Masarykova univerzita

Pedagogická fakulta

Karin Drdová

Využití arteterapie při volnočasových

aktivitách u dětí příchozích

Závěrečná práce

Brno 2015

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Hana Stehlíková Babyrádová, Ph.D.

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně. Veškerou použitou literaturu

a ostatní zdroje jsem uvedla v seznamu použitých zdrojů.

V Brně dne 16. dubna 2015 ……………...…………..

Obsah

ÚVOD............................................................................................7

1 UPRCHLICTVÍ........................................................................9

1. 1. Migrace a Česká republika........................................................................................9

1. 2. Základní pojmy spojené s migrací...........................................................................10

1. 3. Legislativní rámec uprchlictví.................................................................................11

1. 3. 1. Azylová procedura ......................................................................................12

2. DĚTI CIZINCŮ......................................................................14

2. 1. Integrační překážky a sociokulturní handicap.........................................................14

2. 2. Vzdělávání dětí cizinců...........................................................................................16

2. 3. Volný čas ...............................................................................................................17

3. ARTETERAPIE.....................................................................20

3. 1. Vymezení arteterapie, její formy, cíle a cílové skupiny.........................................20

3. 2. Struktura arteterapeutického sezení ........................................................................21

3. 3. Dětská kresba ..........................................................................................................23

4. VYUŽITÍ ARTETERAPIE U DĚTÍ CIZINCŮ PŘI

VOLNOČASOVÝCH AKTIVITÁCH.................................30

4. 1. Metodologie výzkumu, cíle výzkumu a teze ..........................................................30

4. 2. Charakteristika zařízení...........................................................................................30

4. 3. Výzkumné šetření....................................................................................................34

4. 3. Kazuistiky................................................................................................................44

ZÁVĚR .......................................................................................51

KRITICKÁ REFLEXE.............................................................54

5

RESUME ....................................................................................55

SUMMARY................................................................................56

INDEX.........................................................................................57

SEZNAM LITERATURY.........................................................58

Knižní..........................................................................................................................58

Právní předpisy............................................................................................................60

Internetové...................................................................................................................61

SEZNAM PŘÍLOH....................................................................63

Obrázky z arteterapie.......................................................................................................64

6

ÚVOD

O arteterapii jsem se začala zajímat v prvním ročníku studia sociální práce. Zaujalo

mě propojení tohoto oboru s mým předchozím vzděláním, které se týkalo výtvarných

studií. Protože škola nabízela arteterapii jako doplňkovou hodinu, přihlásila jsem se na

ni a mohla jsem si tak vše vyzkoušet sama na sobě. Předmět mě natolik zaujal, že jsem

se rozhodla přihlásit do celoživotního studia, nabízeného Masarykovou univerzitou.

Absolventskou práci jsem zaměřila na děti cizinců mezi 6 až 12 lety, které navštěvují

Multinárodní klub Svět, vedený Sdružením občanů zabývajících se emigranty (SOZE).

Když jsem zde absolvovala školní praxi, byla jsem sociální pracovnicí požádána o to,

zda bych pro klub nemohla vytvářet program. Pro mě se tak otevřela příležitost, jak si

ověřit zkušenosti z arteterapeutického kurzu a rozhodla jsem se přijmout její nabídku.

S dětmi jsem se setkala v rámci klubu celkem osmkrát, vždy ve středu mezi čtvrtou a

šestou hodinou odpoledne.

Problematika uprchlictví a migrace provází lidstvo od nejstarších dob. Dospělí

jedinci sebou často berou i své potomky, pro které je odchod do nového prostředí

stresující a ovlivňuje jejich život. Děti přicházející na území České republiky se

potýkají s celou řadou problémů, musejí si zvykat na novou zemi, kulturu, nemají zde

žádné přátele a často nerozumějí jazyku, kterým je na ně mluveno. Díky neznalosti

jazyka je často provází i obtíže ve škole, musejí chodit na doučování a mít upravený

vzdělávací program. Děti čeká složitý proces adaptace a integrace.

Závěrečná práce je rozdělena na čtyři části. První část jsem zaměřila na problematiku

migrace, popisuji důvody, proč lidé opouštějí své domovy, a věnuji se migraci spojenou

s Českou republikou. Dále vysvětluji základní pojmy, které úzce souvisí s tímto

problémem. První část zakončuji legislativním rámcem týkajícím se migrantů, přibližuji

zde nejdůležitější zákony a pro lepší představu toho, čím si musí příchozí cizinec projít,

zkráceně popisuji i azylovou proceduru.

Druhou část jsem věnovala integraci, adaptaci a sociokulturnímu handicapu, jež patří

mezi nedílné součásti života přistěhovalců. Jsou zde uvedeny nejčastější problémy, se

kterými se cizinci v důsledku stěhování setkávají. Také zde popisuji, jak probíhá

vzdělání z rodin migrantů, s jakými potíži se potýkají a kterými zákony se jejich školní

docházka řídí. Věnuji se definici volnému času a vysvětlení jeho funkcí.

7

Poslední část jsem věnovala arteteterapii, definici toho, co to je, jaké má cíle, jaké

existují formy a na které skupiny se zaměřuje. Snažila jsem se zachytit strukturu

arteterapeutického sezení, to, jaký by měl vedoucí arteterapie, čím by se mělo začínat,

jak by mělo sezení probíhat a jak být ukončeno. V závěru jsem se zaměřila na dětskou

kresbu, protože právě s dětmi jsem pracovala. Začínám krátkým úvodem o dětské

kresbě a jejím významu pro děti, popisuji zvláštnosti, které se v dětské kresbě objevují a

stádia dětské kresby. Teoretickou část zakončuji kapitolou zabývající se interpretací

obrázků a popisuji testy dětské kresby, které jsou používány psychology a psychiatry.

Pro zpracování výzkumné části jsem zvolila metoda kvalitativního výzkumu za

použití technik pozorování, rozhovoru a přímé práce s žáky. Cílem mé práce je sledovat,

jaký přínos má využití arteterapie při práci s dětmi cizinců. Dílčím cílem je ověřit si

v praxi zda výtvarná tvorba napomáhá dětem ke komunikaci a může pozitivně ovlivnit

jejich chování. V souvislosti s cíly jsem stanovila následující teze, které jsem zkoumala:

arteterapie napomáhá k rozvoji komunikace u dětí cizinců, arteterapie vede k lepšímu

sebepoznání a sebedůvěře, arteterapie pozitivně ovlivňuje fantasii a tvořivost u dětí.

Mimo metodologii a cíle práce výzkumná část obsahuje charakteristiku zařízení, tedy

místo, kde jsem prováděla výzkum a zároveň zde líčím průběh jednotlivých sezení.

Setkání jsem členila tak, že jsem na začátku vždy zjišťovala náladu dětí a pokračovala

jsem přes zahřívací aktivitu až k hlavní činnosti, setkání jsme končili závěrečnou

diskuzí. Součástí výzkumné části jsou i kazuistiky dětí, se kterými jsem pracovala.

8

1 Uprchlictví

Mám sen, že moje čtyři děti budou jednoho dne žít v zemi, kde nebudou posuzování

podle barvy své kůže, ale podle svého charakteru. M. L. King

Od počátku své historie se lidstvo setkává s problémem uprchlictví a exilu. Jedinci i

skupiny opouštěly své rodné země, aby unikly přírodním katastrofám, válkám, násilí,

pronásledování nebo politickým změnám. Mezi žadateli o azyl se ocitlo mnoho

významných osobností, jako jsou například Albert Einstein, Fryderic Chopin,

Madeleine Albrightová a Jan Ámos Komenský. (Člověk v tísni, 2004, online)

Za hlavní důvody migrace můžeme považovat disproporce mezi bohatstvím,

pracovními možnostmi, ekonomikou a životní úrovní daných společností, stejně jako

rozdíly v míře demokracie a politické stabilitě v zemích. Konkrétně to může být

například nezaměstnanost, nízká kvalita života, rostoucí chudoba, nedostupná lékařská

péče, zhoršující se dostupnost a kvalita vzdělání, ztráta sociálních jistot a permanentní

hrozba ekologických, technologických a jiných sociálních katastrof, která vede k

mobilitě cizinců, kteří doufají, že naleznou lepší podmínky pro život. (Šišková, 2011)

1. 1. Migrace a Česká republika

Česká historie pamatuje doby, v kterých byla země útočištěm pro uprchlíky i místem,

ze kterého osoby utíkaly z obav před pronásledováním. Po první světové válce zde našli

domov uprchlíci z Ruska, kteří by jinak zaplatili životem za ruskou revoluci z roku

1917, a ve třicátých letech přišel další proud uprchlíků z fašistického Německa. Brzy

však zemi začali lidé opouštět před hrozbou nastupujícího nacismu.

Příchodem komunistického režimu do Československa, po skončení druhé světové

války, začali zemi opouštět tisíce Čechů a Slováků, většina z nich získala azyl

v zahraničí.

Po pádu režimu Československo přestalo produkovat uprchlíky a do země dorazila

první vlna žadatelů o azyl, převážně z balkánských zemí. Pro státní správu tak vznikl

9

nový úkol, vyřešit naléhavé problémy spojené s příchozími. Bylo nutné zabezpečit

ubytování, sociální a zdravotní služby a taky vytvořit potřebný legislativní rámec.

(Člověk v tísni, 2004, online)

V roce 1992 byla v Praze otevřena kancelář Úřadu Vysokého komisaře Organizace

spojených národů pro uprchlíky (UHNCR) v souvislosti s přistoupením České republiky

k Úmluvě OSN o uprchlících z roku 1951. Hlavním cílem UHNCR je především

zabezpečení základních práv uprchlíků a vybudování fungujícího azylového systému,

který umožní posoudit azylové žádosti v souladu s mezinárodními standarty. (UNHCR,

2015, online).

1. 2. Základní pojmy spojené s migrací

Migrace je stěhování jednotlivců nebo skupin z jednoho místa na druhé. Podle směru

pohybu rozlišujeme emigraci, vystěhování se, nebo imigraci přistěhování se na území

nového státu. Z časového hlediska může být migrace krátkodobá, dlouhodobá i

opakovaná. Z hlediska zákonů můžeme mluvit o migraci legální a nelegální. (Šišková,

2011, s. 19)

Uprchlík je definován jako osoba, která se nachází mimo svou vlast a má

opodstatněné obavy z pronásledování, z důvodu rasy, pohlaví, národnosti, náboženství,

příslušnosti k určité sociální skupině nebo pro zastávání určitých politických názorů.

Tato definice je obsažena v Úmluvě o právním postavení uprchlíků. České právo pojem

uprchlík v podstatě nezná, používá termín azylant. (Mighealth, 2008, online)

Cizinec je každá fyzická osoba, která není občanem České republiky. Pro účely

zákona o pobytu cizinců se cizincem rozumí fyzická osoba, která není státním občanem

České republiky, včetně občana Evropské unie. (MVČR, 2015, online)

Azylant je cizinec, kterému byl udělen azyl, po dobu platnosti rozhodnutí o azylu.

10

Mezinárodní ochrana je udělována buď formou azylu, nebo formou doplňkové

ochrany. Může o ni požádat po příchodu do České republiky osoba, která je v zemi

původu pronásledována. (Migrace, 2015, online)

Azyl je ochranný pobyt určený příslušníkům třetí země nebo osobám bez státní

příslušnosti, které se nemohou ze závažných důvodů vrátit do země původu. Důvodem

pro udělení azylu může být oprávněná obava z pronásledování z důvodu rasy,

národnosti, náboženství, příslušnosti k určité sociální skupině nebo pro zastávání

určitých politických názorů nebo může být udělen azyl za účelem sloučení rodiny.

V případě, že není splněna podmínka pro udělení azylu z důvodu pronásledování a

přesto existují závažné důvody, kvůli kterým se osoba nemůže vrátit, může být udělen

humanitární azyl. Důvody udělení azylu jsou specifikovány v zákoně o azylu.

Doplňková ochrana je nižší forma mezinárodní ochrany. Doplňková ochrana se

dává tehdy, pokud neexistují dostatečné důvody pro poskytnutí azylu, ale přesto hrozí

nebezpečí, že by osobě mohl být při návratu uložen trest smrti nebo by byla vystavena

nelidskému zacházení. Doplňková ochrana se uděluje na dobu určitou a přezkoumává

se, zda přetrvávají důvody, pro které byla udělena. (Asim, 2010, online)

Dobrovolný návrat/dobrovolná repatriace jsou pojmy související s dobrovolným

návratem do země, ze které uprchlík přišel a to v případě, že důvody, kvůli kterým

utečenec opustil svou vlast, už pominuly. (OSN, 2005, online)

1. 3. Legislativní rámec uprchlictví

Úmluva o právním postavení uprchlíků, je klíčový dokument v oblasti

mezinárodní ochrany uprchlíků. Úmluva byla přijata 28. července v roce 1951 Valným

shromážděním OSN a v platnost vstoupila 22. dubna 1954. Úmluva definuje, kdo je

uprchlík a jaký druh právní ochrany, podpory a sociálních práv by mu měly být

zaručené smluvními státy Úmluvy. Zaručuje uprchlíkům taková práva, jako jsou

například svoboda vyznání a pohybu, práva na práci a vzdělání, ale také určuje

11

povinnosti uprchlíků vůči hostitelské zemi. Úmluva uvádí, že uprchlíci nesmějí být

navrácení do země, kde jim hrozí pronásledování.

V roce 1967 byl přijat Newyorský protokol, někdy zvaný též jako Ženevská úmluva,

který odstranil územní a časová omezení a tím rozšířil platnost úmluvy – původně o

status uprchlíka mohli žádat Evropané, kteří byli zasažení událostmi vzniklými před

lednem 1951, ale rozšířením se úmluva stala přístupnou i pro nové kategorie žadatelů.

Česká republika přistoupila k Úmluvě i Protokolu. Úmluva i protokol byly

publikovány jako sdělení ve Sbírce zákon pod číslem 208/1993. (OPU, 2010, online)

Zákon o azylu a problematika s ním spojená spadá do kompetencí Ministerstva

vnitra ČR, které za tímto účelem zřídilo Odbor azylové a migrační politiky (dále

OAMP) a Správu uprchlických zařízení (dále SUZ). OAMP je orgán rozhodujícím ve

správním řízení o žádosti o azyl, SUZ zřizuje a spravuje většinu uprchlických středisek

a poskytuje základní sociální služby.

Právo azylu je v České republice zakotveno v článku 43 Listiny základních práv a

svobod. Azyl a práva a postavení uprchlíků upravuje Zákon o azylu a o změně zákona č.

283/1991 Sb., o Policii České republiky, ve znění pozdějších předpisů, (zákon o azylu)

a Zákon o pobytu cizinců na území České republiky a o změně některých zákonů č.

326/1999 Sb. (Člověk v tísni, 2004, online)

1. 3. 1. Azylová procedura

Azylovou proceduru v České republice upravuje zákon č. 325/1999 Sb., o azylu.

Azyl může být udělen cizinci z důvodu oprávněné obavy z pronásledování,

z humanitárních důvodů nebo za účelem sloučení rodiny. Řízení o udělení azylu vede

Odbor azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra ČR. Rozhodnutí o udělení či

zamítnutí azylu vydá ministerstvo do 90 dnů od zahájení řízení, tuto lhůtu může

ministerstvo ze zákonných důvodů prodloužit.

Cizinec, který opouští zemi původu, s úmyslem požádat o azyl, podá návrh na

zahájení řízení o udělení azylu a dostaví se do přijímacího střediska. Přijímací střediska

v České republice se nacházejí v obci Zastávka u Brna a v Praze - Ruzyni. Zde jsou

cizinci povinni pobývat za účelem provedení identifikace, lékařského vyšetření a

vstupních pohovorů. (Člověk v tísni, 2004, online)

12

„Následně je žadatel přemístěn do pobytového střediska, kde čeká do doby nabytí

právní moci rozhodnutí ve věci mezinárodní ochrany. Cizincům je zde poskytnuto

ubytování, strava a další služby dle zákona o azylu. V případě, že je žadatel přihlášen

k pobytu mimo pobytové středisko, lze mu za určitých podmínek poskytnout finanční

příspěvek, který je vyplácen po dobu tří měsíců.“

Osoby, kterým byla přiznána mezinárodní ochrana, mohou po dobu 18 měsíců

pobývat v integračním azylovém středisku. Cizinci mohou využít pomoci pracovníků

z azylového střediska nebo z neziskových organizací při hledání práce, ubytování a

osvojení si jazyka. (MVČR, 2009, online)

13

2 Děti cizinců

2. 1. Integrační překážky a sociokulturní handicap

Cizinci přicházející do české republiky s cílem nalézt zde domov sebou často

přivádějí i své děti. Stěhování sebou často nese změny spojené s kulturními tradicemi

země, novým jazykem, hledáním přátel a místa v školních lavicích.

Příchod cizinců sebou přináší problémy, který je nutné řešit integračním procesem a

striktním důrazem na dodržování právního řádu. Imigrantům hrozí sociálním

vyloučením, může dojít k vytváření uzavřených etnických komunit, nebo k zneužívání

cizinců. Problémem by mohl být i nárůst intolerance ve společnosti. Na druhou stranu

přijetí cizinců sebou může obnášet i výhody v podobě obsazení pracovních pozic, o

které není mezi domácími zájem a obohacení společnosti o podnikatelské inovace.

(Migraceonline, 2009, online)

Integrací cizinců se rozumí proces, který napomáhá k postupnému začlenění cizinců

do České společnosti. Na konceptu integrace cizinců se podílí celá škála resortů

(Ministerstvo vnitra, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo školství,

mládeže a tělovýchovy, Ministerstvo zdravotnictví České republiky a dalších.). Cílovou

skupinou integrace jsou občané třetích zemí (tj. zemí mimo Evropskou unii). Cílem

integrační politiky je předcházet sociálnímu vyloučení cizinců a snaha o harmonii mezi

vztahy cizinců s majoritní společností. Prioritami je dopomoci cizincům k ekonomické

soběstačnosti, orientaci ve společnosti a ke znalostem českého jazyka. (MVCR, 2015,

online)

Migranty, kteří se rozhodnou natrvalo usadit čeká složitý proces adaptace. Adaptace

je ovlivněna řadou faktorů, od individuálních faktorů jako je například psychický stav,

imigrační politika a vstřícnost majoritní společnosti k cizincům.

Pro zachování soudržnosti země, ekonomický rozvoj a sociální soudržnost je nutná

oboustranná tolerance a přizpůsobení se. Integrace ovlivňuje celkový život cizince a je

nutné, aby byla komplexní - měla by zasahovat do trhu práce, společenského,

kulturního a politického života většinové společnosti. Tento proces může většinová

14

společnost podpořit svou otevřeností a spoluprácí. Od cizinců se očekává respektování

základních hodnot společnosti (mezi základní hodnoty patří například i rovnocenné

postavení mužů a žen, což může příchozím činit problémy – ženy nemusejí být zvyklé

rozhodovat sami za sebe a najednou se to od nich očekává aj.), loajalita k hostitelské

zemi a aktivní přístup při začleňování se do společnosti. Problémy může způsobit i

nemožnost dodržovat tradiční stravovací návyky (například pro islám typický půst

v měsíci Ramadán) nebo nošení tradičního oděvu (ženami nošená burka). Příchozí

postrádají rodinné a sociální vazby, nevyznají se v české společnosti a nárocích, které

jsou na ně kladeny. Pomoc mohou hledat v komunitách stejné národnosti, ale je

důležité, aby nezůstali v izolaci. (Šišková, 2011, 78)

Sociokulturní handicap je spojen se sociální odlišností. Se sociálním

znevýhodňováním se setkáváme v běžném životě. Je za něj považován život s nízkým

socioekonomickým statusem nebo život v sociálně patologické rodině, či komunitě.

Sociokulturní znevýhodnění začíná být stále více zdůrazňováno společně s tématy

evropské a mezinárodní společenské integrace, resp. globalizace. Je spojené s otázkami

přistěhovalectví a zvýšené migrace.

Cizinec je osoba, která opouští vše, co znala a dostává se do nového prostředí, což

sebou nese řadu úskalí. Mezi běžné problémy patří jazyková bariéra - děti příchozích

obvykle potřebují intenzivní doučování, aby zvládli školu, ale na rozdíl od dospělých si

nový jazyk osvojují snadněji. Největší problém mají ženy v domácnosti, které

s jazykem nepřicházejí často do kontaktu a jsou tak závislé na svém manželovi nebo

dětech. Další obtíží je národností nebo rasová odlišnost, nízký sociální a ekonomický

status – stává se, že cizinci přijdou do země bez veškerého majetku a jsou odkázání na

solidaritu státu. Díky těmto aspektům se cizinec může stát závislý na pomoci další

osoby (například na pracovníky neziskové organizace). (Slowik, 2007, s. 142)

„Azylant se cítí zcela vykořeněný, silné jsou pocity ztráty vlastní identity, hlavně

pocity pozbytí své hodnoty, existence. Všechny tyto aspekty člověka nutně vedou

k závislosti na druhých, kteří o něho pečují a rozhodují o jeho budoucnosti. Ti odolnější

jsou schopni navenek projevovat vděčnost, ale jejich prožívání je zahlceno pocity

frustrace, hněvu a bezmoci. Ti méně „psychicky zdatní“ na svou situaci reagují

depresivními epizodami v prožívání (nespavost, nechutenství, poruchy krátkodobé

15

paměti a pozornosti, snížené sebevědomí a sebedůvěra, pocity bezcennosti, pesimistické

nahlížení na budoucnost, sebevražedné myšlenky). Mnozí klienti mají i somatické

(tělesné) příznaky neurologického charakteru: bolesti hlavy a pohybového ústrojí,

bolesti žaludku, subjektivně prožívají potíže s oběhovým systémem – pocit zhoršené

činnosti srdcem dušnost atd“. (Landová in Kamenický, 2013, s. 22)

Socioekonomické rozdíly mohou vést k sociální izolaci a diskriminaci (rasové,

národnostní, politické, kulturní, vztahové i sociální).

Problémy dětí vyrůstajících v sociokulturně znevýhodněném prostředí, podle

Slowíka (2007):

frustrace základních potřeb (primárních, emočních, vztahových)

silný bezprostřední vliv sociálně patologických jevů

deviace v hodnotovém systému a etice

absence životních jistot a cílů i sociálního zakotvení

přijímání neadekvátních rolí (deviace v sebe-pojetí)

ztížené podmínky seberealizace a sociální integrace

„Obecně platí, že k oboustranně vyhovující adaptaci dochází až ve druhé generaci

migrantů. V této době se objevuje, pravděpodobně jako výraz potřeby dosáhnout určité

rovnováhy, tendence hledat kořeny vlastní identity, zájem o kulturu země svého

původu.“(Vágnerová, 2004)

2. 2. Vzdělávání dětí cizinců

Vzděláváním žáků-cizinců se zabývá Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy -

vzdělávání probíhá v souladu se Zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších

předpisů, vzdělávání cizinců upravuje především § 20 Školského zákona.

Dále vzdělávání upravuje Pokyn ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy

k zajištění kurzů českého jazyka pro azylanty čj. 21 153/2000-35 a Zákon č. 111/1998

16

Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (vysokoškolský zákon),

ve znění pozdějších předpisů.

Právo na vzdělání patří mezi základní lidská práva vyplývající z Úmluvy o právech

dítěte a z Úmluvy o ochraně lidských práv a základních svobod - děti cizinců mají

stejná práva a povinnosti v oblasti vzdělání jako občané České republiky.

Povinná školní docházka je od věku 6 let, porušením této povinnosti by se zástupce

dítěte dopustil přestupku. Všem dětem je zaručen rovný přístup ke vzdělání bez ohledu

na oprávněnost pobytu. (MŠMT, 2012, online)

Je nutné si uvědomit, že se děti emigrantů ocitají v zcela novém prostředí s jinými

kulturními zvyklosti a v mnoha případech se potýkají s neznalostí českého jazyka a

špatnou ekonomickou situací. To může vést k ohrožení jejich vzdělávacího

potencionálu, demotivaci k učení, frustraci a osamělosti. Podle § 16 Školského zákona

jsou žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu považováni za žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami a mají právo na poradenskou pomoc školy a

školského poradenského zařízení a úpravu vzdělání – obsah, forma a metoda vyučování

by měla odpovídat jejich potřebám a možnostem. Ředitel může ve třídě, kde je takové

dítě zřídit funkci asistenta pedagoga nebo umožnit vzdělávání podle vyrovnávacího

plánu. (Inklusivní škola, 2013, online)

„Vzdělávaní dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, je v české edukační

teorii a praxi opakovaně diskutovaným problémům. Myšlenka, že je to právě škola a

výchova, která dokáže překonávat sociokulturní handicap, není rozhodně nová. V každé

době však tato myšlenka nabývá jiných podob a akcentů, které bezprostředně souvisí se

skladbou obyvatelstva, klimatem doby a ideologií dané společnosti, jež konceptualizuje

vztah k těm druhým - sociokulturně znevýhodněným.“ (Bittnerová, 2009, s. 9)

2. 3. Volný čas

„Volný čas (angl. leisure time, franc. le loisir) je čas, kdy člověk nevykonává

činnosti pod tlakem závazků, je to činnost, do níž člověk vstupuje s očekáváním, účastní

17

se jí na základě svého svobodného rozhodnutí, a která mu přináší příjemní zážitky a

uspokojení.“ (Hofbauer, 2004, s. 13)

Výchovné působení ve volném čase z hlediska míry organizovanosti:

Spontánní činnost vychází z aktivit jedince či skupiny a je pedagogicky

ovlivňována nepřímo. Tato činnost nemá daný začátek ani konec a vzniká samovolně

například na přírodních prostranstvích, dětských hřištích a sportovištích. Pokud je

účasten pedagogický pracovník vystupuje pouze v pozici konzultanta a dbá na

bezpečnost účastníků.

Zájmová činnost příležitostná zahrnuje jednorázové, organizované i cyklické

rekreační, oddechové nebo vzdělávací aktivity. Patří zde přednášky, soutěže, exkurze,

tábory, výlety, divadelní a jiná představení, koncerty, turistické aktivity a další

volnočasové činnosti. Je časově ohraničena a řízena pedagogem a současně umožňuje a

podněcuje spoluúčast dětí.

Zájmová činnost pravidelná se uskutečňuje v pravidelných intervalech (jednou

nebo několikrát týdně) po celý rok. Patří zde zájmové aktivity (sportovní, hudební

tvořivé kurzy aj.). Cílem je prohloubit si vědomosti, dovednosti a podpora kladného

vztahu k předmětu zájmu. Má přesně daný začátek a konec a je řízena kvalifikovaným

pedagogickým pracovníkem. (Hofbauer, 2004, s. 19)

Funkce volného času:

Odpočinková funkce – volný čas přispívá k regeneraci psychických i fyzických sil

člověka. Střídáním práce a odpočinku a činností povinných se spontánními se

zbavujeme stresu a napětí. Mezi odpočinkové činnosti patří relaxační cvičení, pobyt na

čerstvém vzduchu, procházka a jiné.

Výchovně vzdělávací funkce – prostřednictvím volnočasových aktivit si člověk

osvojuje dovednosti a získává nové informace. Rozvíjí si oblast společenského života,

kultury, vědy a techniky prostřednictvím médií, literatury, a účastí na přednáškách či

kurzech. Děti v mladším školním věku se prostřednictvím zajímavých činností motivují

k hodnotnému využívání volného času.

18

Seberealizační funkce – volný čas nám umožňuje uspokojovat naše potřeby a

zájmy a dává nám prostor k seberealizaci.

Socializační funkce - školní i mimoškolní aktivity umožňují vyrovnávat rozdíly

mezi odlišnými podmínkami v rodinách a prezentovat schopnosti, zručnost i úspěchy a

díky tomu získat přiměřený sociální status.

Preventivní funkce – klade důraz na prevenci negativních jevů spojených

s kouřením, pitím, braním drog a asociálním chováním. (Babiaková, 2007, s. 8)

„I na oblast volného času mají vliv také etnické změny ve složení obyvatelstva

různých zemí. Imigranti ze svých zemí přinášejí etnické a náboženské zvláštnosti, jež

nastolují vážné otázky jejich adaptace na nový sociokulturní kontext a kladou nároky na

toleranci majoritní společnosti. Je proto nutno klást důraz na naplňování cílů využívání

metod multikulturní výchovy, která se v podstatné míře uskutečňuje ve volném čase.“

(Hofbauer, 2004, s. 29)

19

3 Arteterapie

3. 1. Vymezení arteterapie, její formy, cíle a cílové skupiny

Výtvarné umění bylo pro lidskou kulturu vždy důležité. Nejstarší díla vznikala už

v pravěku a často měla magický nebo náboženský význam. Umění pracuje s našimi

emocemi a vzpomínkami. Malba krajiny se nám může líbit právě proto, že nám

připomíná domov a scenérie s horami, ač stejně kvalitní, nás může odpuzovat, protože

nám připomíná horolezectví, které tolik nesnášíme. Pokud budeme pátrat po tom, proč

se nám dílo zdá dobré nebo špatné, můžeme se přiblížit k tomu, co se v nás odehrává.

Pátráním uvnitř nás, můžeme zjistit, proč v nás některé díla vyvolávají odpor, zatímco

jiná jsou pro nás „balzámem na duši“. (Gombrich, 1989)

Arteterapie jedním z psychoterapeutických postupů, obvykle je používána v

kombinaci s dalšími terapeutickými postupy. V arteterapie se hodnotí především proces

tvorby, nikoli umělecká hodnota dokončeného dílo. Výtvarné techniky mají klientům

pomoci vyjádřit jejich pocity. Během výtvarného procesu dochází u klienta ke slučování

vědomých a nevědomých funkcí a díky tomu se terapeut může seznámit s jinak těžko

přístupnými rysy klienta. (Caseová, Dalleyová, 1995, s. 9)

Česká arteterapeutická asociace definuje arteterapii jako: „léčebný postup, který

využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské

psychiky a mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a jejím

jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor. Obvykle se rozlišují dva

základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčebný potenciál tvůrčí

činnosti samotné a artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále

psychoterapeuticky zpracovávány.“ (ČAA, 2012, online)

Cíle arteterapie

„Cíle, jež si arteterapie klade, souvisejí na jedné straně s tím, z jakých pozic

arteterapie vychází, na straně druhé ze situací a potřeb klientů či pacientů, s nimiž

pracuje.“ Cíle arteterapie můžeme rozdělit na individuální a sociální.

20

Mezi individuální cíle můžeme zařadit uvolnění, sebepřijetí, poznávání svých

emocí, vyjadřování emocí, osobní růst, změna stereotypů, svoboda pro

experimentování, rozvoj fantazie, harmonizace a rozvoj osobnosti.

Mezi sociální cíle patří například vnímání a přijetí druhých lidí, navázání kontaktů,

interakce se skupinou, vytváření sociální podpory a fungování v rámci skupiny

(Šicková, 2002, s. 61)

Forma arteterapie

Arteterapii můžeme rozdělit na individuální a skupinovou. Při individuální

arteterapii se terapeut setkává pouze s klientem, což by mělo vést k větší intimitě a

důvěře. Je vhodná pro klienty, kteří potřebují celou pozornost terapeuta – klienti, kteří

by mohli narušovat skupinové sezení nebo na něj mít negativní vliv.

Při skupinové arteterapii se setkává více klientů. Tato forma je pro terapeuta

náročnější, ale dochází v ní k rychlejšímu sociálnímu učení a setkávají se při ní lidé

s podobnými nebo totožnými problémy. Při skupinové arteterapii se mohou účastníci

podporovat, vyměňovat si zkušenosti a cítit určitou sounáležitost. Dostává se jim zpětné

vazby nejen od arteterapeuta, ale i od skupiny. Nevýhodou může být obava

z diskrétnosti a méně času na jednotlivce.

Cílové skupiny arteterapie

Arteterapie je efektivní léčbou u jedinců s vývojovým, tělesným, mentálním nebo

sociálním postižením. Mezi obvyklé cílové skupiny můžeme zařadit děti žijící v

dětských domovech, týrané a zneužívané osoby, sociálně znevýhodněné osoby, osoby

trpící duševní poruchou a mentálně postižené osoby. Arteterapie se praktikuje například

na psychiatrických léčebnách, nemocničních a rehabilitačních střediscích v dětských

domovech, v domovech pro seniory nebo v uprchlických táborech. (Šicková, 2002)

3. 2. Struktura arteterapeutického sezení

U klientů přicházejících poprvé do styku s arteterapií může převládat obava

výtvarně se vyjádřit. Překážkou se tak stávají například negativní zkušenosti spojené s

21

výtvarnou výchovou na základní škole, kde se nudili nebo prožili zahanbující situace.

Vedoucí arteterapeutické skupiny by měl odhalit tyto emoce a nechat členy skupiny

vyjádřit se. Účastníkům by mělo být zdůrazněno, že cílem není hodnocení výtvarného

díla, ale sebevyjádření a práce nemusí být konkrétní, mohou využít abstraktního

zpracování. Klienty upozorňujeme, že barvy, struktury a tvary se dají využít k

zachycení nálady a emocí. (Cambellová, 1993, s. 30)

V České republice dosud není jednoznačně vymezený profesní status. V rolích

arteterapuetů nejčastěji vystupují psychologové, výtvarníci, pedagogové, lékaři nebo

speciální pedagogové. Česká arteterapeutické asociace a vysoké školy, nabízející

studium arteterapie pracují na stanovení pravidel, pro vykonávání profese arteterapeuta.

(Šicková, 2002, s. 56)

Arteterapeut se při práci s klienty dostává do kontaktu s citlivými údaji. Měl by být

vyrovnanou osobností a nebrat si problémy klientů, se kterými pracuje s sebou domů –

do značné míry se toho dá dosáhnout technikami sebekontrolami, zvyšováním

odborných znalostí nebo supervizí. Měl by znát strategie, s jejich pomocí může vhodně

zasahovat do procesu tvorby, ale zároveň by si měl držet od klientů určitý odstup,

navozovat důvěrnou atmosféru, poskytovat zpětnou vazbu a naslouchat členům skupiny.

(Cambellová, 1998, s. 31)

Průběh skupiny

Zahájení nové skupiny může být spojeno se vzájemným přivítáním a

představováním. Vedoucí skupiny seznámí účastníky s obsahem kurzu. Pokud se

skupina již zná, mohou navázat na předchozí sezení a zrekapitulovat aktuality poslední

doby. Rozehřívací cvičení by měla být jednoduchá aktivita, která pomůže uvolnit napějí

- například uvolňovací cvičení, protahování těla, meditace nebo cvičení spojené s

posilováním důvěry ve skupině. Skupiny pojaté spíše jako zájmové kroužky, zaměřené

na rozvoj tvořivosti, nepotřebují pevně strukturované rozehřívací cvičení.

Vždy je dobré skupinu připravit na výtvarnou tvorbu, účastnící by si měli cítit

uvolněně a vědět, že je nikdo nebude do činnosti nutit násilím. Výběr témat závisí na

problémech, se kterými se klienti potýkají.

22

Hlavní činnost by si měl vedoucího pracovník promyslet dopředu, aby věděl, co by

chtěl se skupinou dělat. Zároveň by ale měl umět reagovat na potřeby skupiny a dle

toho částečně nebo zcela změnit svůj plán. Téma by mělo být skupině srozumitelně

vysvětleno, ale zároveň by mělo poskytovat prostor, pro osobitou tvorbu klientů. Je

důležité respektovat pracovní klid.

Účastníkům, kteří si nevědí s tvořením rady, můžeme navrhnout, aby si udělali

přestávku nebo zkusili vyjádřit své pocity. Délka procesu závisí na problémech a také u

toho, jak klienti na arteterapii reagují – u dětí je například dobré si vyzkoušet, jak

dlouho vydrží u jedné činnosti.

Diskuze a zpětná vazba je velmi důležitá jak pro individuální tak pro skupinovou

práci, ovšem nikdo by neměl být k mluvení nucen. Skupina se může domluvit, zda se ke

své práci vyjádří každý v určitém časovém rozmezí nebo se budou detailně probírat dvě,

tři vybrané práce. Zpětnou vazbu si můžou účastníci vyměnit mezi sebou ve dvojicích

nebo menších skupinách. V tvorbě se lze zamýšlet a diskutovat například nad barvou,

tvarem, rytmem, použitými symboly a osobitým výtvarným projevem.

V diskuzi je důležité, co o své práci říká sám tvůrce, ale stejně zajímavé mohou být

pro vedoucího skupiny i postřehy ostatních. Je totiž všeobecně známé, že si druzí

všímají především toho, co je samotné zajímá nebo znepokojuje. Sdílení pocitů může

pomoc k prohloubení důvěry ve skupině a posílení sebevědomí a prohloubení vlastního

poznání.

Zakončení arteterapeutické skupiny je stejně důležité jako zahájení. Na

účastníky, kteří se pravidelně setkávali a tvořili spolu, může dolehnout pocit ztráty.

Setkávání můžeme ukončit diskuzí na téma, co mi arteterapeutické setkávání přineslo a

shrnutím pocitů ze skupiny. Může se použít i závěrečný rituál. (Cambellová, 1993)

3. 3. Dětská kresba

„Kresba je komunikační prostředek často využívaný malými dětmi, jejich rodiči a

vychovateli. Je to svobodná tvorba, kterou dítě často věnuje dospělému část sebe

23

samého. Je známo, že hovoří o jeho vývoji, touhách, obavách, nebo úzkostech, i když se

těm kdo sní, nemají zkušenosti a neznají dětský svět, může zdát neumělá. Důkazem,

pokud by byl nějaký potřeba, je to, že dětská kresba není stereotypní, rodičům je určen

jiný obrázek než učitelce nebo psychologovi. Každý obrázek má své určení, je vymyšlen,

zrealizován, nevědomky proměněn podle toho, komu má náležet.“ (Cognet,2013 s. 11)

Dětská kresba nám zprostředkovává informace o tom, co dítě prožívá, jaký vztah

má k rodině a ke světu. Na papír jsou promítány vědomé i nevědomé pocity dítěte. Dítě

je v kresbě zpravidla spontánní a nemá pocit, že je nějakým způsobem zkoumáno nebo

vyšetřováno, bere to spíše jako zábavu, v kresbě je zahrnuta hra, snění i realita. Jestliže

budeme pozorovat dítě při práci, věnovat pozornost tomu jaké má rozmístění objektů na

papíře, jakou barvu používá, jak je vyplněná plocha a u čeho váhá, můžeme se přiblížit

jeho vnitřnímu světu. (Roseline, 2008, s. 13)

Arteterapie je prostředkem, jak nalézt k dítěti cestu a nechat ho vyjádřit se formou,

která je pro něj přirozená.

Prvky vyskytující se v dětské kresbě

animizmus – dítě předškolního věku oživuje neživé, hodně zapojuje fantasii

antropomorfismus – připisování lidských vlastností věcem (sluníčko svítí,

protože je hodné)

transparence - průhlednost, například pod ubrusem vidíme stůl

intelektuální realismus – kreslení toho, co nemůže být vidět (př. velké zuby lva)

princip plošnosti – z počátku je dětská kresba plošná

automatismus – stálé opakování jednoho tématu

disproporce – dítě zvětšuje to, co považuje za důležité (Babyonline, 2015,

online)

Vývoj dětské kresby

Kresba je zcela přirozenou součástí života dítěte. Změna stádií dětské kresby závisí

na vývoji jedince, pro každý věk je specifický typ kresby, který je indikátorem

fyziologického a psychického zrání dítěte. Jestliže dítěti nezadáme žádné téma,

pravděpodobně bude tvořit to, co ho upoutalo. Sledováním dětské kresby tak můžeme

získat přehled o jeho zájmech a jejich změnách, které nastávají vlivem prostředí,

24

rostoucím věkem a zkušenostmi. V určitém věku přikládají děti větší pozornost hlavně

lidské postavě a zvířatům. Mezi další obvyklá témata patří budovy (domy), rostliny

(stromy), dopravní prostředky, krajiny, nábytek, hračky a další motivy dle různosti dětí.

(Ondrůjová, 1930, s. 57)

1. období - stádium "čmáranic" - okolo 2 let

Období prvních výtvarných projevů dítěte. Typické jsou spontánní čmáranice

vedené z ramene. Čáry jsou obvykle silné, zaberou mnoho místa a jsou vedeny všemi

směry (kyvadlové a bodavé čmáranice). Vznikají klubíčka, oválné tvary, spirály,

skvrny. Koncem tohoto období může dítě pojmenovat, co nakreslilo - bez záměru čárá a

na základě podobnosti s něčím, co zná, řekne, co to je.

2. období -stádium "hlavonožců", univerzálních postav - okolo 3 let

Kresba začíná mít význam - například dítě nakreslí sluníčko. Do popředí zájmů se

dostává postava. "Postava je znázorněna kolečkem představujícím současně hlavu i trup

zepředu, k němuž přiléhají čárky - nohy, a často ještě dvě další - ruce." Období

hlavonožců je typické pro děti od tří do pěti let po celém světě. Rostoucím věkem dítěte

přibývají na obrázku i detaily v podobě krku, očí, prstů, úst a dalších. Kolem šestého

věku dítěte by mělo být tělo nakreslené jako úplné, se všemi končetinami. Dítě

zpravidla zobrazuje samo sebe.

3. období - tzv. "sklápění" - mezi 5 až 7 rokem

Dítě nekopíruje realitu, ale kreslí všechno, o čem ví a co znají - např. hlava z profilu

má dvě oči. Kresby postrádají perspektivu a jsou disproporční. Znakem je ustálená

barevnost - žluté sluníčko, modré nebe anebo transparentnost (průhlednost - př. pod

sukní prosvítají nohy).

4. období - vizuální realismus - mezi 7 až 12 rokem

Typické pro toto období je, že dítě začíná kreslit skutečnost, tedy to co vidí a

objevuje se profil. Zdokonalují se proporce a detaily, kresba se začíná řídit pravidly.

Kvůli špatné zkušenosti v tomto období může dítě ztratit o kreslení zájem.

25

Konec tohoto stádia vede k dovednosti zobrazovat prostorové objekty a perspektivě.

(Roseline, 2008)

Interpretace dětské obrázků

První studie dětské kresby vnikly přibližně začátkem 19. století a jsou spojené

se jménem Georges-Henri Luquet. Nyní se s dětskými obrázky pracuje v mnoha

oblastech. Využívají se:

při testování mentální úrovně (hodnocení inteligenčního kvocientu dítěte)

jako komunikační prostředek

jako prostředek zkoumání afektivity dítěte

jako prostředek k vyjádření znalostí dítěte o svém těle

„Dětská kresba je pochopitelně většinou složitý objekt, strukturovaný tvar nesoucí

smysl, který nelze pochopit, pokud k němu přistupujeme příliš primitivně nebo příliš

analyticky. První etapa spočívá v globálním vnímání dětského výtvoru, v jeho

pozorování, v citlivosti vůči estetické stránce výtvoru a v naslouchání vlastním

emocím.“ (Cognet, 2013, s. 83)

Faktory, které mohou ovlivnit kvalitu a efektivitu arteterapie

krátká doba na vytvoření důvěry ve vychovatele

obezřetnost a nedůvěra ze strany dítěte

jazyková bariéra (především při interpretaci kresby)

kulturní odlišnost (např. nevědomost, že muslimové nezobrazují na základě

koránu osoby)

příchod dalších zaměstnanců v průběhu arteterapie

různorodé složení skupiny dětí

vážný psychický stav dítěte.

Podle L. Ganttové (in Šicková) si v kresbě všímáme těchto kritérií:

integrace kresby

využití prostoru na papíře

úroveň kresby postavy, jak je v kresbě přítomná

26

adekvátnosti barvy

přítomnosti stereotypů

přítomnosti perseverace (ulpívání, opakování)

kvality linie

logiky kresby

sklonu postavy

vložení energie

množství detailů

pozadí kresby

Při arteterapii jde o celkové vyhodnocení od procesu tvorby až po výsledné dílo a

rozhovor s dítětem. U kresebných testů jde spíše o posuzování jednotlivých detailů.

Přesto jsou kresebné testy mezi psychology a psychiatry oblíbené, používají se pro

diagnostiku kognitivních schopností, úrovně jemné motoriky, senzomotorické

koordinace, schopnosti vizuální percepce, ale i pro diagnostiku psychických procesů i

dětí a dospívajících. Při testech si testující všímá chování dítěte při práci, tempa i

spontánních komentářů. Po skončení kresby se doporučuje vést s dítětem rozhovor o

tom, co vytvořil.

Kresba lidské postavy patří mezi základní diagnostické testy. Dítě do postavy

obvykle promítá samo sebe. Terapeut si v kresbě obvykle všímá velikosti postavy,

umístění, tlaku vyvíjenou na tužku, důležitá pro diagnostiku je tvář postavy, končetiny,

oblečení a přítomnost bizardních detailů. Při kresbě postavy hraje důležitou roli věk

dítěte, věkem v kresbě přibývají detaily. Test lidské postavy je nejčastěji prováděn

s kresbou stromu a domu.

Orgdon-DAP-Kresebný test lidské postavy je jedním ze základních testů,

z kterých čerpají inspiraci podobné testy. Zaměřuje se na charakteristický postoj

postavy, oblečená, perspektivu pohledu a bizarní detaily.

Goodenoughové test kresby lidské postavy testuje inteligenční úroveň kreslícího

dítěte. Test obsahuje až 78 detailů, které se hodnotí a napomáhá určit mentální

27

věk jedince, pomocí výkonnostní stupnice, která má až 51 bodů. Inteligenční

kvocient se vypočítává poměrem mentálního a fyzického věku.

Machoverové test kresby lidské postavy vychází z testu Goodenoughové. Dítě

nakreslí postavu a k ní dostane za úkol udělat další opačného pohlaví. Následuje

rozhovor, kde dítě sděluje informace o jednotlivých postavách. Podle

Machoverové se dítě s postavou ztotožní a nakreslí ji podle toho, jaké je, nebo

jaké si přeje být. Kresba druhé postavy opačného pohlaví obvykle znázorňuje

pro dítě důležitou osobu, nejčastěji rodiče. Tento test je vhodný na určování

chorobných změn v osobnosti dítěte.

Kresba domu je oblíbeným námětem dětských prací. Výzkum ukázal, že u dětí ve

věkové kategorii šest až sedm let se motiv domu objevuje u šedesáti procent

spontánních kreseb. U starších dětí zájem o toto téma upadá, je možné, že to odkazuje

na menší závislost dětí na rodině ve vyšším věku. Obsahuje symboly rodiny, útočiště,

rodinného tepla atd. Vypovídá o vyspělosti dítěte, kontaktu s realitou a o jeho citové

zralosti. Stavba se podobá člověka, má svou duši, je antropomorfní. Děti kreslí dům

jako postavu, vyjadřují tím stavbu svého „já“. Při interpretaci přihlížíme u domu k

oknům, dveřím výzdobě, ale i jeho umístění a okolí. Dům postavený doprostřed

s otevřeným okny a harmonickým okolí vypovídá o otevřeném a živém dítěti,

nepřítomnost oken nebo dveří by naopak mohla být známkou uzavřenosti. Střecha

symbolizuje myšlení a fantazii. Děti z rozvedených rodin často kreslí dva domy –

matčin a otcův.

Kresba stromu je na symbolické úrovni kresbou sebe samého. Zaznamenává se i

průběh kresby, také místa, při kterých dítě gumovalo. Jednotlivé rysy kresby mohou

zobrazovat vrstvy osobnosti, proto je výklad mnohdy komplikovaný a interpretace

vyžaduje dlouholetou praxi. V kresbě má příklon vlevo vztah k introverzi a minulosti,

pravá strava vypovídá o směřování k budoucnosti, „nahoře“ je sepjato s vědomími

procesy a „dole“ naopak s nevědomím. Dítě si při kresbě obvykle vybírá takový strom,

který nejvíce vyjadřuje jeho city. U kresby si všímáme kmene, rozložení větví,

zobrazení kořenů, zda se na stromě objevují nějaké díry, pukliny či jiné poškození.

28

Autor stromu odpovídá po kresbě na otázky typu: Jaký strom jsi nakreslil? Je zdravý?

Kde stojí? Která část stromu je nejlepší? Podobně jako u postavy si i zde všímáme

umístění, linií, velikosti a detailů. (Šicková, 2002)

K tomu, aby interpretace obrázku měla vypovídající hodnotu, je nutné znát dítě,

které kreslí i jeho sociální a kulturní zázemí, obvykle platí, že jediná kresba nemůže vše

odhalit. Při analýze nás nezajímá jen konečný výsledek, ale celkový proces tvorby.

Pozorujeme, jak se odehrál první kontakt s materiálem a předměty, s jakým elánem se

dítě pustilo do úkolu, jaký vyvíjelo tlak na kreslící pomůcky, jak pracovalo s prostorem,

ve kterých místech znejistělo a váhalo, kde gumovalo. Důležité je i samotné vyjádření

dítěte k práci, vedoucí arteterapie by si měl s dítětem povídat o tom, co pro něj

představuje kresba a proč tak kreslilo. (Roseline, 2008, s. 125)

29

4 Využití arteterapie u dětí cizinců při volnočasových

aktivitách

4. 1. Metodologie výzkumu, cíle výzkumu a teze

Výzkumné šetření bylo realizováno v Multinárodním klubu svět, který spadá pod

Sdružení občanů zabývajících se emigranty (SOZE). Při zpracování výzkumné části

jsem použila skupinovou arteterapii, zaměřenou na děti cizinců od 6 do 12 let, které

Multinárodní klub svět navštěvují ve svém volném čase.

Pro zpracování výzkumné části byla použita metoda kvalitativního výzkumu za

použití technik pozorování, rozhovoru, přímé práce s žáky. Také jsem vytvořila

kazuistiky dětí, se kterými jsem pracovala.

Cíle výzkumu

Hlavním cílem je sledovat, jaký přínos má využití arteterapie při práci s dětmi cizinců.

Dále bych chtěla ověřit, zda výtvarná tvorba napomáhá dětem ke komunikaci a může

pozitivně ovlivnit jejich chování.

V souvislosti s cíly jsou stanoveny následující teze:

1. Arteterapie napomáhá k rozvoji komunikace u dětí cizinců.

2. Arteterapie vede k lepšímu sebepoznání a sebedůvěře.

3. Arteterapie pozitivně ovlivňuje fantasii a tvořivost u dětí.

4. 2. Charakteristika zařízení

Zázemí pro výzkumnou část mi poskytlo Sdružení občanů zabývajících se emigranty

(SOZE). Jedná se o nevládní neziskovou organizaci, která poskytuje pomoc cizincům a

uprchlíkům, přicházejících do České republiky. SOZE pomáhá už od roku 1990, vzniklo

v reakci na přísun uprchlíků, kteří zavítali do Československa, oficiálně je Sdružení

30

registrované od roku 1992. SOZE má své sídlo v Brně na ulici Mostecká 5, v roce 2006 byla

otevřena nová pobočka v Olomouci.

SOZE poskytuje tyto služby

Právní poradenství zejména ve věcech bytového oprávnění, pomoc při azylové

proceduře, pomoc při získání státního občanství, pracovněprávní poradenství, ochranu

před diskriminací a pracovním vykořisťováním a dalších. Právní poradenství je určeno

imigrantům všech pobytových statusů včetně občanů EU, žadatelům o azyl, azylantům a

držitelům doplňkové ochrany.

Sociální poradenství napomáhá cizincům při řešení obtíží, které vznikly vlivem

přestěhování se do nové země. Snahou je podpora při adaptaci a integraci cizinců.

Sociální pracovník pomáhá cizincům v těchto oblastech: sociální zabezpečení, zdravotní

pojištění, asistence při komunikace s úřady a institucemi, hledání zaměstnání, pomoc

s vyplňováním dokladů a formulářů a poradenství v těžkých životních situacích.

Sociální poradenství je určeno imigrantům všech pobytových statusů včetně občanů EU,

žadatelům o azyl, azylantům a držitelům doplňkové ochrany.

Čeština pro cizince je základním předpokladem pro plnohodnotnou integraci.

V období mé praxe jsem zjistila, že toto je opravdu jedním z nejpalčivějších problémů

migrantů u nás. Děti si základy jazyka osvojily poměrně rychle, nejhůře na tom často

bývaly ženy, které neměly zaměstnání a zůstávaly doma s dětmi nebo jako ženy

v domácnosti. Osoby, které nedostatečně ovládají český jazyk, jsou obvykle odkázány

na horší pracovní místa nebo se potýkají s nezaměstnaností, u dětí se to může projevit

zhoršeným prospěchem ve škole, protože nerozumějí látce nebo se špatně vyjadřují.

SOZE se věnuje doučování od samého vzniku organizace, od roku 2002 bylo

výhradním poskytovatelem úvodních kurzů češtiny v rámci státního integračního

programu a od mezi lety 2005-2007 vytvořilo na zakázku MŠMT novou metodiku

úvodních kurzů i s výukovými materiály. Služba je určena pro azylanty a osoby

užívající doplňkové ochrany a pro cizince s dlouhodobým a trvalým pobytem.

Azylový dům o kapacitě 50 lůžek. Cílem služby je pomoc řešit naléhavou životní

situaci spojenou se ztrátou bydlení, pomoc se zorientovat v nové zemi a minimalizovat

31

závislost na sociální službě. Jedinci nebo rodiny zde mají zázemí, kde se učí samostatně

fungovat (uklízí si, perou si, nakupují si aj.) Celková doba služby obvykle nepřekračuje

dobu dvou let a základní podmínkou je dodržování vnitřního řádu zařízení. Služba je

určena pro cizince s vízem za účelem strpění nebo s vízem nad 90 dní, osoby

požívající doplňkové ochrany, azylanty, cizince s trvalým pobytem, žadatele o

mezinárodní ochranu.

Doučování dětí pro osoby od 5 do 15 let. Tato forma probíhá individuálně, SOZE

si obvykle pozve rodinu i dobrovolníka do kanceláře, kde je seznámí a společně se

domluví na intenzitě, místě a času doučování. Dobrovolník se pak schází s dítětem a

pomáhá mu plnit domácí úkoly a procvičuje s ním češtinu.

Zprostředkování rekvalifikační kurzů na základě individuálního plánu, který

sestaví sociální pracovník s klientem ohledně jeho představy pracovního uplatnění.

Zprostředkování obnáší i domluvu sociálního pracovníka s poskytovatelem kurzu. Tato

služba je určena jen mladým migrantům ve věku od 17 do 25 let. SOZE pokryje 90%

ceny vybraného kurzu.

Multinárodní klub Svět je otevřený každou středu od 16:00 do 18:00 a je určený

pro děti cizinců od 6 do 12 let. Program jim zde připravuje vedoucí sociální pracovnice

ve spolupráci s dobrovolníky. Pro děti jsou zde připraveny nejrůznější hry a aktivity,

výtvarné a tvůrčí činnosti a mohou se seznámit s novými kamarády. Mimo jiné klub

nabízí i pomoc s doučováním a procvičováním si českého jazyka. Služba je zcela

zdarma, kapacita klubu je cca 10 osob z důvodu nedostatečného prostoru.

Pracovní místo na zkoušku je obvykle v pořadí po splnění rekvalifikačních kurzů,

ale není to nezbytné. Podmínkou je intenzivní spolupráce se Sdružením, sociální

pracovník zajišťuje komunikaci mezi potencionálním zaměstnavatelem a klientem. Po

dobu prvních tří měsíců SOZE hradí finanční náklady spojené s poskytnutím

pracovního místa. Služba je určena jen mladým migrantům ve věku od 17 do 25 let.

32

Dobrovolný návrat do země původu a reintegrace, služba, která má zajistit

důstojný odchod cizince zpět do jeho rodné země (služba zajišťuje i zajištění letenek).

Pomoc při reintegraci zahrnuje rekvalifikační kurzy, pomoc při hledání práce, nebo

finanční příspěvek na základní životní náklady. Hlavním cílem je umožnit návrat

cizincům, u kterých nebyla integrace úspěšná. S klienty jsou projednávány možné

výhody a nevýhody spojené s návratem do země, jsou informováni, jaká pomoc jim

bude nabídnuta. Služba je určena jen mladým migrantům ve věku od 17 do 25 let.

Mimo to pořádá i různé přednášky, semináře, výstavy a kulturní večeři ve snaze

odbourávat projevy nedůvěry a xenofobie ve společnosti. Svou činnost také zaměřuje na

většinovou společnost. SOZE pořádá nejrůznější multikulturní akce s cílem poukázat na

odlišnosti jednotlivých kultur, lepšímu pochopení cizinců a jejich akceptaci většinovou

společností. Nabízené služby SOZE poskytuje zdarma.

Při své praxi jsem se mohla blíže s jednotlivými službami seznámit a poznat

některé klienty, kteří služby využívají. Výzkum jsem dělala v Multinárodním klubu.

Klub je ve třetím patře budovy, kde SOZE sídlí. Místnost se zároveň používá i jako

učebna českého jazyka pro výuku cizinců. V třídě jsou čtyři lavice a jeden stůl, dvě

tabule na psaní a nástěnka. Na klub není vyčleněn dostatek financí, kvůli nízkým

dotacím jsem byla nucena nakoupit výtvarné pomůcky ze svého a do každé hodiny jsem

je nosila. Prostory by potřebovaly rekonstrukci, aby mohly plnit svou funkci (třída má

špatné vytápěný, padá omítka). V současnosti se uvažuje o tom, že bude klub uzavřen.

Arteterapii s dětmi jsem dělala na požádání sociální pracovnice Kovářové, která

měla za klub odpovědnost, ale neměla na něj tolik času a příprava aktivit pro děti ji

zpomalovala v práci. Požádala mě, zda bych aktivity do klubu nemohla připravovat já.

Domluvili jsme se tedy, že si připravím program a zároveň své poznatky použiji pro

výzkumnou část závěrečné práce. Bohužel se v klubu o měsíc na to změnilo obsazení

pracovníků a tak mě čekalo nepříjemné vyjednávání o náplni středečních činností. Nová

sociální pracovnice se rozhodla, že z klubu udělá pouze místo pro doučování. Aby

v tom nebyl zmatek tak se týden před mým nástupem opět změnil sociální pracovník,

který vůbec netušil, že mám přijít. I přesto se mi povedlo začít v smluveném termínu a

klub vést. Čas arteterapeutických setkání nebyl bohužel vždy stejný, ze dvou hodin jsem

33

měla vždy garantovaných 45 minut, zbytek času se odvíjel od doučování. Do

Multinárodnícho klubu chodili samí kluci, před půl rokem, kdy jsem v klubu

vypomáhala, zde zase byly samé holky, dle toho lze soudit, že se obsazení hodně střídá,

rodiny se často stěhují. Aktuálně klub navštěvuje Kalin, Daniel, sourozenci Meru

s Armanem a Vahan. SOZE spolupracuje se základní školou na Staňkové, takže většina

dětí navštěvující klub byla právě z ní. Děti chodili na setkání nepravidelně, podle toho

jak jim to čas a okolnosti dovolily.

Program setkání jsem se snažila dětem upravit dle jejich potřeb, náměty jsem

vybírala podle aktuálních témat, které děti zajímaly. Při plánování setkání jsem

vycházela z poznatků a praktických zkušeností, které jsem získala během studia

Arteterapie. Jednalo se o moji první skupinu, ve které jsem arteterapie využila.

Sociální pracovník považoval za nejdůležitější to, aby se s dětmi hodně mluvilo a

zvykaly si na nový jazyk, takže jsem se je skrze malování a hry snažila přivést

k tématům, co by je mohly zajímat a o kterých by mohly diskutovat mezi sebou. Abych

měla možnost srovnání jejich chování, byla jsem se párkrát podívat na doučování, které

probíhalo vždy před arteterapií.

4. 3. Výzkumné šetření

Hodiny měli stanovenou strukturu:

1. Úvodní rozhovor a rozehřívací činnost

2. Hlavní činnost

3. Závěrečná diskuze

Arteterapie 1. setkání, 4. 3. 2015

Hlavní téma: Práce s hlínou: Iniciál jména

Cíl: vzájemné seznámení, uvolnění napětí, podpora komunikace, vzájemná interakce

mezi dětmi, rozvoj tvořivosti, respektování ostatních

Použitý materiál: keramická hmota schnoucí na vzduchu, podložky, párátka, nůž,

podložky

34

Průběh:

Prvního setkání se účastnili všichni chlapci, tedy Kalin, Vahan, Daniel, Meru, Arman,

dále byly přítomny matky Kalina a Vahana, sociální pracovnice a já.

Zahajovací činností, kterou jsem pro děti vybrala, byla práce s keramickou hlínou.

Každý měl před sebou připravenou kostku. Na začátku hodiny jsem děti požádala, aby

si každý utrhl kousek hlíny a vyválel z ní váleček, dlouhý podle toho, jakou má kdo

náladu (dlouhá znamenala dobrou náladu, krátká špatnou). Děti se pustily do práce.

Jednotlivé válečky jsme dali vedle sebe a mluvili jsme o tom, jak se kdo má. Nejhorší

náladu měl Meru, protože dostal zákaz vycházek za špatné známky a musel doma

uklízet pokoj.

Po krátkém úvodu děti začaly pracovat na zadaném úkolu a to iniciálu jména. Meru měl

problém iniciál dokončit, pořád jej mačkal a začínal znovu. Když měl každý své

písmeno hotové, sedli jsme si do kroužku a povídali si o jménech. Postupně každý

zopakoval své jméno a řekli jsme si, jak kdo chce, aby byl oslovován. Kluci

porovnávali, jaké jména jsou typické u nás a které v jejich zemích, Vahan si stěžoval, že

ho učitelka pořád oslovuje nesprávně. Na konci se kluci shodli na tom, že se jim práce s

hlínou líbila a požádali mě, zda bychom si to mohli ještě nějakou hodinu zopakovat.

Vyhodnocení:

Práci s keramickou hlínou jsem na první sezení zvolila úmyslně, chtěla jsem děti

zaujmout něčím novým, navázat s nimi kontakt a důvěru. Nikdo ze třídy s keramikou

dříve nepracoval. Bylo vidět, že je práce moc bavila, o čemž svědčí i jejich prosba, zda

bychom si to mohli zopakovat. Závěrečná diskuze byla živá, kluci byli uvolnění a často

se smáli. Celkově vše proběhlo bez větších problémů v radostném duchu, což mě

potěšilo a motivovalo k další práci.

Arteterapie 2. setkání, 11. 3. 2015

Hlavní téma: Hry s balónky, společná práce

Cíl: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, rozvoj tvořivosti,

respektování ostatních

35

Použitý materiál: nafukovací balónky, tabule, fixy

Průběh:

Přítomni byli Kalin, Daniel, Meru, Arman, Vahan s matkou, sociální pracovnice,

studentka na praxi a já.

Do hodiny jsem přinesla nafukovací balónky, se kterými jsme pracovali. Každý si jeden

vybral a nafoukl sám nebo za mé pomoci. Vyhazovali jsme je do vzduchu a snažili jsme

se o to, aby nám žádný nespadl na zem. Kvůli téhle aktivitě jsme museli odnést všechny

stoly na chodbu. Další hru jsme hráli na škatulata – začala jsem já se slovy „balón

vyhodí ten, kdo rád maluje“ kluci odpinkli míčky na druhou stranu a snažili se je chytit,

ten kdo byl nejpomalejší, nebo kdo balón pustil, vymýšlel další příklad. Do téhle

aktivity se zapojila i sociální pracovnice a studentka, aby nás bylo víc. Dále měli kluci

za úkol dát si balónky ve dvojicích mezi záda a přejít s nimi z jedné části místnosti na

druhou, aniž by jim spadl. Dvojice utvořili Kalin s Danielem, Meru s Armanem a

k Vahanovi se přidala matka. Na závěr jsem kluky nechala ve dvojicích balónek

prasknout tak, že na něj měli tlačit. Povedlo se to jen Kalinovi s Danielem, Kalin potom

pomohl i Vahanovi. Meru a Arman potřebovali odejít dříve, pomohli nám uklidit stoly a

rozloučili se s námi. Pro kluky jsem měla připravenou bílou tabuli trošku větší než je

formát A1, požádala jsem je, aby na ni spolu kreslili a zaplnili co největší část plochy.

Kalin se chopil iniciativy a okamžitě začal kreslit postavy s Minecraftu (počítačová hra

o které kluci často mluvili). Vahan s Danielem se přidali a vedli vášnivou diskuzi, o

tom, co kdo hraje nejraději. Kreslili naprosto spontánně, nedomlouvali se, kde kdo co dá

a během chvilky měli tabuli zaplněnou. Protože nás tlačil čas, rychle jsme shrnuli pocity

z balónkových her a společné tvorby a ukončili jsme sezení.

Vyhodnocení:

Z počátku jsem měla obavu z toho, že budeme mít málo prostoru pro balónkové hry, ale

nakonec jsme to zvládli. Kluci jsou živí a do činností se pouštěli elánem, mají mezi

sebou dobré vztahy, nedocházelo k žádným konfliktům. Překvapilo mě, s jakou

samozřejmostí se pustili do společné tvorby. Protože jsem si nepohlídala dostatečně čas,

bylo závěrečné hodnocení zrychlené, ale i tak mě potěšilo, že se kluci dobře bavili.

36

Arteterapie 3. setkání, 18. 3. 2015

Hlavní téma: Koláž: Co mě baví a co mám rád

Cíl: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, přijímání pochvaly, rozvoj

tvořivosti, sebepoznání, sebepřijetí, rozvoj tvořivosti

Použitý materiál: noviny, časopisy, pastelky, voskovky, fixy, vodové barvy, temperové

barvy, nůžky, lepidlo, papíry formátu A3

Průběh:

Setkání se účastnil Vahan, Meru, Arman, sociální pracovnice a já, Kalin i Daniel byli

omluveni z důvodu školní akce.

Na začátku hodiny jsme si dali židle do kruhu, a řekli si jak se kdo má. Vytáhla jsem

bílý oblázek a vysvětlila klukům hru, kterou začneme. Vybraný chlapec se měl podívat

na souseda, říct jeho jméno a přidat něco, co dotyčnému jde. Začínal Vahan slovy

"Meru je dobrý v boxu" a podal mu kamínek. Kluci se znali, takže jim nedělalo problém

něco vymyslet. Meru se v této hře necítil příliš jistý a moc se neprojevoval. Vahana

nejvíce potěšilo, když Arman sklonil poklonu jeho hráčskému umění Minecraftu.

Celkem jsme udělali tři kola. Povídali jsme si o tom, jaké kroužky kluci navštěvují a co

dělají nejraději ve svém volném čase. Po úvodní hře jsme se vrátili zpátky ke stolu, kde

jsem pro kluky měla připravené pomůcky pro dnešní tvoření.

Úkolem byla tvorba Koláže, děti měli stříhat a lepit všechno, co mají rádi a co je baví.

Domluvili jsme se, že to, co nenajdou v časopisech, domalují. Stříhání a lepení kluky

bavilo, společně se smáli když Arman omylem zalepil tu stranu, kterou chtěl mít

viditelnou a nedařilo se mu s ní to lepidlo sundat, nebo když Arman i Vahan v jednu

chvíli sáhli po obrázku se zlaťáky. Na konci kluci popisovali jednotlivé obrázky. Arman

si dal na svou koláž mimo jiné pračky a vysvětlil to tím, že se mu líbí jejich zvuk. Meru

si odložil obrázky, které se mu líbily nejvíce, chtěl si je doma vylepit na stěnu a prý by

se mu tam celý papír nevešel. Vahan do své koláže přikreslil doktora WHO a prvky z

něj, protože je to jeho neoblíbenější seriál. Sezení jsme ukončili dříve, Meru a Arman

museli odejít, přišla si pro ně matka.

37

Vyhodnocení:

Začáteční hra bavila především Vahana a Armana, Meru se moc neprojevoval. Jakmile

se přešlo na normální diskuzi, cítil se bezpečněji a vyprávěl o kroužcích, které

navštěvuje. Při práci na koláži se kluci úplně uvolnili a pokročovali v představování

svých volnočasových koníčků. Tato hodina potěšila i sociální pracovnici, protože se

více dozvěděla o zájmech kluků.

Arteterapie 4. setkání, 25. 3. 2015

Hlavní téma: Kamarádův obličej

Cíl: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, rozvoj tvořivosti, podpora

neverbální komunikace

Použitý materiál: keramická hmota schnoucí na vzduchu, podložky,

Průběh:

Přítomni byli jen tři chlapci, Meru s bratrem Armanem a Kalin, dále jsem zde byla já se

sociální pracovnicí.Vahan měl doplňkové doučování před písemnou prací a Daniel byl

omluvený z důvodu nemoci.

Do hodiny jsem přinesla keramickou hlínu a šátky. Na úvod jsem se kluků zeptala, jak

se mají a pověděla jim, co budeme dneska dělat. Když kluci zjistili, že s ní budou

pracovat, byli nadšení, ale to že budou mít u práce zavázané oči, přijali bázlivě. Přesto

mě příjemně překvapilo, že do toho všichni šli, motivací jim bylo Kalinovo nadšení,

moc rád experimentuje a zkouší nové věci. Zavála jsem klukům oči a oni měli za úkol

stavět domino. Jako předlohu jsem vyrobila jeden díl s jedničkou na jedné straně a

dvojkou na druhé. Meru si ji poslepu ohmatal a měl vyrobit kus, který by mohl

pokračovat. Potom pokračoval Arman a Kalin. Arman se při hře ztratil a nevěděl jak

pokračovat, ale pomohla jsem mu najít správný konec domina a pro jistotu mu ještě

jednou vysvětlila, co má dělat. Když kluci měli hotové domino, už se dalšího úkolu

nebáli a těšili se na něj. Před začátkem druhé práce jsme si povídali o handicapech,

Arman a Meru nám vyprávěli o školní exkurzi, v které navštívili Kociánku a mohli si

38

vyzkoušet jízdu na vozíčku. Arman říkal, že mají ve škole spolužáka, který je na

vozíčku od mala. Kalin na sebe prozradil, že když byl malý, tak si myslel, že jsou

vozíčky takové malé auta a chtěl taky jeden. Po téhle diskuzi jsme udělali dvojice, Meru

a Arman byli spolu, já jsem byla s Kalinem. Chlapci se při práci mohli levou rukou

dotýkat obličeje partnera a pravou měli z hlíny dělat jeho obličej. K tomuto úkolu mě

inspirovala praxe u nevidomých v Chrlicích, kde klienti pracovali na podobném úkolu a

mělo to mezi nimi dobrý ohlas. Když si autoři po dokončení práce sundali šátky, byli

překvapení, co vytvořili a hrozně se smáli. Meru chtěl svůj portrét opravit, ale když

viděl, že všichni vytvořili podobnou bizarnost, začal se smát taky. Na konci jsme se

bavili, jaké to pro ně bylo a co při práci prožívali.

Vyhodnocení

Když jsem si vybrala tuto techniku, nebyla jsem si jistá, jak na ni kluci budou reagovat

a zda budou chtít vůbec pracovat. Pro jistotu jsem měla připravený jiný program. Práce

se zavázanýma očima byla pro kluky nová, ze začátku váhali, ošívali se a snažili se

prokouknout šátek, ale jakmile začali pracovat s hlínou, ostych zmizel. Moc příjemně

mě překvapili, až na drobnou pomoc, kterou potřeboval Arman u domina, si vedli

dobře. Výroba obličejů proběhla bez zádrhelů. Kluci si tenhle nápad pochvalovali,

mrzelo je, že tam nebyl i Vahan a Daniel a přišli o to.

Arteterapie 5. setkání, 1. 4. 2015

Hlavní téma: Prázdniny

Cíl: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, rozvoj tvořivosti

Použitý materiál: voskovky, štětce, tuš, kružítka a párátka

Průběh:

Arteterapie se účastnil Kalin, Vahan, Daniel, Meru a Armen, Matky Kalina a Vahana,

sociální pracovnice, studentka na praxi a já.

39

Hodinu jsme zahájili společným povídáním. Kluci zhodnotili, že se mají skvěle, protože

jim skončila škola a mají velikonoční prázdniny. Rozdělila jsem je do dvojic – Meru

s Vahanem, Kalina s Armanem a Daniela si vzala na starost studentka. Naučila jsem

kluky hru zvanou zrcadlení, stáli čelem naproti sobě, jeden předváděl pohyby a druhý je

opakoval, potom se ve dvojici vyměnili. Potom jsme se přesunuli na chodbu a jeden ze

dvojice měl zavřené oči, přičemž ho druhý vedl, opět se vyměnili. Zkusila jsem s nimi i

variantu, kdy jeden nevedl pomocí doteků, ale vydával zvuky a druhý ho měl

následovat, ale moc to dětem nešlo. Vrátili jsme se zpátky do třídy, a protože jsme se

sešli v plném počtu a měli jsme dost času, nechala jsem se inspirovat přednáškou o

storytellingu a požádala jsem kluky, ať si každý vybere nějaký předmět, který je mu

blízký, a řekne krátký příběh, který se k němu vztahuje - například Meru nám představil

svůj čtenářský deník, prozradil na sebe, že nemá rád čtení, ale má moc rád knížky o

Avatarovi a mluvil o obrázcích, které do sešitu kreslil. Každý takto představil jeden

předmět. Do činnosti se zapojili všichni přítomní včetně pracovníků. Namátkově jsem

pak vytahovala předměty a vzpomínali jsme, co k nim kdo říkal. Kluci se navzájem

překřikovali, když se snažili říct co nejvíc detailů, takže jsme se museli domluvit, že

vždycky dostane slovo jen jeden a až skončí s mluvením, bude prostor na doplnění

informací. Potom jsem klukům rozdala papíry s voskovkami a tuší a vysvětlila jim, co

budeme dělat. Každý měl pomalovat svůj papír barvami, které má rád, následně vše

zabarvit tuší a potom jsme do toho ryly obrázky na téma: co budu dělat o prázdninách.

Daniel sice první kreslit nechtěl, ale dala jsem prostor, a když viděl jak jeho kamarádi

pracují přidal se taky a potom tuší psal krátké texty, což ho moc bavilo. Hotové obrázky

jsme si rozložili na stůl a povídali si o tom, jaké má kdo plány.

Vyhodnocení:

Tiché hry sice nebyli vždy beze slov, ale i tak si je kluci užili a spolupracovali spolu. U

kluků byl vidět posun v komunikaci, při hře s předměty se překřikovali a úplně

zapomněli na nějaký ostych. Rytí do tuše je zaujalo, zkušenosti s tím měl je Meru.

Daniel se sice zdráhal, protože nerad kreslí, ale po chvíli se přidal, stačilo na něj netlačit

a začal pracovat sám od sebe.

40

Arteterapie 6. setkání, 8. 4. 2015

Hlavní téma: Maska (Hra obličeje)

Cíl: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, rozvoj tvořivosti, podpora

neverbální komunikace

Použitý materiál: keramická hmota schnoucí na vzduchu, podložky, temperové barvy,

štětce

Průběh:

Sezení se účastnil Kalin s matkou, Vahan, Daniel, Sociální pracovnice a já, Meru a

Arman se nemohli dostavit kvůli rodinným záležitostem.

Po úvodním sdělení zážitků a nálad jsme začali pantomimickou hrou. Přinesla jsem

kartičky s profesemi a věcmi, měla jsem jich osm, každý si náhodně vylosoval dvě a po

dvou nechali mě, abych mohla začít. Bez použití slov jsem se jim snažila naznačit, co

představuji. Tím, že jsem hrou začala sama, z kluků spadla veškerá bázeň. Kalin

gestikuloval někdy tak divoce, že měl Daniel a Vahan problém zjistit, co představuje.

Do her jsem se snažila vybrat lehká témata, aby si každý mohl gestikulaci vyzkoušet.

Jako obměnu jsme pak hádali výrazy v obličeji (znuděný obličej, radost, smutek, zlost,

zamilovanost, provinilost). Poslední hrou bylo dělání grimas, vybrané dítě udělalo

grimasu a předalo ji dalšímu, ten se pokusil grimasu napodobit a následně ji předělat na

vlastní, kterou poslal dál. Každý se vyměnil třikrát. Děti na hru reagovali dobře, snažili

se o co nejdivočejší obličeje, aby měl druhý problém je zopakovat. Hodně se u toho

nasmáli. Tyto hry jsem zvolila tematicky, protože jsem pro děti měla připravenou

keramickou hlínu, ze které jsme dělali masky. Vahan s Danielem mě v předchozím

setkání moc prosili, že by si taky chtěli udělat obličej kamaráda, ale nechtěla jsem

s dětmi dělat dvakrát to samé a toto mi přišlo jako vhodný kompromis. Navíc jediný

kdo obličej dělal, byl z přítomných Kalin, dopředu jsem počítala s tím, že Meru a

Arman nebudou přítomni, tak mi tato hodina přišla jako vhodná. Před prací jsme mluvili

o masopustu a spojitosti s velikonocemi. Dozvěděla jsem se, jaké velikonoční zvyky

kluci dodržují, a já jim na oplátku povídala o těch našich. Překvapilo mě, jaké mají

41

znalosti z náboženství, většina z nich patří mezi pravoslavné křesťany. Při práci s hlínou

byl v místnosti klid, každý se soustředil na svoji masku. Kalin dělal indiána, chtěl udělat

velké rty, jako měli indiáni v jednom dokumentu, co viděl, ale nedařilo se mu to a tak

zvolil jednodušší variantu. Daniel udělal masku usměvavého chlapce a potom se pustil

do zombií masky z jeho oblíbené hry. Nezapomněl ji namalovat na zeleno a přidat

červenou na ústa, protože už někomu snědla mozek. Vahan udělal masku tučňáka a

chlapce. Když měl Kalin hotovou masku, měnil zbytek hlíny v různé předměty a nechal

kluky hádat, co to je. Tato spontánní zábava byla hezkým zpestřením našeho setkání.

Když se hodina chýlila ke konci, vystavili jsme si masky na igelit a každý řekl, co ho k

výrobě inspirovalo.

Vyhodnocení:

Děti hru přijali hry pozitivně. Od Kalina a Vahana jsem aktivní zapojení očekávala, oba

chlapci jsou velmi živí a otevření novým aktivitám. Mile mě překvapil Daniel, ukázalo

se, že je jeho plachost zapříčiněna spíše činnostmi, ve kterých si není jistý, nebo o

kterých si myslí, že mu nejdou. Moc se u aktivit nasmáli a snažili se sebou soutěžit, kdo

co nejdřív uhádne nebo kdo udělá nejdivočejší grimasu. Po zkušenostech se děti na

práci s keramickou hlínou těšily, moc je to bavilo. Bylo vidět, že si každý dává na své

masce záležet. Měla jsem radost, že kluci začali tvořit i spontánní předměty z hlíny.

Arteterapie 7. setkání, 15. 4.2015

Hlavní téma: Hrdinové

Cíle: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, rozvoj tvořivosti

Použitý materiál: noviny, časopisy, nůžky, lepidlo, pastelky, voskovky, fixy

Průběh:

Na sezení byli přítomni Meru, Arman, sociální pracovnice a já. Kalin byl nemocný,

Danielovi rodiče nedovolili jít bez doprovodu (vodí ho matka Kalina) a Vahan byl

omluven z důvodu návštěvy lékaře.

42

Začátek hodiny byl o 30 minut posunutý, protože kluci měli zpoždění. Byli překvapení,

že jsou jenom dva a byli zvědaví, co budou dělat. Tentokrát jsem pro ně měla

připravené téma, které jim bylo blízké a to kreslení superhrdinů. K dispozici měli

formát A3 a kromě kreslení měli vymyslet i jaké bude mít speciální schopnosti a komu

a kde bude pomáhat. Meru si práci ulehčil použitím časopisů a hrdiny z nich vystřihl.

Kluci se mezi sebou hašteřili, která schopnost je ta nejlepší, ale shodli se, že hrdina

bude chránit celý svět a všechny nevinné lidi. Bavili jsme se o tom, jestli a kdy může

být hrdinou i obyčejný člověk. Arman řekl, že je hrdina třeba hasič, co zachraňuje lidi a

že jednou taky bude hasičem. Meru by chtěl být doktorem na srdce (kardiologem), aby

mohl léčit a dle jeho slov je za to i hodně peněz. Diskutovali jsme o tom, jak můžeme

pomáhat lidem v našem okolí. Protože nám zbývalo ještě 30 minut a kluci nechtěli jít

dříve domů, pustili se do společné tvorby komiksu. Práce skončila spíše v přípravách,

kluci dlouho vymýšleli záporné postavy, které jejich hrdina porazí, aby byl svět zase v

bezpečí. Na komiks si vystříhali některé obrázky z časopisů, dovolila jsem jim vzít si je

domů, aby mohli komiks dokončit tam.

Vyhodnocení:

Toto téma chlapce hodně bavilo. Byla škoda, že nás bylo tak málo, protože si myslím,

že by vytváření superhrdinů bavilo všechny. Jednalo se ale o naši předposlední hodinu a

na další týden jsem měla připravenou skupinovou práci. I když jsme komiks nestihli v

hodině dokončit, byla přínosné pozorovat sourozence při práci, bylo vidět, že spolu mají

hezký vztah a umí se domluvit.

Arteterapie 8. setkání, 22.4.2015

Hlavní téma: Společná tvorba jara

Cíl: podpora komunikace, vzájemná interakce mezi dětmi, rozvoj tvořivosti,

respektování ostatních

Použitý materiál: Temperové barvy, vodové barvy, pastelky, tužka, štětce

Průběh:

43

Na posledním setkání byli přítomno Meru, Arman, Vahan s matkou, sociální pracovnice

a já. Kalin s Danielem byli předem omluveni.

Na osmé setkání přišli kluci ve velmi dobré náladě a hned chtěli vědět, co budeme dělat.

Na rozehřátí jsem vybrala tři krátké melodie – pouštěla jsem je od nejdivočejší po tu

nejvíce harmonickou a kluci měli na každou hudbu kreslit, čárat, podle toho jak slyšeli

tóny. K dispozici měli papíry o velikosti A4 a pastelky. Začali tedy zběsilým čmáráním

na papír a končili plynulými tahy pastelek. Pro každou melodii měli jeden papír,

nekreslili melodie dohromady, i když by to také mohlo být zajímavé. Po tomto cvičení

jsme se přesunuli k společné tvorbě. Kluci dostali papír o velikosti A1 a měli společně

pracovat na téma jaro. První uvažovali, že by si papír rozdělili a každý měl svou část,

ale navrhla jsem jim, ať spolupracují. Meru si vzal roh, kde obtiskl ruku, které

představovala slunce, Vahan a Meru začali kreslit trávu a hory. Zajímavé bylo

pozorovat, jak se doplňují - Vahan nakreslil horu a Arman mu nad ní přidal sníh

(obrázek byl inspirovaný aprílovým počasím), Meru protáhl kmeny stromů, ale spíše se

držel své oblasti. Vahan s Armanem přidali na obrázek berušku, veverku, mravence,

včelí hnízdo. Arman první kreslil hranatý včelí úl, ale Vahan mu řekl, že hranaté nejsou

a domluvili se, že to bude ptačí budka. Nakonec tam Vahan přidal i výtah ze seriálu

doktora WHO, kterým je možné cestovat časem.

Vyhodnocení:

Hned na začátku mě potěšilo, že kluci sami od sebe začali tím, jak se mají a co je u nich

nového. Při kreslení na hudbu mohli zužitkovat svou energii, začali rychlými a

zběsilými tahy a přecházeli k relaxační hudbě. Toto cvičení proběhlo poměrně rychle a

dětem se líbilo. Společná práce krásně ilustrovala vztah mezi dětmi ve skupině.

4. 3. Kazuistiky

Kazuistika č. 1

Osobní údaje

Jméno: Meru

44

Datum narození: 5. 5. 2003

Místo narození: Arménie

Rodinná anamnéza

Meru žije v úplné rodině se svou matkou a otcem, má mladšího bratra. Otec je opravář

obuvi a matka se živí jako hotelová uklízečka.

Komunikace

Protože zde žije již několik let, jeho Čeština je srovnatelná s rodilým mluvčím, v čemž

měl velkou výhodu oproti ostatním chlapců. Díky tomu byl i rychlejší v v reakcích na

různé hry a aktivity a pomáhal to vysvětlovat i ostatním.

Osobní anamnéza

Meru je původem z Arménie. S rodinou ji opustili před pěti a odešli do Německa k

babičce, ale nezdrželi se zde déle než tři měsíce a rozhodli se usadit v České republice.

Pobyt v Německu se mu líbil, jednou by se tam chtěl vrátit. V současnosti navštěvuje

školu na Křídlovité. Povahově je Meru spíše tišší a v kolektivu uzavřený. Je zvyklý se

starat o mladšího bratra, na svůj věk působí vyspěle a zodpovědně. Je to skromný a

vnímavý kluk, má nízké sebevědomí. V rodině má velmi dobrý vztah s bratrem a

matkou. Vztah s otcem se dá označit za konfliktní, otec je na chlapce hodně přísný a

chce po nich jen ty nejlepší výkony, velmi důležité jsou pro něj výsledky ve škole. Když

něco chlapcům nejde, dostávají zákaz vycházek ven, musí být doma a připravovat se do

školy. Meru proto raději tráví svůj čas venku s kamarády. Mezi jeho zájmy patří box a

závodní plavání.

Vyhodnocení arteterapeutických cvičení

Meru se účastnil celkem sedmi setkání. Pracoval aktivně, do všeho se zapojoval. Někdy

měl problém s dokončením práce. Příčinu toho vidím v konfliktech mezi ním a otcem.

Na jeho tvorbě se to projevovalo tak, že pokud nebyl Maru plně spokojený, zničil svou

práci a začal znovu, měl obavu z kritiky, ačkoliv jsem se mu snažila vysvětlit, že ho

nebudu hodnotit a že se scházíme kvůli zábavě a odpočinku. Při skupinové práci dával

přednost vyhraněnému prostoru, ale když bylo třeba, pomohl klukům s dodělávkami.

45

Snažila jsem se do arteterapeutických sezení zařadit cvičení na přijímání pochvaly.

Arteterapeutické sezení mu napomohli k většímu zapojení se do skupinového dění a

více se otevřel všem přítomným.

Kazuistika č. 2

Osobní údaje

Jméno: Arman

Datum narození: 18. 8. 2005

Místo narození: Arménie

Rodinná anamnéza

Arman je nejmladší člen rodiny. Má staršího bratra jménem Meru, se kterým společně

navštěvoval klub. Žije v úplné rodině se svou matkou, bratrem a otcem. Matka pracuje

jako hotelová uklízečka a otec se živí opravou bot.

Komunikace

Arman je s rodinou v České republice okolo pěti let, takže Češtinu ovládá na velmi

dobré úrovni, občas si plete slovosled.

Osobní anamnéza

Arman chodí společně se svým bratrem do školy na Křídlovické. V kolektivu působí

tichým, skromným dojmem, ze začátku se moc neprosazoval, problémy mu dělá

seznamování se s cizími lidmi. Pokud získá ve své okolí důvěru, je oproti bratrovi

otevřenější a sdílný. Na život v Arménii si moc nepamatuje, Českou republiku považuje

za svůj domov. Má velmi dobrý vztah se svým bratrem. Rodiče má rád, ale vnímá

napětí mezi nejstarším bratrem a otcem. Baví ho kreslení a všechny tvořivé činnosti.

Mezi jeho záliby patří fotbal a závodní plavání.

Vyhodnocení arteterapeutického cvičení

Arman se účastnil spolu se svým bratrem celkem sedmi setkání. Protože ho tvořivé

práce baví, neměl s žádnou činností problém. Nad hrami, které jsem řadila na začátek

sezení, projevoval radost. V skupinové práci dokázal využít celý prostor obrázku,

46

neměl problém s domluvou mezi ostatními chlapci. Tvůrčí činnost u něj viditelně

podporovala komunikaci a pomohla mu navázat bližší vztahy s ostatními chlapci.

Kazuistika č. 3

Osobní údaje

Jméno: Vahan

Rok narození: 8.25.2005

Místo narození: Arménie

Rodinná anamnéza

Vahan je jedináček. Žije se svou matkou a nevlastním otcem. S biologickým otcem se

nevídá, matka se brzy po rozchodu znovu vdala. Oba zde žijící rodiče jsou

vysokoškolsky vzdělaní. Pracuje jen nevlastní otec, matka se snaží zdokonalit v češtině,

aby práci zvládla. Otec pracuje jako počítačový technik a matka má titul Ing. chemie,

který by si zde chtěla nechat nostrifikovat.

Komunikace

Vahan je velmi komunikativní a rychle se učí, díky čemuž si češtinu osvojuje poměrně

rychle. Někdy má problémy se slovosledem a s převedením slovesa do správného času.

Při použití složitějších slov potřebuje povysvětlit zadání.

Osobní anamnéza

Vahan je v České republice od října minulého roku. Navštěvuje základní školu

Staňkovu, která se zaměřuje na děti cizinců a má pro ně speciálně upravenou látku.

Vahan je živé dítě, na setkání chodil vždy s dobrou náladou a aktivně se zapojoval do

dění. Obvykle ho do klubu doprovázela matka, s kterou má velmi dobrý vztah,

s nevlastním otcem také nemá problémy. Jeho biologický otec žije v Arménii a Vahan o

něm moc neví.

Vyhodnocení arteterapeutického cvičení

Vahan byl přítomen na šesti setkáních. Výtvarné činnosti má rád, takže si práci na

hodinách užíval. Jeho elán a nadšení motivovalo ostatní k práci. Ačkoliv je velmi živý

47

vydržel pracovat na zadaném tématu a neodbíhat od něj. Zjistila jsem, že je pro něj

nepříjemné malovat vlastními prsty, protože má potom pocit, že je celý špinavý, na

práci potřebuje pomůcky. Téměř do každé práce přidal nějaký prvek ze seriálu Doktora

WHO, který začal nedávno sledovat a velmi ho zaujal. Při skupinové práci, ve které se

malovalo, dokázal brát ohled na kamarády a domluvit se s nimi. Při povídání často

skákal druhým do řeči a potřeboval být středem zájmu, v průběhu cvičení se to naučil

ovládat a dát prostor i ostatním.

Kazuistika č. 4

Osobní údaje

Jméno: Alex (Kalin)

Rok narození: 7.31.2005

Místo narození: Rumunsko

Rodinná anamnéza

Kalin žije s matkou a otcem, nemá sourozence. V rodině pracuje jen otec, matka se

vzdělává v češtině, která je pro ni velkou překážkou.

Komunikace

Ačkoliv není Kalin v České republice ani půl roku, rychle si osvojil základy češtiny. Má

problémy se slovosledem a skloňováním, ale to ho neodrazuje od mluvení. Když něco

neví česky, vypomáhá si angličtinou.

Osobní anamnéza

Kalin je v České republice něco málo přes pět měsíců na novou zemi si zvykl, podle

jeho slov se mu tady líbí. Navštěvuje Sťankovu školu. Kalin je hyperaktivní, potřebuje

být středem zájmu, pouští se jen do aktivit, které ho baví a to s velkým elánem, jinak je

těžké motivovat ho k činnosti, pokud se mu něco nelíbí, dává to hlasitě najevo. Je

společenský, má kolem sebe rád kamarády, snadno se seznamuje. Rád se učí a zkouší

nové věci, baví ho škola, ale nemá rád čtení, čtení v češtině mu dělá na rozdíl od

komunikace problém. Na hodiny arteterapie jej doprovázela matka, která měla tendenci

48

ho neustále krotit, což se jí příliš nedařilo. S rodiči má dobrý vztah, někdy má pocit, že

se o něj matka stará až moc a nedává mu dostatek prostoru.

Vyhodnocení arteterapeutického cvičení

Kalin se účastnil pěti setkání. Díky tomu, že miluje výtvarnou výchovu, jsem s motivací

problém neměla a naopak dokázal podobně jako Vahan ostatní přimět k práci. Ze

začátku měl problém dát prostor ostatním vyjádřit se, postupně se to podobně jako

Vahan naučil. Do každé činnosti se hlásil jako první. Nejraději pracoval s hlínou, mohl

do ní vložit svůj elán a vyblbnout se. Z toho důvodu se mu líbily i hry s balónky. Při

jednom setkání zhodnotil, že ho všechny úkoly, které měl dělat, moc bavily a matka

přiznala, že vidí pokrok i v komunikaci s ostatními lidmi, podle ní začal Kalin dávat

větší prostor pro vyjádření se ostatním a neskáče už tolik lidem do řeči.

Kazuistika č. 5

Osobní údaje

Jméno: Daniel

Rok narození: 4. 10. 2003

Místo narození: Moldavská republika

Rodinná anamnéza

Daniel je z úplné rodiny, bydlí s matkou, otcem a mladším bratrem. Matka je na

mateřské dovolené s nejmladším synem, kterému jsou 3 roky, hledá pro něj školku, aby

mohla nastoupit do práce. Otec je živitel rodiny.

Osobní anamnéza

Daniel žije v České republice okolo pěti měsíců, na novou zem i její jazyk si zvyká

obtížně. Rád by se vrátil zpátky do Moldavské republiky, hodně zde přilnul k rodině.

Má moc rád svého mladšího bratra, s kterým tráví hodně času. Do klubu chodil

společně s Kalinem, oba je vodila Kalinova matka. Kluci se znají ze školy, Daniel taky

navštěvuje Sťankovu školu. Daniel se k novým aktivitám stavil nedůvěřivě, váhavě a

měl tendenci se podceňovat. Dělalo mu problém navazovat nové kontakty, což je

podmíněno hlavně neochotou mluvit česky. Pokud má mluvit česky je ostražitý, stručný

49

a citlivý na neúspěch. Když může mluvit s Kalinem rodným jazykem je daleko

spontánnější. Do některých aktivit se nechtěl pouštět, ale stačilo mu dát prostor, netlačit

na něj a po chvíli se přidal. Ve škole má rád čtení, protože mu jde nejlépe ze třídy –

pokud před sebou vidí písmenka, dovede číst, ale někdy mu uniká význam textu.

Vyhodnocení arteterapeutického cvičení

Daniel nemá rád výtvarnou výchovu, myslí si, že mu kreslení nejde. Bylo mu obtížné

vysvětlit, že kresby nebudu hodnotit jako ve škole. Občas na začátku řekl, že kreslit

nebude, ale když se mu dal prostor, zapojil se do dění. Pokud se dělala práce s hlínou

nebo nějaké hry zapojoval se aktivně, uvolnil se u nich a zapomněl na to, že mu čeština

dělá problém. Zatímco při výtvarné tvorbě se moc neprosazoval u her a práci

s keramickou hlínou byl živý a veselý. Pomocí arteterapeutických setkání se mu

podařilo lépe se seznámit s ostatními kluky a více se jim otevřít, uvolnit se ve skupiny a

chovat se daleko spontánněji a radostněji než na začátku.

50

Závěr

Výzkum závěrečné práce jsem prováděla v Multinárodním klubu Svět, který

navštěvují děti mezi 6 až 12 lety. Klub patří mezi služby provozované Sdružením

občanů zabývajících se emigranty. Výzkumu jsem se věnovala po dobu dvou měsíců,

první setkání proběhlo 4. 3. 2015 a poslední 22. 4. 2015. Setkání probíhalo každou

středu mezi 16:00 a 18:00 hodnou, čas byl podmíněný délkou doučování, které

probíhalo před arteterapií, ale nikdy to nebylo méně než 45 minut. Arteterapeutického

setkání se ve svém volném čase účastnilo pět chlapců, dle toho, jak jim to dovolily

časové možnosti a jiné okolnosti. Děti spojuje zkušenost s opuštěním země jejich

narození a přestěhování se do míst, které jsou pro ně cizí, neznámé. Obvykle se musí

vyrovnávat se ztrátou jistou, hledat si nové přátele i místo ve školních lavicích, učit se

cizí jazyk, poznávat novou kulturu a to vše je ovlivňuje v jejich životech. V klubu mají

možnost sdílet své emoce a seznámit se s novými přáteli, u kterých mohou najít

podporu a pochopení.

Hlavní cíl práce, sledovat, jaký přínos má využití arteterapie při práci s dětmi

cizinců se mi povedlo naplnit, přínosy arteterapeutických cvičení, je možné sledovat při

popisu jednotlivých setkání i mém hodnocení v jednotlivých kazuistikách, které jsem za

účely výzkumu zpracovala.

Dílčím cílem byl ověřit si, zda tvorba napomáhá dětem ke komunikaci a může

pozitivně ovlivnit jejich chování. I tento cíl se mi podařilo naplnit, což je opět patrné jak

z popisu průběhu terapie, tak z kazuistik.

V souvislosti hlavním a dílčím cílem jsem si stanovila tři teze. „Arteterapie

napomáhá k rozvoji komunikace u dětí cizinců.“ Děti se během setkání naučili

vyjadřovat své emoce a pocity. Začali sdílet své pozitivní i negativní zkušenosti,

skupina byla daleko otevřenější než na začátku. Přestali se bát, že když řeknou něco

špatně, budou hodnocení nebo se jim bude někdo smát. Daleko lépe se poznali mezi

sebou a i ti méně hovorní se naučili prosazovat a nebáli se mluvit. Mimo posunu

v mluvení a sdílení informací jsem také viděla zlepšení v naslouchání si, naučili se, že

každému bude daný prostor, aby se mohli vyjádřit a přestali se přerušovat a skákat si do

řeči. Zlepšení komunikace u dětí jsem mohla pozorovat hned v několika případech.

51

„Arteterapie vede k lepšímu sebepoznání a sebedůvěře.“ U chlapců vedlo k větší

sebedůvěře už jen to, že je nikdo za práci nehodnotil a díky tomu se nemuseli se bát, že

jejich práce nebude dost dobrá. Někteří měli ze začátku obavu, že se jim budou ostatní

smát, ale postupně se osmělili a začali si práci užívat. Rostoucím počtem setkání začali

vystupovat daleko sebevědoměji, experimentovali na zadané téma, neptali se, jaké

pomůcky mají použít, ale začali pracovat tak, jak to zrovna cítili. Některé úkoly je nutili

zamyslet se sami nad sebou, nad tím, co je baví, v čem sou dobří, naučili se přijímat

chválu od druhých. Tišší jedinci se naučili mluvit před ostatními o svých pocitech a

sdílet informace s kamarády. Myslím si, že by při dlouhodobější práci s chlapci dala

sebedůvěra pozitivně ovlivňovat a snižovat pocit méněcennosti, který někdy pociťují.

„Arteterapie pozitivně ovlivňuje fantasii a tvořivost u dětí.“ Tuto tezi se mi také

podařilo ověřit. Zatímco co ve škole mají přesně dané postupy, během našeho setkání

měli možnost pro sebevyjádření, což vedlo i k tvořivosti. I když pracovali na zadané

téma, bylo zcela na nich, jak si s ním poradí, obvykle měli dostupné nejrůznější

výtvarné pomůcky a bylo na nich, kterou si vyberou. Zprvu jim to přišlo zvláštní,

protože to pro ně bylo jiné než ve škole, snažila jsem se je podpořit v jejich činnosti a

ukázat jim, že to, co dělají, nemůže být špatně, protože to bude jejich práce. Kluci si na

nový režim rychle zvykli, po pátém setkání je ani nenapadlo, zeptat se, co můžou použít

a pracovali se vším, co měli po ruce. Při práci s hlínou, vytvářeli spontánní předměty,

které je zrovna napadly.

Díky arteterapii se mi podařilo nenásilně nahlédnout do intimního života chlapců.

Prostřednictvím jejich výrobků jsem lépe pochopila, co prožívají. Měla jsem možnost

ověřit si teoretické zkušenosti, získané během studia. Při práci se ukázali i velmi cenné

zkušenosti z celoživotního vzdělání, to, co jsem se v jednotlivých hodinách naučila,

jsem mohla použít v přípravě témat a her pro jednotlivá setkání, případně flexibilně

reagovat a zaplnit přebytečný čas. Jednalo se o moji první arteterapeuticky složenou

skupinu, přesto si myslím, že jsem náplň hodin volila tak, aby odpovídala zájmům

chlapců, a byli motivováni v další práci. Práci s chlapci hodnotím pozitivně, většinou

byli dobře naladění a ochotní vyzkoušet i věci, ze kterých jsem měla strach, že je

odmítnout. Skupina byla nekonfliktní už na začátku, ale v procesu se jejich přátelství a

vzájemná důvěra ještě zvětšila. Bylo zajímavé pozorovat, jak se vyvíjí skupina i

52

jednotlivci v ní. Cíle stanovené pro výzkumnou část považuji za naplněné. Myslím si,

že je arteterapie u dětí cizinců vhodným doplněním volnočasových aktivit.

53

Kritická reflexe

Volnočasový klub byl prvním místem, kde jsem z pozice vedoucího připravovala

arteterapeutické hodiny pro děti. Program jsem si snažila alespoň orientačně připravit

dopředu, ale ne vždy přišly děti v plném počtu a tak jsem někdy musela odstoupit od

plánu a zvolit a jiné rozehřívací techniky, ale myslím si, že i tak jednotlivé setkání

proběhli dobře. Ze začátku měli děti tendenci skákat si do řeči, ale postupně se naučili,

že se dostane slovo na každého. Z některých úkolů, jsem měla obavu, zda je děti budou

chtít, ale příjemně mě překvapili, kluci se do většiny práce pouštěli s elánem a chutí a

tam kde váhali, stačilo, že jsem s činností začala já a oni se přidali. Důležité bylo děti do

činností nenutit, dát jim prostor pro práci a nechat jim svobodnou volbu. Celkově mám

z jednotlivých setkání dobrý pocit a chtěla bych v nich pokračovat.

54

Resume

Obsahem hlavního cíle závěrečné práce je sledovat, jaký přínos má arteterapie při

práci s dětmi cizinců. Práce je zaměřena na děti, které navštěvující ve svém volném čase

Multinárnodní klub SVĚT, který je nabízen jako služba Sdružením občanů

zabývajících se emigranty.

Teoretická část je rozdělena na tři části. První část se zabývá vznikem migrace,

popisuje základní pojmy, které jsou s tímto jevem spojené. Je zde shrnut základní

legislativní rámec, který se týká cizinců.

Druhá část se věnuje integraci a adaptaci cizinců, sociokulturnímu handicapu a

vzdělávání cizincům v České republice, zabývá se problémy, které děti mohou potkat

při příchodu do nové země. Je zde definován volný čas a jeho funkce.

Poslední část teoretické práce začíná definicí arteterapii, objasněním cílů arteterapie,

cílovými skupinami a formami arteterapie. Také je zde obsažena struktura

arteterapeutického sezení. Závěr je věnován dětské kresbě, tomu, proč je pro děti

důležitá, vývoji kresby, testům, které z dětské kresby vycházejí.

Výzkumná část obsahuje volbu metodologického výzkumu, hlavní a dílčí cíl práce a

teze. Jsou zde jednotlivé sezení, které byly uskutečněny s dětmi v období března a

dubna. Jsou zde zaznamenány jednotlivé hodiny, jejich průběh a vliv, který byl možný

na dětech pozorovat. Jsou zde přiloženy kazuistiky dětí, se kterými bylo pracováno.

V závěru jsou zhodnoceny cíle práce.

55

Summary

Content the main objective of my work is monitor what the contribution has art

therapy with children of foreigners. Work is focused on children visiting in their free

time Multinational club THE WORD, which is offered as a service to the Association of

Citizens Assisting Migrants.

The theoretical part is divided into three parts. The first part deals with the

emergence of migration, describes the basic concepts that are associated with this

phenomenon. There is summarized the basic legislation which applies to foreigners.

The second part is focused on the integration and adaptation of foreigners and socio-

cultural handicap of foreigners in the Czech Republic, dealing with the problems that

children may encounter when they arrive in a new country. There is defined leisure time

and its functions.

The last theoretical part begins with the definition of art therapy, art therapy

objectives, target groups and forms of art therapy. There is also included art therapy

session structure. The conclusion is devoted to children's drawings, why it is important

for children, development of drawings, tests that are based on children's drawings.

The research part includes the choice of methodological research, main and partial

objective and theses. There are individual sessions, which were conducted with

children during March and April. There are all hours, their development and influence

which could be observed in children. There are casuistries of children with whom it was

worked. In the end are evaluated objectives of this work.

56

Index

BABIAKOVA 7, 8, 9

BITTNEROVÁ 8, 9

CASEOVÁ 9, 10

CAMPBELLOVÁ 19, 30, 31, 32, 33

COGNER 11, 83

GOMBRICH 15, 16, 17, 18, 19

HOFBAUER 13, 14, 19, 29

KAMENICKÝ 22

ONDRŮJOVÁ 56, 57

ROSELINE 13, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 125

SLOWIK 142, 143

ŠICKOVÁ 43, 56, 61, 70,102, 103, 104, 105, 106, 108

ŠIŠKOVÁ 2011 18, 19, 75, 78, 79

VÁGNEROVÁ 68

57

Seznam literatury

BABIAKOVÁ, S. a kol. Pedagogika volního času a školní kluby dětí. Bánská Bystrica:

Univerzita Mateja Bela, 1964. ISBN 978-80-8083-431-9.

BITTNEROVÁ, D. Vzdělávací potřeby sociokulturní znevýhodněných. Praha: Ermat,

2009. ISBN 978-80-87178-06-5.

CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi.

Praha: Portál. 2000. ISBN: 80-7178-428-1.

CASEOVÁ, C. DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN: 80-

7178-065-0.

COGNET, G. Dětská kresba jako nástroj diagnostiky. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-

80-262-0499-2

GOMBRICH, E. H. Příběh umění. Praha: Odeon, 1992. ISBN 80-207-0416-7.

HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-927-5.

KAMENICKÝ, P., a kol. Uprchlíci. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-

210-6616-8.

ONDRŮJOVÁ, L. Dětská kresba. Brno: Společnost Nových škol, 1928. ISBN

nenalezeno

ROSELINE, D. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2008. ISBN: 978-80-

7367-415-1

SLOWIK, J. Speciální pedagogika. Havlíčkův Brod: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-

1733-3.

58

ŠICKOVÁ, F. J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. ISBN: 978-80-7367-408-3.

ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2011. ISBN 80-

7178-648-9.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN

80-7178-802-3.

59

Citované právní normy

Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k zajištění kursů českého jazyka pro

azylanty čj. 21 153/2000-35

Sbírka zákonů číslo 208/1993 Úmluva o právním postavení uprchlíků

Zákon č. 283/1991 Sb., o azylu a o změně zákona., o Policii České republiky, ve znění

pozdějších předpisů

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání

Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů, ve

znění pozdějších předpisů.

60

Internetové zdroje

ASIM o. s. Azyl [online]. 2010 [cit. 2014-12-13]. Asociace pro právní otázky migrace.

Dostupné z: http://www.asimos.cz/Zivotni-situace/Azyl/

Cizinci-žáci se speciálními potřebami [online]. 2013-07-03 [cit. 2014-12-06]. Inkluzivní

škola. Dostupné z: http://www.inkluzivniskola.cz/kdo-jsou-nove-prichozi/cizinci-zaci-

se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami

ČAA. Definice a cíle arteterapie [online]. 2004-19-07. [cit. 2014-10-13]. Organizace

pro pomoc uprchlíků. Dostupné z: http://www.opu.cz/cz/article/53

Člověk v tísni [online]. 2004 [cit. 2014-03-10]. Dostupné z:

http://aa.ecn.cz/img_upload/9e9f2072be82f3d69e3265f41fe9f28e/PINF_Azyl.pdf

MŠMT. Informace o vzdělávání cizinců na území ČR pro Krajské úřady a základní

školy [online]. 2012-8-02 [cit. 2014-11-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/

vzdelavani/zakladni-vzdelavani/informace-o-vzdelavani-cizincu-na-uzemi-cr-pro-

krajske-urady

MVČR. Koncepce integrace cizinců na území ČR [online]. 2013-25-03 [cit. 2014-11-

06]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/integrace.aspx

MVČR. Pobyt cizince v azylových zařízeních [online]. 2009-07-12 [cit. 2014-12-26].

Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/azyl-pobyt-cizince-v-azylovych-zarizenich

.aspx

MVČR. Terminologický slovník [online]. 2015 [cit. 2014-12-11]. Dostupné z:

http://www.mvcr.cz/clanek/terminologicky-slovnik.aspx

61

RYCHLÁ, L. Trvalá řešení pro uprchlíky: Dobrovolné návraty [online] 2005 [cit 2014-

12-01]. Dostupné z: http://www.osn.cz/zpravodajstvi/zpravy/zprava.php?id=1433

TAUTOVÁ, V. Vývoj dětské kresby [online]. 2007-2012 [cit. 2014-11-20]. Dostupné z:

http://www.babyonline.cz/vyvoj-ditete/vyvoj-detske-kresby

Úmluva o právním postavení uprchlíků [online]. 2012 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z:

http://arteterapie.cz/?podkategorie=arteterapie&clanek=22

Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky [online]. 2001-2015 [cit. 2014-11-25].

Dostupné z: http://www.unhcr-centraleurope.org/cz/o-nas.html

Sdružení občanů zabývajících se emigranty [online]. 2014 [cit. 2015-03-04]. Dostupné

z: http://www.soze.cz/?page_id=2

Základní pojmy a jejich definice [online]. 2008 [cit. 2014-12-09]. Mighealthnet.

Dostupný z: http://www.mighealth.net/cz/index.php/Z%C3%A1kladn%C3%AD

_pojmy_a_jejich_definice

Žadatelé o mezinárodní ochranu [online]. 2011-2015 [cit. 2014-09-27]. Sdružení pro

integraci a migraci. Dostupný z: http://www.migrace.com/cs/poradna/informace-pro-

cizince/zadatele-o-mezinarodni-ochranu

62

Seznam příloh

Příloha č. 1 Iniciál jména (str. 64)

Příloha č. 2 Společná práce na tabuli (str. 64)

Příloha č. 3 Koláž „co mám rád“ (str. 65)

Příloha č. 4 Kamarádův obličej (str. 65)

Příloha č. 5 Prázdniny (str. 66)

Příloha č. 6 Prázdniny (str. 66)

Příloha č. 7 Maska piráta (str. 67)

Příloha č. 8 Maska (str. 67)

Příloha č. 9 Hrdinové (str. 68)

Příloha č. 10 Společná práce (str. 68)

63