odbornou kvalifikaci:

24

a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním

programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na pedagogiku předškolního

věku,

b) vyšším odborným vzděláním, v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů

předškolního vzdělávání,

c) středním vzděláním s maturitní zkouškou v oboru vzdělání zaměřeném na

přípravu učitelů předškolního vzdělávání, nebo

pokud učitel mateřské školy vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě zřízené

pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, získává odbornou kvalifikaci:

a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním

programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku,

b) vzděláním stanoveným pro učitele předškolního vzdělávání a vysokoškolským

vzděláním v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti

pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku, nebo vzděláním

v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a

zaměřeném na speciální pedagogiku.

Kvalita učitelského vzdělání, profesní způsobilost učitelů a proměny učitelské

profese jsou neustále v centru pozornosti pedagogické teorie, výzkumu a vzdělávací

politiky nejenom v Evropě, ale i v celosvětovém měřítku. Od konce 80. let 20. století je

kultivace učitelů a zkvalitňování systému jejich vzdělávání považována za klíčový

nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol. I přes rozmanitost, kterou

učitelská profese nabízí, lze identifikovat společné vývojové trendy. Mezi ně patří

(Spilková 2004, s. 11):

profesionalizace učitelského vzdělávání (od modelu minimální kompetence

k široké, otevřené profesionalitě),

univerzitarizace (integrace učitelské přípravy do univerzit, sbližování přípravy

různých učitelských subprofesí z hlediska kvalifikační úrovně, délky studia

apod.),

propojování přípravného a dalšího vzdělávání učitelů.

Obecně se uznává i nutnost závazného standardu vzdělávání učitelů. Zlom ve

vzdělávací politice, která se týká učitelů a systému jejich přípravy, přinesl vznik

Národního programu rozvoje vzdělávání v roce 2001, který klade důraz na kvalitu

učitelské profese (Spilková 2004, s. 11).

Zásadní změny v profesionalizaci učitelů nastaly i s rozvojem soukromých

mateřských škol. Ty nabízí pro děti a samozřejmě pro jejich rodiče řadu atraktivních

programů, akcí, kroužků a učebních osnov, aby uspěly ve velké konkurenci již

25

fungujících škol. Vzdělávání učitelů mateřských škol souzní se strategií a cíli mateřské

školy. Důraz se přitom klade i na osobnostní rozvoj dítěte a kvalitní přípravu pro vstup

dítěte do základní školy. Vše musí být v souladu se školním vzdělávacím programem,

školským zákonem, zákonem o pedagogických pracovnicích a vyhláškou o dalším

vzdělávání pedagogických pracovníků.

Pracovní schopnosti učitelů mateřských škol (i ostatních profesí) se nejvíce

rozvíjejí po nástupu do praxe. Záleží na více faktorech, jako je např. zájem o práci,

ochota přijímat rady od kolegů, vlastní aktivita, v případě potřeby se nebát zeptat

kompetentních pracovníků, vliv prostředí, kultura mateřské školy, nebát se změn a

aktivní účast při dalším vzdělávání. Učitelé nevystačí s tím, co se naučili v rámci

základní přípravy, ale s vývojem společnosti, techniky, technologií, požadavky

pracovního trhu a legislativních změn si musí svoji kvalifikaci neustále prohlubovat.

Jedná se o tzv. doškolování. K osvojení si nového povolání, nových pracovních

schopností slouží rekvalifikace a přeškolování. V případě pedagogů se jedná o

rozšíření odbornosti o další odbornost (cizí jazyk, informatika aj.) v souladu s potřebami

školy. Třetí oblast rozvoje, která se spojuje s formováním pracovních schopností je

rozšiřování kvalifikace, další vzdělávání. Jedná se o získávání takových znalostí a

dovedností, které sahají nad rámec nároků na konkrétní pracovní místo a často

přesahují meze oboru. Jde spíše o rozvoj pracovního potenciálu jedince, a to nejen

pracovních schopností, ale i sociálních vlastností a osobnosti. Učitelé (i když spíše

učitelky) v mateřských školách, využívají pro svoji profesi všechny tři oblasti rozvoje.

Požadavky, které na učitele klade současný trend ve vývoji předškolního vzdělávání,

souvisí i s rozšířením nových kompetencí. Z toho vyplývá potřeba se neustále

vzdělávat a prohlubovat a rozšiřovat své schopnosti a dovednosti (Prášilová 2006a, s.

112–113).

Systém formování pracovních

schopností pedagogického praco

Obr. č. 4: Schéma rozšiřování kvalifikace (Prášilová 2006a, s. 114)

Systém formování pracovních schopností člověka

Systém formování pracovních

schopností pedagogického

pracovníka

OBLAST kvalifikace

OBLAST vzdělávání

OBLAST rozvoje

26

Učitelé se musí naučit pracovat týmově, kriticky hodnotit svůj přístup k dětem a

rodičům. Musí se samostatně rozhodovat a nést zodpovědnost za všechna svá

rozhodnutí, za vše co učiní a co dětem předají. Musí umět pracovat koncepčně,

systematicky, cílevědomě, v souvislostech. Promýšlet, projektovat, plánovat,

analyzovat, vyhodnocovat vzdělávací proces, evaluovat. Dále musí umět

argumentovat, zpracovávat plány a vyhodnocení vhodnou písemnou formou. Musí brát

ohledy na individuální potřeby dětí, jejich city a emoce. Osvojují si metody, které

podporují prožitkové, interaktivní a kooperativní učení a učení hrou. Absolventky

vyšších odborných škol a vysokých škol jsou na vše připravovány již během studií. Po

ukončení studia se z nich stává kvalitní pedagog s nejnovějšími poznatky

z předškolního vzdělávání. Dnešní trend však udává jiný směr. Mladých učitelek

mateřských škol je velmi málo, protože za nízké finanční ohodnocení, které je jim

nabízeno pevným platovým tarifem, na sebe nechtějí brát odpovědnost za bezpečnost

a výchovu dětí. Raději odcházejí do jiných, lépe placených, míst. V mateřských školách

potom zůstávají učitelky, které vykonávají tuto činnost srdcem a finanční aspekty

nejsou pro ně na prvním místě. Musí se učit novým trendům a změnám v přístupu

k dětem i v celkové proměně předškolního vzdělávání, i když mají mnohaletou praxi a

bohaté zkušenosti, Pro mnohé z nich není jednoduché na neustálé změny reagovat. Je

zapotřebí jim umožnit odbornou kvalifikaci a podmínky pro její získání (Barešová 2009,

s. 15).

3.3.2. Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

Vzdělávání učitelů řeší různé právní normy. Zákon č. 561/2004 Sb. (školský

zákon), zákon o vysokých školách, zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání,

zákoník práce, zákon o zaměstnanosti a další vyhlášky. Školský zákon v § 25

vymezuje formy vzdělávání, které je možné uplatnit při vzdělávání v pracovním

procesu. Jiné než denní formy jsou:

večerní,

dálková,

distanční,

kombinovaná.

Dále je možnost prostřednictvím odborných kursů získat osvědčení, která

neposkytují stupeň vzdělání, ale doplňují odborné vědomosti a dovednosti potřebných

pro výkon konkrétní profese nebo navazují na již ukončené vzdělání a rozšiřují

kvalifikaci o odborné a praktické vědomosti.

27

Zákon o pedagogických pracovnících v § 24 stanoví povinnost dalšího vzdělávání,

kterým si učitelé prohlubují, upevňují a doplňují kvalifikaci. Rovněž jim stanoví možnost

účastnit se dalšího vzdělávání, kterým si kvalifikaci zvyšují. Ředitel(ka) školy organizuje

další vzdělávání podle vzdělávacího plánu, ve kterém se přihlíží ke studijním zájmům

učitele, potřebám a rozpočtu školy. Zákon současně stanoví, ve kterých vzdělávacích

zařízeních se další vzdělávání uskutečňuje:

na vysokých školách,

v zařízeních dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,

v jiných zařízeních na základě akreditace udělené ministerstvem.

Dokladem o absolvování dalšího vzdělávání je osvědčení vydané vzdělávací

institucí, která další vzdělávání pořádala.

Kontrolou těchto zařízení, kontrolou akreditace vzdělávacích institucí a

vzdělávacích programů, se docílí kvalitního a efektivního vzdělávání pedagogických

pracovníků. Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) je hlavním nástrojem

rozvoje a transformace školství. Ze strany státu je mu věnována velká pozornost.

DVPP je však jedna z částí profesního rozvoje.

Lidé se rozvíjejí například zkušenostmi. Prohlubování kvalifikace i oblast rozvoje

jsou částečně ošetřeny vyhláškou č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických

pracovníků a zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnicích ve znění

pozdějších předpisů. Realizují se i plněním úkolů přímo na konkrétním pracovišti, tzv.

„on the job“, vzdělávacími aktivitami přímo v mateřské škole bez zajištění externích

vzdělavatelů, samostudiem a samostatným studiem nezávisle na zaměstnavateli. Na

samostudium mají učitelé nárok ze zákona (§ 24 odstavec 7 zákon č. 563/2004 Sb., ve

znění pozdějších předpisů) v délce 12 dnů.

Problematiku dalšího vzdělávání, kterou se zabývá vyhláška č. 317/2005 Sb., řeší

v rozsahu, který vyhovuje státu. Vymezuje mimo jiné i druhy dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků a vymezuje podmínky zařazení pedagogických pracovníků

do kariérních stupňů (Prášilová 2006a, s. 114–115).

Druhy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (vyhláška č. 317/2005 Sb.):

studium ke splnění kvalifikačních předpokladů,

studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů,

studium k prohlubování odborné kvalifikace.

Podle této vyhlášky mohou studiem ke splnění kvalifikačních předpokladů

pedagogičtí pracovníci v rámci dalšího vzdělávání získat odbornou kvalifikaci,

28

popřípadě si ji doplnit nebo rozšířit, a ředitelé škol a školských zařízení získat jeden

z předpokladů pro výkon funkce. Do této skupiny patří:

studium v oblasti pedagogických věd,

studium pedagogiky,

studium pro asistenty pedagoga,

studium k rozšíření odborné kvalifikace,

studium pro ředitele škol a školských zařízení.

Dále tato vyhláška uvádí, že studiem ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů

získávají pedagogičtí pracovníci způsobilost k výkonu specializované, metodické,

metodologické a řídící činnosti. Do této skupiny patří:

studium pro vedoucí pedagogické pracovníky,

studium pro výchovné poradce,

studium k výkonu specializovaných činností.

Studiem k prohlubování odborné kvalifikace si pedagogové upevňují, obnovují a

doplňují odbornou kvalifikaci o nové poznatky z oblasti pedagogiky, psychologie, teorie

výchovy, obecné didaktiky, odborných didaktik a prevence sociálně patologických jevů.

Jde o povinné průběžné vzdělávání (vyhláška č. 317/2005 Sb.).

„Naplňování požadavků kladených na další vzdělávání pedagogických pracovníků

státem má tedy institucializovanou podobu. Pro účastníky vzdělávání je za takto

nastavených pravidel podstatné účastnit se odpovídajících druhů studia a získat

výstupní osvědčení, tím mohou časem dosáhnout zařazení do vyššího kariérního

stupně. Prozatím nebylo ověřeno, zda je takto nastavený kariérní systém skutečně

motivační. A zda je to ten nejlepší způsob, který povede pedagogické pracovníky

k seberozvoji“ (Prášilová 2006a, s. 115–116).

Pedagogové mohou své pracovní schopnosti formovat i jinými způsoby. Po stránce

významného profesního i osobního rozvoje a získání společenské prestiže. Například

získáním titulu PhDr. nebo Ph.D., z vlastní iniciativy. Dalším záměrem ke vzdělávání je

možnost ucházet se o místo zástupce ředitele školy či ředitele školy (Prášilová 2006a,

s. 116).

Pokud se pedagog rozhodne pro studium, které nesouvisí se záměrem mateřské

školy a není v souladu s potřebami ředitele (ředitelky) mateřské školy, nemá nárok

(podle zákoníku práce) na dny studijního volna a musí volit cestu čerpání řádné

dovolené nebo si musí tyto dny nadělávat. Jestli má ředitel(ka) zájem na tom, aby

pedagogové své vzdělávání prohlubovali vysokoškolským studiem, a studium je

29

v souladu s potřebami mateřské školy, volno a výhody spojené se studiem zájemcům

poskytne.

Další vzdělávání se týká i ředitele (ředitelky) mateřské školy, který si musí mimo

pedagogického vzdělávání prohlubovat i znalosti a dovednosti v oblasti řízení škol a

školských zařízení a v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů, včetně bezpečnosti a

ochrany zdraví.

Podle školského zákona má ředitel vytvářet podmínky pro další vzdělávání

pedagogických pracovníků. Mimo to mu školský zákon také přiděluje odpovědnost za

odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. Pro naplnění této

odpovědnosti ředitel(ka) školy vytváří plán dalšího vzdělávání (týká se všech

pracovníků školy). Při tvorbě plánu dalšího vzdělávání ve školství se může vycházet ze

zkušeností vzdělávacích plánů z firemní praxe. Zabezpečit vzdělávání stojí spoustu

peněz, času a energie, a tak by mělo být efektivní a přinést zisk v podobě zvýšené

kvality, služeb a výuky a rozvoje pracovníků, což by se projevilo i v celkové práci školy.

Vzdělávání pracovníků škol je opodstatněné v těchto případech (Prášilová 2006a, s.

116–117):

při zjištění nedostatku, který lze odstranit vzděláváním,

pokud existuje prokazatelná vzdělávací potřeba.

3.3.3. Vymezení a odborná kvalifikace nepedagogických pracovníků

Zákonem stanovenou definici nepedagogického pracovníka nenajdeme. Bývají

často zařazování jako ostatní pracovníci ve školství. Mezi nepedagogické pracovníky

se řadí všichni zaměstnanci mateřské školy (mimo učitelů), kteří vykonávají činnost

potřebnou pro zajištění provozu mateřské školy. I když v souvislosti se školním

zařízením se nejvíce hovoří o pedagogických pracovnících, práce ostatních

zaměstnanců je neméně důležitá. Mezi nepedagogické zaměstnance patří:

vedoucí školní jídelny,

kuchařky,

ekonom, účetní, mzdová účetní,

školnice,

uklízečky.

Všichni provozní zaměstnanci mají mít předepsanou odbornou způsobilost a

odpovídající kvalifikaci. Podle stupně vzdělání a vykonávané profese se zařazují do

platových tříd a platových stupňů.

30

Ředitelka se při zařazování zaměstnanců řídí zákoníkem práce, katalogem prací a

metodickým pokynem k odměňování pedagogických zaměstnanců a ostatních

zaměstnanců škol, kde je také stanoveno, jaké má být pro určitou profesi dosažené

vzdělání (Štoček 2009, s. 68–69):

vedoucí školní jídelny:

střední vzdělání s výučním listem,

střední vzdělání s maturitní zkouškou,

kuchařka:

střední vzdělání,

střední vzdělání s výučním listem,

střední vzdělání s maturitní zkouškou,

ekonom (sekretář):

střední vzdělání,

střední vzdělání s výučním listem,

střední vzdělání s maturitní zkouškou,

účetní:

střední vzdělání s výučním listem,

střední vzdělání s maturitní zkouškou,

vyšší odborné vzdělání,

mzdový účetní:

střední vzdělání s maturitní zkouškou,

vyšší odborné vzdělání,

školnice:

základní vzdělání nebo základy vzdělání,

střední vzdělání,

střední vzdělání s výučním listem,

uklízečka:

základní vzdělání nebo základy vzdělání.

31

Tyto stupně vzdělání nejsou zdaleka konečné, je možno se nadále vzdělávat a

zvyšovat kvalifikaci. Do platových stupňů a tříd jsou pracovníci také zařazováni podle

jasně vymezené pracovní náplně a stanovených kompetencí – dovedností, znalostí,

povinností, odpovědností a práva, které určí ředitelka mateřské školy, podle podmínek

a možností školy a písemně s nimi seznámí každého zaměstnance.

3.3.4. Možnosti dalšího vzdělávání nepedagogických pracovníků

Stejné podmínky dalšího vzdělávání jako u pedagogických pracovníků vymezené

v kapitole 3.3.2 v prvním odstavci, platí i pro nepedagogické pracovníky.

Pokud jim chybí odborné vzdělání a mají zájem si je doplnit, § 84 a § 85 zákona č.

561/2004 Sb. jim umožňuje doplnění odbornosti. Nově je zavedeno zkrácené studium

k získání středního vzdělání s výučním listem nebo maturitní zkouškou. Podle stejného

zákona § 55 osoby, které absolvovaly povinnou školní docházku, ale nezískaly

základní vzdělání, si mohou vzdělání doplnit na některé základní nebo střední škole.

Podstatnou součástí výuky při jiném než denním studiu je samostudium. Na dny

samostudia (u pedagogických pracovníků), které by se daly využít při dalším

vzdělávání, však nepedagogičtí pracovníci nemají ze zákona nárok. Nepedagogičtí

pracovníci nemají stanoveno zákonem další vzdělávání v takovém měřítku jako

pedagogové. Jsou pouze povinni si prohlubovat kvalifikaci vzhledem k vykonávané

profesi. Další vzdělávání je určováno potřebami školy, ale i zájmy a profilací

jednotlivých zaměstnanců s využitím v praxi. Měly by jim být poskytnuty podmínky

k rozvoji odbornosti a profesního růstu za pomocí organizovaného nebo individuálního

studia. Rozvoj pracovníků je rovněž podmíněn i správnou motivací a hmotnou či jinou

stimulací.

Vzdělávání nepedagogických zaměstnanců se řídí zákoníkem práce. V § 227 se

uvádí, že zaměstnavatel pečuje o odborný rozvoj zaměstnanců. Ten zahrnuje zejména:

zaškolení a zaučení,

odbornou praxi absolventů škol,

prohlubování kvalifikace,

zvyšování kvalifikace.

Fáze zaškolení a zaučení se uskutečňuje při prvotním nástupu do práce, a pokud

zaměstnanec přechází na nové pracoviště nebo na nový druh práce. Odbornou praxi

umožňuje ředitelka vykonávat pouze studentům, kteří potřebují ke svému studiu i praxi

z předškolního zařízení, ale ne absolventům škol. V rozpočtu mateřské školy nejsou

pro tuto oblast vyčleněny finanční prostředky. Největší spojitost se vzdělávacími

potřebami provozních zaměstnanců lze vidět v prohlubování a zvyšování kvalifikace.

32

Pojem prohlubování kvalifikace u nepedagogických pracovníků se váže s prací, kterou

vykonává. Nemění se její podstata, ale různým školením a vzdělávacími akcemi si

upevňuje svoji pracovní pozici a doplňuje znalosti a dovednosti potřebné pro výkon

dané práce. Pojem zvyšování kvalifikace u nepedagogů je spojen se studiem, školením

nebo vzděláváním. Provozní zaměstnanci dosahují vyššího stupně vzdělání, a tím i

možnost vyššího platového ohodnocení nebo změnu pracovního zařazení (zákoník

práce).

Na další vzdělávání nepedagogických pracovníků není kladen tak velký důraz jako

u učitelů, zákon o pedagogických pracovnících toto neřeší. Nepedagogičtí pracovníci

svůj zákon nemají. Kurzy s akreditací ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy

nemají pro provozní pracovníky tím pádem žádný formální význam. Jedná se spíše o

jejich osobní rozvoj a jeden ze zdrojů informací pro výkon profese (Strosserová 2010,

s. 15).

Vedoucí školní jídelny se proškoluje v oblasti školního stravování a předává

získané informace kuchařkám. Dále má možnost rozšířit své znalosti v oblasti vedení

školní jídelny, zásad správné výrobní praxe, výživových doporučení, systému analýzy

rizik a tvorby kritických kontrolních bodů – HACCP (tj. systém řízení kvality a zdravotní

nezávadnosti potravin založený na prevenci), výroby pokrmů, legislativních změn

týkajících se bezpečnostních a hygienických předpisů školního provozu a novinek

z oblasti gastronomie. Důležité je vzdělávání v oblasti managementu školní jídelny,

komunikačních dovedností, asertivity, syndromu vyhoření nebo jak čelit stresu apod.

Může si zvýšit kvalifikaci dalším navazujícím studiem.

Pokud bude chtít čerpat pracovní volno s náhradou mzdy ve výši průměrného

výdělku, platí stejně jako pro pedagogické pracovníky, že studium musí být v souladu

s vykonávanou profesí a s potřebami mateřské školy. Podle zákoníku práce uzavírá

zaměstnavatel se zaměstnancem dohodu o zvyšování kvalifikace, která obsahuje

mimo podmínek, za kterých může zaměstnanec studovat, i závazek setrvání

v zaměstnání po dohodnutou dobu.

Kuchařky se mohou dále vzdělávat v oblasti zdravé výživy, výživy předškolních

dětí, nových technologických postupů, přípravy pokrmů, sestavování jídelních lístků,

novinek z oblasti gastronomie, systému stanovení a dodržování HACCP, ze zásad

správné výrobní praxe, hygienických a bezpečnostních předpisů z oblasti školního

stravování atd. I pro ně platí možnost zvyšování kvalifikace navazujícím studiem.

Kuchařka s výučním listem si může například zvýšit vzdělání na střední škole, kterou

ukončí maturitou. Pokud to ale nebude v souladu s požadavky mateřské školy, musí si

na studium čerpat dovolenou. To je velmi demotivující.

33

Ekonom, účetní a mzdový účetní musí reagovat na změny zákonů a vyhlášek,

které se týkají účetnictví a mzdových předpisů (v této oblasti dochází ke změnám totiž

velmi často) a soustavně se proškolovat a vyhledávat novelizace zákonů a vyhlášek.

Vedení účetnictví školy musí být přesné, průhledné, srozumitelné a snadno

kontrolovatelné. Vzdělávací agentury reagují velmi rychle na změny a nabídka školení

v této oblasti na trhu je velmi rozsáhlá.

Pro školnice a uklízečky je prohlubování kvalifikace omezené, je to dáno rutinní

prací, která velký rozvoj neumožňuje. Školí se v oblasti bezpečnosti práce, požární

ochrany a mohou si rozšířit obzor o sledování trendů v oblasti čistících a desinfekčních

prostředků a úklidové techniky.

Individuálním vzděláváním si však mohou všichni zaměstnanci zvýšit kvalifikaci a

odejít na jinou pracovní pozici, lépe placenou a dalším vzděláváním prohlubovanou.

Při vyhledávání institucí, které nabízejí další vzdělávání pro zaměstnance ve

školství, a konkrétně zaměstnance mateřských škol, jsem zjistila, že jejich počet je

velmi široký. Vzdělávací akce nabízejí vysoké školy, střední školy, střediska služeb pro

školy, neziskové organizace, různé firmy, občanská sdružení, pedagogicko-

psychologické poradny, ale i jednotlivci. Některé programy dalšího vzdělávání realizují

pouze vysoké školy jen pro učitele v rámci celoživotního vzdělávání. Nejrozsáhlejší

nabídku poskytuje Národní institut pro další vzdělávání (NIDV), který nahradil dřívější

pedagogická centra.

NIDV funguje od roku 2004 ve všech krajských městech. Soustřeďuje se na

problémy ve vzdělávání v daném regionu a připravuje podle potřeb a připomínek

aktuální vzdělávací programy. NIDV zajišťuje plánování a organizaci vzdělávacích

programů, připravuje národní projekty, na něž může čerpat prostředky z Evropského

sociálního fondu. V současné době priority NIDV tvoří (Programová nabídka NIDV pro

DVPP, 2010):

školský management,

kurikulární reforma,

cizí jazyky,

specializované činnosti – informační a komunikační technologie, prevence

sociálně patologických jevů, environmentální výchova, koordinace školních

vzdělávacích programů apod.

Z široké nabídky NIDV si každá školská instituce jistě vybere, nabídka je

zveřejňována na jeho internetových stránkách nebo v katalogu. Pro pedagogické

pracovníky je nabídka pestrá, ale bohužel pro ostatní zaměstnance ve školství je

značně omezená. Což je možná způsobeno malým zájmem ze strany těchto

34

pracovníků o další vzdělávání a prohlubování kvalifikace nebo skutečností, že

přidělené finanční prostředky ze státního rozpočtu na vzdělávání jsou určené jen pro

pedagogy.

Vliv prostředí na mateřskou školu se odráží i na potřebě školy a samotných

zaměstnanců se neustále vzdělávat. Identifikace vzdělávacích potřeb všech

zaměstnanců ve školství se odvíjejí od specifického zaměření mateřské školy, od

faktorů, které mají vliv na pracovní výkony zaměstnanců. Vycházejí z potřeb

zaměstnanců a školy, legislativních změn a dalších, které jsem zmínila v kapitolách 3.2

a 3.3. Pro správně identifikované vzdělávací potřeby slouží různé zdroje informací a

metody sběru informací. Do pracovního procesu přicházejí učitelé i další zaměstnanci

školy již kvalifikovaní nebo si mohou svoji kvalifikaci prohloubit či rozšířit. K výběru

správného vzdělávacího programu či akce jim poslouží široká nabídka vzdělávacích

institucí na našem trhu. Pro zaměstnance ve školství má nejrozsáhlejší nabídku NIDV.

35

4. Empirická část

Cílem následující části je, identifikovat vzdělávací potřeby zaměstnanců ve

vybrané mateřské škole, analyzovat je a zjistit, zda současný stav uspokojuje (podle

vyjádření jednotlivých zaměstnanců) explicitní potřeby mateřské školy i samotných

zaměstnanců. Ke zjištění stávající situace bude použita metoda analýzy interních

dokumentů: analýza plánu personálního rozvoje, plánu osobního rozvoje, náplní práce

a dále ústní a písemné dotazování se zaměstnanci mateřské školy. Při dotazování byly

použity polostrukturované a nestrukturované rozhovory. Zjištěné údaje budou

podkladem při vypracování plánu vzdělávání pracovníků mateřské školy na další

období.

K rozšíření získaných informací byly realizovány rozhovory se zaměstnankyněmi

mateřské školy. Byla zvolena forma písemného dotazování a ústního dotazování pro ty,

které byly ochotné si o názorech pohovořit. Písemného dotazování se zúčastnilo 12

zaměstnankyň z mateřské školy, které byly složeny jak z učitelek tak provozních

pracovnic, ústní rozhovor mi poskytlo pět učitelek. U některých otázek byl nechán

prostor pro komentář, ve kterém mohly vyjádřit svůj názor. Při tak malém vzorku (12

osob), jsem dotazník nezařadila jako kvantitativní výzkum, ale zvolila jsem jej jako

cestu získání informací pro bakalářskou práci. Proto nebyly stanoveny pracovní

hypotézy a další náležitosti kvantitativního výzkumu, ale všechny aktivity byly

zaměřeny na splnění stanoveného cíle pro empirickou část práce.

4.1. Představení mateřské školy

Mateřská škola sídlící ve městě se zhruba 40 000 obyvateli, byla postavena jako

účelové zařízení a nachází se blízko centra města u frekventované silnice. Okolo

budovy je rozlehlá zahrada, která svým zařízením nabízí dětem celoroční vyžití. Za

plotem zahrady protéká řeka a za ní se rozprostírá přírodní park.

Škola byla dříve organizační jednotkou města a několik let již působí v právní

subjektivitě. Zřizovatelem je město, ve kterém se nachází. V roce 2001 byla mateřská

škola přijata do celostátní sítě škol podporujících zdraví. Mateřská škola má vlastní

školní jídelnu.

Předmětem činnosti mateřské školy podle zřizovací listiny je:

zabezpečovat výchovu dětí umístěných v mateřské škole v souladu se

zákonem o školských zařízeních a vyhláškou o mateřských školách,

provozuje kroužky se zaměřením na rozvoj tělesných, psychologických a

sociálních vlastností dítěte,

36

provozuje školní jídelnu a zabezpečuje stravování žáků a pracovníků mateřské

školy.

Mateřská škola se nachází ve městě, kde působí celkem 12 mateřských škol.

Každá z nich nabízí rodičům jiné zaměření, aktivity a prostředí. Rodiče mají právo, aby

pro své dítě vybrali mateřskou školku podle svých kritérií (bydliště, dopravní

dostupnost, nabídka kroužků, zaměření školky, které jim vyhovuje a je pro dítě

nejvhodnější). Rodiče mají možnost výběru, ale vzhledem k nárůstu počtu dětí

v posledních letech, nemohou být všichni uspokojeni ve svých požadavcích.

Obr. č. 5: Organizační struktura vybrané mateřské školy

U jednotlivých pracovních pozic je uveden počet zaměstnanců.

Věkový průměr zaměstnanců je 46 let, znamená to, že většina má za sebou již

několikaletou praxi. Průměrná praxe je 27 let, což tomu odpovídá.

Mateřská škola pracuje podle školního kurikula podpory zdraví, které vychází

z Projektu podpory zdraví, vypracovaném a schváleném Státním zdravotním ústavem

v Praze.

Mezi hlavní cíle vzdělávání patří (školní vzdělávací program mateřské školy):

vytváření optimálních podmínek pro tělesnou, duševní a společenskou pohodu

dítěte a jeho individuální osobnostní rozvoj a učení,

dát dítěti základy zdravého způsobu života z hlediska holistického pojetí zdraví,

pomoci dětem osvojit si základy hodnot, na nichž je založena naše společnost,

Ředitelka MŠ

Učitelky

7

Vedoucí školní jídelny

1 Kuchařky

2

Školnice 1

Uklízečky

2

Účetní

1

37

pomoci dětem stát se samostatnými osobnostmi schopnými projevit se a

působit na své okolí.

Školní vzdělávací program (ŠVP) obsahuje: představení školy, vize a stanovené

cíle rozvoje školy, neformální kurikulum (podmínky vzdělávání), formální kurikulum

(obsah vzdělávacího procesu), zásady realizace třídního kurikula a evaluaci. Jednotlivé

oblasti jsou podrobně rozpracovány. Evaluace se provádí zvlášť na třídní kurikulum a

na školní kurikulum. Školní kurikulum je podkladem a zároveň metodickým materiálem

k vytvoření třídního kurikula. Při plánování třídního kurikula se vychází ze znalostí dětí,

podmínek třídy a z evaluace předchozího období. Při realizaci třídního kurikula se

uplatňují různé metody a formy práce, například prožitkové učení, sociální učení,

individuální práce s dítětem, skupinové činnosti atd.

Se ŠVP byly seznámeni všichni zaměstnanci mateřské školy na poradě. Plán je

sestaven vzhledem k zaměření školy a je velkou snahou všech zaměstnanců

naplňovat vize a cíle, které jsou v něm obsaženy. K dosahování cílů je zapotřebí i

soustavné vzdělávání zaměstnanců na úrovni současných i budoucích potřeb a

požadavků plnění ŠVP. Vzdělávání dospělých je zapracováno do ročního plánu práce

mateřské školy, kde zjistíme, zda naplňuje požadavky k plnění ŠVP a nároky kladené

na rozvoj mateřské školy a zaměstnanců.

4.2. Vzdělávací potřeby zaměstnanců mateřské školy

Zaměstnanci mateřské školy se musí spolu podílet na plnění vize a cílů mateřské

školy, které byly popsány v kapitole 4.1. Podkladem pro vypracování analýzy

vzdělávacích potřeb v mateřské škole budou informace získané z poskytnutých

dostupných interních dokumentů, z náplně práce pracovních pozic a z písemného a

ústního dotazování.

4.2.1. Analýza plánu personálního rozvoje

Při sestavování ročního plánu práce vychází ředitelka z dlouhodobé koncepce

mateřské školy, školního kurikula a vlastního hodnocení školy za předchozí období.

Roční plán práce obsahuje i plán personálního rozvoje pracovníků, který jsem

specifikovala v kapitole 2.1 současně s plánem osobního rozvoje. Porovnáním

plánovaného vzdělávání a uskutečněného vzdělávání se zjistí, zda je plán sestavován

účelně a efektivně s ohledem na potřeby školy i pracovníka. Vycházím z plánování

vzdělávání na rok 2008/2009, uskutečněného školení v roce 2008/2009 a počtu osob,

které se vzdělávání zúčastnily (Roční plán školy pro rok 2008/2009).

38

Tabulka č. 1 – Přehled vzdělávání 2008/2009 (informace z interních dokladů)

Plánované vzdělávání Uskutečněné vzdělávání (názvy vzdělávacích akcí)

Počet osob, které se vzdělávání zúčastnily –

pracovní pozice

Ukončení studia školního managementu na PF UK v Praze

V roce 2009 ukončené vysokoškolské bakalářské studium „Školní management“ na PF UK v Praze.

1 - ředitelka

Semináře z oblasti řízení a pracovněprávní politiky

BOZP a PO – školení vedoucích pracovníků. „Aktuální stav školské legislativy a odměňování s koncem roku 2009“ Individualizace práce v MŠ. Školení poskytování první pomoci.

1 - ředitelka 1 - ředitelka 2 - ředitelka, učitelka 2 - učitelky

Seminář Dr. Sedláčkové a Mgr. Syslové „Možné přístupy současného vzdělávání dětí předškolního věku“

Seminář Dr. Sedláčkové a Mgr. Syslové „Možné přístupy současného vzdělávání dětí předškolního věku“

8 - ředitelka, učitelky

Semináře týkající se evaluace v MŠ Seminář „Jak provádět evaluaci v MŠ“

8 - ředitelka, učitelky

Kurz cvičitelky Evy Formánkové „Jóga u dětí předškolního věku

Kurz „Relaxační a dechová cvičení v mateřské škole“

8 - ředitelka, učitelky

Vzdělávací akce a studium zaměřené na práci s pravidly a řešení konfliktů

Vzdělávání zaměřené na sociální dovednosti a komunikaci s dětmi, arteterapie

„Budoucí školní úspěšnost předškoláka“

6 - učitelky

Vzdělávání z oblastí péče o děti se specifickými problémy

„Celostní přístup k řešení LMD….“ 3 - učitelky

Hudební činnosti v MŠ

Tvořivá hra u dětí

„Tvořivá hra v MŠ a její začlenění do ŠVP“ „Tvořivá dramatika v životě MŠ“ „Co se skrývá za bludným kořenem“

5 - učitelky 2 – učitelky 2 - učitelky

Vzdělávání zaměřené na metodiku tělesné výchovy a péči o zdraví

„Netradiční metody v tělesné výchově“

1 - učitelka

Logopedická prevence

Vzdělávání zaměřené na rozvoj pohybových dovedností dětí a podporu zdraví

„Rozvíjení grafomotoriky prostřednictvím rytmického cvičení“ „Výtvarný inspirovat“ „Velikonoční krásličení“ „Vánoční čarování“ „Zdravé učení“

3 - učitelky 4 - učitelky 2 - učitelky 4 - učitelky 1 - učitelka

Vzdělávání zaměřené na oblast řešení sociálních vztahů mezi dětmi

„Motivace, komunikace, relaxace“ „Učíme se navzájem“

1- učitelka 1 - učitelka

Školení v oblasti zdravé výživy a dodržování norem platných pro školní jídelny

BOZP a PO Krajská konference hromadného stravování

1 - vedoucí školní jídelny, účetní 1 - vedoucí školní jídelny

Vysokoškolské studium Probíhá 1 - vedoucí školní jídelny, účetní

SAMOSTUDIUM: - výběr dle zaměření a aktuální potřeby (literatura, kurzy, semináře apod., hrazené učitelkou, ne DVPP)

Odborné knihy Průběžně všechny učitelky

Ostatní „Osobnostní a sociální rozvoj učitelky“ Oblast BOZP a PO

4 – učitelky Všichni zaměstnanci

39

Další vzdělávání pedagogických pracovníků probíhá ve vzdělávacích institucích

v rámci města. V menší míře se realizuje v prostorách mateřské školy nebo jiných škol.

Při ročním hodnocení školy na pedagogické poradě, hodnotí učitelky úroveň

vzdělávacích akcí, sdělují si své dojmy a poznatky a předávají získané zkušenosti

dalším kolegyním. Samostudium je řešeno pouze v omezené míře, vzhledem

k organizačním problémům, které při absenci, byť jedné učitelky nastávají. Učitelky si

samy zaznamenávají, jakým způsobem samostudium vyplnily. Zajímavé zkušenosti

opět předávají kolegyním. Ředitelka zhodnotí celkový přínos absolvovaného

vzdělávání. V hodnocení za školní rok 2008/2009 bylo označeno DVPP jako přínosné

pro školu, protože problematika vybraných vzdělávacích akcí souvisela se zaměřením

mateřské školy na podporu zdraví. Bylo zde poznamenáno, že vzdělávání souvisí i

s rozvojem pedagogických znalostí a dovedností a s osobnostním rozvojem učitelek.

Na hodnocení z hospitací se odrazí, zda vzdělávání mělo úroveň a přínos pro práci

učitelky. Vzdělávání nepedagogických pracovnic není na poradách řešeno ani

hodnoceno. Plánování se uskutečňuje pouze pro pracovní pozici vedoucí školní jídelny

a účetní, v nejnutnějším případě, a pokud nastane problém, který lze odstranit

vzděláváním.

4.2.2. Analýza plánu osobního rozvoje

Při nestrukturovaném rozhovoru s ředitelkou a učitelkami mateřské školy (s jejich

souhlasem zveřejnění v mé práci) mi byly poskytnuty informace, že plány osobního

rozvoje jsou zavedeny pouze u pedagogických pracovníků. Sledují se od roku 2008 a

při plánování akcí se klade velký důraz na rozvoj mateřské školy.

Rovněž u nepedagogických pracovníků je důležité řešit otázku osobního rozvoje,

protože i oni při své práci používají efektivní metody práce a zavádějí nové pracovní

postupy. Při nárocích, které jsou na ně kladeny, nelze bez dalšího vzdělávání

napomáhat k dosahování cílů, jak pro rozvoj mateřské školy, tak každého jedince.

Plán osobního rozvoje pro učitelky obsahuje: jméno, pracovní zařazení, délku

praxe. Následuje zhodnocení aktuálního pracovního výkonu v uplynulém období,

stanovení plánu ke zlepšení pracovního výkonu, stanovení cíle, identifikace problémů,

možností a příležitostí ke zlepšení práce a zaměření dalšího vzdělávání v rámci studia

a DVPP. Učitelky provádějí sebehodnocení, ve kterém vyzdvihují to, co se jim za

časové období (rok) v pedagogické práci podařilo, své silné stránky, jak uplatňují

moderní a efektivní metody, zejména pokud vyplývají z účasti na DVPP, práci

s integrovanými dětmi, dětmi se sociálním a zdravotním znevýhodněním či zdravotním

postižením. Uvádějí svůj podíl na tvorbě, inovaci nebo evaluaci ŠVP nebo koordinaci

těchto činností a své další aktivity, které přispívají k rozvoji a dobré pověsti školy.

40

4.2.3. Analýza pracovních náplní

Jako podklad poslouží obsah pracovní náplně z odborné publikace a pracovní

náplně zaměstnanců mateřské školy. Pozornost bude zaměřena na pracovní pozici

učitelky a kuchařky.

Učitelka mateřské školy

Pracovní náplň podle katalogu činností a zařazení do platové třídy (Štoček 2009,

s.68–69):

výchovně vzdělávací činnost směřující k získávání vědomostí, dovedností a

návyků dětí v mateřských školách podle vzdělávacího programu,

tvorba vzdělávacího programu třídy mateřské školy,

aplikace výchovných metod včetně individuální práce s dětmi se speciálními

vzdělávacími potřebami.

Pracovní náplň v mateřské škole (interní dokument mateřské školy):

je přímo podřízena ředitelce mateřské školy,

přímá výchovná práce:

podporuje zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dítěte a vytváří optimální

podmínky pro jeho individuální osobnostní rozvoj, přispívá ke zvýšení sociálně

kulturní úrovně péče o děti a vytváří základní předpoklady jejich pozdějšího

vzdělání,

aplikace výchovných metod včetně individuální práce s dětmi se speciálními

vzdělávacími potřebami,

plánování:

tvoří vzdělávací program třídy mateřské školy, ve které pracuje,

podílí se na tvorbě vzdělávacího programu a ročního plánu školy,

plánuje výchovnou a vzdělávací práci,

hodnotí výsledky výchovně vzdělávací práce ve své třídě,

odpovídá za výsledky výchovně vzdělávací práce ve své třídě,

práce bezprostředně související s výchovnou činností:

denní příprava na výchovnou práci,

příprava pomůcek a péče o ně,

vedení třídní dokumentace,

vedení záznamu o dětech se speciálními vzdělávacími potřebami,

účast na akcích organizovaných školou,

vzdělávání a) samostatné studium

41

b) v organizovaných formách dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků,

spolupráce s rodiči, veřejností, s ostatními učitelkami školy, správními

zaměstnanci, pracovníky školní jídelny, základní školou, lékařem,

zastupování přechodně nepřítomné učitelky,

účast na poradách svolaných ředitelkou školy,

účast na informativních schůzkách rodičů,

vykonávání práce, která vyplývá z organizace vzdělávání a výchovy v mateřské

škole,

hlásí ředitelce poznatky, které nasvědčují tomu, že dítě je v mimoškolním

prostředí vystaveno týrání, zneužívání, zanedbávání nebo jiným způsobem

špatného zacházení,

dbá, aby její jednání a vystupování před dětmi, rodiči i širší veřejností bylo

v souladu s pravidly slušnosti a občanského soužití, s výchovným posláním

školy,

další povinnosti – rozdělení dle potřeby a rozhodnutí ředitelky mateřské školy,

např.:

zastupuje ředitelku v době její nepřítomnosti,

zajišťuje účast na soutěžích, sleduje termíny, odesílá výtvory dětí,

vede edukativně stimulační skupiny pro děti s rodiči,

pořizuje fotodokumentaci ze života školy – pro rodiče, do fotoalba,

vede kroniku mateřské školy,

vede webové stránky školy,

spolupracuje ze základní školou, knihovnou, Zdravým městem,

vede sportovní kroužek pro děti,

objednává kulturní akce apod.,

eviduje vzdělávání učitelek, přihlašuje na akce, zaznamenává účast aj.

Kuchařka

Pracovní náplň podle katalogu činností a zařazení do platové třídy (Štoček 2009,

s.68–69):

výroba a výdej běžných druhů teplých jídel a moučníků,

výroba složitých jídel studené kuchyně,

Pracovní náplň v mateřské škole (interní dokument mateřské školy):

výroba výdej běžných druhů teplých jídel a moučníků,

42

výroba složitých jídel studené kuchyně,

v době nepřítomnosti vedoucí školní jídelny vybírá stravné v hotovosti, přebírá

zboží od dodavatelů, zodpovídá za kvalitu a množství,

řídí se pokyny vedoucí školní jídelny a ředitelky mateřské školy,

zodpovídá za správnou přejímku zboží ze skladu, v době nepřítomnosti vedoucí

školní jídelny ji provádí sama,

dodržuje předepsané technologické postupy při přípravě pokrmů, zodpovídá za

zdravotní nezávadnost, chutnost a kvalitu,

dbá o hospodárné využití potravin,

dbá o dodržování norem při přípravě jídel,

spolupracuje při sestavování jídelníčku s vedoucí školní jídelny,

provádí drobný nákup potravin,

vydává obědy ve třídě, nalévá dětem polévku, myje nádobí po obědě a po

odpolední svačině,

vydává obědy v jídelně pro zaměstnance, zodpovídá za čistotu sporáků,

pečících trub, konvektomatu, pracovních ploch a čistotu skladu potravin,

obsluhuje kuchyňské stroje – závady hlásí nadřízenému,

zodpovídá za čistotu provozu, výrobního zařízení a nádobí,

zúčastňuje se provozních porad, dodržuje bezpečnost při práci a hygienické

předpisy,

vede si řádně docházku, nepřítomnost hlásí vedoucí školní jídelny, případně

ředitelce,

společně s ostatními pracovníky školní jídelny provádí úklid kuchyně i po

malování,

odebírá vzorky potravin dle předpisů, zapisuje je do sešitu, zodpovídá za jejich

správné uložení, vede sešit ořezu masa.

4.3. Výsledky empirického zjištění

Při evaluaci třídního i školního kurikula se klade velký důraz na hodnocení práce

učitelek, ale hodnocení práce nepedagogických zaměstnanců je jen minimální. Oblasti

v ŠVP, které se týkají práce učitelek jsou rozsáhlejší, oblastí pro ostatní zaměstnance

není mnoho. Jde o oblast zdravé výživy a správné životosprávy, která se týká

zaměstnanců školní jídelny. Oblast komunikace, týkající se všech zaměstnanců a dále

sem patří realizace některých aktivit, plánovaných v souladu se ŠVP, do kterých je

zapojení provozních pracovníků velmi potřebné.

43

Z analýzy plánu personálního rozvoje vyplynulo, že plánování vzdělávání v rámci

školního plánu není řešeno pro všechny pracovníky. Je potřeba se soustředit i na

vzdělávání nepedagogických zaměstnanců, ne pouze na pedagogy. I další profese,

jako např. práce vedoucí školní jídelny, kuchařky nebo účetní vyžaduje průběžné

vzdělávání, neboť neustálá změna legislativy a pracovních činností vyžaduje flexibilitu

od všech zaměstnanců. I dodržování plánovaných aktivit má být důsledné, vzhledem

k tomu, že při plánování vzdělávání se navrhuje vyplnění mezer v oblastech, kde je

zaznamenán nedostatek. Z výše uvedeného rozboru plánu vzdělávání a

uskutečněného vzdělávání je zřejmé, že další vzdělávání se daří naplňovat, ale ne ve

všech oblastech.

Z analýzy plánů osobního rozvoje vyplynulo, že jsou řešeny pouze pro

pedagogické pracovníky. Přínosné bude zavést plány osobního rozvoje i u provozních

zaměstnanců, aby se docílilo zjištění, zda je prvotně dosažené vzdělání uspokojuje a

naplňuje jejich profesní i osobní spokojenost při plnění pracovních úkolů. Snadněji by

se identifikovaly vzdělávací potřeby u jednotlivců i v rámci mateřské školy.

Při návrhu plánu osobního rozvoje pro nepedagogické pracovníky lze vycházet

z již zavedeného plánu pro pedagogické pracovníky. Další vzdělávání by se zaměřilo

na odborné semináře, školení a kurzy spojené s praktickými ukázkami. Rozšíření

vzdělávání v rámci studia je možné i u provozních zaměstnanců, může rovněž

vycházet z plánu osobního rozvoje pedagogů.

Při sebehodnocení, které je důležitou součástí zhodnocení vlastní práce a rozvoje,

se nastaví jiné parametry podle vykonávané profese. Všechny provozní pracovnice

uvedou, co se jim za hodnocené období podařilo a zdůrazní své silné stránky. Vedoucí

školní jídelny, která se průběžně vzdělává, ohodnotí své poznatky ze vzdělávacích

akcí, jak je využívá ve své profesi, jakým způsobem se podílí na plnění cílů ŠVP,

zavádění nových trendů z oblastí zdravé výživy apod. Účetní se průběžně vzdělává při

legislativních změnách.

Kuchařky, školnice a uklízečky, které se dalšího vzdělávání zatím nezúčastňují

(pouze školení vyplývajících ze zákonů), by se do vzdělávacího procesu měly také

aktivně zapojit. Uvedou v sebehodnotící zprávě poznatky ze vzdělávacích aktivit,

kterých by se měly zúčastňovat. Zhodnotí jejich přínos vzhledem k vykonávané profesi.

Další postup je jako u vedoucí školní jídelny. Zůstane zachováno, jakým způsobem se

provozní zaměstnanci podílí na plnění ŠVP a čím přispívají k rozvoji a dobré pověsti

mateřské školy.

Jako jeden z podkladů při určování finanční odměny by mohlo být nastaveno

sebehodnocení. Při něm si sami provozní zaměstnanci určí, za co by se odměnili, co

44

se jim daří nebo naopak, co by mohli zlepšit ve své práci a kde cítí nedostatky ve svém

rozvoji.

Jako nedostatek vnímám, že v sebehodnocení chybí, co se nepovedlo, a popis

slabých stránek u každého jednotlivce. Domnívám se, že by tyto informace mohly

posloužit jako výstup při dalším nastavení plánu osobního rozvoje.

4.4. Návrh kompetencí pro vybrané pracovní pozice

V mateřské škole nejsou stanoveny kompetence pro jednotlivé pracovní pozice,

které by posloužily k hlubší analýze pracovních pozic. V práci je proto stanoven návrh

kompetencí pro každou skupinu zaměstnanců, které by mohly být dobrým podkladem

pro efektivní a kvalitní výběr vzdělávacích akcí, které povedou k uspokojení

vzdělávacích potřeb. K porovnání je vytvořen návrh pro jednu pracovní pozici

pedagogů a jednu nepedagogů. Není zde provedeno hodnocení, které je popsáno

v kapitole 1.6, jedná se pouze o návrh, který není ředitelkou mateřské školy schválen.

Nabývání klíčových kompetencí a jejich rozvíjení je celoživotní proces, který

souvisí s dalším vzděláváním a rekvalifikací. Při zhodnocení úrovně kompetencí u

každého jedince, je možno efektivně naplánovat vzdělávací akci, která bude rozvíjet

kompetence potřebné k dosahování cílů organizace (Veteška, Tureckiová 2008, s. 42).

45

Tabulka č. 2 – Návrh kompetencí učitelky mateřské školy:

Kompetence Projevy chování Hodnocení

Komunikace

Umět komunikovat s dětmi, s rodiči, s veřejností, mezi dalšími učitelkami a pracovnicemi. Správně používat spisovný jazyk při ústním i písemném projevu. Komunikovat s dětmi tak, aby rozuměly.

Odpovědnost Odpovědnost za děti po celou dobu umístění v mateřské škole.

Schopnost řešení problémů

Umět řešit problémy mezi dětmi, s rodiči, mezi učitelkami, mezi ostatními pracovníky. Motivovat děti správným směrem.

Ochota se vzdělávat Vzdělávat se v oblasti, která se týká vzdělávání dětí, k posílení osobního rozvoje.

Tvořivost

Zavádět do práce s dětmi nové praktické dovednosti na rozvoj dítěte a při práci s dětmi používat takové metody, aby byly dětmi pochopeny.

Týmová práce Schopnost pracovat v týmu učitelek, spolupracovat se všemi zaměstnanci mateřské školy.

Pedagogické dovednosti

Činnosti s dětmi, které vedou k jejich rozvoji po stránce tělesné, psychické, sociální. Vytvořit podmínky k individuálnímu osobnostnímu rozvoji dítěte a přípravě pro jeho vstup do základní školy.

Sociálně-pečovatelské dovednosti

Zajistit bezpečnost a ochranu dětí, hygienu dětí, stolování, oblékání.

Diagnostika Identifikovat děti se specifickými problémy. Identifikovat nadané děti.

Organizační dovednosti

Umět organizovat průběh dne, přípravu pomůcek, organizovat aktivity dětí i mimoškolních aktivit. Přebírat a odevzdávat děti rodičům, zajistit vybavení třídy inventářem, hračkami, pomůckami.

Schopnost hodnocení

Umět zhodnotit chování a rozvoj dětí, připravenost pro vstup do základní školy. Umět hodnotit situaci ve škole vzhledem ke vzdělávání dětí. Umět evaluovat ŠVP a třídní kurikulum. Sebehodnocení.

Znalost legislativy

Znalost zákonů, vyhlášek a nařízení potřebných ke své profesi. Znalost ve vzdělávací politice. Znalost interních dokumentů týkající se mateřské školy.

46

Tabulka č. 3 – Návrh kompetencí kuchařky v mateřské škole:

Kompetence Projevy chování Hodnocení

Odpovědnost

Odpovědnost za dodržování správné výrobní praxe, dodržování hygienických a bezpečnostních předpisů, správných technologických postupů, za nezávadnost potravin.

Schopnost řešení problémů

Umět řešit problémy, které nastanou během pracovního procesu a které je zapotřebí ihned řešit, např. nedodání objednaného zboží, vrácení závadných potravin, závady na kuchyňských strojích a přístrojích apod.

Praktické myšlení

Informace, které obecně získá, dokáže převést a uplatňovat v praxi, např. nové hygienické předpisy přizpůsobit chodu školní jídelny, představivost při návrhu nových receptů a úpravě potravin, při naplánované akci mateřské školy přizpůsobit organizaci provozu školní jídelny apod.

Nápaditost, učení se novým věcem

Nápaditost při úpravě pokrmů, při zavádění nových poznatků z oblasti školního stravování do prostředí mateřské školy, zařazování nových receptů a jejich obměna novými nápady, zavedení a dodržování systému HACCP.

Týmová práce Schopnost a ochota si navzájem pomáhat, při různých akcích je nutná spolupráce všech zaměstnanců.

Komunikační dovednosti

Při kontaktu s dětmi, rodiči, dodavateli, obchodními zástupci, úřady, s ředitelkou, mezi sebou.

Znalost legislativy Znalost hygienických předpisů, bezpečnost práce ve školní jídelně. Systém HACCP. Znalost interních dokumentů mateřské školy

Spolehlivost Při práci se svěřeným majetkem má hmotnou odpovědnost.

Ochota se vzdělávat Ochota se vzdělávat v oblasti týkající se školní jídelny a k posílení osobního rozvoje.

Návrh kompetenčních modelů pro pozice učitelky a kuchařky v mateřské škole

vychází z analýzy dostupných dokladů a z prostředí mateřské školy. Je propojením

několika druhů kompetenčních modelů.

Kompetence, které jsou společné všem zaměstnancům, bez ohledu na pozici

v hierarchii či na roli jsou popsány v modelu ústředních kompetencí. Patří sem

specifický kompetenční model, který činí úspěšným každého pracovníka v konkrétní

pozici, v konkrétní firmě a generický kompetenční model, ve kterém jsou

kompetence nezbytné v každém typu organizace v každé pozici (Bartoňková 2008, s.

88-89).

47

Z dotazování zaměstnanců, které je specifikováno v další kapitole, bylo zjištěno, že

nabídka vzdělávacích akcí v regionu je dostačující, odvíjí se podle zájmu

vzdělávajících. Zdrojů pro čerpání informací ke vzdělávání je velké množství.

Vzdělávání učitelek je ředitelkou dostatečně podporováno. Profesní úroveň učitelek,

pracovnic školní jídelny i dalších provozních zaměstnanců byla hodnocena jako velmi

dobrá. Všechny plní své úkoly, jsou kvalifikované, podle možnosti se vzdělávají,

naplňují požadavky ŠVP a účastní se akcí mateřské školy.

Kurzů DVPP se učitelky zúčastňují. Musí být pro ně přínosné a přispívat

k profesnímu i osobnostnímu růstu. Jsou podnětné i pro získání nových poznatků

z oblasti předškolního vzdělávání. Setkávají se s učitelkami z různých škol a navzájem

si vyměňují poznatky a zkušenosti z praxe, někdy naleznou i řešení konkrétního

problému. Z nabídnutých možností převládá oblíbenost jednodenního školení.

Vícedenní školení by učitelky absolvovaly pouze v případě velmi atraktivní nabídky

vzdělávací akce. Nejoblíbenější jsou přednášky propojené s praktickými ukázkami,

poznatky z praxe a životní zkušenosti. Doba určená pro samostudium učitelů je

využívána ke studiu odborné literatury, časopisů aj., k získávání nových zkušeností

z jiných mateřských škol. Téma a oblast vzdělávání se odvíjí od vzdělávacích plánů.

Organizační důvody neuspokojí všechny zájemce o vzdělávání. Vzdělávání

nepedagogických pracovníků je velmi omezeno. Vzdělává se pouze vedoucí školní

jídelny, která své poznatky sděluje dalším pracovnicím, ale to je nedostačující. Každá

by měla mít informace přímo od lektorů, informace z druhé ruky mohou být zkreslené a

nesprávně vyložené. Účetní mateřské školy se vzdělává v souvislosti se změnami

v legislativě. Všechny pracovnice jsou vzdělávané v oblastech daných zákonem.

Vzdělávání na vlastní náklady se nikdo nezúčastní, je dost drahé. Akce, které jsou sice

atraktivní svým programem, ale nepřiměřeně drahé, nejsou realizovány. S vyšším

věkem se „chuť“ vzdělávat se, snižuje.

4.5. Diskuse ke zjištění - písemné dotazování

Cílem písemného dotazování bylo zjistit, jaká je spokojenost s nabídkou

vzdělávacích programů, školení a akcí v souvislosti s vykonávanou profesí, z jakých

zdrojů zaměstnanci čerpají informace pro další vzdělávání, zda ředitelka mateřské

školy podporuje vzdělávání u obou skupin zaměstnanců a jestli má vzdělávání vliv na

profesní úroveň zaměstnanců. Bylo ponecháno místo pro vlastní názor na

problematiku vzdělávání dospělých v mateřské škole.

Z odpovědí vyplývá, že nabídka pro vzdělávání je dostačující pro pokrytí potřeb a

výběr vzdělávací akce se odvíjí podle aktuálního zájmu vzdělávajícího. Některým

pracovníkům se z organizačních důvodů nepodaří akcí zúčastnit. Ze zdrojů, kterými se

48

zaměstnanci profesně rozvíjejí, byly nejčastěji uváděny: Metodický portál RVP

(Rámcový vzdělávací program), odborná literatura, internet, semináře, časopisy,

RAABE (metodické listy), DVU (další vzdělávání učitelů), přednášky, vzdělávací akce,

vzdělávací časopisy – Učitelské noviny, Informatorium, Rodina a škola, besedy,

odborné knihy (Portál aj.), školení a kurzy, sledování nových informací z oboru a

předávání informací mezi ostatními pedagogickými pracovníky. Dále byla zmíněna

praxe v provozu, získávání nových receptů, informace od vedoucí školní jídelny,

sledování pořadů o zdravé výživě.

Při dotazování, zda ředitelka podporuje vzdělávání jak u pedagogů tak u

nepedagogů, bylo odpovězeno všemi kladně, pouze jedna odpověď nepedagogů byla

záporná. Může to být ovlivněno tím, že na vzdělávání učitelek se klade větší důraz a je

ze strany státu více podporováno.

Profesní úroveň práce pedagogických pracovnic byla hodnocena jako velmi dobrá.

Profesní úroveň práce pracovnic školní jídelny byla hodnocena také velmi dobře.

Stejnou úrovní a to velmi dobrou byly ohodnoceny i ostatní provozní zaměstnankyně.

Profesní úroveň všech zaměstnanců je na velmi dobré úrovni, v komentáři bylo

poznamenáno, že učitelky jsou kvalifikované a dalším vzděláváním se snaží uplatňovat

nové formy a metody práce, které jsou preferovány. Plní své povinnosti, průběžně se

stále vzdělávají, každá pracuje cílevědomě, vzdělávají se ve vybraných oborech, ale

také dle daných možností.

Pracovnice školní jídelny byly hodnoceny jako odborně vzdělané, svoji práci

důsledně promýšlí, neboť musí naplňovat požadavky zdravé výživy v mateřské škole,

preferují zdravou výživu, podílí se na akcích školy ve spolupráci s rodiči, ze strany

rodičů je velký zájem o recepty na pomazánky.

U ostatních provozních zaměstnanců bylo poznamenáno, že záleží na pracovní

pozici hodnoceného zaměstnance.

Názory na problematiku vzdělávání zaměstnanců mateřské školy jsou shrnuty do

následujících zjištění:

vzdělávacích akcí je dostatek, možná by bylo lepší se více zaměřit na

informování a akce pro rodiče, kteří často tápou v oblasti výchovy, případně se

dopouštějí až nezvratných chyb,

některé vzdělávací akce jsou finančně nákladné,

další vzdělávání pedagogických pracovnic i ostatních zaměstnanců je

považováno za přirozené a vhodné, je důležité vědět o nových poznatcích a

informacích, vhodné a dobré poznatky zařadit do pracovního procesu,

vzhledem k vyššímu věku a ukončení pracovního poměru (odchodem do

důchodu), už není zájem o odborné doškolování,

49

zájem je například o školení z hygienických předpisů, nové poznatky s oblasti

školního stravování (nové recepty, nové potraviny, novinky na našem trhu

z oblasti gastronomie).

Informace mohou být zkreslené skutečností, že je písemné dotazování dáváno

malému počtu zaměstnanců v okruhu lidí, kteří se znají. Vliv má řada faktorů, např.

sympatie, vztahy mezi pracovnicemi nebo pocitem „abych někomu neublížila“ atd.

Každopádně výsledek ukazuje, že pracovnice jsou s nabídkou vzdělávacích akcí

spokojeny. Organizační a finanční důvody však brání některým zájemcům se akcí

zúčastnit. Zdrojů pro získávání nových informací je využíváno dostatečné množství,

některé z nich jsou k dispozici v mateřské škole. Bylo by přínosné vtáhnout do

vzdělávacího procesu dospělých i rodiče dětí. Je důležité, co nejefektivněji pro potřeby

mateřské školy využít poznatky získané na vzdělávacích akcích. Profesní úroveň

všech zaměstnanců byla hodnocena jako velmi dobrá, ale vždy je stále co zlepšovat.

Učitelé se více vzdělávají, proto jsou jejich vzdělávací potřeby více uspokojovány, než

u provozních zaměstnanců.

4.6. Diskuse ke zjištění - ústní dotazování

Cílem ústního dotazování bylo zjistit, jaké mají učitelky zkušenosti s kurzy DVPP,

jak využívají dobu určenou pro samostudium a v jaké oblasti by se chtěly vzdělávat. O

získané informace z přepisu jednoho autentického rozhovoru se ráda podělím, se

souhlasem dotazované, v příloze této práce.

Dotazované se aktivně zúčastňují dalšího vzdělávání, pouze jedna uvedla, že

vzhledem ke studiu Školského managementu na vysoké škole byla frekvence její

účasti na DVPP omezena. Kritéria výběru vzdělávací akce byla uvedena tato:

zda mi seminář přinese něco pro moji práci a pro osobní rozvoj,

podle peněz a času,

mimo pracovní dobu jsem ochotná jít na vzdělávací akci vyjímečně, jen pokud

je možno zajistit provoz v době mé nepřítomnosti,

podle toho, co mě zajímá a přispěje k mému profesnímu a osobnostnímu růstu,

podle zaměření a podle získání nových poznatků z předškolního vzdělávání,

podle lektorů,

podle plánu osobního rozvoje, ale vždy není potřebná nabídka,

podle ročního plánu vzdělávání.

50

Při ústním dotazování už spokojenost s nabídkou vzdělávacích akcí není tak

jednoznačná, chybí vzdělávání v oblasti vedení porad, personalistiky v oblasti

mateřské školy, praktické a didaktické semináře pro učitelky, vzdělávání v oblasti

diagnostiky dětí a vzdělávání předškoláků, nové směry v informačních technologiích.

DVPP je pro učitelky přínosné pro výkon profese. Obohatí se o nové poznatky,

vymění si své názory a postřehy s učitelkami z jiných mateřských škol, zjistí, že je trápí

stejné problémy a při diskuzi nacházejí řešení některých problémů. DVPP přináší

rozvoj do oblasti vztahů v rodině i mezi lidmi. Mezi oblasti, ve kterých by se chtěly

učitelky vzdělávat, zařazovaly:

práci s problémovými dětmi, kterých v současné době přibývá,

dědičnost, genetika, nejzávažnější stránky osobnosti dítěte,

práce s hyperaktivními dětmi,

praktická školení logopedie,

vzdělávání v oblasti práva,

oblast ICT,

psychologie,

relaxační techniky, jóga,

práce s heterogenní třídou,

nové trendy v oblasti předškolního vzdělávání.

Učitelky preferují spíše jednodenní školení, při nabídce velmi atraktivní a zajímavé

akce jim nevadí i vícedenní školení. Pokud možno raději rozdělené do cyklu, např.

jedenkrát týdně půl dne. Vliv má dojíždění některých učitelek do místa pracoviště.

Podle místa konání více vyhovuje, pokud se vzdělávací akce uskuteční v místě

bydliště, ale v případě atraktivity a zajímavosti některým dojíždění nevadí. Z dalších

metod, které se používají při vzdělávání, jsou zvoleny přednášky proložené příklady ze

života a z praxe, praktická tvoření. Dále bylo řečeno, že záleží na typu vzdělávání (ke

každému typu vzdělávání patří určitá forma prezentace). Objevil se i negativní názor na

komunitní kruhy. Důvodem byla: „Nechuť se svěřovat v okruhu lidí, které neznám. Je to

manipulace s lidmi.“ Počet účastníků není důležitý. Pouze jedné vyhovuje raději menší

počet účastníků.

Nedostatek v mateřské škole byl shledán v souvislosti s vývojem techniky.

Vzdělávání ICT (informační technologie) by bylo přínosné pro všechny. Další nabídka

školení je široká, výběr záleží na jednotlivcích. Překážkou v dalším vzdělávání je

nedostatek financí a organizační záležitosti provozu mateřské školy. Problémem je

dostat se na vzdělávací akci, kterou přednáší uznávaná a známá osobnost, protože je

51

rychle obsazena z důvodu omezeného počtu míst. Byl uveden jeden názor, že financí

na vzdělávání v roce 2009 bylo dostatek, protože se školám částečně vracelo sociální

pojištění, které se mohlo vyčerpat právě třeba na vzdělávání pedagogů.

Doba určená pro samostudium je využívána ke studiu odborné literatury, novin,

článků a sledování internetu. Využívá se i k návštěvě jiných mateřských škol s cílem

získat nové poznatky z hlediska řídícího procesu, vedení výchovně vzdělávacího

procesu a k výměně zkušeností. Odvíjí se z plánu vzdělávání a osobního rozvoje.

Většinou je dané téma a oblast vzdělávání.

Na konci dotazování byly uvedeny informace o věku, délky praxe, zařazení do

platové třídy a dosaženém vzdělání.

Z důvodů ochrany osobních údajů nebylo možno nahlédnout do osobních spisů,

proto jsem se ptala každé pracovnice zvlášť (se souhlasem ke zveřejnění).

Tabulka č. 4 – Přehled profesní úrovně zaměstnanců mateřské školy

Pracovní pozice

Věk Délka praxe

Dosažené vzdělání Platová

třída

Ředitelka MŠ 50 31 VŠ 10

Učitelky MŠ 27-54 4,5-33 Střední vzdělání s maturitní zkouškou, VOŠ

9

Vedoucí ŠJ 42 20 Střední vzdělání s maturitní zk. 7

Kuchařky 39, 56 22, 38 Vyučena 4

Účetní MŠ 42 13 Střední vzdělání s maturitní zk. 9

Školnice 46 28 Vyučena 3

Uklízečky 49, 55 31, 40 Vyučena, základní vzdělání 2

Při porovnání získaných informací se stanovenými předpoklady pro vykonávání

všech profesí bylo zjištěno, že dosažená kvalifikace u zaměstnanců splňuje

předpoklady platových tříd, do kterých jsou zařazováni, a všichni zaměstnanci mají

vzdělání, které potřebují k vykonávání své profese.

I přes širokou nabídku DVPP jsou určité oblasti, ve kterých se chtějí učitelé

vzdělávat, ale chybí nabídka. Za nedostatek, který lze odstranit vzděláváním

v mateřské škole, je oblast ICT. Proškolení v této oblasti by bylo přínosné pro většinu

pracovnic, i když to některé neuvedly. Mezi hlavními překážkami ve vzdělávání byly

uvedeny finance a organizační možnosti. Přidělené finance (kromě roku 2009) určené

na vzdělávání, byly a jsou značně omezené.

52

Závěr

Systém vzdělávání ve školství je velmi specifický. Škola musí vyhovět

požadavkům, které na ni klade stát v podobě legislativy. Musí čelit překážkám

v podobě financí a času. Upřednostňují se především ty potřeby, které souvisejí se

školním vzdělávacím programem.

Za pomoci dostupné literatury v teoretické části práce a zjištěných informací

v empirické části bylo popsáno, jaké možnosti mají obě skupiny zaměstnanců

mateřské školy v dalším vzdělávání, jakým způsobem toto vzdělávání probíhá a jak je

mohou využít ve své práci. Na základě dostupných informací byly analyzovány

vzdělávací potřeby učitelek i ostatních zaměstnanců a návrh postupu k jejich

uspokojení.

Bylo zjištěno, že vzdělávání pedagogických pracovníků v mateřské škole je

dostatečně podporováno. Ale pořád je co zlepšovat, limity je možné najít ve vzdělávání

nepedagogických pracovníků. Ti jsou ze systému vzdělávání zaměstnanců ve školství

vytlačeni tím, že nemají možnost přidělení dotací ze státního rozpočtu, nemohou

čerpat dny samostudia a nabídka vzdělávacích akcí není pro ně dostatečně široká.

Důsledkem je skutečnost, že nemají vzdělávací potřeby tak výrazné jako učitelé.

Vzhledem k malému počtu zaměstnanců je velkým problémem organizační zajištění při

účasti na vzdělávací akci během pracovní doby. Pro nepedagogy je zapotřebí vyčlenit

oblasti, které jsou pro ně i pro školu přínosné, a vyřešit organizační záležitosti při

chybějící pracovní síle např. zástupem jiné pracovnice z mateřské školy.

Pro další hlubší zjištění jsem vytvořila návrh kompetencí u vybraných pracovních

pozic, které v souladu se školním vzdělávacím programem je potřeba rozvíjet. Návrh

bude předložen ke schválení ředitelce mateřské školy. Na základě závěrů z hospitací

(které jsem neměla k dispozici a které obsahují hodnocení konkrétního člověka), se

zhodnotí kompetence u každého jedince a označí se ty, které je potřeba rozvíjet nebo

posílit. Zhodnocení kompetencí umožní naplánovat vzdělávací akce efektivně, jak

k potřebám organizace, tak i jedince.

Vzdělávání pedagogických a nepedagogických pracovníků je v mateřské škole

uskutečňováno dle finančních a organizačních možností. Učitelé mají od státu podporu

se vzdělávat a podle potřeb svých i potřeb mateřské školy ji využívají. Upřednostňují se

především potřeby mateřské školy, aby investice do vzdělávacích akcí přispívaly

k jejímu rozvoji. Vzdělávací náplň akcí musí být v souladu se školním vzdělávacím

programem dané školy a plánem práce stanovený na každý školní rok.

53

Bakalářská práce může být využita při plánování dalšího vzdělávání zaměstnanců

vybrané mateřské školy i dalších subjektů, které povede k uspokojování potřeb, jak

organizace, tak jednotlivců. Nebo může být podnětem pro následné výzkumné šetření.

54

Použitá literatura a zdroje:

1. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 8. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002.

856 s. ISBN 80-247-0469-2

2. BAREŠOVÁ, V. Otazníky nad vzděláváním učitelek mateřských škol. Učitelské

noviny, roč. 112, 2009, č. 6, s. 15. ISSN 0139-5718

3. BARTOŇKOVÁ, H. Vzdělávání pracovníků v organizaci: Studijní text pro

kombinované studium. Olomouc, 2008. 140 s. ISBN neuvedeno

4. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003. 152

s. ISBN 80-7178-537-7

5. BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Karolinum, 2003. 132 s.

ISBN 80-7184-542-6

6. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. 240

s. ISBN 978-80-247-1457-8

7. KOLEKTIV PRACOVNÍKŮ NIDV. Programová nabídka pro další vzdělávání

pedagogických pracovníků. Praha: Graphico, 2010. 256 s.

ISSN 1801-738X

8. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha: Management Press, 2007. 400

s. ISBN 978-80-7261-168-3

9. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické

pracovníky. Olomouc, 2006a. 214 s. ISBN 80-244-1415-5

10. PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: Triton, 2006b.192 s.

ISBN 80-7254-712-7

11. STROSSEROVÁ, A. Porada krajských metodiček. Výživa a potraviny, roč. 65,

2010, č. 1, s. 15–16. ISSN 1211-846X

12. SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. 272 s.

ISBN 80-7315-081-6

13. SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA, 1996. 384 s. ISBN 80-902200-8-8

14. ŠTOČEK, M. Rukověť mateřské školy 2009/2010. aTre, 2009. 136 s. ISBN

neuvedeno

15. VETEŠKA, J.,TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada

Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8

Zákony a vyhlášky:

16. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a úprav

17. Zákon č. 179/2006 Sb., o uznávání výsledků dalšího vzdělávání ve znění

pozdějších předpisů a úprav

18. Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce ve znění pozdějších předpisů a úprav

55

19. Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti ve znění pozdějších předpisů a úprav

20. Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon ve znění pozdějších předpisů a úprav

21. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých

zákonů ve znění pozdějších předpisů a úprav

22. Vyhláška č. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační

komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.

Interní dokumenty mateřské školy:

23. Pracovní náplně zaměstnanců mateřské školy

24. Roční plán školy pro školní rok 2008/2009

25. Školní kurikulum podpory zdraví mateřské školy

26. Vlastní hodnocení školy za školní rok 2008/2009

56

Seznam příloh:

Příloha č. 1 – Otázky písemného dotazování.

Příloha č. 2 – Otázky ústního dotazování.

Příloha č. 3 – Autentický přepis části rozhovoru.

Seznam obrázků:

Obrázek č. 1 – Potřeba vzdělávání.

Obrázek č. 2 – Otázky plánu podnikového vzdělávání.

Obrázek č. 3 – Identifikace vzdělávacích potřeb pracovníků školy.

Obrázek č. 4 – Schéma rozšiřování kvalifikace.

Obrázek č. 5 – Organizační struktura vybrané mateřské školy

Seznam tabulek:

Tabulka č. 1 – Přehled vzdělávání 2008/2009

Tabulka č. 2 – Návrh kompetencí učitelky mateřské školy

Tabulka č. 3 – Návrh kompetencí kuchařky v mateřské škole

Tabulka č. 4 – Přehled profesní úrovně zaměstnanců mateřské školy

Příloha 1

1

Otázky písemného dotazování

1. Je nabídka kurzů a odborných seminářů ve vašem regionu dostačující pro pokrytí Vašich

požadavků a potřeb?

a) ano

b) ne

2. Máte možnost výběru vzdělávacích akcí podle Vašich aktuálních zájmů?

a) ano

b) ne

Pokud odpovíte „ne“, uveďte důvody, které Vám v tom brání:

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

3. Myslíte si, že ředitelka mateřské školy podporuje vzdělávání pedagogických zaměstnanců?

a) ano

b) ne

4. Myslíte si, že ředitelka mateřské školy podporuje vzdělávání nepedagogických zaměstnanců?

a) ano

b) ne

5. Jak hodnotíte profesní úroveň práce – pedagogů?

(zakroužkujte na stupnici podle Vašeho uvážení od 1 - 5, kdy 1 je nejhorší a 5 nejlepší)

1 2 3 4 5

Případný slovní komentář:

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Příloha 1

2

6. Jak hodnotíte profesní úroveň práce – pracovnic školní jídelny?

(zakroužkujte na stupnici podle Vašeho uvážení od 1 - 5, kdy 1 je nejhorší a 5 nejlepší)

1 2 3 4 5

Případný slovní komentář:

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

7. Jak hodnotíte profesní úroveň práce – ostatních správních (provozních) zaměstnanců?

(zakroužkujte na stupnici podle Vašeho uvážení od 1 - 5, kdy 1 je nejhorší a 5 nejlepší)

1 2 3 4 5

Případný slovní komentář:

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

8. Z jakých zdrojů čerpáte informace, které vedou k rozvoji Vašich schopností, znalostí a

dovedností?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Místo pro Váš komentář, připomínky a náměty týkající se problematiky vzdělávání zaměstnanců

mateřské školy:

Děkuji za čas, který jste věnovala vyplnění a za informace, které jste mi poskytla.

Alena Karšulínová

Příloha č. 2

1

Otázky ústního dotazování

1. Zúčastnila jste se za poslední dva roky DVPP a jakého?

2. Podle jakých kritérií jste si vybírala vzdělávací akce z nabídky DVPP, které jste absolvovala?

3. Byla jste spokojena s nabídkou vzdělávacích akcí v rámci DVPP?

4. Bylo pro Vás DVPP přínosem vzhledem k Vaší profesi?

5. V jaké další oblasti byste se chtěla vzdělávat a proč?

(např. informační technologie, komunikace, práce s nadanými dětmi, práce s problémovými dětmi,

hudební výchova, cizí jazyky….)

6. Jakou formu dalšího vzdělávání preferujete?

a) např. jednodenní, vícedenní, praktická tvoření a cvičení, přednášky…

b) podle místa konání

c) podle počtu účastníků

7. Jak využíváte dobu určenou pro samostudium?

8. Myslíte si, že je v současné době ve vaší mateřské škole nějaký nedostatek, který by se dal

odstranit vzděláváním?

9. Myslíte si, že je ve vaší mateřské škole problém nebo překážka, která brání dalšímu

vzdělávání?

Děkuji za čas, který jste mi věnovala.

Alena Karšulínová

Příloha 3

1

Autentický přepis části rozhovoru

Položila bych ti pár otázek, které se týkají dalšího vzdělávání učitelů mateřské školy. Zúčastnila jsi se

za poslední dva roky dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a jakého?

Ano, zúčastnila jsem se více kurzů vzdělávání, týkalo se to především vzdělávání od psychologa

Luboše Novotného, od lektora, byla to psychologie kresby a typologie barev. Potom to byla psychologie

písma, což mě zajímalo z důvodu mé práce na školní kronice, kde různá písma využívám, což není ani tak

důležité pro moji profesi, ale pro tuhletu vedlejší činnost. Potom to byly neverbální projevy a jejich

diagnostika. Posledně byly sourozenecké vztahy, to zase z důvodu, že máme tři páry dvojčat ve třídě, tak

mě zajímaly sourozenecké vazby a vůbec vznik různých závislostí a podobně. A ještě mě čeká přednáška

právě Luboše Novotného na téma dědičnost a DNA. A v loňském roce jsem byla na kurzu magistry

Erglové, která se týkala školní zralosti, bylo, její název byl Budoucí úspěšnost předškoláka, kde se hovořilo

o práci s dětmi s ADHD, což zase využívám v edukativně stimulačních skupinách, to jsou kurzy pro rodiče

a děti především s odkladem školní docházky nebo dětí u nichž se rodiče ještě nemůžou rozhodnout, zda

je dát do první třídy, takže tohle to pro mě bylo přínosné a potom to byla ještě dramatická výchova Vánoční

čarování Leny Freyové a dále ekologická výchova, to nevím přesně název ve Velkém Meziříčí. Takže to

byly kurzy, kterých jsem se zúčastnila. Možná jsem něco zapomněla.

A podle jakých kritérií jsi si vybírala vzdělávací akce z nabídky DVPP, které jsi absolvovala?

Tak bylo to především kvůli kritériím, kvůli plánům osobnostního rozvoje, potom co máme v ročním

plánu, ale ne vždy ta nabídka souhlasí s tím naším osobnostním rozvojem, takže mým rozvojem nebo

čeho bych měla dosáhnout je prohlubovat poznatky o budoucí školní úspěšnosti předškoláků a dále bych

se chtěla vzdělávat v oblasti diagnostiky a vzdělávání předškoláků, což jsou m a další nové směry

informačních technologií, to se týká zase webových stránek, které dělám pro školu.

Byla jsi spokojena s nabídkou vzdělávacích akcí v rámci DVPP?

Celkem jsem byla spokojena, možná bych měla zájem i o jiné, ale zatím musím počkat, až nějaká

nabídka bude. Musím vycházet z toho, co je nám nabídnuto.

Bylo pro tebe DVPP přínosem vzhledem ke tvé profesi?

Určitě přínosem bylo, když už ne přínosem pro moji práci, tak aspoň pro obohacení obzorů, pro

zvětšení a někdy získám i informace co se týká právě nových trendů v předškolním vzdělávání a práci

s heterogenní třídou, což je zase trošičku složitější u dětí, když máme tříleté a sedmileté, tak mě zajímá,

jak se to dělá jinde a jak postupovat.

A jakou formu dalšího vzdělávání preferuješ, máš ráda jednodenní nebo vícedenní školení?

Raději jednodenní, na odpoledne, kdy po práci je to sice náročnější, co se týká na soustředění, ale

není to taková dlouhá doba a nenarušuje to běh školy a vůbec práce a raději v menší skupině, kde je

komornější prostředí, kde není nával a je to takové klidnější.

Takže počet účastníků raději menší?

Počet účastníků menší.

Příloha 3

2

A praktické ukázky, přednášky nebo životní zkušenosti, co tady z toho ti vyhovuje?

Tak nějak propojení, aby nebyla nějaká stagnace, aby se člověk zase příliš nenudil, aby neseděl

pořád a nezapisoval, tak je dobře, když jsou propojeny praktickými ukázkami a ukázkami z praxe různých

učitelek, kde získáváme vlastně navzájem ty poznatky.

Myslíš si, že je v současné době v mateřské škole nějaký nedostatek, který by se dal odstranit

vzděláváním?

Pokud je to myšleno v naší, konkrétně v naší mateřské škole, tak bych neřekla, protože jsou zde

učitelky s dlouhodobou praxí, takže většinou jsou to zkušené učitelky a ty průběžně navštěvují kurzy,

pouze jedna je tady s kratší praxí, ale ta se vzdělává a chodí na kurzy, takže si myslím, že nic takového

zde není.

Myslíš si, že je ve vaší mateřské škole problém nebo nějaká překážka, která brání dalšímu

vzdělávání?

Neřekla bych. Paní ředitelka podporuje vzdělávání maximálně, takže kdykoliv se naskytne příležitost,

tak máme možnost, pokud to nějak nenaruší chod školy, pokud nejsme nemocní, nebo není velký počet

dětí zrovna nedochází, tak máme možnost kdykoliv se přihlásit, pokud to finance dovolí, můžeme.

A jak využíváš dobu určenou pro samostudium?

Určenou dobu pro samostudium využívám samostudiem. Takže většinou je to, když třeba klesne

počet dětí o prázdninách, o jarních prázdninách, tak máme možnost mít samostudium. Je nám to dané

většinou. Takže, zase vycházíme z osobnostního rozvoje, z toho co nás zajímá. Takže, já třeba letos

konkrétně jsem četla publikaci doktora Matějčka Po dobrém nebo po zlém, potom publikaci Dvojčata,

vzhledem k těm třem párům dvojčat, které mám ve třídě a dále jsou to různé metodické listy RAABE,

informační, Informatorium, Učitelské noviny, články na internetu. Jako, je široká škála studia, jenom je

potřeba na to mít potřebný čas.

Takže můžeš si vybírat téma i individuálně?

Můžu si vybírat téma indivi samozřejmě je dané většinou, co bych měla v tom roce, co jsem si

předsevzala, ale vychází i z našeho zájmu. Z toho v čem jsme silní, tak nějak v kramflecích a a máme

možnost vopravdu se vzdělávat, jak chceme nebo jak je nám dáno.