WIEDZA I UMIEJĘTNOŚCI Z ZAKRESU METODOLOGII BADAŃ SPOŁECZNYCH

STUDENTÓW PEDAGOGIKI – ANALIZA PANELOWA

WprowadzenieBadania panelowe są jednym z rodzajów ‘badań wzdłuż czasu’ lub inaczej ‘badań wzdłużnych’, przeprowadzanych przynajmniej dwukrotnie na tych samych jednostkach, z możliwością ich identyfikowania (Koseła, Sułek 2005, s. 38). Swoistości tych badań autorzy hasła „Badania wzdłuż czasu” w Encyklopedii Socjologii upatrują nie w rodzaju danych, ale w schematach badań i metodach analizy danych. Ich celem ma być ukazanie zmienności w czasie procesów, cech, zjawisk, rejestracja tempa i sekwencji zmian oraz próba ich wyjaśnienia. W wyjaśnieniu badacze starają się wskazać czynniki generujące zmiany, oddzielić efekty czasu względnego (upływu czasu i wieku badanych) od efektów czasu bezwzględnego, czyli wpływu historii. Poprzez opisanie dynamicznych relacji między kilkoma seriami czasowymi badanych cech naukowcy mogą ustalić związki przyczynowe między nimi lub nawet znaleźć matematyczny model łączących je relacji (Koseła, Sułek 2005, s. 38). Innymi obok panelu badaniami wzdłuż czasu są: badania retrospektywne, badania trendu czyli inaczej powtarzane badania przekrojowe.

Podstawową cechą badań panelowych jest przynajmniej dwukrotny pomiar tych samych przypadków, pod względem tych samych cech. Poprzez to można uzyskać wiedzę nie tylko o tym czy i jak zmienia się zbiorowość, ale o tym jak zmieniał się każdy z elementów tej zbiorowości. „Zwiększenie liczby fal panelu – czytamy u Koseły i Sułka – pozwala badać procesy, takie jak stabilność i wahania postaw oraz zachowań, konwersje i powroty, krystalizację postaw itd. Badania panelowe służą poznaniu ruchliwości społecznej, budżetów domowych, zachowań wyborczych, kohort edukacyjnych i in. […] Metodologia badań panelowych jest jednym z bardziej rozwiniętych działów metodologii badań społecznych. […] Najprostszym sposobem przedstawienia wyników badania panelowego jest pokazanie przepływów w postaci zmiany brutto oraz trendów za pomocą zmiany netto” (Koseła, Sułek 2005, s. 41-42).

Badania panelowe mają dość dużą przewagę nad badaniami przekrojowymi, bo między innymi pozwalają zebrać bogatsze informacje o badanych, np. których w czasie pierwszego badania nie uwzględniono, a które okazały się istotne dla interpretacji analizowanego materiału. Panel daje szansę ‘uzupełnienia’ informacji, ‘dopytania’ w następnym etapie badań, przy kolejnym kontakcie z badanymi. Realizacja panelu łączy się jednak z pewnymi mankamentami. Podstawowym problemem jest ‘ścieranie się’ panelu, nazywane także ‘śmiertelnością’ próby, polegające na ubywaniu jednostek, które wzięły udział w pierwszym pomiarze. Przyczyny tych ubytków są różne. Rzutuje to na obraz odnotowywanych zmian. Próba, jeśli do pierwszego pomiaru była dobierana losowo, przestaje być próbą losową. Nie może też przez cały czas trwania badań uchodzić za próbę reprezentatywną dla pewnej zbiorowości, bo zmianom w ciągu tego okresu uległa też ta zbiorowość, chociażby poprzez pojawienie się w niej nowych członków. Innym problemem jest uboczny wpływ wcześniejszych pomiarów i działanie tego pomiaru jako swoistego bodźca do zainteresowania się problematyką, której dotyczy samo badanie. Badania panelowe są kosztowniejsze, wymagające bardziej złożonej logistyki niż badania jednokrotne. Niezbędne jest dotarcie przynajmniej dwukrotne do tych samych osób, połączenie zbiorów danych z pomiaru pierwszego i kolejnych. Dają one jednak dużo większe możliwości złożonej analizy (tamże). Ustalenia teoretyczneDoświadczenia z badań nad umiejętnościami poznawczymi studentówInnym problemem badań panelowych jest dobór sposobu analizy danych. W przypadku badania budżetu, wysokości dochodów, postaw mierzonych tym samym narzędziem być może sposób analizy nie jest szczególnie problematyczny, ale np. w przypadku badania umiejętności pewne problemy mogą wystąpić. Doświadczyła ich jedna z autorek niniejszego tekstu analizując umiejętności studentów w zakresie rozpoznawania zdań o związkach, wnioskowania, wyjaśniania i formułowania dyrektyw praktycznych (Narkiewicz-Niedbalec 2006, s. 214 i dalsze). Do badania

2

umiejętności stosuje się zwykle testy zawierające po kilka zadań odnoszących się do jednego ich typu, a nie pojedyncze zadanie. Analizować więc można wynik sumaryczny w danym typie zadań lub każde z zadań oddzielnie. Oba sposoby są poprawne a wybór jednego z nich zależy od badacza (Verhelst 2007, s. 5). Przywołane badania wskazują jednak, iż inna jest ‘stałość’ i ‘zmiana’ w zakresie umiejętności poznawczych studentów w zależności czy analizowane były dane bardziej szczegółowe czy też zagregowane. Np. trwałość umiejętności rozpoznawania zdań o związkach (zarówno w sensie pozytywnym jej posiadania, jak i negatywnym – braku takiej umiejętności) została wyliczona na 22 % przy analizie danych szczegółowych (porównywanie wyników dla każdego zadania) i na 40 % przy analizie ‘zagregowanej’, polegającej na określeniu poziomu umiejętności, z różnicą 1 punkt (tamże, s. 217). W przypadku umiejętności wnioskowania stały ich poziom dotyczył 42 % badanych studentów, gdy prowadzono najbardziej szczegółowe analizy, a gdy analizowano dane zagregowane poziom ‘stałości’ cechy wyniósł 62 % (tamże, s. 221).

Inny problem ujawnił się, gdy w badaniu zastosowano dwa różne zadania do pomiaru tej samej umiejętności formułowania dyrektyw praktycznych – w wersji łatwiejszej, gdy określony był cel do osiągnięcia i w wersji trudniejszej bez określenia tego celu, a z podaniem jedynie zdania o zależności, na podstawie której cel dyrektywy należało odczytać. Przy zastosowaniu łatwiejszej wersji zadania ‘stałość’, polegająca głównie na braku umiejętności formułowania dyrektyw oszacowana została na 64 % przy analizie danych dokładnych i 67 % przy analizie danych pogrupowanych (tamże, s. 223). Trudniejsza wersja zadania pozwoliła oszacować brak zmiany w zakresie umiejętności formułowania dyrektywy na 20 % przy analizie danych szczegółowych i 43 % przy analizie danych pogrupowanych. Jedynie przy badaniu umiejętności zastosowania we wnioskowaniu schematu nomologiczno-dedukcyjnego niezależnie od zastosowanej analizy – danych szczegółowych lub zagregowanych ‘trwałość’ cechy została określona na tym samym poziomie – 65 %, ale tylko dlatego, że 64 % badanych (na 89 osób biorących udział w panelu)

3

ani na początku, ani na końcu studiów nie zastosowało schematu nomologiczno-dedukcyjnego do ani jednego z trzech testowych przykładów. Trzykrotnie poprawnie właściwy schemat zastosowała jedna osoba (tamże, s. 228). Zatem sam sposób analizy daje inne oszacowanie ‘stałości’ cechy, zmiany in plus i zmiany in minus.

Badania nie tylko panelowe umiejętności i wiedzy i studentówPomiar umiejętności uczniów i studentów jest jednym z elementów szkolnej i uczelnianej rzeczywistości. Pełni funkcje diagnostyczne – co uczeń umie, potrafi a także promocyjne i selekcyjne – kto i z jaką lokatą kształcić się będzie w szkole wyższego typu. Zewnętrzne testy na zakończenie szkoły podstawowej, następnie gimnazjum i matura w formie testowej, mimo pewnych kontrowersji, stanowią w miarę obiektywne narzędzie pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów i są jednym z najważniejszych pozytywnych osiągnięć reformy edukacji z lat 90. XX wieku w Polsce. Jednym z argumentów za powszechnym stosowaniem testów jest możliwość odwołania się w procesie ich przygotowywania do teorii analiz zadań egzaminacyjnych i wykorzystania w tym celu nowoczesnych metod analiz statystycznych wspieranych komputerowo. Pozwala to na konstruowanie testów z wykorzystaniem potencjału takich parametrów zadań egzaminacyjnych jak wskaźnik trudności, wskaźnik mocy różnicującej, współczynnik zgadywania czy trudności progów, coraz trafniej mierzących umiejętności i wiedzę zdefiniowaną standardami (Szaleniec 2007).

Praktyka testów próbnych, pisanych na kilka miesięcy przed testami właściwymi i pisanie egzaminu państwowego jest przykładem dwukrotnego pomiaru tych samych umiejętności i wiedzy, choć przy zastosowaniu innych nieco zadań. Można powiedzieć, że zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela wynik testu próbnego jest wskazówką jakie umiejętności należy jeszcze opanować i wyćwiczyć oraz jaki rodzaj wiedzy przyswoić lub utrwalić. Wynikami tymi interesują się z różnych powodów zarówno nauczyciele, rodzice i sami uczniowie, ale także dyrektorzy szkół, którzy dokonują porównań wyników ich szkoły z wynikami innych szkół

4

miasta lub regionu. Nie są nam znane publikacje, w których wykorzystano by ten rodzaj danych i przeprowadzono analizy panelowe. Niewiele też jest publikacji relacjonujących badania nad umiejętnościami studentów w ujęciu dynamicznym (Hajduk 2003; Hajduk w niniejszym tomie, Narkiewicz-Niedbalec 2006). Częściej umiejętności i wiedza studentów prezentowane są w ujęciu przekrojowym (Burkacka 2009; Gańko-Karwowska 2001; Hajduk 1989, Kołodziejczyk 2009; Lis, Montusiewicz, Dziedzic 2007), niekiedy z poszukiwaniem uwarunkowań wiedzy i umiejętności w rodzaju podręczników, z których korzystają studenci (Szczypa 2003). Więcej jest natomiast badań panelowych, w których badanymi są studenci, ale dotyczą one innych zagadnień, takich jak motywacje i oczekiwania związane z podjęciem studiów (Błasiak 2004), przebiegiem studiów i dalszej kariery zawodowej (Zielińska 1997; Hajduk Barbara 2000, 2003). Warto odnotować w tym miejscu refleksję Ryszarda Borowicza, z książki napisanej wedle jego pomysłu i pod jego redakcją, przez niemalże wszystkich doktorów wypromowanych przez Zbigniewa Kwiecińskiego. Pomysł ten polegał na tym, iż autorzy napiszą teksty zatytułowane tak jak ich doktoraty sprzed lat i odniosą się w nich do podjętej wówczas problematyki i dokonają jej bilansu z dłuższej lub krótszej perspektywy. Otóż, Ryszard Borowicz pierwszy doktor wypromowany przez Z. Kwiecińskiego napisał doktorat poświęcony selekcjom społecznym w szkole wyższej, badając jeden rocznik studentów UMK, któremu zbierając materiały do dysertacji towarzyszył przez wszystkie lata studiów, odnotowując postępy w studiowaniu, opinie i poglądy, ale także śledząc losy tych, którzy przestali studiować. Realizował więc klasyczny panel, z kilkukrotnym pomiarem. Jego refleksja dotyczy tego, iż takich projektów, zaplanowanych i realizowanych przez kilka lat w zasadzie się obecnie nie realizuje. A przyczyn tego stanu upatruje w oczekiwaniu szybkich rezultatów, powierzchowności, cechującej współczesne prace naukowe, w modzie na postmodernizm i w oczekiwaniach sponsorów (których bliżej nie określa) (Borowicz 2009, s. 73). W tym samym tekście R. Borowicz napisał, iż nie ma obecnie naukowych analiz, które pozwalałyby na porównanie poziomu osiągnięć

5

studentów – ich wiedzy i umiejętności, kształcących się w różnych uczelniach. Nie ma też badań pokazujących poziom osiągnięć studentów stacjonarnych i niestacjonarnych tej samej uczelni. Tym śmielej przedstawiamy efekty naszego badania – było ono badaniem panelowym (wprawdzie z niewielkim odstępem czasowym między pierwszym i drugim pomiarem) i podejmowało zagadnienie poziomu wiedzy i umiejętności studentów z wybranego obszaru. Metodologia badań społecznych w kształceniu pedagogówStudenci w trakcie studiowania przyswajają wiedzę z przedmiotów objętych planem studiów. Proces ten zwykle kończy się sprawdzeniem poziomu opanowania wiedzy i umiejętności. Zgodnie z regulaminami studiów i systemami zapewnienia jakości kształcenia, jakie wiele uniwersytetów i szkół wyższych przyjęło realizując założenia Systemu Bolońskiego (Rozporządzenie Ministra … 2006; Europejski System Transferu … 2009; www.ekspercibolonscy.pl 2010) na początku kursu student powinien wiedzieć, jakie będą wymagania przy zaliczeniu i egzaminie z każdego przedmiotu. W większości przypadków studenci są pewnie o tym informowani. Proces oceniania studentów jeszcze do niedawna w polskich uczelniach był w wysokim stopniu zindywidualizowany i zależał od oczekiwań, poziomu wymagań, wypracowanego systemu osoby lub osób prowadzących zajęcia, dokonujących zaliczeń i przeprowadzających egzaminy. Obecnie, zgodnie z wymaganiami Procesu Bolońskiego proces oceny studentów został sformalizowany. Za system egzaminowania odpowiada osoba odpowiedzialna za dany przedmiot. To ona z gronem współpracowników przygotowuje tzw. sylabusy, które muszą być zgodne ze standardami kształcenia oraz wymagania na zaliczenie i egzamin.

Jednym z przedmiotów, w grupie treści podstawowych na studiach drugiego stopnia na kierunku pedagogika jest metodologia badań społecznych. Studenci pedagogiki w niektórych uczelniach również na studiach pierwszego stopnia realizują przedmiot o charakterze metodologicznym. Na przykład jest tak w Uniwersytecie Zielonogórskim, gdzie prowadziłyśmy badania. Na studiach pierwszego stopnia studenci z

6

problematyką metodologii badań zapoznawali się na przedmiocie metody i techniki badań pedagogicznych. Zatem z teoretycznymi zagadnieniami jak prowadzić badania i jak radzić sobie z analizą danych studenci stykają się dwukrotnie. Na niektórych innych przedmiotach (np. diagnostyce potrzeb środowiska społecznego), proseminariach i seminariach spotykają się z praktycznymi aspektami badań.

Standard kształcenia dla kierunku pedagogika w następujący sposób określa z jakimi treściami kształcenia winien się zapoznać student realizując kurs z metodologii badań społecznych. Ma on poznać: orientację pozytywistyczną i humanistyczną we współczesnej metodologii; genezę i rozwój koncepcji badania zjawisk społecznych; ewolucję znaczeń terminu „metodologia”; dystynktywne cechy ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne doktryny pozytywistycznej i humanistycznej; przebieg sporu o mechanizmy rozwoju nauki (koncepcja kumulatywna i rewolucyjna); pojęcie paradygmatu jako instrumentu regulującego procesy eksploracji naukowej; cechy podstawowych paradygmatów naukowych: pozytywistycznego, humanistycznego, krytycznego i postmodernistycznego; Badania typu action research; założenia ilościowych i jakościowych badań zjawisk społecznych; możliwości komplementarnego ich stosowania; pojęcie wyjaśniania i rozumienia (hermeneutyki) jako głównych procedur eksplanacyjnych; pojęcie teorii naukowych, ich struktury i funkcji oraz możliwości testowania teorii; rodzaje praw nauki, weryfikację i falsyfikację jako procedury ich sprawdzania; problem wartościowania w badaniach społecznych; zagadnienia etyki w terenowych badaniach empirycznych.

Efekty kształcenia w obowiązującym standardzie zostały sformułowane następująco: [student powinien nabyć] umiejętności i kompetencje: „rozumienia podstawowych paradygmatów wiedzy naukowej i specyfiki badań ilościowych i jakościowych; krytycznej postawy wobec wybieranych narzędzi badawczych; stosowania wybranych orientacji badawczych w badaniach własnych” (Standardy kształcenia … 2007).

Czy realne jest osiągnięcie zakładanych celów wśród studentów pedagogiki – tego nie wiemy. Znamy stanowisko jednego z profesorów z

7

wieloletnim doświadczeniem w nauczaniu studentów metodologii badań społecznych i jest ono wobec proponowanych standardów kształcenia sceptyczne. Wysoki stopień abstrakcji proponowanych treści może być atrakcyjny dla studentów filozofii, w dużo mniejszym stopniu dla praktycznie zorientowanych studentów pedagogiki (Hajduk 2001, s. 62-63; Malewski 1998, s. 26).

Potwierdzają to również wyniki sondażu zrealizowanego w październiku 2009 r., do których odwołujemy się poniżej. Sondaż ten zrealizowała jedna z autorek tego tekstu przed rozpoczęciem wykładów z metodologii badań społecznych na I roku pedagogiki studiów stacjonarnych drugiego stopnia (N=131). Realizując postulat podmiotowego traktowania partnerów procesu dydaktycznego i wiedząc iż z zagadnieniami metodologicznymi większość studentów się już spotkała, poprosiła o ocenę proponowanych w ramach wykładów tematów, czy wydają się one interesujące czy też mało atrakcyjne i z których ewentualnie można zrezygnować. Odpowiedzi studentów zawiera tabela 1. Z danych tych widać, że za najmniej interesujące zagadnienia uznali studenci te związane z historycznym ujęciem wyodrębnienia się nauk społecznych, uznania procedury rozumienia za podstawową dla humanistyki (54 % odpowiedzi – mało interesujące) oraz charakterystykę czterech wyodrębnionych w standardach kształcenia paradygmatów współczesnej pedagogiki (40-44 %). 37 % badanych studentów uznało, że z tematu ‘historycznego’ w ogóle można zrezygnować, a około 1/5 uznała, że można nie realizować tematów związanych w charakterystyką paradygmatów badawczych. Te tematy miały w sobie największy ‘ładunek’ rozważań abstrakcyjnych nad naturą poznania, specyfiką życia społecznego i koniecznością dostosowania do niej metod poznania, wypracowanych w toku wieloletniej praktyki naukowej. Zdecydowanie większe uznanie zdobyły tematy takie jak – sposoby badania inteligencji emocjonalnej oraz fakty i mity na jej temat w świetle wyników badań oraz temat czy w badaniach społecznych ludzie kłamią i co można na to zaradzić (po około 80 % odpowiedzi). Dla 44 % badanych interesująca

8

wydała się prezentacja standardowych skal i testów, wykorzystywanych przez psychologów, socjologów i pedagogów. Opinie studentów pedagogiki o propozycji tematyki wykładów z metodologii badań społecznych

TematykaInteresują

ceMało

interesujące

Można zrezygnow

ać

N % N % N %

1. Praktyka badawcza jako praktyka społeczna 13 9,9 21 16,0 10 7,6

2. Współczesna klasyfikacja nauk. Pojęcie paradygmatu i teorii naukowej; Paradygmaty w pedagogice – pozytywistyczny, humanistyczny, krytyczny i postmodernistyczny

11 8,3 58 44,3 30 22,9

3. Różne rodzaje wiedzy: wiedza potoczna a wiedza nauk 32 24,4 18 13,7 9 6,9

4. Wyodrębnienie się nauk społecznych (wiek XIX); Wyjaśnianie i rozumienie jako dwie procedury naukowe

5 3,8 70 53,4 49 37,4

5. Osobliwości nauk społecznych 13 9,9 28 21,4 18 13,7

6. Rodzaje wypowiedzi w tekstach naukowych: orzekające, wartościujące i normatywne 15 11,5 19 14,5 10 7,6

7. Pozytywistyczny paradygmat badań społecznych; Rodzaje związków występujących w rzeczywistości przyrodniczej i społecznej

9 6,9 53 40,5 23 17,6

8. Prezentacja standaryzowanych skal pomiarowych w badaniach społecznych (testy psychologiczne)

57 43,5 11 8,4 5 3,8

9. Badanie inteligencji emocjonalnej; Fakty i mity 105 80,2 3 2,3 2 1,5

10. Zewnętrzne testy szkolne, sposoby analizy wyników 57 43,5 7 5,3 4 3,1

11. Badania wzdłuż czasu, badania panelowe 26 19,8 13 9,9 5 3,8

12. Analiza treści 35 26,7 18 13,7 4 3,1

13. Czy w badaniach społecznych ludzie kłamią? 103 78,6 4 3,1 2 1,5

14. Mody i metafory w nauce 33 25,2 11 8,4 10 7,6

N = 131 131 131

9

Być może konsultacje ze studentami, dyskusja w kręgu realizatorów przedmiotów tzw. metodologicznych oraz prowadzenie tego typu diagnozy, z jakiej skorzystałyśmy w niniejszym tekście, pomogłyby w udzieleniu odpowiedzi na pytanie o możliwość realizacji założonych w standardach kształcenia celów i ewentualnej optymalizacji tego procesu. Mamy jednak nadzieję, iż przy autorskiej lub zespołowej pracy nad standardami kształcenia uwzględnione zostały doświadczenia autora (autorów) z nauczania przedmiotu metodologia, a nie tylko zawartość podręczników do tego przedmiotu.

Przed rozpoczęciem wykładów z metodologii studenci dokonywali też samooceny posiadanych umiejętności z zakresu metodologii. Spośród 131 badanych studentów pedagogiki 59 % zadeklarowało, że potrafi zastosować metodę indywidualnych przypadków, 41 % że umie przeprowadzić badanie sondażowe, stosując ankietę lub wywiad, 32 % że potrafi napisać monografię i 27 % że wie, jak należy przeprowadzić eksperyment. W pytaniu o najlepiej opanowaną metodę wskazywany był najczęściej sondaż diagnostyczny (41 % deklaracji). Monografię i metodę indywidualnych przypadków w pytaniu tym wskazało po około 10 % badanych, 7 % studentów zadeklarowało, że żadna z metod pedagogiki nie stanowi dla nich problemu, a 11 %, że żadnej z metod w zasadzie nie opanowali. Pozostali studenci nie udzielili odpowiedzi na to pytanie. Samoocena umiejętności studentów pedagogiki

Umiejętność

Nigdy tego nie robiłem

Potrafię, ale nie czuję się w

tym zbyt pewnie

Potrafię i wiem, że

jestem w tym dość dobry

To prosta umiejętność i

nie sprawia mi żadnych trudności

N % N % N % N %

Zmienne 45 34,4 74 56,5 8 6,1 2 1,5

Wskaźniki 46 35,1 75 57,3 8 6,1 - -

Sformułowanie hipotezy 10 7,6 78 59,5 30 22,9 9 6,9

Ankieta 5 3,8 58 44,3 42 32,1 25 19,1

Badanie 21 16,0 47 35,9 39 29,8 23 17,6

Kodowanie 63 48,1 34 26,0 22 16,8 11 8,4

10

Wczytanie 72 55,0 36 27,5 19 14,5 2 1,5

Sprawdzenie hipotezy 45 34,4 56 42,7 21 16,0 7 5,3

N= 131 131 131 131

W zakresie sondażu diagnostycznego samoocena dotyczyła również posiadania szczegółowych umiejętności, związanych z jego przeprowadzeniem. Wyniki tego rozpoznania zawarte są w tabeli 2. Z danych tych widać, iż najwięcej studentów (57-59 %) deklaruje, iż potrafi dobrać zmienną i wskaźnik oraz sformułować hipotezę, ale nie czują się w tym zbyt pewnie. Około 30 % deklaruje, że umie napisać ankietę i przeprowadzić badanie ankietowe i że posiada wysokie kompetencje w tym zakresie, a blisko 1/5 składa deklarację, że napisanie ankiety i jej przeprowadzenie to prosta umiejętność, niesprawiająca żadnego kłopotu. Zatem, przeszło połowa badanych studentów zadeklarowała po studiach pierwszego stopnia posiadanie umiejętności związanych ze skonstruowaniem ankiety i jej przeprowadzeniem. Tylko 4 % badanych napisało, że nigdy nie musiało konstruować ankiety. Ale też 35 % zadeklarowało, że nigdy nie dobierało zmiennej i wskaźnika. Być może część osób z tych, które zadeklarowały posiadanie doświadczenia w przygotowaniu ankiety, nie łączyła czynności układania pytań do niej z procesem doboru zmiennej i właściwego wskaźnika. Około połowa badanych zadeklarowała, że nigdy nie kodowała danych z badań ankietowych i nie wczytywała ich do bazy danych. Około 25 % informowało, że wystarczająco dobrze potrafi kodować i 16 % że równie dobrze potrafi wczytywać dane. 1/3 studentów zadeklarowała, że w dobrym stopniu umie sformułować hipotezę, a 1/5 że umie ją tak samo dobrze sprawdzić. W kształceniu metodologicznym studentów pedagogiki UZ rozwinięcie takich umiejętności jak kodowanie danych, ich wczytywanie oraz testowanie hipotez statystycznych przewidziane jest w drugim semestrze studiów drugiego stopnia, bezpośrednio po zajęciach z metodologii badań społecznych, na zajęciach z wykorzystaniem pakietu PASW.

11

Ustalenia empiryczneZałożenia badań własnych Zgodnie z obowiązującymi standardami kształcenia w pierwszym semestrze w roku akademickim 2009/2010 w UZ prowadzone były wykłady (15 godzin) i ćwiczenia (15 godzin) z przedmiotu metodologia badań społecznych dla grupy 179 studentów I roku pedagogiki studiów drugiego stopnia. Egzamin został przeprowadzony w pierwszej połowie lutego 2010 r., a studenci mogli wybrać jego formę: mogli napisać test lub przygotować projekt z wykorzystaniem danych z badań dotyczących wybranego wycinka rzeczywistości i wybranej problematyki, rozpoznania problemu w konkretnym środowisku i zaproponowaniu działań praktycznych i instytucjonalnych. Taką formę wybrało 82 studentów. Do egzaminu pisemnego, który miał formę testową, z dwoma wariantami testu, przystąpiło 97 studentów. Wymagania egzaminacyjne zostały określone na 50 % możliwych do zdobycia punktów plus 1. Egzamin pisemny został przez nas potraktowany jako pierwszy pomiar w badaniu panelowym.

W czerwcu 2010 r. w letniej sesji egzaminacyjnej, na ostatnich zajęciach z metod statystycznych w pedagogice (prowadzonych przez jedną z autorek) studenci, którzy cztery miesiące wcześniej zdawali egzamin z metodologii poproszeni zostali o ponowne rozwiązanie testu egzaminacyjnego. Każdy z badanych otrzymał tę samą wersję testu, którą pisał poprzednio. Narzędzie do badań było więc identyczne, inne były okoliczności przeprowadzenia badania. Pierwsze było standardowym egzaminem uniwersyteckim, któremu z jednej strony może towarzyszyć stres, ale z drugiej motywacja do uzyskania wysokiej oceny, która może działać mobilizująco. W przypadku drugiego pomiaru nie było ani stresu, ani motywacji związanej z chęcią uzyskania pozytywnej oceny z egzaminu. Studenci prośbę o ponowne wypełnieni testu potraktowali życzliwie, choć sami często komentowali, że egzamin był dawno i dużo zapomnieli. Liczebności grup badanych i niebadanych studentów przedstawia schemat 1.

12

Schemat 1. Struktura studentów ze względu na udział w badaniach, N=179

T1, pierwsze badanie, luty 2010

T2, drugie badanie, czerwiec 2010

97

Studenci, którzy zdawali egzamin w formie testu

Studenci, którzy wzięli udział w panelu 7676

21Studenci, którzy nie

wzięli udziału w drugim badaniu

50

82

Studenci, którzy zdawali egzamin przygotowując

projekt

29Studenci, którzy wzięli udział tylko w drugim

badaniu5353

Test składał się z 23 pytań z kafeterią czterech odpowiedzi pod każdym z nich, ale bez określenia jaka jest liczba poprawnych odpowiedzi. Ich liczba wahała się od 1 do 3. Za każdą poprawną odpowiedź student otrzymał 1 punkt, za błędną 0. Maksymalna liczba punktów wynosiła więc 92. Zakres poszczególnych pytań został podany w aneksie. Pytania sprawdzały wiedzę metodologiczną z zakresu nauk społecznych (pytania nr 1, 2, 6, 7, 16 i 21), umiejętności praktyczne związane z procesem badawczym, takie jak wskazywanie zmiennej, wskaźnika, ocenę poprawności sformułowanej hipotezy, rozpoznawanie rodzaju wypowiedzi (pytania 3, 4, 5, 13, 14, 17, 22 i 23) oraz wiedzę ogólniejszą, w tym ‘historyczną’ z zakresu metodologii nauk (pytania 8, 9, 10, 11, 12, 15, 18 i 19, 20). Taki podział dwóch typów wiedzy i umiejętności przyjęłyśmy do prezentacji w niniejszym opracowaniu. Ponieważ w skład wskaźników tych cech weszła różna liczba zadań z testu, aby uzyskać porównywalność wyników, punkty uzyskane przez studenta zostały wyrażone w procentach. W każdym obszarze z trzech rodzajów zadań student maksymalnie mógł uzyskać 100 % przewidzianych punktów. Osób z takim wynikiem jednak nie było. Maksymalne wyniki wynosiły około 97%, minimalne kształtowały się na poziomie 48%. Analiza uzyskanych wyników

13

Przeprowadzając egzamin, a następnie drugi pomiar, w ramach badania panelowego uzyskałyśmy wyniki dla trzech grup studentów – tych, którzy pisali egzamin w lutym 2010 r. (97 osób), w tym tych którzy brali udział w panelu (76 osób) oraz grupy studentów, która wybrała inną formę niż tradycyjny egzamin w lutym i napisała test jedynie w czerwcu (53 osoby). Wyniki jakie otrzymały trzy wyróżnione grupy prezentuje tabela 3. Widać z nich, że najwyższe wyniki uzyskali studenci piszący egzamin, w tym nieco wyższe ci, którzy wzięli udział w panelu. Wyniki z pomiaru czerwcowego ‘nieegzaminacyjnego’ są w obu rodzajach wiedzy i w zakresie umiejętności niższe średnio o 13,9 punktów procentowych. Bardzo zbliżone są do siebie wyniki badania z czerwca, osób, które w lutym nie pisały egzaminu (a więc nie musiały się specjalnie do niego przygotowywać, choć musiały napisać opracowanie w wykorzystaniem wyników badań) i osób, które brały udział zarówno w egzaminie i powtórnym badaniu. Dotyczy to wiedzy metodologicznej z zakresu nauk społecznych (po 68,0 % dla obu grup) oraz praktycznych umiejętności z tego zakresu (wynik 68,0 %), w mniejszym stopniu wiedzy z ogólnej metodologii nauk (62,5 % dla tych co nie pisali egzaminu i 64,9 % dla tych, którzy pisali). Średnia i odchylenie standardowe (wyrażone w wartościach procentowych) z pomiaru dwóch rodzajów wiedzy i umiejętności metodologicznych studentów pedagogiki – pomiary z t1 i t2

Rodzaj wiedzyEgzamin

w lutym (t1)

Wynik panelu Badanie tylko

w czerwcu (t2)

Luty (t1) Czerwiec (t2)

M St M St M St M StWiedza metodologiczna z metodologii nauk społecznych

82,0 8,8 82,5 9,0 68,0 10,9 67,9 8,4

Umiejętności 80,7 11,3 81,4 11,6 68,7 9,8 68,2 9,2Wiedza z ogólnej metodologii nauk 77,4 11,5 77,8 11,8 64,9 10,5 62,5 11,7

N= 97 76 53

Wynika z tego, że sytuacja egzaminacyjna sprzyja opanowaniu wiedzy i umiejętności, ale po upływie około 4 miesięcy odnotowuje się kilkunastoprocentowy spadek poziomu obu tych cech. I co interesujące, po

14

tym czasie poziom wiedzy i umiejętności jest zbliżony u tych, którzy zdawali egzamin i u tych, którzy do niego nie przystępowali, choć uczęszczali na wykłady i ćwiczenia z przedmiotu, ale przygotowywali pracę pisemną, w której znajomością warsztatu metodologicznego musieli się wykazać. Ponadto studenci studiów drugiego stopnia od pierwszego roku rozpoczynają seminaria magisterskie, wielu z nich na studiach pierwszego stopnia pisało prace licencjackie, w których stosowali jedną z metod badawczych pedagogiki. Wyniki badania panelowegoDwukrotnie w badaniu udział wzięło 76 studentów i tylko ich wyniki mogły zostać poddane analizie panelowej. Opracowania dotyczące oceniania wiedzy i umiejętności studentów w ramach systemu ECTS rekomendują najpierw podział studentów na dwie grupy – z wynikami pozytywnymi i negatywnymi. Wśród wyników pozytywnych w opracowaniach tych wyznacza się pięć ich poziomów od najwyższych, oznaczonych literą A, które uzyskuje 10 % studentów, poprzez wyniki B (25 %), C (30 %), D (25 %) i E (10 %). Przy ocenach ECTS ze względu na różnorodność określeń w poszczególnych krajach europejskich nie stosuje się określeń typu: wyniki najlepsze lub bardzo dobre, wyniki dobre lub ponadprzeciętne, czy też dostateczne lub wystarczające.

Wszyscy studenci zdający egzamin zdali go, osiągając więcej niż połowę możliwych do zdobycia punktów. Kierując się rozwiązaniami przyjętymi w systemie ECTS wyznaczyłyśmy przedziały punktów procentowych, które zawierały w sobie 10 %, 25 %, 30 %, 25 % i 10 % wyników wszystkich badanych studentów w pierwszym egzaminacyjnym badaniu. Uzyskałyśmy w ten sposób następujące przedziały: 0-68 %, 69-74 %, 75-82 %, 83-93 % i 94-100 %, wyznaczające pięć poziomów wiedzy studentów, od A do E. Do dalszych analiz przyjęłyśmy jednak podział na trzy kategorie, łącząc dwie skrajne i określając je jako wyniki poniżej (D i E) i powyżej przeciętne (A i B) oraz pozostawiłyśmy kategorię wyników środkowych - C, nazywając je przeciętnymi.

W pierwszym, egzaminacyjnym pomiarze w zakresie wiedzy i umiejętnościach z metodologii nauk społecznych dominowały wyniki

15

ponadprzeciętne (tabele 4-6). Uzyskało je 54 % studentów z zakresu wiedzy metodologicznej nauk społecznych, 46 % z zakresu takich umiejętności. Wyniki przeciętne z zakresu tego rodzaju wiedzy miało 35 % studentów, a z zakresu umiejętności 29 %. Wyniki niskie z wiedzy metodologicznej z nauk społecznych osiągnęło 10 % studentów, a z umiejętności ¼ badanych. Jeśli chodzi o wiedzę ogólnometodologiczną, to odsetek wyników ponadprzeciętnych i poniżej przeciętnych był taki sam i wynosił 37 %. Pozostała ¼ studentów osiągnęła wynik wskazujący na przeciętny poziom tego rodzaju wiedzy. Wiedza z zakresu metodologii badań społecznych studentów pedagogiki – analiza panelowa

t2t1

Poniżej przeciętnych Przeciętne Powyżej

przeciętnych Ogółem

Poniżej przeciętnych - 1 - 1 (1,3%)Przeciętne 1 10 1 12 (15,8%)Powyżej przeciętnych 6 42 15 63 (82,9%)

7 (9,2%) 53 (69,7%) 16 (21,1%) 76

Umiejętności z zakresu metodologii badań społecznych studentów pedagogiki – analiza panelowa

t2t1

Poniżej przeciętnych Przeciętne Powyżej

przeciętnych Ogółem

Poniżej przeciętnych 1 - - 1 (1,3%)Przeciętne - 22 2 24 (31,6%)Powyżej przeciętnych 2 35 14 51 (67,1%)

3 (3,9%) 57 (75,0%) 16 ( 21,1%) 76

Wiedza z zakresu ogólnej metodologii nauk studentów pedagogiki – analiza panelowa

t2t1

Poniżej przeciętnych Przeciętne Powyżej

przeciętnych Ogółem

Poniżej przeciętnych - 1 - 1 (1,3%)Przeciętne 7 23 1 31 (40,8%)Powyżej przeciętnych 3 33 8 44 (57,9%)

10 (13,2%) 57 ( 75,0%) 9 (11,8%) 76

16

W badaniu drugim w zakresie obu rodzajów wiedzy i umiejętności zdecydowanie dominowały wyniki mniej niż przeciętne: 63 % w obszarze wiedzy z metodologii nauk społecznych, 70 % z zakresu umiejętności i 83 % z wiedzy ogólnometodologicznej. Wyników przeciętnych z wiedzy metodologicznej niezbędnej pedagogom było 29 %, z umiejętności metodologicznych 21 % i z wiedzy przydatnej w prowadzeniu badań naukowych 10 %. Wyniki ponadprzeciętne uzyskało kolejno w zakresie wyznaczonych kompetencji: 8 %, 9 % i 7 % badanych.

Dane z tabeli 7 pokazują, iż zarówno w zakresie wiedzy jak i umiejętności nastąpiło obniżenie poziomu uzyskiwanych rezultatów: u 72 % studentów obniżyła się wiedza z zakresu metodologii nauk społecznych, u 59 % obniżyły się umiejętności metodologiczne, a u 51 % badanych wiedza z ogólnej metodologii nauk. Ten sam poziom wiedzy i umiejętności reprezentowało 22 % badanych w zakresie wiedzy metodologicznej z obszaru nauk społecznych, 37 % w obszarze umiejętności i 47 % w odniesieniu do wiedzy ogólnometodologicznej. Zmiany in plus odnotowano w stosunku od 1 % do 5 % badanych studentów.Stałość i zmiana w dwóch rodzajach wiedzy i umiejętnościach studentów pedagogiki

Wiedza zakresu metodologii

badań społecznych

Umiejętności z zakresu

metodologii badań

społecznych

Wiedza z zakresu metodologii ogólnej nauk

N % N % N %In minus 49 64,5 37 48,7 43 56,6Constans 25 32,9 37 48,7 31 40,8In plus 2 2,6 2 2,6 2 2,6

N = 76 76 76

Niezależnie od analizy przepływów (zmian netto), pokazanych w tabeli 7 i analizowanych powyżej, uwzględniających trzy kategorie wyników – poniżej przeciętne, przeciętne i powyżej przeciętne,

17

sporządziłyśmy zestawienie zmian, analizując ‘surowe’ dane dla pierwszego i drugiego pomiaru. Przyjęłyśmy, że mamy do czynienia ze zmianą wyniku in plus lub in minus, gdy różnica w uzyskanych punktach wynosi minimum 5 %, a ze stałością mierzonych cech, gdy różnica ta jest mniejsza niż 5 %. Zestawienie tak zdefiniowanych zmian i stałości prezentuje tabela 8. Dane te również pokazują podobne prawidłowości, lecz nawet w większym ich nasileniu: najczęściej wystąpił ubytek wiedzy i umiejętności (od 68 % do 72 %). Taki sam poziom wiedzy metodologicznej i umiejętności w tym zakresie prezentowało około 20-24 % badanych. Pewien przyrost wiedzy ogólnometodologicznej odnotowano u 5 % badanych, wiedzy metodologicznej z zakresu nauk społecznych i umiejętności w tym zakresie u 8-9 %. Stałość i zmiana w dwóch rodzajach wiedzy i umiejętnościach studentów pedagogiki (analiza różnic większych lub mniejszych od 5 %)

Wiedza zakresu metodologii

badań społecznych

Umiejętności z zakresu

metodologii badań

społecznych

Wiedza z zakresu metodologii ogólnej nauk

N % N % N %In minus 55 72,4 52 68,4 54 71,1Constans 15 19,7 17 22,4 18 23,7In plus 6 7,9 7 9,2 4 5,3

N = 76 76 76

Zastosowanie dwóch sposobów analizy stałości i zmiany po raz kolejny uwidacznia wpływ przyjętych definicji na uzyskiwane rezultaty. Uzasadnione jest zarówno operowanie danymi zagregowanymi i opisywanymi w pewnych przyjętych kategoriach pojęciowych, jak również analiza danych ‘surowych’ – w postaci bezpośredniego wyniku w teście. Oba sposoby pokazały te same tendencje, jednak inaczej wyznaczyły wielkości zbiorowości reprezentujących trwałość lub zmianę mierzonych cech.

18

Jak wyjaśnić stwierdzone w badaniach różnice? Wzrost umiejętności praktycznych (i wiedzy teoretycznej) może być wynikiem studiów i działań podejmowanych w związku z przygotowywaniem własnej pracy promocyjnej i spotkań w ramach seminariów. Jak wyjaśnić regres w obszarze mierzonych cech? Procesami zapominania, wypierania z pamięci tego co wydaje się zbędne i niefunkcjonalne? Powyższe analizy pokazały, że zapominanie części przyswojonych wiadomości jest najczęstszą zmianą po napisaniu egzaminu (nawet w stosunkowo krótkiej perspektywie czasowej).

Dalsze analizy pokazały, że największy ubytek wiedzy egzaminacyjnej dotyczy tych, którzy napisali egzamin najlepiej. Na podstawie wyniku pierwszego egzaminu podzieliłyśmy studentów na trzy grupy: powyżej przeciętnych (tych, którzy znaleźli się ze swoim wynikiem egzaminacyjnym wśród 35% najlepiej zdających), przeciętnych (których wyniki stanowią kolejne 30%) i poniżej przeciętnych (których wyniki lokują się wśród 35 % najsłabszych wyników). Spośród studentów, którzy uzyskali ponadprzeciętne wyniki (notabene w drugim teście swój ponadprzeciętny wynik utrzymał co piąty student z tej grupy) ubytek punktów procentowych wynosił średnio prawie 20 we wszystkich trzech badanych obszarach. Najmniej trwałe okazały się umiejętności praktyczne (zniżka o 22,3 punkty procentowe). Z kolei umiejętności okazały się najtrwalsze u studentów poniżej przeciętnych. Część testu dotyczącą umiejętności najsłabsi studenci w drugim „podejściu” napisali o 3,1 punktu procentowego gorzej niż za pierwszym razem. Ponadto tym studentom udało się napisać drugi test tylko nieznacznie gorzej niż pierwszy. Średnia różnica pomiędzy wynikami wyniosła 8 punktów procentowych. Studenci przeciętni uzyskiwali średnio wynik o 11,5 gorszy niż w pierwszym teście. Powtórne sprawdzenie tej samej wiedzy po dość krótkim okresie, w którym (jak przypuszczamy) większość badanych nie odwoływała się wprost do testowanej wiedzy metodologicznej, pokazało, że pewnej części nabytej wiedzy studenci nie są w stanie odtworzyć.

Największa nietrwałość wiedzy cechuje przy tym studentów, którzy – jak można przypuszczać – najsumienniej przygotowali się do egzaminu.

19

Prawdopodobnie studenci, którzy poświęcili utrwalaniu wiedzy i powtórkom mniej energii i rozwiązali test egzaminacyjny bazując głównie na treściach nabywanych w ciągu semestru, egzamin napisali gorzej. Dlatego to ich poziom wiedzy metodologicznej, którym dysponują po upływie pewnego czasu nie obniżył się tak zdecydowanie. Zatem stwierdzić można, że wiedzę „egzaminacyjną” badanych studentów cechuje znaczny stopień nietrwałości. Wiedza nabywana i utrwalana w ciągu całego semestru charakteryzuje się większą stałością, jest jednak na niższym poziomie. Można oszacować, że wśród piszących dwukrotnie test jej poziom po upływie czterech miesięcy wśród 85% badanych stanowi co najwyżej 70% oczekiwań egzaminacyjnych. Wiedzę pozostałych 15% można oszacować na niewiele ponad 80% egzaminacyjnego maksimum. Uwagi końcowe – ku kształceniu człowieka innowacyjnego

Jaką część zmian wyników można przypisać czynnikom przypadkowym – np. mniejszej staranności w wypełnianiu testu w drugim pomiarze, a jaką naturalnym niejako procesom zapominania, tego niestety nie potrafimy ustalić. Psychologowie prowadząc liczne badania nad uczeniem się i zapominaniem stwierdzili, że po roku uczeń potrafi reprodukować 50% wiadomości, po dwóch latach jedynie 20-30% (Kozielecki 1996, s. 36). W naszych badaniach dystans czasowy był mniejszy, a ‘ubytek’ wiedzy i umiejętności oszacowany został na około 13-15%. W nauczaniu metodologii badań społecznych celem nie jest opanowanie przede wszystkim wiedzy encyklopedycznej i jej wierna rekonstrukcja w testach sprawdzających, co raczej ukształtowanie pewnego stylu myślenia, wyposażenie w umiejętności sprzyjające próbom poprawnego diagnozowania dostrzeganych w rzeczywistości problemów i znajdowania adekwatnych do sytuacji rozwiązań. Józef Kozielecki wypowiadając się na pięć lat przed początkiem XXI wieku w sprawie czy w dalszym ciągu we współczesnych systemach oświatowych kształcić człowieka oświeconego czy innowacyjnego, zdecydowanie opowiada się za tym drugim. Czytamy u niego: „Koncepcja człowieka oświeconego [z dużym ładunkiem wiedzy encyklopedycznej – przyp. ENN i EM] staje się szczególnie nieprzydatna w środowisku zmiennym, ruchomym i

20

dynamicznym, w którym przystosowanie i rozwój polega nie na stosowaniu gotowej wiedzy, ale na rozwiązywaniu problemów materialnych, społecznych i osobistych. Człowiek, który nie zna reguł formowania hipotez i ich weryfikacji, który nie opanował metod i heurystyk myślenia, uniemożliwiających antycypację przyszłości, przeżywa szok na dowolnym zakręcie. Każdy problem wywołuje frustrację i stres. Jednostka przypomina osobę, która obudziła się z głębokiego snu i nie wie dokładnie, co się wokół niej dzieje. Życie traci swój urok i sens. Przestaje być środkiem samospełnienia” (tamże, s. 36-37). Człowieka innowacyjnego mają charakteryzować: 1) postawa badawcza; 2) wiedza, która ma być rodzajem ‘paliwa’ niezbędnego przy rozwiązywaniu problemów i dylematów; 3) wiedza pochodząca w dużej mierze z jego osobistego doświadczenia; 4) podmiotowość w inicjowaniu działań, dokonywaniu wyborów, oszacowaniu prawdopodobieństw ich konsekwencji, odpowiedzialność za ryzykowne czyny, własne niepowodzenia i klęski, przedsiębiorczość, 5) orientacja prospektywna polegająca na kreatywnej adaptacji do zmieniających się warunków (tamże, s. 39-41). Aby taką orientację ukształtować „należy zwiększyć rolę procesów antycypacyjnych, należy rozwijać umiejętności alternatywnego, dywergencyjnego, probabilistycznego i globalnego myślenia, należy upowszechniać sztukę wyboru, zwiększać upór realizacyjny. Podstawowe znaczenie ma również pobudzanie motywacji i umiejętności samokształcenia. W przyszłości umiejętności te mogą okazać się rozstrzygające w nowym stuleciu” (tamże, s. 41-42).

Wydaje się, że kształcenie z zakresu metodologii badań społecznych, przy realizacji postulatu podmiotowego traktowania studentów, stawianiu im praktycznych zadań do rozwiązania może przyczyniać się do kształtowania postaw właściwych jednostkom innowacyjnym, przy jednoczesnym wyposażeniu ich w elementy wiedzy algorytmicznej, niezbędnej także do rozwiązywania problemów dywergencyjnych.

21

Literatura:

Błasiak Dominika (2004), Motywacje i oczekiwania studentów związane z podjęciem studiów socjologicznych - komunikat z pierwszego etapu badań panelowych „Saeculum Christianum”, R. 11, nr 1, s. 267-274.

Borowicz Ryszard, (2009), Selekcje społeczne w toku kształcenia w szkole wyższej, w: Współobecne dyskursy, (red.) Ryszard Borowicz, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń.

Burkacka Iwona, (2009), Znajomość wybranych terminów gramatycznych i zakres podstawowych umiejętności studentów rozpoczynających studia na kierunku filologia polska, „Poradnik Językowy” z. 4, s. 14-28.

Gańko-Karwowska Mariola, (2001), Kompetencje informatyczne studentów pedagogiki wczesnoszkolnej, w: Informatyka i Pedagogika (red.) Andrzej Mitas. Cieszyn UŚ, s. 69-73.

Hajduk Barbara (2000), Socjalizacja studentów w małym ośrodku akademickim, Wydawnictwo Politechniki Zielonogórskiej, Zielona Góra.

Hajduk Barbara (2003), Socjalizacja studentów : badania panelowe studentów z Zielonej Góry, Wydawnictwo "Żak",. Warszawa.

Hajduk Edward, (1989), Kształtowanie języka nauki u studentów, w: Humanizm. Prakseologia, pedagogika, (red.) Kazimierz Doktór i Edward Hajduk, Polska Akademia Nauk. Instytut Filozofii i Socjologii, Ossolineum, Wrocław.

Hajduk Edward (2001), „Klasa” konsumentów wiedzy i posiadaczy dyplomów wobec wspólnot wyobrażonych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 3, s. 56-68.

Hajduk Edward, (2003), Umiejętności wnioskowania dedukcyjnego i wyjaśniania (socjalizacja kognitywna studentów), w: Człowiek i społeczeństwo w perspektywie zmiany społecznej. Polskie i niemieckie badania podłużne, (red.) Ewa Narkiewicz-Niedbalec, Bogdan Idzikowski, Edward Hajduk, Oficyna Wydawnicza UZ, Zielona Góra.

Koseła Krzysztof, Sułek Antoni, (2005), Badania wzdłuż czasu, Encyklopedia socjologii. Suplement, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Kołodziejczyk Rafał (2009), Wiedza i umiejętności informatyczne studentów pierwszego roku uczelni pedagogicznych, Wszechnica Świętokrzyska, Kielce.

Kozielecki Józef (1996), Człowiek wielowymiarowy, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.

Lis Renata, Montusiewicz Jerzy, Dziedzic Krzysztof, (2007) Kompetencje informatyczne studentów edukacji techniczno-informatycznej, w:

22

Technika – Informatyka – Edukacja, Teoretyczne i praktyczne problemy edukacji informatycznej, tom VIII, Rzeszów, s. 202-211.

Malewski Mieczysław (1998), Ewolucja uniwersytetu - implikacje dla kształcenia, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 1 s. 17-29.

Narkiewicz-Niedbalec Ewa (2006), Socjalizacja poznawcza uczącej się młodzieży, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.

Standard kształcenia dla kierunku pedagogika, (2007), Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, www.rgsw.edu.pl/?q=node/785, dostęp: 16.09.2010.

Szaleniec Henryk, (2007), Klasyczna i probabilistyczna teoria analizy zadań egzaminacyjnych, w: Biuletyn badawczy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, nr 9, s. 105-121, www.cke.edu.pl/index.php?option=content&task=view&id=365&Itemid=179, dostęp:16.08.2010

Szczypa Piotr (2003), Zależności przyczynowo-skutkowe między wzrostem wiedzy i umiejętności studentów a doborem podręczników oraz metod sprawdzających efektywność procesu dydaktycznego, „Zeszyty Teoretyczne Rachunkowości”, t. 14, s. 53-59.

Verhelst Norman, (2007), Klasyczna teoria testu, w: Biuletyn badawczy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, nr 9, s. 5-26, www.cke.edu.pl/index.php?option=content&task=view&id=365&Itemid=179, dostęp:16.08.2010

www.ekspercibolonscy.pl, dostęp: 16.08.2010Zielińska Maria, (1997), Kariery zawodowe absolwentów wyższej uczelni,

Wydawnictwo WSP TK, Zielona Góra.

23