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Sistematización de una experiencia de transformación curricular: El caso de la Escuela Judicial del Estado de México
Maestría en Docencia y Desarrollo de Competencias
Avance de tesis que presenta el equipo: “La EJEM se transforma”
1
Sistematización de una experiencia de transformación curricular: El caso de la Escuela Judicial del Estado de México
Integrantes del equipo:
Liliana Marcela Aguirre Gómez1
Yolanda Romero Vázquez2
Sergio Javier Medina Peñaloza3
Iván Jesús Rodríguez Gómez4
Benjamín S. Lovera Estévez5
Introducción
Con el presente trabajo se pretende sistematizar y documentar la experiencia
vivida en la Escuela Judicial del Estado de México (EJEM) en su tránsito de un
modelo educativo tradicional a uno basado en competencias profesionales. Con
ello contribuir con las instituciones pares –Escuelas Judiciales o Institutos de
Capacitación Judicial diseminadas en el territorio nacional- en el recorrido que
implique su paso, del estado actual en el que se encuentran en materia de
formación de cuadros para la administración de justicia, hacia nuevas formas de
hacerlo.
El interés de un estudio con estas características, surge de la necesidad existente
de generar información actual y suficiente para emprender un cambio educativo
como el que aquí se plantea.
1 Licenciada en Educación por la Universidad Autónoma de Chihuahua, Maestra en Educación por la Universidad del Valle de México. Actualmente se desempeña como asistente técnico de la Dirección General de la Escuela judicial del Estado de México.
2 Licenciada, Maestra y Doctorante en Derecho y Especialista en Derecho Penal por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente se desempeña como Juez de Control en el Juzgado de la Materia en Ecatepec de Morelos.
3 Licenciado y Maestro en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México, Doctor en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México, Doctor en Política Criminal por el Instituto de Ciencias Penales. Actualmente se desempeña como Magistrado en la Sala Unitaria Penal de Texcoco del Poder Judicial del Estado de México.
4 Ingeniero en Sistemas Computacionales por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, Maestrante en Administración de Sistemas de Información por la Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente se desempeña como Jefe de la Unidad de Tecnologías de la Información de la Escuela Judicial del Estado de México.
5 Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de México, Maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, Actualmente se desempeña como Director de Desarrollo Docente de la Escuela Judicial del Estado de México.
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Empezaremos por definir,de manera general, el ámbito en el que se desarrolla el
presente trabajo: La Escuela Judicial (EJ).
Siguiendo a (Báez, 2006: 27) “Es posible definir a las escuelas judiciales como las
organizaciones académicas encargadas de formar, capacitar y actualizar de manera
profesional y especializada a los miembros de la judicatura o a quienes aspiren a
pertenecer a ésta.” Esto es, la EJ viene a jugar un papel protagónico para que el
Poder Judicial cumpla con su cometido y funciones en un Estado Constitucional de
Derecho, ya que por ella pasan los tres principales procesos para garantizar a la
ciudadanía la celebración de juicios imparciales: el ingreso a la función
jurisdiccional, la permanencia en la misma y el perfeccionamiento de las
actividades cotidianas.
Es por ello que la Administración de Justicia requiere mejoras, especialmente por
lo que corresponde a la actuación expedita, eficiente, efectiva, oportuna y adecuada
por parte de todo el personal que labora en los órganos jurisdiccionales. Dicha
actuación debe observar, sin distinción de ninguna índole, que mediante los
procedimientos y sentencias dictadas, el juez haya sido capaz de integrar
componentes éticos, de equidad, justicia, perspectiva de género y una alta
sensibilidad frente a las condiciones que presentan los grupos vulnerables y las
minorías.
Las reformas constitucionales que se han generado e impactado en el ámbito
judicial, amalgamadas con otra serie de temas de primer orden como el medio
ambiente, la cultura de la rendición de cuentas y la transparencia, entre otras, han
marcado la pauta para que todo el personal de la judicatura se dé a la tarea de
tomar parte activa en procesos permanentes de actualización, capacitación y de
formación, a fin de integrar a su quehacer profesional cotidiano, tanto las reformas
constitucionales como los temas centrales que han emanado de acuerdos
nacionales e internacionales en la materia.
La estructura y dimensiones del sistema de administración de justicia del Estado
de México, exhibe gran amplitud y complejidad, tanto por tratarse de la entidad
más poblada del país, como por la cantidad de recursos humanos que operan
profesionalmente en cada uno de los espacios de actuación de los funcionarios
judiciales, para brindar la atención adecuada a la población demandante. El marco
de necesidades que habrá de orientar la oferta educativa de este nuevo modelo
educativo estará edificado a partir de los siguientes ámbitos fundamentales, que a
su vez encierran una serie de retos a los que como institución nos enfrentaremos:
3
Lo normativo y disciplinario
La EJEM tiene atribuciones y funciones sustantivas que le mandatan una profunda
labor educativa y de investigación. Asimismo, desde sus orígenes, misión y visión
tiene la tarea neurálgica de impartir formación, capacitación y actualización al
personal jurisdiccional que forma parte del Poder Judicial en el Estado de México.
Este sólo hecho impele a que nuestra institución destine –como lo ha hecho–
esfuerzos, capacidad y recursos humanos para definir, estructurar e impartir una
serie de programas, cursos, talleres y seminarios orientados a mejorar la
Administración de Justicia mediante una labor educativa que le es propia (EJEM,
2013c).
Las recientes reformas constitucionales han generado un amplio movimiento,
tanto de orden normativo como disciplinario, en diversas materias del Derecho
Civil-Mercantil, Familiar, en el renglón de la Justicia para los Adolescentes Penal,
así como en medios alternos para dirimir los conflictos, a través de la Mediación, la
Conciliación y/o el Arbitraje. Dichos componentes, emanados del propio campo del
Derecho y de su aplicación a la Administración de Justicia, conllevan la necesidad
de revisar, actualizar, reestructurar y, en su caso reorientar la oferta educativa que
imparte nuestra institución.
También, han surgido una serie de preocupaciones consensuadas a escala
internacional y retomadas por nuestro país y sus respectivas entidades
federativas, para poner el acento en tópicos altamente sensibles como el respeto a
los Derechos Humanos; la observación y aplicación de elementos axiológicos
(Ética); una visión equitativa y con perspectiva de género; la consideración de
componentes de vulnerabilidad y el respeto a minorías; consideraciones acerca de
la preservación y protección al medio ambiente; la cultura de paz, así como las
conductas de autocuidado para una mejor calidad de vida, tanto de la población
como en el desempeño de la totalidad del personal jurisdiccional que labora en los
órganos jurisdiccionales, (EJEM, 2013c).
El ejercicio profesional
A diferencia de otras Instituciones de Educación Superior (IES), en la que el
panorama de necesidades sociales a cubrir se identifica a través de campos
profesionales dominantes, en proceso de desplazamiento y/o emergentes, nuestra
Institución (EJEM) dispone de un conjunto determinado y contextualizado de
puestos profesionales que articulan cotidianamente el quehacer de la
Administración de Justicia. Por ahora, a través de un total de 296 Juzgados y 26
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Salas. A su vez, dichos puestos, aunque presentan diversidad en sus atribuciones,
tareas y responsabilidades, se agrupan en 10 categorías judiciales y, si se quiere,
podrían incluirse cuatro más, a efecto de cubrir todas las categorías laborales que
de hecho conforma el personal jurisdiccional del Estado de México.
En tal sentido, el espectro de funciones, actividades y tareas que despliegan desde
Personal Administrativo; Notificadores y Ejecutores Judiciales, pasando por los
Secretarios especializados en la diferentes ramas jurídicas que se trabajan en el
ámbito jurisdiccional, hasta llegar a los Jueces y Magistrados, pueden ser
transformadas –mediante la metodología curricular que se propone– en un amplio
pero determinado conjunto de competencias profesionales (del más alto nivel
profesional) para dar cauce y sentido a los programas de actualización,
capacitación y formación del personal que labora en los Juzgados o en las Salas de
nuestra entidad, (EJEM, 2013b)..
El ámbito espacial
En nuestra entidad la Administración de Justicia cuenta con una estructura
organizativa y funcional amplia y compleja, en parte debido a que el Estado de
México ocupa el primer lugar por su tamaño de población y, el segundo, por lo que
toca a su densidad (679 habitantes por km2 ). Dicha condición le ha llevado a
integrar tres regiones judiciales (Toluca, Tlalnepantla y Texcoco). Desde este
esquema meso-regional se organiza, distribuye y busca dar cobertura a las
necesidades de capacitación, actualización y formación de sus funcionarios. Por
ello, la oferta educativa que se impulsará con el nuevo modelo curricular tendrá
como estrategia la reactivación ponderada de cada una de las regiones, puesto que
la densidad de funcionarios y carga de trabajo están claramente diferenciadas y
marcan prioridades distintas para Tlalnepantla, Toluca o Texcoco.
La cantidad de funcionarios jurisdiccionales que potencialmente recibirán la nueva
oferta educativa por competencias profesionales, debido a la asignación distrital en
cada una de las demarcaciones jurisdiccionales, obliga a buscar alternativas para
que gradualmente la EJEM desarrolle en el corto plazo programas en la modalidad
presencial y, en el mediano plazo, de carácter semipresencial en los Distritos
Judiciales cuya concentración poblacional de servidores así lo amerite, (EJEM,
2013a).
5
La educación jurídica
Señala (Bocanegra, 2012: 324) que la abogacía ha tenido una gran relevancia en el
escenario de las profesiones liberales. Independientemente del sistema legal que
prevalezca, del continente, región o país, al abogado y al campo jurídico en general
se les tiende a mostrar cierta reverencia en cuanto el común de la gente los asocia
con las esferas de poder y decisión pública. Y aun cuando hace estas reflexiones
desde la experiencia colombiana, también señala la gran cantidad de trabajos
desarrollado en América Latina, que se encargan de analizar lo que acontece en el
campo de la enseñanza del derecho.
Más adelante identifica algunas tendencias que compartimos en Latinoamérica en
lo que se refiere a la formación de abogados (:327):
“1. Desde el punto de vista de las nociones jurídicas que orientan la gestión pedagógica
dentro de los programas de derecho en Colombia, es evidente que una concepción
positivista y dogmática, fetichista de la norma, inspira los diseños curriculares.
2. Falta de fundamentación pedagógica de los docentes-abogados y de procesos de
capacitación y formación pedagógico-didáctica especializada y no general. Se presentan
deficiencias en los criterios e instrumentos utilizados para evaluar el desempeño
académico de los estudiantes.
3. Hay precarios sistemas de admisión de estudiantes, donde prima un interés por captar
estudiantes y garantizar mínimos ingresos para la institución universitaria que ofrece el
programa.
4. Los criterios y mecanismos de selección y contratación del personal docente son frágiles,
predominando la contratación a término fijo por el período académico, de operadores
jurídicos bajo la modalidad de hora cátedra, es decir, hay inexistencia de estabilidad laboral
y bajos salarios.
5. Se presenta mucho desconocimiento del papel de la investigación en la formación
profesional del abogado y de las técnicas curriculares y didácticas que permitan generar
una auténtica cultura científica y que conviertan la investigación en el eje trasversal del
currículo, como también la superación de los enfoques técnico-jurídicos en la formación de
los especialistas del derecho.”
Resultando de especial interés en este proceso de investigación el profundizar en
esta temática ya que de un sistema educativo con características similares egresan
y egresaran los futuros participantes del “Modelo Educativo EJEM” dando una idea
del reto que significará el cambiar de mentalidad a los futuros actores de este
proceso, incluyendo a los docentes.
Así mismo, el establecimiento de los procesos de selección para el ingreso a la
función jurisdiccional y los sistemas de evaluación de los aprendizajes.
6
Metodología
El proceso de investigación se realizará con una perspectiva cualitativa que
contempla una serie de fases, a saber:
Fase 1.- Diagnóstico de la EJEM.
Esta primera fase nos permitirá contar con un referente, lo más cercano a la
realidad, de lo que es la EJEM como producto de una evolución, para iniciar
el proceso de cambio.
Esto es, a partir de la estructura orgánica actual, indagar las características
de las diferentes dimensiones curriculares de la EJEM (formal, real o vivida;
oculta y nula) utilizando para ello la documentación existente y la
percepción de los principales actores a través de la entrevista.
Fase 2.- Determinar el estado del arte en materia de formación de funcionarios
judiciales a nivel nacional e internacional.
Esta fase se dividirá en dos etapas:
7
2.1. A través de investigación documental aproximarnos a las diferentes
estrategias utilizadas en instituciones con objetivos iguales o similares a los
de la EJEM. Esto es, realizar un rastreo de información a través de la
Internet, en bibliotecas o centros de documentación especializados en la
materia.
2.2. Realizar estudio de campo en aquellos lugares que, producto de la etapa
anterior, se considere pertinente y necesario ahondar en la información,
procedimientos y/o estrategias.
Fase 3.- Análisis del entorno para valorar las posibilidades reales de
implementación del modelo educativo seleccionado.
Contando con la perspectiva considerada como ah hoc para la EJEM, realizar
un análisis de la información disponible –producto de la fase 1- para ver qué
ajustes hay que hacer en las diferentes áreas de la Escuela para que la
propuesta “aterrice” con más probabilidades de éxito.
Fase 4.- Planeación curricular para la implementación del Modelo Educativo EJEM.
Esta fase puede ser llevada a cabo en 4 pasos o acciones:
4.1 Selección de los equipos para ser capacitados en diseño y gestión
curricular por competencias.
Seleccionar, de entre los servidores judiciales, a los funcionarios que de
inicio se integrarán a los trabajos de integración e instrumentación del
“Modelo Educativo EJEM”. Dicha selección contempla dos grandes equipos,
que trabajarán a la par: a) integrado por funcionarios del Poder Judicial que
habiendo participado como docentes de la Escuela Judicial, han demostrado
interés y vocación por la actividad académica; y b) integrado por
funcionarios judiciales, representativo de las diferentes categorías de la
carrera judicial, cuyo desempeño en la función jurisdiccional fue reconocido
por autoridades y por los propios compañeros de la categoría.
4.2 Capacitación inicial (introductoria) sobre la Educación Basada en
Competencias (EBC) al personal docente y administrativo.
Buscar, entre los diferentes grupos de expertos, a la institución que se
encargue de brindar la capacitación inicial a los integrantes del equipo a),
resultado de la acción 5.1.
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4.3 Integración de equipos para trabajar la oferta educativa de la EJEM, a
partir de las diferentes categorías de la Carrera Judicial.
Buscar, entre los diferentes grupos de expertos, a la institución que se
encargue de trabajar con los subequipos integrantes del grupo b), resultado
de la acción 4.1.
Cada subequipo se integrará por el número requerido de los funcionarios de
cada categoría de la Carrera Judicial: Técnico Judicial; Notificador Judicial;
Ejecutor Judicial; Secretario Judicial (un equipo por cada rama de las que se
trabajan en el Tribunal Civil, Mercantil y Familiar); Administrador Judicial;
los equipos necesarios para atender la oferta para la categoría de Juez por
materia Civil y Penal y las especialidades de ambas.
Cada subequipo trabajará con la definición de funciones y tareas de cada
categoría de la carrera judicial en la que se están desempeñando al
momento de llevar a cabo esta acción. El producto de esta acción será el
insumo para definir las competencias que servirán para la definición de los
programas de formación.
Con el fin de garantizar la suficiencia de funciones y tareas, se integrará a
cada equipo un funcionario que, además de haber desempeñado el cargo
que se esté trabajando, desempeñe un cargo superior.
4.4 Elaboración de programas de los cursos para la instrumentación del
Modelo Educativo EJEM.
Con los productos de la acción 5.3, se iniciará la formulación de programas
para atender la formación de los futuros funcionarios judiciales en las
diferentes categorías.
Fase 5.- Instrumentación del Modelo EJEM.
5.1 Iniciar con la impartición de cursos diseñados con el Modelo Educativo
EJEM. Procurando que quienes los impartan tengan la habilitación sobre el
enfoque de EBC.
5.2 Realización de ejercicios de metacognición sobre la instrumentación del
modelo.
9
Con base en las evaluaciones al término de cada módulo, de manera
colegiada (docentes, alumnos y autoridades), analizar lo ocurrido en éste y
proponer acciones orientadas a mejorar experiencias futuras.
Fase 6. Discusión sobre la puesta en marcha del cambio de paradigma en la
formación de funcionarios judiciales.
Al igual que en la fase 5, de manera colegiada realizar un análisis crítico de
la experiencia de la EJEM, con la instrumentación del cambio de modelo
educativo.
Fase 7.- Elaboración de la Memoria con las recomendaciones pertinentes.
Integrar la documentación de cada una de las fases anteriores a la que se
agregará el resultado de la acción 8 y, como producto de esta experiencia,
todas las recomendaciones que garanticen mayores probabilidades de éxito
a las instituciones que decidan sumarse al paradigma educativo (EBC) para
la formación de funcionarios judiciales.
Fase 8.- Difusión de la Memoria en el seno de la Red de Escuelas Judiciales de los
Estados de la República Mexicana (REJEM).
Aprovechar la organización de la REJEM para dar a conocer en este foro, las
memorias del Modelo Educativo EJEM.
* * * * *
La investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes
y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus
propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los
demás. Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real […] que está
presente en el mundo y que puede […] ofrecernos información sobre sus propias
experiencias, opiniones, valores... etc. Por medio de un conjunto de técnicas o
métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis
documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones
aportadas por los otros.
Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método
que les permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, y
10
que permitiera dejar al descubierto los significados que los sujetos ofrecen de sus
propias experiencias. (Monje, 2011)
El estudio de casos
El estudio de casos es el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos
de un mismo fenómeno o entidad social. Es decir, es un examen sistemático de un
fenómeno específico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una
institución o un grupo social. Un caso puede seleccionarse por ser intrínsecamente
interesante se estudia para obtener la máxima comprensión del fenómeno. Los
estudios de casos se refieren al análisis de una entidad singular, un fenómeno o
unidad social y proporcionan una descripción intensiva y holística del mismo. Su
propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de
conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre
ellas para formar un todo.
La mayor parte de la literatura sobre el estudio de casos lo ubica en el marco de la
investigación cualitativa y la indagación naturalista. Esto no quiere decir que no se
puedan usar datos cuantitativos en un estudio de casos, sino que su sentido y su
lógica se enmarca en una visión global de la investigación cualitativa donde lo que
interesa es comprender el significado de una experiencia. En contraste con la
investigación cuantitativa, la cual desmenuza el fenómeno para examinar sus
elementos (que serán las variables del estudio), la investigación cualitativa se
esfuerza por, comprender cómo funcionan todas las partes juntas para formar un
todo.
El estudio de casos es como un proceso que intenta describir y analizar no pocas
veces alguna entidad a medida que se desarrolla a lo largo de un tiempo en
términos cualitativos, complejos y comprensivos. Se caracteriza por:
Descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un
fenómeno o unidad social, enmarcado en el contexto social donde se
produce.
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Analiza a profundidad la interacción de los factores que producen
cambio, crecimiento o desarrollo de los casos seleccionados.
Utiliza primordialmente un enfoque longitudinal o genético.
Los casos pueden ser grupos (familias, comunidades, etc...) o personas
(historias de vida), un programa, un evento, un proceso, una institución.
Utiliza particularmente la observación, las historias de vida, las
entrevistas, los cuestionarios, los diarios, autobiografías, documentos
personales o colectivos, correspondencias, informes, etc.
Su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia.
Aunque hace énfasis en el trabajo empírico, exige un marco de
referencia teórica para analizar e interpretar los datos recolectados de
los casos estudiados. (Pérez, 1994).
La entrevista en profundidad (Entrevista cualitativa)
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros
cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia
la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras.
Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre
iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de
asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento
de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol
implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y
cómo hacerlas.
Esta herramienta metodológica se utilizará, principalmente, en las fases 1 y 2
anteriormente descritas.
La observación participante
De acuerdo con (Romero, 2008) La observación como un proceso de la
investigación científica se caracteriza por el uso de instrumentos de precisión, de
una hipótesis, del control, de la experimentación, de la explicación del fenómeno;
formar conocimiento científico y un bagaje muy sólido de información.
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Sin embargo, qué sucede cuando queremos observar un acontecimiento social, por
ejemplo, un comunicólogo o un politólogo que deseen encontrar los impedimentos
que obstaculizan los actos comunicativos entre los individuos de un grupo,
organización o comunidad. Es obvio que no van a observar con una lupa o un
microscopio para realizar sus indagaciones, tan poco van a tomar una muestra de
sujetos y los van a llevar al laboratorio para examinarlos, ¿entonces cómo
proceder?, por ello, la observación en la perspectiva cualitativa, que sería más
adecuado llamarle observación naturalista, se concibe de manera distinta.
Los investigadores Rodríguez y Gil (1999:149) nos dicen que la “observación
permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste
se produce”; la conciben como un instrumento para acceder a las personas que
tienen dificultad en expresar sus sentimientos y creencias. Mientras que (Pérez,
2002:23) la define como “un fin que requiere un esquema de trabajo para captar
los aspectos y manifestaciones concretas de lo que deseamos estudiar”.
Sin embargo, la observación cualitativa es un acto de mirar conscientemente una
parte del escenario subjetivo donde las personas interactúan, un acto dónde el
investigador percibe a los otros, a esos desconocidos que están siendo observados.
La observación cualitativa es subjetiva, mira sujetos en vez de objetos, mira el
mundo subjetivo de los sujetos en el grupo, en la organización y la comunidad o
como señala (Ávila, 2004) “podemos ser observadores de nosotros mismos, lo cual
significa tener la posibilidad de ser sujetos y objetos de observación, sujetos y
objetos del saber. En este caso la acción de observar comienza en el sujeto, por
medio de un proceso de reflexión”
La Observación Participante se inicia en lo que antropólogos y sociólogos llaman
estudio de campo, porque los datos se registran en “el campo y no en el laboratorio
u otros lugares controlados” (Rodríguez; Gil, 1999). Dicho estudio, también
conocido como investigación naturalista o cualitativa, para diferenciarla de la
cuantitativa. Se considera investigación naturalista porque “el investigador se sitúa
en el lugar natural donde ocurre el suceso en el que está interesado” (:23). Es
necesario subrayar que la investigación cualitativa se utiliza con demasiada
frecuencia en las ciencias sociales.
Para otros autores como (Anguera, 1978) la observación participante es el acto
donde el observador “registra e interpreta los datos al participar en la vida diaria
del grupo u organización que estudia, entrando en la conversación de sus
miembros, y estableciendo alguna forma de asociación o estrecho contacto con
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ellos” (:128). En esta definición sobresale que el investigador toma un rol y registra
los datos en la vida diaria del grupo, además el observador tiene que tener
contacto con los sujetos de la organización. Para (Pardinas, 2005) la observación
participante no sólo consiste en tener contactos con los sujetos observados, sino
que la participación tiene que ser interna, “en los sentimientos, en las
expectaciones y las inquietudes del grupo observado” (:109). Es interesante esta
definición de Pardinas porque demuestra que la Observación Participante es más
que registrar datos, pues el observador pasa a ser un sujeto más de la vida interna
o subjetiva del grupo observado. Y esta característica se acerca mucho con la
perspectiva cualitativa.
Esta estrategia será utilizada, principalmente en las fases 4 a la 7.
Investigación documental
La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía
y otros materiales de utilidad para los propósitos de la investigación; es decir, para
extraer y recopilar información relevante y necesaria para la investigación. Ésta
debe ser selectiva, o sea, tratar de evitar el “hábito coleccionista” así como la
“búsqueda a ciegas”. Como no existe una guía que indique qué documentos son
importantes y cuáles no lo son, lo fundamental es tener presente la finalidad de la
investigación para evitar el fenómeno “bola de nieve”, que en palabras de (Ander,
1999)- quiere decir que “un documento remite a otro y así sucesivamente, con lo
cual se pueden encontrar pistas interesantes o quedar ‘ahogado’ y ‘aplastado’ por
el afán de recopilar todo”.
Entre la vasta gama de material documental que existe, mencionamos algunos de
los que pueden cambiar de acuerdo a las circunstancias que rodean la
problemática de investigación, así tenemos:
Documentos históricos
Documentos estadísticos (local, regional, nacional e internacional)
Informes y estudios
Memorias y anuarios
Documentos oficiales
Archivos privados
Documentos personales
Prensa (diarios, periódicos, semanarios, revistas, etc.)
Documentación indirecta
Documentos gráficos (fotografías, películas, pintura, etc.)
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Documentos orales (discos, grabaciones magnetofónicas, etc.)
Éstas son conocidas o denominadas como fuentes de información, que a su vez
pueden encontrarse en soporte papel o electrónico.
Esta estrategia metodológica se utilizará a lo largo de la investigación.
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Referencias:
Ander, E. (1995). Técnicas de investigación social. Editorial Lumen, 24ª edición, Buenos Aires, Argentina, p.41
Anguera M. (1978). Metodología de la observación en las Ciencias Humanas. Editorial
Cátedra, Madrid, España, pp.125-128
Avila, R. (2004). La Observación, una Palabra para Desbaratar y Re-Significar: Hacia una
epistemología de la observación. Consultado enCinta de Moebioel 10 de enero de
2015, en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=10102104.
Báez, C. (2006). El entrenamiento práctico en el Instituto de la Judicatura Federal-Escuela
judicial: el caso de las prácticas de elaboración de proyectos y de dación de cuenta ,
en Revista del Instituto de la Judicatura Federal, No. 8, consultado el 18 de enero
de 2015 en: http://www.ijf.cjf.gob.mx/rev8.aspx .
EJEM (2013a) Revisión nacional e internacional de modelos educativos para el ámbito
judicial. Documento de trabajo Escuela Judicial del Estado de México.
EJEM (2013b) Diagnóstico curricular de la EJEM: Hacia un nuevo modelo educativo.
Documento de trabajo Escuela Judicial del Estado de México.
EJEM (2013c) Hacia un nuevo modelo curricular para la formación del personal de la
judicatura en el Estado de México. Documento de trabajo Escuela Judicial del
Estado de México.
Henry Bocanegra H. (2012) La enseñanza del derecho y la formación de los abogados, en
Revista Republicana No. 12, pág.: 323–347, consultado el 15 de enero de 2015 en
http://revista.urepublicana.edu.co/category/revista-12/.
Monje, C. (2011) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa: Guíadidáctica,
Universidad Surcolombiana, Neiva, Colombia.
Pardinas F. (1985). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Editorial
Siglo XX. Vigésimoctava edición, México.
Pérez G. (2002) Investigación cualitativa: Retos e interrogantes. Capitulo III. El método del
estudio de casos. Aplicaciones prácticas Madrid, La Muralla.
Rodríguez G. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe, España.
Romero F. (2008) El proceso comunicativo en la observación participante: Tesis de
Maestría sin publicar, Instituto Politécnico Nacional, México.
16