Tiltaksrapport

- fyldig

Navn: ola nord

Dato: 15.08.17

Skole/institusjon: gimsøy

Den fyldige tiltaksrapporten inneholder forslag til pedagogiske tiltak tilpasset elever som har en effektivitetsskår under 30. Videre må testleder foreta et utvalg av pedagogiske tiltak alt etter eleven sine persentilresultater på de enkelte deltester. Dette vil gi utgangspunkt for utarbeidelsen av en individuelt tilpasset undervisningsplan som kan legges til grunn for det spesialpedagogiske arbeid for å avhjelpe elevens lesevansker.

I forbindelse med utarbeidelsen av den individuelle undervisningsplan, er det viktig å supplere de pedagogiske tiltakene med konkrete tiltak hentet fra dokumentet Enkel tiltaksrapport. Her finner en mange gode konkrete forslag til øvingsoppgaver som kan inkluderes i den individuelle undervisningsplanen.

Det er òg viktig at læreren/spesialpedagogen, ut fra sine erfaringer med elevens lesevansker, bidrar med forslag til pedagogiske tiltak som han/hun mener er viktige for at den endelige pedagogiske tiltaksplan blir best mulig.

© Logometrica As Side 1

Underveis i det spesialpedagogiske arbeid med eleven, vil resultatet av læringsprosessen vise om det er behov for justeringer av undervisningsplanen. I denne sammenheng er det viktig med et nært samarbeid med PP-tjenesten.

Tiltak som fremmer leseflyten (deltest 1)

På deltest 1 får en informasjon om testpersonens ferdighet i å forstå innholdet i en tekst som han/hun avkoder på dataskjermen.

Lærerassistert høytlesing

Høytlesing er et viktig virkemiddel for å fremme leseflyten. Barn som skal øve seg på å lese flytende, må først få erfaring som viser hvordan flytende lesing høres ut. I mange tilfeller er det hensiktsmessig at læreren først leser teksten høyt med god prosodi for testpersonen. På den måten fungerer læreren som en god modell for testpersonen. Tekster som skal benyttes ved lesetrening, må velges ut slik at de er tilpasset testpersonens nivå. Det er spesielt viktig at teksten ikke er for vanskelig. I utgangspunktet bør testpersonen gjenkjenne ca. 90 % av ordene i teksten som parate ordbilder. De andre ordene bør heller ikke være så vanskelige at testpersonen ikke kan avkode dem ved hjelp av den fonologiske strategien, eventuelt med støtte fra kontekstuelle holdepunkter. Læreren får hjelpe til dersom ordene i teksten ikke er lydrette. Ikke lydrette ord bør danne grunnlag for spesiell oppmerksomhet og trening for testpersonen, slik at de kan tilegnes som parate ordbilder.

Parlesing

Parlesing har vist seg å være en effektiv metode for å øke leseflyten. Parlesing kan også utføres av to testpersoner som leser vekselvis. Den som ikke leser, er "læreren" som følger med og kontrollerer om leseren gjør noen feil. Dersom det er ønskelig, kan lesetid registreres ved hjelp av stoppeklokke. Mange lesesvake testpersoner synes det er motiverende å registrere framgangen i lesetempoet. 

Repetert lesing

Repetert lesing refererer til at testpersonen leser samme tekst om igjen flere ganger. For mange testpersoner har repetert lesing en positiv innvirkning på leseflyten. For å gjøre repetert lesing mer motiverende kan en legge inn et element av konkurranse. Oppgaven er å se om repetert lesing gir framgang og fører til færre lesefeil (dette kontrollerer læreren) og økt lesetempo (dette kontrollerer testpersonen med stoppeklokke). Skal denne metoden fungere, er det viktig at læreren velger ut omfang, innhold og tekstvanskegrad med omhu. Lesesvake testpersoner har lett for å gi opp dersom stoffet blir for vanskelig. Da er det bedre å starte med for lett lesestoff.

Veksellesing

© Logometrica As Side 2

Veksellesing refererer til at både lærer og testperson er involvert i lesingen. Utgangspunktet er at de har samme tekst, og at teksten er nøye utvalgt slik at den passer for vedkommende testperson. Det er viktig at testpersonen selv får velge hvor mye han/hun skal lese. Da tar en hensyn til dagsform og motivasjon. Dersom testpersonen gjør så godt han/hun kan, men er trett og umotivert, belønnes testpersonen ved at læreren leser mye, og at testpersonen slipper med å lese lite. Erfaringer viser at det er sjelden at testpersonen ikke følger med i teksten dersom læreren velger tekster som fanger interesse, og der tekstens vanskegrad er tilpasset testpersonens nivå.

Korlesing

Ved korlesing leser en hel gruppe av testpersoner samme tekst samtidig. Dermed utmerker ikke den lesesvake testpersonen seg, men får tilbakemelding fra de andre når det kommer et ord han/hun ikke gjenkjenner. Med utgangspunkt i den teksten som er lest, gis det mange muligheter for å snakke om teksten, forklare ord og begreper som er ukjente, reflektere over teksten osv.

Lesefadderordning

Ved lesefadderordningen leser eldre lesesvake testpersoner for yngre lesesvake testpersoner. En lesesvak testperson på trinn 4 kan få i oppdrag å lese høyt for en yngre testperson, for eksempel en testperson på trinn 1. Det må være de små som velger bøkene, og de store må få anledning til å forberede seg slik at de leser tekstene på en god måte, med korrekt trykklegging og intonasjon. Den store utfordringen en står overfor i møte med de testpersonene som strever med lesingen, er å finne bøker og/eller andre tekster som kan være spennende, interessante, morsomme og ikke minst overkommelige. Spesielt er det viktig at disse testpersonene oppdager og opplever kommunikasjonsaspektet ved lesingen. En må følgelig bestrebe seg på å velge tekster (både til treningsøktene og vanlig undervisning) som er tilpasset testpersonenes språklige ferdigheter, bakgrunnskunnskaper og interesser. Også foreldrene kan bidra i forbindelse med veksellesing og korlesing. De bør da på forhånd få konkrete råd om hvordan de kan arbeide med disse metodene.

Frilesing

Gode lesere leser mye, og dermed blir de stadig bedre. Testpersoner med lesevansker unngår leseaktiviteter, og dermed får de heller ikke den treningen de trenger for å overvinne lesevanskene. Forskning viser at det gir godt utbytte dersom en setter av for eksempel 3-4 timer i uka i 4-8 uker. Også foreldrene kan aktiviseres ved å lese sammen med barnet sitt og samtale om innholdet i tekstene. Frilesing forutsetter at skolen har tilgang til rikelig med lesestoff (bøker, blader etc.). Som tidligere nevnt, er det svært viktig at testpersonene finner lesetekstene spennende og interessante. Målsettingen må derfor være at det i hvert klasserom er et rikelig utvalg av lesestoff som dekker ulike interesseområder og varierer med hensyn til vanskegrad.

© Logometrica As Side 3

Frilesingen foregår vanligvis som stillelesing. Når det gjelder stillelesing, fant National Reading Report (2000) at den gir økt vokabular og bedre leseforståelse hos testpersoner som avkoder godt. Når det gjelder testpersoner med dårlig avkoding, kunne det ikke påvises at stillelesing gav bedre leseflyt eller økt leseforståelse.

For mer utfyllende informasjon om rtestpersonante tiltak, se Håndbok til Logos (Høien 2014) eller boken Dysleksi- fra teori til praksis (Høien og Lundberg 2012).

Tiltak som fremmer leseforståelse (deltest 1)

God begrepskunnskap

En vanlig framgangsmåte for å lære nye ord har vært at læreren forklarer ordene før testpersonen begynner med lesingen. For testpersoner med lesevansker viser forskningen at ordforrådet øker mye raskere dersom tradisjonell definisjon av ordet erstattes med utdypende forklaringer på hva ordet betyr.

Testpersoner med dysleksi leser lite sammenlignet med sine jevnaldringer. Dermed mister de også muligheten til å bygge opp allsidige begreper. Forskning viser at skriftspråket inneholder andre begreper enn de en tradisjonelt benytter i muntlige samtaler. Teksten gir også mulighet til å utvikle nye skjema og erfaringsbakgrunner.

Mange minoritetsspråklige testpersoner mangler et godt eller like godt utviklet ordforråd som det vi finner hos majoritetsspråklige testpersoner. Mange testpersoner som starter i skolen med begrensede kunnskaper i majoritetsspråket, står foran en formidabel utfordring når det gjelder å tilegne seg språkferdigheter og skolefaglige kunnskaper på andrespråket.

Allsidige bakgrunnskunnskaper

Å forberede lesestykkene med samtaler der en knytter dem til leserens erfaringer, kjennes som å sløse bort tid. Derimot er det virkelig ikke tidsspille å utvikle og aktualisere forestillinger og begreper som hjelper leseren med å tolke teksten. Det er å gi leseren et "veikart". Lesesvake testpersoner ser ikke alltid at det finnes en forbindelse mellom det de leser, og det de alt vet.

Metakognitive strategier

Det finnes nå flere undersøkelser som direkte påviser effekten av metakognitive strategier for å fremme leseforståelse både blant lesesvake barn, unge og voksne. De lesesvake testpersonene må lære betydningen av å nytte strategier som: Oppsummering, stille spørsmål, forutsi hendelser, dra slutninger, teste hypoteser og trekke konklusjoner. Typisk for mange dårlige lesere er at de er passive og ustrategiske. De har en påfallende mangel på selvkontrollert planmessighet. Pedagogiske nederlag og dårlig selvbilde kan være bakgrunnen for en slik passivitet og hjelpeløshet.

© Logometrica As Side 4

Tiltak som fremmer ordavkodingsferdigheten (deltest 3, 5 og 9)

I Logos blir testpersonens ferdighet i ordavkoding kartlagt på 2 deltester: Ordidentifikasjon (deltest 3) og Ortografisk lesing (deltest 5).

Vi skal her nevne noen øvingsoppgaver som kan fremme ferdigheten i å avkode ord hurtig og korrekt. Når en gjennomfører oppgavene, er det er viktig at arbeidet blir mest mulig lekbetont for å unngå unødig mekanisk terping.

Ordkort

En øvelse som har vist seg å fungere svært bra for lesesvake testpersoner, er ordkort. Det lages flere ord som testpersonene skal lære å kjenne igjen som parate ordbilder. Ordene skrives med trykkbokstaver på pappbrikker (4 x 4 cm), og i begynnelsen arbeides det med å lære disse ordene. Utgangspunktet er at testpersonen skal lære å kjenne igjen ordene som ordbilder, men denne læringen bygger på en nøye instruksjon fra lærerens side, der vedkommende viser hvordan bokstavsekvensen i ordet danner grunnlag for gjenkjenningen.

En bør bevisst unngå at testpersonen prøver å kjenne igjen ordet med utgangspunkt i mer eller mindre tilfeldige visuelle særtrekk (logografisk lesing). Det er derfor mest hensiktsmessig at de ordene som velges ut til trening, ikke avviker så mye fra hverandre ortografisk sett. Dermed stilles testpersonen overfor mer krevende oppgaver med tanke på å skille ordene ut fra grafemiske ulikheter.

Ordene kan så deles i to bunker, der lærer og testperson vekselvis presenterer ett ord om gangen for hverandre. Når læreren leser testpersonens kort, er det testpersonen som vurderer om svaret er korrekt. Når læreren holder fram sitt kort, er det testpersonens tur. Nå er det læreren som avgjør om svaret er korrekt. For å skape spenning kan læreren frivillig lese feil noen ganger. Dette skjerper testpersonen slik at han/hun må følge nøye med om læreren leser korrekt.

Mange av de høyfrekvente ordene er ikke lydrette (for eksempel /meg/, /jeg/, /her/). Slike ord må læres som parate ordbilder.

Memoryspill

Arbeid med memoryspill har vist seg å gi gode resultater når en skal øve inn parate ordbilder Høien (2014a). Kort fortalt går memoryspillet ut på at to og to brikker med samme ord legges ned på bordet, med ordet vendt mot bordplaten. Antall ordbilder kan variere, ofte fra 5 til 8 par. Hvilke ord som anvendes, avhenger av testpersonens alder og interesse. Ved valg av ordpar kan læreren legge inn ord som ligner hverandre, noe som skjerper testpersonens iaktakttagelse (for eksempel ”sterk”-”strek”, ”sol”-”los” etc.). Det kan også være hensiktsmessig å velge ord som testpersonen ofte forveksler, for eksempel ”ingen”-”igjen”, ”far”-”fra” etc. En annen variant er å bruke stavelser i stedet for ord.

© Logometrica As Side 5

Spillet fungerer slik: Testpersonen trekker to kort og leser høyt hva som står skrevet på kortene. Dersom de er like, får testpersonen et stikk, og legger dette til side og får trekke to nye kort. Dersom de er forskjellige, legger han/hun kortene tilbake på samme sted på bordet. Da gjelder det for spillerne å huske hvor de respektive ordene ligger. Nå er det læreren (eller en annen testperson) sin tur til å trekke. Slik fortsetter spillet til alle stikk er tatt. Den vinner som får flest stikk. For å variere kan en lage flere varianter av spillet. Det gir også øving på flere ord. Det er ikke vanskelig for læreren å legge forholdene slik til rette at testpersonen vinner, og nettopp denne opplevelsen av å vinne er avgjørende for å øke motivasjonen og styrke selvbildet. Betydningen av å mestre kan knapt nok overvurderes.

Også foreldre til lesesvake testpersoner kan instrueres i bruken av memoryspillet, og dermed kan testpersonen få ekstra øvelse hjemme. Ord som øves inn isolert, bør også benyttes i sammenhengende tekst. Teksten bør være lett, slik at testpersonen kan mestre å avkode den. Det betyr at teksten ikke bør inneholde mer enn 10 % ord som testpersonen må avkode fonologisk.

Ordmemoryspillet ”Huskesnu” inneholder 288 høyfrekvente ord og ortografiske mønstre. Bruken av «Huskesnu» vil lette tilegnelsen av ortografiske identiteter (Høien 2014a).

Lydbøker og DAISY-bøker

Det finnes i dag en rekke lydbøker på kassetter og CD. Nesten alle nye bøker kommer på CD. Dermed er det å lytte til lydbøker i ferd med å bli dagligdags og vanlig. Mange lytter til lydbøker mens de kjører bil, gjør husarbeid og/eller annet forefallende arbeid. Derfor blir bruk av lydbøker ikke lenger et stigmatiserende kompensatorisk hjelpemiddel, men noe som benyttes av alle. For å øke leseflyten følger testpersonen med i teksten mens han/hun lytter til bokkassetten (eller boken innlest på CD-rom). Fordelen med slik trening er at testpersonen får umiddelbar tilgang til en korrekt uttale av de ordene som han/hun ikke selv er i stand til å avkode, og samtidig får testpersonen høre hvordan teksten skal leses med god intonasjon og trykklegging.

Dataprogrammer

Det er utviklet dataprogrammer som gir testpersonene bedre leseferdighet, og det finnes mange muligheter for individuelt tilpassede opplegg. Det er mulig å justere oppleggene fortløpende etter hvert som testpersonene gjør framgang og får nye behov, og det er en stor fordel at de hele tiden kan få informasjon om resultatene sine.

Lesing med datahjelp krever at en testperson kontinuerlig overvåker sin egen lesing. Han/hun må hele tiden vurdere om det er behov for hjelp fra den syntetiske stemmen. De fleste lesesvake testpersonene har ikke noen utviklet strategi her. De hopper bare over de vanskelige ordene og håper at det skal ordne seg. Her må testpersonene øve seg for å kunne utnytte talehjelpen best mulig. En slik måte å øve på kan stimulere den reflekterende evnen, noe som igjen kan ha virkning langt utenfor den aktuelle leseoppgaven. Det blir spørsmål om å bryte en passiv og oppgitt holdning og innse at en har kontroll og kommando over sin egen leseprosess.

© Logometrica As Side 6

Datatrening innebærer lesing av sammenhengende, selvvalgte og meningsbærende tekster. Det blir satt fokus på betydning, innhold og mening, og biproduktet er hjelp, opplæring og øvelse i ordavkoding. Og det er slik leseprosessen utvikler seg hos normallesere. Her utstyrer vi de svake leserne slik at de kan overvinne problemer med ordavkodingen, problemer som ellers ville ha hindret meningsfull lesing.

Talesyntese gir syntetisk støtte når en avkoder ord. Leseren velger tekst fra en meny. Teksten kommer på dataskjermen. Når leseren kommer til et ord som er vanskelig å identifisere, kan han be om hjelp ved å markere ordet. Da kommer det lys på ordet, samtidig som en syntetisk stemme uttaler det. Her kan enten hele ordet bli presentert med en gang, eller en kan bare gi deler av ordet, som for eksempel staving for staving eller fonem for fonem. Fordelen med syntetisk tale er at så å si alle ordene i de tekstene som blir matet inn i maskinen, kan bli uttalt uten at en trenger å vente. Dette gjør at leseren kan få effektiv hjelp under lesingen, selv om stemmen er kunstig.

Det er viktig å understreke at all ferdighetstrening må kombineres med systematisk begrepslæring og læring av effektive forståelsesstrategier. Målsettingen er integrasjon, ikke isolert drill av delferdigheter. Et godt treningsopplegg bør òg legge vekt på skriveaktiviteter og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing understøtter hverandre og fremmer lese- og skriveferdigheten.

Nedenfor har vi nevnt noen av de dataprogrammene som kan fremme testpersonens ferdighet i å avkode ord hurtig og korrekt. 

Aski Rask. Sandnes: Aski Raski

Drillpro. Skrive og lesetreningsprogram. Fagbokforlaget. e-Lector. Langhus: De Bono Consulting

LingDys. Trondheim: LingIT AS

Lesetreet/Skoleprogrammet. Genely.

Memory-spillet Huskesnu. Bryne: Logometrica. AS.

Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S

Nøkkel til Norge. Oslo: Læringsdirektoratet

Ordlek: CD rom fra NorMedia.

På sporet av ordet. Oslo: VOX.

Relemo. Edward AS.

Tempolex. Ottestad: Tempolex.

© Logometrica As Side 7

Voxit Budgie. Oslo: Bojo as.

Flere forslag til øvingsoppgaver finner en i Håndbok til Logos (Høien 2014b) og i boken Dysleksi- fra teori til praksis (Høien og Lundberg 2012).

Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk lesing (deltest 4)

Fonologisk avkodingsferdighet bygger på en rekke delferdigheter: 1) god bokstavkunnskap, 2) automatisert grafem-fonem-omkoding og 3) effektiv fonologisk syntese. Manglende ferdighet i å avkode nonord kan skyldes svikt i én eller flere av de delferdighetene som er nevnt ovenfor. Det anbefales supplerende kartlegging med oppgave 6, 7 og 8 i oppgavesett 3-5.

Tiltak som fremmer fonemisk bevissthet (deltest 6)

Fonemisk bevissthet refererer til testpersonens ferdighet i å analysere og manipulere språklydene i et oppgitt ord. Fonemisk bevissthet er en nødvendig forutsetning for å tilegne seg god ordavkodingsstrategi. Ulike testoppgaver kan benyttes for å kartlegge denne ferdigheten. I deltest 6 måles testpersonens ferdighet i å manipulere språklyder: Testpersonen får høre et opplest ord og skal se hvilket ord som blir igjen dersom en språklyd fjernes (deletion).

Ulike testoppgaver kan benyttes for å kartlegge denne ferdigheten. Her skal en gjøre greie for hvordan en kan fremme ferdighet i å analysere fonemene i ord (deltest 6). Flere relevante øvingsoppgaver finner en i boka Dysleksi: Fra teori til praksis (Høien og Lundberg 2012).

Øvelsene starter med ord som blir presentert muntlig, og oppgaven er å lytte seg fram til enkeltlydene i ordet. I begynnelsen bør ordet ha en enkel struktur, for eksempel ”sol”, og læreren betoner hver språklyd i ordet. Testpersonen gjentar ordet med samme betoning og skal finne fram til hvor mange lyder ordet inneholder. Først når testpersonen er i stand til å dele ordet opp i enkeltlyder, rettes oppmerksomheten mot hvilke språklyder ordet består av.

Her er det svært viktig at en benytter enkle ord, og at artikulasjonen er tydelig. I begynnelsen bør en rette søkelyset på første lyden i ordet. Først sier læreren ordet, med god betoning av første lyden, deretter gjentar testpersonen ordet og sier første lyden. Læreren ber barnet merke seg hvordan ordet uttales (for eksempel hvor i munnen lyden lages). Etter å ha arbeidet en stund med å finne første lyden i ord, er neste oppgave å høre siste lyden i ord. Til slutt skal barnet finne alle lydene i ordet og gjengi dem i riktig rekkefølge. I startfasen bør ordene inneholde enkle lyder, mens konsonanter som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme seinere. Progresjonen bør være langsom og kombinert med nødvendige repetisjoner for å sikre at alle dårligere lesere tilegner seg ferdighet i fonemisk bevissthet.

Dårlig fonemisk bevissthet vanskeliggjør ordavkodingsprosessen.

© Logometrica As Side 8

Tiltak som fremmer hurtig benevnelse av tall (deltest 10)

Testen stiller krav til ulike delferdigheter: visuell persepsjon, sekvensiell prosessering, aktivering av de fonologiske identiteter som korresponderer med visuelle stimuli, artikulasjon, konsentrasjonsevne og kognitiv stil (om testpersonen generelt arbeider hurtig eller langsomt). Det er derfor nødvendig med supplerende testinger for å få avklart hvor vansken ligger.

Flere forskere mener at det er en sammenheng mellom fonologiske vansker og dårlig ferdighet i å navngi hurtig kjente objekter. Andre hevder at deltest 10 kartlegger en delferdighet som er spesifikk, uavhengig av testpersonens ferdighet på det fonologiske området. Innen dysleksiforskningen opereres det med en subgruppe kalt «dobbel-defekt dysleksi» (Høien og Lundberg 2012). Dette er testpersoner som både kommer til kort i fonologisk avkoding, og som har vansker med å benevne hurtig objekter og tall. Hvilke tiltak som bør iverksettes, vil avhenge av resultatet på supplerende testinger.

Tiltak som fremmer begrepsforståelsen (deltest 12)

En vanlig framgangsmåte for å lære nye ord har vært at læreren forklarer ordene før testpersonen begynner med lesingen. For testpersoner med lesevansker viser forskning at ordforrådet øker mye raskere dersom tradisjonell definisjon av ordet erstattes med utdypende forklaringer på hva ordet betyr.

Lesesvake testpersoner leser lite sammenlignet med sine jevnaldrende. Dermed mister de også muligheten til å bygge opp allsidige begreper. Forskning viser at skriftspråket inneholder andre begreper enn de en tradisjonelt benytter i muntlige samtaler.

Mange minoritetsspråklige testpersoner mangler et godt eller like godt utviklet ordforråd som det vi finner hos majoritetsspråklige testpersoner. For disse testpersonene vil mangelfull begrepskunnskap vanskeliggjøre leselæringen.

Muntlig reaksjonstid (deltest 13)

Testen stiller krav til ulike delferdigheter: visuell persepsjon, aktivering av fonologiske identiteter som korresponderer med visuelle stimuli, artikulasjon, konsentrasjonsevne, motivasjon og kognitiv stil (om testpersonen generelt arbeider hurtig eller langsomt). Om han/hun har minoritetsspråklig bakgrunn, kan ha betydning her. Det er derfor nødvendig med supplerende testinger for å få avklart hvor vansken ligger, slik at de pedagogiske tiltakene er adekvate.

© Logometrica As Side 9

Lavt persentil på deltest 13 vil gi lengre reaksjonstid (R2) på avkodingsprøvene (deltest 3, 4 og 5) og på deltest 10 (hurtig benevnelse av kjente gjenstander). En må derfor ta hensyn til resultatet på deltest 13 når en vurderer ferdighetene på deltestene som er nevnt ovenfor.

Manuell reaksjonstid (deltest 14)

Denne testen stiller krav til ulike delferdigheter: visuell persepsjon, aktivering av fonologiske identiteter som korresponderer med visuelle stimuli, motoriske ferdigheter, konsentrasjonsevne, oppmerksomhet, kognitiv stil (om testpersonen generelt arbeider hurtig eller langsomt) og motivasjon. Supplerende testinger behøves for å få avklart hvor vansken(e) ligger slik at de pedagogiske tiltakene er adekvate.

Tiltak som fremmer rettskrivningen (deltest 15)

Ulike øvingsoppgaver kan fremme testpersonens staveferdighet:

Rette fokus på ordets stavemønster

Læreren forklarer testpersonen hvor viktig det er å studere nøye hvordan ordet er bygd opp av en bestemt bokstavsekvens, og at kunnskapen om denne bokstavsekvensen er avgjørende for å kunne skrive ordet korrekt. Flere testpersoner med stavevansker foretar en altfor overflatisk ortografiske analyse av ordets struktur, noe som hindrer tilegnelsen av godt spesifiserte ortografiske representasjoner.

Markering av vanskelige ord

Det er viktig at testpersoner med lese- og skrivevansker selv aktivt søker hjelp og veiledning for å løse de skriftspråklige vanskene de har. Bruk av farge-markering kan være med å sortere ”problemene”. Ved for eksempel å sette grønn farge på de ordene som testpersonene er usikre på, vil de få mer målrettet hjelp av læreren. Det er da enklere og mer oversiktlig for læreren å gå inn og gi hjelp og veiledning. Læringseffekten blir også bedre når testpersonene aktivt går inn og analyserer teksten sin på denne måten.

Databaserte programmer

PC med tekstbehandlingsprogram og eventuelle tilleggsprogram har vist seg å være et hensiktsmessig hjelpemiddel når en skal skrive en tekst. Skriftbildet er tydeligere, og bokstavtype og størrelse kan justeres. Redigeringsmulighetene gir testpersonen anledning til å bearbeide og systematisere teksten. Verktøyfunksjoner som stavekontroll og synonymordbok kan være til god hjelp i tekstskapingen. Mange opplever dessuten at de blir mer språklig bevisste når de vet hvordan tekstbehandlingsprogrammet kan gi hjelp, og de kan utnytte dette.

© Logometrica As Side 10

Det er etter hvert blitt vanlig at testpersonene har sin egen bærbare datamaskin. For testpersoner med rettskrivingsvansker finnes det flere programmer som kan gi dem bedre staveferdighet, men det er viktig at de lærer seg de ulike funksjonene i tekstbehandlingen.

Stavekontrollen i Word

Mange dyslektikere får god hjelp av stavekontrollen i Word. Stavekontrollen har imidlertid problemer med å finne forslag til ord med mer enn én feil. Testpersonen kan da prøve å rette ordet selv eller finne et annet og enklere ord.

Autokorrektur/autotekst

Dersom testpersonen til stadighet gjør de samme feilene, kan det være hensiktsmessig å legge disse ordene inn i autokorrekturfunksjonen. ”Autokorrektur” er plassert under ”Verktøy”. Testpersonen kan også få opp autokorrekturfunksjonen ved å klikke på et feilskrevet ord med høyre museknapp. I autokorrekturfunksjonen blir ordene som testpersonen har lagt inn, automatisk rettet etter at mellomromstasten er trykket ned. I ”autotekst” kommer ordet opp som et forslag som må bekreftes av testpersonen ved hjelp av ”Enter”-tasten.

LingDys

LingDys er et prediksjons- og retteprogram utviklet for skrivesvake, men det gir også god hjelp til personer med ulike språkvansker. Idet testpersonen begynner å skrive et ord, kommer det opp en liste med forslag til ord. Når mellomrommet er slått inn, endrer listen seg, og retteprogrammet kommer med forslag basert på en fonologisk analyse av ordet. LingDys finnes både på bokmål og nynorsk. En annen nyttig funksjon er sammensetninger av ord. Dersom datamaskin skrives i to ord (særskriving) foreslår LingDys at ordene skrives i ett.

LingRight

LingRight er en stavekontroll utviklet for skrivesvake til bruk i engelsk. Programmet har regler for retting av stavefeil som personer med norsk som morsmål gjør når de skriver engelsk. Når testpersonen begynner å skrive et ord, vil forslagsvinduet foreslå ord som starter med bokstaven eller bokstavene som er tastet inn. Når testpersonen er ferdig med ordet og har trykket mellomromstasten eller satt punktum, komma eller lignende, sjekker stavekontrollen rettskrivingen.

Textpilot

Textpilot er en intelligent støttespiller som skal bistå lesesvake testpersoner og/eller studenter med rettskriving, ordvalg og opplesing i ulike programmer hvor en arbeider med tekst. Textpilot inneholder både stavekontroll og ordprediksjon. Stavekontrollen skal være avansert og rette flere skrivefeil enn tradisjonelle tekstbehandlere. Textpilot har også talesyntese på norsk, engelsk, spansk, tysk og fransk og integrerte ordbøker.

CD-ORD

© Logometrica As Side 11

CD-ORD kan benyttes til opplesning av all tekst i Word, tekster på Internett, PDF-dokumenter, e-mails og i andre digitale miljøer. CD-ORD kan også gi hjelp i arbeidet med å produsere egne tekster. Programmet skal kunne hjelpe deg med å finne de ordene du tenker på, slik at stavingen ikke stopper deg fra å skrive fritt. CD-ORD finnes på flere språk.

Organisering av undervisningen Det finnes ulike måter å organisere undervisningen på: i klassen, i små grupper eller én-til-én undervisning. Forskning viser at måten undervisningen organiseres på, er viktig for å oppnå framgang i leseferdighet. Det er umulig å si noe generelt om hvordan undervisningstilbudet for testpersoner med lesevansker bør organiseres. I noen tilfeller kan en hjelpe testpersonene i klassen, i andre tilfeller blir hjelpen mest effektiv dersom den blir gitt i små grupper eller i form av én-til-én-undervisning. Dette må en avgjøre ut fra lokale forhold, og ikke minst med utgangspunkt i hva testpersonen selv ønsker.

Testpersoner med alvorlige lesevansker trenger ofte én-til én-undervisning eller gruppeundervisning. Dersom gruppeundervisning benyttes, bør gruppen ikke overstige fire testpersoner. Er lesevanskene svært alvorlige, er trolig én-til-én-undervisning å foretrekke.

Mange lærere har gjort den erfaring at en testperson synes det er kjekt å få én-til-én-undervisning, og uten tvil er dette den organiseringsmodellen som gjør det lettest for læreren å gi han/hun tilpasset undervisning og god oppfølging. For det første fins det ikke to testpersontilfeller som er helt like, og hver enkelt testperson krever derfor et opplegg som er spesielt tilrettelagt for han/henne. For det andre, og det er det viktig å være oppmerksom på, har disse testpersonene ofte følelsesmessige problemer på grunn av at de kommer til kort i lesing. Slike testpersoner er det vanskelig å ”nå inn til” når det er andre testpersoner til stede.

Én-til-én undervisning er spesielt viktig for noen testpersoner med oppmerksomhetsproblemer, og for de som har vansker med å samarbeide med andre testpersoner eller har vansker med å arbeide selvstendig. Før det fattes vedtak om hvordan støtteundervisningen skal organiseres, er det viktig at testpersonen selv tas med på råd. Å påtvinge en testperson en organiseringsmodell vedkommende ikke ønsker, hindrer læringsprosessen.

Vi har tidligere understreket effekten av gruppeundervisning og én-til-én-undervisning, men en må ikke undervurdere effekten av tilrettelagt spesialundervisning i klassen. I den sammenheng kan en snakke om en inkluderende undervisning. Men skal den gi positiv effekt, behøves effektiv differensiering, god planlegging og et nært samarbeid mellom de personer som arbeider med de lesesvake testpersonene. Dette stiller store krav til klasselærerne. De må være vel kvalifiserte slik at de både kan identifisere testpersoner med lesevansker og vite hvordan disse testpersonene kan få adekvat hjelp innenfor den ordinære klasseromsundervisningen.

© Logometrica As Side 12

Samarbeid med andre lærere og med foresatteDet er viktig med et samarbeid mellom morsmålslæreren og andre lærere som underviser testpersonen. Lesevanskene påvirker læringen, mer eller mindre avhengig av hvilke fag som undervisningen inkluderer. Spesialpedagogen bør derfor si noe om hva skolen bør gjøre for å koordinere de spesialpedagogiske tiltak på tvers av faggrensene. Videre er det viktig å klargjøre hvilke samarbeidstiltak mellom skole og hjem som bør iverksettes. Foreldrene representerer i mange tilfeller en betydelig ressurs, og betydningen av et nært samarbeid mellom skole og hjem må ikke undervurderes.

Tiltak for testpersoner med minoritetsspråklig bakgrunn En rekke studier viser en nær sammenheng mellom god leseferdighet og fonemisk bevissthet, fonologisk lesing (phonics), leseflyt, vokabular og leseforståelse. Kvaliteten i undervisningen, intensiteten i undervisningsopplegget, valg av lesemetode, vektlegging av testpersonens sterke ferdigheter, lærerens kunnskaper om lesing og leseprosessen og nær oppfølging (coaching) har stor innvirkning på leselæringen.

Det er lettere for minoritetsspråklige testpersoner å tilegne seg god ferdighet i ordavkoding, leseflyt og rettskriving enn det er å oppnå god ferdighet i leseforståelse og tekstskriving. Dette skyldes at minoritetsspråklige testpersoner ofte mangler nødvendig ordforråd og erfaringsbakgrunn. Det er ferdigheter som leseren må ha for å få god leseforståelse og mestre skriveaktivitetene.

Kunnskap om minoritetsspråket er viktig for å lære majoritetsspråket. God muntlig ferdighet i eget morsmål bidrar til å fremme språklig diskriminasjon, tale og ferdighet i å inndele setninger i ord. I tillegg lærer testpersonene lettere vokabularet i majoritetsspråket. Forskning har òg dokumentert positiv effekt av et nært samarbeid mellom lærerne og foreldrene til minoritetsspråklige testpersoner. Forskning viser at de pedagogiske tiltakene som er viktig for barns leselæring, også er viktige for å fremme leseferdigheten blant voksne. Dette gjelder spesielt: fonemisk bevissthet, fonologisk lesing, parate ordbilder, leseflyt, ordforråd og leseforståelse. Men undervisningen blant de voksne må selvsagt pedagogisk sett tilpasses alderen deres.

Tiltak for voksne med lesevansker

Forskning viser at de pedagogiske tiltakene som er viktig for barns leselæring, også er viktige for å fremme leseferdigheten blant voksne. Dette gjelder spesielt: fonemisk bevissthet, fonologisk lesing, parate ordbilder, leseflyt, ordforråd og leseforståelse. Men undervisningen blant de voksne må selvsagt pedagogisk sett tilpasses alderen deres.

© Logometrica As Side 13

Voksne med lesevansker er ikke noen homogen gruppe med hensyn til leseferdighet. Noen fungerer på et nivå tilsvarende testpersoner på trinn 1-3 i grunnskolen, mens andre har høyere leseferdighet. Et effektivt undervisningsopplegg må ta utgangspunkt i nivået til den enkelte.

Balansert undervisning

Det er viktig med en balansert undervisning der alle komponentene i leseprosessen inkluderes i undervisningsopplegget. Opplegget bør også være relevant og variert. Her er noen eksempler på øvingsaktiviteter som blir opplevd som relevante av voksne med lesevansker:

Innføring i bruken av PC (Touch-metoden) Lære å bruke Voxit Budgie Pro (eller andre dataprogram) Aktiviteter som fremmer bedre skriftspråklig ferdighet relatert til arbeidet Aktiviteter som fremmer bedre skriftspråklig ferdighet relatert til samfunnslivet Samtale i forbindelse med en bok som gruppemedlemmene har lest Diskusjoner i forbindelse med en avisartikkel Finne fram til informasjon på internett Presentere en aktuell sak for de andre i gruppen Skriftlig arbeid i forbindelse med et tema vedkommende er interessert i Trene inn gode forståelsesstrategier Lære hvordan en kan kjenne igjen ord som parate ordbilder. Den lesesvake velger selv

hvilke ord han/hun ønsker å lære Lære å stave ord korrekt. Må velge ord som er relevante. Lære hvordan en setter opp en disposisjon før en starter skrivearbeidet

Når en står overfor voksne med lesevansker, møter en spesielle utfordringer som en må ta hensyn til når en legger til rette undervisningen. Voksne som strir med lesevansker, trenger mye ros og oppmuntring. De har i mange år hatt negative opplevelser fra skoletiden, og tilkortkomming i lesing og skriving har hos de fleste satt dype spor i form av dårlig selvbilde og emosjonelle problemer. De føler at de ikke strekker til, og mange frykter for oppsigelse. Denne frykten kan en lett forstå når en tenker på at de, ofte i mange år i skolen, har opplevd nederlag og tilkortkomming.

Mange prøver å skjule sine lesevansker overfor familiemedlemmer, venner, arbeidskollegaer og arbeidsgiver. De emosjonelle barrierene representerer en stor utfordring når en skal motivere dem til å motta tilbud om hjelp. Undervisningsopplegget må ikke oppleves som ”spesialpedagogisk hjelp”. Slik hjelp forbinder lesesvake voksne med tilkortkomming fra tidligere skolegang, og det vil minske motivasjonen.

Voksne med lesevansker må få arbeide med lesestoff som er direkte relatert til det arbeidet de daglig står i. Da vil de oppleve undervisningen som meningsfull, og de vil oppleve at hjelpen gir økt kompetanse og gjør arbeidet lettere. På arbeidsstedet kan det være å lære å lese

© Logometrica As Side 14

instruksjoner, ta notater, skrive rapporter osv.. Når det gjelder de skriftspråklige utfordringene i samfunnet, er disse mange: Hvordan skrive søknader, lese instruksjoner, kontrollere selvangivelser, lese bruksanvisninger, lese menyer, lese navn, skrive melding til skolen når sønnen eller dattera er syk etc.  Dette er bare noen få eksempler på læringsoppgaver som voksne med lesevansker vil oppleve som viktige og rtestpersonante.

Når det gjelder organisering av undervisningen, viser forskning at en oppnår best resultat dersom undervisningen gis i små grupper. Mange voksne finner det vanskelig å sette av tid til ekstra hjelp med leseundervisningen. Mange er i fullt arbeid, og undervisningen må derfor foregå på kveldstid. Forholdene bør legges til rette slik at de kan få noe av undervisningen innen ordinær arbeidstid. En arbeidsgiver vil tjene inn utgiftene til slik undervisningshjelp fordi arbeiderne blir mer kvalifiserte og bedre motiverte for jobben. Arbeidsgiveren kan derfor med fordel, i samarbeid med NAV, være med å finansiere undervisningsoppgavene. Til gjengjeld bør arbeidstakeren binde seg til å følge undervisningsopplegget og dessuten avsette noe av sin fritid til leseaktiviteter.

Effekten av undervisningstiltakeneDet er viktig at læreren følger nøye opp effekten av de tiltak som iverksettes. En anbefaler derfor repeterte testinger med Logos, og effektgrafen i Logos gir informasjon om eventuell framgang i leseferdigheten. Dersom det ikke kan registreres noen effekt av hjelpeundervisningen, bør undervisningsopplegget justeres. I den sammenhengen må spesialpedagogen vurdere følgende forhold:

Bygger undervisningsopplegget på en grundig diagnostisering av lesevanskene?

Tar undervisningen utgangspunkt i testpersonens leseprofil?

Hvordan er strukturen i undervisningsmetoden?

Har støtteundervisningen tilstrekkelig intensitet?

Har testpersonen fått tilstrekkelig hjelp?

Er organiseringen av undervisningen tilpasset den enkelte testpersons behov?

Fremmer leseundervisningen leselyst hos testpersonen?

© Logometrica As Side 15

I flere tilfeller kan det være nødvendig å justere undervisningsopplegget ut fra de informasjoner som innhentes gjennom samtaler med testpersonens foresatte, skolens lærere og PP-tjenesten.

Avsluttende merknader

Spesialpedagogen må vurdere om testpersonens avkodingsvansker kan skyldes dyslektiske vansker. Han/hun tar da utgangspunkt i de dysleksikriterier som er oppsatt i Indikatorskjema i Håndbok til Logos (vedlegg 17). Dersom testpersonen ikke har dysleksi, bør en undersøke hvilke andre faktorer som kan forårsake lesevanskene.

Videre må det utarbeides ukeplaner med konkrete forslag til øvingsoppgaver som skal gjennomføres innen fastsatt tidsperiode. Foreldre/foresatte må få kopi av ukeplanene med forslag om hvilken hjelp de kan bidra med, og det må fastsettes tid for ny testing etter at spesialundervisningen er gjennomført.

Spesialpedagogen vurderer om det er behov for annen sakkyndig hjelp, for eksempel utredning av psykolog og/eller av helsetjenesten, og det må gjøres klart hvilke rettigheter den lesesvake testpersonen har i henhold til lov og reglement.

Det er viktig at testpersonen opplever å lykkes i undervisningen. Mye ros og oppmuntring bidrar til å fremme læringsprosessen, og det er viktig at lærer/spesialpedagog gir klare «signaler» om at han/hun har tro på at testpersonen vil lykkes i arbeidet.

Litteraturreferanser

Grøntvedt. K. K. (2012). Tidlig hjelp - ikke vent og se. Bryne: Logometrica.

Heber, E., Gabrielsen, E. og Høien, T. (2008). Unge og voksne med lesevansker. Bryne:

Logometrica.

Høien, I. (2014a). Huskesnu. Bryne: Logometrica as.

Høien, I. (2007). Klart jeg kan. Bryne: Logometrica as.

Høien, T. (2014b). Håndbok i Logos. Bryne: Logometrica as.

Høien, T. og Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk

© Logometrica As Side 16