Dificultats en l’Aprenentatge i Trastorns del DesenvolupamentMª
Teresa Mora
EL LLENGUATGE
Dificultats d’Aprenentatge i Trastorns del Desenvolupament
Mª Teresa Mora
Berenguer Sans, Mònica
Huguet Baldomà, Clara
Miró Gasull, Laia
Montañola Sansa, Mireia
Punzano Sancho, Marc
Roig Buscall, Núria
04/05/2011
Mai consideris l’estudi
com una obligació, sinó com una oportunitat
per penetra en el bonic i meravellós mon del saber
Albert Einstein (1879-1955) Científic alemà nacionalitzat
Estadounidenc
INDEX
Introducciópàg. 4
Llenguatgepàg. 5
Concepte de llenguatgepàg. 5
Característiques distintives del llenguatge humàpàg. 13
Metallenguatgepàg. 14
Llenguatge i cervellpàg. 14
Funcions del llenguatgepàg. 15
Llenguatge Verbal i Llenguatge No Verbalpàg. 16
Llenguatge Oral i Llenguatge Escritpàg. 17
Components del llenguatgepàg. 19
Adquisició del llenguatgepàg. 19
Els primers passos en l’aprenentatge de la lectoescripturapàg.
42
Etapes del llenguatgepàg. 46
Dimensions del llenguatgepàg. 49
Signes d’Alarmapàg. 50
Trastorns i desenvolupament del llenguatgepàg. 52
Trastorns Oralspàg. 52
Trastorns Escritspàg. 55
Nivells d’intervenciópàg. 63
Recomanacions i intervenció pedagògicapàg. 65
Conclusions i opinió personalpàg. 68
Referències Bibliogràfiquespàg. 69
ANNEX
1.INTRODUCCIÓ
Al principi de l’assignatura, se’ns va proposar fer el treball
sobre el llenguatge. Un tema molt ampli i del qual hem pogut trobar
molta informació.
Per començar hem de saber que significava, i quins aspectes
embarca aquest terme. Volem saber que significa per a l’home, i
quina ha segut la seva història. Per aquest motiu hem buscat
diferents autors, amb la finalitat de veure les diferents teories,
postures i significats que a aquesta paraula li donen.
A partir de les diferents descripcions dels autors hem pogut
conèixer vocabulari nou de l’àmbit del llenguatge, fet que ens ha
ajudat per poder entendre amb més claredat el tema.
A continuació hem buscat les característiques, amb les quals hem
arribat fins al cervell, les funcions que té el llenguatge, i de
quins tipus n’hi ha, els components i l’adquisició del mateix.
El que hem volgut fer és una introducció cap al terme
“llenguatge” per poder-lo conèixer en la seva amplitud. Així que ja
que treballem aquest fantàstic tema, hem treballat com els infants
fan els primers passos en l’adquisició del llenguatge, i hem
explicat les etapes del llenguatge. Fins hi tot per a que quedi ben
clara la primera part del treball hem posat les diferents teories
de l’adquisició del llenguatge segons els diferents autors.
Així hem aconseguit que a tothom li quedi ben clar el que
significa, i el que suposa parlar del llenguatge, per poder passar
a realitzar la part a la qual hem de posar-li més èmfasi del nostre
treball, ja que estem en l’assignatura de dificultats i el que
volem és treballar els diferents trastorns, en aquest cas del
llenguatge.
Hem treballat els diferents trastorns que existeixen, la
dislàlia, la disfonia i la disfèmia, pel que fa a la part oral, i
la dislèxia, la afàsia - disfonia i la disgrafia, pel que fa a la
part escrita.
Finalment hem volgut incloure els diferents nivells
d’intervenció que existeixen, les recomanacions i esmentar per
damunt la intervenció pedagògica.
En definitiva, és un treball molt complert, amb molta informació
que per nosaltres és molt entenedora i molt clara.
2.LLENGUATGE
Concepte de llenguatge
Què és el Llenguatge?" Se'ns ha plantejat aquesta pregunta des
de l’inici del treball. En principi lliguem aquest concepte amb el
de “Llengua” i més tard amb el de "Comunicació", sent una deducció
lògica òbvia per a qualsevol estudiant, però que té la seva
importància real. No volem dir amb això que “Llengua” i
“Comunicació” són les respostes; encara així sempre les impliquem
quan parlem de Llenguatge. Ara la nostra qüestió és: Per què
aquesta implicació?
Citarem dos conceptes de Llenguatge d'un diccionari
espanyol:
1. “Facultat d'expressar-se”
2. “Conjunt sistemàtic de signes que permeten la
comunicació”
Direm que el primer concepte és el que més s'adapta al nostre
sentit comú,al pensament corrent dels individus, i que resumiria la
resposta a la primera pregunta.El segon ja no seria una resposta
usual, diríem que és més tècnica, podríem suposar que és més
elaborada que l'anterior.
Ambdues tenen raó, però encara no saciarien aquest dubte de
definir què és “Llenguatge”. És més, si ens detenim a veure
solament aquests conceptes diríem que el primer remet a una
facultat (en el nostre cas, humana), i el segon remet a un
instrument o via que possibilita la comunicació. Aquí trobem un
problema, no innovador, però que encara segueix sent la incògnita
que ha mogut als lingüistes i estudiosos del Llenguatge durant tot
el segle anterior, i que encara no s'ha trobat resposta: El
llenguatge és inherent a l’home (innat) o és considerat un altre
instrument imprescindible per a la vida de tal (adquirit)?
Encara més important: El llenguatge és considerat l’únic sistema
de signes que permet la comunicació?
Sintetitzant, hem de tenir clar que definir “Llenguatge” no és
tasca senzilla. Per poder contestar a la primera pregunta,
començaríem lentament per contestar l'última plantejada, posant en
dubte si tant una visió com una altra són vàlides. Després podrem
veure quin és la implicació de la Llengua i de la Comunicació en
això que volem definir, prenent aquells elements que els componen,
i finalment tractarem de donar una definició de Llenguatge que vagi
més enllà de qualsevol diccionari i encara més enllà del nostre
rudimentari, però necessari sentit comú
Podríem omplir milers de pàgines exposant sobre la història del
Llenguatge, des de les èpoques de l'home primitiu i incipientment
social, fins als nostres temps, però seria, per a aquest problema,
pèrdua de temps. L'única cosa que podem al·legar com a judici, o
com un imperatiu que regeix universalment per a tots, és que el
Llenguatge acompanya i ha acompanyat a l'home durant tota la seva
evolució històrica i antropològica. Gràcies a ell, l'home coneix,
funció essencialment vital per al seu desenvolupament i
especialització. Com es desprèn aquí, és un element clau per a la
vida intel·lectual i cultural, doncs qualsevol tipus de coneixement
es troba coexistint en ell.
Mitjançant aquesta afirmació, cal preguntar-se: si l'home coneix
a través d'ell, què és el que té el Llenguatge que li permet
això?
Aquesta pregunta ha tingut cabuda en els estudis dels autors
dedicats purament al lingüístic. Quan parlem del lingüístic ens
referim a la ciència que s'encarrega de l'estudi del
Llenguatge.
Aquí solament farem referència a alguns autors del Segle XX,
tots ells discutint i tractant de resoldre què és el
Llenguatge.
Començarem amb un suís que, amb la seva obra magna i pòstuma
"Cours de Linguistique Générale", va etiquetar el nom
d'Estructuralisme tota la concepció de llengua i per tant, a tota
la seva investigació lingüística; amb seqüeles encara latents: “Amb
aquesta aportació, que ha proveït teòricament la lingüística de dos
terços del Segle XX…”. Parlem de Ferdinand de Saussure.
Després analitzarem a un Professor de la Universitat Computense
de Madrid, actualment exercint com a tal, qui prenent com a
metàfora el plantejament de Llengua segons Noam Chomsky, la varia
convertint-la (mitjançant les seves crítiques) en una analogia de
tipus biològica. Ens referim en aquest cas a Enrique Bernardez.
Els propers autors tractaran de veure què elements entrarien en
aquest concepte de Llenguatge, analitzant alguns exemples de la
vida quotidiana i mitjançant una "mirada atomista", per veure si
realment totes les formes de comunicar entren en el Llenguatge,
tenint en compte que aquest és l'objecte de la Lingüística i
descrivint el que és la Semiòtica. Parlem de C. Baylon i X.
Mignut.
Citarem alguns conceptes de Comunicació, novament exposant a C.
Baylon i X. Mignut, Carlos Rincón, Tim O’Sullivan i Dell Hymes;
tractant de veure els punts en comú i realitzar un resum de les
seves exposicions.
Concepte de llenguatge segons Ferdinand de Saussure
(1857-1913)
Farem algunes acotacions pel que fa a l'estudi de la Lingüística
anterior a Saussure, per poder comprendre després la seva
postura.
Parla sobre la filologia com a ciència encarregada primerament
de l'estudi de les llengües. Pren dos corrents: la filologia
clàssica, que s'encarregava d'estudiar les llengües des dels
escrits antics, buscant en elles una llengua en comú i la filologia
o “Gramàtica Comparada”, que es remetia a l'elaboració d'una
llengua que permetés aclarir, no solament els problemes existents
en una llengua, sinó elaborar una que expliqués les altres. És a
dir explicar una llengua mitjançant una altra, explica les formes
d'una llengua mitjançant una altra.
Un exemple d'aquesta és el sànscrit; que explica les relacions
lingüístiques entre el grec i el llatí.
Cap de les dos corrents agafa com a punt principal l'estudi de
la llengua l'històrica. Aquesta és la crítica que es veu a simple
vista.
Aquests dos corrents no s'adapten actualment a definir realment
l'objecte d'estudi de la lingüística. L'element històric per
Saussure és primordial per definir la llengua. Saussure va retreure
als tradicionals estudis comparitavistes el fet de no haver-se
preocupat per determinar la naturalesa de la seva investigació,
operació bàsica que per a la ciència lingüística posseeixi un
mètode de treball.
En primer lloc, Saussure va fixar la matèria de la Lingüística,
que “està constituïda per totes les manifestacions del llenguatge
humà, ja es tracti de pobles salvatges o de nacions civilitzades,
d'èpoques arcaiques, clàssiques o de decadència, tenint en compte,
en cada període, no solament el llenguatge correcte i el "ben
parlar", sinó totes les formes d'expressió” Pren en compte
l'objecte de la Lingüística com a universal i històric.
Un altre punt a analitzar és com Saussure defineix Llenguatge i
les diferència dels conceptes de Llengua i Parla.
En la primera defineix la llengua com a producte de la facultat
del Llenguatge, “la llengua no es confon amb el llenguatge. La
llengua no és més que una determinada part del llenguatge, encara
que essencial. És alhora un producte social de la facultat del
llenguatge…”. Posa en primer lloc el fet del llenguatge i després a
la llengua com a conseqüència d'ella per part dels individus.
Per això és de caràcter social, és un constructor, o com diu el
propi Saussure: "(…) un conjunt de convencions necessàries
adoptades pel cos social per permetre l'exercici d'aquesta facultat
en els individus". Podríem veure que aquest mecanisme humà, a
simple vista, es converteix en un "cercle viciós", a causa que no
podem aclarir quina cosa es primera. Arribem a la típica pregunta
generalitzadora: "Qui va estar primer, l'ou o la gallina?" Tornem
novament a una de les preguntes plantejades.
Tornant a les distincions, Saussure defineix la parla.
La llengua és un sistema de signes. Recordem el marc teòric de
Saussure. Aquest va iniciar l'Estructuralisme des del punt de vista
lingüístic, a causa d'aquesta definició. Els elements que
estructuren la Llengua són definibles per les relacions que
mantenen entre si. Tornant a l'anterior, la parla és l'ús d'aquest
sistema. Aquesta és la diferència essencial entre ambdues
realitats.
La llengua és un producte social. És un ampli repertori de
signes que una societat va elaborant a través del temps i que li
pertany. En definitiva, pot dir-se que és una creació social. La
parla en canvi, és una acció i producte individual. Cada persona en
particular realitza actes de parla, utilitzant la llengua que
coneix.
De l'anterior es desprèn que la llengua, com a sistema social
que és, constitueix un producte mes o menys fix, estable. Una
llengua va canviant molt lentament i segons les necessitats
d'expressió que sorgeixen de la seva ocupació quotidiana.
Contribueix a fixar el sistema el fet que existeixi escriptura. La
parla, en canvi, no és una cosa fixa, sinó lliure. És sabut que
cada persona combina lliurement els elements que l'idioma li
ofereix. En cada parlant la llengua es realitza d'una manera
particular.
D'altra banda, la llengua perdura prolongadament en el temps.
(La llengua castellana per exemple, té quinze segles
d'existència).
La parla és una acció i un producte momentani. Per això els
caràcters físic i psíquic que les diferencien: cadascú pensa que la
llengua que coneix, així també els signes que constitueixen una
llengua, van ser creats per elaboració psíquica. La parla, en
canvi, no només és el resultat d'una elaboració psíquica, sinó
també d'un procés fisiològic i físic. Per parlar, cada individu
posa en funcionament una sèrie d'òrgans que conformen l’anomena’t
aparell de fonació.
Finalment, exposarem el que Saussure defineix com a "Signe
Lingüístic". És la unitat mínima en la qual pot dividir-se la
Llengua, que al seu torn integra la combinació o associació d'un
concepte amb una imatge acústica.
La imatge acústica és la "petjada psíquica", no són simplement
sons. El concepte és una representació simbòlica d'una idea
abstracta i general. Succeeix generalment que quan escoltem una
llengua desconeguda no ens queda registrat aquesta petjada psíquica
d'aquests sons materials que es perceben. Els sentits no han deixat
testimoniatge d'aquestes representacions, sinó d'altres diferents.
I per això és impossible associar-los amb conceptes i poder
comprendre.
Ara bé, Saussure va emprar una terminologia més clara i adequada
per nomenar aquestes dues facetes constitutives del signe:
significant i significat.Un gran nombre d'aquestes associacions
realitzades mentalment, és a dir, un ampli repertori de signes
conformen, com és ben notori, cadascuna de les llengües. Aquestes
associacions dels elements del signe són arbitràries, no confonguem
això amb que el significant depèn de la "lliure elecció" del
parlant. És immotivat, arbitrari en relació amb el significat.
Posseeix el principi de linealitat, ocupa un espai – temps i
segueix un patró (cas contrari: és l'Internet).
És immutable i mutable. Com s'explica que aquestes
característiques antinòmiques estiguin presents? Els signes
apareixen incambiats. Si bé la relació dels elements són
arbitraris, el signe té una relació amb el món de manera estable.
Tota llengua té la seva història que la fa possible:
1. La immensitat de la llengua permet la seva permanència en el
temps.
2. Els parlants se senten identificats amb ella.
3. Permet l'existència d'una tradició lingüística.
4. Existeixen factors inherents de la llengua que la mantenen en
el temps.
D'altra banda, tota llengua des del moment que és usada pels
parlants es transforma. Es realitza el canvi per l'ús (canvis
fonètics i canvis de significat).
En síntesi, tant Llengua és sistema de signes, permet
interactuar amb l'home. Constitueix un model de representació del
món. Els signes són les entitats que permeten aquesta
representació. El signe està en condició d'alterar-se perquè es
continua.
Concepte de llenguatge segons Enrique Bernardez
Realitza una extensa anàlisi del llenguatge des d'un enfocament
molt particular: abordar-ho com una eina i com un coneixement propi
(innat) de l'home. Ho realitza mitjançant delimitar-ho com a
objecte d'estudi i quines són les eines per definir-ho.
Chomsky planteja un model explicatiu per definir Llengua a
través d'un sistema matemàtic, definició per tant formal. Ell
prefereix no parlar de llengües sense abans buscar un origen. Sobre
la base de conceptes tècnics parla d'una Llengua-E i una Llengua-I,
centrant-se especialment en aquesta última. Busca donar-li un
sentit científic i no social per arribar a una definició exacta de
la Llengua. Si s'utilitzés un mètode que no fos així, hauria de
basar-se en les Llengües-E, caient en contradiccions, ja que
aquestes contenen factors socialment complexos i no poden ser
reunits en un concepte matemàtic.
La Llengua-I per Chomsky és un "sistema de coneixement
aconseguit", o sigui una associació de caràcter combinatori de
coneixements interns i externs sobre la base de determinades regles
gramaticals, sempre partint sobre el coneixement intern. En
síntesi, la qual cosa ell denomina Monoide lliure en V.
La Llengua-E, en canvi, és presa per Bernardez per al punt de
partida d'una definició de Llengua. Aquest explica que a través del
temps, el tractar de "cientifitzar" el concepte de Llengua va
perdre sentit, sent substituït pels fets o fenòmens lingüístics; en
parlar-se de fets ens estem remetent a un punt de vista social.
En parlar de societat ens referim a població i a individus. Per
aquesta raó al no tractar-se d'objectes definits és que el concepte
de Monoide perd eficàcia. Quins són aquests fenòmens? La
construcció d'identitat de la societat i la memòria, la capacitat
de l'individu d'emmagatzemar informació, guardat profundament en la
"ment/cervell"
En principi Bernardez pren com a definició de Llengua "el
conjunt de enaccions lingüístiques d'un conjunt d'individus". Això
s'explica a través del següent raonament: cada individu descodifica
de diferent manera la informació que li arriba de l'exterior (mitjà
i subjectes). Cadascú construeix el seu pensament sobre la base
d'això, cada parlant disposa d'un coneixement del Llenguatge.
La interacció de les enaccions entre individus va a desenvolupar
el que es denomina la Llengua-I, segons Bernardez "l'arquitectura
cerebral encarregada del Llenguatge".
S'exposa una fórmula que neix arran dels estudis dels parlants
en grups grans i petits, veient-se que en els últims les
innovacions que sorgeixen de les enaccions es queden en aquests
grups. Es recorre a la "Matemàtica del Caos", una matemàtica
diferent a la del simple Monoide, un canvi de metàfora.
Què comporta aquest canvi?
Dir que"el Llenguatge natural és un Llenguatge formal", a dir
"una Llengua és un organisme complex d’autoregulador" és un gran
avanç. Què és el diferent? Que no només la Llengua-I compon la
totalitat del concepte, sinó que el social, l'històric, el
biològic, el físic i el químic formen aquesta definició de llengua
com de Llenguatge.
El Llenguatge es veu identificat per la Llengua-E, i a la seva
vegada ella identifica l'espècie (humana). El purament gramatical
(producte de la Llengua-I) no és l'essencial d’ell, els elements
que ho componen són massa complexos.
Semàntica i Sintàctica (forma i sentit) es comporten d'una
manera molt particular en això que (sens dubte) és el Llenguatge
humà.
Concepte de Llenguatge segons C. Baylon i X. Mignut
Des d'aquesta "mirada atomista", Baylon i Mignut analitzen el
concepte de Llengua de Saussure, no solament des del Signe, sinó
des d'altres conceptes que fan al Llenguatge i a la
Comunicació.
· Índex: És la informació que rep el destinatari en el circuit
de la comunicació, "tota marca que està normalment dissimulat".
Moltes vegades es confon amb signe i amb altres accepcions. L'índex
no té una intenció per part de l'emissor.
· Senyal: "(…) Es tracta d'un índex intencional". Constitueixen
plenament a l'acte de comunicació. Quan es diu que és intencional
es refereix al fet que dóna informació "en si" mentre que en
l'índex apareix ocasionalment. L'índex es transforma en senyal,
quan és accessori a l'ésser humà, quan és útil per a ell (procés
mental). El conjunt de senyals constitueix:
En comunicació: un missatge. Forma oral
En llenguatge: un enunciat. Forma textual.
· Signe: Es diferencia del senyal, aquests és un dels seus
components (pren senyal per "significant" o "concepte", utilitzades
per Saussure).
Aquí, es discuteix el principi d'arbitrarietat del signe, perquè
segons ells, en la comunicació apareixen el que criden "signes
motivats". Els defineixen com "aquells en els quals els senyals
presenten analogies amb les seves significació".Per exemple: les
onomatopeies en un sentit aproximatiu (és una arbitrarietat
relativa, cada llengua ho exposarà en forma diferent). Un altre
exemple que dóna són les imatges, perquè aquestes "no poden portar
qualsevol sentit, sinó solament aquells als quals s'assembla per
naturalesa". Per això la gran importància de les imatges en la
comunicació (Ex.: la televisió).
· Símbol: És un tipus de senyal. Per Saussure "és un senyal no
escollit per complet de manera arbitrària". Per a altres
lingüistes. És un signe arbitrari.Ells defineixen Símbol no des
d'aquest concepte en si, sinó des del procés: Simbolització és tot
allò que per a nosaltres té un valor particular (una paraula, una
figura, un objecte, perd sentit i conté un altre, representa el que
no és inicialment). Per a ells preval la connotació sobre la
denotació.
Diferencien "sentit" de "contingut". Per a ells "contingut" és
alguna cosa que porta el senyal i que sempre està aquí, encara sent
transportat. El sentit no és alguna cosa material. Per això es diu
que la comunicació és "paradoxal". D'una banda la llengua que està
composta per signes (senyals i sentits); per un altra, els senyals
que componen els missatges no posseeixen aquest sentit. El sentit
és atribuït pels parlants. Per això, existeixen en un missatge
diferents sentits.
· El Codi i el Sistema: El Codi es relaciona amb els processos
de Codificació: "l'operació que fa correspondre els senyals amb una
significació"; i la descodificació, "reemplaçar els senyals del
missatge codificat pels senyals d'on procedeixin, amb vista a
trobar de nou un text inicial."El sistema, en el cas de Saussure,
constitueix a la relació dels elements del signe (senyal i sentit)
que conformen un tot.
Ara bé, podem dir que tots els senyals i signes que apareixen en
la naturalesa pertanyen al llenguatge?
Saussure va reconèixer que hi havien signes que estaven per fora
del llenguatge. Llavors cal dir que més que lingüística, qui tracta
de tots els signes és la Semiòtica. Aquesta tracta, a part del
llenguatge, tots els signes que apareixen en menor grau de
sistematització.
Una altra pregunta que sorgeix és: quina forma de comunicació és
la més viable per a l'home? Aquí Baylon i Mignut validen tant el
llenguatge com altres sistemes de comunicació. Podem veure-ho ara
en l'actualitat, que tant el llenguatge articulat com altres
sistemes fora de la lingüística són usats.
En síntesi no tots els sistemes de signes pertanyen al
llenguatge, per tot el desenvolupat anteriorment. I el llenguatge
per ser el sistema més utilitzat, no vol dir que sigui l'únic
viable que permeti la comunicació.
Característiques distintives del llenguatge humà
Tot i que a vegades es parla de llenguatge dels animals, per
exemple els crits dels micos o la dansa de les abelles, el
llenguatge pròpiament dit és exclusiu de l'ésser humà, perquè
acumula una sèrie de característiques que no s'han trobat juntes en
cap altra espècie.
· La primera d'elles és la possibilitat d'establir comunicació.
Un emissor expressa un missatge i la resposta del receptor altera
els propers missatges. La més evident és potser la capacitat de
referir-se a realitats allunyades en el temps i l'espai del moment
comunicatiu o fins i a tot de referir-se a realitats no existents.
Aquest fet permet l'abstracció. Per això es diu que el llenguatge
usa símbols.
· La segona és que no està lligada a cap òrgan o necessitat
concreta, sinó que hi intervenen molts factors. Per aquest motiu hi
ha tanta varietat de missatges possibles, a diferència del
repertori limitat dels senyals animals. La doble articulació permet
la infinitud de missatges en l'home: només ha d'aprendre un
inventari curt de signes i les seves regles de combinació per
comunicar-se en qualsevol situació.
· Finalment, el llenguatge humà es plasma en una llengua que
s'aprèn a la infància; ningú neix sabent cap idioma, a diferència
dels animals. L'enorme variabilitat lingüística n'és una prova
evident.
Metallenguatge
Un metallenguatge és un llenguatge en què podem parlar sobre un
altre llenguatge. Per exemple, una gramàtica alemanya escrita en
català utilitza aquest idioma com a metallenguatge per parlar sobre
l’alemany. El llenguatge sobre el qual parlem valent-nos del
metallenguatge (en aquest cas el català) se sol denominar «el
llenguatge objecte» (en aquest cas l’alemany). Allò típic del
metallenguatge és que conté noms (metalingüístics) de les paraules
i enunciats del llenguatge objecte, així com predicats
(metalingüístics), com «nom (del llenguatge objecte)», «verb (del
llenguatge objecte)» o «enunciat (del llenguatge objecte)». En un
metallenguatge, les paraules d'un llenguatge objecte només
s'esmenten, mentre que les del propi metallenguatge s'usen. La
distinció entre els nivells de llenguatge objecte i metallenguatge
té especial interès i utilitat en totes les ciències que tracten
del llenguatge, com són, per exemple, la filosofia del llenguatge i
la lògica. Aquestes distincions permeten esquivar els problemes que
sorgeixen quan s'utilitza el llenguatge ordinari per parlar del
llenguatge, eliminant ambigüitats i paradoxes degudes a la auto
referència.
Llenguatge i Cervell
La neurolingüística estudia la relació entre el llenguatge i
cervell des d'un punt de vista biològic i psíquic, a diferència de
la filosofia del llenguatge, que s'ocupa de la relació entre ment i
llenguatge com a concepte o com a mediació per al pensament.
L'hemisferi esquerre del cervell concentra les àrees que s'ocupen
del llenguatge, tot i que algunes funcions poden estar desplaçades
en el cas d'individus esquerrans.
Algunes de las àrees cerebrals associades amb el processament
del llenguatge: Àrea de Broca (Blau), Àrea de Wernicke (Verd),
Supramarginal gyrus (groc), Angular gyrus (ataronjat), Primary
Auditory Cortex (Rosat)
L'àrea de Broca s'encarrega de comprendre però sobretot formar
enunciats segons les regles de cada llengua, es podria dir doncs
que és la zona capaç de transformar sons i lletres en paraules i
usar les normes de la gramàtica. Igualment, s'encarrega de donar
sentit als gestos que poden reforçar o matissar el sentit d'allò
dit (comunicació no verbal).
Una altra zona rellevant és l'àrea de Wernicke, que es lliga amb
el sistema auditiu per descodificar els sons, l'entonació de les
frases i els patrons que ajudin a establir el significat del
discurs. També intervé en la fixació dins la memòria humana de les
paraules apreses, de forma que es lligui significant i significat
de cada paraula.
L'hemisferi dret ajuda al llenguatge encarregant-se de la gestió
de les emocions associades al que es rep, de forma que es destriï
l'actitud i intenció de l'emissor i es pugui ajustar la pròpia
resposta.
La memòria humana emmagatzema les unitats de cada llengua
concreta: és a dir, els signes d'un idioma que permeten articular
el llenguatge, concretar-lo. En situacions de plurilingüisme, es
poden unir les entrades dels diversos idiomes, de manera que a un
mateix concepte corresponguin diverses formes, una en cada llengua.
La proximitat d'aquestes formes (i no la codificació d'entrades
lèxiques diferents quan el significat és únic) ha estat atestiguada
per experiments que treballen amb els lapsus linguae.
El plurilingüisme afecta a la capacitat general, ja que modela
el cervell fent-lo més permeable a noves influències relacionades
amb la llengua (sabent més idiomes, s'aprenen d'altres més de
pressa, no solament per les comparacions entre llengües sinó per
aquesta plasticitat al cervell).
Funcions del llenguatge
La comunicació és un fenomen complex que es pot sintetitzar en
un esquema en què apareixen tots els elements que intervenen en
cada acte comunicatiu.
Cada un dels elements que intervenen en aquest esquema de la
comunicació es pot relacionar amb una funció lingüística. Això és,
cada acte comunicatiu té totes les funcions lingüístiques, però
segons l’element que predomina en aquell acte comunicatiu,
predomina una funció lingüística diferent.
· Funció pragmàtica: en un acte de comunicació preval la funció
pragmàtica quan allò més important és el context en què es dóna la
comunicació.
· Funció referencial: se centra en el significat del missatge,
el referent.
· Funció emotiva: quan el més important és l’expressió de
l’emissor.
· Funció poètica: la forma del missatge és essencial per a
transmetre connotacions i imatges.
· Funció apel·lativa: se centra en el receptor per a
persuadir-lo i influir en la seua conducta.
· Funció fàtica: té com a finalitat iniciar o mantindre la
comunicació entre persones.
· Funció metalingüística: s’usa la llengua per tractar sobre
llengua.
Llenguatge Verbal i Llenguatge No verbal
En el seu origen el terme llenguatge té un sentit molt
restringit. Equival a l'expressió del pensament mitjançant la
paraula, però és habitual ampliar el concepte fins identificar-lo
amb el terme codi. Parlarem aleshores de diferents llenguatges en
funció de diferents codis.
Això ens permet distingir entre llenguatges verbals (els que fan
servir la paraula oral o escrita) i els no verbals (els que fan
servir altres codis). Aquests empren els colors, les mirades, els
sons o les olors entre d'altres per a construir llenguatges més
específics com per exemple el llenguatge de les flors, moviments
amb el ventall o el del cinema.
És important constatar, d'entrada, el caràcter notòriament logo
cèntric del nostre aprenentatge. El llenguatge verbal ens permet
organitzar i conceptualitzar el pensament. Aprenem en la mesura que
verbalitzem. Assimilem un concepte en la mesura que adquirim una
paraula per definir-lo. Hem estat capaços, així, d'incorporar al
nostre aprenentatge el concepte arbre en la mesura que l'hem sabut
verbalitzar. Per contra no podem distingir els infinits matisos que
un inuit pot percebre en observar la neu, en no disposar d'una
classificació prou elaborada.
D'altra banda, ja des del Neolític -quan el procés
d'esquematització de les pintures paleolítiques determina l'origen
de les lletres i els posteriors fonemes- el llenguatge oral s'ha
configurat com el mitjà de comunicació per excel·lència. A un
aprenentatge logo cèntric correspon una comunicació logo
cèntrica.
No s'ha d'oblidar, però, que la comunicació no verbal és un
element decisiu de la comunicació. Molts autors coincideixen a
assenyalar que els components verbals sumen menys del 35 % del
significat social de la situació, mentre que més del 65 % del
significat social queda del costat de la no verbal. La
interpretació de la comunicació no verbal està subjecta a fortes
restriccions: El context pren gran rellevància, així com els
condicionaments culturals.
Llenguatge Oral i Llenguatge Escrit
El llenguatge oral precedeix cronològicament l'escrit en totes
les llengües, en la mesura en què el llenguatge escrit és la
representació gràfica d'una realitat social.:
«
Un idioma és sobretot, una matèria oral modelada per la boca,
que després es portada per l'aire en forma d'ones lentes, que són
acaronades per l'oïda. El só és la veritable realitat l'idioma,
tota la resta és abstracció
»
P.Delattre, «Sur les origenes celtiques de la pronunciation
française», 1945
En l’evolució del llenguatge, l’oral és anterior a l’escrit: «la
humanitat, durant un 99,5% de la seva història, únicament ha
utilitzat la modalitat oral»
Tots els parlants tenen la capacitat del llenguatge oral, però
no necessàriament de dominar-ne l'escrit. «Hi ha llengües que es
parlen i no s'escriuen però tota llengua escrita es parlada»
(Gregory & Carroll, 1978:74). Sociològicament en la població
mundial hi ha un alt percentatge d’analfabetisme i de persones que
no utilitzen pràcticament el llenguatge escrit. Segons dades de
l'any 2006 de l'IEU, s'estima que hi ha 781 milions d'adults
analfabets en el món, al voltant del 64% dels quals són dones.
La dependència del llenguatge escrit amb relació a l'oral és
indiscutible segons el temps. El canvi lingüístic s’origina, en
general, a la llengua oral.
Malgrat aquesta preeminència del llenguatge oral existeix una
«imatge grafocèntrica de la vida» (Tucson, 1995): Saber llegir i
escriure s'interpreta com un grau de "cultura" superior, el domini
de la llengua escrita ha estat, històricament, reflex de l'erudició
de les persones.
Així mateix no es pot considerar cap dels dos sistemes com a
primari: tot i que la llegua escrita sigui la representació de la
llengua oral ambdós tipus de llenguatges son sistemes diferents de
representació de la realitat: «Tot i que els dos, parlat i escrit,
poden ser emprats per, gairebé, qualsevol necessitat comunicativa,
de fet no les emprem de forma intercanviable» (Bibber, 1988:8).
Solem recórrer al llenguatge escrit quant hi ha una distancia
física, i/o temporal, entre els interlocutors, quan ha de quedar
constància o s'ha de guardar la informació, quan s'han de donar
instruccions o informacions complexes, «Hi ha una idea general de
que les persones no recordarem fets detallats correctament si
aquests son exposats únicament de forma oral, en especial si
aquests han d'ésser recordats després d'un període llarg de temps»
(Brown & Yule, 1983: 13-14) o bé quan ho requereix el caràcter
oficial o jurídic. Per altra part solem recórrer al llenguatge oral
quan hi ha presencia simultània dels interlocutors i en la
comunicació quotidiana.
Segons les funcions del llenguatge, predomina l'ús del
llenguatge escrit en les funcions referencials i poètiques, mentre
que emprem, predominantment, el llenguatge oral en les funcions
conatives i fàtiques.
Elements Característics del Llenguatge Oral
Elements Característics del Llenguatge Escrit
· Presencia d'elements prosòdics (entonació, accent,
pausa,...)
· Presencia d'elements paralingüístics (qualitat de la veu,
ritme, to, intensitat...)
· Presencia d'elements extralingüístics (cinèsics - postura-,
proxèmiques - distancia)
· Presencia d'elements fàctics o elements retroalimentadors del
canal (feedback)
· Presencia de Díptics (o senyalitzadors) (pronoms personals,
adverbis de lloc i temps, amb la possibilitat de substituir-los per
gesticulacions, donada la presencia d'elements
extralingüístics)
· Indicadors de planificació "en línia" del discurs i de
l'adaptació d'aquest a la reacció de l'interlocutor
· Presencia de recursos gràfics (entre cometes,
subratllat,...)
· Presentació estructurada del text
· Major complexitat en la construcció sintàctica (subordinació,
frases més llargues que en la llengua oral)
· Major elaboració del discurs (presencia de marcadors de
relacions entre frases, connectors lògics, organitzadors retòrics
d'aquest,...)
· Organització del discurs en termes de subjecte+predicat
· Major densitat de la informació
· Elements lèxics plens
Components del llenguatge
L’audició es determinant en l’adquisició del llenguatge. La veu
i la seva articulació, l’organització, la sintaxis i morfologia del
llenguatge i el ritmo de la parla son els principals components que
permeten l‘adquisició i correcta expressió del llenguatge.
El/la nen/a ha d’estar en condiciones òptimes des de el punt de
vista neurològic, lingüístic i psicològic per poder adquirir i
desenvolupar el llenguatge i la parla amb normalitat
Adquisició del llenguatge
Teoria de l’Aprenentatge
Durant el passat recent, s'han distingit dues grans teories:
La
Així doncs, al la dècada dels 30 als EUA, predominava una forta
tradició conductista en la qual, el llenguatge era considerat un
comportament més, intrínsec de la naturalesa humana.
Skinner (1957) , un dels màxims representants del conductisme
deia que el comportament un cop reforçat, es tornava a manifestar i
si en cas contrari, aquesta comportament es volia eludir
s'aconseguia a través de la supressió del reforç.
Es va dir, que els nen durant els primers estadis i per tant
abans de produir paraules coherents, serien capaços d'emetre tots
els sons de tots els idiomes i que serien els pares els que
reforçarien de manera selectiva a través de l'aprovació o el
reconeixement, aquells sons propis de la llengua materna.
Aquest reforç dins de l'àmbit lingüístic, pot adquirir múltiples
manifestacions ja bé sigui de manera verbal (com per exemple dir:
bon nen o molt bé), o bé físic (manifestacions afectives com pot
ser donar petons, carícies, etc.) Aquest reforç selectiu doncs,
donaria com a resultat la producció de paraules i un cop el nen
esdevingués capaç de parlar, podria produir una emissió (l'operant
sota la terminologia d'Skinner) per tal d'aconseguir alguna
finalitat.
Malgrat tot això exposat anteriorment, ningú ha especificat mai
quins propòsits o resultats són reforçats en el cas de cada nen que
aprèn el llenguatge. Es a dir, és difícil especificar allò que
constitueix un reforçador, ja que si bé és cert, que els dolços o
les manifestacions afectives actuen com a reforçadors, les
qüestions que sorgeixen a continuació són si aquestes actuen com a
reforçadors eficaços durant tot el temps, o bé si aquests
reforçadors són els mateixos per a tots els nens, és a dir, si els
reforçadors són efectivament individuals o no.
Així doncs, és evident que l'eficàcia d'un determinat
reforçador, sol és avaluable un cop produïda la producció per part
de l'operant.
Inclús en el supòsit d'estar segurs de l'efectivitat d'un
reforçador, contínua sent difícil entendre com el nen por aprendre
a parlar únicament com a resultat del reforç. Posem per cas un nen
que emet per primer cop la producció “ suc”què és allò que l'ha
impulsat a emetre aquest so? Ha estat un impuls intern perquè el
nen té set? O bé ha vist un tap o una botella i aleshores ha dit
suc?. Seria factible identificar els estímuls ambientals que
precedeixen a la producció infantil “suc”, però els nens, no
restringeixen l'ús de les paraules a contexts específics
identificables, ja que les produccions s'emeten normalment com a
resposta a diferents estímuls ja que de fet, una de les principals
característiques del llenguatge, és la seva naturalesa
descontextualitzada.
No obstant, a més a més d'atribuir el desenvolupament del
llenguatge a la successiva configuració del so a través del reforç,
alguns conductistes han reconegut que la imitació de la parla dels
pares, és un element clau en l'aprenentatge del llenguatge, tot i
així, però donat que els nens produeixen construccions
lingüístiques noves que no han estat emeses per part dels adults i
que no obstant, també són aprovades o reforçades per part dels
pares.
Brown i Hanlon (1970) en un dels seus estudis, van torbar que
els pares prestaven més atenció als significats (valor semàntic) de
les produccions dels seus fills de 2-3 anys aproximadament, que no
pas al sentit gramaticalment correcte d'aquestes. Aquest fet, fa
dubtar sobre el paper del reforç pel que fa a l'adquisició de
l'estructura del llenguatge per part del nen. Els pares parlen molt
als seus fills i pot ser que no reforcin de manera selectiva o bé
qualsevol resposta (verbal) a la producció del nen indica que se
l'hi està prestant atenció. La qual cosa podria reforçar la seva
parla.
Més recentment, Man i Schneiderman (1984) van qüestionar
l'estudi dels dos autors mencionats anteriorment, però van ampliar
l'argumentació suggerint que els pares, no romanen indiferents a la
forma gramatical tal i com evidenciava la seva tendència a repetir
les oracions gramaticals dels nens de dos anys. Hirsh-Pasek i
altres, no estaven segurs de com els nens petits eren capaços
d'utilitzar el subtil feedback ambiental atenent a un ús correcte
del llenguatge.
La conclusió de l'explicació conductista al desenvolupament del
llenguatge, es que aquest era considerat un comportament més
considerat únicament des de la perspectiva dels fets externs com el
reforç i la imitació, sense atendre a variables inter vinents. Allò
que era vàlid, per a tots els comportaments ho era també per al
llenguatge. Un dels principals defectes d'aquesta teoria, és que
concep al nen com un receptor passiu de la estimulació ambiental i
del reforç, doncs no es considera el fet que l'infant podria
construir activament el seu paper en el llenguatge.
Així doncs, malgrat existeixen clars obstacles pel que fa a
l'adequació explicativa en la teoria de l'aprenentatge, tampoc s'ha
de rebutjar del tot , ja que si és important reconèixer en aquesta,
el paper clau dels factors ambientals, la imitació o el reforç.
AUTHOR 1
Teoria Innatista
Un dels màxims exponents de la perspectiva Innatista de
l'adquisició del llenguatge, és Noam Chomsky.
Chomsky, fou un lingüista que intentava explicar les propietats
estructurals universals del llenguatge, la qual cosa, el va portar
a examinar els processos d'adquisició d'aquest últim.2
A diferència dels conductistes, Chomsky no es va referir mai al
comportament del llenguatge sinó que ell es referia a l'adquisició
del llenguatge.
La teoria formal del llenguatge de Chomsky, postulà regles
universals que podrien diferenciar entre oracions gramaticals i no
gramaticals en qualsevol idioma, aquestes regles, serien
susceptibles d'aplicació a totes les llengües del món ( incloent
les primitives, el llenguatge gestual dels sords i possiblement el
llenguatge computacional).
Chomsky, va proposar dos nivells de regles gramaticals , un
contindria d'aplicació molt generals i l'altre, contindria
manifestacions específiques de les regles més generals. Els dos
nivells gramaticals, correspondrien a allò que Chomsky va anomenar
estructura profunda i estructura superficial. Aquesta última, o els
constituents gramaticals de les oracions es podrien derivar de
l'estructura superficial, del llenguatge que s'emet al parlar i són
precisament aquest constituents de l'estructura profunda els
universals del llenguatge.
La especificació d'aquestes regles universals, faria possible
generar estructures superficials gramaticals en qualsevol
llenguatge, inclús si les formes reals del llenguatge fossin
diferents.
Les regles de l'estructura profunda, solament podrien
especificar formes d'oracions gramaticals. Aquest procés
d'especificació fou anomenat generació per part de Chomsky.
La seva principal contribució, i la que va empènyer a posteriors
estudis del llenguatge, fou descriure una gramàtica generativa
aplicable a nivell universal.3
Així doncs, donat que les regles de la gramàtica generativa
serien universals, seria lògic assumir que, donat que tothom aprèn
ell llenguatge, aquest possiblement hauria de ser una capacitat
innata.
Mc Neill (1966) i Chomsky (N.Chomsky,1968) compararen al nen amb
un Dispositiu d'Adquisició del Llenguatge ( LAD “Language
Acquisition Device”).
Doncs bé, el LAD vindria a ser una entitat hipotètica, la qual
rep l'input lingüístic primari am forma d'oracions del llenguatge
que son escoltades per part del nen, i produeix, com a
output,oracions gramaticals del llenguatge.
En tots els casos, el LAD està preparat per produir una
gramàtica del llenguatge capaç de generar oracions comprensibles.
Esmentada gramàtica seria la gramàtica universal, assolida per tots
els nens, independentment de la comunitat lingüística on creixin.
Al mateix temps, també es va proposar el LAD per tal d'explicar els
pobres nivells del llenguatge que suposadament, rebien els nens
així doncs, el LAD podria fer-se càrrec de la gramàtica incorrecta
i d'altres irregularitats del llenguatge oral com input lingüístic
primari.
Chomsky proposà que els individus estarien genèticament dotats
d'una facilitat específica per al llenguatge i que aquesta
capacitat requeria tant sol d'un input d'informació d'una comunitat
lingüística particular per tal que el nen generés oracions
gramaticalment apropiades. D'aquesta manera, Chomsky seria capaç
d'explicar el fet de que les característiques del llenguatge són
universals.
Els nens estan predisposats a l'aprenentatge de cada idioma en
particular; tots neixen amb la mateixa capacitat i es
desenvoluparan com a “parlants natius” del llenguatge de la
comunitat en que neixen. El nen té un coneixement innat dels
principis universals que regeixen l'estructura del llenguatge, els
quals resideixen en la ment del nen i són accionats a través de
l'imput lingüístic.
Chomsky però, va establir una diferència entre competència i
actuació. La primera, fou equiparada al coneixement de les regles
gramaticals, mentre que la segona seria la producció realment
emesa.
Un cop més, això representa la distinció entre el coneixement
general del llenguatge i de la gramàtica universal, i el
coneixement específic per produir llenguatge oral comprensible per
la gent de l'entorn.
El nen que està aprenent el llenguatge, pot ser comparat amb un
lingüista que intenta descodificar els principis d'un llenguatge
recent descobert. Tant per amb un com per a l'altre, la tasca a
realitzar es processar l'imput -les dades lingüístiques primàries –
i, a partir d'aquí, produir oracions gramaticals. No obstant,
mentre el nen ha de descobrir les regles gramaticals del llenguatge
de cara a produir oracions coherents a partir de l'actuació
lingüística dels parlants natius (imput); en canvi, per al
lingüista aquesta tasca es relativament fàcil donat que treballa a
partir de registres escrits del llenguatge o de produccions
gravades d'adults d'una comunitat de parla en particular i després
d'un minuciós examen de les formes lingüístiques, elabora la
gramàtica del llenguatge, es a dir, parteix d'un bon domini del
llenguatge i en canvi, el nen no.
Resumint, la tesis de Chosmky es basa per tant, en la creença
que el nen està predisposat de manera innata a adquirir la
competència lingüística i representa la posició teòrica oposada a
l'adoptada pels teòrics de l'aprenentatge els quals, factors o
mecanismes innats no el es van tenir en compte.
Limitacions d'ambdues teories
En primer lloc, ni la teoria innatista ni la de l'aprenentatge
ofereixen una explicació adequada del desenvolupament del
llenguatge ni del procés a través del qual s'assoleix. Les dos són
teories polaritzades del desenvolupament del llenguatge oral i es
recolzen molt freqüentment en l'ambient o en les capacitats innates
tant per descriure-ho o explicar-ho, per altra banda, pel que fa al
llenguatge escrit en fan molt poc incís ja que ni tant sols el
tenen en compte com aquella conseqüència col·lateral del fet
d'aprendre el llenguatge oral.
Generalment, es considera que el desenvolupament del llenguatge
es produeix dins d'un buit social, sent el nen una mera figura
receptora passiva de la conversa i altres imputs lingüístics.
Únicament a la teoria de l'aprenentatge es reconeix
l'estimulació ambiental, mentre que a l'explicació innatista es
considera l'ambient com aquell conjunt de dades inputacionals per
al desenvolupament de nocions abstractes del llenguatge per part
del nen ja que a aquest últim, no se li assigna un paper actiu en
el procés d'adquisició del llenguatge en part, perquè el mateix
procés en si mateix, es dóna com una seqüència programada.
A més a més , es fa poca o gairebé cap consideració del
desenvolupament paral·lel del nen pel que fa a altres capacitats,
com les cognitives ( desenvolupament de les capacitats
intel·lectuals), perceptives ( desenvolupament i refinament dels
sentits de la vista, oïda i tacte) i motores ( aprendre a gatejar,
caminar, saltar, etc.)
Una de les principals funcions del llenguatge, tant oral com
escrit, es comunicar-se amb altres persones, i per aquest motiu es
necessari estudiar la importància i la influència de la interacció
social sobre el desenvolupament del llenguatge.
L'accent s'ha traslladat dels estudis d'allò innat o el reforç
ambiental com a mecanismes per al desenvolupament del llenguatge,
als treballs que examinen amb profunditat el paper en esmentat
desenvolupament lingüístic que ofereix l'adult.
Malgrat tot, s'ha de reconèixer que probablement existeix un
component innat per a l'adquisició del llenguatge, si bé les
investigacions sobre les relacions entre imput/output han portat a
molts psicòlegs a separar-se de les teories polaritzades que s'han
exposat.
Actualment, els estudis es centre en la influència directa que
té la parla dels adults sobre el ritme i el curs del
desenvolupament gramatical del nen entre el primer i el tercer
any.
Els investigadors, han centrat principalment en patrons de
llenguatge observables com part de la parla, aspecte del llenguatge
que afecten en la forma en que aquest s'emet, com el patró
d'entonació ascendent utilitzat en les interrogacions , i funcions
generals dels patrons orals.
Aquestes investigacions, van impulsar posteriors estudis sobre
el paper de la parla adulta, especialment de la mare, en el
desenvolupament lingüístic del nen . A més a més, els estudis han
deixat d'atendre únicament a les estructures lingüístiques en
desenvolupament per centrar-se també en les funcions del llenguatge
en relació amb l'imput oral matern.
Existeixen Processos Especificables d’Adquisició?
Aquells investigadors que s'han dedicat a estudiar el
desenvolupament del llenguatge, sempre han reconegut ( possiblement
no de manera totalment oberta en tots els casos) que deuen
d'existir processos especificables a través del quals els nens
aprenen el llenguatge. Alguns d'aquests processos són intra
personals, és a dir, interns en els nens, i bé poden ser
neurològics o fisiològics, els altres processos, són interpersonals
, és a dir, determinats ambientalment i per tant, precisen del
suport social d'altres individus.
Altres investigadors, admeten com a postulat personal que són
necessaris per al correcte desenvolupament del llenguatge, tant els
processos biològics com els ambientals.
No obstant, molts dels investigadors d'aquesta àrea consideren
que existeixen centres cerebrals sense els quals no es podria
adquirir el llenguatge, normalment aquestes dades, provenen de
subjecte que per determinades circumstàncies han perdut la facultat
de parlar i de retruc la d'escriure i la de llegir, com a
conseqüència d'una cirurgia cerebral o de traumatismes.
En qualsevol cas, alguns dels adeptes al predeterminisme
biològic admeten que existeix una predisposició innata en els ésser
humans envers al llenguatge i en tot cas, pel que fa a la teoria de
l'aprenentatge, la imitació de els produccions paternes per part
del nen junt amb el reforç, s'han mencionat freqüentment com a
importants factors en esmentat desenvolupament. Molts dels
investigadors influïts per la teoria de l'aprenentatge es van
proposar estudiar precisament la relació directa entre el variable
output lingüístic del nen i l'input i suport lingüístic ofert pels
pares. Com ja s'ha exposat anteriorment, això s'aconsegueix
invocant processos com el reforç per tal d'explicar el
desenvolupament del llenguatge.
A l'any 1965, el psicòleg americà Courtney Cazden dugué a terme
un estufi comparant dos tipus diferents de resposta adulta a les
produccions del nen. En lloc, de suggerir simplement que el reforç
era suficient per al desenvolupament del llenguatge, va comparar
explícitament dos possibles processos per els quals es posarien de
relleu les estructures lingüístiques. Aquest estudi, es
diferenciava de la resta d'investigacions anteriors perquè en lloc
de plantejar-se com es relacionava la parla adulta prèvia amb el
llenguatge del nen en un moment donat, el qüestionament era com la
parla adulta es relacionava casualment amb el consegüent
desenvolupament del llenguatge per part del nen i la conclusió va
ser que la parla adulta, és un factor determinant pel que fa a
l'adquisició del llenguatge.
Malgrat els nens subjectes de l'estudi de Cazden, ja eren
competents lingüísticament , la seva investigació va esdevenir el
suficientment rellevant com per influir en posteriors
investigacions.
Així doncs, en aquest estudi es van dividir dotze nens en tres
grups en edats compreses en els vint-i-quatre i trenta vuit mesos,
els quals assitien a la guarderia.
Els del primer grup van rebre expansions intensives i
premeditades durant quaranta minuts de l'horari escolar per part
d'un tutor. És a dir, cada producció del nen s'expandia
completament tenint en compte el context, així doncs, es va fer una
hipòtesi que els nens d'aquest grup manifestarien un
desenvolupament més ràpid de la sintaxis , donat que les expansions
suposaven una formulació completa del significat projectat per part
del nen. Per exemple, en el cas que el nen digués “ vull aquelles”,
l'adult diria a continuació “ ah, vols les tisores”, és evident que
en aquest cas l'adult, expandiria el llenguatge del nen de forma
adequada recorrent al context per interpretar la seva demanda. Dins
d'aquest mateix exemple,el mateix fet dins d'una conversa normal,
la resposta per part de l'adult seria “ aquí tens” i el nen
senzillament agafaria les tisores.
Els nens del segon grup van rebre modelat mentre els tutors
anaven parlant als nens, però en aquest cas, no es va fer cap
intent d'expandir les produccions dels nens. D'aquesta manera, els
tutors proporcionaven patrons lingüístics gramaticalment correctes
i socialment apropiats quan parlaven o llegien als nens , en
definitiva, proporcionaven exemples per a l'aprenentatge.
El tercer grup, estava compost per quatre nens que no van rebre
input lingüístic addicional per part dels adults, és a dir, se'ls
parlava usualment.
Al final d'aquest estudi es van prendre sis mesures del
desenvolupament del llenguatge, totes d'aspectes gramaticals (per
exemple, nombre d'oracions gramaticals i ús de la gramàtica
complexa). Els resultats van mostrar més progressos en el
desenvolupament gramatical per part del segon grup i seguidament el
primer. No obstant, els beneficis de l'expansió foren superats per
l'èxit dels que van rebre modelat , Cazden va interpretar aquests
resultats com a mostra de la importància que els adults parlin bé
als nens i per tant, no és necessari que aquests expandeixin totes
i cada una de les produccions infantils de forma premeditada.
La riquesa i varietat de l'input lingüístic dirigit als nens del
grup modelat, pot ser precisament el tipus de llenguatge que
determina l'adquisició. Malgrat la influència i la innovació
d'aquest estudi, ha estat criticat principalment pels seus aspectes
metodològics4, així doncs, s'ha assenyalat que una de les raons per
les quals algunes expansions , aparentment no ajudaren a
l'adquisició del llenguatge tant com el modelat, podria ser degut a
que l'expansió continuada, provocava la pèrdua de confirmació que
si ofereix l'expansió ocasional de determinades produccions
(Nelson,1977). En segon lloc, els subjectes de l'estudi eren tots
nens de raça negra i de classe baixa i els tutors, blancs, i això
podria haver provocat diferències de classe social que al mateix
temps podrien haver alterat els resultats.
Experiments de rèplica posteriors, (Nelson , Carskaddon i
Bonvillian, 1973) es van proposar avaluar l'efecte d'expandir
solament les produccions incompletes dels nens sobre el seu
desenvolupament sintàctic, en comptes d'expandir indiscriminadament
les produccions d'aquests. Nelson i altres, van re formular
únicament les incompletes en una oració diferent però mantenint la
intenció de significat, així doncs els adults formulaven la
pregunta “ Hi ha ànecs per aquí?” a partir de la frase emesa per
part del nen “ això és ànec”. Aquestes reformulacions doncs,
invitaven a la participació del nen en la conversa, a través
d'aquesta tècnica es va veure que s' afavoria el posterior
desenvolupament sintàctic.
Així doncs, estudis posteriors sobre els possibles efectes
facilitadors de la expansió de les produccions infantils per part
de l'adult, actuant aquesta com a potencial dispositiu afavoridor
de l'adquisició, no sol han trobat efectes específics, sinó que
també han confirmat els beneficis lingüístics (Nelson, 1987).
En l'actualitat però, les investigacions han començat a examinar
a fons l'efecte directe de les variables de la parla materna sobre
l'ulterior desenvolupament del llenguatge de manera que els estudis
han mostrejat la parla dels adults a l' interactuar amb un nen que
està aprenent el llenguatge i han examinat les relacions entre els
patrons del llenguatge adult i patrons emergents en el llenguatge
del nen , utilitzant procediments estadístics. Centrant-se en
petits canvis del patró lingüístic es poden establir conclusions
atenent al paper de la parla adulta en el desenvolupament del
llenguatge.
Tota aquests sèrie d'investigacions assumeixen una predisposició
innata del nen per actuar sobre l'input lingüístic ja que aquest
últim, ha de ser considerat com un ser que tracta activament de
donar sentit al llenguatge i de construir regles a partir d'aquest.
Variacions dins d'aquesta línia d'investigació, han comparat
diferents tipus d'input de la parla adulta , amb pares i mares de
nivells socioeconòmics alts, versus pares i mares amb nivells més
baixos, o bé comparant nens considerats “normals” amb altres que
tenien alguna mancança o dèficit ( per exemple, auditiva). La
conclusió bàsica és la mateixa, l'input de parla que els adults
dirigeixen als nens, està directament relacionat amb el
desenvolupament del llenguatge per part dels nens, variant
únicament els processos causals i el grau de fermesa amb que
l'afirmació es manté, però a grosso modo i per regla general, la
parla dels adults si influeix i molt , en l'adquisició del
llenguatge per part dels infant.
La correlació de la parla materna amb el desenvolupament del
llenguatge del nen/a
Els estudis originals referents a aquest tema5,van ser impulsats
per una presa de consciència de que possiblement la parla materna
estaria en el millor dels casos, facilitant ( o en el pitjor cas,
dificultant) el desenvolupament del llenguatge del nen. Així doncs,
les investigacions inicials en aquesta àrea intentaven descriure
les característiques de l'imput de la parla materna i correlacionar
aquesta amb l'eventual desenvolupament dels patrons lingüístics del
nen.
Els estudis, s'han portat a terme amb nen de diferents edats,
però sempre començant quan el llenguatge ja havia fet la seva
aparició, normalment entre els dotze i els divuit mesos. Examinaven
l' imput i l'output lingüístics durant el període de
desenvolupament ràpid del llenguatge, tendint a parar l'estudi
entre el tercer i el quart any de vida del nen.
Actualment, sembla bastant evident i està acceptat àmpliament
que les mares ( i els adults en general o altres nens més
competents) parlen de manera especial als nens que estan en període
de desenvolupament del llenguatge, és a dir, que la naturalesa de
les interaccions entre les mares i els seus fills, és diferent al
de les seves interaccions adult-adult, no tant sols perquè varia el
contingut de la interacció sinó també perquè el tipus de parla i la
forma del llenguatge emprats canvien.
Els investigadors pioners en aquesta línia, van anomenar a
aquestes variacions sistemàtiques d'estil matern o llenguatge bebé,
ambdós es refereixen al llenguatge dirigir específicament als nens
petits i s'ha de diferenciar de qualsevol altre forma de llenguatge
a que el nen estigui exposat. No obstant, s'ha de fer una distinció
important entre la parla d'estil matern i el llenguatge bebé, ja
que aquest últim, es caracteritza sobretot per l'ús d'un vocabulari
“bebé” on hi entren paraules a reduplicació sil·làbica , com per
exemple: guau guau, mama i tata; també hi ha una tendència a no
utilitzar pronoms personals sinó que es tendeix a utilitzar
aquestos de forma especial, per exemple, una mare podria dir al seu
fill “ Ara mama preparà l'esmorzar al nen” enlloc d'emprar la forma
més corrent que seria: “ Ara et prepararé l'esmorzar”.
Per tant, aquestes desviacions de la parla adulta característica
del llenguatge del nadó, també s'aprecien a la parla d'estil
matern, però aquest inclou modificacions addicionals en la parla
adulta normal ja que la parla que les mares dirigeixen als seus
fills, inclouen oracions que són característicament molt curtes
però emeses i enunciades clarament i, encara que el·líptiques per
regla general, són gramaticals.
Existeix un ampli consens entre els investigadors pel que fa a
la naturalesa de l'imput dirigit al nen, certament la parla materna
s'aparta de la parla adulta en paràmetres definits i susceptibles
de descripció, si bé no és suggereix que aquest imput sigui erroni
en cap sentit.
Així doncs, queda clar que la parla materna dins d'aquesta
interacció amb l'infant,es estructuralment més simple en comparació
amb les interaccions adult-adult, i existeix una tendència a parlar
de l' aquí i de l'ara, tant en termes espacials com temporals. Al
mateix temps, també és raonable predir que la parla materna deu
tenir alguna influència sobre els processos d'adquisició o
aprenentatge del llenguatge ja que les descripcions de l'imput de
la parla materna són raonablement consistents entre els diferents
estudis i existeixen algunes implicacions importants d'aquestes
investigacions.
En primer lloc, l'imput lingüístic dirigit als nens petits es
prolongat i continu, la qual cosa suggeriria que el procés
d'adquisició no és quelcom que tingui lloc de manera instantània,
sinó que aquesta adquisició és gradual. Aquest mateix fet, suscita
la qüestió dels canvis en l'imput de parla dirigits als nens: Són
les modificacions de la parla les mateixes per als nen de totes les
edats?, O existeixen diferències entre la naturalesa i l'assoliment
de les modificacions depenent de la edat del nen?, és a dir, Varien
els pares o altres cuidadors les seves modificacions de la parla en
funció de l'increment de les capacitats lingüístiques del nen?.
Cross (1979) argumentà que hem de considerar l'adquisició del
llenguatge com un procés interactiu, incorporant la naturalesa
canviant de les estratègies d'aprenentatge del nen i la naturalesa
possiblement variable del patró d'interacció mare ( o pare)-fill i
de l'input lingüístic subministrat. Cross intentà examinar aquest
punt estudiant els ajustaments de la parla materna en relació a les
capacitats lingüístiques del nen que estava aprenent el llenguatge.
No tant sols és important confirmar si la parla de les mares està
finament ajustada a les capacitats lingüístiques del nen , com
suggeriren Snow (1972) i Cross (1975), sinó que metodològicament,
si la parla dels pares canvia amb el temps, les investigacions
sobre el paper de l'imput de parla sobre l'adquisició del
llenguatge esdevenen més problemàtiques.
Correlacionant variables de la parla materna amb mesures de
desenvolupament del llenguatge del nen, Cross ( 1972) trobà
relacions entre molts dels aspectes de la parla materna i les
capacitats lingüístiques dels nens i fou capaç de confirmar la
hipòtesi de que les mares ajusten la seva parla d'acord a
diferències relativament petites segons l'edat i la maduresa
lingüística dels nens. També va concloure, que les mares eres
sensibles inclús davant de progressos molt subtils en el llenguatge
dels seus fills en definitiva, la parla materna no solament és
important de manera directa per al consegüent desenvolupament del
llenguatge del nen, sinó que a més a més , està relacionada amb el
nivell del llenguatge del nen en tot moment.
No obstant això exposat anteriorment, encara es plantegen
algunes qüestions addicionals a partir d'un examen de l'imput de
parla materna. Per exemple : Les modificacions del llenguatge
faciliten la tasca del nen com a aprenent ?. Seguint la
investigació comentada, la resposta a aquesta qüestió, seria
afirmativa , ja que la mare modifica clarament la seva parla per
tal de satisfer les necessitats lingüístiques del nen. En la mesura
en que els ajustaments es fan en relació directa als canvis en el
propi output del nen, semblaria ser que les mares tenen una
sensibilitat per estimar el nivell apropiat de la seva parla.
Presumiblement, el nivell en un moment donat reflexa les
expectatives maternes respecte de les capacitats lingüístiques del
nen en aquest moment. Les investigacions han vingut tractant aquest
tema guiades per la hipòtesi de la parla d'estil matern.
La Hipòtesi de la parla d’estil matern
Aquesta hipòtesi, afirma que són precisament les propietats
“especials” del llenguatge del cuidador les que juguen un paper
causal en l'adquisició del llenguatge6. Enlloc d'hipotetitzar
diferències entre la parla materna dirigida als nens i la parla
entre els adults, aquesta hipòtesi reivindica el paper de l'input
lingüístic en l'aprenentatge del llenguatge. En la seva forma més
dura, la hipòtesi afirma que les formes i funcions lingüístiques
restringides seleccionades per les mares per emprar amb els nens
són necessàries per a l'aprenentatge del llenguatge. Una forma més
dèbil de la hipòtesi planteja que les restriccions senzillament
acceleren l'aprenentatge i redueixen la tassa d'error.
En recolzament a la versió dura de la hipòtesi de la parla
d'estil matern, Gleitman i altres han citat l'ús selectiu de
l'imput lingüístic per part del nen, tant pel que fa a allò que
utilitza com a quan ho fa i els propòsits per els quals l'empra. El
nen, no utilitza tot l'imput lingüístic indiscriminadament, és a
dir, és selectiu pel que fa als aspectes que escull emprar o bé
necessita utilitzar, tant en termes dels autèntics patrons
lingüístics produïts com dels usos (limitats) que s'atribueix a
l'input. El nen doncs, es considerat un participant actiu en el
procés d'aprenentatge del llenguatge, que treballa sobre l'input
lingüístic subministrat per part de l'adult.
Per altra banda, Gleitman i altres van defensar que la
simplificació del llenguatge per part de les mares quan parlaven
amb els seus fills pot necessàriament conduir a un desenvolupament
del llenguatge ràpid i sense problemes. El nen ha de ser exposat a
un ventall d'estructures i funcions lingüístiques a partir de les
quals poder fer hipòtesi sobre el llenguatge que està
adquirint.
En tot cas, la investigació sobre la para de l'adult dirigida
als nens es generà com a resposta a l'afirmació chomskyana de que
l'imput lingüístic dirigit al nen que està aprenent el llenguatge
és d'alguna manera “erroni”. Les investigacions van donar un gir
envers un examen de la forma en que el llenguatge adult influïa en
l'aprenentatge del llenguatge. Es reconeixia obertament, que la
capacitat innata del nen precisaria o requeriria de dades de
l'imput per tal de posar-se en funcionament, els estudis també van
reconèixer al mateix temps de manera implícita que l'imput
ambiental o social seria necessari. No obstant, perseguint les
particularitats d'aquest procés es va perdre la perspectiva
global.
El domini social en un sentit ampli, ha de ser introduït en els
estudis d'adquisició del llenguatge, i encara més important, s'ha
d'examinar la part que li correspon al nen en aquest procés. El nen
com ja s'ha esmentat en anteriors ocasions, és un processador actiu
d'informació ambiental i la seva contribució a l'aprenentatge del
llenguatge no ha de ser oblidada, dins d'aquest context doncs, les
investigacions sobre la parla adulta dirigida als nens es van
convertir ràpidament, en un fi en si mateixes, oblidant altres
aspectes del desenvolupament del nen. En aquest sentit, és oportuna
la insistència de Snow de tenir en compte la complementarietat dels
desenvolupaments paral·lels en les esferes social i cognitiva.
No s'ha d'oblidar però, que és necessari un nen predisposat a
processar informació i a interactuar amb els altres i un input
ambiental apropiat de recolzament ja que únicament així, es pot dur
a terme el desenvolupament.
Consideracions social en l’aprenentatge del llenguatge
Fins al moment, l'interès ha radicat en l'input lingüístic
dirigit al nen i com aquest pot influir en el transcurs i ritme del
desenvolupament del llenguatge tot i així, encara no s'ha formulat
una teoria per explicar com es dóna l'aprenentatge encara que tant
Cross (1972) com Snow (1972, 1986) han fet els seus intents.
Així doncs, s'arriba a la conclusió que cada cop és mes
important tenir en compte consideracions o factors socials que
deuen de tenir un paper clau a en el desenvolupament del
llenguatge.
El llenguatge, no es desenvolupa aïlladament donat que l'infant
està adquirint altres competències cognitives i desenvolupant-se
intel·lectualment, sinó que també està evolucionant a partir de la
interacció amb altres ésser socials i per tant, el camp social ha
de tenir algun tipus d'impacte sobre el desenvolupament del
llenguatge, si es que no el té en tots els aspectes i facetes del
desenvolupament cognitiu.
No obstant, recentment s'han produït alguns girs teòrics en el
camp de la lingüística que tenen implicacions per a l'estudi del
desenvolupament del llenguatge, ja que algun d'aquests,han
continuat proposant que els nens aprenen regles estructurals, però
ara permeten una major flexibilitat pel que fa al que aprèn.
Existeixen dues posicions teòriques principals: teoria de
l'aprenentatge i teoria de l'establiment de paràmetres. La primera,
tal i com van descriure Wexler i Culicover ( 1980) i Atkinson
(1986) es va proposar explicar les restriccions innates imposades
al nen per aprendre únicament la gramàtica adulta, és a dir,
admetent que els nenes aprenen la gramàtica , s''ha de d'escriure
com i perquè sol n'aprenen una. Seguint el fil d'aquesta mateixa
teoria, hi ha dos principis ( Wexler,1982), el primer d'aquests és
que el llenguatge es après per part del nen i està per tant
fonamentat en la seva experiència , mentre que el segon principi,
afirma que la representació adulta de la gramàtica ( estat final
del procés d'aprenentatge) és la representació oferta per la teoria
lingüística.
Per tal de reconciliar aquestes dues posicions, Wexler proposà
que els nens deriven el significat del llenguatge adult a través de
les pistes contextuals i de l'experiència, derivant llavors envers
les estructures gramaticals a partir d'aquests significats. Per tal
que aquest procés de traspàs esdevingui amb èxit, són necessàries
certes restriccions sobre les regles gramaticals i al mateix temps,
sobre la manera com aquestes operen. Aquestes restriccions val a
dir, són innates.
Les investigacions ulteriors poden ampliar la utilitat d'aquesta
teoria en la mesura que identifiquen restriccions i la manera com
operen però fins llavors, sol és admissible amb reserves
(Atkinson,1986).
Paral·lelament a les modificacions efectuades sobre la original
teoria chomskyana, han canviat també els mecanismes requerits per
explicar l'adquisició de les regles gramaticals. Encara que
mantenint alguns dels principis com a innats, alguns lingüistes,
també reconeixen l'existència d'altres principis més flexibles.
Tot plegat ,això condueix a la creença de que el nen no solament
ha d'aprendre les regles de la gramàtica, sinó que també ha
d'emprar el seu coneixement innat per completar i establir els
principis més flexibles. Aquest treball s'ha anomenat l'establiment
de paràmetres (Gleitman i Wanner, 1982; Roeper i Williams,1987).
D'acord amb aquesta posició teòrica, els infants estan equipats de
forma innata amb alguns principis importants, però allò que es
desenvolupa, en quin ordre i com s'especifiquen lingüísticament
aquests principis, és determinat per la comunitat lingüística en la
qual el nen creix.
Ambdós teories, contribueixen de manera important a la nostra
comprensió del desenvolupament del llenguatge, per reconèixer la
importància de l'imput ambiental en el procés d'adquisició , però
no obstant, hi ha hagut una influència encara més gran sobre
l'estudi del desenvolupament del llenguatge, particularment
important si volem tractar el llenguatge oral i escrit com a
alfabetització. De cara a considerar conjuntament el llenguatge, la
lectura i l'escriptura, i de com els avenços en un camp influeixen
en els avenços d'un altre i com es poden estudiar les continuïtats
entre desenvolupaments, és necessari examinar amb profunditat la
influència de les aproximacions de l'interaccionisme social en
l'estudi del desenvolupament del llenguatge oral i escrit.
Interacció social i desenvolupament del llenguatge
· La teoria de Vigotsky
Les investigacions sobre el paper de la interacció social en el
desenvolupament del llenguatge s'han incrementat guiades per les
concepcions teòriques exposades per Vigotsky (1978) i Bruner
(1983). A més a més d'aquestes investigacions, s'han ampliat envers
la recerca de les arrels socio-interactives del desenvolupament del
llenguatge escrit. Malgrat aquestes teories socio-interactives
tinguin molt que oferir a l'estudi empíric pel que fa a
l'explicació del desenvolupament de l'alfabetització del nen i a
pesar de que altres investigadors adopten postures molt properes a
les de Vigotsky i Bruner sobre aquest tema, pocs articulen avenços
teòrics importants.
Vigotsky (1896-1934) fou un psicòleg i especialista en educació
soviètic amb un ampli àmbit d'experiència, va investigar i escriure
durant el període posterior a la Revolució Russa però la seva
influència va ser sufocada durant els posteriors anys stalinistes i
ressorgí únicament després de 1956. Com a acadèmic i professional,
Vigotsky fou seduït per l'onada d'entusiasme per la incorporació de
les idees i pensaments occidentals a la ideologia soviètica que va
seguir a la revolució. El debat sobre els orígens de la ment que va
estar en plena efervescència durant segles a les societats
occidentals, va prendre connotacions polítiques quan els soviètics
tractaren d'adoptar una posició d'acord amb la seva ideologia.
Així doncs, dins d'aquest context polític i social, Vigotsky va
prendre part d'un moviment conegut amb el nom de “paidologia”que
intentava unificar l'estudi del nen des de una perspectiva
marxista. Aquest moviment, no fou tant sols una reacció contra la
prevalent adopció de teories que posaven l'accent a la ment, sinó
que també fou intent de relacionar teories del desenvolupament
psicològic amb la pràctica educativa.
En tot cas, a l'any 1924 Vigotsky va fer la seva incursió
brillant dins del camp de la psicologia ja que tot i ser un
científic encara poc conegut, va presentar una ponència brillant on
es presentava l' exploració de la relació entre els reflexes
condicionats i el desenvolupament del comportament conscient de
l'home.
Vigotsky, va fer importants contribucions a l'estudi del
desenvolupament mental, incloent el llenguatge oral i l'escrit.
Donat que considerava les activitats específicament humanes com a
“instruments” (després del concepte d'Engels del treball humà i de
l'ús d'eines com a mitjà per aconseguir el canvi i de transformar
el jo), qualsevol procés que desemboqués en l'assoliment d'una
fita, haurien també de provocar canvis en l'individu.
Els humans i els animals, serien similars pel que fa a l'ús de
les eines externes per tal de provocar canvis, però únicament els
humans, serien capaços de controlar esmentats canvis mitjançant
l'ús d'instruments específics. A més a més, Vigotsky va ampliar
aquest argument per cobrir l'ús de signes, entre els quals es troba
el llenguatge oral, els sistemes escrits i els sistemes numèrics,
que són al seu torn, creats per la societat al llarg de la seva
història per poder cobrir necessitats específicament humanes.
Partint d'aquesta premissa, és pot deduir que aquests signes són
susceptibles de canviar quan les circumstàncies canvien i de
retruc, les corresponents necessitats.
Segons Vigotsky, seria precisament el domini d'aquests sistemes
de signes allò que marcaria el desenvolupament individual, tant per
al nen com per a la societat, històrica i culturalment i seguint
aquesta mateixa línia, s'arriba a la conclusió que els sistemes de
signes s'utilitzaren per activitats simbòliques que van permetre un
major avenç intel·lectual més que no pas l'ús d'eines per a les
activitats de tipus pràctic.
En essència, la teoria Vigotskyana descansa sobre la premissa
fonamental de que el desenvolupament té en primer lloc, cabuda a
nivell social,és a dir, dins del context cultural (àmbit inter
psicològic) i que tot seguit, desemboca al nivell individual (
intra psicològic).
De fet, la posició de Vigotsky es que el funcionament individual
està determinat exclusivament per el funcionament social i que
l'estructura dels processos mental d'un individu reflecteixen el
mitjà social del qual deriva.
Per altra banda, quan un infant s'afronta a un problema o una
tasca que no és capaç de realitzar per si sol, pot acudir a l'adult
per tal de demanar-li ajut, però per tal de fer-ho amb èxit,ha de
ser capaç de comunicar la naturalesa del problema , però en tot
cas, el nen empra el llenguatge per tal de dirigir-se a l'adult, és
a dir, que el seu ús del llenguatge és social o interpersonal. A
mesura que el nen creix però, el llenguatge va esdevenint
intrapersonal i per tant el nen és capaç d'apel·lar al seu propi
coneixement.
Vigotsky, també va fer una important distinció entre
desenvolupament i aprenentatge en el nen, ja que els va considerar
dos processos inter relacionats però no coincidents7. Així doncs,
l'aprenentatge estaria caracteritzat com allò que té lloc dins
l'aula o a l'escola no obstant això, no pretenia que l'aprenentatge
no es pogués donar abans d'entrar a l'escola però tot i així el fet
de diferenciar entre l'aprenentatge escolar i el desenvolupament va
permetre a Vigotsky descriure un principi central de la seva teoria
, la zona de desenvolupament proper (ZDP). Aquest concepte teòric
fou introduït per tal d'explicar la distinció entre el nivell de
desenvolupament real del nen (mesurats en gran part a través dels
tests de CI) i el nivell de desenvolupament potencial, què és el
nivell al qual el nen és capaç d'arribar a aconseguir donat el seu
desenvolupament sociocultural fins al moment.
Pel que fa a l'escriptura, Vigotsky va oferir arguments
convincents per reconèixer continuïtats en el desenvolupament de
l'escriptura des de les primeres manifestacions fins al
descobriment simbòlic de la mateixa i sobretot, va defensar
l'ensenyança de l'escriptura a preescolar.
· La teoria de Bruner
Bruner és un dels més notables contemporanis de la idea que el
llenguatge es desenvolupa en el nen a través dels processos
d'interacció social . Està clarament influenciat per Vigotsky, però
la seva teoria difereix en quant a l'arribada, ta pel que fa als
dominis psicològics com pel que fa al cicle vital , des de la
primera infància fins a l'edat adulta.
Existeix una continuïtat fonamental en el pensament conceptual
del nen, de manera que encara que el seu enfocament particular pugi
haver canviat al llarg dels anys ( per exemple de lo perceptiu a lo
cognitiu i d'aquí al desenvolupament lingüístic; dels adults als
nens en edat escolar i d'aquests als nens petits), els pressupostos
bàsics segueixen sent els mateixos8.
A l'igual que Vigotsky, va tenir en compte que la instrucció
juga un paper molt important en el procés d'aprenentatge del nen.
Al mateix temps, en la seva teoria del desenvolupament del
coneixement o el desenvolupament de la competència, l'ésser humà és
concebut com un creador i un aprenent actiu.
El coneixement doncs, pot ser adquirit de moltes formes diverses
i a través de diferents vies , per exemples, el domini de
l'habilitat motriu, l'adquisició del llenguatge i l'adquisició de
conceptes són tots aspectes del coneixement que s'assoleixen amb un
augment de la competència.
Des de el seu primer treball sobre els processos mentals
superiors de adults9,Bruner passà a estudiar el desenvolupament de
la competència en el nen i el desenvolupament de l'activitat
pràctica des de la infància a la qual cosa va anomenar “
desenvolupament de la ment” ( Bruner, 1965), on va tenir en
consideració l'entorn social en que el nens es trobava i les seves
corresponents interaccions socials. El model mental de Bruner del
desenvolupament mental incloïa tant una representació interna de
l'experiència com la construcció activa de la realitat.
L'instrument més importants del qual gaudeix el nen per al
desenvolupament cognitiu és el llenguatge, ja que és una eina
mental que facilitat la representació de l'entorn i possibilita al
mateix temps un pensament més flexible, permetent planificar,
formular hipòtesis i pensar de manera abstracta. Bruner, en els
seus últims estudis sobre adquisició del llenguatge,e s va centrar
directament en aquest últim com a objecte d'investigació, en
comptes de tractar-lo com un annex necessari per al pensament i el
desenvolupament del coneixement.
Bruner es va sentir atret envers l'estudi del desenvolupament
del llenguatge a la dècada dels setanta a causa del gir produït des
de l'èmfasi en l'estructura (dominat per Chomsky) a l'estudi de les
funcions del llenguatge. Com altres aspectes de la competència
cognitiva, el llenguatge fou considerat per Bruner com un
instrument: allò que el nen estaria adquirint seria l'ús d'aquest
instrument de forma eficient i efectiva.
En els seus estudis sobre el desenvolupament del llenguatge
intentà sintetitzar tres aspectes que considerà crucial, els quals
tenien a veure principalment amb el llenguatge i com el nen arriba
sempre a aprendre el llenguatge (o gairebé sempre) i va desestimar
tant la imitació com allò innat com a mecanismes versemblants.
La seva teoria va tractar en primer lloc, de superar l'empirisme
predominant , en segon intentar explicar que el nen aprèn el
llenguatge per a un determinat propòsit i en tercer i últim lloc,
com el nen arriba a donar significat a les seves produccions i com
empre els seus recursos lingüístics ( i no lingüístics) per
referir-se a les coses, però sobretot, es va ocupar de les funcions
del llenguatge, de l'intent comunicatiu del nen intentant establir
una interdependència d'aquests dominis del llenguatge i també la
idea que succeeixen moltes coses abans que el nen emeti la seva
primera paraula.
En la seva explicació dels processos a través del quals el nen
aprèn el llenguatge, Bruner va introduir el concepte de LASS (
Language Adquistion Suport System) i va mantenir que l'infant
aprendria a parlar a través del grup sociocultural en que creixia
gràcies a la mare, la qual proporcionaria recolzament al mateix
temps que el guiaria. Seguint aquesta línia, Bruner va introduir un
altre concepte molt a tenir en compte anomenat “ format”, aquests
formats són seqüències o actes altament predictibles entre mare i
fill i a través dels quals la mare pot anar augmentat gradualment
les expectatives del seu fill.
Bruner a l'igual que Vigotsky, considerà que es tenen que donen
els marcs d'interacció social adequats per tal que tingui lloc
l'aprenentatge. Bruner va anomenar a això “bastiments” i en el cas
del nen que està aprenent el llenguatge, el component d'instrucció
consisteix comunament en que la mare ofereix un marc que permet que
el nen aprengui.
L’ajut dels adults per l’aprenentatge del llenguatge
Cazden ( 1983 ) va proposar tres models en el quals l'adult
ofereix ajut a l'infant:
El primer model es coneix com a “ Bastiment”- Cazden adopta la
terminologia de Bruner , però distingeix entre bastiment vertical i
seqüencial. El primer model implica l'extensió de llenguatge del
nen per part de l'adult ( més freqüentment la mare). El segon
model, és a dir, el bastiment seqüencial, es troba en els jocs que
duen a terme les mares amb els seus fills,en rutines, activitats
convencionals, etc.
El segon model és l'ús de “models” del llenguatge- Facilitadors
del desenvolupament posterior del llenguatge. Els adults ofereixen
ocasionalment als nens models de llenguatge, algunes vegades com a
resposta a la producció incorrecta d'una forma lingüística.
El tercer model és la “instrucció directa”- S'espera que
l'infant repeteixi la paraula o frase emesa per part de
l'adult.
Aquests ajuts de part dels adults per al desenvolupament del
llenguatge oral tenen
implicacions per al desenvolupament del llenguatge escrit.
Concretament, el bastiment i la instrucció directa han resultat
útils pel que fa al desenvolupament de la lectura i l'escriptura. A
més a més, el format de lectura de contes esdevé un clar nexe entre
el llenguatge oral i l'escrit, emprant, com realment fa, un marc
explicatiu similar.
Diferències individuals i socials en les influències sobre el
desenvolupament del llenguatge
Les abundants diferències pel que fa a les capacitats
lingüístiques que manifesten els nens i nenes duran el període
preescolar tenen molt a veure amb les implicacions de la família i
els educadors. Tanmateix, moltes d'aquestes diferències es poden
atribuir a variacions en les circumstàncies socials dels nens i amb
la naturalesa de les interaccions socials que manté.
Els pares dels grups socioeconòmics més elevats, tendeixen a
valorar més el llenguatge que els pares dels grups socioeconòmics
més baixos i d'altres cultures. No obstant aquest fet, inclús dins
de l'estret domini sociocultural estudiat, existeixen diferències
entre els nens respecte a la seva habilitat del llenguatge. Tant
Tizard Hugues (1984) com Wells 1985c,1986) senyalaren clarament
algunes d'aquestes diferències i les implicacions de les mateixes
en relació a l'entorn escolar.
Existeixen entre els infants algunes diferències obvies de
caràcter innat10 així doncs, a tall general s'ha considerat a les
nenes “ millor parlants” en comparació als nenes i existeixen
determinades proves que les nenes petites aprenen el llenguatge més
ràpidament i manifesten menys problemes del llenguatge que els
nens.
Un treball de Wells (1985) va mostrar que existien diferències
manifestes i per tant apreciables, en funció del sexe en quant als
contexts en que les mares iniciaven les converses amb els seus
fills de tres anys. Per exemple, les mares parlaven amb més
probabilitat a les filles en contexts d'habilitats domèstiques i en
canvi, parlaven més als fills durant els jocs físics.
Els bessons, trigèmins i altres casos per l'estil són
particularment interessants per a l'estudi del llenguatge11 ja que
la majoria dels investigadors, concorden en que els nens fruit de
parts múltiples estan relativament retardats en el desenvolupament
del llenguatge i que molts d'ells presenten problemes de la parla.
Actualment però, es considera que esmentats retardaments poden ser
deguts a que l'atenció es dispersa, és a dir, la parla dels pares
no està focalitzada en un sol membre com passaria en el cas dels
parts habituals així doncs ,es dedueix que és degut al tractament
diferencial dels bessons i dels trigèmins per part del pares 12
perquè en tot cas, no tant sols es veu reduïda la interacció entre
els pares i cada nen , sinó que existeix l'oportunitat que els nens
es comuniquin entre si utilitzant probablement paraules i
estratègies pròpies.
De totes maneres, no tots els nens es desenvolupen al mateix
ritme encara que es donessin cara
