Upload
vobao
View
237
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
MAGISTRSKO DELO
Nejc Zidarič
Maribor, 2015
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Magistrsko delo
VZPOSTAVLJANJE AVTORITETE V
RAZREDU
Mentorica: Kandidat:
doc. dr. Tina Vršnik Perše Nejc Zidarič
Maribor, 2015
Lektorica:
Breda Ţunič, prof. slovenskega jezika
Prevajalka:
Kristina Jelnikar, prof. geografije in angleščine
ZAHVALA
Pri nastajanju tega dela bi se rad zahvalil vsem domačim (staršem, sestrama in
babici) za nesebično moralno in materialno podporo.
Iskrena hvala tudi moji življenjski sopotnici Tjaši za čustveno podporo.
Predvsem pa se iskreno zahvaljujem spoštovani gospe mentorici doc. dr. Tini
Vršnik Perše, za vsako minuto, ki jo je porabila ob tem delu, ter za strokovne
smernice in nasvete.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisan Nejc ZIDARIČ, rojen 22. 5. 1991 v Mariboru, študent Pedagoške
fakultete Univerze v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je magistrsko
delo z naslovom Vzpostavljanje avtoritete v razredu pri mentorici doc. dr. Tini
Vršnik Perše avtorsko delo. V magistrski nalogi so uporabljeni viri in literatura
korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
_________________________
(podpis študenta)
Maribor, 2015
POVZETEK
Avtoriteta učitelja je aktualna tema ţe od začetka razvoja šolstva. Razumevanje
vzpostavljanja avtoritete se je skozi zgodovino in razvoj šolstva precej
spreminjalo. V preteklosti si je učitelj avtoriteto pridobil z uporabo represivnih
pristopov, danes pa veljajo smernice, da si mora avtoriteto pridobiti na drug način.
Na začetku bomo pregledali, kaj sploh pomeni avtoriteta, kateri stili poučevanja
obstajajo in na podlagi njih določili vrste avtoritete, kakšni modeli avtoritet so se
razvili skozi zgodovino, kateri tipi učiteljev obstajajo in kako so povezani z
avtoriteto; z avtoriteto bomo povezali tudi različne vloge učitelja. S tem bomo
dobili natančnejši pogled v dano temo. Preko te osnove smo poskušali priti do
nasvetov in ključa za vzpostavitev avtoritete v razredu, tako za prvi dan srečanja z
učenci, pa vse do pridobivanja, ohranjanja in morebitne izgube te avtoritete skozi
leta. V empiričnem delu je predstavljena raziskava, ki je primerjala odgovore
učencev, učiteljev in ravnatelja glede avtoritete pri posameznem ocenjevanem
učitelju. Raziskava vključuje vprašanja o posamezni vrsti avtoritete pri
posameznem učitelju, o značilnem ravnanju učitelja, o nastanku razredih pravil, o
načinu umiritve motečih učencev, o pogostosti uporabe posameznih oblik dela pri
pouku, o tipu učitelja; zajema tudi mnenja učiteljev o avtoriteti, vzpostavitvi
avtoritete in ključni pomen pri vzpostavitvi in ohranjanju avtoritete. Primerjali
smo odgovore učencev, učiteljev in ravnatelja, saj smo hoteli izvedeti, kako vidijo
posamezni udeleţenci učiteljevo avtoriteto. Raziskava je pokazala, da imajo
učitelji boljše mnenje o svoji avtoriteti kot njihovi učenci. Ugotovili smo tudi, da
učenci pogosteje vidijo svojega učitelja na podlagi čustvenega odnosa do njega,
učitelj pa sebe pogosteje označi na podlagi sistemskih lastnosti. Zaradi tega je
prišlo tudi do razlik pri določitvi tipa učitelja, saj se mnenja učencev in učitelja v
večini niso ujemala. Ugotovili smo tudi, da obstaja vidna povezava med
nastankom razrednih pravil in učiteljevo avtoriteto, saj se je pokazalo, da je učitelj
z večjim vplivom avtokratične avtoritete sam sestavil razredna pravila, med tem
ko so učitelji s preteţno demokratično avtoriteto z vplivom avtokratične
avtoritete, sestavili razredna pravila skupaj z učenci. Učitelj, ki pa je imel
vzpostavljen izrazito demokratično avtoriteto, pa je sestavljanje razrednih pravil
prepustil učencem. Ugotovili smo, da je pomembno, kako si učitelj vzpostavlja
avtoriteto in na kakšen način jo poskuša ohranjati, saj se na podlagi tega ločijo
najboljši učitelji od dobrih, povprečnih in slabih.
Ključne besede: avtoriteta, vzpostavljanje avtoritete, učitelj, učenci.
SUMMARY
Teacher's authority has been a theme of discussion since the beginning of formal
education. Throughout the history the perception of authority changed immensely.
In the past the teachers’ authority was based on repressive teaching methods,
nowadays teacher’s authority has to be achieved differently. At the beginning we
define the meaning of authority, make a list of existing teaching approaches
according to which we can identify different types of authority. We also inspect
authority modes throughout the history, identify different types of teachers and
their authority and link authority to the different roles that teacher has. This will
enable us to get a more precise look at the topic. All the above was used in an
attempt to provide advice and find a key to successfully gain authority on the
occasion when students and teacher meet for the very first time, for its
preservation and possible loss of the authority during the years. The empirical part
consists of survey in which the answers of students, teachers and the principle
regarding the individual teacher authority were compared. The survey consists of
questions about certain kind of authority in the case of individual teacher, his
common actions, implementing and setting of classroom rules, ways of handling
students with discipline difficulties, frequency of using certain teaching methods
and type of teacher as well as teacher’s opinion on authority, its gaining and
preserving. According to the results of comparison of answers of students,
teachers and principal, teachers’ perception of their authority is much better than
their students’ perception. Students more frequently see their teacher according to
the emotional relationship whereas teachers define themselves according to
system characteristics. That resulted in differences when determining types of
teachers. Students’ and teacher’s opinion mostly did not match. We were able to
establish a significant connection between classroom rules and teacher’s authority.
The teacher with autocratic authority set the classroom rules by himself, whereas
the teachers with mostly democratic authority influenced by autocratic authority
involved students to form classroom rules and the teacher with significantly
democratic authority asked the students to form their own rules. The way of
gaining and preserving authority proved to be very important because it is the way
to separate the best teachers from the good ones, average ones and bad ones.
Keywords: authority, gaining authority, teacher, students.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ........................................................................................................................ 1
2 OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV ................................................................. 2
2.1 Pojem avtoriteta ........................................................................................ 2
2.2 Učiteljeva avtoriteta ................................................................................. 3
2.3 Modeli avtoritete ...................................................................................... 8
2.3.1 Apostolska avtoriteta ......................................................................... 8
2.3.2 Model prikrite avtoritete vzgojnega okolja ..................................... 11
2.3.3 Koncept samoomejitvene avtoritete ................................................ 15
2.4 Vloge učitelja ......................................................................................... 18
2.5 Tipi avtoritete ......................................................................................... 19
2.5.1 Tip: direktiven učitelj ...................................................................... 20
2.5.2 Tip: avtoritativen učitelj .................................................................. 20
2.5.3 Tip: toleranten in avtoritativen učitelj ............................................. 21
2.5.4 Tip: toleranten učitelj ...................................................................... 22
2.5.5 Tip: negotov/tolerantni učitelj ......................................................... 23
2.5.6 Tip: negotov/agresivni učitelj ......................................................... 24
2.5.7 Tip: represiven (zatiralen) učitelj .................................................... 25
2.5.8 Tip: garač (garaški učitelj) .............................................................. 26
3 VZPOSTAVLJANJE AVTORITETE ..................................................................... 27
3.1 Prvi dan ................................................................................................... 27
3.1.1 Dejavnosti, aktivnosti, ideje in predlogi za prvi dan ....................... 31
3.2 Ključ do vzpostavitve avtoritete ............................................................. 34
3.3 Pridobivanje avtoritete ........................................................................... 35
3.3.1 Glavne sestavine ohranjanja avtoritete .......................................... 39
3.4 Izguba avtoritete ..................................................................................... 43
4 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................... 48
4.1 Namen .................................................................................................... 48
4.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema
................................................................................................................ 48
4.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 48
4.2.2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 49
4.2.3 Spremenljivke ................................................................................. 49
4.2.3.1 Seznam spremenljivk .................................................................. 49
4.2.3.2 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami ...................... 50
4.3 Metodologija ............................................................................................. 50
4.3.1 Raziskovalna metoda ...................................................................... 50
4.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................ 50
4.3.3 Odgovori učiteljev na odprta vprašanja .......................................... 51
4.3.4 Postopki zbiranja podatkov ............................................................. 54
4.3.4.1 Organizacija zbiranja podatkov ................................................... 54
4.3.4.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti vprašalnika ......................... 54
4.3.5 Postopki obdelave podatkov ........................................................... 55
4.4 Rezultati in interpretacija .......................................................................... 56
4.4.1 Analiza razreda 1 ............................................................................ 56
4.4.1.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ................................................. 56
4.4.1.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ............................. 62
4.4.1.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev 63
4.4.1.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..
..................................................................................................... 65
4.4.1.5 Vprašanje glede stilov poučevanja .............................................. 67
4.4.2 Analiza razreda 2 ............................................................................ 69
4.4.2.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ................................................. 69
4.4.2.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ............................. 75
4.4.2.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev 76
4.4.2.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..
..................................................................................................... 77
4.4.2.5 Vprašanje glede stilov poučevanja .............................................. 79
4.4.3 Analiza razreda 3 ............................................................................ 81
4.4.3.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ................................................. 81
4.4.3.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ............................. 86
4.4.3.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev 87
4.4.3.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..
..................................................................................................... 88
4.4.3.5 Vprašanje glede stilov poučevanja .............................................. 90
4.4.4 Analiza razreda 4 ............................................................................ 92
4.4.4.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ................................................. 92
4.4.4.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ............................. 97
4.4.4.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev 98
4.4.4.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..
................................................................................................... 100
4.4.4.5 Vprašanje glede stilov poučevanja ............................................ 102
4.4.5 Analiza razreda 5 .......................................................................... 104
4.4.5.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ............................................... 104
4.4.5.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ........................... 110
4.4.5.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev ...
................................................................................................... 111
4.4.5.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..
................................................................................................... 113
4.4.5.5 Vprašanje glede stilov poučevanja ............................................ 114
4.4.6 Analiza razreda 6 .......................................................................... 116
4.4.6.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ............................................... 116
4.4.6.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ........................... 122
4.4.6.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev ...
................................................................................................... 123
4.4.6.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..
................................................................................................... 124
4.4.6.5 Vprašanje glede stilov poučevanja ............................................ 126
5 EMPIRIČNE UGOTOVITVE ............................................................................... 128
6 SKLEP ................................................................................................................... 134
7 LITERATURA ...................................................................................................... 136
8 PRILOGE............................................................................................................... 140
KAZALO SLIK
Razred 1
Graf 1: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ................... 56
Graf 2: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2 ................... 58
Graf 3: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3 ................... 59
Graf 4: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila 62
Graf 5: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje
umiri moteče učence ............................................................................................. 64
Razred 2
Graf 6: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ................... 69
Graf 7: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2 ................... 70
Graf 8: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3 ................... 71
Graf 9: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila 75
Graf 10: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje
umiri moteče učence ............................................................................................. 76
Razred 3
Graf 11: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ................. 81
Graf 12: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2 ................. 82
Graf 13: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3 ................. 83
Graf 14: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
............................................................................................................................... 86
Graf 15: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje
umiri moteče učence ............................................................................................ 87
Razred 4
Graf 16: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ................. 92
Graf 17: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2 ................. 93
Graf 18: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3 ................. 94
Graf 19: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
............................................................................................................................... 98
Graf 20: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje
umiri moteče učence ............................................................................................ 99
Razred 5
Graf 21: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ............... 104
Graf 22: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2 ............... 105
Graf 23: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3 ............... 106
Graf 24: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
............................................................................................................................. 110
Graf 25: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje
umiri moteče učence .......................................................................................... 111
Razred 6
Graf 26: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ............... 116
Graf 27: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2 ............... 117
Graf 28: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3 ............... 118
Graf 29: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
............................................................................................................................. 122
Graf 30: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje
umiri moteče učence .......................................................................................... 123
KAZALO PREGLEDNIC
Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih ......... 50
Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učencev glede na spol................ 50
Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učiteljev glede na spol ............... 51
Tabela 4: Odgovori učiteljev na deveto vprašanje ................................................ 51
Tabela 5: Odgovori učiteljev na deseto vprašanje ................................................ 52
Tabela 6: Odgovori učiteljev na enajsto vprašanje ............................................... 53
Razred 1
Tabela 7: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen
tip učitelja .............................................................................................................. 60
Tabela 8: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi
odgovorov učencev in učitelja .............................................................................. 61
Tabela 9: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela
pri pouku ............................................................................................................... 65
Tabela 10: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja .. 67
Razred 2
Tabela 11: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih
določen tip učitelja ................................................................................................ 72
Tabela 12: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi
odgovorov učencev in učitelja .............................................................................. 74
Tabela 13: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela
pri pouku ............................................................................................................... 77
Tabela 14: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja .. 79
Razred 3
Tabela 15: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih
določen tip učitelja ................................................................................................ 84
Tabela 16: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi
odgovorov učencev in učitelja .............................................................................. 85
Tabela 17: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela
pri pouku ............................................................................................................... 88
Tabela 18: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja .. 90
Razred 4
Tabela 19: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih
določen tip učitelja ................................................................................................ 95
Tabela 20: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi
odgovorov učencev in učitelja .............................................................................. 97
Tabela 21: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela
pri pouku ............................................................................................................. 100
Tabela 22: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja 102
Razred 5
Tabela 23: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih
določen tip učitelja .............................................................................................. 107
Tabela 24: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi
odgovorov učencev in učitelja ............................................................................ 109
Tabela 25: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela
pri pouku ............................................................................................................. 113
Tabela 26: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja 114
Razred 6
Tabela 27: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih
določen tip učitelja .............................................................................................. 119
Tabela 28: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi
odgovorov učencev in učitelja ............................................................................ 121
Tabela 29: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela
pri pouku ............................................................................................................. 124
Tabela 30: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja 126
1
1 UVOD
Vsak, ki se izobraţuje za poklic učitelja, si je v času študija gotovo večkrat
postavil vprašanje, kako si bo v razredu vzpostavil avtoriteto. Vprašanje je na
mestu. Teh informacij v času študija študentje ne dobimo v zadostni meri. V
bistvu je zelo kompleksna tema, saj ni napisanega recepta, po katerem bi se lahko
bodoči učitelji ravnali – kako si vzpostaviti avtoriteto v razredu? Od učitelja do
učitelja je odvisno, na kakšen način si bo vzpostavil avtoriteto, v kolikšnem času,
kakšna bo njegova avtoriteta.
Pa vendar bi bilo smiselno, da bi bile zapisane neke smernice, neki koraki, kako si
ustvariti zasnovo za idealno avtoriteto. Učiteljev je ogromno, veliko lahko izvemo
od njih, kako so se lotili tega problema, kako se ga lotevajo. Morda je zapisano v
knjigah? Povedali bi lahko pedagogi, didaktiki, psihologi, sociologi, oni so
strokovnjaki. Vse to je vodilo k odločitvi za raziskovanje te teme v okviru
magistrske naloge.
Thomas Stephen Szasz je dejal: »Učitelj mora imeti najvišjo avtoriteto, a
minimalno moč.« (Szasz, 1973)
To misel lahko razumemo tako, da mora imeti učitelj v druţbi in predvsem pred
učenci, vzpostavljeno avtoriteto, ki je temelj za delovanje. Če bo imel
vzpostavljeno t.i. maksimalno avtoriteto, ga bodo učenci upoštevali in mu sledili.
S tem si bo zagotovil primerne pogoje za vodenje in poučevanje razreda. S svojo
avtoriteto pa ne sme izkazovati moči, ki bi kakorkoli škodovala učencem.
Njegova avtoriteta je tista, ki lahko vodi učence skozi pouk in ţivljenje, in z njo
učitelj vodi dejavnosti in pouk. Če pokaţe svojo premoč, represivno moč, učence
zavira pri osvobajanju in razvoju. Zaradi tega je vzpostavljena avtoriteta učitelja
izjemno pomembna profesionalna vrlina, kar smo tudi raziskovali v tej magistrski
nalogi. Vendar ne obstaja univerzalen postopek ali pravila, kako si naj učitelj
vzpostavi avtoriteto. To je odvisno od vsakega učitelja in njegovih pristopov, ki se
morajo prilagajati glede na posamezen razred.
2
2 OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV
2.1 Pojem avtoriteta
Avtoriteta kot pojem izvira iz latinskega izraza »auctor«, kar pomeni mnoţitelj,
ustanovitelj, svetovalec, dostojanstvenik, učitelj, zastopnik, vzor, ter iz
»auctoritas«, kar pomeni oblast, veljava, ugled, vpliv. Pomembna je še pojmovna
zveza med latinskima »augere« in »auxilium«, ki pomenita pomoč, podporo. Iz
pojmov »avtoriteta«, »avtoritaren« in »avtoritativen« lahko opredelimo dve
temeljni značilnosti: izvor moči kot določeno obliko in kakovost odnosa ter
nastop pomenskih teţav, ko se podrejanju, pokorščini ali oblasti ţeli pripisati
pozitivna moč, drugim pa negativna moč. (Kroflič, 1997)
V SSKJ je pod »avtoritéta« zapisano: ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega
poloţaja, moči in znanja. (SSKJ, 2014)
Iz izvora besede »avtoriteta« in različnih besednih zvez, si lahko na začetku
ustvarimo nekakšno pribliţno sliko, kaj ta beseda zajema v splošnem in v zvezi z
razrednim učiteljem. Učitelj mora imeti vpliv, ugled in veljavo, ne sme pa se
obnašati oblastno in arogantno do ljudi (v nadaljnje otrok, učencev), ki jih
poučuje. Ne nazadnje mora nuditi pomoč in podporo, ki pa jo lahko nesebično
deli samo s korektnim pozitivnim odnosom in ne z nadvladujočim oblastnim
vedenjem do učečih otrok.
Z avtoriteto se pogosto označuje poseben odnos. V strnjeni obliki lahko
opredelimo kratko definicijo avtoritete: »Neenakovreden odnos, v katerem
nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teţi k temu, da bi podrejeni pol ta
vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno (svobodno) sprejel za
svoja.« (Kroflič, 1997, str. 14) in pa »Moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv
na druge, predvsem brez uporabe očitne prisile.« (Kroflič, 1997, str. 14)
Pri tem velikokrat pozabimo omeniti izrazito neenakovreden odnos med dvema
poloma; nadrejenim in podrejenim polom. Prva razmišljanja povezujejo problem
avtoritativne moči z izvorom izven neposrednega dejavnika avtoritarnega
podrejanja. Nadrejenemu polu naj bi bila moč dodeljena po »boţji« milosti in jo je
moţno prenašati oziroma razdeliti med zemeljska bitja. Avtoriteta je kot moč
3
nujno potrebna, hkrati pa nevarna. Lahko postane osnova uspešnega
manipuliranja, v določenem trenutku pa predstavlja oviro pri doseganju najvišjih
vzgojnih ciljev. (Kroflič, 1997) O avtoriteti lahko govorimo komaj takrat, ko ta ni
odvisna od same prisile. (Mackey, 1994; povz. po Kroflič, 1997) Lacanov koncept
pa pravi, da šele podrejeni pol podeli resnično moč avtoriteti, in sicer s tem, ko
verjame v njen izjemni status v strukturi odnosov. (Kroflič, 1997) Vsaka
konkretna oblika avtoritete, kjerkoli se ţe pojavlja, v sebi vedno zdruţuje dve
lastnosti, ki sta na videz nezdruţljivi in izhajata iz človeško-druţbenih korenin
avtoritete: vsaka avtoriteta je hkrati utelešena in reprezentativna. Natanko zato je
avtoriteta tako paradoksalen in skrivnosten pojav. (Blais, Gauchet, & Ottawi,
2011)
O avtoriteti lahko govorimo takrat, ko obstajata dva pola oz. dve strani. Vedno je
en pol nadrejen in ta določa pravila, po katerih se mora podrejeni pol obnašati,
vesti. Navodila so lahko jasno podana, lahko pa jih podrejeni pol sprejme iz
posrednih signalov, t.j. ţe samo zaradi pojava nadrejenega pola in njegove
karizme, brez prisile. Če pogledamo iz pedagoškega vidika in analiziramo vidik
poučevanja na razredni stopnji, je nadrejeni pol učitelj, podrejeni pol pa so učenci.
Da lahko učitelj obdrţi avtoriteto, seveda pa najprej vzpostavi, je potrebnih veliko
dejavnikov - od njegove osebnosti pa vse do učnega procesa. Učitelj je v
prispodobi lahko opredeljen kot branjevka na trţnici, ki poloţi na tehtnico uteţi in
sadje. Uteţi in tehtnica so učitelj, sadje pa so učenci. Torej od učitelja je odvisno,
koliko bo dopustil, da mu avtoriteta pade izven ravnoteţja in se ravnovesje v
razredu poruši, kar pa vodi postopno v kaos in neznanje ter slabo vzgojo učencev.
2.2 Učiteljeva avtoriteta
Pojem avtoriteta se pojavlja na različnih druţbenih področjih z različnimi akterji.
V našem ospredju bo učiteljeva avtoriteta, ki je ključna za dosego stabilizacije v
razredu, posledično pa za znanje učencev.
Učenci učitelja pogosto dojemajo kot vsemogočega, čeprav se učitelj trudi
prikazati kot prijatelj v odnosu, ki bi naj bil enakopraven. Učenci v odnosu do
učitelja venomer preizkušajo njegovo voljo, strpnost, kaj mu je v različnih
situacijah po volji, torej so popolnoma odvisni od učitelja – njegove volje in
4
naklonjenosti. Ta odvisnost je toliko večja, saj se učenci podrejajo konkretni osebi
in ne pravilom, ki bi zavezovala učence in učitelja. Pravil se učenci drţijo takrat,
ko »so ali mislijo, da so na očeh« in se jim podrejajo iz strahu pred kaznijo.
(Kovač Šebart & Krek, 2009)
Avtoriteta je potemtakem zelo odvisna od osebnosti učitelja. Ta mora biti dober
igralec, da včasih pretenta učence, odličen manipulator, da vodi razred skozi
šolsko leto varno in brez vidnih posledic. Res pa je, da je učence izjemno teţko
pretentati z igranjem druge osebnosti, saj so učenci izjemno dobri opazovalci in
pri učitelju hitro prepoznajo, kakšen je v resnici.
Koliko je posameznikov, ki poučujejo v razredu, toliko je različnih individualnih
avtoritet – vsak ima svojo, ki je lahko učinkovita ali ne. Različni avtorji so
razdelili učiteljevo avtoriteto na več načinov, sklicujoč se na svoje poglede na to
tematiko. Pogledali si bomo slednjo opredelitev:
Miroslava Kovačič (2008) je v svojem članku po Lewinu, Lippittu, in K. White,
(1939) stile poučevanja razdelila na tri dele:
anarhični stil poučevanja;
Pri tem stilu učitelj zanemarja red in disciplino, hkrati pa učenci ne poznajo svojih
pravil in dolţnosti, ne vedo, kaj ne smejo in kaj lahko. Učenci se v večini ne
počutijo dobro v taki skupnosti, konflikti pa so samo vprašanje časa. Učitelj, ki
ima takšen stil poučevanja, nima avtoritete, to pa pomeni, da ne more voditi
kvalitetnega pouka. (Kovačič, 2008)
Kot ţe ime pove, v razredu, kjer ima učitelj anarhični stil poučevanja, poteka
anarhija, kar pomeni »stanje brez reda, brez organiziranosti, neurejenost« (SSKJ,
2014). To pomeni, da učitelj ni sposoben v razredu ustvariti primernega stanja za
poučevanje in izvajanje pedagoških aktivnosti. Ne more si vzpostaviti avtoritete
zaradi različnih dejavnikov, ki v večini izhajajo iz njega samega, ne more si
vzpostaviti reda in je neorganiziran. Če primerjamo anarhično stanje s tropom
psov, bi izgledalo nekako tako: učenci so v tem primeru psi različnih pasem, vsak
je poseben na svoj način. Skupaj so v ogradi in se spoznavajo, vohajo, igrajo. Ko
pride učitelj oz. drug pes, ki bi naj bil vodja, se njihovo vedenje bistveno ne
spremeni, saj je v ogrado prišla čivava – majhen, nemočen pes, čeprav glasen,
5
vendar s svojo majhnostjo in neodločnostjo ne more pritegniti pozornosti drugih
psov v ogradi. To vsekakor ni stil, ki bi imel vzpostaljeno avtoriteto.
avtokratični stil poučevanja;
Učitelj je »akcija in reakcija« razreda, saj mu je red glavna vrlina. Ima avtoriteto,
kateri se morajo učenci podrejati in slepo poslušati. Odnosi v razredu so
velikokrat napeti in nesproščeni, pogosto pa prihaja tudi do razlik med »pridnimi«
in »slabimi« učenci s strani učitelja. Učitelj si gradi avtoriteto na strahu in z
ocenami, učencem pa ne zaupa. V tem razredu ni spontanosti, vse je vnaprej
načrtovano. Po navadi se šibkejši učenci prilizujejo učitelju, odnosi v razredu pa
so tekmovalni in nestrpni. (Kovačič, 2008)
Avtoriteta je v tem stilu vsekakor prisotna, vendar jo učenci preveč občutijo. Ime
stila izhaja iz besede avtokracija, kar pomeni »politična ureditev, v kateri ima
neomejeno, samovoljno oblast en človek ali majhna skupina, samodrštvo« (SSKJ,
2014). Učitelj je zelo natančen in organiziran, drugih mnenj ne posluša rad.
Čeprav sta v razredu mir in organiziranost, manjkajo pri tem stilu medsebojni
človeški odnosi. Če spet primerjamo ta stil z psi, bi izgledalo tako: psi so v ogradi,
v ogrado pa vstopi pit bull terier, ki velja za divjega in nevarnega psa, saj si ga
zelo radi lastijo nasilni ljudje, nato pa nastane v ogradi mir, saj se vsi bojijo psa, ki
je vstopil. Pozorni so na vsak premik, saj bi v nasprotnem primeru občutlii
posledice. Torej, pit bull terier je močan pes z močno avtoriteto, vendar to ne
vpliva pozitivno na ogrado psov, saj sta njegova karizma in energija preveč
egostično napadalni.
demokratični stil poučevanja;
Strpnost in toleranca sta glavni značilnosti učitelja, ki ima ta stil poučevanja.
Učitelj učencem omogoča, da izraţajo svoja mnenja in predloge. Hkrati jih vodi in
usmerja kot človek in strokovnjak. Učenci so zanj subjekt vzgoje, v razredu pa
razvija dobre odnose, delovno vzdušje, strpnost in tolerantnost med učenci.
Učitelj je delaven, ţivljenjski, pristen in topel, zaradi vsega tega ga imajo učenci
radi. (Kovačič, 2008)
6
Avtoriteta pri tem stilu je primerna, saj je v pravi meri. Ni je premalo, ne preveč,
ne izstopa. Lahko bi rekli, da je malo prikrita in prav je tako. Učenci le tako ne
občutijo kaosa ali pa diktature, temveč prijetno medsebojno »demokracijo« z
dobrim vodjem. V primerjavi z psi bi pri tem stilu učitelja lahko določili za
nemško dogo – ena izmed največjih pasem, vendar prijazna in neţna. Ta pes bi
vstopil v ogrado, psi bi imeli do njega spoštovanje zaradi velikosti, vendar bi se z
vsemi razumel in jih uspešno animiral.
Za namen empiričnega dela te naloge bomo uporabili ravno te stile poučevanja in
avtoriteto opredelili vzporedno kot: anarhična avtoriteta, avtokratična avtoriteta in
demokratična avtoriteta.
Glasser (1998) v svoji knjigi Dobra šola pravi, da se demokratični učitelj zaveda
»da ni čarovnik in nima hitrega zvarka, s katerim bi rešil teţave.« (Glasser, 1998,
str. 127) To misel mora posredovati učencem in ti se morajo tega zavedati.
Demokratični učitelj se loti vseh problemov podobno, in sicer »takšna so dejstva«.
Učitelj se dosledno odziva, zato učenci hitro ugotovijo, da prekrški niso za učitelja
nič posebnega in da obvlada situacijo. S tem sporoča učencem, da so kršitve
njihov problem in ne njegov – učitelj ve natanko, kaj dela. Glasser predlaga način,
kako umiriti motečega učenca: »Kaţe, da imaš teţave. Kako naj ti pomagam, da
jih boš rešil? Če se pomiriš, se bom s tabo pogovoril, kakor hitro utegnem, in
skupaj bova poiskala rešitev. Dokler boš delal to, kar počneš sedaj, ne moreva
ukreniti ničesar.« (Glasser, 1998, str. 128)
Predvsem je pomembno, tega se demokratični učitelj zaveda, da se na vsako
neprimerno obnašanje, preizkušanje učitelja, reagira takoj, ko ga zaznamo. S tem
si učitelj vzpostavi spoštovanje s strani učencev, saj le ti vedo, da se učitelj
strokovno vede, prevzema vodenje in mu tako posledično zaupajo.
So se pa reakcije učiteljev skozi desetletja poučevanja spreminjale glede na stanje
v druţbi.
Zgodnje obdobje šolstva se je gradilo na togem, avtoritarnem redu, ki so ga
učitelji uveljavljali tudi z različnimi bolj ali manj avtoritarno nasilnimi metodami.
So pa vedno bili tudi posamezniki, učitelji, ki so znali uspešno, učinkovito
7
vzdrţevati red brez avtoritarnosti in nasilja. Liki takih učiteljev so se ohranili
predvsem v literarnih zapisih iz tega obdobja. (Ţorţ, 2011)
Prispodoba tega koncepta je učitelj iz prejšnjega stoletja s šibo in strogostjo, ki pa
časovno ni tako oddaljen. Tudi drugi avtorji so po svoje razdelili učiteljevo
avtoriteto in jo utemeljili s časovnico.
Rebernak (2010) je v svojem članku obdobje avtoritete delil na »prvo avtoriteto«
in »drugo avtoriteto«. Pod »prvo avtoriteto« je zapisal, da je učitelj to avtoriteto
gojil v odnosu do učencev, sodelavcev, staršev in šole predvsem v negativni
smeri. Takrat je bila avtoriteta nedvomljiva, dogmatična, nedemokratična, odnos
pa bolj permisiven. Za učence je bilo to slabo, po drugi strani pa učitelj v razredu
ni imel teţav. Drţava je skozi zgodovino s svojim vplivom oblikovala učitelje, saj
so bili avtoritativni, kršili so dostojanstvo učencev in staršev. Zaradi tega pa se je
pojavila t.i. »učencu prijazna šola«, ki pa na račun učiteljeve avtoritete pridobiva
»dobro počutje« učencev. Izkazalo se je, da to vodi v nespoštovanje učiteljev,
poklica in šole kot ustanove. Pod »drugo avtoriteto« pa je zapisal, da predstavlja
učiteljevo strokovnost, ki naj bi se z izobrazbo dvignila, a je enako kot »prva« pod
nenehnim vplivom drţave.
»Druga« avtoriteta je odvisna predvsem od šolskega sistema, ki učitelje
izobraţuje. Glede na leta obiskovanja, ki jih mora učitelj opraviti za dosego
potrebne izobrazbe za samostojno poučevanje v razredu, bi lahko rekli, da se je
učiteljeva »strokovnost« dvignila, saj je bilo potrebno pred tremi desetletji
fakulteto obiskovati le dve leti za pridobitev poklica učitelja, danes pa kar pet let.
Nekoč je bila »prva« avtoriteta učitelju nekako ţe dana, saj se je v druţbi uveljavil
nek odnos in prepričanje do spoštovanja učiteljev, ki so si avtoriteto pridobili
velikokrat z nasilnimi kaznimi, danes pa je v druţbi spoštovanje do učiteljev v
upadu oz. je ţe skoraj doseglo dno.
V prvi polovici dvajsetega stoletja se je začelo pojavljati vse več pedagogov, ki
so ponujali nenasilno pedagogiko kot svojo izkušnjo in uporaben sistem tudi
drugim. Nekateri od teh modelov so se uveljavili, nekateri so se izgubili v pozabi,
vendar noben ni doţivel neke zelo široke uveljavite v pedagoški praksi. (Ţorţ,
2011) V nadaljevanju si bomo ogledali te modele.
8
2.3 Modeli avtoritete
2.3.1 Apostolska avtoriteta
Ob poimenovanju »apostolska avtoriteta« si lahko vsak predstavlja svojo
predstavo o tematiki. Najbolj se poimenovanje dotika krščanske vere, kjer so bili
apostoli prvič omenjeni. Torej, model ima vsekakor neko povezavo s to vero in
njenimi akterji.
»Apostolska avtoriteta se odraţa v vzgoji na način, da je vzgojiteljeva avtoriteta
utemeljena z boţjim poslanstvom. Vzgojitelj je otroku boţji namestnik in nositelj
boţje avtoritete.« (Ušeničnik, 1918, str. 26)
Ta model govori o tem, da je vzgojitelj ţe samo za to, da je pridobil avtoriteto s
strani Boga. Avtoritete mu ni potrebno vzpostavljati, saj jo je ţe dobil kot boţji
namestnik.
Pojem »apostolska avtoriteta« izhaja iz Kierkegaardovega spisa Razlika med
genijem in apostolom, v katerem je poskušal na podlagi svetopisemskega poloţaja
razloţiti bistvo krščanskega pojmovanja avtoritete, ta pa je trdno povezana s
svetopisemskim pojmovanjem moči. Apostolska avtoriteta govori, da:
vse moči ustvarjenega sveta izvirajo iz moči Stvarnika (Boga),
je človek ustvarjen iz strani in moči Boga in je gospodar nad zemeljskimi
bitji,
je tudi v medčloveških odnosih hierarhija moči, ki pa jo izbranim
podeljuje Bog,
človek ne pozabi, da je svetopisemski Bog vrhovna avtoriteta in absolutna
moč, določeni posamezniki pa imajo posebne moči, pooblastila in darove
izključno kot odraz nezasluţenega boţjega daru. (Kroflič, 1997a)
Če bi se ta model vključil v današnji šolski sistem, bi ga druţba izločila. Učitelji
bi bili označeni za boţje odposlance, ki jim je Bog podelil moč, da vzgajajo in
vodijo učence. V krščanstvu se kot boţji namestniki pojavljajo duhovniki, kateri
vodijo tudi verouk in imajo na nek način podeljeno apostolsko avtoriteto – vendar
9
to je v današnji druţbi v zatonu, saj so minili časi, ko so imeli duhovniki
apostolsko avtoriteto in spoštovanje med vsemi vaščani in meščani.
Kierkegaard je v spisu primerjal genija in apostola. Pravi, da genija lahko
ocenjujemo po estetskem kriteriju in so njegova dela primerljiva z drugimi
izjemnimi deli in lahko primerjamo njegovo dobroto, poštenost, poniţnost.
Apostolski poloţaj pa ni primerljiv ne po moralnem ne po estetskem kriteriju.
Torej, razlike med genijem in apostolom so:
vrednost genijevih doseţkov je časovno omejena, apostolova vrednost pa
je večna;
teleologija genija ja neločljiva, apostolova pa absolutna, neskladna s
splošno veljavnim in nadnaravna. (Kroflič, 1997a)
Iz vidika Kierkegaarda bi lahko rekli, da je učitelj imel v preteklosti v sebi na nek
način »genija« in »apostola«. Genija zato, ker so bili njegovi doseţki časovno
omejeni (torej od poučevanja učenca in do smrti le tega). Apostol pa zato, ker so
imeli ljudje v preteklosti spoštovanje do učiteljev kot do nekega apostola. Imel je
ugled povsod, avtoriteta pa je bila ţe vzpostavljena, ţe pred prihodom učencev v
razred - vendar jo je bilo velikokrat potrebno ohranjati »s šibo«. Danes je ta
avtoriteta poniknila in poklic razrednega učitelja je med ljudmi podcenjen, čeprav
je ravno razredni učitelj tisti, ki opismenjuje, uči in vzgaja otroke. In to v najbolj
ključnih letih otroka, ki so najbolj pomembna v ţivljenju.
Koncept apostolske avtoritete je nastal, kot ţe rečeno, na podlagi svetopisemske
opredelitve strukture odnosov med Bogom – izbranimi apostoli – verniki.
Komunikacija v vzgojno-izobraţevalnem procesu po načelih apostolske avtoritete
je predvsem enosmerna. Učitelj posreduje informacije in opredeli primerne vzorce
vedenja. Učenci morajo samo slediti. Katoliško usmerjeni pedagogi so ob koncu
devetnajstega in začetku dvajsetega stoletja menili, da je vzgojno škodljivo, če
učitelj ali starši preveč pojasnjujejo svoje zahteve, saj lahko otrok to razume kot
opravičevanje ali kot prošnjo, naj sledi starševskim oziroma učiteljevim
zahtevam, kar pa je z vidika potrebe po popolni ubogljivosti nedopustno. (Kroflič,
1997a)
10
Enosmerna komunikacija v razredu kot takem, ne prinaša napredka. Učitelj na tak
način svoje znanje le razlaga, utemeljuje, pojasnjuje idr., vendar tako ne more
ugotoviti, kaj so se učenci naučili. Potrebuje povratne informacije, ki so nujno
potrebne za nadaljevanje učnega procesa ter za načrtovanje naprej. Poleg tega je
takšen enosmeren učni proces neaktiven za učenca, kar ne vodi v znanje učencev.
Učenci ne morejo biti samo sledilci v učnem procesu, neaktivni, morajo biti
aktivni iskalci informacij in znanja.
Drugi avtorji omenjajo apostolsko avtoriteto kot splošno, ne v povezavi z vzgojo
in izobraţevanjem. Dudley in McKellar pravita, da je apostolska avtoriteta dana
zato, da se zagotovi pravilna pridruţitev cerkve v samo vero in njen izvor. S tem
se zagotovi ohranjanje pravilne vere in njenih naukov. (Dudley & McKellar,
2013)
Če to opredelitev primerjamo z učiteljem in učenci, ima učitelj z apostolsko
avtoriteto nalogo, da učence pravilno izobrazi in jih pripravi za nadaljnje ţivljenje.
Npr. da jih nauči pravilnih črk in jezika, v nasprotnem primeru bi se jezik
preobrazil ali izginil.
Zagovarjanje in ohranjanje modela apostolske avtoritete v vzgoji in izobraţevanju
sproţi še druge negativne posledice. Učitelj s pridobitvijo apostolskega mandata
posledično pridobi pozicijsko avtoriteto, kar pomeni, da takrat kvaliteta njegove
osebnosti ni več pomembna. Apostola ne smemo vrednotiti po moralnih, ne po
intelektualnih sposobnostih, tako tudi učiteljeve pozicijske avtoritete ne
opravičuje njegova človeška kvaliteta, temveč atributi moči. Učitelj ne more
vzpostaviti osebnega odnosa z učenci, če trmasto vztraja na neločljivi meji med
njim in razredom, to pa ovira njegove zmoţnosti prenašanja vrednot in s tem
izpopolnjevanje osnovnih ciljev moralne vzgoje. Apostolska avtoriteta v šoli
zaradi splošnih kulturnih sprememb in sprememb v stilu druţinske vzgoje ne
deluje več. (Kroflič, 1997a)
Učitelj mora imeti vzpostavljen osebni odnos z učenci, ţe zaradi prenašanja
vrednot. Če je meja med učiteljem in učenci zelo izrazita in se učitelj noče
pribliţati učencem ter vztraja na svoji pozicijski avtoriteti, je povezanost z učenci
izgubljena. Potrebno je vzpostaviti bolj blag prehod ter moralni in človeški odnos
11
med učiteljem in učenci, kar pa je v konceptu apostolske avtoritete nemogoče
zaradi same zasnove in ideje.
2.3.2 Model prikrite avtoritete vzgojnega okolja
Naslednji model govori o avtoriteti, ki bi naj bila prikrita in bi dopuščala več
svobode. Kot se je izkazalo, to v zgodnjem ţivljenju otrok ni dobro za njihov
razvoj.
V pedagoško teorijo jo je uvedel J.J. Rousseau, dokončno pa se uveljavi v drugi
polovici dvajsetega stoletja, in sicer pod vplivom reformskih gibanj za permisivno
– prijazno vzgojo. Rousseau je zavrnil apostolski model avtoritete in ga označil za
neučinkovitega in neusklajenega z novim pojmovanjem otrokove narave in občih
človekovih pravic. (Kroflič, 1997a)
Rousseau je naredil praktično odločilno prelomnico pri modelih avtoritete.
Neučinkovito apostolsko avtoriteto je označil za neprimerno v danem času. Lahko
bi rekli, da je na to vplival tudi čas, ne samo, da je od časa apostolov minilo okrog
tisoč sedemsto let, tudi druţba se je drastično spremenila ţe takrat, kaj šele danes.
Rousseau se je zavzemal za »naravno vzgojo«, ki naj ne bi smela otroka
neposredno utesnjevati, učitelji pa bi naj počakali do takrat, ko bo otrok sam
pokazal zanimanje za učenje. To bi naj bilo nekje do dvanajstega leta. Učitelj se
ne sme okoriščati z dokazovanjem lastne avtoritete, saj se bo otrok zaradi ljubezni
po posnemanju oklenil njegovega »lika«. Prav tako naj otroka ne kaznuje. Vzgaja
ga naj z zgledom in budnim nadzorom nad vzgojno okolico. (Kroflič, 1997a)
Samo idejo je povzel: »Srce sprejema zakone zgolj od samega sebe; če ga hočemo
okovati, mu s tem damo svobodo; če mu pa damo svobodo, ga s tem okujemo.«
(Rousseau, 1959, str. 75; povz. po Kroflič, 1997a)
Rousseau je zapisal dve izjavi, ki opredeljujeta model:
dobro urejena svoboda je edino sredstvo pravilne, naravne vzgoje;
(Kroflič, 1997a)
Svoboda je dvorezni meč, po eni strani je lahko nevarna, po drugi pa rešitev. Če
pogledamo npr. zapornika, ki je bil obsojen zaradi več posilstev in umorov, mu je
svoboda rešitev in sreča, išče načine in priloţnosti za pobeg, je s strani druţbe
12
njegova svoboda spet groţnja in strah pred vnovičnim izvajanjem kriminalnih
dejanj. Zatorej je potrebno otroku pravilno odmerjati svobodo, saj če ne bo imel
določenih mej in pravil, ne bo vedel, kaj je moralno spremenljivo in kaj ne. Za
njega je lahko metanje kamenja z mostu na avtocesto svobodno dejanje, njegova
svoboda do izvajanja »karkoli si izmisli«, vendar je to svobodno dejanje lahko za
nekoga drugega smrtno nevarno. Potrebno je postavljanje pravil.
najpopolnejše je tisto podrejanje, ki je navidezno svobodno. (Kroflič,
1997a)
Za otroka je potrebno velikokrat izvajati določene zvijače, za katere sam niti ne
ve, da so bile izvedene. Z njimi izvajamo podrejanje oz. uveljavljanje na tak
način, da ima otrok občutek svobode. Takrat bo otrok srečen, imel bo svojo voljo
in tudi sami bomo imeli občutek zadovoljstva, saj smo na neviden način dosegli
svoj cilj ter ga obvarovali pred okoljem.
Okolje in sama vzgoja sta v veliki meri ključni dejavnik pri vzgoji otrok. Kot nam
sam model pove, gre za prikrito avtoriteto vzgojnega okolja. Torej, otrok dobi na
prikrit način smernice v ţivljenju od osebe, ki je za njega prikrita avtoriteta – v
ozadju ima le ta odločilno vlogo. Kot odrasli, smo dolţni urediti okolje, v katerega
se podaja otrok. Imel bo dobro urejeno svobodo, torej, to je po Rousseauju
pravilna, naravna vzgoja. Otrok se bo v ţivljenju nevede podredil prikriti
avtoriteti, imel bo pa vseeno občutek svobode.
Vendar, človek, ki mu je podarjena svoboda in izolirano neprijazno okolje, bo slej
kot prej prišel v seznanitev z neprijaznim okoljem, takrat ga bosta gnali
radovednost in neizkušenost. Nemalokrat se oseba opeče, nekatere ta izkušnja
izuči, razmišljajo s svojo glavo in se vrnejo v prejšnje, svobodno prijazno okolje,
včasih pa oseba zapade v neprijazno okolje in je prav pretirana svoboda kriva za
to, da se ne zna več usmeriti v pravo smer, saj jo druga avtoriteta potegne v
neprijazno okolje, glava pa zaradi neizkušenosti velikokrat zataji, pot nazaj se za
določen oz. nedoločen čas zapre.
Na otrokov razvoj vplivajo trije dejavniki: vrojena narava, otrokovo ţivljenjsko
okolje in vzgoja. Učitelj bi naj prisluhnil otrokovi naravi in poučeval takrat, ko bi
13
se v otroku rodila radovednost. Najslabša vzgoja je tista, ko učitelj dovoljuje
učencu, da niha med tem, kdo bo gospodar – on ali učitelj. (Fabiani, 2012)
In to je problem permisivne vzgoje in tega modela, avtoriteta niha med učiteljem
in učencem.
Ţorţ (2011) ponuja svoje videnje fenomena permisivne vzgoje:
pojavi se ob koncu druge svetovne vojne, to pa pomeni, da je bila takratna
izkušnja nasilja zelo močna. Zaradi tega so se ţeleli ljudje povsod
izogibati nasilju, tudi v šolstvu. (Ţorţ, 2011)
Veliko ljudi je v vojni izgubilo svoje najbliţje. Zaradi teh izgub je miselnost v
podzavesti ljudi gradila odpor do kakršnegakoli nasilja. Posledično je bilo tudi
otrokom dovoljeno veliko več.
pojavi se v času, ko je miselnost postavljala v ospredje stroko, znanost,
znanstveni pristop. Permisivna vzgoja je nastala iz medicinske stroke.
(Ţorţ, 2011)
Ljudje so zelo cenili različne strokovnjake, znanstvenike, zdravnike. Za
utemeljitelja permisivne vzgoje velja dr. Benjamin Spock, ki je bil otroški
pediater. Zaradi ugleda, ki ga je imel in izobrazbe, so ljudje verjeli njegovim
idejam:
pojavi se, ko se je zahodni svet poglobljeno usmeril v vrednote, predvsem
v človekove pravice, otrokove pravice, svobodo, ustvarjalnost ipd. (Ţorţ,
2011)
Zaradi teh pogledov so se pozabile dolţnosti, ki jih ima nekdo do ţivljenja v
druţbi. Če nekomu poudarjaš samo kakšne pravice ima, kako lahko vse dela, saj
je svoboden, vzgoja ne bo dobra, saj bo postal razvajen in egoističen, kaj kmalu
bo uvidel, da ga druţba ne bo sprejela.
Gospod Ţorţ je sarkastično izjavil, da je »uveljavitev permisivne vzgoje prinesla
v pedagoški poklic iluzijo lagodnosti«. (Ţorţ, 2011, str. 11) Utemeljil jo se s tem,
da se je permisivna vzgoja ţe od začetka ponujala kot nekaj lahkotnega in
lagodnega: otrokom je potrebno zgolj ponujati čim več moţnosti in jim pustiti
14
svobodo lastne izbire, seveda brez omejevanja in kakršnekoli prisile. Zagovorniki
so to zagovarjali z besedo »odgovornost«, učiteljem pa so govorili, da je tako prav
in naj bodo zadovoljni, saj je odnos in takšna vzgoja do otroka ena sama
»ljubezen«. Permisivna vzgoja se je zelo zaţrla v druţbo, saj še po več kot dveh
desetletjih strokovne zavrnitve vztraja in močno oblikuje pedagoško prakso.
(Ţorţ, 2011)
Kroflič pravi, da permisivno vzgojo, za katero ni značilno izginjanje starševske
avtoritete, temveč njeno preoblikovanje, zaznamujeta dve strukturni značilnosti:
odsotnost očeta v druţinski vzgoji in
pretirana popustljivost matere. (Kroflič, 1997a)
Materinska »prikrita avtoriteta« ni prenosljiva na poklicnega vzgojitelja, tudi če se
ta poklic še tako feminizira, učiteljica pa prizadeva, da bi zasedla mesto
materinske prijaznosti. Apostolski model avtoritete je omogočal vzpostavitev
učiteljeve avtoritete s tem, da je otroku privzgojil osnovno poslušnost in ga
pravočasno iztrgal in materinega naročja. Mati svoje avtoritete ne more prenesti
na učiteljico. Obstajata vsaj dva razloga:
otrok se ne zaveda svoje navezanosti na materino avtoriteto,
občutek svobode mu preprečuje dojeti smiselnost podrejanja zunanjim
zahtevam, ki jih vzgojno-izobraţevalna institucija nujno vzpostavi.
(Kroflič, 1997a)
Učiteljica ne more uspeti kot »nadomestna mati«. Hermetično zaprt odnos med
konkretnima osebama - kar je bistvo simbioze in imaginarne identifikacije – ne
prenese vmešavanja nekoga tretjega. Za učitelja je nujno, da zasede strukturno
mesto Tretjega. Ta vloga zagotavlja učinkovitost ter najbolj optimalen razvoj
otrokovih osebnostnih potencialov. (Kroflič, 1997a)
Če pa pogledamo še s strani očeta, pa dobimo drugačno sliko. Namreč, če bo mati
ţivela sama z otrokom in bo svojo avtoriteto ţe imela zagotovljeno, bo še otrok
vedno iskal avtoriteto svojega očeta. Zna se zgoditi, da jo najde v svojem učitelju
(učitelj kot moški), čeprav je takšnih primerov sorazmerno malo, zaradi
15
feminiziranega učiteljskega poklica. Otrok bo v učitelju iskal očetovo ljubezen ter
mu brezpogojno sledil prav zaradi skrite očetovske avtoritete, ki ga privablja.
Za optimalen razvoj otrok potrebuje:
določeno mero frustracij,
jasne omejitve,
razumsko utemeljene zadolţitve,
čustveno sprejetost,
občutek varnosti. (Kroflič, 1997a)
Ta ideja o »prijazni vzgoji« pa ţal le prikrije dejanske avtoritarne razseţnosti
vzgajanja tako, da sproţi mehanizme skritega kurikuluma in s pomočjo otroku
neprepoznavnih mehanizmov poskrbi za obvladovanje njunega minimuma zahtev.
(Kroflič, 1997a)
Otrok mora postopoma spoznavati mejo med svojimi ţeljami in dejanskimi
moţnostmi, ki jih ima v določenih situacijah. Zato potrebuje jasne omejitve, ki se
jih morajo, tisti ki jih postavijo, dosledno drţati. Omejitve ne morejo obstajati
brez nadzora, drugače pride do kršitev. Zraven tega mora biti otrok čustveno
sprejet v svojem okolju, ki mora biti takšno, da mu daje občutek varnosti. Ne
samo občutek temveč tudi dejansko varnost.
2.3.3 Koncept samoomejitvene avtoritete
Zadnji model govori o avtoriteti, s pomočjo katere se lahko učenci »osvobodijo«.
Učiteljeva naloga je, da bo učenec postal samostojen.
Navezuje se na izvorno vlogo avtoritete, ki je opredeljena kot oblika podrejanja in
pomaga k postopnemu osamosvajanju, posledično pa k ukinitvi avtoritarnega
vodenja. Na kratko bi angleška teoretika P. H. Hirst in R. S. Peters povedala, da
mora dober učitelj vzgajati tako, da bo (njegova avtoriteta) nekoč odveč. Ta ideja
je prisotna ţe od klasične grške kulture, ko Sokrat svojemu učencu pravi, da je
prav, da mu sledi, toda če bo v njegovi misli zasledil stališče, ki ga z (raz)umom
ne bo mogel potrditi, naj rajši sledi resnici kot učitelju. Podobno teorijo je imel
tudi Kant, ki je rekel, da je smisel discipliniranja in vodenja otrok v tem, da ga
16
pripeljemo do spoznanja univerzalnega moralnega zakona v njem samem in do
močne volje – tako bo sledil notranjemu načelu moralnosti. (Kroflič, 1997b)
Učitelj bi naj učenca vzgajal in razvijal v takšni smeri, da bo lahko začel s svojim
védenjem sam kritično razmišljati o danem znanju. Prišel naj bi do točke, ko se
lahko podanemu znanju odpove, zaradi morale oz. drugih prepričanj, in sledi
svojemu »prav« na podlagi primernih argumentov.
Na naslednji stopnji, ko posameznik ţe sprejme in ponotranji konkretne socialne
zahteve in si predvsem ţeli sprejetosti v skupini, zlato pravilo etike razume v
obliki izjave: »Opravil bom svojo dolţnost, ker vem, da jo bodo opravili tudi
drugi člani skupnosti«. Šele ko se osvobodi pritiska avtoritarnih druţbenih vlog, iz
njega vznikne pravilo v obliki univerzalnega etičnega načela: »Storil bom to
dejanje, ker bi spoštovanje načela, po katerem sem se ravnal, omogočalo moralno
dejanje v kateri koli situaciji (in zato lahko velja kot univerzalno načelo)«.
(Kroflič, 1997b)
Predvsem v niţjih razredih se najpogosteje pojavlja miselnost, da mora nekdo
nekaj narediti, ker so drugi tudi oz. bodo naredili in le tako bo oseba sprejeta v
skupnost. Takoj, ko se pojavi zavračanje dolţnosti, pride do odpora skupnosti oz.
druţbe. S prehodom v višje razrede se ta miselnost postopoma zmanjšuje in se
dolţnosti opravljajo zaradi moralnega načela.
Preseganje avtoritarne navezanosti ni tako odločilno povezano z vzgojiteljevimi
iskrenimi ţeljami – cilji, da preseţe stanje otrokove odvisnosti od zunanjih
dejavnikov morale avtoritet. E. Fromm zagovarja prepričanje, da je osvoboditev –
kot tudi avtoritarna moč – odvisna predvsem od vzgojitelja kot nadrejenega člena
vzgojno-izobraţevalne komunikacije. Takšen pogled pa zavira moţnosti
otrokovega postopnega osamosvajanja, saj mu ne priznava aktivne vloge pri
kreiranju avtoritete, pa naj gre za podreditev vzgojitelju, ponotranjeni moralni
zahtevi ali univerzalnim moralnim načelom. Torej, če otroku odrekamo aktivno
vlogo pri vzpostavljanju avtoritarnih razmerij, mu ne moremo priznati aktivne
vloge v osvoboditvenih procesih. Svoboda ni nekaj, kar lahko otroku preprosto
podarimo ali odvzamemo – čeprav jo je res mnogo laţje odvzeti. (Kroflič, 1997b)
17
Učitelj je tisti, ki s svojo avtoriteto regulira stopnjo in čas osamosvojitve učencev.
Ta regulacija mora biti nadzorovana in profesionalna. S svojo avtoriteto mora
posamezniku dopustiti svobodo pri ustvarjanju, kreiranju, moţnosti lastnega
mnenja, občutij, drugače se učenec v razredu ne bo razvijal v svobodni smeri,
ampak po učiteljevem prepričanju, ki je včasih napačno in zatiralno.
Koncept transfera omogoča boljše razumevanje osvoboditvenih procesov v
moralni vzgoji. Transfer je pojav, ki omogoča uspešen stik med vzgojiteljem in
gojencem. Vzgojitelja postavi v vlogo »osebe, vredne zaupanja« in ji dodeli
avtoriteto. Zaradi transfera otrok zaupa vzgojitelju in ţeli slediti njegovi avtoriteti.
Takšen poloţaj vzgojitelju omogoči vzgojno vplivanje. Če ţeli ohraniti vodstveno
vlogo, je transfer seveda dobrodošel. Ko pa poskuša otroka spodbuditi za
sprejemanje enakovrednejšega poloţaja v odnosu, se transfer izkaţe za glavno
oviro. (Kroflič, 1997b)
Bingham pravi, da koncept pripelje do izobraţevalne situacije, ki je podobna
Kafkinim romanom – učitelj kot vratar ne spusti učencev skozi vrata, kjer se
moralni nauki ne skladajo z resničnim ţivljenjem. (Bingham, 2008)
Dokler otrok ne bo odpravil slepe vere v nezmotljivost učitelja, učbenika, ter s
tem brezpogojno transferno navezavo, ne bo sposoben samostojnega mišljenja,
vrednotenja in odločanja. Pedagog mu mora pri tem aktivno pomagati s
spodbujanjem samostojnih akcij, včasih pa celo z odrekanjem avtoritarne pomoči.
Le takšno ozaveščanje in aktivno samoomejevanje lastne avtoritete ter pretirano
vsebinsko vnaprej določenih vzgojnih ciljev bo zares pripomoglo k otrokovem
postopnem osamosvajanju. (Kroflič, 1997b)
Sama ideja koncepta je zelo zanimiva in realna. Otroka mora učitelj/vzgojitelj
vzgajati do te mere, da se bo v odraščanju »osamosvojil«, da bo začel razmišljati s
svojo glavo, kar pomeni, da ne bo več potreboval avtoritete učitelja. S tem se bo
razvil v odgovorno samostojno osebnost in se bo zaradi vzgoje znal sam odločati
v moralnih situacijah v ţivljenju. Če učitelj doseţe to stopnjo, je bil koncept
samoomejitvene avtoritete z njegove strani uspešno prenesen na učečega, ki si
sam postavi svoje omejitve in razume pomen »svobode«.
18
2.4 Vloge učitelja
Učitelj ima poklicno veliko nalog, ki so različno opredeljene, a vendar morajo biti
izpolnjene za uspešno izpolnitev danega poklica. Hkrati ima učitelj več vlog, ki ga
opredeljujejo in tudi avtoriteta učitelja je odvisna od teh.
Resman (1990) je razdelil vloge učitelja na tri vidike oz. ravnine:Resman, 1990)
učitelja kot usluţbenca,
učitelja kot strokovnjaka in
učitelja kot osebo in osebnost.
Vse tri ravnine so vedno prisotne, ne gre zanemariti niti ene izmed njih. Delovale
bi naj usklajeno in v pravem ravnovesju, drugače postane učitelj razdvojen.
Idealne usklajenosti ravni ni mogoče doseči, saj je usklajenost odvisna od mnogih
dejavnikov, kot so delovna doba, osebnostne lastnosti, izkušnje, izobraţevalne
ustanove, kolektiv ipd.
Učitelj kot usluţbenec - ta vloga opredeljuje učitelja kot pripadnika določene
šolske institucije oz. vzgoje in izobraţevanja. Učitelj ima opredeljen poloţaj in
določene naloge, ki jih mora opraviti, te pa so odvisne od ciljev vzgoje, vrste šole
in sistema. (Resman, 1990)
Zaskrbljujoče je, da se danes ta vloga učitelja najbolj izraţa. Učitelj dobiva vedno
več administrativnih nalog od nadrejenih, pozablja pa se na kvaliteto izvajanja
danih nalog zaradi obremenjenosti.
Mrmak (1982) je v svojem članku zapisal, da je učitelj podrejen usluţbenec
oblasti in je v poloţaju »socialnega servisa« in more izpolnjevati vse, kar mu je
naročeno in predpisano.
Seveda pa je ta zapis iz prejšnje druţbene ureditve, ki je imela stroţje nazore, kot
današnja ureditev. Učitelj ima, ne glede na vse, z novo Belo knjigo o vzgoji in
izobraţevanju v Republiki Sloveniji več manevrirnega prostora.
Vloga usluţbenca je javno najbolj zastopana. Naslednji dve vlogi se v druţbi
velikokrat zanemarjata.
Učitelj kot strokovnjak mora uporabljati različne pristope pri reševanju vzgojno
– izobraţevalnih situacij. Strokovno-pedagoška korektnost, ustreznost in kvaliteta
19
učiteljevega dela se ugotavljajo na podlagi strokovne analize vzgojno –
izobraţevalne situacije, ne pa z ugotavljanjem skladnosti učiteljevega
administrativnega dela. (Resman, 1990)
Izobraţevanje učitelja in njegova izobrazba še ga ne naredita za razvitega
strokovnjaka. V strokovnjaka se oblikuje tudi skozi učni proces iz leta v leto in
profesionalni razvoj.
Zadnja vloga je ključnega pomena pri socialni interakciji med učiteljem in učenci.
Učitelj kot oseba in osebnost se more zavedati, da je njegovo delo podrejeno in
usmerjeno mladim generacijam za njihovo bodoče ţivljenje. Tega ne smemo
razumeti tako, da bi se moral učitelj v celoti ţrtvovati za učenca, da bi morala
organizacija šolskega dela prezreti učitelja kot osebo in osebnost, da bi moral
učitelj »ţiveti« samo za učenca. Tako razumevanje nalog izpostavlja učiteljev
»usluţbenski« poloţaj. Učitelj bi naj v šoli preţivel enako oz. več časa kot učenci,
hkrati pa mu ne sme biti sluţba samo zaradi denarja, socialne varnosti in njegov
fizični obstoj. V šoli bi moral dobiti mesto, kjer bo lahko uveljavljal svoje
strokovne zamisli, ambicije in cilje, prav tako pa mu mora šola omogočiti, da se
bo samorealiziral – da razvije svojo individualnost, svoj strokovni profil in
karakter. (Resman, 1990)
Vsak človek je individuum, kar se kaţe tudi pri učiteljih. Nekaj mora biti na
človeku, ki postane dober učitelj, kar pa je povezano predvsem z vlogo osebe in
osebnosti, ki se povezuje s preostalimi vlogami.
2.5 Tipi avtoritete
Preko modelov avtoritete, ki so opredeljeni kot osnova za širitev pojma
»avtoriteta«, so se v praksi izpeljali različni tipi učiteljev, ki se v določenih
vidikih prepletajo z modeli avtoritet – nekateri bolj, nekateri manj.
Wubbels, Brok, Tartwijk in Brekelmans delijo učiteljevo avtoriteto oz. učitelje na
osem tipov:
20
2.5.1 Tip: direktiven učitelj
Kot prvo avtoriteto avtorji poimenujejo »direktiven učitelj«. Poimenovanje lahko
razumemo tako, kot da je učitelj pri svojem delu direkten in dosleden. Razlagajo
jo tako:
Učno okolje v razredu je dobro strukturirano in orientirano v izpolnjevanje nalog.
Učitelj si učinkovito organizira pouk in v naprej določenem času konča zadane
naloge. Prednost daje pouku, s tem pa zadrţuje interese učencev. Po navadi si
učitelj z učenci ni zelo blizu, je pa občasno do njih prijazen in razumevajoč. Ima
visoke standarde za doseţke učencev in je precej zahteven. Stvari so videti
urejene, vendar mora učitelj nenehno delati na tem. Na čase postane jezen in
opozori učence, da so v šoli za to, da delajo in se učijo. Rad pokliče učence, ki se
neprimerno obnašajo in ne razmišljajo s svojo glavo – to jih velikokrat umiri.
(Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Stephens (1974) pravi, da direktiven učitelj sledi trem pogojem direktivnega
učenja, ki so: zagotovljena priloţnost za učenje, razvite spretnosti učencev in
njihov odziv ter povratna informacija na pridobljeno znanje, zadostna spodbuda
učencem da naredijo tisto, kar je potrebno - le tako se bodo naučili, kar se od njih
pričakuje. (Stephens, 1974)
Takšen tip učitelja bi lahko opisali kot natančen tip. Njegov pristop je usmerjen
predvsem v izpolnjevanje ciljev. Striktno se drţi vseh pravil in dolţnosti ter
dosledno sledi učnemu načrtu, brez vključevanja novih učinkovitih načinov
poučevanja. Ima zelo urejen pouk, za kar pa vloţi veliko ur dela. Učence jemlje z
razdaljo, velikokrat se ne odpre kot človek. Če vse ne poteka tako kot si zamisli,
postane nestrpen in napet.
2.5.2 Tip: avtoritativen učitelj
Tega tipa ne smemo zamenjati z avtokratskim ali anarhičnem učiteljem. Učitelj z
takšno avtoriteto je opredeljen tako:
V razredu je ugodna atmosfera, prijetna, usmerjena v doseţke in v reševanje
nalog. Pravila in postopki so jasni, učenci ne rabijo biti o njih venomer obveščeni.
Učenci so pozorni in generalno gledano, avtoritativen učitelj bolje poučuje kot
21
direktiven. Učitelj je odprt za potrebe in ţelje učencev ter se za njih resnično
zanima. Poudarek je na odnosih v razredu. Čeprav je njegova najljubša metoda
predavanje, pogosto uporablja tudi druge tehnike. Ure so dobro načrtovane in
logično strukturirane. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Učitelj, ki je opredeljen s takšnim tipov avtoritete, je odprt in prijazen, meje pa
ima jasno določene. Je stalen in zanesljiv vzornik učencev, saj jih zna primerno
pohvaliti in motivirati, spodbuja pa tudi medsebojno spoštovanje in sodelovanje
med učenci. S svojo avtoriteto omogoča, da se vzpostavi medsebojna interakcija
učitelj-učenec. (Stratford, 2014)
Pri takšnem učitelju učenci vedo, kaj morajo narediti, kako se obnašati – poznajo
sankcije. Učitelj ima do učencev profesionalen in človeški odnos. Učenci to čutijo
in ga imajo radi. V razredu se dela ne samo za ocene, temveč tudi celostni razvoj
otrok. Nasploh so učitelji tega tipa pri učencih priljubljeni kot zelo dobri učitelji.
Od direktivnega tipa se loči predvsem po odnosih do učencev, saj so le ti zelo
pomembni, medtem ko jim direktiven tip ne posveča preveč pozornosti. Lastnosti
avtoritativnega tipa se pojavijo v naslednjem tipu.
2.5.3 Tip: toleranten in avtoritativen učitelj
Slednji tip je tisti, katerega bi si učenci in stroka zelo ţeleli v razredu, saj se
ponaša z vsemi ključnimi lastnostmi in kriteriji.
Ura učitelja je strukturirana tako, da spodbuja učenčevo odgovornost in svobodno
izraţanje. Učne ure imajo dober odziv učencev, predvsem zaradi dela v skupinah
in sodelovalnega učenja. Toleranten in avtoritativen učitelj ima celo bolj tesne
odnose z učenci kot avtoritativen in mu ni potrebno tako poudarjati pravil in reda
kot avtoritativnemu učitelju. Učenci uţivajo v urah, velikokrat so zelo aktivno
vključeni v učni proces. Učenci in učitelji se znajo nasmejati in pošaliti, za
vzpostavitev reda je potrebno zelo malo posredovanja. Učenci avtomatično sledijo
nenapisanim pravilom, radi imajo učitelja in njegove učne ure. (Wubbels, Brok,
Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Zelo dober tip učitelja, ki bi ga lahko označili tudi za odličnega, če ne ţe za
idealnega. Zajema vse, je toleranten a ima hkrati avtoriteto – torej zna prisluhniti
22
učencem ter z njimi vzpostaviti prijazen človeški odnos, vendar ve do katere meje,
da do učencev ohrani še vedno avtoriteto in se ravnovesje med toleranco in
avtoriteto ne podre.
Ta tip je sestavljen iz avtoritativnega in tolerantnega tipa tako, da so vse dobre
lastnosti zdruţene v celoto. Je pravo nasprotje med tipom negotov/agresivni
učitelj, ki bo predstavljen v nadaljevanju.
2.5.4 Tip: toleranten učitelj
Kot četrti tip so avtorji opredelili tolerantnega učitelja, kot nam ime samo pove, ta
učitelj preveč dovoljuje in sprejema stvari, katerih ne bi smel za uspešno
vzpostavitev avtoritete in vodenje razreda.
Učitelj ima pri učnih urah dobro podporno atmosfero, učenci radi prihajajo k
njegovim uram. Najpomembnejša razlika med tolerantnimi učitelji in tolerantno
avtoritativnimi učitelji je količina svobode, ki jo dovoljujejo učencem. Učenci
imajo več moţnosti, da vplivajo na potek in vsebino ure. Hkrati imajo radi način,
kako ta učitelj upošteva njihove ţelje in obenem zagotavlja, da se učijo snov. Pri
urah so sami odgovorni za svoje delo in se lahko učijo v tempu, ki ustreza
njihovim sposobnostim. Učitelj na začetku ure po navadi poda snov, nato pa
učenci sami rešujejo učne liste in dane naloge. Učitelj se zanima za osebnost
učencev, vendar učiteljevo vedenje včasih povzroči nekoliko nereda v razredu.
(Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Toleranten učitelj nima teţav pri pogovorih z učenci. Teţi k pravim
medčloveškim in demokratičnim odnosom tako med učenci, sodelavci, starši in
drugimi, s katerimi sodeluje. (Sruk, 1996)
Kot ţe samo ime pove, je učitelj do učencev preveč toleranten, preveč stvari jim
dopusti. S tem ga velikokrat vrţejo iz zastavljene poti pri poučevanju, kar pa
privede do nereda in nedela v določenih stopnjah učnega procesa. Na nek način
učenci s tem učiteljem manipulirajo. Poudarja predvsem dobre odnose in
prijaznost do vseh, saj se noče nikomur zameriti.
Ta tip je pravo nasprotje sedmemu tipu – represiven (zatiralen) učitelj. Če
toleranten učitelj sprejema in tolerira ţelje učencev, pa represiven dela ravno
23
nasprotno, saj zatre vsako iniciativo učencev. Tudi direktiven učitelj nerad
sprejema pobude učencev, saj se mu s tem ruši njegov vnaprej pripravljen načrt.
2.5.5 Tip: negotov/tolerantni učitelj
Če k tolerantnemu tipu dodamo še lastnost »negotov«, dobimo slednji tip, ki pa ne
obrestuje potrebnega znanja pri učencih.
Je sposoben sodelovanja, vendar se v razredu ne pokaţe/izkaţe kot vodja. Ure so
slabo strukturirane, niso izpeljane in predstavljene v celoti. Pri urah obstaja
tolerantnost do nereda, zato učenci niso opravilno naravnani za dane naloge.
Učitelj kaţe veliko zanimanja za učence, vedno znova je pripravljen razlagati
učencem, celo tistim, ki prej niso poslušali. Ozračje v razredu je nestabilno,
sodelujejo le učenci, ki so spredaj, med tem ko drugi igrajo različne igrice, delajo
domačo nalogo, uporabljajo telefone idr. Ti učenci niso provokativni, zato jih
učitelj ignorira, sam pa hitro in glasno nadaljuje učno uro. Učitelj običajno zelo
»zagnano« razlaga učno uro, snov (celotnemu razredu ali posameznim učencem),
pogosto je obrnjen z obrazom k tabli in le občasno gleda učence. Učenci učitelja
ne izzivajo in zato je mogoče, da učitelj ignorira večino nereda. Večina učiteljevih
poskusov, da bi ustavil motnje, ni dovolj izrazitih, zato imajo malo vpliva na
učence. Motnje pri teh urah so manj pogoste in manj hude kot pri urah z
agresivnim nemirom. Izgleda, kot da obstaja tihi dogovor, da lahko učitelj in
učenci delajo vsak po svoje. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Zelo verjetno je, da je vsak na svoji poti izobraţevanja vsaj enkrat oz. večkrat
naletel na takšen tip učitelja. Ti učitelji so ţeleli odpredavati snov, ne da bi se
ozirali na aktivnost in sodelovanje učencev. Čeprav so ob vsakem vprašanju in
dvigu roke komentirali in podali odgovor, so se zdeli zelo prijazni, človeški,
navkljub nesmiselnim in ponavljajočim se vprašanjem. V razredu so se zdeli
nebogljeni, so pa kljub temu uspeli ohraniti majhen red, mogoče zaradi svoje
šibkosti, zaradi tega so se učencem smilili, da so jih pustili v dokaj ravnovesnem
stanju ne-reda.
V primerjavi z naslednjim tipom je ta manj agresiven, saj se učenci ne posvečajo
toliko učitelju, on pa ne njim. Situacija pri negotovem/agresivnem učitelju je
drugačna.
24
2.5.6 Tip: negotov/agresivni učitelj
Če prejšnjemu tipu odvzamemo strpnost učencev in učitelja, dobimo slednji tip.
Pri tem učitelju je v razredu agresivni nemir. Učitelji in učenci se gledajo kot
sovraţniki in vlagajo skoraj vso svojo energijo v konflikte drug z drugim. Ko
skuša učitelj razlagati, izkoristijo učenci vsako priloţnost, da motijo pouk. Nihče
se ne more osredotočiti na snov; učenci pogosto vstajajo, jemljejo sošolcem
njihovo lastnino, kričijo, se smejijo. Tako vedenje je namenjeno izzivanju učitelja.
Učiteljeve reakcije na motnje so običajno nasilne, samovoljne, panične.
Nenadoma kaznuje veliko učencev, vendar ne pravih krivcev. Zaradi
neuravnovešenosti in nepredvidljivih reakcij učitelja se učencem zdi, da je za
nered kriv učitelj. Zato pogosto po učiteljevih reakcijah na nered še povečajo
svoje moteče vedenje. Učitelj in učenci v razredu ustvarjajo atmosfero, kjer je
učenje zadnja skrb. Učitelj se trudi vzdrţevati disciplino in ne izgleda, da bi ga
zanimalo oblikovanje zanimivih in privlačni ur, misli, da se morajo najprej učenci
»ustrezno« obnašati. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Najniţji doseţki učencev so se pokazali v razredih, kjer je učitelj
negotov/agresiven in negotov/tolerantni, prav tako se je v razredih
negotovega/agresivnega učitelja pri učencih pokazala najniţja stopnja motivacije.
(Brok, Telli, & Cakiroglu, 2008)
Takšen tip učitelja bi lahko označili tudi z besedo »zmeden« ali »kaos«. Cilj
pouka učencem ni »se nekaj naučiti«, temveč se zabavati na najboljši način ter
zmotiti učitelja vsako minuto. Takšen učitelj razreda ne obvlada. Morebiti bi se z
določenimi tehnikami naučil vzpostavitve reda in avtoritete, vendar se le tega ne
zna pravilno lotiti. Smiselno bi bilo takšne učitelje poslati na seminarje/tečaje za
vzpostavitev avtoritete in mirnega razreda, ker s tem delajo škodo sebi, celotnemu
razredu učencem, staršem ter šoli. Vendar pa se pojavi teţava, kako prepoznavati
in presojati o tem, kateri tip učitelja je posamezni učitelj.
Ta učitelj je v nekaterih točkah podoben s prejšnjim tipom, hkrati pa je nasprotje
»tolerantnemu in avtoritativnemu« učitelju.
25
2.5.7 Tip: represiven (zatiralen) učitelj
Predzadnji tip bi lahko označili kot avtokratski tip, saj učitelj ne sprejema mnenj
učencev, vsako pobudo pa zatre v kali.
Učenci pri tem tipu učitelja niso aktivni, so pa izredno ubogljivi. Sledijo
navodilom, zato ker se bojijo učiteljevih izbruhov jeze. Učitelj lahko reagira zelo
jezno ţe na manjše napake ali neustrezno vedenje učencev, hkrati se do učencev
obnaša sarkastično in jih poniţuje. Represiven učitelj je sinonim za togost. Ure so
dobro pripravljene, vendar slabo izvedene. Če učenci delajo individualno, pogosto
ne dobijo ţelene pomoči, tudi kadar učenci ne razumejo, jim učitelj običajno ne
pomaga. Hitro so pripravljeni dati slabe ocene in učenci se bojijo ocenjevanja pri
njih. Atmosfera v razredu je utesnjena in neprijetna. Pri urah so zelo pomembni
doseţki in tekmovanje. Učitelj zatre vsako iniciativo učencev. Pri večini ur učitelj
razlaga in učenci tiho sledijo. Skoraj edina učna oblika je poleg predavanj tiho,
individualno delo. Tišina v razredu tega učitelja izgleda kot mir pred viharjem.
(Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Podobna temu tipu avtoritete je prisilna avtoriteta, ki pravi, da ima učitelj moč in
pravico reči ne ter izrekati kazni, ki velikokrat temeljijo na odvzemu nečesa, saj s
tem dobi notranjo potrditev. (Larson, 2006)
Za ta tip učitelja bi lahko rekli, da manjka empatije do učencev. Učitelj daje vtis,
da je on tisti, ki vse obvlada, enkrat pove snov in nič več. Če učenci ob prvi
razlagi ne razumejo, vzkipi in se znaša nad njimi. Zdi se, kot da nima stika z
realnim stanjem, ki obstaja v danem trenutku na svetu. Večino časa se obnaša
diktatorsko – kar pomeni, da ne sme nihče izreči drugačnega mnenja kot on in
velja samo to, kar reče in naredi on. Za te učitelje bi bile primerne skupinske ali
timske delavnice, katere bi bile usmerjene v preureditev učiteljevega načina
poučevanja in vodenja razreda.
Največje nasprotje temu tipu učitelja je tolerantni učitelj, gledano predvsem v
količine svobode in izraţanja.
26
2.5.8 Tip: garač (garaški učitelj)
Kot zadnji tip so avtorji definirali učitelja, ki veliko gara. Zaradi truda, ki ga
porabi, da bi vzpostavil v razredu disciplino, trpi celoten pouk.
Pri tem tipu stanje variira, včasih se spreminja na agresivni nered šestega tipa,
včasih pa na tolerantni nered petega tipa. Vendar pa je vedno prisoten učiteljev
boj za umiritev razreda. Red mu uspe ustvariti, vendar za to porabi ogromno
energije. Učenci so pozorni toliko časa, dokler se učitelj trudi, da bi pritegnil
njihovo pozornost. Ko učitelju uspe vzpostaviti red, je atmosfera v razredu
usmerjena v snov, učenje ni niti prijazno niti neprijazno. Učitelj vodi ure rutinsko,
ne da bi vlagal energijo v nove metode ali druge stvari. Pri urah obstaja malo
navdušenja in podpore, vendar tudi tekmovalnost. Večino energije porabi za
kontrolo vedenja učencev, da bi preprečil nered, zaradi česar se velikokrat zdi
izgorel. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)
Učitelj nima tiste energije, s katero bi bil zmoţen spontano obvladati razred. Te
zmoţnosti so nekaterim učiteljem dane, drugi se trudijo – kot na primer garaški
tip. Vso energijo vloţijo v vzpostavljanje miru, kar pa se lahko izkaţe za slabost,
saj za izvedbo pouka/učne ure porabi preveč energije in zelo hitro pride do
izgorelosti. Zaradi tega ne kaţe volje pri obravnavi novih snovi, stvari pač tečejo
naprej, ker morajo, medtem pa učitelj vsak dan analizira, kaj dela narobe in kako
ustvariti primerno učno okolje brez motenj.
V primerjavi z avtoritativnim učiteljem ima ta ogromno dela za umiritev razreda,
kar pa ga stane fizične in psihične energije. Avtoritativen tip učitelja ve, kaj mora
narediti, da je v razredu primerna klima in mu je to ţe rutina, medtem ko garaški
tip učitelja hoče vsak dan vedno znova ustvariti klimo, ki bi jo moral ţe prvi dan.
27
3 VZPOSTAVLJANJE AVTORITETE
3.1 Prvi dan
Za učence in učitelje je prvi šolski dan vedno napet in razburljiv. Tudi učitelji z
več izkušnjami in delovne dobe pričakujejo prvi dan v napetosti. Najbolj naporen
in stresen pa je za začetnike, ki stopijo prvič v razred in začenjajo svojo učiteljsko
poklicno pot. Za prvi dan je pomembno predvsem mirno in ciljno naravnano
razpoloţenje.
V večini šol se učenci na začetku šolskega leta lepo vedejo, zato je dobro
izkoristiti ta čas za predstavitev pravil, pričakovanj, za črtanje mej dovoljenega in
predvsem za vzpostavitev nadzora in avtoritete. Nekateri učenci pa od samega
začetka »preizkušajo« učitelje in iščejo mejo, do katere lahko gredo. Predvsem si
učenci to upajo pri novih učiteljih, ali če so kot razred bili problematični ţe v
preteklosti ter skupine izjemno teţavnih učencev. Od samega začetka so učitelji
»analizirani« in »ocenjeni« s strani učencev. Veliko informacij učenci pridobijo
preko t.i. »ustnega izročila« starejših učencev, če je učitelj ţe več let zaposlen na
isti šoli. Pridobijo informacije, kaj lahko pričakujejo od učitelja in kaj učitelj
pričakuje od njih, predvsem pa učitelja samega kot osebnost in človeka. (Cowley,
2007)
Zanimivo je, da če bi se vsak izmed nas ozrl v svoja leta šolanja, bi našel nekaj
učiteljev, pri katerih je v bil v razredu kaos in nekaj, pri katerih je bila disciplina
oz. je ta učitelj imel vzpostavljeno avtoriteto. In ugotovimo, da so bila pri tem,
kako se bomo vedli do učitelja, ključne prve ure oz. minute ter informacije
starejših učencev. Tako smo tudi vkorakali v prvo uro srečanja z njim. Pri vsakem
učitelju se v razredu vedno poskuša, do katere meje lahko gredo učenci tako z
obnašanjem kot z odnosom. Učitelji, ki hočejo imeti red in izţarevajo samozavest,
to neprimerno vedenje zatrejo ţe v kali, ţe v prvih minutah srečanja. Drugi,
učitelji, ki niso tako samozavestni in so bolj kot ne zmedeni, pa imajo ţe od prve
ure v razredu nered, neposlušnost in slabo aktivnost učencev. Posledica tega je,
da so učitelji v velikem stresu in slabi fizični pripravljenosti, konec koncev pa
brez volje do poklica.
28
Kot primer lahko predstavim osebno izkušnjo: V srednji šoli smo zaradi
porodniške profesorice dobili nadomeščanja drugih profesorjev. Pri vsakem se je
ţe v prvih minutah odvil scenarij, kot je opisan zgoraj. Profesorji, ki niso bili
dovolj pogumni in samozavestni, so podlegli razredu – ostali so brez avtoritete. Za
nekaj tednov pa smo dobili profesorico, ki je takoj nastopila odločno in zelo
samozavestno. Dijaki so poskušali z vsemi mogočimi »fintami«, ki so jih
premogli, vendar so bili z njene strani v trenutku poskusi rušenja avtoritete zatrti.
Ta profesorica je imela ves čas poučevanja v razredu disciplino in vzpostavljeno
neverjetno avtoriteto, dijaki pa smo jo spoštovali.
Pravijo, da nikoli nimamo druge priloţnosti narediti prvega vtisa. Naredimo ga v
tistih prvih sekundah in ga kasneje teţko spremenimo. Avtorji, ki so se ukvarjali z
vodenjem razreda, zagovarjajo ta pojav vzpostavljanja prvega vtisa od prvega
vstopa učitelja v razred. Učenci si ustvarijo mnenje o učitelju, ki ga kasneje teţko
spremenijo. Zato je zelo pomembno, da učitelj razmisli in se dobro pripravi,
kakšen vtis ţeli pustiti učencem ob prvem srečanju ter tako tudi ravna. (Pšunder,
2011)
Učenci včasih prvih nekaj dni teţko sprejmejo obnašanje učitelja, ko si gradi
avtoriteto. Iz lastne izkušnje lahko povem, ko je na šolo prišla nova profesorica na
predmetni stopnji. Prvo uro je bila zelo stroga, podala je svoja pravila in naše
dolţnosti. Vsi smo bili po prvi uri zelo razočarani nad njo in je nismo marali, ker
bi naj bila po naših kriterijih preveč stroga. Vendar smo se v naslednjih urah bolje
spoznali in mnenje iz prve ure srečanja je izginilo. Zaradi prve ure, v kateri je
postavila jasna pravila, in v kateri si je začela vzpostavljati avtoriteto, je imela
skozi vso leto v razredu primerno delovno klimo in spoštovanje učencev. Ţe po
prvem tednu je postala na šoli zelo priljubljena profesorica.
Moskowitz in Hayman (1976) sta naredila raziskavo, katera je dokazala, da je
začetek šolskega leta ključni čas za vzpostavljanje učinkovitega vodenja razreda.
Na podlagi ocen učencev sta učitelje razdelila v tri skupine: najboljši učitelji,
povprečni učitelji in učitelji začetniki. Ugotavljala sta, kako posamezne skupine
reagirajo ob začetnih srečanjih z učenci v prvem mesecu pouka. Primerjava je
pokazala, da so učitelji začetniki na začetku šolskega leta nervozni in negotovi,
29
učencem pa posredujejo skope informacije. Boljši učitelji pa v prvih dneh bolj
izpostavljajo pričakovanja, bolj so pozorni na klimo, se šalijo, smejijo, učence
pohvalijo. Zaradi tega pri njih neprimerno vedenje narašča neznatno skozi šolsko
leto, nasprotje temu pa pri učiteljih začetnikih neprimerno vedenje zelo narašča.
Medtem pa pri povprečnih neprimerno vedenje narašča, vendar manj kot pri
učiteljih začetnikih. Na podlagi raziskave sta tudi ta avtorja prišla do zaključka, da
je prvo srečanje z učenci pomembno za nadaljnjo vzpostavljanje kontrole in
vedenjskih vzorcev za kasnejše delo. (Pšunder, 2011)
Ugotovimo lahko, da so delovne izkušnje velikokrat odločilne pri učiteljevi
vzpostavitvi avtoritete. Učitelji začetniki so na začetku seveda negotovi in
neprimerno vedenje učencev skozi leto narašča, vendar so tudi nekateri učitelji, ki
učijo dlje časa v situacijah, ko si ne znajo vzpostaviti avtoritete na začetku leta, ta
pa posledično pada do zaključka šolskega leta.
Učitelji, ki so učinkoviti vodje, posredujejo učencem jasna pričakovanja glede
vedenja. To so:
premiki učencev v razredu,
pogovori med učenci,
zamujanje in odsotnost,
odnosi z učitelji,
odnos do šolskega dela.
Pomembno je, da ne posredujemo vseh postopkov naenkrat. Z njimi jih soočimo,
ko se prvič srečajo z določeno aktivnostjo. Učinkoviti vodje bolj budno spremljajo
vedenje učencev ter nemudoma ukrepajo ob neprimernem obnašanju. Kot tehnike
si na začetku izberejo preusmerjanje ter pritegovanje pozornosti. Manj učinkoviti
vodje na neprimerno vedenje učencev ne ukrepajo takoj, ko se le to pojavi, in so
na njega tudi manj pozorni in ga ne opazijo. (Pšunder, 2011)
V praksi takoj prepoznaš učitelja, za katerega veš, da ima ţe od prvega dneva v
razredu zmedo, kaos, slabo avtoriteto oz. nima avtoritete, in tistega, ki si je prvi
dan ustvaril status »učitelj z avtoriteto«. Namreč, učenci so pri slednjem bolj
30
poslušni, takoj se odzivajo na učiteljeva navodila, znajo se kontrolirati, bolj kot ne
se vedno drţijo postavljenih pravil. Pri učiteljih, ki si pa prvi dan niso začeli
postavljati in ustvarjati avtoritete, pa je razred neposlušen, brez reda in
razkropljen. Ob prisotnosti druge osebe, le te ne bodo upoštevali in tudi njihov
učitelj jih bo s teţavo umiril.
Učitelj bi moral biti pri načrtovanju razreda pozoren na nekatere postopke. To
niso postopki, ki so primerni izključno za začetek šolskega leta, ampak
predstavljajo dobro profesionalno prakso skozi vse šolsko leto. V načrtu vodenja
razreda naj bi učitelj natančno določil:
kako bo učil in podkrepil svoja pričakovanja v zvezi z vedenjem (pravila
in postopki);
kako bo uporabljal verbalna in neverbalna vedenja, da bo kontroliral
razred – še posebej v kritičnih trenutkih pouka;
kako bo nagrajeval ţeleno vedenje;
kako se bo odzval na moteče vedenje in
kako bo organiziral fizično ureditev razreda.
(Chaplain, 2003)
Učitelj si torej postavi svoja pričakovanja, kakšno vedenje bo v razredu dopuščal,
to doseţe s postavljanjem pravil. Vsak učitelj ima nekaj svojih kratkih stavkov,
besed, s katerimi poskuša kontrolirati razred, prav tako pa ima svoje geste telesa, s
katerimi opozori in umiri določeno moteče vedenje v razredu. Nekateri imajo
pripravljene nagrade, ugodnosti, ki jih prejmejo tisti učenci, ki se vedejo po
pravilih. Učitelj se vsak dan znova sooča s situacijami, v katerih se še ni znašel in
v teh primerih je pomembno, kako se bo na te situacije/vedenja odzval.
Pomembno je, da se odzove profesionalno, brez izgube nadzora nad svojimi
reakcijami, ter da poprime za učinkovitimi metodami odziva. Fizična ureditev
razreda je v številnih primerih ključna - kakšna bo postavitev miz, primeren
sedeţni red idr.
Prvi dan je priloţnost, da si učitelj pridobi določene informacije o učencih samih,
in da se le ti med seboj spoznajo. Medsebojno poznavanje pozitivno vpliva na
31
razvoj boljših medosebnih odnosov v razredu, učitelj pa jih preko tega bolje
razume. Poznavanje učencev ne pomeni samo poznavanje njihovih imen, pomeni
mnogo več, namreč, poznati učenca kot individualno osebnost. Prvi dan bi naj
učitelj načrtoval aktivnosti, ki bi vsem učencem omogočale, da so uspešni. S tem
bi naj spodbudili pri vsakem učencu občutek varnosti in zaupanja. (Pšunder,
2011)
Ugotovili smo, da je prvi dan srečanja z učenci brez dvoma eden izmed ključnih
trenutkov pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete v razredu. To so potrdile tudi
raziskave in primeri iz prakse. Prvi dan moramo izkoristiti, kolikor se le da ter
predstaviti svoja pričakovanja, kajti ţe naslednji dan ni več tisti prvi, ključni, zato
lahko morebitno zamujeno priloţnost krepko obţalujemo.
3.1.1 Dejavnosti, aktivnosti, ideje in predlogi za prvi dan
Jasno je, da je prvi dan, prvi stik z učenci, ključnega pomena pri razvijanju in
gradnji avtoritete v razredu. Pogledali si bomo nekaj predlogov in nasvetov.
Ni smiselno pretiravati s količino podatkov, kot so informacije o pravilih,
urnikih in administrativnih nalogah. Prvi šolski dan povejte le bistvene stvari.
(Cowley, 2007)
Predvsem prvošolčke ni smiselno ţe prvi dan zasuti z informacijami, ki si jih
tako ali tako ne bodo zapolnili, in jih s tem prestrašiti, saj so si prvi dan
predstavljali drugače in tudi narejen mora biti tako, da se bodo učenci radi
vračali v šolo.
Učenci ocenjujejo učiteljeve besede in obnašanje, zato se je potrebno ustrezno
vesti, če učitelji ţelijo, da so učenci mirni. Opazujejo učiteljev »slog«
poučevanja in ugotavljajo, kakšno vedenje in delo zahtevajo. Dober in
učinkovit slog sestavljajo prvine, med drugim tudi:
o Telesna govorica – mora biti jasna in nedvoumna. Sporočati mora,
da je učitelj samozavesten in prepričan, da bodo njegova
pričakovanja izpolnjena. (Cowley, 2007)
Drţa telesa, ki kaţe obrambne znake (npr. prekriţane roke na
prsih), daje učencem večjo svobodo – več si bodo upali, počutili se
32
bodo močnejše in pogumnejše. Namesto tega naj bi bil učitelj s
telesno govorico dinamičen.
o Obrazna mimika – ţivahna in prijazna ter pogost stik z očmi.
(Cowley, 2007)
Obraz naj bo tisti, ki izraţa čustva. Učitelj se naj odziva z
nasmehom in veselim obrazom. Jeza se naj izrazi z obrazno
mimiko (jezen pogled ipd.), s tem bodo učenci točno vedeli, kaj
jim učitelj sporoča. V nekoliko slabšem poloţaju se bodo znašli
učitelji, ki imajo obraz z zelo slabo mimiko (t.i. »poker face«). Ti
ljudje zelo teţko izrazijo svojo počutje, čustva, z obrazno mimiko,
saj je skorajda venomer enaka. Učenci se ob takih učiteljih lahko
znajdejo v neugodnih situacijah, saj ne bodo vedeli, ali je učitelj
vesel, ali jezen, ali čisto nekaj drugega. Samo za laţjo predstavo bi
za primer omenil trenerja slovenske košarkarske reprezentance
Boţidarja Maljkovića, ki je vodil reprezentanco tudi na Evropskem
košarkarskem prvenstvu v Sloveniji leta 2013.
o Umirjen, sproščen in strpen nastop – torej v tak nastop morata
biti vključena prava mera prilagodljivosti in smisel za humor.
(Cowley, 2007)
Napetost učitelja v razredu potegne veriţno reakcijo celotnega
razreda, kar pa vodi v nemir in nered.
o Osredotočenost – predvsem na dobro delo in učence, ki vestno
delajo. (Cowley, 2007)
Zaradi učitelja, ki ni osredotočen na dejavnosti in delo, pride do
razkropitve zadanih nalog in neuresničitve le teh.
o Umirjen in obvladan odziv – na morebitne teţave. (Cowley,
2007)
Pomembna je umirjenost ob teţavah, ki lahko nastanejo med
poukom, in ob situacijah, ki so nepredvidljive, vendar se morajo
rešiti v danem trenutku.
33
o Organiziranost – oziroma dobra pripravljenost, ki je pomembna
sestavina, da lahko zaokroţimo dan. (Cowley, 2007)
Če ima učitelj dobro organiziran potek pouka, dan poteka
večinoma tekoče – seveda pridejo različne nepričakovane situacije,
ki jih je potrebno rešiti sproti – ta organiziranost pa pomeni, da ni
učitelj pod napetostjo in stresom.
Z obvladovanjem vseh teh prvin si učitelj ustvari slog, ki vpliva pozitivno na
celoten razred in aktivnosti ne samo prvi dan, temveč vse leto.
Ob vstopu v šolo oz. npr. zdruţevanju razredov je zelo pomembna dejavnost,
da učenci spoznajo imena sošolcev in učitelja ter se predvsem bolje spoznajo
in pribliţajo. Učitelj mora prav tako za uspešno izvajanje učnega procesa
poznati imena učencev, saj lahko samo s klicem določenega učenca, ki se
obnaša neprimerno, opozori in umiri, s tem pa prepreči nemir v razredu.
Obstaja ogromno različnih iger, načinov za spoznavanje imen:
o Učenci stopijo v krog in izmenično izgovarjajo svoja imena, enkrat
v smeri urinega kazalca, drugič v obratni smeri. Nato svojemu
imenu dodajo pridevnik, ki se začne na isto črko kot ime: akcijski
Aleš, umirjena Urška, vesela Vesna… Nato svoje ime vrţejo na
drugo stran kroga: »umirjena Urška« kliče »akcijskega Aleša«,
»akcijski Aleš« kliče »močnega Martina«. Nazadnje se učenci v
skupinah pogovorijo o svojih imenih, kako so jih dobili, ali so jim
všeč ipd. (Cowley, 2007)
o Izberemo si en predmet, npr. plišasta igračka zajček. Najprej se
predstavimo tako: »Moje ime je Nejc, zajčka imam, pa ga nimam
samo zase in ga sosedu podam.« Nato sosed (v tem primeru
učenec) prejme zajčka in reče: »Jaz nisem sosed, moje ime je
Tilen, zajčka imam, pa ga nimam samo zase in ga sosedu podam.«
Veriga nadaljuje tako dolgo, dokler ne pride vsak izmed učencev
na vrsto.
34
Pregledali in seznanili smo se z nekaj koristnimi informacijami, ki so pomembne
za prvi dan. Ob upoštevanju teh in svojih idej bo prvi dan z učenci laţji in bolje
pripravljen, kar smo ugotovili, da je ključnega pomena pri vzpostavitvi avtoritete.
3.2 Ključ do vzpostavitve avtoritete
Vzpostavitev avtoritete, pomena discipline in metode za doseganje le-te se učitelji
zavedajo in naučijo preko dolgoletnih izkušenj. Ključ za zagotavljanje discipline v
učilnici je učiteljeva avtoriteta, ki jo učenci sprejmejo in mu dovolijo, da jih vodi
pri učenju in obnašanju. Vlogo avtoritete, ki naj bi jo imel učitelj pri pouku, lahko
primerjamo z avtoriteto turističnega vodiča, saj morajo tudi njega ubogati in
slediti njegovim navodilom.
Wang, Haertel in Walberg (1993) so naredili obseţen pregled literature in
dokazali pomembnost uspešnega vodenja razreda. Analizirali so 86 poglavij letnih
raziskovalnih revij, 44 poglavij priročnikov, 20 vladnih in naročenih poročil in 11
časopisnih člankov, da so izdelali seznam 228 spremenljivk, ki se nanašajo na
uspeh učencev. Rezultate teh analiz pa so povezali z odkritji 134 posameznih
metaanaliz. Ugotovili so, da ima med vsemi spremenljivkami na uspeh učencev
največji učinek prav vodenje razreda. To se odraţa tudi v intuitivnem spoznanju,
da se učenci ne morejo učiti v kaotičnem in slabo vodenem razredu. (Marzano &
Marzano, 2010)
Vsekakor je vodenje razreda tesno povezano z učiteljevo avtoriteto in njegovim
stilom poučevanja. Sklepamo lahko, da ima na uspeh učencev velik vpliv prav
vzpostavljena avtoriteta v razredu.
Metaanaliza Stagea in Quiroza (1997) kaţe, kako pomembno je ravnoteţje med
učiteljevimi dejanji, ki zagotavljajo jasne posledice za nesprejemljivo vedenje
učencev, in učiteljevimi dejanji, ki prepoznavajo in nagrajujejo sprejemljivo
vedenje. Emmer, Evertson in Worsham (2003) so ugotovili pomembne elemente
vodenja razreda, ki vključujejo začetek šolskega leta s pozitivnim poudarkom na
vodenju, ureditev učilnice, ki vzpodbuja, uspešno vodenje in določitev ter
izvajanje pravil in postopkov. Kot vrhunec naj omenimo metaanalizo Marzano &
Pickering (2003), kjer so pregledali več kot sto študij in odkrili, da so kakovostni
odnosi med učiteljem in učencem temeljni kamen za vse druge vidike vodenja
35
razreda. Dokazali so, da imajo učitelji, ki imajo zelo kakovostne odnose z učenci,
v povprečju skozi vse leto 31 odstotkov manj disciplinskih problemov in primerov
kršenja pravil in drugih povezanih teţav, kot učitelji, ki nimajo vzpostavljenih
takih odnosov. (Marzano & Marzano, 2010)
Kot kakovostne odnose lahko razumemo, da obstaja medsebojno spoštovanje med
učenci in učitelji ter to, da učenci priznajo svojega učitelja kot vodjo in mu
zaupajo. Učitelj ima s tem zaupanjem vzpostavljeno avtoriteto.
Torej, za najbolj uspešne odnose med učiteljem in učenci – ključni vidiki za
vzpostavljeno avtoriteto, je pomembno posebno vedenje učitelja: izkazovati mora
primerno raven dominance ter primerno raven sodelovanja, hkrati pa se mora
zavedati, da ima v razredu tudi učence, ki imajo posebne potrebe. (Marzano &
Marzano, 2010)
Ključ do vzpostavljanja avtoritete je mogoče iskati v primernem vodenju učitelja,
njegovem odzivu na neprimerno vedenje učencev, določitvi ter izvajanju pravil in
postopkov, v kakovostnih odnosih med učiteljem in učenci, v primerni ravni
dominance ter primerni ravni sodelovanja in zavedanju učencev s posebnimi
potrebami.
3.3 Pridobivanje avtoritete
Postopka, kako si pridobiti avtoriteto, ni. Kako si jo pridobiti je odvisno od
vsakega posameznika – njegovih izkušenj, znanj in osebnosti. Ugotovili smo, da
se pridobivanje avtoritete začne ţe s prvim dnevom v razredu. Poglejmo si, od
česa je učiteljeva avtoriteta odvisna.
Učiteljeva avtoriteta je odvisna od:
statusa vloge učitelja
Druţbeni status in splošno spoštovanje ter vrednotenje učiteljskega poklica – to
izoblikuje okolica. Status dodatno izboljša poloţaj na šoli, govorimo o razredniku,
mentorju itd. Učitelj mora vedno delovati kot človek s statusom, saj tako učenci
sprejmejo učiteljevo vlogo kot samoumevno. To doseţemo z umirjenim,
samozavestnim in vase prepričanim nastopom, kar je videti predvsem po tonu
glasu, po drţi, po izrazu na obrazu in gledanju v oči – če kaj naročimo, mora biti
36
ţe iz tona našega glasu jasno, da pričakujemo brezpogojno izvršitev naročila. Kdo
je vodja v učilnici, kaţe tudi učiteljevo prosto gibanje po razredu. Brez dovoljenja
in soglasja vodje ne more nihče prosto pohajkovati po razredu, odločati, kdaj bodo
nehali delati, ali načenjati pogovor z učiteljem ali s sošolci. (Kyriacou, 1997)
Učenci morajo torej brez dvoma vedeti, kdo je učitelj in kaj to pomeni. Njegov
status ni enak kot odnos sošolec - sošolec, temveč je drugačen, saj je učitelj tisti,
ki ima znanje, s katerim podpira razvoj učencev v izobraţeno in samostojno
osebnost. Zato se morajo učenci tako tudi obnašati, to pa pokaţejo z odnosom,
uresničevanjem nalog, vestnostjo, moralnostjo in delavnostjo. Učitelj se mora v
razredu pri vzpostavljanju avtoritete obnašati profesionalno, samozavestno in
odločno – učenci morajo imeti občutek varnosti in zaupljivosti, hkrati pa
odgovornost do svojih dejanj.
sposobnosti poučevanja
Pomembna osnova za oblikovanje avtoritete je kakovost poučevanja. Učitelj mora
obvladati temo, snov dobro razloţiti, saj si s tem olajša in obdrţi svojo avtoriteto.
Učenci namreč sprejmejo učiteljevo slabo poučevanje kot ţalitev. Kakovostno
poučevanje vzbuja v učencih ponos in pomeni, da so vredni truda. (Kyriacou,
1997)
Ţe šolski sistem je narejen tako, da ima učitelj za pripravo na pouk namenjenih
nekaj manj kot še enkrat toliko ur, kot jih izvaja v razredu. Torej mora k vsaki uri
pristopiti maksimalno pripravljen in sproščen. Namreč, če se na ure ne bo
pripravljal, bodo učenci to hitro ugotovili, učitelja pa označili za slabega in
neprimernega.
vodenja in obvladovanja
Če hočemo učinkovito voditi učne dejavnosti, se mora ura točno začeti, prehodi
med posameznimi dejavnosti morajo biti gladki, učenci morajo sodelovati. Vse,
kar bi utegnilo ovirati učno dejavnost, moramo imeti pod nadzorom. Laslett in
Smith (1984) navajata štiri osnovne naloge, ki jih imajo učitelji pri vodenju
razreda: »da jih spravite noter, da jih spravite ven, da obvladate stvar in da
obvladate njih!« (Smith & Laslett, 1993, str. 1) Za učinkovito obvladovanje
37
razreda moramo postaviti jasna pravila, določiti potek dela in učencem pojasniti,
kakšno obnašanje pričakujemo od njih, pripravljeni pa moramo biti tudi na
različne dogodke, ki lahko zmotijo potek dela. Wragg in Wood (1984) sta v svoji
študiji, ki temelji na opazovanju pouka, zabeleţila naslednja najpogostejša
pravila: (Wragg & Wood, 1948)
učenci ne govorijo, medtem ko govori učitelj,
nobenega motečega hrupa,
pravila za vstopanje, odhajanje in gibanje po učilnici,
delo je treba dokončati na predpisan način,
učenci se javljajo k odgovoru z dviganjem rok in ne s
kričanjem,
učenci se morajo pri delu truditi,
učenci ne smejo ogroţati učiteljeve avtoritete,
potrebno je spoštovanje lastnine in opreme,
pravila v zvezi z varnostjo,
učenci morajo vprašati, če česa ne razumejo. (Kyriacou, 1997)
Primerno vodenje – drţanje pozornosti in aktivnosti z nevidnimi nitkami med
učiteljem in učenci je pri pouku temelj za obvladovanje razreda. Tega se učitelji
na začetku poklicne poti najbolj bojijo, torej, da ne bodo znali voditi in
obvladovati razreda. Da se ta strah vsaj malo ublaţi, je pomemben pogovor z
drugimi učitelji na šoli, ki so se na začetku svoje poti poučevanja srečali z enakim
strahom/teţavami. S svojimi izkušnjami lahko odločilno pomagajo pri prvem
stiku učitelja z učenci. Hkrati pa je zraven nasvetov drugih učiteljev in pedagogov
pomembno samozaupanje učitelja, sproščenost, organiziranost ter psihična
pripravljenost.
učinkovitega ukrepanja ob neprimernem vedenju učencev
Od časa do časa se učenci neprimerno vedejo. Lahko je blag prekršek (ne posluša
razlage) ali pa hujša kršitev (pretep). Način, kako ob takšnem vedenju ukrepati, je
38
četrta pomembna osnova vzpostavljanja in pridobivanja avtoritete. Učiteljeva
avtoriteta se povečuje skladno z njegovo sposobnostjo za učinkovito in pravično
obvladovanje neprimernega vedenja učencev.
Za preprečevanje disciplinskih problemov obstaja veliko strategij, tukaj so
napisane najbolj razširjene in primerne:
pozorno opazovanje učilnice – pomoč pri reševanju tistim, ki
imajo teţave;
kroţenje – občasni obhodi vseh učencev v učilnici;
gledanje v oči – če učenca gledamo nekoliko dlje, bo ugotovil,
da ţelimo, da sodeluje;
usmerjena vprašanja – vprašanja, usmerjena na celi razred in
šele potem na določenega učenca, ohranjajo pozornost celega
razreda;
neposredna bliţina – učiteljevo gibanje proti nemirnim
učencem jih opozori, da jih opozarjamo;
učna pomoč – pomoč vsem učencem pri reševanju teţjih nalog
z napotki;
sprememba dejavnosti ali tempa – s povečanim tempom
povečamo sodelovanje vseh učencev;
zaznavanje neprimernega vedenja – učenec naj ve, da smo
opazili tako vedenje, pogled v oči in strog izraz povesta, da
nam vedenje ne ugaja;
zaznavanje nespoštljivosti – na vsako opaţeno nespoštljivost je
potrebno takoj reagirati;
premeščanje učencev – premeščamo jih samo takrat, ko so
okoliščine upravičene. (Kyriacou, 1997)
Učitelju brez prakse je na začetku poklicnega poučevanja teţko ustvariti ustrezno
avtoriteto. Zelo je odvisno od same osebnosti učitelja. Največkrat se učitelji
39
začetniki zatečejo k tisti obliki avtoritete (pravna avtoriteta), ki mu jo nudita
dnevnik in redovalnica. S časom si nato pridobi določene izkušnje in metode,
pravna avtoriteta pa naj bi zato posledično vedno bolj izginjala. Pridobitev
avtoritete doseţemo z doslednostjo, natančnostjo, pravičnostjo ter pristnim
človeškim odnosom – ne smemo pozabiti dejstva, da so učitelji samo ljudje, ki
imajo, tako kot njihovi učenci, slabše in boljše dneve, ki vplivajo na njihovo
vedenje.
3.3.1 Glavne sestavine ohranjanja avtoritete
Ko si učitelj pridobi ustrezno avtoriteto, je pomembno predvsem, da si jo zna
tudi ohraniti. Učenci znajo izkoristiti trenutke neodločnosti in v hipu zrušiti
pridobljeno avtoriteto, če se za to pojavi moţnost.
Predvsem je pomembno, da je učitelj miren. Tukaj so podane glavne sestavine,
potrebne za dosego mirnosti učitelja – temelj za pridobitev in ohranitev avtoritete:
Jakost glasu – učitelji imajo pogosto teţavo z glasom, za kar pa je
velikokrat kriv napačen način govorjenja in preglasen govor.
Pritegnitev učencev samo z glasom ima dolgoročne negativne
posledice. Po drugi strani pa je ustrezna raba glasnega govorjenja
izjemno učinkovita, ko ţelijo vplivati na delo in vedenje učencev.
(Cowley, 2007)
Za ohranjanje avtoritete je dobro, da učitelj uporablja umirjen,
pozitiven in spoštljiv ton govora. (Teaching as leadership, 2011)
Pri učiteljskem poklicu zelo trpijo glasilke, zato je pomembno, da
govorimo v normalnem tonu. Ne pretiravajmo z glasnim in
nakazovanim glasom, saj to vpliva na izgubo avtoritete. Pri pouku je
pomembno tudi zadostno uţivanje tekočine, da vlaţimo glasilke.
Učitelji učijo tudi s svojim zgledom, kar pomeni, če bo glasen učitelj,
bodo tudi učenci.
Spodbudne besede – preteţni del učiteljskega dela predstavlja
govorno sporočanje, zato je učinkovita uporaba jezika izjemno
pomembna. S spodbudnimi besedami bolje obvladujemo razred,
40
podamo jasnejša in razumljivejša navodila in laţje ustvarimo umirjeno
razpoloţenje. (Cowley, 2007)
Spodbudne besede pomagajo učitelju pri razlagi učne snovi, učencem
pa pri sledenju navodil. Pomembno je, da ne hvalimo kar vsepovprek
ampak samo takrat, ko si je nekdo res zasluţil pohvalo. Enako je pri
spodbudnih besedah, izrečemo jih takrat, ko bodo imele velik učinek in
v primerni situaciji.
Nebesedno sporočanje – veliko lahko »povemo«, ne da bi odprli usta.
Včasih učenci utihnejo ţe, če obstanemo in strmimo vanje. Poleg
jasnih in spodbudnih besed je za učinkovito poučevanje ključno tudi
ustrezno nebesedno sporočanje. (Cowley, 2007)
Nebesedno sporočanje je uporabno tudi pri situaciji, ko je moteč
posameznik – z nebesednimi signali opozorimo učenca, ne da bi se
tega zavedali njegovi sošolci. Z mimiko in gestami izkazujemo tudi
svojo samozavest in obvladovanje razreda.
Učinkovita uporaba prostora – učitelj mora biti »gospodar« svoje
učilnice. Učenci so v njej vselej dobrodošli, vendar je to prostor, čigar
usoda mora biti trdno v učiteljevih rokah. Z nadzorom nad prostorom
bomo učinkovito obvladovali vedenje in učenje ter ohranili umirjeno
razpoloţenje, posebej, kadar se učenci veliko premikajo po prostoru.
(Cowley, 2007)
Poznati moramo nekaj trikov pri obvladovanju prostora. Poučujemo
lahko iz kateregakoli dela razreda (tudi pouk izven učilnice seveda), ne
smemo biti omejeni samo na sprednji del pred tablo. Dobro je vedeti,
da se bodo tisti učenci, ki ţelijo povzročati teţave ali se izogniti delu,
usedli v zadnje klopi. Preden se ţeli kateri učenec gibati po razredu,
mora za to dobiti dovoljenje učitelja z dvigom roke, le tako bo razred
ostal miren.
Umirjeno kaznovanje – ob kaznovanju moramo ohraniti mirno kri,
saj se le tako lahko izognemo nadaljnjim spopadom. Na nastali poloţaj
41
se moramo odzvati mirno in se osredotočiti predvsem na njegove dobre
lastnosti. (Cowley, 2007)
Na neprimerno obnašanje se odzovimo s posledicami, ki jih učenci
dobro poznajo. Pohvale podamo takrat, ko si jih učenci res zasluţijo,
predvsem pa jih ne smemo stresati konstantno brez določene sheme.
(Teaching as leadership, 2011)
Kaznovati moramo umirjeno in spodbudno. Včasih je bolje, da učitelj
kazen odloţi na primernejši čas, npr. se pogovori po pouku. Zelo
zanimiva tehnika je, da kazen zamenjamo s spodbudo – učenec, ki
moti soseda, dobi nalogo, da razdeli učne liste, nato pa se naj presede.
S tem doseţemo, da se učenec počuti koristnega v razredu in uvidi, da
je ga učitelj opazuje in spoštuje.
Obvladovanje stresa – v ţivljenju potrebujemo zdravo mero stresa in
izzivov, saj le tako ubeţimo lagodnosti in dolgočasju. Vendar se kljub
temu lahko pozitivni stres kaj hitro spremeni v negativnega, teţje
obvladljivega. Slednjega povzroči vrsta dejavnikov, povezanih z delom
– obremenjenost, časovna stiska, vedenje učencev ipd. (Cowley, 2007)
Učitelj mora ločiti sluţbo in dom. Profesionalno mora opraviti svoje
delo, hkrati pa si ne sme dodatnega dela nalagati doma. Ko zapre vrata
šole, mora pozabiti na dogodke, ki so zgodili v šolski ustanovi, v
razredu. V nasprotnem primeru lahko pride zaradi prevelike
obremenjenosti do stresa, ki se v nekaterih primerih prelevi v
depresijo. Zelo priporočljivo je ukvarjanje s športom ali drugimi
telesnimi dejavnostmi, ki blagodejno vplivajo na psiho-fizično počutje.
Dobri odnosi – so ključnega pomena. Ne samo z učenci, temveč tudi z
drugimi delavci šole. Iskanje poti do resnično spodbudnih odnosov je
ključno, če ţelimo ohraniti prijetno delovno okolje. Šola je uspešna
takrat, ko deluje šolska skupnost kot celota. (Cowley, 2007)
Dobro se vrača z dobrim, tako je tudi v poklicu. Z dejanji vsak
posameznik vpliva na dobre ali slabe odnose. Učinkovita so predvsem
razna neformalna srečanja delavcev šole oz. t.i. motivacijski vikendi,
42
ki so namenjeni povezovanju delavcev šole ter boljšemu, drugačnemu
spoznavanju – izven šolskih prostorov.
Učinkovito obvladovanje časa – Tem učinkoviteje bomo obvladovali
svoj čas, tem mirnejši bomo. Poučevanje je naporen poklic, v katerem
se zdi, da ni nikoli dovolj časa, da bi vse postorili. (Cowley, 2007)
Notranji mir je ključen za mir v razredu. Dobra organizacija učnega
procesa in dneva v veliki meri pripomore k dobremu počutju in
zaupanju – v samega sebe in druge, kar se kaţe v dobrem in mirnem
vodenju razreda.
Breme popravljanja – Med najbolj časovno potratne in stresne vidike
učiteljskega dela spada popravljanje izdelkov učencev – pisnih nalog.
Premišljen načrt količine popravljanja bo pomagal zmanjšati stres in
pripomogel k umirjenosti. (Cowley, 2007)
Za razbremenitev učitelja si lahko učenci izmenjajo naloge, ki so
rutinske, ter si jih popravijo med seboj. Seveda je potreben tudi hitri
pregled učitelja, če so učenci dosledno popravili drug drugemu. Zraven
popravljanja je pomembno tudi sestavljanje nalog, pisnih preizkusov,
saj se mora učitelj osredotočiti na tipe nalog, vrste vprašanja,
taksonomije… Laţje je, če se učitelji poveţejo med seboj ter si
razporedijo delo za sestavo teh nalog, pomembno je tudi sodelovanje z
Zavodom za šolstvo Republike Slovenije, ki ponuja primere dobrih
nalog ter razne seminarje.
Obvladovanje čustvenih odzivov – Učitelji se včasih znajdejo v
poloţajih, ko s teţavo obdrţijo oblast nad sabo. Iz tira jih lahko vrţe ţe
en sam pripetljaj s teţko obvladljivim učencem, zaradi tega imajo
lahko pokvarjen ves dan. Zato je obvladovanje čustvenih odzivov
bistveno za dosego miru v razredu. (Cowley, 2007)
Vedenja učencev ne moremo spremeniti, spremenijo se lahko samo
sami. Spremenimo pa lahko sebe – s svojim samoobvladovanjem in
primernimi reakcijami. Čustvene odzive moramo primerno razvijati in
obvladovati.
43
3.4 Izguba avtoritete
Spoznali smo, kaj je potrebno za pridobitev in ohranjanje avtoritete. Vendar to ni
dovolj, da se bo učiteljeva avtoriteta obdrţala. Pomembno je opozoriti tudi na
izgubo avtoritete – kaj to pomeni in na kakšen način se jo lahko izgubi.
Elmore (2011) je izpostavil sedem točk, zaradi katerih lahko učitelj izgubi
avtoriteto:
pretvarjanje, nedoslednost
Najhitrejši način, da učitelj izgubi avtoriteto je ta, da se ne drţi tega, kar
sam zagovarja in uči. Torej, njegova besede se ne skladajo z njegovimi
dejanji. (Elmore, 2011)
Nekateri učitelji velikokrat samo obljubljajo in teh obljub nikoli ne
izpolnijo. Tukaj ne gre samo za pozitivne obljube, temveč tudi za različne
kazni. Npr. če bo učitelj vedno grozil, da bo učenca presedel, ker se
neprimerno obnaša, tega pa ne bo nikoli dejansko storil, se bo celoten
razred navadil teh praznih besed in učitelj bo začel izgubljati avtoriteto.
Učenci tudi dobro opazujejo, in če učitelj npr. uči, kako je potrebno
pobrati, če vidijo na hodniku ali naravi odpadek in ga odnesti v smeti,
njega pa bodo videli, kako bo šel mimo njega, jih bo to prizadelo in učitelj
bo posledično spet začel izgubljati svojo avtoriteto.
strahopetnost
Učitelj kot voditelj ne sme pokazati strahu pred teţkimi preizkušnjami, saj
se bo zaupanje učencev v učitelja zaradi tega zmanjšalo. (Elmore, 2011)
V razredu pride vsak dan do nepredvidljivih konfliktnih situacij, katere
mora učitelj uspešno reševati. Učitelj mora pokazati, da je tem situacijam
dorasel in jih zna rešiti. Npr. ob pretepu dveh učencev se mora ustrezno
odzvati in pokazati, kdo je v razredu vodja in kakšna so pravila obnašanja.
V kolikor pa se učitelj noče izpostavljati in nastopi premalo odločno, ga
bodo učenci dojeli kot strahopetca, ki ne zna narediti reda. Tudi ob
morebitnem verbalnem napadu učencev se mora primerno odzvati, v
44
nasprotnem primeru bo teh napadov vedno več, učitelj pa bo ostal brez
avtoritete.
igranje, dvoličnost
To pomeni, da se učitelj pretvarja, da je nekdo drug. Učenci ne marajo
nekoga, ki ni »resničen«, pristen. Predvsem ne marajo učitelja, ki se dela
drugačnega, hitro prepoznajo tisto nepristnost, kar pa pomeni takojšnjo
izgubo spoštovanja. (Elmore, 2011)
Dvoličnost je lastnost, ki ni nikomur všeč. Učitelj mora biti v razredu brez
»maske«, kajti učenci hitro prepoznajo, kdo se skriva za njo. Mora biti on,
oseba, kakršna je. Če govori učencem tako, drugim pa drugače, se to hitro
razve, govorica za »hrbtom« pa pomeni hinavščino, v razredu pa hitro
izgubo učiteljev avtoritete.
nebistvenost
Učitelj izgubi spoštovanje in posledično tudi avtoriteto takrat, ko učencem
venomer razlaga »stare zgodbe«. V začetku so te zgodbe zanimive, vendar
se začnejo ponavljati in učenci ne vidijo sedanjosti, trenutnega dogodka, v
teh zgodbah. Učenci zato iščejo nekoga, ki jih bo dal potrebno bistvo v
tistem trenutku. (Elmore, 2011)
Razlaganje, kako je bilo včasih, ne pomeni nič slabega. Vendar pretirano
razpravljanje in vsakodnevno poveličevanje starih dni in starih zgodb ne
vpliva pozitivno na učence. Učenci hočejo izvedeti bistvo, kako je danes,
kako za naprej, v tistem trenutku, ko se dejavnost odvija. Zaradi obujanja
spominov in primerjanja sedanjosti in preteklosti učitelj pozabi in izgubi
bistvo, ki je pomembno za razvoj učencev.
pretiravanje
To je dvorezen meč. Učenci izgubijo zaupanje v učitelja, ki pretirava.
(Elmore, 2011)
Učenci občudujejo učitelja, ki pove npr. pri vajah za plesno predstavo, kaj
je bilo narobe, kaj je bilo prav, torej, da pove tako kot je. Ne marajo pa
45
pretiravanja, da je bilo npr. fantastično, če to ni bilo. Slej ko prej bi
resnico spoznali sami oz. od povratne informacije nekoga drugega.
nesposobnost
Učitelj bo hitro izgubil avtoriteto, če ne bo pokazal, da je v nečem dober,
da je na nekem področju napredoval, se izpopolnil. Ne rabi biti dober v
vsem, saj je tudi nemogoče, temveč vsaj na nekaj področjih. Učenci
sledijo voditeljem, ki so močnejši in sposobnejši kot oni. (Elmore, 2011)
Tukaj je zajetih veliko lastnosti. Nekateri učitelji so nesposobni pri
verbalni komunikaciji, nekateri pri ročnih spretnostih, nekateri pri
glasbi… Pomembno je, da učitelj svoje nesposobnosti ne izpostavlja
konstantno, npr. imam slabe ročne spretnosti, ti izreţi ta kos papirja, jaz
ne znam … ali pa da učitelj slabo poje, slika, računa ipd. Učenci bodo
podvomili v učiteljevo strokovnost, kar pa vodi v nespoštovanje in izgubo
avtoritete.
nejasnost
Če bo učitelj raztresen in ne more voditi svojega razreda, se mu obeta
izguba avtoritete. Učitelji so ravno zato, da vodijo razred. Nekateri učenci
so inteligentni, vendar potrebujejo jasna navodila, ki jih mora posredovati
učitelj. (Elmore, 2011)
Slabo podajanje navodil vodi v slab učni proces ter posledično v daljše
izvajanje dejavnosti zaradi ponavljanj. Navodila morajo biti jasna ter
večkrat povedana, hkrati pa mora učitelj od učencev dobiti povratno
informacijo, če so navodila razumeli. Jasnost učitelja je pomembna pri
vseh predmetih, predvsem pri športu in zunanjih aktivnostih, kjer je
moţnost poškodb zaradi neodločnosti in nejasnosti višja.
Pšundrova (1996) je opozorila na izgubo dejanske učiteljeve avtoritete. Dejanska
avtoriteta je avtoriteta, ki mora biti podkrepljena z demokratičnimi vzgojnimi
pristopi – ne s tisto politično demokracijo, ki predstavlja »vlado ljudstva« in
»enakostjo odločanja«, saj slednje lahko privede do »kaotične stranpoti«,
»anarhije«. Nekateri učitelji se v učnem procesu posluţujejo avtoritarnosti,
46
zabredejo v anarhijo, so neprizadevni in monotoni, imajo šibko znanje. Ti učitelji
ne izgubljajo dejanske avtoritete, saj je sploh nimajo. Dejanska avtoriteta se v
večini primerov izgublja takrat, ko se učitelj prepogosto posluţuje svoje pravne
avtoritete v učnem procesu. Pomembno je torej, da če učitelj pridobi dejansko
avtoriteto v razredu, da je v trenutku svoje šibkosti ne zapravi z uporabo dnevnika
ali redovalnice. Ko to naredi, uporabi svojo pravno avtoriteto, s tem pa morebiti
doseţe umiritev učencev v tistem trenutku, zapravi pa del dejanske avtoritete.
Učitelj je človek s človeškimi lastnostmi, čednostmi in slabostmi. S slabostmi se
je treba soočiti in jih odpraviti oz. spremeniti. V vsakem primeru za nemir v
razredu niso izključni krivci samo učenci, temveč predvsem učitelj. (Pšunder,
1996)
Učitelj izgubi avtoriteto s tem, ko ne drţi svoje besede, se ne drţi skupnih pravil,
izgubi jo takrat, ko učenci izgubijo zaupanje vanj in njegovo strokovnost. Pri
izgubi avtoritete je najhujše to, da si jo učitelj teţko pridobi nazaj, saj se je nek
odnos med učitelji in učenci porušil, učitelja učenci več ne vidijo kot strokovno
vodjo, na katero se lahko zanesejo in mu zaupajo, splošno mnenje o učitelju so si
učenci ţe ustvarili, učitelj pa si lahko z muko pridobi nazaj spremenjen pogled
učencev nanj.
Kroflič v enem izmed intervjujev pravi, da enosmerna komunikacija v odnosu
učitelj – učenci vzpostavlja napetosti, in da se predpostavlja, da učitelji, ki
nastopijo s poklicem, to vedo, in da je obojesmerna oz. dvosmerna komunikacija
»predpogoj za uspešno vzgojo in izobraţevanje«. Iz tega pa izhaja ovira, »prastar«
strah pred izgubo nadzora v pedagoškem procesu. Učitelji se posledično bojijo, da
bo dvosmerna komunikacija privedla do anarhičnosti, in da bodo zaradi
preseganja poloţaja ex cathedra izgubili avtoriteto. (Kroflič, 1999)
Predvsem je kočljiva meja, ki si jo mora učitelj postaviti. Vsakršno dvosmerno
komunikacijo moramo vedno obvladovati, saj nam lahko nepremišljen popustljiv
način poruši dolge mesece gradnje avtoritete. Pretirano govorjenje in blebetanje
brez določenih pravil, ki se jih morajo učenci drţati v razredu, lahko resnično
privede v anarhičnost. Komunikacija mora biti konstruktivna in podkrepljena z
47
določenimi vsebinskimi cilji ter pravilno časovno odmerjena, v nasprotnem
primeru, kot ţe omenjeno, lahko pride do izgube avtoritete.
48
4 EMPIRIČNI DEL
4.1 Namen
Namen magistrskega dela je proučevati vzpostavljanje in ohranjanje avtoritete
učiteljev v razredu iz perspektive učiteljev, učencev in ravnatelja. Pri tem smo
preverjali razlike in podobnosti v njihovih pogledih na obravnavano problematiko.
Ugotoviti ţelimo, kako je vzpostavljen odnos med učenci in učiteljem ter kako
učenci prepoznavajo njegove vloge in značilnosti. Hkrati bomo iz odgovorov
učencev ugotovili, na kakšen način ima njihov učitelj vzpostavljeno avtoriteto, na
drugi strani pa bomo enako poskušali izvedeti od učiteljev. Zraven tega je bil
opravljen intervju še s tretjo osebo, ki ni neposredno vključena v odnosu učenec-
učitelj, ima pa informacije in stik z vsemi udeleţenci v učnem procesu, to je
ravnatelj.
4.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega
problema
4.2.1 Raziskovalna vprašanja
1. Katero vrsto avtoritete ima vzpostavljeno posamezni učitelj?
1.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?
2. Kako učenci dojemajo svojega učitelja glede na značilno ravnanje v razredu?
2.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?
3. Kako so nastala razredna pravila v posameznem razredu?
3.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?
3.2 Ali obstaja povezava med nastankom teh pravil in vrsto učiteljeve
avtoritete?
4. Kako učitelj najpogosteje umiri moteče učence?
4.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?
4.2 Ali obstaja povezava med načinom umiritve motečih učencev in vrsto
učiteljeve avtoritete?
5. Kako pogosto uporablja učitelj pri pouku posamezne oblike dela?
49
5.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?
5.2 Ali obstaja povezava med oblikami dela in vrsto učiteljeve avtoritete?
6. Kakšen tip učitelja je posamezni učitelj?
6.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?
7. Kakšno mnenje o svoji avtoriteti ima posamezni učitelj?
8. Kje so se učitelji naučili vzpostaviti avtoriteto?
9. Kaj je za učitelje ključnega pomena pri vzpostavitvi in ohranjanju avtoritete?
4.2.2 Raziskovalne hipoteze
Raziskovalne hipoteze so implicitno izraţene v raziskovalnim vprašanjih.
4.2.3 Spremenljivke
4.2.3.1 Seznam spremenljivk
Neodvisne spremenljivke:
1. Status oseb (učenec, učitelj)
2. Razred
Odvisne spremenljivke:
3. Vrsta avtoritete
4. Značilno ravnanje učitelja v razredu
5. Nastanek razrednih pravil
6. Miritev motečih učencev
7. Oblike dela v razredu
8. Tip učitelja
9. Mnenje učitelja o vzpostavljeni avtoriteti
10. Učiteljeve izkušnje z vzpostavitvijo avtoritete
11. Mnenje učitelja o ključnih točkah za vzpostavitev avtoritete
50
4.2.3.2 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami
Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih
4.3 Metodologija
4.3.1 Raziskovalna metoda
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega
pedagoškega raziskovanja.
4.3.2 Raziskovalni vzorec
Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu učencev in njihovih učiteljev od 3.
do 5. razreda ene izmed primestnih osnovnih šol.
Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učencev glede na spol
Spol f f%
Moški 48 47,5
Ţenski 53 52,5
Skupaj 101 100
Št. raziskovalnega vprašanja Odvisne spremenljivke Neodvisne spremenljivke
1. 4 /
1.1 4 1
2. 5 /
2.1 5 1
3. 6 /
3.1 6 1
3.2 6 4
4. 7 /
4.1 7 1
4.2 7 4
5. 8 /
5.1 8 1
5.2 8 4
6. 9 /
6.1 9 1
7. 10 /
8. 11 /
9. 12 /
51
Število moških (48) je pribliţno enako številu ţensk (53). Vzorec je z vidika spola
učencev uravnoteţen, saj je razlika med udeleţenci le 5 oseb od skupaj 101
udeleţencev.
Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učiteljev glede na spol
Spol f f%
Moški 0 0
Ţenski 6 100
Skupaj 6 100
Iz tabele je razvidno, da so v raziskavi sodelovale samo učiteljice (6). Vzorec je z
vidika spola pri učiteljih neuravnoteţen, kar pa je bilo pričakovati, saj se za poklic
učitelja razrednega pouka odločajo v večini ţenske.
4.3.3 Odgovori učiteljev na odprta vprašanja
V nadaljevanju so predstavljeni odgovori učiteljev na tri zastavljena vprašanja
odprtega tipa, ki zadevajo njihovo avtoriteto.
1. Odgovor učiteljev na deveto vprašanje : »Ali menite, da imate v razredu
vzpostavljeno primerno avtoriteto? Zakaj?«
Tabela 4: Odgovori učiteljev na deveto vprašanje
Učitelj: Odgovor:
a) »Da.«
b) »Da.«
c) »Da, ker imam postavljene jasne meje, ki se jih drţim.«
d) »Da, odzivnost učencev, klima v oddelku.«
e) »Da, upoštevanje pravil, dobri odnosi.«
f) »Da, ker se med seboj poslušamo, upoštevamo in spoštujemo.«
52
Vsi učitelji so odgovorili, da imajo vzpostavljeno primerno avtoriteto. Torej so
prepričani, da to področje obvladajo. Glede na to, da svoje delo opravljajo ţe več
časa, je to bilo tudi pričakovati, saj z leti učitelji pridobijo več prakse na tem
področju in se zato tudi počutijo bolj samozavestne.
2. Odgovor učiteljev na deseto vprašanje : »Kje in kako ste se naučili
vzpostaviti avtoriteto v razredu?«
Tabela 5: Odgovori učiteljev na deseto vprašanje
Učitelj: Odgovor:
a) »Nekaj doprinese praksa, tudi ure pripravništva, nasveti učiteljev,
študijske skupine.«
b) »Ţivljenjske izkušnje.«
c) »Naučila sem se z leti, z izkušnjami.«
d) »Praksa in izkušnje te bogatijo, nadgradijo, izpopolnijo.«
e) »V razredu, z izkušnjami, znati prisluhniti, z doslednostjo.«
f) »Z delovno dobo.«
Iz odgovorov učiteljev lahko izvemo, da menijo, da so največ izkušenj z
vzpostavljanjem avtoritete pridobili s prakso oz. z leti poučevanja. Zanimivo je,
da ni noben učitelj odgovoril, da se je avtoriteto naučil vzpostaviti v času študija.
Iz tega lahko sklepamo, da se tega ne da naučiti samo skozi teorijo, temveč
predvsem z izkušnjami, prakso.
53
3. Odgovor učiteljev na enajsto vprašanje : »Kaj je po vašem mnenju
ključnega pomena za vzpostavljeno avtoriteto?«
Tabela 6: Odgovori učiteljev na enajsto vprašanje
Učitelj: Odgovor:
a) »Jasna pravila, dogovori ter dosledno upoštevanje le teh.«
b) »Da verjameš v to, kar rečeš ter da ne govoriš preveč.«
c) »Da so pravila jasna, točno določene meje, in da se vztraja brez
popuščanja.«
d) »Odnos učitelj – učenec.«
e) »Odgovornost do dela, pozitivni, dobri, medsebojni odnosi,
upoštevanje pravil, znati prisluhniti učencem, jim pomagati,
svetovati.«
f) »Doslednost in vztrajnost.«
Iz odgovorov lahko ugotovimo, da je ključnega pomena za vzpostavitev in
ohranjanje avtoritete slednje: jasna pravila in jasno postavljene meje ter dosledno
upoštevanje le teh brez popuščanja. Zraven vsega tega je pomembna tudi osebnost
učitelja, saj se lahko npr. neki učitelj še tako trudi po vseh teh nasvetih, mu to ne
bo uspelo. Vsekakor je pomembna tudi odločnost in primerna karizmatičnost, v
nasprotnem primeru učenci to začutijo in učitelja postopoma manj spoštujejo.
Glede na odgovore smo ugotovili, da so vsi učitelji mnenja, da imajo
vzpostavljeno avtoriteto v razredu. Naučili so si jo pridobiti predvsem s prakso in
delovnimi izkušnjami, kar pomeni, da bi bilo potrebno v študiju za učitelja
razrednega pouka poudariti pomembnost načina vzpostavljanja avtoritete, tako da
bodo učitelji ţe na začetku poklicne poti kompetentni izzivu. Skoraj vsi učitelji so
bili enotni, da je ključnega pomena za vzpostavljeno avtoritete dosledno drţanje
pravil in mej.
54
4.3.4 Postopki zbiranja podatkov
4.3.4.1 Organizacija zbiranja podatkov
Za zbiranje podatkov smo uporabili kvantitativno in kvalitativno metodo
pedagoškega raziskovanja, in sicer s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika
in intervjuja. Anketiranje je potekalo aprila 2015 na eni izmed primestnih
osnovnih šol. Ankete so bile vodene v vsakem razredu posebej.
4.3.4.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti vprašalnika
1. Vsebinsko-formalna stran anketnega vprašalnika
Vprašalnik je bil prilagojen razvojni stopnji otrok. V prvem delu anketnega
vprašalnika so vprašanja o objektivnih dejstvih, in sicer o spolu otrok, ki pa ga pri
analizah nismo upoštevali, saj se ni pokazalo kot relevantno. Podatke o drugih
dveh neodvisnih spremenljivkah (status, razred) smo dobili ob neposrednem
anketiranju, saj se je anketiranje izvajalo v vsakem razredu posebej, tako da smo
si ankete primerno označili.
Drugi del se deli na tri sklope. V prvem sklopu so morali učenci v vsakem izmed
treh stolpcev obkroţiti odgovor, ki najbolje opisuje njihovega učitelja. V prvem
stolpcu so bili odgovori: zmeden; organiziran; ni prepričan vase; prilagodljiv;
jezen; razumevajoč; vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti našim predlogom in
idejam; neodločen. V drugem stolpcu so bili na razpolago odgovori: utrujen;
prijazen; velikokrat ne ve, kaj bi delali; nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga
zgrabi panika; zagnan; natančen. V tretjem stolpcu pa so odgovori: rad se pošali;
brez energije; zahteven; popustljiv; jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim,
ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se razburi. Lastnosti učitelja oz. njegova
značilna vedenja so bila razvrščena tako, da je v vsakem stolpcu bila vsaj ena
lastnost posameznega tipa učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005). Na podlagi teh odgovorov smo razvrstili učitelja v
posamezni tip. Učitelji imajo zraven tega vprašanja na koncu še eno vprašanje,
kjer si lahko sami označijo tip učitelja, v katerem se prepoznajo. Sledijo tri
vprašanja, ki se nanašajo na delo v razredu samem – vprašanje o nastanku
razrednih pravil, o umiritvi motečih učencev ter o oblikah dela v razredu. V
zadnjem sklopu je bilo dvanajst trditev, iz katerih smo poskušali izvedeti, kakšno
55
vrsto avtoritete (demokratično, anarhično, avtokratično) ima vzpostavljeno
posamezni učitelj. Učitelj ima na koncu tudi tri vprašanja odprtega tipa (odgovori
so predstavljeni v poglavju 3.3.2.1), ki ga sprašujejo po njegovem mnenju o
njegov avtoriteti, kje se jo je naučil pridobiti ter o tem, kaj je po osebnem mnenju
ključnega pomena za vzpostavitev avtoritete in ohranjanje le te.
2. Merske karakteristike anketnega vprašalnika
Veljavnost anketnega vprašalnika smo zagotovili s teoretično podlago in z
mentorjevim pregledom.
Zanesljivost smo zagotovili z natančnimi, jasnimi, enopomenskimi navodili.
Objektivnost smo zagotovili z uporabo vprašanj zaprtega tipa brez
subjektivnih presojanj.
Vprašalniki so bili prilagojeni ciljni skupini.
4.3.5 Postopki obdelave podatkov
Dobljene podatke smo obdelali s pomočjo programa SPSS. Podatki so prikazani
grafično zaradi preglednosti. Izračunali smo absolutne (f) vrednosti. Vsak razred
je analiziran posebej, pod vsakim grafom pa so za interpretacijo predstavljeni tudi
odgovori učitelja tega razreda. V vsakem razredu je pri dveh vprašanjih
predstavljeno tudi mnenje ravnatelja, in sicer pri določitvi tipov učitelja in vrste
avtoritete. Zaradi preglednosti in smiselnosti odgovorov učitelja in ravnatelja
nismo predstavili v grafu oz. tabeli.
56
4.4 Rezultati in interpretacija
V nadaljevanju bomo predstavili rezultate raziskave. Primerjali bomo, kako vidijo
učitelja in njegovo avtoriteto učenci, in kako jo vidi učitelj sam ter ali obstajajo
razlike v njihovih mnenjih. Vsak razred bo analiziran posebej zaradi preglednosti.
4.4.1 Analiza razreda 1
4.4.1.1 Odgovori glede lastnosti učitelja
Stolpec 1
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;
vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.
Graf 1: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1
N=12
Večina učencev (7) je na prvo vprašanje o lastnostih učitelja, pri čemer so imeli
navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje
njihovega učitelja, v stolpcu 1 odgovorilo, da je njihov učitelj razumevajoč. Trije
(3) so podali odgovor, da je učitelj vztrajen in potrpeţljiv, le dva (2), da je
organiziran.
57
Učitelj se je pri tem vprašanju opredelil za organiziranega, med tem pa so bili
njegovi učenci večinoma drugačnega mnenja.
Učenci so svojega učitelja videli predvsem kot razumevajočega, učitelj pa sebe
kot organiziranega. Obstaja moţnost, da prihaja do različnih mnenj zaradi tega,
ker vidijo učenci pri svojem učitelju več čustvenih lastnosti, učitelj pa sebe nerad
opredeljuje kot takšnega predvsem zaradi svojega ega. Učitelj vidi svoje
sistemske lastnosti, torej se pred drugimi nerad pohvali s čustvi oz. jih niti ne
opazi. Glede na odgovor z največ glasovi, ki so ga izbrali učenci, bi po Wubbelsu,
Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) učitelju določili toleranten in
avtoritativen tip ter delno tudi direktivni tip učitelja. Učitelj pa na podlagi svojega
odgovora niha med direktivnim, avtoritativnim in med tolerantnim in
avtoritativnim tipom.
Stolpec 2
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;
nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.
58
Graf 2: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2
N=12
Največ (8) učencev je na vprašanje z navodilom, da v vsakem stolpcu obkroţijo
eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 2 odgovorilo, da je
njihov učitelj prijazen, da rad pomaga. Le dva (2) sta bila mnenja, da je natančen,
po en (1) učenec pa je odgovoril, da je učitelj nasmejan oz. zagnan.
Učitelj je pri tem vprašanju odgovoril, da ga najbolje opisuje odgovor natančen.
Tukaj spet vidimo, da se mnenje učencev in učitelja razlikuje. Učenci so spet
svojega učitelja opredelili na podlagi čustvenega odnosa do njega, saj so dejali, da
je prijazen in rad pomaga, med tem pa se je učitelj opredelil kot natančnega, kar
lahko opredelimo kot njegovo sistemsko lastnost. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku
in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov učencev učitelja razvrstimo
med prve štiri tipe učitelja (toleranten in avtoritativen, toleranten, avtoritativen,
direktiven). Učitelj se je opredelil kot natančen, kar pomeni, da ga lahko
razvrstimo pod direktiven tip.
59
Stolpec 3
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;
jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se
razburi.
Graf 3: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3
N=12
V opredeljevanju lastnosti pri tem stolpcu oz. skupini odgovorov so bila mnenja
učencev v tem razredu najbolj raznolika. Enako število odgovorov (4) so učenci
na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko
pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega učitelja, navedli pri lastnostih »rad se
pošali« in »jasen, razumljiv«. Dva učenca sta bila mnenja, da učitelj razlaga
večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo. Po en učenec je bil menja, da je njegov učitelj
zahteven glede znanja, prav tako je bil en mnenja, da je popustljiv.
Učitelj je bil mnenja, da ga najbolj opisuje odgovor »jasen, razumljiv«.
Pri tem stolpcu bi lahko rekli, da se mnenje učencev in učitelja delno sklada, saj
so bili tudi učenci s štirimi odgovori mnenja, da je njihov učitelj razumljiv in
60
jasen. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko odgovore
učencev razvrstimo pod avtoritativen tip in pod toleranten in avtoritativen tip.
Odgovor učitelja lahko razvrstimo pod avtoritativen tip.
Razred 1
Tabela 7: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip učitelja
Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3 TIP
UČITELJA
Učenec 1 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv D, A, TA
Učenec 2 razumevajoč prijazen rad se pošali TA
Učenec 3 razumevajoč nasmejan rad se pošali TA
Učenec 4
vztrajen,
potrpeţljiv zagnan zahteven G, N/T, D
Učenec 5 organiziran prijazen rad se pošali TA
Učenec 6 razumevajoč prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
TA, D, N/T
Učenec 7 razumevajoč prijazen popustljiv TA, D, T
Učenec 8 razumevajoč natančen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
D, N/T
Učenec 9 organiziran prijazen rad se pošali TA
Učenec 10
vztrajen,
potrpeţljiv natančen jasen, razumljiv G, D, A
Učenec 11
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen jasen, razumljiv G, A
61
Učenec 12 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv D, A, TA
Prevladujoč
odgovor razumevajoč prijazen
rad se pošali;
jasen, razumljiv
SKUPAJ: TA = 8; D = 7; A = 4; N/T = 3; G = 3; T = 1
Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,
N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač
Po razvrstitvi odgovorov posameznega učenca v tipe učitelja smo ugotovili, da so
učenci najpogosteje (8) izbrali opis, ki opisuje tolerantni in avtoritativen tip
učitelja. Sledi direktiven tip (7) ter avtoritativen tip (4). Zaključimo lahko, da se
tip učitelja na podlagi odgovorov učencev po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005) giblje med tolerantnim in avtoritativnim tipom in direktivnim
tipom. Učitelju lahko na podlagi njegovih odgovorov določimo direktiven tip ali
avtoritativen tip.
Tabela 8: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov
učencev in učitelja
Stolpec
Tip učitelja
Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja
1 toleranten in avtoritativen,
direktiven
direktiven, avtoritativen,
toleranten in avtoritativen
2
toleranten in avtoritativen,
toleranten, avtoritativen,
direktiven
direktiven
3 toleranten in avtoritativen,
avtoritativen avtoritativen
Na podlagi zbranih podatkov smo ugotovili, da ne moremo natančno določiti tipa
učiteljeve avtoritete v razredu 1, saj prihaja do razhajanj med določitvijo tipov
učitelja pri učencih in učitelju ter tudi med učenci samimi. Na podlagi odgovorov
62
učencev lahko učitelju določimo tipe, ki se med seboj povezujejo: toleranten in
avtoritativen, avtoritativen, direktiven tip. Na podlagi odgovorov učitelja lahko
ugotovimo, da je nekje med direktivnim in avtoritativnim tipom. Tip učitelja se
vsekakor giblje med tolerantnim in avtoritativnim tipom, avtoritativnim tipom in
direktivnim tipom.
Po pogovoru z ravnateljem smo ugotovili, da bi ravnatelj tega učitelja uvrstil med
avtoritativen, toleranten in avtoritativen tip. Dejal je, da ima ta učitelj lastnosti
obeh tipov, ki se dopolnjujejo in izmenjujejo.
Zaključimo lahko, da se odgovori učencev, učitelja in ravnatelja delno ujemajo,
saj so vsi mnenja, da ima ocenjevani učitelj tip, ki spada vsekakor med prve štiri
tipe, s poudarkom na tolerantnem in avtoritativnem tipu ter avtoritativnem tipu.
4.4.1.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil
Učenci in učitelj so na vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne
odgovore, in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih
skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.
Graf 4: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
N=12
63
Večina (8) učencev v razredu 1 je odgovorilo, da so razredna pravila sestavili
skupaj z učiteljem. Trije so rekli, da jih je sestavil učitelj, en pa, da so jih sestavili
sami.
Tudi učitelj je odgovoril, da so skupaj z učenci sestavili razredna pravila. Ker so
večinoma oboji odgovorili enako, je verjetno, da je to realen odgovor. Iz tega
lahko predvidevamo, da so to značilnosti demokratičnega stila poučevanja, saj je
učitelj dal učencem pomembno vlogo pri sestavljanju razrednih pravil. S tem
dejanjem učitelj namiguje, da ima v razredu vzpostavljeno demokratično
avtoriteto po M. Kovačič (2008). Glede na dobljene rezultate lahko sklepamo, da
ima učitelj po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) toleranten in
avtoritativen tip učitelja, saj je v tem tipu v večini prisotna demokratična
avtoriteta. Iz ostalih tipov, glede na njihov opis in lastnosti, je razvidno, da bi
razredna pravila nastala iz strani učiteljev ali iz strani učencev ali pa razredih
pravil sploh ni.
4.4.1.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4
moţne odgovore, in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;
pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne
more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.
Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,
včasih, redko ali nikoli.
64
Graf 5: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče
učence
N=12
Učenci v razredu 1 so bili v veliki večini (11) mnenja, da moteče učence učitelj
umiri tako, da jih pokliče po imenu in opozori. Le en učenec je dejal, da jih
najpogosteje umiri z jeznim pogledom.
Učitelj je odgovoril, da jih vedno pokliče po imenu in jih opozori, redko jih jezno
pogleda in uporabi gesto, včasih jih pošlje iz razreda oz. jih pošlje na drug konec
razreda oz. jih presede, nikoli pa se ne zgodi, da ne naredi ničesar, saj jih ne more
umiriti.
Odgovori učencev in učitelja se skladajo, tako da lahko z veliko gotovostjo
trdimo, da učitelj najpogosteje umiri moteče učence tako, da jih pokliče po imenu
in opozori. To pomeni tudi, da ga učenci upoštevajo ob opozorilu, saj ni noben
odgovoril, da učitelj ne more narediti ničesar. Njegovo avtoriteto lahko po M.
Kovačič (2008) opredelimo kot avtokratično ali demokratično, vsekakor pa ne
anarhično, saj bi v tem primeru bili odgovori učencev drugačni. Glede na tipe
učitelja, kot jih opredeljujejo Wubbels, Brok, Tartwijk in Brekelmans (2005),
lahko učitelju določimo večino tipov, pri katerih ima učitelj vzpostavljeno
65
avtoriteto, razen tipov negotov/tolerantni učitelj in negotov/agresivni učitelj, pri
katerih učenci učitelja ne upoštevajo tako ali drugače.
4.4.1.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja
Učenci in učitelj so imeli na vprašanje učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se
opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali
pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec
ali nikoli.
Tabela 9: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku
Št. odgovorov
Skoraj
vsako
uro
Pribliţno
enkrat na
dan
Pribliţno
enkrat na
teden
Pribliţno
enkrat na
mesec
Nikoli
a b a b a b a b a b
Frontalno 12 0 0 0 0
Individualno 4 7 0 1 0
V tandemu 0 2 10 0 0
Po skupinah 0 0 3 9 0
* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki
* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja
Legenda: a = učenci N=12, b = učitelj
Vsi učenci (12) so odgovorili, da učitelj skoraj vsako uro uporablja frontalno
obliko dela, kar je pričakovano in logično. Sedem učencev je odgovorilo, da
delajo individualno pribliţno enkrat na dan, štirje so odgovorili, da delajo
individualno skoraj vsako uro. Le en učenec je mnenja, da delajo individualno
pribliţno enkrat na mesec. 10 učencev je mnenja, da delajo v tandemu pribliţno
enkrat na teden, dva sta mnenja, da delajo v parih pribliţno enkrat na dan. Večina
učencev (9) je odgovorilo, da poteka delo v skupinah pribliţno enkrat na mesec, le
trije pa, da poteka enkrat na teden.
Učitelj je mnenja, da uporablja frontalno obliko pribliţno enkrat na dan, kar pa se
ne zdi realno, saj jo skoraj zagotovo uporablja vsako uro ţe zaradi podajanja
navodil. Odgovoril je, da skoraj vsako uro poteka individualno delo, delo v parih
pribliţno enkrat na dan, skupinsko delo pa pribliţno enkrat na teden.
66
Iz odgovorov ugotovimo, da se v nobeni trditvi mnenje učencev in učitelja ne
ujema. Lahko da je do razlik prišlo zaradi slabše razvitega občutka za čas pri
učencih (3. razred) ali pa zaradi slabe iskrenosti učitelja. Vsekakor je zaskrbljujoč
odgovor učencev glede dela v skupinah, saj so dogovorili, da poteka delo v
skupinah pribliţno enkrat na mesec. Delo v skupinah je značilno za demokratično
vzpostavljeno avtoriteto po M. Kovačič (2008) in za tolerantnega in
avtoritativnega učitelja glede na tip učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005).
67
4.4.1.5 Vprašanje glede stilov poučevanja
Tabela 10: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja
Učenci: Učitelj:
Trditev: DA NE DA / NE
An
arh
ičn
i st
il
pou
čevan
ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. * 10 2 NE
2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 5 7 NE
3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. * 7 5 NE
4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. 4 8 NE
Avto
kra
tičn
i
stil
pou
čevan
ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. * 5 7 DA
6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. 6 6 NE
7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 1 11 NE
8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 1 11 NE
Dem
ok
rati
čni
stil
pou
čevan
ja
9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. 10 2 DA
10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 10 2 DA
11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. 6 6 DA
12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 11 1 DA
* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=12
* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo
Iz tabele je razvidno, da so učenci v treh primerih potrdili trditve (9., 10., 12.), ki
so spadale pod demokratično avtoriteto. Pri eni trditvi (11.), ki govori o
spoštovanju in sprejemanju učencev med seboj, pa so ostali deljenega mnenja. Pri
anarhični avtoriteti so potrdili dve trditvi (1., 3.), med tem ko je učitelj obe
zanikal. Učenci so bili mnenja, da je v razredu velikokrat nemir in nered, učitelj
pa pravi, da temu ni tako. Odgovorili so tudi, da niso seznanjeni, kakšne pravice
in dolţnosti imajo, čeprav je učitelj mnenja, da učenci to vedo. Prišlo je tudi do
odstopanja pri trditvah za avtokratično avtoriteto, saj so učenci zanikali, da je v
razredu red, in da vedno poslušajo in upoštevajo učitelja (5.), učitelj pa je tej
trditvi pritrdil. Pri trditvi, da ima učitelj raje pridne učence, poredne pa manj (6.),
so pri učencih mnenja deljena, na drugi strani pa je učitelj mnenja, da temu ni
tako.
Iz odgovorov učitelja lahko trdimo, da je osebno mnenja, da ima v razredu
vzpostavljeno demokratično avtoriteto, medtem ko mnenje učencev ni tako jasno.
68
Lahko bi rekli, da ima učitelj v očeh učencev vzpostavljeno avtoriteto nekje med
demokratično in anarhično, čeprav se odgovori bolj nagibajo k demokratični.
Iz pogovora z ravnateljem smo ugotovili, da vidi ravnatelj učitelja predvsem z
demokratično avtoriteto, vendar tudi z majhnim vplivom avtokratične avtoritete.
Ugotovili smo, da vidi učitelj sebe kot vodjo, ki ima v razredu vedno red in
učence, ki poslušajo - to pa so slednji zanikali. Prav tako so učenci mnenja, da ne
poznajo svojih pravil in dolţnosti, učitelj pa pravi, da jih. Mnenja pri trditvi
»Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj« so pri učencih polovična, kar
pomeni, da učitelj vsekakor kaţe svojo naklonjenost pridnim učencem, čeprav je
sam to trditev zanikal. V razredu tudi ni pravega spoštovanja in sprejemanja med
učenci oz. ni opredeljeno, vsaj tako kaţejo odgovori učencev. Vsekakor bi morala
ta trditev v vseh razredih dobiti veliko večino pritrdilnih odgovorov – navsezadnje
je dobra klima v razredu ključna opora za uspešno delo v razredu. Glede na
ugotovljeno bi se moral učitelj dodatno usposobiti za vzpostavljanje discipline,
učencem podrobno in temeljito predstaviti pravice in dolţnosti, vse učence
sprejemati enako ne glede na disciplinske teţave ter graditi in razvijati
medsebojno spoštovanje in sprejemanje med učenci z različnimi delavnicami in
aktivnostmi. S tem bo pridobil polno in jasno demokratično avtoriteto.
69
4.4.2 Analiza razreda 2
4.4.2.1 Odgovori glede lastnosti učitelja
Stolpec 1
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;
vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.
Graf 6: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1
N=15
Deset od petnajstih učencev je na prvo vprašanje z navodilom, da v vsakem
stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 1
odgovorilo, da je njihov učitelj organiziran. Majhen deleţ (3) jih je bilo mnenja,
da je razumevajoč, po en odgovor pa so namenili odgovoru jezen in pa vztrajen,
potrpeţljiv.
V tem stolpcu mnenje učitelja sovpada z mnenjem učencev, saj je tudi sam
odgovoril, da ga v stolpcu 1 najbolje opisuje odgovor »organiziran«.
Na podlagi odgovorov učencev in učitelja lahko zaključimo, da je lastnost
»organiziran« primerna in realna za učitelja. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
70
Brekelmansu (2005) lahko učitelja po mnenju učencev in učitelja razvrstimo pod
toleranten in avtoritativen tip, avtoritativen tip ali pod direktiven tip.
Stolpec 2
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;
nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.
Graf 7: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2
N=15
Sedem učencev je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem stolpcu
obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 2 obkroţilo,
da je njihov učitelj prijazen in da rad pomaga. Nekaj manj (4) jih je bilo mnenja,
da je učitelj nasmejan, po dva sta odgovorila, da je njihov učitelj predvsem
natančen, po en odgovor pa sta dobila odgovora, da je učitelj glasen in kriči ter
odgovor zagnan.
Učitelj je odgovoril, da je natančen, čeprav so učenci v večini opazili, da je
predvsem prijazen, in da rad pomaga.
71
Mnenje učencev in učitelja se razlikuje, saj so učenci posegali po čustvenih
lastnostih – tako, kot vidijo učitelja oni. Torej, na učitelju opazijo v večini to, da
je prijazen, da rad pomaga, da je nasmejan; učitelj pa vidi sebe kot natančnega.
Učenci ocenjujejo učitelja po tem, kakšen je njegov čustven odnos do njih, kar je
pričakovano. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na
podlagi odgovorov učencev učitelja razvrstimo med štiri tipe: toleranten in
avtoritativen, avtoritativen, toleranten, direktiven tip. Učitelja smo na podlagi
odgovora »natančen« razvrstili pod direktiven tip.
Stolpec 3
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;
jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se
razburi.
Graf 8: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3
N=15
72
Največ (7) učencev je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem
stolpcu obkroţijo eno črko, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 3 obkroţilo
odgovor, da se njihov učitelj rad pošali. Sledi odgovor »hitro se razburi« (5
učencev), trije učenci pa so bili mnenja, da je njihov učitelj jasen, razumljiv.
Z odgovorom »jasen, razumljiv« se je strinjal tudi učitelj, saj ga je tudi sam izbral
za poglavitnega.
Odgovor učitelja se ujema v eni četrtini vseh odgovorov učencev. Največ učencev
je odgovorilo, da se njihov učitelj rad pošali, čeprav se učitelju to ni zdela
lastnost, ki bi ga najbolje opisala. Zanimivo je, da je kar tretjina učencev
odgovorila, da se njihov učitelj hitro razburi, kar pa bi v morebitnem
prevladujočem mnenju učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu
(2005) uvrstilo pod represiven/zatiralen tip. Vseeno pa bomo upoštevali odgovor z
največ glasovi (»rad se pošali«) in učitelja po mnenju učencev razvrstili pod
toleranten in avtoritativen tip. Učitelja pa lahko razvrstimo na podlagi odgovora
»jasen, razumljiv« pod avtoritativen tip učitelja. Zavedamo se, da učitelj nikoli
nima le ene vrste avtoritete in enega tipa delovanja, temveč se številne/številni
prepletajo med sabo, posamezna/posamezni pa je prevladujoča/prevladujoč.
Razred 2
Tabela 11: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip
učitelja
Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3 TIP
UČITELJA
Učenec 1 organiziran nasmejan jasen, razumljiv TA, A, D
Učenec 2 organiziran prijazen hitro se razburi TA, A, D, R/Z
Učenec 3 organiziran prijazen rad se pošali TA
Učenec 4 jezen glasen, kriči hitro se razburi R/Z
Učenec 5 razumevajoč prijazen hitro se razburi TA, D, R/Z
Učenec 6 razumevajoč nasmejan rad se pošali TA
73
Učenec 7 organiziran natančen rad se pošali TA, D
Učenec 8 razumevajoč prijazen rad se pošali TA
Učenec 9 organiziran zagnan hitro se razburi TA, A, D,
N/T, R/Z
Učenec 10 organiziran prijazen rad se pošali TA
Učenec 11 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 12
vztrajen,
potrpeţljiv nasmejan rad se pošali G, TA
Učenec 13 organiziran prijazen rad se pošali TA
Učenec 14 organiziran natančen hitro se razburi D, R/Z
Učenec 15 organiziran nasmejan jasen, razumljiv TA, A
Prevladujoč
odgovor organiziran prijazen rad se pošali
SKUPAJ: TA = 12; D = 6; A = 5; R/Z = 5; N/T = 1; G = 1
Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,
N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač
Po pregledu odgovorov vsakega posameznega učenca smo ponovno določili tip
učitelja. Največ odgovorov (12) je dobil toleranten in avtoritativen tip, sledi
direktiven tip (6), po pet odgovorov pa imata avtoritativen tip in
represiven/zatiralen tip. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) se
tip učitelja giblje med tolerantnim in avtoritativnim tipom in direktivnim tipom,
čeprav ima tudi vpliv avtoritativnega tipa in represivno/zatiralnega tipa. Učitelju
lahko določimo direktiven tip ali avtoritativen tip.
74
Tabela 12: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov
učencev in učitelja
Stolpec
Tip učitelja
Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja
1 toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, direktiven
toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, direktiven
2
toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, toleranten,
direktiven
direktiven
3 toleranten in avtoritativen avtoritativen
Glede na podatke lahko ugotovimo, da je učitelj po mnenju učencev slednji tip
učitelja: toleranten in avtoritativen tip, kar je glede na predstavitev v teoretičnem
delu najboljši tip učitelja. Mnenje učitelja niha med direktivnim in avtoritativnim
tipom. Učitelju lahko določimo vodilni tip, to je toleranten in avtoritativen, skupaj
z direktivnim in avtoritativnim.
Ravnatelj je dejal, da ima ta učitelj tip učitelja vsekakor med avtoritativnim,
tolerantnim in avtoritativnim tipom. Ob pogovoru je dejal, da lahko vse
ocenjevane učitelje razvrsti nekje med štiri tipe – direktiven, avtoritativen,
toleranten in avtoritativen, toleranten; vsekakor pa ne med zadnje štiri tipe, saj
nima noben učitelj poglavitnih lastnosti teh tipov – negotov/tolerantni,
negotov/agresivni, represiven/zatiralen, garač.
V zaključku lahko trdimo, da se odgovori učencev, učitelja in ravnatelja delno
ujemajo. Vsi so ocenjevanemu učitelju določili tipe, ki spadajo med tiste z
večinoma pozitivnimi lastnostmi (direktiven, avtoritativen, toleranten in
avtoritativen, toleranten). Z gotovostjo lahko ocenjevanemu učitelju določimo
toleranten in avtoritativen tip ter avtoritativen tip .
75
4.4.2.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil
Učenci in učitelj so na vprašanju glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne
odgovore, in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih
skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.
Graf 9: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
N=15
Več kot pol (9) učencev je odgovorilo, da je njihova razredna pravila sestavil
učitelj. Pet učencev je bilo mnenja, da so jih sestavili učenci skupaj z učiteljem, le
en učenec pa je rekel, da nimajo razrednih pravil.
Učitelj je dejal, da so razredna pravila sestavili učenci skupaj z njim.
Sklepamo lahko, da je imel učitelj vodilno vlogo pri sestavi razrednih pravil, saj je
večina učencev mnenja, da jih je sestavil sam. Ne moremo trditi, da jih je res
sestavil sam, saj je tretjina učencev vendarle mnenja, da so sestavili razredna
pravila skupaj z učiteljem. Glede na dobljene rezultate učencev bi lahko dejali, da
ima po M. Kovačič (2008) učitelj vzpostavljeno avtokratično avtoriteto, saj je sam
določil pravila, katerih se morajo učenci drţati.
76
4.4.2.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4
moţne odgovore, in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;
pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne
more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.
Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,
včasih, redko ali nikoli.
Graf 10: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče
učence
N=15
Velika večina učencev (12) je dejala, da njihov učitelj umiri moteče učence tako,
da ji pokliče po imenu in opozori. Le trije trdijo, da učitelj najpogosteje umiri
moteče učence tako, da jih pošlje iz razreda oz. na drug konec razreda oz. jih
presede.
Na drugi strani pa pravi učitelj, da moteče učence včasih pokliče po imenu in jih
opozori, včasih pa jih jezno pogleda in uporabi gesto. Dejal je, da jih redko pošlje
77
iz razreda oz. jih pošlje na drug konec razreda ali jih presede, nikoli pa se ne
zgodi, da ne naredi ničesar, ker jih ne bi mogel umiriti.
Ugotovili smo, da se mnenje učencev in učitelja ujema, saj so oboji dejali, da
učitelj najpogosteje umiri moteče učence tako, da jih pokliče po imenu in opozori.
Iz tega lahko sklepamo, da učenci upoštevajo učitelja, ki ima po M. Kovačič
(2008) demokratično ali avtokratično avtoriteto, nikakor pa ne anarhične.
4.4.2.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja
Učenci in učitelj so imeli na vprašanje učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se
opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali
pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec
ali nikoli.
Tabela 13: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku
Št. odgovorov
Skoraj
vsako
uro
Pribliţno
enkrat na
dan
Pribliţno
enkrat na
teden
Pribliţno
enkrat na
mesec
Nikoli
a b a b a b a b a b
Frontalno 12 1 0 0 2
Individualno 12 2 1 0 0
V tandemu 0 3 5 7 0
Po skupinah 1 2 3 9 0
* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki
* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja
Legenda: a = učenci N=15, b = učitelj
Dvanajst učencev je dejalo, da uporablja učitelj frontalno obliko skoraj vsako uro,
kar je pričakovano. En učenec je dejal, da jo uporablja enkrat na dan, dva pa sta
dejala, da nikoli. Prav tako je dvanajst učencev dejalo, da skoraj vsako uro delajo
individualno, dva sta dejala, da pribliţno enkrat na dan, en pa je bil mnenja, da
pribliţno enkrat na teden. Sedem učencev je bilo mnenja, da delajo v paru
pribliţno enkrat na mesec. Pet jih je dejalo, da delajo v tandemu pribliţno enkrat
na teden, trije pa so bili mnenja, da pribliţno enkrat na dan. Največ (9) učencev je
bilo mnenja, da delajo v skupinah pribliţno enkrat na mesec. Trije so dejali, da
78
pribliţno enkrat na teden, dva sta dejala, da pribliţno enkrat na dan, en učenec pa
je bil mnenja, da delajo po skupinah skoraj vsako uro.
Frontalno obliko uporablja učitelj skoraj vsako uro, prav tako individualno. V
tandemu se pojavi pribliţno enkrat na dan, delo v skupinah pa pribliţno enkrat na
teden.
Vidimo, da se mnenje učitelja in učencev ujema pri prvih dveh oblikah dela, in
sicer pri frontalnem in individualnem delu. Pri delu v tandemu in skupinskem delu
pa se mnenja razlikujejo. Učenci so mnenja, da se ti dve obliki pojavljata redkeje
(pribliţno enkrat na mesec!) kot meni učitelj. Tukaj moramo vzeti v obzir to, da še
učenci v tem razredu (3. razred) nimajo razvite dobre časovne predstave in ima
učitelj morda prav. Lahko sklepamo, da učenci pogrešajo ti dve obliki, saj sta v
njihovem razredu redkost. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)
lahko učitelju določimo toleranten in avtoritativen tip. Individualno delo je po
Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) značilno za tolerantni tip in
za represiven/zatiralni tip.
79
4.4.2.5 Vprašanje glede stilov poučevanja
Tabela 14: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja
Učenci: Učitelj:
Trditev: DA NE DA / NE
An
arh
ičn
i st
il
pou
čevan
ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. * 9 6 NE
2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 5 10 NE
3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. 3 12 NE
4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. * 8 7 NE
Avto
kra
tičn
i
stil
pou
čevan
ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. 9 6 DA
6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. * 13 2 NE
7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 4 11 NE
8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 2 13 NE
Dem
ok
rati
čni
stil
pou
čevan
ja
9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. 11 4 DA
10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 12 3 DA
11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. 9 6 DA
12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 11 1 DA
* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=15
* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo
Pri demokratični avtoriteti so učenci potrdili vse trditve (9., 10., 11., 12.). Pri
anarhični avtoriteti so potrdili kar dve trditvi (1., 4.), da je v razredu velikokrat
nemir in nered ter da velikokrat ne vedo, kaj lahko in kaj ne smejo. Prav tako so
pri avtokratični avtoriteti potrdili dve postavki (5., 6.), in sicer so mnenja, da ima
učitelj raje pridne učence kot poredne, in da je v razredu red in vedno poslušajo in
upoštevajo učitelja.
Učitelj je potrdil vse trditve pri demokratični avtoriteti in eno pri avtokratični
avtoriteti (5.). Glede na učiteljeve odgovore lahko ugotovimo, da ima
vzpostavljeno preteţno demokratično avtoriteto. Iz vidika učencev opazimo, da
čeprav so potrdili vse postavke pri demokratični avtoriteti, obstajajo kar štiri
trditve potrjene pri drugih dveh avtoritetah. Učitelj nima jasno določene
demokratične avtoritete, saj njegova avtoriteta niha med demokratično in
anarhično, včasih tudi med avtokratično.
80
Ravnatelj je mnenja, da ima učitelj demokratično avtoriteto z majhnim vplivom
avtokratične avtoritete.
Do razhajanj med odgovori učencev in učitelja je prišlo pri prvi trditvi, saj so
učenci potrdili, da je v razredu velikokrat nemir in nered, učitelj pa je to zanikal.
Učitelj očitno ni hotel priznati, da ima v razredu velikokrat nemir in nered. Učenci
so tudi dejali, da velikokrat ne vedo, kaj lahko in kaj ne smejo, čeprav je učitelj
mnenja, da vedo. Pri tej trditvi je sicer samo en glas razlike. Do razlik je prišlo
tudi pri trditvi, da ima učitelj raje pridne učence, poredne pa manj. To trditev so
učenci potrdili s kar trinajstimi odgovori, učitelj pa je to trditev zanikal. Čeprav je
razumljivo, da raje dela s pridnimi učenci s porednimi pa manj, tega ne sme
pokazati na način, da učenci to opazijo oz. menijo, da ima določene učence raje
kot druge. Po danih rezultatih bi moral učitelj narediti več v smeri vzpostavljanja
discipline in postavljanju pravil. Prav tako mora zamegliti mejo pri izkazovanju
naklonjenosti pridnim učencem.
81
4.4.3 Analiza razreda 3
4.4.3.1 Odgovori glede lastnosti učitelja
Stolpec 1
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;
vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.
Graf 11: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1
N=15
Na prvo vprašanje z navodilom, da učenci v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko
pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, so v prvem stolpcu enako število
odgovorov (6) namenili odgovoroma organiziran in razumevajoč. Trije učenci so
dejali, da je po njihovem mnenju učitelj predvsem vztrajen in potrpeţljiv.
Učitelj je izbral odgovor razumevajoč, torej bi lahko dejali, da se mnenje učencev
in učitelja deloma ujema.
Na podlagi odgovora, ki sta dobila največ in enako število glasov učencev
(organiziran, razumevajoč), lahko po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005) deloma določimo tip učitelja, to je toleranten, avtoritativen
82
ter tudi direktiven tip. Obe lastnosti se namreč pojavita v omenjenih tipih. Tudi na
podlagi učiteljevega odgovora (razumevajoč) lahko učitelju določimo toleranten,
avtoritativen ter tudi direktiven tip.
Stolpec 2
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;
nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.
Graf 12: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2
N=15
Velika večina (13) učencev je v stolpcu 2 na prvo vprašanje, pri čemer so imeli
navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje
učitelja, obkroţila odgovor, da je njihov učitelj prijazen, in da rad pomaga. Le
dva učenca sta odgovorila, da je njun učitelj natančen.
Tudi učitelj je mnenja, da je odgovor »prijazen, rad pomagam« tisti, ki ga najbolje
opisuje. Ugotovimo, da so učenci in učitelj pri tem vprašanju enakega mnenja.
Zanimivo je, da je ta učitelj glede na prejšnja dva učitelja, izbral lastnosti, ki niso
sistemske, temveč zadevajo njegovo čustveno obnašanje. Po Wubbelsu, Broku,
83
Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov učencev in učitelja
učitelju določimo štiri tipe avtoritete: toleranten in avtoritativen, avtoritativen,
toleranten, direktiven tip.
Stolpec 3
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;
jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se
razburi.
Graf 13: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3
N=15
Izmed vseh odgovorov se je kar deset (10) učencev odločilo za odgovor »jasen,
razumljiv«. En učenec je odgovoril, da se njegov učitelj rad pošali, prav tako je en
učenec navedel, da je učitelj »zahteven glede znanja« ter eden, da »veliko gara«.
Dva učenca sta mnenja, da učitelj velikokrat »razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne
poslušajo«.
Tudi pri tem stolpcu se mnenje učitelja ne razlikuje od mnenja učencev, saj je tudi
učitelj mnenja, da ga odgovor »jasen, razumljiv« opisuje najbolje.
84
Tako kot v prejšnjih dveh stolpcih, se tudi v tem stolpcu mnenje učencev in
učitelja ujema. Tip učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu
(2005) je na podlagi odgovorov učencev in učitelja avtoritativen.
Razred 3
Tabela 15: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip
učitelja
Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3
TIP
UČITELJA
Učenec 1 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 2 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 3 organiziran natančen veliko gara D, G
Učenec 4 organiziran prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
TA, A, D,
N/T
Učenec 5 razumevajoč prijazen rad se pošali TA
Učenec 6
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen jasen, razumljiv G, A
Učenec 7 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, A, D
Učenec 8 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, A, D
Učenec 9 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, A, D
Učenec 10 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 11 razumevajoč prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
TA, D, N/T
Učenec 12 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
85
Učenec 13
vztrajen,
potrpeţljiv natančen zahteven G, D
Učenec 14
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen jasen, razumljiv G, A
Učenec 15 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, D, A
Prevladujoč
odgovor
organiziran;
razumevajoč prijazen jasen, razumljiv
SKUPAJ: A = 11; D = 8; TA = 7; G = 4; N/T = 2
Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,
N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač
Veliko (11) odgovorov je dobil avtoritativen tip, z osmimi odgovori sledi
direktiven tip, sedem pa jih je dobil toleranten in avtoritativen tip. Torej, po
Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) se tip učitelja kaţe predvsem
kot avtoritativen tip, katerega dopolnjujeta direktiven tip in avtoritativen in
toleranten tip. Glede na odgovor učitelja smo ugotovili, da njegov tip niha med
tolerantnim in avtoritativnim tipom, avtoritativnim tipom ter direktivnim tipom.
Tabela 16: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov
učencev in učitelja
Stolpec
Tip učitelja
Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja
1 toleranten in avtoritativen,
direktiven
toleranten in avtoritativen,
direktiven
2
toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, toleranten,
direktiven
toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, toleranten,
direktiven
3 avtoritativen avtoritativen
86
Iz tabele lahko razberemo, da je mnenje učencev in učitelja v vseh stolpcih enako.
Natančno ne moremo določiti tipa učiteljeve avtoritete, lahko pa trdimo, da se tip
učiteljeve avtoritete vsekakor giba med tolerantnim in avtoritativnim tipom,
avtoritativnim tipom in direktivnim tipom.
Ravnatelj je za tega učitelja dejal, da ima v ospredju toleranten in avtoritativen tip,
ki ga dopolnjuje avtoritativen tip.
Naš zaključek je, da ima ocenjevani učitelj prevladujoča tipa, to sta toleranten in
avtoritativen tip ter avtoritativen tip, z vplivom direktivnega tipa.
4.4.3.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil
Učenci in učitelj so na vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne
odgovore, in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih
skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.
Graf 14: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
N=15
Trinajst (13) učencev je mnenja, da je njihov učitelj sam sestavil razredna pravila.
Le dva menita, da so jih sestavili skupaj z učiteljem.
87
Mnenje učitelja se pri tem vprašanju razlikuje, saj je dejal, da so učenci sestavili
razredna pravila skupaj z njim. Mogoče je prišlo da različnih mnenj zaradi tega,
ker je imel učitelj pri sestavljanju razrednih pravil vodilno vlogo in so učenci to
razumeli, kot da je pravila sestavil sam.
4.4.3.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4
moţne odgovore, in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;
pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne
more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.
Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,
včasih, redko ali nikoli.
Graf 15: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče
učence
N=15
Vsi učenci (15) se strinjajo, da učitelj moteče učence najpogosteje umiri tako, da
jih pokliče po imenu in opozori.
88
Učitelj je odgovoril, da včasih pokliče učence po imenu in jih opozori, včasih pa
jih jezno pogleda oz. uporabi gesto. Dejal je, da redko pošlje učence iz razreda ali
jih pošlje na drug konec razreda ali pa jih presede. Nikoli pa se ne zgodi, da
učencev ne bi mogel umiriti ali da ne more narediti ničesar.
Sklenemo lahko, da ima učitelj po M. Kovačič (2008) vzpostavljeno avtokratično
ali demokratično avtoriteto. Če bi imel anarhično, bi učenci odgovorili, da učitelj
ne more umiriti motečih učencev.
4.4.3.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja
Učenci in učitelj so imeli na vprašanje učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se
opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali
pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec
ali nikoli.
Tabela 17: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku
Št. odgovorov
Skoraj
vsako
uro
Pribliţno
enkrat na
dan
Pribliţno
enkrat na
teden
Pribliţno
enkrat na
mesec
Nikoli
a b a b a b a b a b
Frontalno 13 1 0 1 0
Individualno 11 4 0 0 0
V tandemu 1 3 10 1 0
Po skupinah 0 2 12 1 0
* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki
* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja
Legenda: a = učenci N=15, b = učitelj
Skoraj vsi učenci (13) so mnenja, da uporablja učitelj frontalno obliko dela oz. da
»učitelj razlaga, mi pa poslušamo« skoraj vsako uro, kar je bilo pričakovano in
logično, saj ţe s samo podajo navodil učencem uporabi frontalno obliko. En
učenec je bil mnenja, da uporablja učitelj frontalno obliko pribliţno enkrat na dan,
en učenec pa, da pribliţno enkrat na mesec. Velika večina (11) učencev je tudi
mnenja, da delajo individualno skoraj vsako uro, le štirje menijo, da se to zgodi
pribliţno enkrat na dan. Delo v paru po njihovem mnenju poteka pribliţno enkrat
89
na teden (12), trije so dejali, da pribliţno enkrat na dan, le eden pa je bil mnenja,
da poteka skoraj vsako uro. Skoraj vsi (12) so odgovorili, da poteka delo po
skupinah pribliţno enkrat na teden, dva sta mnenja da pribliţno enkrat na dan, le
en učenec pa da poteka pribliţno enkrat na mesec.
Učitelj je mnenja, da se vsaka izmed oblik pojavi pribliţno enkrat na dan, kar je
zelo spodbudno mnenje.
Opazimo lahko, da se mnenje učencev in učitelja ne ujema v nobeni postavki, se
pa mnenje ohranja v času enega tedna. Ne prihaja do drastičnih razhajanj, npr. da
bi učenci trdili, da se določena oblika ne pojavi nikoli, učitelj pa da vsako uro. Po
Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) je delo v skupinah značilno
predvsem za tolerantnega in avtoritativnega učitelja, individualno delo pa za
tolerantni tip in za represiven/zatiralni tip. Na podlagi odgovorov lahko
ugotovimo, da se individualno delo uporablja pogosto, skoraj vsako uro,
skupinsko pa dnevno oz. tedensko.
90
4.4.3.5 Vprašanje glede stilov poučevanja
Tabela 18: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja
Učenci: Učitelj:
Trditev: DA NE DA / NE
An
arh
ičn
i st
il
pou
čevan
ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. 12 3 DA
2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 0 15 NE
3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. 2 13 NE
4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. 4 11 NE
Avto
kra
tičn
i
stil
pou
čevan
ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. * 6 9 DA
6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. 12 3 DA
7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 1 14 NE
8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 1 14 NE
Dem
ok
rati
čni
stil
pou
čevan
ja
9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. 13 2 DA
10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 15 0 DA
11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. * 14 1 NE
12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 14 1 DA
* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=15
* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo
Opazimo, da so učenci v večini potrdili vse trditev pri demokratični avtoriteti (9.,
10., 11., 12.). Potrdili so tudi eno trditev pri anarhični avtoriteti, ki pravi, da je v
razredu velikokrat nemir in nered (1.). Prav tako so potrdili trditev, da ima učitelj
raje pridne učence, poredne pa manj (6.).
Učitelj je potrdil tri točke pri demokratični avtoriteti (9., 10., 12.). Zanikal je
trditev, da se učenci med seboj spoštujejo in sprejemajo (11.). Prav tako je potrdil
dve trditvi pri avtokratični avtoriteti (5., 6.) Pri anarhični avtoriteti je potrdil samo
eno, ki pravi, da je v razredu velikokrat nemir in nered (1.).
Učenci in učitelj so enako odgovorili na deset trditev. Pri dve trditvah so
odgovorili različno, in sicer pri trditvi da je v razredu red in učenci vedno
poslušajo učitelja (5.). Učenci so večinoma to trditev zanikali (9 od 15), učitelj pa
jo je potrdil. Pri trditvi, da se učenci med seboj spoštujejo in sprejemajo, so učenci
91
večinoma to potrdili (14), med tem ko je učitelj mnenja, da to ne drţi. Zanimivo
je, da učitelj vidi iz svoje perspektive nespoštovanje med učenci, učenci pa so v
večini mnenja, da spoštovanje obstaja.
Ravnatelj je dejal, da ima po njegovem mnenju ta učitelj prevladujočo
demokratično avtoriteto z zelo majhnim vplivom avtokratične avtoritete.
Čeprav so učenci potrdili demokratično avtoriteto v vseh točkah, pa ne moremo z
gotovostjo trditi, da jo ta učitelj v celoti ima. Njegova avtoriteta ima tudi vpliv
anarhične in avtokratične avtoritete. V razredu je potrebno več pozornosti usmeriti
v vzpostavljanje reda in miru, saj so tako učenci kot učitelj mnenja, da je v
razredu velikokrat prisoten nemir in nered. Učitelj bi moral prikriti svojo
naklonjenost učencem glede na njihovo obnašanje.
92
4.4.4 Analiza razreda 4
4.4.4.1 Odgovori glede lastnosti učitelja
Stolpec 1
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;
vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.
Graf 16: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1
N=15
Mnenje učencev na prvo vprašanje z navodilom, ki pravi, da v vsakem stolpcu
obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega učitelja, v stolpcu 1 za
tega učitelja zelo deljeno. Največ (5) jih je odgovorilo, da je njihov učitelj
organiziran, sledi odgovor razumevajoč (4), trem učencem se zdi, da zna njihov
učitelj prisluhniti. Dva učenca sta dejala, da je vztrajnost in potrpeţljivost ključna
lastnost, ki opiše učitelja, en učenec pa se je odločil za odgovor prilagodljiv.
Pri tem stolpcu se je učitelj odločil za odgovor »vztrajen«.
93
Zanimivo je to, da so učenci izbrali različne odgovore in noben ne prevladuje.
Učitelj je izbral lastnost »vztrajen, potrpeţljiv«, za katero pa sta se odločila le dva
učenca. Vsekakor tukaj ne moremo določiti vodilne lastnosti. Če upoštevamo prvi
dve lastnosti z največ odgovori, to sta »organiziran« in »razumevajoč«, lahko
učitelju po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) določimo
toleranten in avtoritativen tip ter direktiven tip, saj imata samo ta tipa obe
lastnosti. Glede na odgovor, ki ga je podal učitelj (»vztrajen, potrpeţljiv«), pa
lahko učitelju določimo tip garača.
Stolpec 2
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;
nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.
Graf 17: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2
N=15
Osem (8) učencev od petnajstih je na prvo vprašanje, pri čemer so imeli navodilo,
da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega
učitelja, v stolpcu 2 izbralo odgovor natančen, nekaj manj (6) se je odločilo, da je
94
njihov učitelj predvsem prijazen in da rad pomaga, en (1) učenec pa je mnenja, da
je njegov učitelj velikokrat nasmejan.
Tudi učitelj se je odločil za lastnost, za katero se je odločilo največ učencev, to je
lastnost »natančen«.
Učenci in učitelj so enakega mnenja, saj so oboji izbrali odgovor »natančen«. Po
Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov
učencev in prevladujočima lastnostnima (»prijazen« in »natančen), določimo
direktiven tip učitelja. Tudi na podlagi učiteljevega odgovora »natančen« lahko
učitelju določimo direktiven tip.
Stolpec 3
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;
jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se
razburi.
Graf 18: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3
N=15
95
Velika večina (11) učencev se je na vprašanje z navodilom, da v vsakem stolpcu
obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega učitelja, v tretjem
stolpcu odločila za odgovor »rad se pošali«. Štirje (4) učenci so se odločili za
odgovor »jasen, razumljiv«.
Učitelj se je opredelil kot jasen in razumljiv, enako, kot so bili mnenja štirje
učenci.
Čeprav se učitelj ni videl v tem, da se rad pošali, pa lahko deloma potrdimo
prevladujočo lastnost učitelja da je jasen in razumljiv. Sklepamo lahko, da se
učitelj velikokrat rad pošali, vendar se v anketnem vprašalniku ni odločil za ta
odgovor, saj je hotel potrditi svojo strokovnost. Na podlagi odgovorov učencev
lahko po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) učitelju določimo
toleranten in avtoritativen tip učitelja, glede na odgovor učitelja pa mu lahko
določimo avtoritativen tip.
Razred 4
Tabela 19: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip
učitelja
Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3 TIP
UČITELJA
Učenec 1 prilagodljiv natančen jasen, razumljiv T, D, A
Učenec 2
vztrajen,
potrpeţljiv natančen rad se pošali G, D, TA
Učenec 3 razumevajoč prijazen rad se pošali TA
Učenec 4 organiziran natančen jasen, razumljiv A, D
Učenec 5 organiziran natančen jasen, razumljiv A, D
Učenec 6 razumevajoč prijazen rad se pošali TA, D
Učenec 7
vztrajen,
potrpeţljiv natančen rad se pošali G, D, TA
96
Učenec 8 razumevajoč prijazen rad se pošali TA
Učenec 9 razumevajoč prijazen rad se pošali TA
Učenec 10 organiziran nasmejan rad se pošali TA
Učenec 11 zna prisluhniti prijazen rad se pošali TA, A
Učenec 12 organiziran natančen rad se pošali D, TA
Učenec 13 zna prisluhniti natančen rad se pošali A, D, TA
Učenec 14 zna prisluhniti natančen rad se pošali A, D, TA
Učenec 15 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Prevladujoč
odgovor
organiziran;
razumevajoč natančen rad se pošali
SKUPAJ: TA = 11; D = 9; A = 7; G = 2; T = 1
Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,
N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač
Vidimo, da se je enajstkrat pojavil toleranten in avtoritativen tip, devetkrat
direktiven tip, sedemkrat pa avtoritativen tip. Tipi so si zelo blizu. Tako lahko po
Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) določimo, da ima učitelj na
podlagi mnenja učencev toleranten in avtoritativen tip, ki se dopolnjuje z
direktivnim tipom in avtoritativnim tipom. Učitelj je določil lastnosti, ki spadajo k
trem različnim tipom, zato ne moremo določiti tipa, lahko pa trdimo, da se njegov
tip giba med direktivnim, avtoritativnim in garaškim tipom.
97
Tabela 20: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov
učencev in učitelja
Stolpec
Tip učitelja
Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja
1 toleranten in avtoritativen,
direktiven garač
2 direktiven direktiven
3 toleranten in avtoritativen avtoritativen
Učenci so v dveh stolpcih učitelju določili toleranten in avtoritativen tip ter tudi v
dveh stolpcih direktiven tip, medtem ko smo učitelju v vsakem stolpcu na podlagi
njegovih odgovorov določili drugačen tip. Z gotovostjo ne moremo potrditi
nobenega tipa avtoritete.
Ravnatelj vidi tega učitelja z vodilnim avtoritativnim tipom, ki ga dopolnjuje
toleranten in avtoritativen tip.
Pri tem učitelju lahko zaključimo, da ima toleranten in avtoritativen tip ter
direktiven tip, katera dopolnjuje avtoritativen tip.
4.4.4.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil
Učenci in učitelj so na vprašanju glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne
odgovore in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih
skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.
98
Graf 19: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
N=15
Dve tretjini (10) učencev je odgovorilo, da so razredna pravila sestavili skupaj z
učiteljem, štirje (4) so bili mnenja, da jih je sestavil učitelj. Enemu učencu pa se je
zdelo, da so jih sestavili sami.
Tudi učitelj je potrdil odgovore učencev, saj je dejal, da so razredna pravila
sestavili skupaj z njim.
Ta odgovor lahko potrdimo, saj so enakega mnenja učenci in učitelj. Po M.
Kovačič (2008) lahko sklepamo, da ima učitelj vzpostavljeno demokratično
avtoriteto, saj je dal učencem moţnost določitve internih razrednih pravil.
4.4.4.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4
moţne odgovore in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;
pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne
more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.
99
Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,
včasih, redko ali nikoli.
Graf 20: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče
učence
N=15
Prav vsi učenci (15) so se strinjali, da učitelj moteče učence najpogosteje umiri
tako, da jih pokliče po imenu in jih opozori.
Tudi odgovori učitelja se ujemajo z odgovori učencev, saj je dejal, da moteče
učence vedno pokliče po imenu in jih opozori. Redko se zgodi, da jih jezno
pogleda ali uporabi gesto. Dejal je tudi, da se nikoli ne zgodi, da bi jih poslal iz
razreda oz. jih poslal na drug konec razreda oz. jih presedel. Nikoli se tudi ne
zgodi, da učitelj ne naredi ničesar, ker jih ni mogel umiriti.
Mnenje učencev in učitelja se absolutno ujema, saj so oboji mnenja, da učitelj
moteče učence najpogosteje umiri tako, da jih pokliče po imenu in jih opozori.
Zaradi tega lahko po M. Kovačič (2008) sklepamo, da ima učitelj vzpostavljeno
100
demokratično ali avtokratično avtoriteto, v primeru anarhične avtoritete njegova
opozorila učenci ne bi jemali resno.
4.4.4.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se
opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali
pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec
ali nikoli.
Tabela 21: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku
Št. odgovorov
Skoraj
vsako
uro
Pribliţno
enkrat na
dan
Pribliţno
enkrat na
teden
Pribliţno
enkrat na
mesec
Nikoli
a b a b a b a b a b
Frontalno 13 1 0 1 0
Individualno 12 2 0 1 0
V tandemu 1 6 8 0 0
Po skupinah 1 0 10 4 0
* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki
* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja
Legenda: a = učenci N=15, b = učitelj
Večina učencev (13) je dejala, da poteka pouk frontalno skoraj vsako uro. En je
bil mnenja, da pribliţno enkrat na dan, prav tako en učenec pa ocenjuje, da
pribliţno enkrat na mesec. Večina (12) učencev je odgovorila, da poteka
individualno delo skoraj vsako uro. Dva učenca sta odgovorila, da poteka
pribliţno enkrat na dan, en pa je bil mnenja, da rešujejo individualno naloge
pribliţno enkrat na mesec. Pri odgovorih glede dela v parih učenci niso imeli tako
enotnega mnenja. Največ (8) jih je dejalo, da poteka delo v parih pribliţno enkrat
na teden, nekaj manj (6) jih je bilo mnenja, da pribliţno enkrat na dan, le en
učenec pa je bil mnenja, da poteka skoraj vsako uro. Dve tretjini učencev (10) je
odgovorilo, da poteka delo po skupinah pribliţno enkrat na teden, štirje so bili
mnenja, da pribliţno enkrat na mesec, le en učenec pa je prepričan, da poteka delo
v skupinah skoraj vsako uro.
101
Učitelj je opredelil, da uporablja frontalno obliko pribliţno enkrat na dan.
Individualno obliko uporablja skoraj vsako uro, delo v tandemu tudi pribliţno
enkrat na dan, medtem pa je mnenja, da se skupinsko delo pojavi pribliţno enkrat
na teden.
Ugotovimo lahko, da se mnenje učencev in učitelja v celoti ujema pri dveh
oblikah, torej pri individualni obliki dela, ki poteka skoraj vsako uro, ter pri
skupinskem delu, ki poteka pribliţno enkrat na teden. Glede frontalne oblike se
mnenje malo razlikuje, saj so učenci mnenja, da se uporablja skoraj vsako uro,
učitelj pa, da pribliţno enkrat na dan. Vsekakor pa se oboji strinjajo, da se
uporablja vsakodnevno. Pri delu v tandemu je prišlo do majhne razlike med
učenci glede pogostosti uporabe, saj jih je osem dejalo, da se uporablja ta oblika
pribliţno enkrat na teden, torej le dva več, kot pa jih je dejalo, da se uporablja
pribliţno enkrat na dan. Slednjemu odgovoru se pridruţuje tudi učitelj. Sklenemo
lahko, da se mnenje učencev in učitelja bistveno ne razlikuje, saj ne prihaja do
večjih časovnih odstopanj. Vsekakor je po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005) redno prakticiranje skupinskega dela značilno za
tolerantnega in avtoritativnega učitelja glede na tip učitelja. Individualno delo je
po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) značilno za tolerantni tip
in za represiven/zatiralni tip, čeprav se v tem razredu pojavlja individualno delo
skoraj vsako uro.
102
4.4.4.5 Vprašanje glede stilov poučevanja
Tabela 22: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja
Učenci: Učitelj:
Trditev: DA NE DA / NE
An
arh
ičn
i st
il
pou
čevan
ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. 4 11 NE
2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 3 12 NE
3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. 0 15 NE
4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. 6 9 NE
Avto
kra
tičn
i
stil
pou
čevan
ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. 13 2 DA
6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. * 12 3 NE
7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 0 15 NE
8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 0 15 NE
Dem
ok
rati
čni
stil
pou
čevan
ja
9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. 15 0 DA
10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 14 1 DA
11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. 15 0 DA
12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 15 0 DA
* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=15
* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo
Učenci so z absolutno večino potrdili vse trditve pod demokratično avtoriteto (9.,
10., 11., 12.), le en učenec je zanikal trditev, da so v razredu dobri odnosi in si
med seboj pomagajo. Vsi so tudi zanikali dve trditvi pri avtokratični avtoriteti (7.,
8.), in sicer trditvi, da v razredu vsi tekmujejo med seboj, in da če so poredni, jim
učitelj zagrozi s slabo oceno. So pa pri avtokratični avtoriteti z veliko večino
potrdili dve trditvi (5., 6.), ki pravita: »V razredu je red, vedno poslušamo in
upoštevamo učitelja« in pa »Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj«.
Trditve pri anarhični avtoriteti so učenci v vseh točkah (1., 2., 3., 4.) zanikali.
Učitelj je zanikal vse trditve pod anarhično avtoriteto, skoraj vse točke pod
avtokratično avtoriteto, razen 5. točke, katero so potrdili tudi učenci. V celoti je
potrdil vse trditve, ki spadajo pod demokratično avtoriteto.
103
Iz pogovora z ravnateljem smo izvedeli, da bi osebno temu učitelju določil
preteţno avtokratično avtoriteto, ki pa se uspešno dopolnjuje z demokratično
avtoriteto.
Mnenje učencev in učitelja se bistveno ne razlikuje (samo v eni točki), tako da
lahko zaključimo, da ima ta učitelj vzpostavljeno demokratično avtoriteto. Kot pri
prejšnjih razredih se tudi tukaj pojavi nasprotje pri trditvi: »Učitelj ima raje pridne
učence, poredne pa manj,« saj so učenci to trditev potrdili, učitelj pa zanikal.
Učitelj mora narediti korak k boljši sprejetosti, enakosti med vsemi učenci, ne
glede na disciplinske probleme učencev.
104
4.4.5 Analiza razreda 5
4.4.5.1 Odgovori glede lastnosti učitelja
Stolpec 1
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;
vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.
Graf 21: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1
N=21
Največ učencev (7) je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem
stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 1
odgovorilo, da je njihov učitelj vztrajen, potrpeţljiv. Trije manj (4) so dejali, da je
razumevajoč, trije so mnenja, da je zmeden. Po dva odgovora so učenci namenili
lastnostim organiziran, prilagodljiv in jezen. Le en učenec je dejal, da zna njegov
učitelj prisluhniti.
Učitelj se je pri tem stolpcu označil za organiziranega.
105
Če pogledamo odgovore učencev, opazimo, da sta le dva učenca enakega mnenja
kot učitelj. Učitelju lahko po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)
določimo toleranten in avtoritativen, avtoritativen ali direktiven tip učitelja. Na
podlagi odgovorov učencev pa lahko učitelja označimo kot tip garača.
Stolpec 2
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;
nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.
Graf 22: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2
N=21
Malo manj kot polovica učencev (9) je na prvo vprašanje, pri čemer so imeli
navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje
učitelja, v stolpcu 2 izbrala odgovor, da je njihov učitelj glasen, da kriči. Nekaj
manj (7) pa jih je dejalo, da rad pomaga. Trije učenci so označili svojega učitelja
za zagnanega, po en pa je navedel odgovora »nasmejan« in »velikokrat ga zgrabi
panika«.
V stolpcu 2 je učitelj izbral odgovor natančen.
106
Če pogledamo odgovore učencev, vidimo, da se noben izmed njih ni odločil za ta
odgovor. Mnenje učencev in učitelja se zelo razlikuje. Po Wubbelsu, Broku,
Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov največ učencev
učitelju določimo represiven/zatiralen tip učitelja. Učitelju lahko na podlagi
njegovega odgovora določimo direktiven tip.
Stolpec 3
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;
jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se
razburi.
Graf 23: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3
N=21
Pri tem stolpcu so se odgovori na prvo vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da
v vsakem stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja,
porazdelili med šest lastnosti. Največ (6) jih je odgovorilo, da je njihov učitelj
jasen in razumljiv. Po štirje so navedli, da se učitelj rad pošali, in da razlaga
večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo. Le malo manj pogosto (3) so učenci navajali,
107
da je učitelj zahteven glede znanja, in da se hitro razburi. En učenec pa je mnenja,
da je učitelj brez energije.
Učitelj se je v teh odgovorih našel kot jasen in razumljiv.
Glede na odgovor učencev, ki je dobil največ glasov, opazimo, da se mnenje
učencev in učitelja ujema. Vsekakor pa ne moremo z gotovostjo trditi, da je
mnenje učencev večinsko, saj jih je le šest od vseh (21) takšnega mnenja, ostali
odgovori pa so po številu za njim. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005) bi glede na ugotovljeno lastnost učitelja po mnenju učencev
in učitelja razvrstili pod avtoritativen tip učitelja.
Razred 5
Tabela 23: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip
učitelja
Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3 TIP
UČITELJA
Učenec 1 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 2
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
G, TA, A, T,
D, N/T
Učenec 3
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
G, TA, A, T,
D, N/T
Učenec 4 razumevajoč nasmejan hitro se razburi TA, D
Učenec 5
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen jasen, razumljiv G, A
Učenec 6
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen jasen, razumljiv G, A
Učenec 7
vztrajen,
potrpeţljiv glasen, kriči
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne G, R/Z, N/T
108
poslušajo
Učenec 8 organiziran glasen, kriči
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
TA, A, D,
R/Z, N/T
Učenec 9 zmeden glasen, kriči jasen, razumljiv G, N/A,
R/Z, A
Učenec 10 zna prisluhniti zagnan hitro se razburi A, N/T, D
Učenec 11 jezen glasen, kriči rad se pošali R/Z, TA
Učenec 12 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, D, A
Učenec 13 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, D, A
Učenec 14 prilagodljiv natančen rad se pošali T, D, TA
Učenec 15 prilagodljiv natančen rad se pošali T, D, TA
Učenec 16
vztrajen,
potrpeţljiv glasen, kriči zahteven G, R/Z, D
Učenec 17 zmeden glasen, kriči zahteven G, N/A, R/Z,
D
Učenec 18
vztrajen,
potrpeţljiv glasen, kriči hitro se razburi G, R/Z
Učenec 19 jezen glasen, kriči zahteven R/Z, D
Učenec 20 zmeden glasen, kriči brez energije G, R/Z
Učenec 21 razumevajoč velikokrat ga
zgrabi panika rad se pošali TA, N/A
109
Prevladujoč
odgovor
vztrajen,
potrpeţljiv glasen, kriči jasen, razumljiv
SKUPAJ: D = 12; TA = 10; G = 10; A = 9; R/Z = 9;
N/T = 5; T = 4; N/A= 3
Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,
N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač
Dvanajstkrat se je pojavil direktiven tip, desetkrat toleranten in avtoritativen, prav
tako desetkrat garaški tip, devetkrat pa avtoritativnem tip in represivnem/zatiralen
tip. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) bi teţko natančno
določili tip, saj so si zelo blizu. Na podlagi odgovorov učitelja mu lahko določimo
direktiven ali avtoritativen tip.
Tabela 24: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov
učencev in učitelja
Stolpec
Tip učitelja
Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja
1 garač toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, direktiven
2 represiven/zatiralen direktiven
3 avtoritativen avtoritativen
Iz tabele je razvidno, da na podlagi odgovorov učencev in učitelja ne moremo
natančno določiti tipa učiteljeve avtoritete. Učenci so v vseh treh stolpcih določili
drugačen tip učitelja. Lahko pa ugotovimo, da so učenci v dveh od treh stolpcev
učitelju določili tip učitelja iz zadnjih štirih tipov avtoritet po Wubbelsu, Broku,
Tartwijku in Brekelmansu (2005), ki pa imajo v večini prevladujoče negativne
lastnosti. Učitelju lahko na podlagi njegovega osebnega mnenja določimo
direktiven ali avtoritativen tip. V zadnjem stolpcu se mnenje učencev in učitelja
ujema (avtoritativen tip). Opazimo lahko, da ima učitelj boljše mnenje o svojem
tipu avtoritete kot učenci.
110
Mnenje ravnatelja o tem učitelju in njegovem tipu je slednje: tip učitelja niha in se
dopolnjuje z avtoritativnim tipom in tolerantnim in avtoritativnim tipom.
Pri tem učitelju je teţko natančno določiti vodilne tipe. Navedli bomo tipe, ki se
pojavljajo na podlagi pogostosti omembe vseh sodelujočih: avtoritativen tip,
direktiven tip, garaški tip, toleranten in avtoritativen tip, represivno/zatiralen tip.
4.4.5.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil
Učenci in učitelj so na vprašanju glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne
odgovore, in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih
skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.
Graf 24: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
N=21
Največ učencev (16) je odgovorilo, da so razredna pravila sestavili sami. Le trem
se je zdelo, da jih je sestavil učitelj, dvema pa, da so jih sestavili učenci skupaj z
učiteljem.
Mnenje učitelja je drugačno, saj meni, da so jih sestavili učenci skupaj z njim.
111
Predvidevamo lahko, da je učitelj dal pobudo za zapis razrednih pravil, vendar so
imeli učenci svobodne roke pri pisanju, mnenje učitelja pa so preslišali oz. so
imeli občutek, da sami sestavljajo pravila. Po M. Kovačič (2008) lahko na podlagi
odgovorov učencev sklepamo, da ima učitelj vzpostavljeno demokratično
avtoriteto, saj v razredu obstajajo razredna pravila, ki so jih lahko zapisali učenci
sami.
4.4.5.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4
moţne odgovore, in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;
pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne
more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.
Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,
včasih, redko ali nikoli.
Graf 25: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče
učence
N=21
112
Skoraj vsi učenci (19) so dejali, da učitelj moteče učence najpogosteje umiri tako,
da jih pokliče po imenu in opozori. Samo dva sta dejala, da jih učitelj jezno
pogleda.
Učitelj je dejal, da vedno pokliče moteče učence po imenu in jih opozori. Včasih
jih jezno pogleda in uporabi gesto. Nikoli pa se ne zgodi, da bi jih poslal iz
razreda oz. na drug konec razreda oz. jih bi presedel, prav tako se nikoli ne zgodi,
da jih ne bi mogel umiriti.
Mnenje učencev in učitelja se ujema, saj so oboji dejali, da učitelj najpogosteje
umiri moteče učence tako, da jih pokliče po imenu in opozori. Iz tega lahko
sklepamo, da učenci upoštevajo učitelja in ima zato učitelj po M. Kovačič (2008)
demokratično ali anarhično avtoriteto, nikakor pa ne anarhične.
113
4.4.5.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja
Učenci in učitelj so imeli na vprašanje učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se
opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali
pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec
ali nikoli.
Tabela 25: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku
Št. odgovorov
Skoraj
vsako
uro
Pribliţno
enkrat na
dan
Pribliţno
enkrat na
teden
Pribliţno
enkrat na
mesec
Nikoli
a b a b a b a b a b
Frontalno 17 4 0 0 0
Individualno 13 8 0 0 0
V tandemu 0 5 15 1 0
Po skupinah 0 1 18 2 0
* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki
* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja
Legenda: a = učenci N=21, b = učitelj
Sedemnajst učencev je dejalo, da njihov učitelj uporablja frontalno obliko skoraj
vsako uro, štirje so dejali, da pribliţno enkrat na dan. Malo več kot polovica
učencev (13) pravi, da poteka individualno delo skoraj vsako uro, osem pa jih je
mnenja, da pribliţno enkrat na dan. V parih delajo pribliţno enkrat na teden, tako
pravi petnajst učencev, pet jih je mnenja, da pribliţno enkrat na dan, le en učenec
pa je dejal, da pribliţno enkrat na mesec. Večina (18) učencev je tudi dejala, da
poteka skupinsko delo pribliţno enkrat na teden, dva sta bila mnenja, da pribliţno
enkrat na mesec, en učenec pa, da pribliţno enkrat na dan.
Tudi učitelj je dejal, da uporablja frontalno obliko skoraj vsako uro. Individualno
po njegovem mnenju uporablja pribliţno enkrat na dan, medtem ko bi naj učenci
delali v parih pribliţno enkrat na teden. Osebno je mnenja, da poteka skupinsko
delo pribliţno enkrat na mesec.
Učenci in učitelj so se s skupnim mnenjem izrazili pri frontalni obliki dela, saj so
oboji mnenja, da poteka skoraj vsako uro, in pa pri delu v dvojicah, saj so oboji
114
dejali, da poteka pribliţno enkrat na teden. Mnenje se razlikuje pri individualnem
delu, vendar ni bistveni razlik, saj so oboji mnenja, da se pojavi skoraj vsak dan.
Različno mnenje se pokaţe pri skupinskem delu, saj so učenci dejali, da se pojavi
pribliţno enkrat na teden, učitelj pa, zanimivo, da samo enkrat na mesec. Učenci
so vseeno mnenja, da se skupinsko delo pojavlja pogosteje kot pa učitelj.
Individualno delo je po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)
značilno za tolerantni tip in za represiven/zatiralni tip – ta tip smo določili v
drugem stolpcu prvega vprašanja na podlagi odgovorov učencev.
4.4.5.5 Vprašanje glede stilov poučevanja
Tabela 26: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja
Učenci: Učitelj:
Trditev: DA NE DA / NE
An
arh
ičn
i st
il
pou
čevan
ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. 9 12 NE
2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 3 18 NE
3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. 2 19 NE
4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. 6 15 NE
Avto
kra
tičn
i
stil
pou
čevan
ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. 18 3 DA
6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. * 11 10 NE
7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 2 19 NE
8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 5 16 NE
Dem
ok
rati
čni
stil
pou
čevan
ja
9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. * 19 2 NE
10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 21 0 DA
11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. 20 1 DA
12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 20 1 DA
* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=21
* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo
Učenci so z večino potrdili vse trditve, ki zajemajo demokratično avtoriteto (9.,
10., 11., 12.). Na drugi strani pa so zanikali vse trditve, ki opredeljujejo anarhično
avtoriteto (1., 2., 3., 4.). Pri anarhični avtoriteti se ne pokaţe tako velika razlika
115
med strinjanjem in nestrinjanjem s trditvijo - razlike so od 3 do 17 odgovorov
učencev, kot pri demokratični - razlike so od 17 do 21. So pa učenci potrdili dve
trditvi pri avtokratični avtoriteti, in sicer da je v razredu red, vedno poslušajo in
upoštevajo učitelja, (5.) ter da ima učitelj raje pridne učence, poredne pa manj
(6.).
Tudi učitelj je v celoti zanikal vse trditve pri anarhični avtoriteti (1., 2., 3., 4.). Pri
avtokratični avtoriteti se je strinjal le s trditvijo, ki pravi, da je v razredu red in ga
učenci vedno poslušajo in upoštevajo (5.). Potrdil je tri trditve, ki so pod
demokratično avtoriteto (10., 11., 12.), zanikal pa je eno, ki pravi, da učitelj
posluša predloge in mnenja učencev.
Ravnatelj je mnenja, da ima ta učitelj enako mero avtokratične in demokratične
avtoritete.
Do razlik pri odgovorih učencev in učitelja je prišlo v šesti trditvi, ki pravi, da ima
učitelj raje pridne učence, poredne pa manj, saj so učenci mnenja, da to drţi,
učitelj pa, da ne. Vendar se tega odgovora ne smemo oklepati z gotovostjo, saj je
mnenje med učenci skoraj polovično (11 se jih s trditvijo strinja, 10 pa ne) in ne
prikaţe realne slike. Do razhajanja je prišlo tudi v deveti točki, saj so učenci
mnenja, da učitelj posluša njihove predloge in mnenja, učitelj pa pravi, da temu
ni tako. Lahko da imajo učenci ogromno predlogov, ki niso smiselni, zato je
učitelj tega navajen in jih raje presliši. Ugotovimo lahko, da ima učitelj
vzpostavljeno demokratično avtoriteto, čeprav prihaja do vpliva avtokratične
avtoritete, kar pa je skoraj zanemarljivo zaradi skoraj polovično razdeljenih mnenj
pri šesti trditvi. Glede na rezultate bi moral učitelj bolj uravnati naklonjenost do
vseh učencev, ne glede na disciplinske teţave, in v večji meri prisluhniti
predlogom in mnenjem učencev.
116
4.4.6 Analiza razreda 6
4.4.6.1 Odgovori glede lastnosti učitelja
Stolpec 1
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;
vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.
Graf 26: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1
N=23
Več kot tretjina (9) vseh učencev je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da
v vsakem stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja,
odgovorila, da je njihov učitelj organiziran. Po štirje so odgovorili, da »zna
prisluhniti«, in da je »razumevajoč«, po trije pa »jezen« in »prilagodljiv«. Samo
en učence je dejal, da je njegov učitelj vztrajen oz. potrpeţljiv.
Na drugi strani pa se je učitelj odločil za odgovor vztrajen, potrpeţljiv, za katerega
pa se je odločil le en učenec.
117
Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi
odgovorov učencev učitelja uvrstimo med tolerantni in avtoritativni tip,
avtoritativni ali direktiven tip. Učitelju pa na podlagi njegovega odgovora tip
garača.
Stolpec 2
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;
nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.
Graf 27: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 2
N=23
Večina (15) učencev je v tem stolpcu označila učitelja kot prijaznega, ki rad
pomaga. Štirje so bili mnenja, da je njihov učitelj predvsem glasen in kriči, dva
učenca pa sta odgovorila, da se jima zdi učitelj nasmejan. Po en odgovor sta
dobila odgovora »zagnan« in »natančen«.
Učitelj se je v tem stolpcu opredelil kot natančen.
Mnenje učencev in učitelja se razlikuje, saj je samo en učenec dejal, da je učitelj
natančen. Učenci so svojega učitelja opredelili na podlagi čustvenega odnosa do
118
njega, učitelj pa se opredelil za natančnega, kar pa lahko opredelimo kot njegovo
sistemsko lastnost. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko
na podlagi odgovorov učencev učitelja razvrstimo med prve štiri tipe učiteljeve
avtoritete (direktiven, avtoritativen, toleranten in avtoritativen, toleranten tip).
Učitelja lahko uvrstimo pod direktiven tip.
Stolpec 3
V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih
lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;
jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se
razburi.
Graf 28: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 3
N=23
Malo manj kot polovica (11) učencev je dejalo, da je njihov učitelj jasen in
razumljiv. Samo štirje so dejali, da razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo,
dva učenca pa sta dejala, da je učitelj zahteven glede znanja. Po trije pa so navedli
»rad se pošali« in »hitro se razburi«.
119
Pri tem stolpcu se mnenje učitelja in učencev ujema, saj so oboji odgovorili, da je
učitelj jasen in razumljiv.
Tip učitelja, ki ga lahko določimo po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in
Brekelmansu (2005) je na podlagi odgovorov učencev in učitelja avtoritativen.
Razred 6
Tabela 27: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip
učitelja
Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3
TIP
UČITELJA
Učenec 1 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 2 prilagodljiv prijazen zahteven T, D
Učenec 3 organiziran nasmejan jasen, razumljiv TA, A
Učenec 4
vztrajen,
potrpeţljiv prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
G, TA, A, D,
N/T
Učenec 5 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, D, A
Učenec 6 zna prisluhniti prijazen rad se pošali A, TA
Učenec 7 prilagodljiv prijazen rad se pošali T, TA
Učenec 8 jezen glasen, kriči hitro se razburi R/Z
Učenec 9 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 10 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 11 zna prisluhniti prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 12 zna prisluhniti prijazen
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
A, N/T
120
Učenec 13 razumevajoč nasmejan
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
TA, N/T
Učenec 14 razumevajoč glasen, kriči
razlaga večkrat,
tudi tistim, ki ne
poslušajo
TA, D, R/Z,
N/T
Učenec 15 organiziran prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 16 prilagodljiv prijazen jasen, razumljiv T, A
Učenec 17 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, D, A
Učenec 18 organiziran natančen jasen, razumljiv D, A
Učenec 19 jezen glasen, kriči hitro se razburi R/Z
Učenec 20 jezen glasen, kriči hitro se razburi R/Z
Učenec 21 organiziran zagnan zahteven D, N/T
Učenec 22 zna prisluhniti prijazen jasen, razumljiv A
Učenec 23 organiziran prijazen rad se pošali TA
Prevladujoč
odgovor organiziran prijazen jasen, razumljiv
SKUPAJ: A = 14; TA = 9; D = 7; N/T = 5; R/Z = 4; T = 3; G = 1;
Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,
N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač
Največ odgovorov se pojavlja pri avtoritativnem tipu (14). Devet učencev je
navajalo lastnosti tolerantnega in avtoritativnega tipa, sedem pa direktivnega tipa.
Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko zaključimo, da ima
učitelj na podlagi odgovorov učencev tip, ki je nekje med avtoritativnim tipom,
tolerantnim in avtoritativnim ter direktivnim tipom. Na podlagi učiteljevih
odgovorov mu lahko določimo direktiven, avtoritativen ali garaški tip.
121
Tabela 28: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov
učencev in učitelja
Stolpec
Tip učitelja
Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja
1 toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, direktiven, garač
2
toleranten in avtoritativen,
avtoritativen, toleranten,
direktiven
direktiven
3 avtoritativen avtoritativen
Odgovori učencev kaţejo na avtoritativen tip učitelja. Odgovori učitelja niso
enoznačni, saj smo v vsakem stolpcu dobili različne rezultate. Mnenje učencev in
učitelja se ujema v tretjem stolpcu, kjer smo na podlagi dobljenih odgovorov
določili avtoritativen tip učitelja. Na podlagi odgovorov lahko učitelju določimo
avtoritativen tip učitelja, skupaj z vplivom tolerantnega in avtoritativnega ter
direktivnega tipa.
Ravnatelj je mnenja, da ima ocenjevani učitelj tip med avtoritativnim, tolerantnim
in avtoritativnim tipom.
Zaključimo lahko, da se odgovori učencev, učitelja in ravnatelja delno ujemajo.
Kot vodilni tip, na podlagi mnenja vseh sodelujočih, lahko določimo avtoritativen
tip, ki ga dopolnjuje toleranten in avtoritativen ter direktiven tip.
122
4.4.6.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil
Učenci in učitelj so na vprašanju glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne
odgovore, in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih
skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.
Graf 29: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila
N=23
Več kot polovica učencev je mnenja, da so razredna pravila sestavili skupaj z
učiteljem. Nekje tretjina jih je dejalo, da jih je sestavil učitelj, samo en učenec pa
je prepričan, da so jih sestavili izključno sami.
Tudi učitelj je izjavil, da so učenci sestavili razredna pravila skupaj z njim.
123
4.4.6.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4
moţne odgovore, in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;
pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne
more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.
Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,
včasih, redko ali nikoli.
Graf 30: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče
učence
N=23
Največ učence (15) je odgovorilo, da učitelj najpogosteje umiri moteče učence
tako, da jih pokliče po imenu in opozori. Sedem jih je bilo mnenja, da jih
najpogosteje pošlje iz razreda oz. na drug konec razreda oz. jih presede. Samo en
učenec je odgovoril, da jih jezno pogleda.
Učitelj je dejal, da vedno pokliče moteče učence po imenu in jih opozori, le redko
pa se zgodi, da jih jezno pogleda in uporabi gesto. Redko jih tudi pošlje iz razreda
124
oz. pošlje na drug konec razreda oz. jih presede, nikoli pa se ne zgodi, da učencev
ne bi mogel umiriti.
Učenci in učitelj so večinoma enotnega mnenja, tako da lahko zaključimo, da je
odgovor realen. Učiteljeva avtoriteta je na podlagi teh odgovorov po M. Kovačič
(2008) avtokratična ali demokratična, saj učenci upoštevajo opozorilo učitelja.
4.4.6.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja
Učenci in učitelj so imeli na vprašanju učiteljeve uporabe različnih oblik
poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se
opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali
pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec
ali nikoli.
Tabela 29: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku
Št. odgovorov
Skoraj
vsako
uro
Pribliţno
enkrat na
dan
Pribliţno
enkrat na
teden
Pribliţno
enkrat na
mesec
Nikoli
a b a b a b a b a b
Frontalno 19 3 1 0 0
Individualno 14 8 1 0 0
V tandemu 0 7 16 0 0
Po skupinah 1 0 13 9 0
* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki
* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja
Legenda: a = učenci N=23, b = učitelj
Učenci so z večino (19) odgovorili, da uporablja učitelj frontalno obliko skoraj
vsako uro, trije so odgovorili, da pribliţno enkrat na dan, en učenec pa, da
pribliţno enkrat na teden. Več kot polovica (14) učencev je tudi mnenja, da delajo
individualno skoraj vsako uro, osem jih je odgovorilo, da pribliţno enkrat na dan,
le en učenec pa, da pribliţno enkrat na teden. Šestnajst učencev je mnenja, da
delajo v paru pribliţno enkrat na teden, sedem pa, da pribliţno enkrat na dan.
Menijo (13), da se zgodi pribliţno enkrat na teden, da delajo po skupinah, devet
učencev pa pravi, da se to zgodi pribliţno enkrat na mesec. Le en učenec je
prepričan, da delajo po skupinah vsak dan.
125
Tudi učitelj pravi, da uporablja frontalno obliko dela skoraj vsako uro, prav tako
individualno. Pribliţno enkrat na teden uporabi obliko dela v parih, le enkrat na
mesec pa delo po skupinah.
Učenci in učitelj so enako odgovorili pri treh oblikah, in sicer pri frontalni,
individualni in v tandemu. Do razlike je prišlo le pri delu po skupinah, saj so
učenci mnenja, da poteka pribliţno enkrat na teden, učitelj pa, da pribliţno enkrat
na mesec. Delo v skupinah je značilno za tolerantnega in avtoritativnega učitelja
glede na tip učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005).
Individualno delo je po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)
značilno za tolerantni tip in za represiven/zatiralni tip. Lahko vidimo, da se
skupinsko delo ne pojavlja vsak dan, temveč samo enkrat na teden ali celo manj,
kar pa ni značilno za demokratično avtoriteto, temveč za avtokratično ali
anarhično.
126
4.4.6.5 Vprašanje glede stilov poučevanja
Tabela 30: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja
Učenci: Učitelj:
Trditev: DA NE DA / NE
An
arh
ičn
i st
il
pou
čevan
ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. * 17 6 NE
2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 8 15 NE
3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. 5 18 NE
4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. 7 15 NE
Avto
kra
tičn
i
stil
pou
čevan
ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. * 10 13 DA
6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. 19 4 DA
7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 0 23 NE
8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 2 21 NE
Dem
ok
rati
čni
stil
pou
čevan
ja
9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. 20 3 DA
10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 17 6 DA
11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. 17 6 DA
12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 19 4 DA
* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=23
* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo
Pri anarhični avtoriteti so učenci potrdili samo eno trditev (1.), ki pravi, da sta v
razredu velikokrat nemir in nered. Samo eno so potrdili tudi pri avtokratični
avtoriteti – da ima učitelj raje pridne učence poredne pa manj (6.). Vse trditve pa
so z večino potrdili pri demokratični avtoriteti (9., 10., 11., 12.).
Učitelj je potrdil vse trditve pri demokratični avtoriteti (9., 10., 11., 12.), potrdil
pa je tudi dve trditvi pri avtokratični avtoriteti, in sicer 5. trditev, ki pravi, da je v
razredu vedno red in učenci vedno poslušajo in upoštevajo učitelja ter 6. trditev,
ki pravi, da ima učitelj raje pridne učence poredne pa manj.
Ravnatelj je označil tega učitelja z avtokratično in demokratično avtoriteto, ki se
dopolnjujeta, vendar je v malenkostni prevladi avtokratična avtoriteta.
Med mnenjem učencev in učitelja je prišlo do razlik v dveh trditvah, in sicer v 1.,
saj so učenci potrdili, da je v razredu velikokrat nemir in nered, učitelja pa je to
zanikal, ter v 5. trditvi, saj je več kot polovica (13) učencev zanikala, da je v
127
razredu red, ter da vedno poslušajo in upoštevajo učitelja, učitelj pa je to trditev
potrdil. Z gotovostjo ne moremo potrditi demokratične avtoritete, saj prihaja v
dveh trditvah do odstopanj. Zanimiva je šesta trditev »Učitelj ima raje pridne
učence, poredne pa manj,« saj so jo potrdili tako učenci kot učitelj, med tem ko so
vsi ostali učitelji v raziskavi to trditev zavrnili, učenci pa so jo vedno potrdili, in
sicer z več pritrdilnimi odgovori. Učitelj bi si moral pridobiti večje upoštevanje iz
strani učencev, saj so učenci odgovorili, da sta v razredu velikokrat nemir in
nered, ter da vedno ne upoštevajo in poslušajo učitelja, čeprav je učitelj na te
trditve odgovoril nasprotno. Prav tako mora zamegliti mejo pri izkazovanju
naklonjenosti pridnim učencem.
128
5 EMPIRIČNE UGOTOVITVE
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1: Katero vrsto avtoritete ima vzpostavljeno
posamezni učitelj?
Ugotovili smo, da ima učitelj iz razreda 1 vzpostavljeno preteţno demokratično
avtoriteto z večjim vplivom avtokratične avtoritete ter majhnim vplivom
anarhične avtoritete, učitelj iz razreda 2 preteţno avtokratično avtoriteto z
vplivom demokratične avtoritete, učitelj iz razreda 3 preteţno demokratično
avtoriteto z večjim vplivom avtokratične avtoritete, učitelj iz razreda 4 preteţno
demokratično avtoriteto z majhnim vplivom avtokratične avtoritete, učitelj iz
razreda 5 demokratično avtoriteto z majhnim vplivom avtokratične avtoritete,
učitelj iz razreda 6 preteţno demokratično avtoriteto z vplivom avtokratične
avtoritete.
V razredih prevladuje demokratična avtoriteta, ki je velikokrat prepletena z
avtokratično. V raziskavi se je redko pojavila anarhična avtoriteta – samo npr. pri
posamezni trditvi, kar nam pove, da imajo vsi učitelji v razredu vzpostavljeno
avtoriteto.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1.1: Ali obstaja razlika v mnenju med
učenci in njihovim učiteljem?
Raziskava je pokazala, da imajo vsi učitelji boljše mnenje o svoji
avtoriteti, kot menijo njihovi učenci. Pokazalo se je, da si učitelji z
odgovori pogosteje določijo demokratično avtoriteto, med tem pa se na
drugi strani pokaţe mnenje razreda, ki vseeno kaţe na vpliv avtokratične
ali anarhične avtoritete.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2: Kako učenci dojemajo svojega učitelja
glede na značilno ravnanje v razredu?
Učenci vidijo svojega učitelja iz: razreda 1 kot razumevajočega, prijaznega,
jasnega in razumljivega ter kot osebo, ki se rada pošali; razreda 2 kot
organiziranega, prijaznega ter kot osebo, ki se rada pošali; razreda 3 kot
organiziranega, razumevajočega, prijaznega, jasnega in razumljivega; razreda 4
kot organiziranega, natančnega ter kot osebo, ki se rada pošali; razreda 5 kot
129
vztrajnega in potrpeţljivega, glasnega in da kriči, jasnega in razumljivega; razreda
6 kot organiziranega, prijaznega, jasnega in razumljivega.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2.1: Ali obstaja razlika v mnenju med
učenci in njihovim učiteljem?
Pri razredu 1 obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem,
saj se odgovori učencev in učitelja deloma ujemajo samo v zadnjem
stolpcu. Pri razredu 2 obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim
učiteljem. Odgovori se ujemajo samo v prvem stolpcu. V razredu 3 ne
obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem, saj so odgovori
enaki v vseh stolpcih. Drugače je v razredu 4, kjer obstaja razlika v
mnenju med učenci in njihovim učiteljem. Enako mnenje imajo samo v
drugem stolpcu pri odgovoru »natančen«. Tudi pri razredu 5 obstaja
razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem, saj se njihovo mnenje
ujema samo v stolpcu 3 z odgovorom »jasen, razumljiv«. V razredu 6
obstaja prav tako razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem. Do
enakega odgovora je prišlo samo pri tretjem stolpcu z odgovorom »jasen,
razumljiv«.
Ugotovili smo, da obstaja razlika v mnenju med učenci in učiteljem glede
na značilno ravnanje učitelja v razredu. Pri vseh razredih prihaja do
ujemanja med odgovori učencev in učitelja v samo enem stolpcu, razen v
razredu 3, kjer ne obstaja razlik, saj so učenci in učitelj enakega mnenja.
Ugotovili smo tudi, da učenci vidijo pogosteje svojega učitelja na podlagi
čustvenega odnosa do njega, učitelj pa sebe pogosteje označi na podlagi
sistemskih lastnosti.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3: Kako so nastala razredna pravila v
posameznem razredu?
Na podlagi raziskave smo ugotovili, da so razredna pravila v razredu 1, razredu 4
in razredu 6, učenci sestavili skupaj z učiteljem. Pri razredu 2 in razredu 3 smo
ugotovili, da je razredna pravila sestavil učitelj, v razredu 5 pa so jih sestavili
učenci.
130
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3.1: Ali obstaja razlika v mnenju med
učenci in njihovim učiteljem?
V polovici razredov ne obstaja razlike v mnenju med učenci in učiteljem,
saj so oboji odgovorili, da so skupaj sestavili razredna pravila. Do razlike
je prišlo v razredu 2 in razredu 3, saj so učenci odgovorili, da je razredna
pravila sestavil učitelj, učitelj pa je odgovoril, da so jih sestavili učenci
skupaj z njim. Do razlike je prišlo tudi v razredu 5, saj so v tem razredu
učenci odgovorili, da so sami sestavili razredna pravila, učitelj pa je
odgovoril, da so jih sestavili skupaj z njim. Ugotovili smo, da so vsi
učitelji odgovorili, da so sestavili razredna pravila skupaj z učenci.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3.2: Ali obstaja povezava med
nastankom teh pravil in vrsto učiteljeve avtoritete?
Ugotovili smo, da obstaja vidna povezava med nastankom razrednih pravil
in učiteljevo avtoriteto. V razredu 1, 4 in 6, kjer je vzpostavljena preteţno
demokratična avtoriteta z vplivom avtokratične, so nastala razredna pravila
v sodelovanju med učenci in učiteljem. V razredu 5, kjer ima učitelj
vzpostavljeno demokratično avtoriteto z majhnim vplivom avtokratične
avtoritete, so razredna pravila sestavili učenci sami. V razredu 2, kjer ima
učitelj vzpostavljeno preteţno avtokratično avtoriteto z vplivom
demokratične avtoritete, in razredu 3, kjer ima učitelj vzpostavljeno
preteţno demokratično avtoriteto z večjim vplivom avtokratične avtoritete,
pa smo ugotovili, da so razredna pravila sestavili učitelji. Torej učitelj, pri
katerem prevladuje avtokratična avtoriteta ali ima le ta večji vpliv, v večji
meri sam določi razredna pravila. Učitelj, ki ima vzpostavljeno preteţno
demokratično avtoriteto z majhnim vplivom drugih dveh avtoritet, pa
sestavi razredna pravila v sodelovanju z učenci. Učitelj, ki ima
vzpostavljeno demokratično avtoriteto z zelo majhnim vplivom drugih
avtoritet, pusti učencem, da sami sestavijo razredna pravila.
131
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 4: Kako učitelj najpogosteje umiri moteče
učence?
Raziskava je pokazala, da vsi učitelji skoraj vedno umirijo moteče učence tako, da
jih pokličejo po imenu in jih opozorijo.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 4.1: Ali obstaja razlika v mnenju med
učenci in njihovim učiteljem?
Ugotovili smo, da ne obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim
učiteljem, saj so zelo poenoteno dogovarjali o načinu umirjanja motečih
učencev.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 4.2: Ali obstaja povezava med
načinom umiritve in vrsto učiteljeve avtoritete?
Na podlagi rezultatov smo ugotovili, da ne obstaja povezava med načinom
umiritve in vrsto učiteljev avtoritete, saj je način umirjanja zelo homogen,
medtem ko se pojavljajo različni tipi avtoritete.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 5: Kako pogosto uporablja učitelj pri pouku
posamezne oblike dela?
Raziskava je pokazala, da uporablja učitelj v vseh razredih frontalno obliko dela
skoraj vsako uro, kar je razumljivo in po pričakovanjih. Individualna oblika dela
se prav tako uporablja skoraj vsako uro, razen pri razredu 1, kjer se pojavi
pribliţno enkrat na dan. Ugotovili smo tudi, da se delo v parih v večini razredih
izvaja pribliţno enkrat tedensko in pa dnevno, le v razredu 2 se ta oblika pojavi
redkeje – tedensko ali mesečno enkrat. Najredkeje pa se v razredih uporablja delo
v skupinah, saj se pojavi pribliţno enkrat na teden oz. mesec, v razredu 1 in
razredu 2 pa je večina odgovorila, da enkrat na mesec.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 5.1: Ali obstaja razlika v mnenju med
učenci in njihovim učiteljem?
Na podlagi podatkov iz raziskave smo ugotovili, da obstaja razlika v
pogostosti uporabe posameznih oblik dela med učenci in učitelji. V
razredu 1 in razredu 3 se odgovori učencev in učitelja ne ujemajo pri
nobeni obliki dela. V razredu 2, razredu 4 in razredu 5 se odgovori
132
učencev in učitelja ujemajo v dveh točkah pri pogostosti uporabe
posamezne oblike dela. Samo v razredu 6 se mnenje učencev in učitelja
ujema v treh od štirih točk pri pogostosti uporabe posamezne oblike dela.
V nobenem razredu se ni pokazala enotnost v odgovorih na vprašanje.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 5.2: Ali obstaja povezava med
oblikami dela in vrsto učiteljeve avtoritete?
Na podlagi pridobljenih podatkov nismo ugotovili povezave med oblikami
dela in vrsto učiteljeve avtoritete.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 6: Kakšen tip učitelja je posamezni učitelj?
Raziskava je pokazala, da na moremo natančno določiti tipa učitelja, lahko pa
določimo skupino več tipov, v kateri se giblje učitelj.
V razredu 1 se giblje tip učitelja med tolerantnim in avtoritativnim tipom ter
avtoritativnim tipom; v razredu 2 se giblje tip učitelja prav tako med tolerantnim
in avtoritativnim tipom ter avtoritativnim tipom; v razredu 3 ima učitelj toleranten
in avtoritativen tip ter avtoritativen tip, z vplivom direktivnega tipa; v razredu 4
ima učitelj toleranten in avtoritativen tip ter direktiven tip, katera dopolnjuje
avtoritativen tip.; v razredu 5 ne moremo natančno določiti tipov, navedli bomo
tipe, ki se pojavljajo na podlagi pogostosti omembe vseh sodelujočih:
avtoritativen tip, direktiven tip, garaški tip, toleranten in avtoritativen tip,
represivno/zatiralen tip; v razredu 6 se kaţe avtoritativen tip, ki ga dopolnjuje
toleranten in avtoritativen tip ter direktiven tip.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 6.1: Ali obstaja razlika v mnenju med
učenci in njihovim učiteljem?
Raziskava je pokazala, da obstaja v vseh razredih razlika v mnenju
učencev in učitelja (tipe smo določili v večini na podlagi odgovorov iz
prvega vprašanja), razen v razredu 3, kjer so rezultati učencev in učitelja
glede tipov učitelja identični. V ostalih razredih prihaja do majhnega
ujemanja v posameznih stolpcih med učenci in učiteljem.
133
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 7: Kakšno mnenje o svoji avtoriteti ima
posamezni učitelj?
Na podlagi raziskave smo izvedeli mnenje učiteljev o njihovem pogledu na svojo
avtoriteto. Vsi učitelji so odgovorili, da imajo vzpostavljeno avtoriteto. Štirje
učitelji so odgovorili tudi zakaj: učitelja iz razreda 3 – »ker imam postavljene
jasne meje, ki se jih drţim.«; učitelja iz razreda 4 – »odzivnost učencev, klima v
oddelku.«; učitelja iz razreda 5 – »upoštevanje pravil, dobri odnosi.«; učitelj iz
razreda 6 – »ker se med seboj poslušamo, upoštevamo in spoštujemo.«
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 8: Kje so se učitelji naučili vzpostaviti
avtoriteto?
Iz odgovorov učiteljev smo ugotovili, da so se naučili vzpostavitve avtoritete s
prakso, pripravništvom, z nasveti drugih učiteljev, s študijskimi skupinami, z
ţivljenjskimi izkušnjami, z leti, z delovno dobo.
RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 9: Kaj je za učitelje ključnega pomena pri
vzpostavitvi in ohranjanju avtoritete?
Na podlagi odgovorov učiteljev smo izvedeli, da je ključnega pomena za
vzpostavitev in ohranjanja avtoritete slednje: jasna pravila in jasno postavljene
meje ter dosledno upoštevanje le teh brez popuščanja.
134
6 SKLEP
V teoretičnem delu smo pregledali nekaj osnovnih tem, povezanih z avtoriteto in
vzpostavljanjem avtoritete učiteljev. S tem smo dobili vpogled v dano tematiko, ki
ni tako ozka, kot se sliši, ampak je zelo kompleksna, sestavljena iz ogromno
različnih dejavnikov. Z napotki različnih avtorjev smo izluščili nekaj pomembnih
dejavnikov za vzpostavljanje avtoritete v razredu. Ugotovili smo, da vsi avtorji
poudarjajo pomembnost prvega stika z učenci, in kako pomembno je vpliv tega
trenutka ohranjati skozi ves čas poučevanja. Dobili smo zelo zanimive napotke za
prvi šolski dan v razredu, kot učitelji, ter nasvete, ki so splošno uporabni za
»uravnoteţeno« stanje učiteljeve avtoritete. V današnjem svetu je še toliko bolj
pomembno poznati sestavine, ki so potrebne za vzpostavitev odnosa med
učiteljem in učenci – avtoriteto. Druţba in svet se spreminjata, s tem pa se modeli
avtoritete oddaljujejo oz. so se ţe oddaljili. Potreben je nov model, ki pa je na nek
način v osnovnih šolah ţe prisoten. Z novimi generacijami otrok se sistem
postopoma spreminja, veljajo nove sestavine, postopki, potrebni za vzpostavitev
avtoritete. Univerzalne formule za vzpostavitev avtoritete ni, odvisna je od
učencev in učitelja, za katerega smo tudi ugotovili, da mu lahko določimo tip
učitelja, ki pa velikokrat ni samo en, ampak se več tipov prepleta med sabo. Vsak
učitelj si izbere svojo pot, ki je lahko odlična, zadovoljiva ali pa neučinkovita pri
vzpostavljanju avtoritete v razredu.
Z raziskavo smo ugotovili, da učitelji nimajo samo enoznačnega stila poučevanja
oz. vrste avtoritete, saj se ti med seboj prepletajo – en je lahko prevladujoč, ki ga
ostali dopolnjujejo. Pri tem smo tudi ugotovili, da imajo učitelji boljše mnenje o
svoji avtoriteti, kot pa menijo njihovi učenci. To je bilo tudi pričakovati, saj
učitelji večinoma odgovarjajo na anketni vprašalnik tako, kot mislijo, da drugi
pričakujejo, da je prav. Vendar smo na podlagi mnenja učencev, pa tudi
ravnatelja, dobili podrobnejši vpogled dejanskega stanja v razredu.
Zanimivo je bilo tudi izvedeti, kakšne lastnosti in značilno vedenje pripisujejo
učenci učitelju, in kako se vidi učitelj sam. Pri tem smo ugotovili, da učenci v
večini označijo svojega učitelja na podlagi čustvenega odnosa do njega
(razumevajoč, prijazen, rad se pošali ipd.) in izbirajo tudi take lastnosti, med tem
135
ko si učitelj dodeli sistemske lastnosti (organiziran, natančen ipd.). To je
razumljivo, saj se redko kateri učitelj označi na podlagi čustvenega odnosa do
sebe, predvsem zaradi svoje strokovne vloge.
Kot zanimivost se je pokazala tudi povezava med nastankom razrednih pravil in
vrsto učiteljeve avtoritete. Pokazalo se je, da kadar ima učitelj avtokratični stil
poučevanja oz. avtokratično avtoriteto ali večji vpliv le te, da je v tem razredu
običajno sestavil sam razredna pravila. Pri učitelju, kjer se je pokazalo, da ima
vzpostavljeno demokratično avtoriteto oz. demokratični stil poučevanja brez
večjih vplivov drugih stilov, pa smo ugotovili, da je pustil, da so učenci sami
sestavili razredna pravil. Pri učitelju, kjer je demokratična avtoriteta oz.
demokratični stil poučevanja z vplivom drugih avtoritet viden, vendar ne tako
zelo, pa so nastala razredna pravila v sodelovanju učencev in učitelja. Zanimivo bi
bilo to tematiko razširiti na večji vzorec, saj naši rezultati niso reprezentativni in
jih ni mogoče posploševati na celotno populacijo učiteljev
Raziskava je tudi pokazala, da učitelju ne moremo natančno določiti tipa učitelja,
saj se ta velikokrat prepleta in povezuje z drugimi tipi. Pokazalo se je, da
prevladujejo predvsem tipi, ki imajo pozitivne lastnosti, tisti z negativnimi pa so
se pojavili v manjšini.
Zaključimo lahko, da je avtoriteta in vzpostavljanje nje zelo kompleksno.
Obstajajo smernice, nasveti, teorija, vendar je najbolj pomembna osebnost učitelja
in to, kako sprejme učence in delo v razredu.
Avtoriteto je lepo povzel Durkheim (1956), ki si ga bom dovolil ob koncu navesti
z zaključno mislijo: »Tisto nekaj, s katerim učitelj ohranja svojo avtoriteto, ne
prihaja od zunaj, temveč iz njega samega; do tega lahko pride le z njegovim
notranjim zaupanjem in prepričanjem. Ne sme verjeti samo sebi, svoji
strokovnosti, svoji duši, ampak tudi v svoje poslanstvo in v pomen tega
poslanstva.« (Durkheim, 1956, str. 88-89)
136
7 LITERATURA
America, T. F. (2011). Teaching as leadership. Prevzeto 5. avgust 2015 iz
Classroom Management & Culture:
http://www.teachingasleadership.org/sites/default/files/Related-
Readings/CMC_2011.pdf
Bingham, C. W. (2008). Authority is relational (rethinking educational
empowerment). Albany: State University of New York Press.
Blais, M. C., Gauchet, M., & Ottawi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana:
Zaloţba Krtina.
Brok, P. d., Telli, S., & Cakiroglu, J. (2008). Teacher interpersonal behavior and
students' subject-related attitudes in general and vocational science classes
in Turkey. Undertaking Educational Challenges in the 21st Century:
Research from the Field (str. 169-190). Charlotte: Information Age
Publishing.
Chaplain, R. (2003). Teaching without disruption in the primary school : a model
for managing pupil behaviour . London: New York : RoutledgeFalmer.
Cowley, S. (2007). Kako umiriti razred. Ljubljana: Modrijan.
Dudley, D., & McKellar, I. (2013). NCMI. Prevzeto 5. avgust 2015 iz The
apostolic/prophetic model:
http://www.ncmi.net/images/Resources/Apostolic_Prophetic_Model.pdf
Durkheim, E. (1956). Education and sociology. Glencoe: Free Press.
Elmore, T. (10. februar 2011). Growing leaders - Tim Elmore - on leading the
next generation. Prevzeto 11. avgust 2015 iz 7 Ways Leaders Lose
Authority with Students: http://growingleaders.com/blog/7-ways-leaders-
lose-authority-with-students/
Fabiani, P. A. (november 2012). Didakta. Avtoriteta v vzgoji, str. 8-9.
137
Glasser, W. (1998). Dobra šola - Vodenje učencev brez prisile. Radovljica:
Regionalni izobraţevalni center.
Gliha Komac, N., Jakop, N., Kern, B., Klemenčič, S., Krvina, D., Ledinek, N., in
drugi. (15. september 2014). Slovar slovenskega knjižnega jezika : SSKJ 2.
Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.
Kovač Šebart, M., & Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta - Univerza v Ljubljani.
Kovačič, M. (januar 2008). EDUCA. Odnos učenec - učitelj, str. 17-30.
Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično
središče.
Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Zaloţba Vija.
Kroflič, R. (18. junij 1999). Strah pred izgubo avtoritete : pogovor z dr. Robijem
Krofličem o poteh prenove vzgoje in izobraţevanja v šolah. 25. (M.
Pajnik, Izpraševalec) Slovenija: Primorske novice.
Kyriacou, C. (1997). Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni
izobraţevalni center.
Larson, E. (2006). Project Management Institute. Prevzeto 10. avgust 2015 iz
Influencing without authority: http://www.pmi.org/learning/influencing-
without-authority-project-requirements-8100?id=8100
Lewin, K., Lippitt, R., & K. White, R. (1939). Patterns of Aggressive Behavior in
Experimentally Created “Social Climates”. The Journal of Social
Psychology, 269-299.
Mackey, J. P. (1994). Power and Christian ethics. New York: Cambridge
University Press.
Marzano, R., & Marzano, J. (5 2010). Ključ do vodenja razreda. Vzgoja in
izobraževanje, 55-61.
138
Marzano, R., Marzano, J., & Pickering, D. (2003). Classroom management that
works : research-based strategies for every teacher . Alexandria: Va :
Association for Supervision and Curriculum Development : ASCD.
Moskowitz, G., & Hayman, J. (1976). Success Strategies of Inner- City Teachers:
A Year-Long Study. Journal of Educational Reasearch, 283-289.
Mrmak, I. (1982). Problemi samoupravnega razvijanja vzgojno-izobraţevalnega
procesa. Sodobna pedagogika.
Pšunder, M. (1996). Teoretična izhodišča: Empirični rezultati učiteljeve avtoritete.
V J. Jug, & F. Pöggeler, Demokracija in izobraževanje odraslih (str. 243-
260). Kranj: Moderna organizacija.
Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti.
Rebernak, B. (maj 2010). Avtoriteta in avtonomija ali heteronomija učitelja v
slovenski šoli? Didakta, str. 27-31.
Resman, M. (1990). Učitelj - usluţbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. Učitelj,
vzgojitelj - družbena in strokovna perspektiva (str. 31-36). Bled: Zveza
društev pedagoških delavcev Slovenije.
Rousseau, J. J. (1959). Emil ali o vzgoji. Ljubljana: Drţavna zaloţba Slovenije.
Smith, C., & Laslett, R. (1993). Effective classroom management : a teacher's
guide. London; New York: Routledge.
Sruk, V. (1996). Profesionalna etika učiteljev in vzgojiteljev. Profesionalna etika
pri delu z ljudmi : zbornik (str. 143-145). Maribor: Univerza v Ljubljani :
Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno.
Stephens, T. M. (1974). Directive Teaching in the Classroom . Theory into
Practice, 91-96 .
139
Stratford, M. (2014). Global post. Prevzeto 3. avgust 2015 iz Everyday life menu:
http://everydaylife.globalpost.com/differences-authoritative-authoritarian-
permissive-teachers-32892.html
Ušeničnik, F. (1918). Vzgojeslovna načela . Ljubljana: Katoliško tiskovno
društvo.
Wragg, E., & Wood, E. (1948). Teacher's First Encounters with their Classes.
Classroom Teaching Skills, 47-79.
Wubbels, T., Brok, P., Tartwijk, J., & Brekelmans, M. (2005). An interpersonal
perspective on teacher behaviour in the classroom. New York: Nova
Science Publishers.
Ţorţ, B. (september 2011). Didakta. Disciplina v luči odnosa učitelj-učenec, str.
10-13.
140
8 PRILOGE
Anketni vprašalnik za učence
Anketni vprašalnik za učitelje
ANKETNI VPRAŠALNIK
Sem študent Pedagoške fakultete Maribor, smer razredni pouk. Pri izdelavi magistrskega
dela potrebujem podatke, ki mi jih lahko posreduješ ti. Prosim te, da pred reševanjem
natančno prebereš vsako vprašanje, navodilo za reševanje ter vse možne odgovore pod
posameznim vprašanjem. Odgovori ne bodo ocenjeni, zato se na list ne podpisuj. Prosim te,
da na vprašanja odgovarjaš sam in iskreno. Ta vprašalnik je anonimen, kar pomeni, da ne bo
nihče izvedel, kakšni so bili tvoji odgovori.
Iskrena hvala za sodelovanje! Nejc Zidarič
SPOL (obkroži): Moški Ženski
1. Preberi vsak stolpec, nato pa v vsakem stolpcu obkroži ENO črko pred besedo, ki
najbolje opisuje tvojega učitelja.
STOLPEC 1 STOLPEC 2 STOLPEC 3
a) zmeden
b) organiziran
c) negotov
d) prilagodljiv
e) jezen
f) razumevajoč
g) vztrajen, potrpežljiv
h) zna prisluhniti
i) neodločen
a) utrujen, izčrpan
b) prijazen, rad pomaga
c) velikokrat ni pripravljen na
pouk
d) nasmejan
e) glasen, kriči
f) velikokrat ga zgrabi panika
g) zagnan
h) natančen
a) rad se pošali
b) brez energije
c) zahteven
d) popustljiv, popušča
učencem
e) jasen, razumljiv
f) razlaga večkrat, tudi tistim,
ki ne poslušajo
g) veliko gara
h) hitro se razburi
2. Kako so nastala vaša razredna pravila? Obkroži črko pred odgovorom.
a) sestavili smo jih sami
b) sestavil jih je učitelj
c) sestavili smo jih skupaj z učiteljem
d) nimamo razrednih pravil
3. Kako učitelj najpogosteje umiri moteče učence? Obkroži črko pred odgovorom.
a) pokliče jih po imenu in opozori
b) jezno jih pogleda
c) pošlje jih iz razreda/ pošlje jih na drug konec razreda/ presede jih
d) nič ne naredi, ne more jih umiriti, dela se, kot da jih ni
4. Na kakšen način poteka vaš pouk? V vsaki vrstici obkroži samo eno piko.
SKORAJ VSAKO
URO
PRIBLIŽNO ENKRAT NA DAN
PRIBLIŽNO ENKRAT
NA TEDEN
PRIBLIŽNO ENKRAT
NA MESEC
NIKOLI
Učitelj razlaga, mi pa poslušamo • • • • •
Naloge rešujemo vsak sam • • • • •
Delamo v parih • • • • •
Delamo v skupinah • • • • •
5. Obkroži DA ali NE v vsaki vrstici, glede na to, kaj velja v tvojem razredu.
V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. DA NE
V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. DA NE
V razredu je velikokrat nemir in nered. DA NE
V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. DA NE
Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. DA NE
Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. DA NE
Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. DA NE
Učitelja pogosto ne poslušamo. DA NE
Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. DA NE
Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolžnosti imamo. DA NE
Učitelj posluša naše predloge in mnenja. DA NE
Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. DA NE
Hvala za sodelovanje, želim ti veliko uspeha v šoli!
ANKETNI VPRAŠALNIK
Spoštovani!
Sem študent Pedagoške fakultete Maribor, smer razredni pouk. Pri izdelavi magistrskega dela potrebujem podatke, ki mi jih lahko posredujete vi in vaš razred. Magistrsko delo raziskuje učiteljevo avtoriteto v razredu in njeno vzpostavitev. Anketni vprašalnik je popolnoma anonimen
Iskrena hvala za sodelovanje! Nejc Zidarič
6. Delovna doba: manj kot 5 let
od 5 do 10 let
od 10 do 20 let
od 20 do 30 let
več kot 30 let
7. Število učencev v vašem razredu: ______
8. V vsakem stolpcu obkrožite eno črko pred odgovorom, ki vas najbolje opisuje.
STOLPEC 1 STOLPEC 2 STOLPEC 3
j) zmeden/a
k) organiziran/a
l) negotov/a
m) prilagodljiv/a
n) jezen/na
o) razumevajoč/a
p) vztrajen/na,
potrpežljiv/a
q) znam prisluhniti
r) neodločen/na
i) utrujen/a, izgorel/a,
izčrpan/a
j) prijazen/na, rad/a
pomagam
k) velikokrat nisem
pripravljen/a na pouk
l) nasmejan/a
m) glasen/na, kričim
n) velikokrat me zgrabi panika
o) zagnan/a
p) natančen/na
i) rad/a se pošalim
j) brez energije
k) zahteven/na
l) popustljiv/a,
popuščam učencem
m) jasen/na, razumljiv/a
n) razlagam večkrat, tudi
tistim, ki ne poslušajo
o) veliko garam
p) hitro se razburim
9. Kako so nastala vaša razredna pravila? Obkrožite črko pred odgovorom.
e) sestavili so jih učenci
f) sestavil sem jih sam
g) sestavili so jih učenci skupaj z menoj
h) nimamo razrednih pravil
10. Kako umirite moteče učence? Pri vsaki trditvi s križcem označite samo en odgovor.
11. Na kakšen način poteka pouk v vašem razredu? V vsaki vrstici s križcem označite samo en
odgovor.
SKORAJ VSAKO
URO
PRIBLIŽNO ENKRAT NA DAN
PRIBLIŽNO ENKRAT
NA TEDEN
PRIBLIŽNO ENKRAT
NA MESEC
NIKOLI
Frontalno
Individualno
Delo v parih
Skupinsko delo
12. Obkrožite DA ali NE glede na to, kaj velja v vašem razredu.
V razredu so dobri odnosi, z učenci si med seboj pomagamo. DA NE
Poudarek je na tekmovalnosti. DA NE
V razredu je velikokrat nemir in nered. DA NE
V razredu je red, učenci med vedno poslušajo in upoštevajo. DA NE
Učenci velikokrat ne vedo, kaj lahko in kaj ne smejo. DA NE
Učencem zagrozim s slabo oceno, če so poredni. DA NE
Učenci se med seboj spoštujejo in sprejemajo. DA NE
Pogosto me ne poslušajo. DA NE
Raje delam s pridnimi učenci, s tistimi z disciplinskimi problemi pa manj. DA NE
Menim, da učenci ne poznajo svojih pravic in dolžnosti. DA NE
Vedno prisluhnem predlogom in mnenjem učencev. DA NE
Učencem zaupam, oni pa meni. DA NE
VEDNO VČASIH REDKO NIKOLI
pokličem jih po imenu in jih opozorim
jezno jih pogledam, uporabim gesto
pošljem jih iz razreda/ pošljem jih na drug konec razreda/ presedem jih
nič ne naredim, ne morem jih umiriti, delam se, kot da jih ni
13. Najprej preberite vse zapisane točke. Nato se odločite za en odgovor, za katerega
menite, da najbolje opisuje dogajanje v vašem razredu. Obkrožite ga.
a) Veliko zahtevam. Včasih postanem jezen/na in učence opozorim, da so v šoli zato, da
delajo in se učijo. Velikokrat pokličem učence, ki se neprimerno obnašajo.
b) Pravila v razredu so jasna. Rad/a poslušam predloge in želje učencev. V razredu smo
vsi med seboj v dobrih odnosih.
c) Učenci veliko delajo v skupinah. Ne rabim opozarjati na pravila, saj se jih učenci
večinoma držijo. Menim, da učenci pri urah uživajo, velikokrat se nasmejimo in
pošalimo.
d) Velikokrat dam učencem možnost, da povedo, kaj bomo delali pri pouku. Učence
vedno poslušam, zelo me zanima, kaj mi povedo o sebi. Po navadi na začetku ure
povem snov, nato pa učenci sami rešujejo učne liste oz. delajo dano nalogo.
e) V razredu je velikokrat nered, vendar me to ne moti. Velikokrat moram razlagati isto
snov, saj me večina učencev ne posluša. Učence velikokrat ne uspem umiriti, zato
dalje razlagam snov tistim, ki me poslušajo.
f) Učenci se pogosto brez dovoljenja vstajajo med poukom. Pogosto kaznujem več
učencev hkrati, če ne najdem krivca. Veliko časa porabim, da umirim razred.
g) Če me učenci ne ubogajo se hitro razjezim. Nerad/a sprejemam predloge in pobude
učencev. V razredu je skoraj vedno tišina, veliko je individualnega dela.
h) Pogosto sem utrujen/a in brez energije. Vse ure potekajo na enak, ustaljen način. V
razredu je vedno nemir, večino časa porabim za miritev učencev.
14. Ali menite, da imate v razredu vzpostavljeno primerno avtoriteto? Zakaj?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Kje in kako ste se naučili vzpostaviti avtoriteto v razredu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
16. Kaj je po vašem mnenju ključnega pomena za vzpostavljeno avtoriteto?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________