桌上遊戲融入國中英語教學對學生學習投入之研究web.nchu.edu.tw/pweb/users/wtsay/research/14495.pdf · 運 DOI 10.3966/207136492019041201006 得使 2019 12 博1

桌遊融入國中英語影響學習投入

DOI 10.3966/207136492019041201006師資培育與教師專業發展期刊2019年，12卷 1期，127-162頁

桌上遊戲融入國中英語教學對學生學習投入之研究

* 石裕惠 ** 蔡文榮

摘要

本研究乃探討桌遊融入英語教學對國中學生的英語學習投入之影響，研究者用桌遊來設

計英語教學活動，以比較其與講述教學法之差異。本研究採準實驗研究之設計，以臺中

市某國中九年級的兩班學生共 77 名為研究對象，實驗組接受桌遊融入教學法，控制組以

講述教學法來授課。教學實驗為期八週，實驗前後對兩組學生以英語學習投入量表施測，

學生在前、後測所得之分數以獨立樣本單因子共變數分析來檢驗，藉以瞭解兩組學生在

學習投入表現之差異。再者，本研究亦採上述量表，以單組前、後測設計，來分析實驗

組在實驗前後於量表得分上的差異。此外，本研究依據課室觀察記錄表所得資料，分析

實驗組學生在桌遊融入英語教學課堂上的學習投入情形。在桌遊融入英語教學後，本研

究有以下發現：一、實驗組與控制組在英語學習投入的表現上沒有顯著差異。二、實驗

組學生的學習投入程度顯著高於實施教學實驗前。三、根據錄影與課室觀察紀錄表所示，

實驗組的學生在課堂上更為專注投入。最後，研究者提出幾項建議給教師和未來研究做

參考。

關鍵詞：桌遊、桌上遊戲、國中英語教學、學習投入

* 石裕惠，臺中市立惠文高中國中部英文教師 ** 蔡文榮，國立中興大學教師專業發展研究所副教授（本文通訊作者）電子信箱：[email protected] 來稿日期：2018 年 3 月 30 日；修稿日期：2018 年 11 月 2 日；採用日期：2019 年 3 月 6 日

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師資培育與教師專業發展期刊

A Study of Impact of Board-Game-Integrated English Teaching in a Junior High Class on Students’ Learning

Engagement

* Yu-Hui Shih ** Wenrong Tsay

Abstract

The study examines the effects of board-game-integrated English teaching on junior high school students’ English learning engagement. Adopting the non-equivalent control group design in a quasi-experiment, this study’s sample of 77 ninth graders was selected from two classes at a municipal junior high school in Taichung. One of the classes was the experimental group, while the other was the control group. Students in the experimental group were taught based on the pedagogy of board-game-integrated English teaching, while those in the control group received typical didactic instruction. The experiment lasted for 8 weeks. The research used the scale of engagement as the instrument for pre-test and post-test and analyzed students’ scores on the scale by one-way independent-sample ANCOVA to distinguish the differences of students’ English learning engagement in the two groups. A t-test was applied to the experimental group to determine the extent of the difference between pre-test and post-test scores in learning engagement. In addition, a classroom observation checklist was used to determine the extent of engagement in the experimental group. The findings revealed that the effect of board-game-integrated English teaching on junior high school students’ English learning engagement was not significantly different between the two groups. However, the learning engagement of the experimental group after the experiment was higher than that before the experiment. In addition, according to the data from classroom observation checklists, the experimental group showed higher engagement in English class. Finally, based on the findings this research provides some recommendations for future studies.

Keywords:board games, tabletop games, junior high school English teaching, learning engagement

* Yu-Hui Shih English Teacher, Hui-Wen Junior High School, Taichung City ** Wenrong Tsay Associate professor, Graduate Institute of Professional Development for Educators, National

Chung Hsing University (Corresponding author) E-mail: [email protected] Manuscript received: March 30, 2018; Modified: November 2, 2018; Accepted: March 6, 2019

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壹、緒論

近年來中學教學環境快速變遷，為了激

發學生的學習動機、提升專注力與學習成效，

「微翻轉遊戲式學習」逐漸崛起，亦即以 20分鐘內的小遊戲讓學生互動，藉此引發並維

持學生的學習動機（蘇岱崙，2015）。

桌上遊戲（Tabletop Games/ Board Games）簡稱桌遊，從過去十年崛起，截至 2015 年 6月為止，臺灣的桌遊店已增加到 2015 年的兩

百多家，全臺與桌遊類的研習也不斷增加。

但臺灣桌遊市場的崛起不僅是因家庭遊戲的

需求，也是因教師渴望改變僵化的教學方式

所致（蘇岱崙、楊煥世、李岳霞，2015）。故在

桌遊崛起的時代脈絡下，正是學術研究投入

之良機。

本研究首先要探討桌遊融入國中英語

教學對學生學習的影響，Deesri（2002）發

現將遊戲運用在語言學習時，有助於注意力

與參與度。李俐樺（2013）也發現遊戲可提

升學生英語學習興趣、動機與成效。蔡文榮

（2007）認為遊戲是引發學生主動參與學習

的策略，也就是以一個有趣的練習或小考方

式的遊戲，來引發學生的觀念、知識、或技

巧，以產生全神投入學習和難以忘懷的戲劇

效果。以往以講授法來教學時，學生常是被

動的吸收知識。而桌遊的特點卻可以讓學生

動手體驗，又可以動腦吸收知識（蘇岱崙等

人，2015）。Petsche（2011）認為桌遊因富含

教育元素，幾乎各個學科都可以用得上，而國

外學者在對遊戲進行後設分析時，也發現和

傳統教學相較之下，遊戲對大腦活動有很正

面的影響，刺激了學習成果的保留率，也讓

玩遊戲的人在認知上更有效投入（Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp, & van der Spek, 2013）。而國內雖有將桌遊融入國

小英語課的教學實驗（如：林元媛，2015），但在國中英語教學之可行性則仍待探究。

其次，本研究欲針對桌遊在學生學習投

入（Learning Engagement）上的改變或影

響加以探討，根據研究者多年在國中英語課

堂上的觀察，學生因從小身處在 3C 產品充

斥的環境，不易專注傳統的講述教學，在學

習動機與學習投入上常低於老師和家長的期

待。而研究者在參與桌遊社群討論並帶學生

實際體驗後，發現學生竟常玩到忘了下課，

甚至為了贏得遊戲而主動查詢相關英文內

容。可見桌遊既可增進人際互動，也能帶來

一起玩的樂趣，只要好玩並且有同伴一起玩

的話，學生都會樂於挑戰與突破困難（陳雅

慧，2015）。而究竟桌遊對國中生的英語學習

投入上的改變或影響如何？則有待進一步的

檢視。

最後，本研究欲檢視歷年相關的桌遊研

究在國中英語學習上之可行性。近年來探討

桌遊在課堂上的應用之研究漸增，以 Board Games、Board Game、Tabletop Games、桌遊、桌上遊戲等關鍵字在臺灣博碩士論文

知識加值系統、華藝線上圖書館 -CEPS 中

文電子期刊服務、國家圖書館期刊文獻資訊

網來交叉搜尋，截至 2018 年 3 月，僅有幾篇

是探究桌遊在英語課堂的運用；這幾篇的研

究對象多以小學生為主（王金玉，2015；林

元媛，2015；林毓倫，2013；張仲偉，2010；郭宜琳，2015），僅 Sung 與 Ching（2012）

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的研究對象是大學生，而以國中生為研究對

象的文獻則付之闕如。

綜合上述，桌遊運用在英語學習的研究

不僅數量極少，而且研究對象大都是小學生，

尚無以國中生為對象的研究。故本研究以準

實驗研究法來探討桌遊對國中生英語學習投

入的影響，將能驗證歷年的桌遊研究成果在

國中的英語學習上之適用性。

此外，本研究牽涉到以下二項操作性

定義。首先，桌上遊戲或桌遊一般是泛指卡

片遊戲（Card Games）、圖版遊戲（Board Games）、骰牌遊戲（Tile-based Games），通常會結合圖版、骰子、卡片、棋子或小板

塊等配件，和一些規則而組成。而在本研究

之桌遊則指圖版遊戲和卡片遊戲之類在桌

上玩的遊戲，內容涵蓋市面上的桌遊（如：

英文字彙拉密），和自行研發的桌遊（如：

Copycat、三態快拍高手、Spy Hunter 等）。

其次，本研究中之學習投入則是採鄭美

芳（2012）的「英語學習投入量表」作為研

究工具，在進行教學實驗之前與之後，對兩

組的學生施測，得分愈高代表其英語學習投

入愈高，反之亦然；此外，本研究中之學習投

入也是指研究者修改蔡文榮（2014）的「課

室觀察記錄表」後，藉以記錄學生在學習過

程中專心行為（On-task Behavior）與分心

行為（Off-task Behavior）出現的次數，並

以此作來判斷學習投入程度的高低。

貳、文獻探討

一、桌遊的意涵與種類

（一）桌遊的意涵

英文以 board games 來涵蓋在平面上

玩的遊戲，而在華人地區則被稱為紙盤遊戲、

紙上遊戲、圖版遊戲、德式遊戲、桌上遊戲

或設計者遊戲（陳介宇，2010）。現今中文的

桌遊大多是指圖版遊戲，甚至已變成圖版遊

戲的代稱，兩者未有明顯的劃分。因此，圖

版遊戲的涵蓋內容也變得較為廣泛，此外，

桌遊也包含了卡片遊戲及棋類遊戲（文虹頡、

胡韻葳，2015；維基百科，2015）。

近年來學者對桌遊各有其定義，陳介宇

（2010）視之為具有規則、可在平面進行、需

操作配件及具有勝負之分的遊戲。盧姝如、

朱慶雄與盧昉暄（2013）則視之為能在桌面

或平面上進行、具有規則、結果未知、與現實

互不干擾、可吸引玩家投入、同時也隱含教育

功能的遊戲。

（二）桌遊之分類

若以道具來分，可分為卡牌遊戲、骰牌

遊戲、紙筆遊戲、融合棋盤、骰子及卡片遊

戲等類（文虹頡、胡韻葳，2015）。若依主

題來分，可分為地理概念遊戲、策略遊戲、

推理邏輯遊戲、數學邏輯遊戲、動作反應

遊戲等五種（吳子平、邱芳芸、陳鈺穎、溫

曉君，2011）。而根據 Board Game Geek這一個全世界最大的桌遊論壇的分類，共

有八大類（Board Game Geek, 2015）：1. 抽象遊戲、2 . 集換式遊戲（C u s t om i zable Ga me s）、3. 兒童遊戲、4. 家庭遊戲、5. 派對遊戲、6. 策略遊戲、7. 主題遊戲、8. 戰爭遊戲。

130


研究者根據上述分類，選出跟英文科

搭配的桌遊類型如下：1. 適合多人同樂，規

則簡單易學的家庭遊戲與派對遊戲（Board Game Geek, 2015）：如 UNO、哆寶、醜娃

娃、誰是臥底；2. 雙手、雙眼及大腦需並用

的動作反應遊戲：如閃靈快手（吳子平等人，

2011）；3. 需要玩家決策力的輕度策略遊戲

（Board Game Geek, 2015）：如誰是臥底、

英文字彙拉密。本研究接著以現有的遊戲機

制為基礎加以改編，設計出可以融入課程的

桌遊，以兼顧玩樂和課業知能之學習。

二、桌遊在國內英語教學上的相關研究

本研究以 board games、board game、tabletop games、英語、桌上遊戲、桌遊等詞

在上述資料庫中搜尋，截至 2018 年 3月止之

資料如下（表 1）。

從表 1 可以發現，桌遊融入英語教學

後有助於提升學生的學習成效（王慧真，

2017；吳昱禛，2016；李佩珊，2017；李慧

如，2017；林毓倫，2013；紀姵羽，2016；張仲偉，2010；郭宜琳，2015；郭維雯，

2017；陳琳依，2018 曾靜華，2016；游淑梅，

2017；蔡佩蓁，2016；駱羿妏，2017；Sung & Ching, 2012）、提升學習動機（吳昱禛，

2016；李慧如，2017；林元媛，2015；邱子容，

2017；張仲偉，2010；陳琳依，2018 曾靜

華，2016；詹佳宜，2016；Sung & Ching, 2012）與提升學習興趣（郭宜琳，2015），且學生大多對桌遊持肯定與喜愛的態度

（王金玉，2015；林毓倫，2013；曾靜華，

2016；楊又馨，2016）。但這幾篇的研究對

象多以小學生為主（王金玉，2015；王慧真，

2017；何詩婷，2017；吳昱禛，2016；李佩珊，

2017；李慧如，2017；林元媛，2015；林毓倫，

2013；紀姵羽，2016；張仲偉，2010；郭宜琳，

2015；郭維雯，2017；曾靜華，2016；游淑

梅，2017；楊又馨，2016；詹佳宜，2016；蔡佩蓁，2016；駱羿妏，2017），僅 Sung與 Ching（2012）的研究對象是大學生，

陳琳依（2018）的研究對象是國中生。

另外，探討學習動機的研究僅有吳昱禛

（2016）、李慧如（2017）、林元媛（2015）、邱子容（2017）、張仲偉（2010）、陳琳依

（2018）、曾靜華（2016）、楊又馨（2016）、詹佳宜（2016）、Sung 與 Ching（2012），他們認為桌遊融入英語課堂有助於提升小

學生或大學生的學習動機，而探討國中生學

習動機之研究有待開發。再者，上述研究大

致上係以同一組前後測為基調，並未採實驗

組與對照組來比較。

最後，若從學習投入程度或上課專心程

度的變項來看，更缺乏以國中生為研究對象

或將桌遊融入英文科以探討學生學習投入的

文獻，故本研究所探討的桌遊主題對教學現

場應有其參考價值。

三、學習投入

Bloom（1976）認為學習投入代表課

堂中的參與；Frederick（1980）認為它是

指學生專注在課業上的時間；Fredricks、Blumenfeld 與 Paris（2004）將之分成行為

投入、情緒投入和認知投入這三類的行為；

Marzano（2007）視之為學生能專注參與課

堂上的教學活動；Hu 與 Kuh（2001; 2003）

131


表 1

桌遊在國內應用於英語教學的相關研究

序研究者論文題目對象期程研究方法研究結果

1 張仲偉

(2010)設計英語造句遊戲以

提升國小學童英語句

子寫作能力

小六

31 人

4 週前後測

文件分析

問卷 / 訪談

1. 能引起學生學習動機

2. 能促進英語句子寫作之學習成效

2 Sung &Ching(2012)

A case study on the potentials of card game assisted learning

大學

生

10 人

4 月

6 次

行動研究 1. 可引起學生學習動機

2. 增強學生的學習並提升其學習成效

3 林毓倫

(2013)運用棋盤式遊戲來提

升國小高年級學童英

文造句能力

小五

小六

42 人

4 週

22節

前後測 1. 英語造句能力有顯著差異

2. 益於 EFL 動覺型、觸覺型及團體型學

生

3. 學生喜愛用此遊戲來造句

4 王金玉

(2015)運用桌上遊戲提昇小

六學童英語拼字能力

之效益

小六

48 人

8 週準實驗 1. 實驗組拼字表現與學習保留成效優

2. 實驗組多對桌遊表示肯定和喜愛

5 林元媛

(2015)桌遊應用在不同學習

風格之國小低年級學

童英語學習動機之研

究

小二

48 人

4 週

4 節

前後測 1. 低英語學習動機組的學習動機顯著提

升，視覺型學習風格者尤甚

2. 團體型和非強勢型組的學習動機前測

顯著差異，後測無明顯差別

3. 個人型學習風格者之動機提升不顯著

6 郭宜琳

(2015)英語桌遊對英語學習

成效與英語學習興趣

之關聯性研究

小一

30 人

4 週準實驗 1. 提升學習興趣

2. 對英語學習成效有顯著正向影響

7 曾靜華

(2015)桌上遊戲哆寶對國小

英語低成就學童之字

彙能力與學習態度之

研究

小五

24 人

20週

前後測 1. 提升學習樂趣

2. 提升學習成就

8 吳昱禛

(2016)運用桌上遊戲於國小

四年級英語課程之行

動研究

小四

55 人

4 週

8 節

行動研究 1. 有助於增進學生學習動機

2. 有助於提升學生學習成效

9 紀姵羽

(2016)桌上遊戲應用於英語

教學對國小六年級學

生英語學習成效影響

之研究

小六

28 人

10週

20節

前後測 1. 英語學習動機並無顯著提升

2. 英語學習成就有顯著提升

10 楊又馨

(2016)桌上遊戲設計之研

究 - 以英語教學為例

小六

115人

前後測英語學習態度提升且肯定桌遊為教學輔

具

( 續下頁 )

132


表 1 ( 續 )

序研究者論文題目對象期程研究方法研究結果

11 詹佳宜

(2016)桌遊融入國小英語教

學對單字學習成效與

動機行為之探討

小六

31 人

4 週前後測 1. 桌遊課程能增強學生的學習動機並讓

學生表現更多的正向動機行為

2. 學生在課堂中和老師互動的行為和其

在字義測驗表現方面呈正向顯著相關

12 蔡佩蓁

(2016)結合桌上遊戲設計小

五英語拼字學習教學

課程之研究

小五

144人

4 週

8 節

準實驗 1. 學生學習成效皆達顯著差異

2. 能縮小實驗組高、低成就學生間差異

13 王慧真

(2017)桌遊活動與英語句型

學習成效之研究—以

國小四年級學生為例

小四

2 班

準實驗 1. 有助於提升英語句型學習成效

2. 對英語句型常見錯誤類型之學習成效

有顯著影響

14 何詩婷

(2017)應用桌遊提高國小一

年級學生英語課學習

投入之行動研究

小一

27 人

2 月行動研究 1. 學習投入情形獲得改善

2. 以兒童遊戲類型桌遊效果最好

15 李佩珊

(2017)桌上遊戲對國小三年

級學童英語學習成就

與學習態度影響之研

究

小三

106人

準實驗 1. 英語學習成就表現有顯著進步

2. 英語學習態度有顯著提升

3. 學生對桌遊融入英語教學持正向感受

16 李慧如

(2017)桌上遊戲融入差異化

教學對國小五年級學

生英語學習動機與英

語單字識字量之影響

小五

15 人

6 週

12節

前後測 1. 有助於提升學生英語學習動機。

2. 最能提升中間組學生的英語學習動機

3. 有助於提升學生英語單字識字量，尤

以單字識讀測驗部分的表現最為顯著

17 邱子容

(2017)桌上遊戲對國小英語

學習動機與學習成就

之影響

小五 2 班

8 週

16節

準實驗 1. 提升學生英語學習成就上無顯著成效

2. 提升學生英語學習動機上有顯著成效

3. 提升學生英語學習動機上有持續效果

18 郭維雯

(2017)運用桌遊以提升國小

學生之英語閱讀能力

與學習態度之研究

小五

29 人

14週

準實驗 1. 能顯著提升國小學生的英語閱讀能力

2. 能顯著提升國小學生的英語學習態度

19 游淑梅

(2017)運用桌上遊戲複習英

語字彙對提昇國小五

年級學童英語拼字能

力的效益研究

小五

32 人

4 週

8 節

準實驗 1. 實驗組拼字能力進步幅度優於控制組

2. 實驗組學生的學習保留成效亦顯著高

於控制組

20 駱羿妏

(2017)桌上遊戲教學對國小

六年級學童英語字彙

能力之影響

小六

52 人

8 週

16節

準實驗 1. 能提升國小六年級學童英語字彙能力

2. 能保留國小六年級學童英語字彙能力

21 陳琳依

(2018)應用桌上遊戲融入補

救教學於英語學習之

行動研究

國一

7 人

6 週

6 節

量化 + 質

性

1. 有助於低成就學生認知及技能之學習

2. 英語學習成果及學習動機提升稍有幫

助

133


認為它是學生投注在教育方面有目的之活動

的努力品質，且這些活動能促成想要得到的

結果；Trowler 與 Trowler（2011）認為它代

表學生和學校投注時間、努力及相關資源，為

要增強學生經驗，學習成效與發展，及學校

的表現和名聲。

綜合上述，學習投入不僅包含學生在課

堂中的參與和專心行為，認知的投入，正向的

情緒與個人的意見表達，還有學校及學生方

面對學習的心理投資和努力。本研究以學習

投入、Learning Engagement、英語學習投入

（專心度）、遊戲等字詞在資料庫中搜尋，截

至 2018 年 3月，共發現 11 篇，詳如表 2。

從上述文獻中可發現：（一）研究主題：

僅陳昱靜（2015）和何詩婷（2017）探討遊戲

對英語學習投入的影響；（二）研究期程：大

多是為期 6 週的研究；（三）研究對象：大多

是小學生，僅陳昱靜（2015）與鄭美芳（2012）的研究是以國中生為對象；（四）研究結果：

大部分研究都證實遊戲能提升學生的專心

度或課堂投入程度（高敏翠，2015；許珮芸，

2008；陳昱靜，2015；蔡佩芬，2015；蔡佳玲，

2013；鍾玉玲，2013）。雖然桌遊屬於教育

遊戲，也有人認為它具有吸引學生投入的特

色（陳介宇，2010；Rosenfeld, 2005），但國

內以桌遊探討學生英語學習投入的實徵研

究有待努力。因此，本研究探討桌遊融入國

中英語教學正當其時。

參、研究方法

一、研究架構

本研究是以桌遊融入英語教學的教學

模式為主，透過準實驗研究法中的不等控

制組設計（Nonequivalent Control-group Design），來探討學生的學習動機與學習投

入的變化情形，以英語動機量表來測兩組學

生在學習動機的上變化，並以英語學習投入

量表來測兩組學生在學習投入上的變化。

（一）自變項

自變項就是教學方法，在實驗組進行桌

遊融入英語教學，控制組則無任何實驗處

理。

（二）控制變項

因無法預測學生於實驗前的學習背景，

故先以學生接受實驗處理前所測得的學習投

入前測之表現做共變項（統計控制變項），以

免除學生起點行為特質的差異，並方便實驗

結束後分別對學生的學習投入進行前後測比

較。此外，本研究中兩組的教學者皆為研究

者本人，而教材皆是教育部審核過的康軒版

國中英語教科書與教師自編講義。再者，兩

組接受教學實驗的時間皆為 2016 年 3 月 17日至 2016 年 5 月 13 日，扣除連假、模擬考、

段考時間，真正實施八週，而實驗組每週使

用一次桌遊融入教學，總共八次。

（三）依變項

依變項就是學習投入，在實驗後，兩組

以英語學習投入量表施測。此外，為了佐證

134


表 2

國內探討學習投入的相關研究

序研究者論文題目對象期程研究法研究結果

1 許珮芸

(2008)紙盤遊戲團體方案對

ADHD 兒童輔導效果

之研究

小三 ~ 小

六過動男

童 10 人

6週

準實驗

訪談

觀察

1. 能降低過動程度，但對降低不專注及衝

動程度未具有顯著的輔導效果

2. 學生對遊戲持肯定態度，可增進人際互

動並提升專注力

2 陳婉玉

(2010)國小英語分組與能力

高低對學生的學習動

機與學習投入之調節

效果

國小

高年級

未

交

代

量化 1. 英語分組對低分組學習動機和學習投入

有高度正面的激發效果

2. 高分組的行為投入比沒有分組的人還低

3 余蕙芬

(2011)運用互動式電子白板

對於提升國小學生課

堂投入行為與英語學

習態度之行動研究

小二 6週

量化

質性

能提升學生課堂投入行為

4 鄭美芳

(2012)以多元智能理論為基

礎的繪本教學對國中

生的學習投入與創造

力影響之實驗研究

國一 6週 12節

量化對學生的投入動力、行為投入、情緒投入

有顯著影響

5 蔡佳玲

(2013)應用 van Hiele 幾何

思考層次理論於國小

平面幾何圖形概念桌

上遊戲開發之研究

低年級資

源班

7 人

未

交

代

專家

諮詢

觀察法

提升學童學習興趣、學習專注力

6 鍾玉玲

(2013)桌上遊戲對國小

ADHD 學生注意力之

影響

ADHD學生

3 人

12 週跨受試

多探試

實驗設

計

1. 提升選擇性注意力及持續性注意力

2. 對注意力有維持效果

7 蔡佩君

(2013)互動式電子白板在國

小英語教學過程中對

學習成就、學習態度

與學習專注度之影響

小五 6週

觀察學生學習過程更專注

8 陳昱靜

(2015)行動裝置 APP 遊戲

對於英文學習動機與

學習投入之影響

國一未

交

代

質性

量化

1. 對學生投入的動力、行為投入與認知投

入有顯著正影響，但情緒投入無差異

2. 對低成就女生之學習投入有顯著影響

( 續下頁 )

135


準實驗之量化研究之統計考驗，本研究採用

即時錄影和登錄修改蔡文榮（2014）的「課

室觀察記錄表」為研究工具，藉以記錄學生

在學習過程中專心行為與分心行為出現的次

數，並以此作來判斷學習投入程度的高低。

二、實驗設計

實驗設計如表 3。

1. O1、O3：經由前測所測得之分數，以此分數

與後測作為比較。

2. X：實驗處理，亦即實施桌遊融入國中英語

教學。

3. O2、O4：是教學實驗結束後兩組學生於英

語學習投入後測所測得之分數。

三、研究假設

H1：實驗組與控制組在英語學習投入量表的

後測整體分數上有顯著差異。

H2：實驗組與控制組在英語學習投入量表的

各分量表（投入的動力、行為投入、情緒

投入、認知投入）後測分數上有顯著差異。

H3：實驗組在英語學習投入量表的前、後測

分數上有顯著差異。

表 2 ( 續 )

序研究者論文題目對象期程方法研究結果

10 高敏翠

(2015)桌上遊戲融入圖解識

字教學對輕度智能障

礙學生識字能力影響

之個案研究

小六

特殊生

1 人

4 週

8 節

個案

研究

課程參與度有進步

11 蔡佩芬

(2015)Let's play 課程對提

升國小情緒行為障礙

學生同儕互動之研究

小五

10 人

未知行動

研究

學生更專注於學習

表 3

不等控制組設計之準實驗研究（學習投入）

組別英語學習投入前測實驗處理英語學習投入後測

實驗組（桌遊融入英語教學） O1 X O2

控制組（講述教學法） O3 O4

136


四、研究對象

研究對象為臺中市某公立國中兩班九年

級的學生，採立意取樣，在九年級第一次英

文定期評量的班級平均上，第一班為 62.9，另一班為 61.4，兩班的表現並無太大差異，

研究者隨機選取其中一班為實驗組，共有 39名學生，另一班為控制組，共有 40 名學生，

但因兩班皆有 1 位特殊生會被抽離至資源班

上課，故兩班的研究對象總共為 77 名。

五、研究工具

（一）桌遊教材

本研究的桌遊多為研究者改編自坊間

的桌遊，以符合國中英語教材之學習內容，

其中也有一款是市售桌遊的直接運用，因考

量到九年級下學期的課程多為複習課程，故

在設計桌遊教材時亦以複習為主，新的學習

概念為輔。本研究的桌遊共有六款，總計七

組遊戲，每週進行一組桌遊，但其中的 Spy Hunter 會進行兩次，故共需八次上課時間：

1. Final I 與 Final II

係改編自坊間的 UNO，遊戲機制相同，

惟主題由研究者加以修改，以符合教育部頒

定的「國中小基本英語字彙 1200 字」內容，

藉以複習國中的主題單字及其運用。Final I的主題包含職業、場所、交通工具、國家、動

物、科目名稱、食物、身體部位、球類運動、

季節；Final II 則加入上述 2000 字彙中的

進階單字，一樣涵蓋十個主題，包含情緒形

容詞中的過去分詞（如 excited）、服飾配件、

文具、餐具、疾病、月份、樂器、天氣狀況、自

然景觀、方位。

2. Bobo+

係改編自坊間的哆寶（Dobble），但將

原本的動物主題改為服飾配件，以複習國中

的主題單字及其運用。

3. 英文字彙拉密（Word Rummikub）

係坊間熱銷的拼字遊戲，玩家要在設法

以手中的字母牌卡拼出有意義的單字，先打

完手中牌卡的玩家獲勝。它可幫助單字之複

習，並讓學生根據發音規則拼出字典上可能

有的單字，藉此學習新字彙。

4. 三態快拍高手

是改編自坊間的醜娃娃（Ugly Doll），以之訓練玩家的圖像辨識與反應能力，但研

究者將圖像轉換成英文，藉此練習動詞三態

變化的規則變化與不規則變化。

5. Copycat

研究者參考反應類的桌遊（如：閃靈快

手），並加以設計來讓學生練習附和句，搭

配的課程為康軒版九年級下學期的第二課，

為要讓學生熟練附和句的文法，並訓練學生

英語的聽、說、讀的能力以及反應能力。

6. Spy Hunter

係改編自簡體版的「誰是臥底（Who is the spy?）」，以教育部頒定的基本英語字彙

1200 字為主，並加入生活中常見的英文，讓

學生在遊戲中練習單字與日常生活的聯想、

口語表達，以加強對該單字的印象，由於此

遊戲涵蓋的內容較廣，有多組牌卡，所需的

137


時間也比其他遊戲長，故實施了兩節課以使

學生有充分的體驗與練習。

（二）英語學習投入量表

本研究以鄭美芳（2012）所設計的英語

學習投入量表為研究工具，它主要是針對國

中生在英語科的學習投入，這恰與本研究之

學習階段和科目相符。

此外，該量表亦有好的信效度，它是鄭

美芳譯自 Reeve 與 Tseng（2011）的 Fourth Aspect of Students' Engagement During Learning Activities（Reeve & Tseng, 2011, p.259），並邀五位專家審閱內容，以符應專家

效度之訴求。再以此量表對彰化縣國中生進行

預試，透過項目分析、因素分析、信度分析，最

後產生了正式量表，茲說明如下：

1. 英語學習投入量表之內容

包含投入的動力（Agentic Engagement），亦即文獻探討中所指的主體投入；行為投入；情

緒投入；認知投入四個分量表，總題數為 20 題。

2. 英語學習投入量表之信效度

（1）信度：整體信度係數達 .93，各分量表

的信度係數分別為投入的動力 .86；行為投

入 .91；情緒投入 .83；認知投入 .90，符合吳

明隆（2012）倡導之總量表信度係數≧ .80，而各分量表信度係數≧ .60 之標準。

（2）效度：鄭美芳（2012）除了請專家審閱

題目以建構專家效度外，亦經過項目分析來

刪除不合適的題目，再以主成份分析法作為

決定因素的抽取方法，然後進行第二次因素

分析，取樣適切性量數所得 KMO 值為 .89，

符合吳明隆（2012）所倡導之 KMO 值≧ .60為基本的判斷準則，表示變項的相關很高，

很適合進行因素分析。

3. 英語學習投入量表之計分方式

量表是以Likert 五點量表的方式呈現，

並無反向題，其選項依次為完全符合、大部

分符合、有時符合、大部分不符合、完全不

符合，分別代表 5、4、3、2、1 分，總分越高，

則其英語學習投入越高，反之亦然。

（三）協同研究者

因有些遊戲是為配合課程而自行設計，

為了確認在課堂運用上的有效性，研究者會

與同年級二位英文教師及指導教授進行試玩

與討論，並請三位協同研究者協助疑義之釐

清，以助於實驗之執行與客觀性之維持，協

同研究者如表 4 所示

（四）錄影器材

為了要瞭解在使用桌遊融入教學時，實

驗組學生上課的實際投入情形，在每一次進

行桌遊融入英語教學的課堂上，研究者都會

先在教室前面架設兩臺錄影機，分別拍攝教

室左右兩邊學生的上課情形，總計各拍攝八

次。之後再於當天的空堂時間與協同研究教

師根據預先設計好的分類標準，逐一檢視錄

影內容，並以「課室觀察紀錄表」劃記學生的

專心行為與分心行為。

此外，因考量到攝影機恐無法完全記錄

到每個學生的位置，所以商請一名協同研究的

教師進入課室同步做觀察紀錄，特別是針對

攝影機拍不到的學生座位及離攝影機較遠的

學生座位，以確保能詳實記錄到每位學生在

138


課堂活動的投入情形，而實施桌遊融入英語

教學時的教室平面配置圖詳如圖 1與圖 2，其

中一至七為桌次，數字 1 到 8 為第幾位同學。

此外，針對學生學習投入行為之觀察

上，除了以攝影的方式記錄研究對象在桌遊

課堂上的投入情形外，也委託樣本學校另一

表 4

協同研究者名單

序姓名職稱最高學歷服務年資

1 江 XX 臺中市某國中英文教師國立嘉義大學教育科技所碩士 12

2 林 XX 臺中市某公立中學英文教師國立彰化師範大學英語系學士 2

3 陳 XX 臺中市某國中英文教師大葉大學造形藝術所碩士 18

4 蔡 XX 中興大學教研所教師美國印第安那大學教學科技博士 25

圖 1 七組學生分配的座位安排

139


名協同研究者來協助教學過程中的劃記工

作，特別是著重在攝影機無法拍到或距離攝

影機較遠的研究對象。在正式進行記錄之

前，研究者逐一介紹相關的研究工具，並對

協同研究者有先期的訓練，亦即針對嘗試劃

記之實況加以討論，以確認其觀察的頻率、

劃記方式等細節，皆與研究者的預期相符，

之後才進行記錄。至於錄影的畫面紀錄，除

了研究者本身進行記錄之外，亦委託其中一

名協同研究者協助進行劃記，記錄後研究者

會與協同研究者會交叉比對劃記結果，以期

提高錄影資料分析結果的可信程度。

（五）課室觀察紀錄表（附錄 1）

本研究所採用的觀察工具乃是修改蔡

文榮（2014）所設計的「課室觀察記錄表」，

該表是依據教室座位的安排情形，將各個學

生入座的位置分八個空格來記錄其專心行為

與分心行為，以每隔五分鐘記錄一次，每一人

總共記錄 8 次的方式來進行（扣除上課後的

第一個五分鐘以及下課前的五分鐘，剩下的

四十分鐘正好可以進行八次的觀察紀錄），

這是因為上課的第一個五分鐘剛從室外回到

教室，情緒上還不易專心；而每一節的最後

一個五分鐘則是因學生期待下課，情緒上也

容易不易專心，故將這二個前後的時段不計

入，總共 8 次。

圖 2 五組學生分配的座位安排

140


而「課室觀察記錄表」上的專心行為與

分心行為之意涵與種類說明如下：

1. 專心行為：指學生照老師指引而有的學習

活動，其劃記代碼與實例詳如表 5。

2. 分心行為：指學生在課堂上的不專注行為，

其劃記代碼與實例詳如表 6。

六、教學設計

實驗組與控制組使用的共同教材，為教

表 5

學生的專心行為類型

序專心行為類型代碼專心行為實例

1 組織（Organizing） O 收拾桌面、抄寫筆記或重點、加分或統計分數、布置桌

面、分組入座。

2 聆聽教導或教導同儕（Instruction） I 聆聽老師講解學習內容、解釋活動規則與執行方式。

3 問答討論（Question） Q 師生問答或同儕討論課業或活動的相關問題。

4 口頭朗誦（Reading Orally） R 朗讀課本或學習內容。

5 在座位上各自作業（Seatwork） SW 填寫學習單或其他書面練習。

6 玩遊戲（Games） G 參與遊戲或作遊戲旁觀者。

資料來源：研究者修改自蔡文榮（2014）之課室觀察表資料

表 6

學生的分心行為類型

序分心行為類型代碼分心行為實例

1 私下交談（Chatting） C 與鄰座的同學閒聊跟課程無關的內容。

2 搗亂、干擾別人（Disruptive） D 故意使課程或活動無法進行、不當碰觸他人、發出怪聲或做

出怪動作等。

3 處理私務（Personal Needs） P 處理與課程或活動無關的雜務、寫其他科功課、看課外書或

讀其他科目。

4 發呆或未參與（Uninvolved） U 眼神飄散、未投入於講授過程、信筆塗鴉、閒晃。

5 等待（Waiting） W 等待下課鐘響、等待他人回答問題而自己卻不投入。

6 打瞌睡（Sleeping） S 閉眼打盹、趴在桌上睡覺。

資料來源：研究者修改自蔡文榮（2014）之課室觀察表資料

141


育部審定之康軒版國中九年級第六冊之英語

科教科書、研究者自編文法講義、教育部頒

定的「國中小基本英語字彙 1200 字」、和育

橋文教出版的「新 2000 字彙必背書」。研究

者於教學實驗期間會編寫各單元教案，並以

之執行教學活動，兩組的教學活動設計之對

照如表 7。

以表 7 為例，（一）教材：實驗組以附和

句學習單與桌遊進行課程，控制組以文法學

習單作進行課程。但附和句學習單與文法學

習單上的句子完全相同，唯一差別在附和句

學習單上已將附和句中的敘述句與回應句分

別列出；而文法學習單上則是以填空的方式

呈現。（二）教學流程：實驗組以老師帶念附

和句來進行複習，接著講解遊戲規則，再分

組開始進行桌遊活動；而控制組則以板書進

行複習，再讓學生填寫文法學習單，接著核

對答案並講解。

在教學實驗中，實驗組總共有八次的桌

遊教學活動，依次為第一週：Copycat；第二

週：Final I；第三週：三態快拍高手；第四週：

Bobo+；第五週：Final II；第六週：英文字彙拉

密（Word Rummikub）；第七週與第八週：Spy Hunter。

七、資料處理

（一）英語學習投入量表

1. 以兩組學生在英語學習投入量表前測上的

總分為共變數，教學方法（桌遊融入英語教

學法和講述教學法）為自變項，英語學習投

入量表後測上的總分為依變項，進行獨立樣

本單因子共變數分析，藉此瞭解在實驗處

理後，兩種不同的教學法在英語學習投入表

現上的差異情形，以考驗研究假設 H1。

2. 為了進一步探究實驗處理對於學生學習投

入的主要影響，以兩組學生在英語學習投入

量表前測上的各分量表之得分為共變數，教

學方法（桌遊融入英語教學法和講述教學

表 7

實驗組及控制組教學設計之比較

組別實驗組（桌遊融入英語教學法）控制組（講述式教學法）

教材康軒版九年級第六冊之英語科教科書、附和句

學習單 *、桌遊 *康軒版九年級第六冊之英語科教科書、文法學

習單 *

教具黑板、粉筆黑板、粉筆

教學

流程

1. 以附和句學習單複習句型 *2. 介紹容易答錯的附和句

3. 桌遊 Copycat 遊戲規則講解 *4. 分組進行桌遊 *5. 計分

1. 以板書複習附和句之句型 *2. 介紹容易答錯的附和句

3. 填寫文法學習單 *4. 核對答案、講解 *5. 計分

142


法）為自變項，英語學習投入量表後測上的

各分量表之得分為依變項，進行獨立樣本單

因子共變數分析，藉此瞭解兩組學生在英語

學習投入各分量表的差異情形，以考驗研究

假設 H2。

3. 以單組前後測設計為基礎，對實驗組學生

在英語學習投入量表上前後測的表現分數，

進行相依樣本 t 檢定來比較其差異情形，藉

此瞭解在實驗處理後，實驗組學生在英語

學習投入表現上是否有差異，以考驗研究假

設 H3。

（二）學習投入觀察紀錄

除了協同研究教師在桌遊課堂上同步劃

記的紀錄外，本研究將錄影觀察所得到的學

生上課情形，由研究者與協同研究者分工合

作劃記在「課室觀察記錄表」上，此表乃是

研究者採用蔡文榮（2014）的「課室觀察記錄

表」，並參考了吳清山、李錫津、劉緬懷、莊

貞吟與盧美貴（1990）對中斷上課（off-task）行為及上課（on-task）行為之定義後，稍作

調整而來，其中包含學生的專心行為與分心

行為的各種類型，並於事後進行交叉比對。

本研究的計算公式如下：

每一節專心行為發生率＝ 8 次觀察中專

心行為之總次數 /（全班人數 *8）*100%

肆、研究結果與討論

一、桌遊融入國中英語教學對學生學

習投入之影響

（一）實驗前後，兩組學生在「英語學習投

入」總量表得分的變化之差異比較

在進行共變數分析之前，先以依變項（後

測成績）及共變項（前測成績），進行迴歸係

數同質性檢定，檢定結果如表 8 所示。

上表的結果為 F=.052；p=.82> .05，未

達顯著差異水準，代表共變項（英語學習投

入量表前測分數）與依變項（英語學習投入

量表後測分數）之間的關係不會因為自變項

（教學法）各處理水準的不同而有所差異，故

可繼續進行共變數分析。

兩組學生在英語學習投入量表上的得分

之統計數據如表 9 所示。

由上表可知，實驗組在英語學習投入量

表之得分上，後測平均數高於前測，然而後測

分數之平均略低於於控制組。為了進一步考

表 8

實驗組與控制組學生在英語學習投入之迴歸同質性檢定

變異來源第 III 類平方和自由度平均值平方和 F p

迴歸係數同質性 4.24 1 4.24 .052 .82

誤差項 5989.60 73 82.05

143


表 11

實驗組與控制組學生在英語學習投入各分量表之迴歸同質性檢定摘要

分量表變異來源第 III 類平方和自由度平均值平方和 F p

投入的動力迴歸係數同質性 (組別 *前測 ) 14.82 1 14.82 1.26 .26

誤差項 855.48 73 11.72

行為投入迴歸係數同質性 (組別 *前測 ) .34 1 .34 .05 .82

誤差項 468.54 73 6.42

情緒投入迴歸係數同質性 (組別 *前測 ) 2.31 1 2.31 .39 .53

誤差項 427.56 73 5.88

認知投入迴歸係數同質性 (組別 *前測 ) .07 1 .07 .01 .94

誤差項 736.69 73 10.09

表 9

學習投入前、後測得分的平均數、標準差與調整後的平均數

測驗時間實驗組 (n=38) 控制組 (n=39)

平均數標準差調整後平均數平均數標準差調整後平均數

學習動機前測 64.24 16.31 66.69 21.20

後測 70.71 15.59 71.65 70.95 17.95 70.04

表 10

實驗組與控制組在「英語學習投入」總量表得分之共變數分析摘要

變異來源第 III 類平方和自由度平均值平方和 F p

共變項 ( 前測得分 ) 15245.87 1 15245.87 188.23*** .000

組間 ( 教學方法 ) 49.65 1 49.65 .61 .44

誤差項 5993.85 74 81

*** p<.001

144


驗桌遊融入英語教學對英語學習投入影響之

顯著性，乃以兩組學生英語學習投入量表之

前測得分為共變量，進行單因子共變數分析，

其結果摘要如表 10 所示。

由上表得知，在排除前測成績的影響

效果後，自變項對依變項的影響效果檢定

之 F 值 =.61，p=.44>.05，未達顯著，表示

在排除前測成績的影響效果後，兩種不同的

教學法對研究對象的學習投入沒有顯著影

響，故研究假設 H1 不成立，亦即兩組學生

在英語學習投入量表的後測整體分數上無

顯著差異。

（二）實驗前後，兩組學生在「英語學習投

入」各分量表得分的變化之比較

在進行共變數分析之前，先以依變項（後

測成績）及共變項（前測成績），進行迴歸係

數同質性檢定，檢定結果如表 11 所示。

上表組內迴歸係數同質性考驗的結果，

投入的動力、行為投入、情緒投入、認知投入

等四個分量表皆未達顯著差異水準，故接受

虛無假設，代表共變項（英語學習投入量表

前測分數）與依變項（英語學習投入量表後

測分數）之間的關係不會因為自變項（教學

法）各處理水準的不同而有所差異，符合共

變數組內迴歸係數同質性檢定，故可繼續進

行共變數分析。兩組學生在英語學習投入量

表上各分量表的的統計數據如表 12 所示。

由上表得知，實驗組在投入的動力、認

知投入、兩項得分，後測分數均高於前測且優

於控制組；而其在其情緒投入之得分，後測

分數高於前測，但後測分數低於控制組；在

表 12

學習投入各分量表前、後測得分的平均數、標準差與調整後的平均數

測驗時間實驗組 (n=38) 控制組 (n=39)

平均數標準差調整後平均數平均數標準差調整後平均數

投入的動力前測 13.13 5.52 14.18 6.19

後測 16.16 4.69 16.48 15.69 5.16 15.38

行為投入前測 17.61 4.16 17.61 4.16

後測 16.16 4.69 18.49 18.64 4.99 18.37

情緒投入前測 13.79 3.77 14.15 4.64

後測 14.84 3.62 14.98 15.18 4.22 15.05

認知投入前測 19.71 5.56 20.05 6.27

後測 21.50 4.96 21.62 21.44 5.36 21.32

145


行為投入的部分，其後測分數不僅低於前測

分數，也低於控制組分數。接著，為了進一步

考驗桌遊融入英語教學對英語學習投入各分

量表影響之顯著性，乃以兩組學生英語學習

動機量表各分量表之前測得分為共變量，進

行單因子共變數分析，其結果如表 13 所示。

由上表得知，在排除前測成績的影響效

果後，自變項對依變項的影響效果檢定，在

投入的動力、行為投入、情緒投入、認知投入

等四分量表上均未達顯著差異水準，故研究

假設 H2 無法成立，亦即在排除前測影響後，

接受桌遊融入英語教學的學生與接受講述教

學法的學生在英語學習投入量表的各分量表

後測分數上無顯著差異。

（三）實驗組在英語學習投入量表前、後測

得分之差異

1. 實驗組學生在英語學習投入量表前、後測

之統計詳如表 14 所示。

上表為成對相依樣本統計，由此可知實

施桌遊融入英語教學後的平均數高於實施桌

遊融入英語教學前的平均數，故可進一步加

以考驗是否有顯著差異。

2. 實驗組學生在英語學習投入量表前、後測

之「成對相依樣本 t 檢定」，其結果詳如表

15 所示。

上表為受試者在學習投入量表前後測的

t 檢定結果，t =-3.68， p =.001< .01，達到顯

表 13

實驗組與控制組在英語學習投入量表各分量表得分之共變數分析

分量表變異來源第 III 類平方和自由度平均值平方和 F

投入

的動力

共變項 ( 前測得分 ) 953.11 1 953.11 81.05***

組間 ( 教學方法 ) 23.18 1 23.18 1.97

誤差項 870.26 74 11.76

行為

投入

行為投入 1092.41 1 1092.41 172.41***

組間 ( 教學方法 ) .25 1 .25 .04

誤差項 468.88 74 6.34

情緒

投入

共變項 ( 前測得分 ) 730.93 1 730.93 125.83***

組間 ( 教學方法 ) .09 1 .09 .02

誤差項 429.87 74 5.81

認知

投入

共變項 ( 前測得分 ) 1266.33 1 1266.33 127.19***

組間 ( 教學方法 ) 1.73 1 1.73 .17

誤差項 736.76 74 9.96

*** p<.001

146


著差異水準，故研究假設 H3 得以成立，亦即

在實驗後，實驗組在英語學習投入量表的後

測分數明顯優於前測。

（四）在桌遊融入英語教學的課堂上，實驗

組學生的實際投入情形

此部分主要在探討在桌遊融入英語科教

學的課堂上，學生的實際學習投入情形，藉由

「上課觀察記錄表」與上課錄影之電子檔之

分析，研究者計算每一節課學生的專心度作

為判定其學習投入的依據。

1. 第一週上課觀察紀錄表之數據

第一週課室觀察紀錄表上的專心行為

與分心行為之次數統計如表 16。

由上表數值可算出，第一週專心行為發

生率為：(8 次觀察專心行為總次數共 260 次

表 14

實驗組英語學習投入量表前、後測之成對樣本統計

項目平均數個數標準差

前測 64.24 38 16.31

後測 70.71 38 15.59

表 15

實驗組英語學習投入量表前、後測之成對相依樣本 t 檢定

項目成對變異差數

df tM SD

英語學習投入量表前測 –英語學習投入量表後測

-6.47 10.84 37 -3.68**

** p<.01

表 16

實驗組在第一週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計

專心行為 O I Q R SW G 合計

次數 0 53 28 1 0 176 260

分心行為 C D P U W S 合計

次數 7 6 7 0 0 0 20

註：實驗組總人數為 38 人，本節到課人數 35 人，請假 3 人

147


/ 全班人數 35*8) *100% = 92.86%。

2. 第二週上課觀察紀錄表之數據

第二週課室觀察紀錄表上的專心行為


由上表數值可算出，第二週專心行為發


/ 全班人數 38*8) *100% = 95.07%。

3. 第三週上課觀察紀錄表之數據

第三週課室觀察紀錄表上的專心行為


由上表數值可算出，第三週專心行為發


/ 全班人數 36*8) *100% = 96.18%。

4. 第四週上課觀察紀錄表之數據

第四週課室觀察紀錄表上的專心行為


由上表數值可算出，第四週專心行為發


/ 全班人數 34*8) *100% = 96.69%。

5. 第五週上課觀察紀錄表之數據

第五週課室觀察紀錄表上的專心行為


由上表數值可算出，第五週專心行為發


表 17

實驗組在第二週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 9 64 28 0 0 188 289


次數 6 4 5 0 0 0 15


表 18

實驗組在第三週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 25 37 28 32 9 146 277


次數 1 6 3 1 0 0 11


148


/ 全班人數 35*8) *100% = 96.79%。

6. 第六週上課觀察紀錄表之數據

第六週課室觀察紀錄表上的專心行為


由上表數值可算出，第六週專心行為發


/ 全班人數 31*8) *100% = 96.77%。

7. 第七週上課觀察紀錄表之數據

第七週課室觀察紀錄表上的專心行為

表 19

實驗組在第四週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 28 70 26 8 0 131 263


次數 8 1 0 0 0 0 9


表 20

實驗組在第五週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 25 39 31 19 0 157 271


次數 2 2 2 2 1 0 9


表 21

實驗組在第六週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 52 31 33 4 25 94 240


次數 3 0 1 4 0 0 8


149



由上表數值可算出，第七週專心行為發


/ 全班人數 36*8) *100% = 97.22%。

8. 第八週上課觀察紀錄表之數據

第八週課室觀察紀錄表上的專心行為


由上表數值可算出，第八週專心行為發


/ 全班人數 36*8) *100% = 97.92%。

9. 第一週到第八週專心行為發生率資料之彙

整

在此以表 24「專心行為發生率統計」與

「專心行為發生率多邊圖」表示之。

表 22

實驗組在第七週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 12 15 50 0 0 203 280


次數 2 0 3 3 0 0 8


表 23

實驗組在第八週桌遊融入英語課堂上的專心行為與分心行為統計


次數 11 7 57 0 0 207 282


次數 2 1 2 1 0 0 6


表 24

專心行為發生率統計

週次一二三四五六七八

發生率 92.86% 95.07% 96.18% 96.69% 96.79% 96.77% 97.22% 97.92%

150


二、綜合討論

本研究結果顯示：在英語學投入量表總

量表與分量表上，兩組學生並無顯著差異；

但實驗組學生在英語學投入量表之前後測卻

達顯著差異。總之，研究假設 H1 到研究假設

H2 皆無法獲得研究結果支持，但是研究假設

H3 則是成立的。

兩組學生並未在英語學習投入量表上

達顯著差異，可能原因如下：( 一 ) 實驗期程

僅八週，無法在短時間內展現兩個不同教學

法對英語學習投入程度的影響；( 二 ) 研究

者原先的課堂活動設計常採用分組競賽，極

易吸引學生投入參與，故難以在短期內產生

英語學習投入上的差異；( 三 ) 因研究對象

為九年級學生，課業難度相對地隨年級而增

加，若學生起初沒紮實的基礎，日後的學習

上可能較容易遭遇困難，也可能會因此有負

面情緒，而間接影響學習投入的表現，這就

呼應了張家禎（2015）的觀點；( 四 ) 因為英

語學習投入量表之問題並非專為桌遊而設

計，故學生在作答時較難連結到桌遊融入英

語教學。

然而，實驗組在「英語學習投入量表」

前後測表現之結果卻顯示，桌遊實驗後，

學生學習投入程度明顯提升，這與高敏翠

（2015）、許珮芸（2008）、蔡佩芬（2015）、鍾玉玲（2013）的研究結果相符，他們都提

到桌遊融入教學可以提升學生的專注力或

參與度，但其研究對象都是國小特殊生，且

均非針對桌遊融入英語教學的相關研究。

雖然本研究之研究對象與桌遊融入的學科

與上述研究不同，但本研究最終證實了桌遊

對一般國中生的英語學習投入程度有明顯

提升。

而針對實驗組學習投入的觀察資料也

顯示，在桌遊實驗的課堂上，學生的專心行

為發生率皆高於 92%，且有逐漸升高的趨勢，

第六週雖因實施分組的「英文字彙拉密」而

圖 3 專心行為發生率

151


有微幅的降低，但亦高達 96.77%，這意謂著

桌遊確實能提升學生的課堂投入程度，此與

陳介宇（2010）陳琬瑜（2015）及 Rosenfeld（2005）提出的觀點不謀而合。至於第一週

至第二週有大幅的成長主要是因為學生在第

一週初接觸到桌遊，以分組的方式進行教學，

座位安排跟平常聽講的時候不同，在老師講

解遊戲規則時，某幾位學生便開心的跟鄰座

同學聊天，研究者在發現此問題後，於第二

週就事先跟學生約定班規，故其投入程度大

大提高。

伍、結論與建議

一、結論

（一）教師使用「桌遊融入英語教學」或「講

述教學法」進行授課，對兩組學生的

英語學習投入之影響並沒有差別。

（二）在桌遊融入英語教學後，實驗組學生

之學習投入顯著高於實驗前。

（三）在桌遊融入英語教學的課堂上，實驗

組學生更為專注投入。

二、建議

（一）對英語教師之建議

1. 熟悉桌遊的種類並結合學生興趣，開發有

助於英語教學的媒材

雖然市面上的桌遊種類繁多，但能直

接融入英語教學的產品卻十分缺乏，若欲設

計適合學生的桌遊，則可先參考網路上的相

關桌遊介紹，或至實體店面體驗各種桌遊，

找出其與英語教學上的關聯，並結合學生的

興趣，進一步開發出有助於英語學習的桌遊

媒材。

2. 加入或成立桌遊專業社群

教師亦可參與相關的桌遊研習，瞭解其

他教師將桌遊融入課堂的經驗，或在校內與

同好成立桌遊社群，以合作開發有助於英語

學習的桌遊。

3. 因時制宜，善用桌遊融入英語教學以輔助

學生學習

教師不能過度使用桌遊，必須同時考慮

教材性質、教學目標、教學進度、教學時間、

班級特性、學生學習風格等因素，以求將桌

遊之優勢發揮到極致。

（二）對未來研究之建議

1. 研究時間

本次教學實驗只有 8 週，未來或可延長

實驗期程，以檢視長期實施後的效果。

2. 研究對象

國內的研究多以小學生為研究對象，本

研究以面臨極大升學考試壓力的九年級學生

為研究對象，故研究結果並不宜過度類推到

所有的國中生。未來可以將研究對象延伸到

七、八年級生，以探討不同年級的國中生之間

是否有所差異。再者，本次研究對象是屬於

都會型的國中生，能否適用於偏遠地區或城

鄉差距較大的國中生，亦值得未來的研究者

之探究。此外，高中生與大學生階段的桌遊

對其英語教學的影響亦值得加以探討。

152


3. 研究工具

本次的桌遊多是選用或改編自桌遊的派

對遊戲、動作反應遊戲與輕度策略遊戲，未

來可探討其他類別的桌遊之實施成效。此外，

本次採用的英語學習投入量表之題幹與內容

並未與桌遊有直接相關，未來亦可專為桌遊

設計其投入量表，以探究其改變情形。

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附錄一課室觀察紀錄表

課室觀察紀錄表（示意圖）

科目：_____________ 單元名稱：_____________________________ 記錄者：___________________

觀察時間：___ 年 ___ 月 ___ 日節次：第 ______ 節（______~______）教師：__________________

註：上表一至七為桌次；數字 1 到 6 為第幾位同學；紀錄次序為由左至右，由上至下，每桌依逆時針方

向作劃記，除上課第一次的五分鐘（學生和教師的準備時間），及下課前五分鐘（教師宣佈作業及

學生等待下課時間）外，每五分鐘紀錄一次，共進行八次課堂記錄。

攝影機攝影機

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162

Documents

桌上遊戲融入國中英語教學對學生學習投入之研究web.nchu.edu.tw/pweb/users/wtsay/research/14495.pdf · 運 DOI 10.3966/207136492019041201006 得使 2019 12 博1