Fryderyk Drejer

Wychowanie dzieci do kultury regionalnej w edukacji wczesnoszkolnej

Teoria i praktyka

Jelenia Góra 2013

RADA WYDAWNICZA KARKONOSKIEJ PAŃSTWOWEJ SZKOŁY WYŻSZEJ

Tomasz Winnicki (przewodniczący), Grażyna Baran, Izabella Błachno, Barbara Mączka, Kazimierz Stąpór, Józef Zaprucki

RECENZENT

Leszek Albański

PROJEKT OKŁADKI

Stanisław Gola

Zdjęcie na okładce: www.folkstar.pl

PRZYGOTOWANIE DO DRUKU

Barbara Mączka

DRUK I OPRAWA

ESUS Agencja Reklamowo-Wydawnicza ul. Południowa 54 62-064 Plewiska

WYDAWCA

Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze ul. Lwówecka 18

58-503 Jelenia Góra

ISBN 978-83-61955-29-0

Niniejsze wydawnictwo można nabyć w Bibliotece i Centrum Informacji Naukowej Karkonoskiej Państwowej Szkoły Wyższej

w Jeleniej Górze, ul. Lwówecka 18, tel. 75 645 33 52

3

SPIS TREŚCI

Wstęp …………………………………………………………. 5

I. Wprowadzenie dzieci do kultury regionalnej

jako problem pedagogiczny ……………………………… 9

1. Akulturacja i jej wymiar pedagogiczny ……….....……. 9

2. Kultura regionalna jako płaszczyzna socjalizacji …...… 16

2.1. Walory materialne kultury regionalnej

(wybrane przykłady) ……………………………..... 27

2.2. Walory społeczne kultury regionalnej

(wybrane przykłady) …………………………….… 37

II. Środowiskowy aspekt wychowania dzieci w młodszym

wieku szkolnym……………………………………...…... 48

1. Istota procesu wychowania ………………………...…. 48

2. Środowisko wychowawcze ………………………...…. 59

2.1. Środowisko wychowawcze rodzinne ……………… 66

2.2. Środowisko rodzinne a środowisko szkolne ……..... 78

2.3. Kultura jako środowisko wychowawcze ………..… 93

III. Kultura regionalna w nauczaniu zintegrowanym …...….. 100

1. Założenia edukacji wczesnoszkolnej ……………...… 100

1.1. Cele edukacji ………………………………….…. 100

1.2. Formy edukacji ………………………………..…. 105

2. Teoriopoznawcze podstawy kształcenia

kulturowego dzieci ...............……………………....… 113

2.1. Zasady przekazywania dzieciom wiedzy

o kulturze regionalnej ……………….………....… 128

4

2.2. Metody zapoznawania dzieci z kulturą

regionalną …………………………………………… 136

3. Formy przekazu dzieciom wiedzy o kulturze

regionalnej …………………………………………... 142

3.1. Lekcja …………………………..………………… 142

3.2. Wycieczki regionoznawcze ………...………….…. 154

3.3. Inne formy zapoznawania dzieci z kulturą

regionalną ………………………………………... 165

Uwagi końcowe ………………………………………….….. 169

Bibliografia ………………………………………………….. 172

5

Motto:

Wolno nie być głębokim badaczem,

ale pod karą haniebnego wstydu

nie godzi się nie znać ziemi,

na której się mieszka

(Władysław Syrokomla)

WSTĘP

Wychowanie rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie,

kiedy to rodzice przekazują dziecku, ważne dla nich samych,

wartości cywilizacyjne i humanistyczne. Znaczącymi w procesie

wychowania dziecka, obok rodziców, mogą być także inne osoby

z jego środowiska a także niezwykłe postaci z książek dla dzieci

i filmów lub bohaterzy legend. Wszyscy stanowią dla niego

wzór do naśladowania.

Dziecko, jak zauważa D. Becelewska, kontaktując się z oso-

bami znaczącymi ze swojego otoczenia przyswaja świat ich war-

tości i według nich stara się funkcjonować w danym otoczeniu.

Są to wartości cywilizacyjne i humanistyczne, przygotowujące

jednostkę do życia w określonej rzeczywistości (Becelewska,

2009: s. 124).

Obok nich, szczególnego znaczenia nabierają także wartości

kulturowe o charakterze regionalnym. Każdy region ma swoją

specyficzną kulturę kształtowaną przez pokolenia, zawierającą

wartości, które są dla człowieka bliskie, bowiem utożsamiają go

z miejscem jego „bycia”. Tożsamość regionalna przejawia się

między innymi w zainteresowaniu dorobkiem duchowym i mate-

rialnym miejsca zamieszkania, wiedzą o własnej przeszłości,

a także w działalności na rzecz kultywowania rdzennych wartości

kulturowych.

6

Kultura regionalna jest złożoną i skomplikowaną całością

o charakterze pokoleniowym. Ma ona wymiar zbiorowy, zawiera

ogół wytworów, myśli, działań, wartości i sposobów postępowa-

nia uznanych i przyjętych przez daną społeczność, dlatego ko-

nieczne jest zapoznanie z nią dzieci w wieku wczesnoszkolnym.

Obowiązek ten spoczywa głównie na szkole. W treściach pro-

gramowych nauczania zintegrowanego znajduje się proble-

matyka regionalna zawierająca wiele aspektów dydaktyczno-

wychowawczych. Przede wszystkim chodzi o to, aby dzieci

zapoznawać z regionem zamieszkania w kontekście tożsamo-

ściowym. Elementarna wiedza o regionie, jaka jest im przeka-

zywana, prowadzi do rozbudzenia zainteresowania dorobkiem

duchowym i materialnym tych ziem, a zarazem rozbudzenia

emocjonalnego stosunku do małej ojczyzny.

Rodzinne okolice są bliskie każdemu człowiekowi, ich walo-

ry historyczne, geograficzne i kulturowe, niejednokrotnie mające

wysoką rangę, rozwijają silne więzy z rodzinną krainą, pozwalają

zrozumieć na czym polega zaangażowanie w jej rozwój, ochronę

przyrody i dóbr kulturowych. Rozwijana u dzieci młodszych

świadomość o walorach środowiska regionalnego przekłada się

na kultywowanie przez nie rdzennych wartości i utożsamianie

się ze swoim miejscem zamieszkania.

Postrzeganie przez dzieci swojego środowiska lokalnego

w dużym stopniu zależy od tego, jak w szkole realizowany jest

proces przekazywania dzieciom wiedzy o regionie, jego historii

i walorach turystyczno-kulturowych. W procesie tym nie chodzi

tylko o dostarczanie wiedzy o regionie, ale także, a może przede

wszystkim, o emocjonalne wiązanie dziecka z miejscem urodze-

nia i zamieszkania, o kształtowanie u niego postawy aktywności

na rzecz regionu.

7

Kształtowanie pozytywnych postaw dzieci wobec własnego

regionu, uwrażliwienie ich na potrzebę kultywowania tradycji

kulturowych a tym samym umocnienie ich emocjonalnego sto-

sunku do miejsca urodzenia wynika z kulturotwórczej funkcji

szkoły w nowoczesnym systemie edukacyjnym.

Funkcja kulturotwórcza szkoły nie może być spłycona

i ograniczona, musi mieć wymiar szerszy, tj. narodowy i węższy,

czyli regionalny. Jej charakterystyczne cechy to:

– rozwijanie u uczniów pełnej identyfikacji z regionem

zamieszkania;

– budzenie u uczniów zarówno poczucia odrębności regio-

nalnej, jak i mocnego poczucia stałej więzi narodowej;

– dogłębne poznanie przez uczniów regionalnego dziedzictwa

kulturowego w kontekście dziedzictwa kultury narodowej;

– przekazywanie i kultywowanie tradycji regionu i kraju,

poznanie ich roli w życiu jednostki i grupy społecznej.

Ujęcie kulturotwórczej funkcji szkoły w aspekcie wielowy-

miarowym jest konieczne ze względu na pewne negatywne

zjawiska społeczne, obniżające świadomość tożsamościową mło-

dego pokolenia. W opinii T. Mroza lista tych zjawisk jest długa,

dlatego wymienia on tylko te, najbardziej niepokojące z punktu

widzenia wychowania dzieci i młodzieży. Są to:

– bezkrytyczne przyjmowanie i naśladowanie obcych wzo-

rów;

– niski poziom tolerancji;

– zanik bogatych tradycji;

– lekceważący stosunek do bogatego dziedzictwa kultury

narodowej i regionalnej;

– niski poziom identyfikacji regionalnej;

– słabo rozwinięty patriotyzm lokalny (Mróz 2005: s. 5).

8

Proces wychowania dzieci w klasach młodszych w oparciu

o kulturę regionalną zależy od wielu czynników, wśród których

najważniejszym jest nauczyciel. Jego rzetelna wiedza o regionie

i autentyczne zaangażowanie się w życie regionu przekłada się

na skuteczność wychowania dzieci.

„Nauczyciel jest nie tylko wykładowcą, lecz i wzorem. Nale-

ży więc pamiętać o tym, że słowa uczą a przykłady pociągają

– szczególnie dzieci i młodzież” (Mróz 2005: s. 6).

9

I. Wprowadzenie dzieci do kultury regionalnej

jako problem pedagogiczny

1. Akulturacja i jej wymiar pedagogiczny

Człowiek od najmłodszych lat funkcjonuje w kulturze

społeczności, wchodzi w nią zarówno w sposób naturalny,

jak i jest celowo wprowadzany. Proces ten charakteryzuje się

zbieraniem specyficznych doświadczeń, przyswajaniem określo-

nych wartości, pojęć i obowiązujących norm, a także budowa-

niem świadomości o miejscu człowieka w zbiorowości społecz-

nej i jej kulturze. Według B. Krausa, może to być proces świa-

domy, a więc celowy, a także nieświadomy, tj. niekontrolowany

(Kraus 2001: s. 55).

Wrastanie człowieka w kulturę społeczności i w oparciu

o nią tworzenie indywidualnego systemu kulturowego zależy

od emocjonalnego przeżywania przez niego wartości kulturo-

wych, szczególnie tych nadrzędnych, tj. moralnych i etycznych.

One kształtują osobowość jednostki, rozwijają w niej poczucie

bycia członkiem zbiorowości społecznej i aktywnego w niej

życia, opartego na znajomości przyjętych reguł i umiejętności

ich stosowania przy niezbędnej, emocjonalnej ich akceptacji

(Ferenz 1995: s. 9).

10

Akceptacja nie powinna odnosić się wyłącznie do prefero-

wanych wartości kulturowych, lecz także obejmować odmienne

systemy kulturowe. W społeczeństwie nie istnieje tylko jeden

spójny system wartości kulturowych, jest wiele równorzędnych

lub mniej znaczących takich systemów nie zawsze pozytywnie

postrzeganych przez ludzi. Należy zatem, kształtując w jednostce

odpowiednie zachowania kulturowe, spowodować jej otwarcie

się na te systemy kulturowe.

To, jak postrzegane są i uznawane wartości kulturowe

świadczy o świadomości kulturowej jednostki, którą K. Ferenz

postrzega w dwóch wymiarach, tj. w wymiarze ogólnym

(szerokim) i w wymiarze węższym.

W pierwszym wymiarze chodzi o wartości i przekonania

wspólne dla wszystkich członków dużej zbiorowości społecznej

(np. narodu), wyodrębniające ją od innych grup społecznych.

Z kolei drugi wymiar świadomości kulturowej – to utożsamianie

się jednostki z mniejszą grupą społeczną, jak np. środowiskiem

lokalnym, i uznawanymi przez nią wartościami (Ferenz 1995:

s. 11).

Zróżnicowanie świadomości kulturowej społeczeństwa jest

determinantem zachodzących procesów społecznych, jakimi są

akulturacja i asymilacja (Brouček 1991: s. 240).

Akulturacja – jest to proces socjalny w którym dochodzi

do zmian kulturowych poprzez trwałe związki dwu lub więcej

kultur. Obejmuje ona przejmowanie jednych elementów z innej

kultury, odrzucenie części elementów, lub ich przetwarzanie.

Asymilacja – jest to stopniowe wchłanianie jednej grupy

etnicznej i jej kultury do innej kultury. Odbywa się to w ten spo-

sób, że oznaki kultury pierwotnej zatracają się i są zastępowane

11

elementami dominującymi kultury wiodącej. W trakcie asymila-

cji naturalnej, tj. bez przemocy, może dochodzić do wzajemnego

wzbogacania partycypujących społeczności etnicznych i innych.

Akulturacja i asymilacja stanowią o procesie wychowania

wielokulturowego ludzi, którego efektem jest pozytywne po-

strzeganie i ocenianie systemów kulturowych różnych od ich

własnej kultury oraz umiejętność regulowania swoimi zachowa-

niami w relacjach z przedstawicielami innych kultur (Průcha,

op. cit.: s.42). Można zatem przyjąć, że wychowanie wielokultu-

rowe jest socjalizacją przez treści kultury skutkującą uformowa-

niem się kompetencji interkulturalnych jednostki i jej adaptacją

kulturową.

Przystosowanie się jednostki do funkcjonowania w środo-

wisku społecznym w którym występuje odmienność kulturowa

i akceptacja przez nią owej odmienności jest możliwe wówczas,

kiedy w danej społeczności stosowana jest podstawowa zasada

pluralizmu kulturalnego opartego na współpracy, dialogu

i porozumieniu (Janiš op. cit.: s. 103). Pluralizm kulturalny

sprzyja prawidłowemu rozwojowi i wychowaniu jednostki

funkcjonującej w grupie społecznej i prezentującej różne poglądy

kulturowe.

Wychowanie kulturowe, tak dzieci, jak i dorosłych, to przede

wszystkim kształtowanie poczucia aktywnego uczestnictwa

w kulturze opartego na przeżyciach emocjonalnych. Ma ono cha-

rakter instytucjonalny i jest realizowane w ramach edukacji kultu-

ralnej. Jej celem jest ukierunkowanie podmiotów edukowanych

w stronę pogłębienia własnej kultury zgodnie z wybranym i przy-

jętym przez nie ideałem osobowości, a także do poznawania kul-

tury innych ludzi i stworzenie możliwości wyborów indywidual-

nych w sferze szeroko rozumianej kultury.

12

Wybory te dotyczą głównie wartości intelektualnych, este-

tycznych, gospodarczych, norm moralnych i prawnych oraz

wzorów zachowań i wzorców. Zostały one ujęte przez A. Kamiń-

skiego w zespoły wartości (za: Ferenz op. cit: s. 17).

Wychowanie jednostki do kultury, wchodzenie w nią, nie

jest związane wyłącznie ze sferą emocjonalną. Opiera się ono

także na zmysłowym i umysłowym poznaniu danej kultury,

zróżnicowanym ze względu na wiek jednostki.

Specyfiką poznawania kultury przez dziecko jest szeroka

eksploracja zewnętrzna, przy słabszym wnikaniu w istotę zjawisk

w niej zachodzących. Poznanie zaczyna się od spostrzeżenia

i całościowego ujmowania kultury i zachodzących relacji między

jej składowymi (Gwarecki 1989). Faza poznania całościowego,

wraz z rozwojem dziecka, przechodzi stopniowo w fazę poznania

analitycznego.

Całościowe poznanie przez dziecko kultury, zarówno w sfe-

rze spostrzegania, jak i myślenia, wynika z obrazowo – sytuacyj-

nego podejścia do niej. Składają się na nie trzy czynniki wzajem-

nie się uzupełniające i wzmacniające. Są to:

1. Poznanie zmysłowe (spostrzeganie diagnostyczne, rodza-

jowe, przyczynowo-skutkowe i walorowe).

2. Poznanie umysłowe (rozumienie i przeżywanie zjawisk

i sytuacji związanych z kulturą).

3. Poznanie praktyczne (podejmowanie decyzji i działanie

o charakterze kulturowym).

13

Punktem wyjścia w procesie całościowego poznania

kultury jest poznanie zmysłowe. Dzięki niemu dziecko wchodzi

w relacje z głównymi elementami składającymi się na kulturę,

czyli:

a) rzeczami (przedmioty materialne, mające określoną formę

i konstrukcję i spełniające odpowiednie funkcje);

b) czynnościami (celowa i ukierunkowana aktywność czło-

wieka, wywołująca określone efekty);

c) zjawiskami (przemiany zachodzące w kulturowej rzeczywi-

stości, wywołane aktywnością człowieka).

Składowe kultury są najpierw odbierane przez dziecko za

pomocą analizatorów wzrokowych, słuchowych i dotykowych,

następnie, gdy w zasięgu tych analizatorów znajdzie się jakiś

element owej kultury, następuje jego rejestrowanie przez układ

nerwowy. Czynność sygnalizacyjna układu nerwowego umożli-

wia dziecku ustosunkowanie się do poznanych rzeczy, czynności

i zjawisk, dostarcza mu wrażeń i spostrzeżeń, a także wyobrażeń

o charakterze odtwórczym lub twórczym.

Poznanie zmysłowe rozwija sensorykę (mechanizm spo-

strzegania) i postawę badawczą. Jest ono podstawą dla poznania

umysłowego, tj. procesu rozwoju intelektu (mechanizmu myśle-

nia) i postawy diagnostycznej oraz poznania przez działanie,

czyli procesu rozwoju motoryki (mechanizmu działania) i posta-

wy twórczej. Ich pochodną jest proces kształtowania wartości

moralno-społecznych i estetycznych.

Relacje zachodzące pomiędzy poszczególnymi rodzajami

poznawania przez dziecko kultury można ująć w postaci sche-

matu:

14

Model strukturalny procesów poznawczych

zachodzących u dzieci w wieku wczesnoszkolnym

Poznanie → Kształcenie → Kształtowanie postawy

zmysłowe sensoryki badawczej

↓ ↓ ↓

Poznanie → Kształtowanie → Kształtowanie postawy

umysłowe intelektu diagnostycznej

↓ ↓ ↓

Poznanie → Kształcenie → Kształtowanie postawy

przez motoryki organizatorskiej

działanie

W procesie poznawania dzieci spotykają się z mnóstwem

sygnałów, zarówno prostych, jak i złożonych, a także znaczących

i mniej znaczących dla ich rozwoju. Wśród napływających

sygnałów są również sygnały zaliczane do tzw. „szumów”, które

obniżają efektywność tego poznawania. Należy więc zadbać o to,

aby dzieci odbierały wyłącznie sygnały wartościowe zawierające

zwięzłe i logiczne informacje, bowiem tylko takie wpływają

na ich rozwój umysłowy. Informacje zawarte w sygnałach są

klasyfikowane w odpowiednie zbiory, według ich funkcji. Skła-

dają się one na całość, tworząc w umyśle dzieci obraz rzeczywi-

stości kulturowej w której się znajdują.

Wprowadzanie dzieci w kulturę i jej poznawanie opiera się

głównie na spostrzeganiu i myśleniu. Spostrzeżenie, to według

T. Mroza i M. Siwińskiej proces poznawczy odzwierciedlający

w psychice człowieka złożone bodźce rzeczy i zjawisk, które

aktualnie oddziałują na jego zmysły (Mróz, Siwińska 2004:

s. 80).

15

Myślenie polega na analizie, syntezie, abstrahowaniu i uo-

gólnianiu. Jest więc tworzeniem treści nawet wówczas, gdy

przedmiot lub zjawisko nie działają bezpośrednio na zmysły

dziecka (Lelonek, Wróbel, 1990: s. 45). W wyniku myślenia

powstaje w umyśle dziecka wyobrażenie, czyli obraz pamięciowy

wynikający ze spostrzeżeń, jakie dziecko dokonało wcześniej

i doznanych przez nie doświadczeń.

Umiejętność dokonywania przez dzieci analizy, interpretacji

i syntezy sygnałów zawierających informacje o rzeczach, czyn-

nościach i zjawiskach kultury z którymi wchodzą w relacje,

wpływa na stopień ich orientacji w tym obszarze, a także na przy-

stosowanie się do dynamicznie zmieniających się sytuacji. Ta

umiejętność umożliwia dzieciom podejmowanie decyzji dotyczą-

cej ewentualnego działania praktycznego w obszarze kultury.

Wieloprocesowe poznawanie kultury i wchodzenie w nią

pozwala człowiekowi zrozumieć otoczenie w jakim funkcjonuje

i określać w nim swoje miejsce. Odnosi się to zarówno do kultury

aktualnej, jak i do pokoleniowego dorobku kulturowego, który

przetrwał i nadal odpowiada naczelnym wartościom społecznym

(Ferenz op. cit.: s. 25).

To, co w kulturowym dorobku przyjęte zostało w procesie

transmisji kultury z pokolenia na pokolenie, stanowi o dzie-

dzictwie kulturowym konkretnej społeczności. Kolejne pokolenia

nie muszą zatem tworzyć od podstaw środowiska kulturowego,

powinny uaktywnić się w swoim środowisku społecznym (regio-

nalnym) na rzecz tamtejszej kultury.

16

2. Kultura regionalna jako płaszczyzna socjalizacji

Pojęcie kultura regionalna odnosi się do obszaru terytorial-

nego zwanego regionem i jest zespołem cech charakterystycz-

nych dla tego obszaru, który „(…) nie jest już jedynie mechani-

stycznie pojmowaną koncepcją przyrodniczą czy ekonomiczną,

ale harmonijną i niepodzielną całością, w której człowiek

(jako jej komponent i obserwator), oraz jego świadomość,

odgrywają ważną rolę” (Orłowska 2004: s. 63).

Rozważania na temat kultury regionalnej wymagają uściśle-

nia pojęcie region, bowiem istnieją różne jego definicje. Między

innymi W. Kopaliński uważa, że region jest to część terytorialna

kraju wyróżniająca się charakterystycznymi cechami geogra-

ficznymi i kulturowymi (Kopaliński 1992: s. 489), natomiast

S. Malarski określa region, jako odróżniającą się część przestrze-

ni o pewnych cechach wspólnych występujących w relacjach

wzajemnych, jak i w relacjach z otoczeniem (Malarski 2000:

s. 13).

Podobnie region postrzega W. Jacher, uważając go za

umownie wydzielony obszar różniący się od terenów sąsiadują-

cych określonymi cechami naturalnymi i nabytymi (za: Drejer

2005: s. 7), a J. Svoboda zwraca uwagę na to, że region jest to

obszar na który składa się wiele czynników naturalnych, między

innymi takich jak literatura, sztuka, szkolnictwo, ekonomia,

polityka, powodujących, iż nie jest to twór sztuczny (Svoboda

1998: s. 2000).

Region, to przede wszystkim społeczność lokalna posiadają-

ca mniej lub więcej rozwinięte poczucie odrębności wyrażające

się w więzach emocjonalnych do zamieszkiwanego terenu. Zaan-

gażowanie ludzi w sprawy regionu wpływa zarówno na ich roz-

17

wój ogólny, jak i na przemiany świadomościowe, na co zwraca

uwagę T. Sołdra-Gwiżdż, pisząc „(…) społeczność lokalna

(community) jest w pewnym sensie miejscem, gdzie jednostka

spotyka się z szerszym społeczeństwem i kulturą. To właśnie

w swojej miejscowości przez większą część ludzkiej historii,

a w znacznej mierze także dzisiaj, jednostka staje wobec instytucji

swego społeczeństwa, wobec właściwych mu dróg wyrażania

uczuć religijnych, regulowania zachowań się, życia rodzinnego,

socjalizacji młodych, zarabiania na życie, wyrażania ocen este-

tycznych” (Sołdra-Gwiżdż 1997: s. 18).

Kiedy człowiek czuje się podmiotem zachodzących przemian

w regionie i z pełną świadomością wiąże się z tym środowiskiem

wówczas bliższe jemu stają się zagadnienia związane z bezpo-

średnimi doświadczeniami miejsca zamieszkania.

Socjologowie uważają, że regionalne społeczności nie muszą

być ściśle związane z konkretnym obszarem terytorialnym,

i w tym kontekście postrzegane, bowiem cechami, które je wy-

różniają spośród innych społeczności i stanowią o ich odrębności

mogą być język (gwara), dorobek kulturalny, wyznanie, społecz-

na struktura, przynależność państwowa, charakter gospodarki

(za: Wyrobisz 1998: s. 40).

Problematykę regionu i kultury regionalnej należy rozpatry-

wać w korelacji z regionalizmem, czyli ruchem społeczno-

kulturalnym, który dąży do zachowania swoistych cech kultury

danego obszaru, do pogłębienia wiedzy o tej kulturze oraz do

jej rozwoju i odnowy (za: Słownik Języka Polskiego 1999: s. 34).

W regionalizmie chodzi głównie o poszukiwanie przez społecz-

ność lokalną własnej tożsamości i dążeniu przez nią do „bycia

u siebie” przy jednoczesnym rozwijaniu poczucia państwowości.

Zagadnienie regionalizmu należy rozpatrywać w kontekście

kraju, na co zwróciła uwagę E. Maleczyńska: „Regionalizm, to

18

przede wszystkim zrozumienie, czym jest własny region w całości

państwa, badanie jego możliwości, planowe rozbudowywanie

jego życia w rytmie zgodnym z życiem całego kraju, zwiększenie

udziału w ogólnonarodowym dorobku” (za: Drejer 2005: s. 9).

Na to, że świadomość regionalna musi być równoważona ze

świadomością narodową zwraca także uwagę C. Biłos, uznając

regionalizm za system relacyjny lokalności do globalności,

kształtowany kulturowo w świadomości społecznej danej zbio-

rowości (Biłos 1999: s. 11). Podobną opinię na ten temat wyraziła

J. Kosowska-Rataj: „Świadomość <bycia członkiem małej

ojczyzny> determinuje patriotyzm, zarówno ten lokalny, jak

i narodowy oraz tożsamość narodową”(Kosowska-Rataj, op. cit).

W dalszych rozważaniach Kosowska-Rataj używa określenia

autoidentyfikacja, przez którą rozumie przynależność grupową

oraz stopień emocjonalnego przywiązania jednostki do grupy

społecznej.

Autoidentyfikacja jest wynikiem oddziaływania na jednostkę

wartości zawartych w kulturze regionalnej i w kulturze narodo-

wej. Wartości te, według J. Smolicza: „…działają, jako istotne

odniesienie identyfikacyjne dla grupy i jej członków. Stanowią

ważny element decydujący o odmienności kulturalnej danej spo-

łeczności, pozwalają zachować żywotność i kreatywność w ra-

mach własnej kultury” (Smolicz 1992: s. 59).

Pogląd taki oddaje istotę regionalizmu kreatywnego, który

określa się, jako „(…) system przekonań normatywno-dyrekty-

walnych, wytworzony w danej społecznej sytuacji regionalnej,

na którego płaszczyźnie tworzone są pomysły rozwiązywania

problemów regionalnych, zapewniających rozwój i trwanie

wyodrębniającej się, lub już wyodrębnionej kulturowo ludności,

stale zamieszkującej dane terytorium osadnicze, gminne, prowin-

cjonalne, metropolitarne, dzielnicowe, itp.” (Biłos op. cit.: s. 13).

19

O kształcie regionalizmu decyduje więc człowiek poprzez

swoją postawę świadomościową przyjmowaną wobec zamiesz-

kiwanego terytorium, który jest dla niego „małą, bliską ojczy-

zną”. J. Kosowska-Rataj napisała: „Każdy człowiek ma określony

stosunek emocjonalny do swojego miejsca pochodzenia, szcze-

gólnie zaś do formatywnego dla osobowości, okresu dzieciństwa

i młodości. Miejsce, terytorium stanowi dla członków grup jedną

z naczelnych wartości” (Kosowska-Rataj 1998: s. 35).

Nie ulega wątpliwości, że ruch społeczno-kulturowy, jakim

jest regionalizm, można uznać za rozwijający się proces powrotu

społeczeństw lokalnych do „korzeni”. I. Leoński uważa, że

o regionalizmie należy mówić nie tylko w aspekcie świadomo-

ściowego poczucia odrębności „my”, ale także w aspekcie insty-

tucjonalnym, ponieważ istnieją różnego rodzaju organizacje

i instytucje, które zakładają w swoich działaniach problem

regionalności (Leoński (1993: s. 9).

Idea regionalizmu i kultury regionalnej znalazły odzwiercie-

dlenie w odpowiednich dokumentach o charakterze krajowym

i międzynarodowym. Dokumentem o fundamentalnym znaczeniu

dla ochrony dziedzictwa kulturowego w Polsce jest Karta Regio-

nalizmu Polskiego, uchwalona w 1994 roku podczas V Kongresu

Regionalnych Towarzystw Kultury we Wrocławiu. We wstępie

do Karty czytamy: „Dzieje narodu i państwa polskiego kształto-

wały się pod wpływem różnorodnych czynników. Tym, co spra-

wia, że czujemy się członkami narodu jest poczucie wspólnoty

terytorialnej, na które składają się: dziedzictwo historyczne, reli-

gijne, społeczno-kulturalne, a zwłaszcza język” (Bednarek 1999:

s. 23).

W dalszej części tego dokumentu zwrócono uwagę na relacje

między państwem a regionami: „Granice <małych ojczyzn>

i regionów z natury nie są wyrażne, bowiem obok cech kulturo-

20

wych, ekonomicznych i geograficznych, wyróżniających te obsza-

ry, istnieje znacznie więcej wspólnych więzi łączących je w jedną

całość – naród i państwo polskie. To sprawia, że ojczyzna nie

jest zwykłą sumą regionów, a regionalizacja nie tylko nie zagraża

integralności państwa, lecz sprzyja jej umocnieniu”.

Ważnym dla ochrony dziedzictwa kulturowego jest też do-

kument o nazwie „Rekomendacja o ochronie folkloru i sztuki

ludowej”, uchwalony w listopadzie 1989 roku na 25 sesji Konfe-

rencji Generalnej UNESCO w Paryżu. Zapisano w nim między

innymi: „Folklor (lub tradycja, lub kultura ludowa) jest cało-

kształtem opartej na tradycji twórczości społeczności kulturowej,

realizowanej przez grupy lub osoby indywidualne i uznanej, jako

wyrażająca oczekiwania tej społeczności, o tyle, że odzwiercie-

dlająca jej tożsamość społeczną i kulturową; jego wzorce i war-

tości przekazywane są ustnie, przez naśladownictwo lub innymi

sposobami. Jego formą są m.in.: język, literatura, muzyka, taniec,

zabawy, mitologia, zwyczaje, obrzędy, rękodzieło, architektura

i inne rodzaje sztuki” (Bednarek, op. cit: s. 38).

Każdy region jest przestrzenią kulturowych znaczeń, dlatego

kultury regionów różnią się od siebie, są specyficzne dla określo-

nego terenu i jego mieszkańców, mają swoją odrębność i auto-

nomię (Kłodnicki 1996: s. 8). Ich wspólną cechą jest to, że na

ogół były kształtowane przez pokolenia i pomimo swojej odręb-

ności tkwią korzeniami w kulturze narodowej, z niej się wywodzą

i na niej bazują. Stanowią ważny element świadomości histo-

rycznej i tożsamości narodowej każdego człowieka.

W rozważaniach na temat kultury regionalnej należy wziąć

także pod uwagę kulturę regionów pogranicza, tj. obszarów roz-

ciągających się po obu stronach granicy, mających konkretny

wymiar i kształt w sensie geograficznym (Heffner 1998: s. 21).

Występuje tam zjawisko wpływów i wzajemnego przenikania się

21

kultury dwu (lub więcej) sąsiadujących ze sobą społeczności

krajów ościennych. Zwrócono na to uwagę podczas Międzynaro-

dowego Sympozjum na temat dziedzictwa kulturowego, które

odbyło się w 1991 roku w Krakowie.

W uchwale pt. „Dokument Krakowskiego Sympozjum”

znajdują się zapisy dotyczące kultury regionalnej i promocji dzia-

łań kulturotwórczych na pograniczu w kontekście współpracy

międzynarodowej. Oto niektóre z tych zapisów:

Państwa uczestniczące są zdecydowane wspierać wzajemne

poznanie swych kultur, będą stymulować współpracę i wymianę

we wszystkich dziedzinach kultury i pracy twórczej.

Państwa uczestniczące wyrażają przekonanie o bogatym

wkładzie, jaki kultury regionalne i lokalne, a także związane

z mniejszościami narodowymi, wnoszą do życia kulturalnego.

Państwa uczestniczące uważają, że regionalne aspekty kultu-

rowe powinny same w sobie być czynnikiem porozumienia między

narodami. Regionalna różnorodność kulturowa jest wyrazem bo-

gactwa wspólnej tożsamości kulturowej państw uczestniczących.

Państwa uczestniczące wyrażają swe głębokie przekonanie,

że dziedzictwo kulturowe każdego z nich stanowi nieodłączną

część ich cywilizacji, pamięci i wspólnej historii, do przekazania

przyszłym pokoleniom.

Państwa uczestniczące również uznają za zasadnicze elemen-

ty ich wspólnego dziedzictwa kulturowego te elementy, które

z powodu barier językowych, klimatu i odległości geograficznej,

ograniczonej liczby ludności, bądź zmian w uwarunkowaniach

historycznych i politycznych nie były powszechnie dostępne.

Państwa uczestniczące będą czynić wysiłki dla ochrony dzie-

dzictwa kulturowego zgodnie z odpowiednimi porozumieniami

międzynarodowymi i ich ustawodawstwem wewnętrznym (Bedna-

rek 1999: s. 26).

22

Duże znaczenie w realizacji powyższych założeń odgrywają

euroregiony, definiowane między innymi przez S. Malarskiego,

jako: „(…) obszary dobrowolnej współpracy przygranicznej mię-

dzy wspólnotami i władzami terytorialnymi dwóch lub więcej

państw” (Malarski 2000: s. 74).

Na Dolnym Śląsku prężnie funkcjonują dwa euroregiony,

obejmujące swoim zasięgiem pogranicza Polski, Czech i Nie-

miec. Są to: Euroregion Nysa, w skład którego wchodzą gminy

z Kotliny Jeleniogórskiej, powiaty z Północnych Czech oraz ze

wschodniej Saksonii. Euroregion Glacensis obejmujący swoim

zasięgiem działania gminy z Ziemi Kłodzkiej, z terenu woje-

wództwa opolskiego a także miasta i powiaty północno-

wschodnich Czech.

Bezpośredni styk kultur dwóch sąsiadujących ze sobą społe-

czeństw obliguje je nie tylko do tolerowania sposobu życia ludzi

po drugiej stronie granicy, ale także do poznania i zaakceptowa-

nia ich norm i wartości kulturowych. Wynika to z pluralizmu

kulturalnego, który w opinii J. Průcha jest teoretyczną zasadą

przyjmującą, że poszczególne społeczeństwa (narody, grupy

etniczne, plemiona, rasy, grupy wyznaniowe) mają swe specy-

ficzne kultury, które należy uważać za równowartościowe

(Průcha 2001: s. 32).

Kultura każdego regionu charakteryzuje się całym systemem

„gromadzenia”, „przechowywania” i „przenoszenia” wartości

intelektualnych, moralno-społecznych, religijnych, a także,

w jakimś sensie, materialnych. Cechuje je konkretność, stałość

i wielowiekowa „użyteczność” (Simonides 1988: s. 5).

Znacząca rola wartości zawartych w kulturze regionalnej

polega na tym, że są one stałe, autentyczne i sprawdzone wielo-

wiekową tradycją. T. Mróz wyróżnia w nich dwa podstawowe

elementy składowe, tj. nośnik wartości, czyli rzecz, coś realnego,

23

co jest wartościowe pozytywnie lub negatywnie oraz samą

wartość, np. czyn, który posiada pewną cechę sprawiającą, że jest

on wartościowy (Mróz 2001: s. 14).

Wartości kultury regionalnej są bliskie człowiekowi ze

względu na fakt, że w ich środowisku się rodzi, dojrzewa i żyje.

Otwierając się na różne i wielorakie wartości emanujące ze śro-

dowisk kulturowego i je przyswajając człowiek rozwija i kształ-

tuje swoją osobowość.

Gdyby nie kultura, która poprzez swoje wartości kształtuje

najbardziej nawet fundamentalne i uniwersalne aspekty ludzkiego

życia, zachowanie się człowieka byłoby zlepkiem bezcelowych

działań i emocjonalnych wybuchów (Janowski 1988: s. 42).

Wartości pomagają człowiekowi (…) kształtować jego świado-

mość i sposób myślenia; uobecniają całokształt prawd

religijnych; kształtują świadomość moralną w formie przekonań

moralnych, motywacji uznawanych i akceptowanych postaw;

kształtują wreszcie duchową sferę człowieka (Skorowski 1999:

s. 49-50).

Źródłem wartości są procesy i zjawiska społeczno-kulturowe

zachodzące w środowisku regionalnym. Kształtują one krajobraz

kulturowy regionu i stanowią o jego dziedzictwie kulturowym

(Orłowska op. cit.: s. 59). Są to przede wszystkim:

– tradycje i obyczaje;

– folklor słowny i folklor muzyczny;

– sztukę i twórczość regionalnych artystów;

– religijność i wierzenia;

– architekturę;

– lecznictwo;

– zwyczaje kulinarne i stroje regionalne.

Z. Kłodnicki za dziedzictwo kulturowe uważa (…) obiekty

kultury materialnej (ludowa architektura, narzędzia pracy, stroje,

24

sztuka użytkowa), zjawiska tzw. kultury społecznej (zwyczaje,

tradycyjne obrzędy, rytualne zachowania), oraz szczególnie

nietrwałą i ulotną, bo powierzoną ludzkiej pamięci, materię

ludowej sztuki (Kłodnicki 1996: s. 8).

Dziedzictwo kulturowe jest szczególnie ważne dla ludzi

młodych, zagubionych we współczesnym świecie. Daje im

poczucie owego „zakorzenienia” we wspólnocie społecznej,

niezbędnego dla realizacji własnej podmiotowości, jest czynni-

kiem powodującym ich autentyczne utożsamianie się z regionem

zamieszkania i włączanie się w nurt życia swojego środowiska.

Tożsamość regionalna, jak zauważa K. Tropper, jest szcze-

gólnym przykładem tożsamości społecznej (zbiorowej) i kultu-

rowej zarazem, opartej na tradycji regionalnej odnoszonej do

wyraźnie zdefiniowanego i delimitowanego terytorium (regionu),

jego specyficznych cech społecznych, kulturowych, gospo-

darczych, czy nawet topograficznych, wyróżniających go spośród

innych regionów (Tropper 2004: s. 88).

Owe cechy, jak również wspólnota historyczna danej spo-

łeczności stanowią niezbędny warunek do wytworzenia i trwania

tożsamości regionalnej i regionalnego dziedzictwa kulturowego,

a także determinują nowe zjawiska kulturowe, które wynikają

ze zmian cywilizacyjnych.

Każdy człowiek, będąc członkiem określonej społeczności

powinien poznać dziedzictwo kulturowe swojego regionu,

co ułatwi mu wchodzenie w życie kulturalne danego społeczeń-

stwa i wrastanie w jego kulturę. Dzięki temu staje się on integral-

nym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury

(Zarzecki 2012: s. 23).

Utożsamianie się człowieka z określoną społecznością

i identyfikowanie się z tworzonymi przez ową społeczność

przekonaniami, poglądami, zwyczajami i obyczajami rozwija

25

w człowieku poczucie przynależności społeczno-kulturowej

do regionu zamieszkania.

Kultura regionalna jest dla konkretnej społeczności lokalnej

naturalną samoobroną przed niebezpieczeństwem uniformizmu

i unifikacji, daje ludziom poczucie „zakorzenienia”, zarówno

w środowisku społecznym, jak i kulturowym (Bednarek 1999:

s. 12). Jest ona dla człowieka nośnikiem bliskich, swojskich

i rodzimych wartości materialnych, intelektualnych, moralno-

społecznych i religijnych.

Kultura regionalna poprzez swój wymiar materialny

i społeczny w sensie tradycji i odziedziczonego systemu wartości

powoduje, iż człowiek staje się jednym z elementów organizmu,

jakim jest region w którym mieszka. Tworzy się więź jednostki

z danym obszarem, o której S. Ossowski napisał, że jest to „(…)

system postaw psychicznych, wspólnych poszczególnym członkom

zbiorowości, charakteryzujących ich stosunek do innych

członków i do społeczeństwa, jako całości” (za: Sołdra-Gwiżdż

1997: s. 18).

W wychowaniu młodego pokolenia kultura regionalna

odgrywa istotną rolę, przekazuje bowiem i wyznacza wzorce

funkcjonowania jednostki w życiu. Składają się one na system

form zachowań i norm charakterystycznych dla danej społeczno-

ści, który jest przez nią przejmowany i adoptowany. System ten

wchodzi do procesu socjalizacji jednostek, powiela się w wytwo-

rach kulturowych i stabilizuje w zwyczajach i obyczajach

(Průcha, op. cit: s. 44).

Kultura regionalna, jako zobiektywizowany dorobek mate-

rialny, duchowy i społeczny wielu pokoleń pełni w regionie waż-

ne funkcje, jak:

a) funkcję poznawczo-motywacyjną;

b) funkcję modelowo-wzorcową;

26

c) funkcję wspomagającą.

Funkcja poznawczo-motywacyjna – pozwala poznać cało-

kształt właściwego zachowania, jego motywy i rację takiego,

a nie innego zachowania.

Funkcja modelowo-wzorcowa – wprowadza jednostkę w rea-

lia dotyczące właściwego bycia w rzeczywistości, jaka ją otacza.

Funkcja wspomagająca – pomaga jednostce w kształtowaniu

właściwych postaw i zachowań (Zellma 2000: s. 10).

Identyfikowanie się człowieka z kulturą regionalną daje

mu poczucie przynależności do wspólnoty lokalnej, które uze-

wnętrznia się w jego uczestniczeniu mniej lub bardziej aktywnie,

w różnych grupach społecznych. Nakłada na niego także obowią-

zek jej chronienia i kultywowania, bowiem od tego, jaki jest

przekaz kultury regionalnej zależy jej trwanie. Jest to niezwykle

ważne przesłanie ze względu na fakt, że współczesna kultura

społeczna coraz częściej przybiera charakter kultury masowej,

epatując wzorcami negatywnymi z punktu widzenia rozwoju

osobowościowego jednostki.

W każdym regionie znajduje się duży potencjał kulturowy

składający się na regionalne dziedzictwo kulturowe. Jego większą

część, jak zauważa Z. Kłodnicki (1999: s. 72), stanowi tradycyjna

kultura ludowa, zawierająca walory materialne i społeczne.

W niej zawarta jest „mądrość pokoleń i wieków”, jak napisała

A. Kutrzeba-Pojnarowicz (1977: s. 10).

Walory materialne kultury ludowej to przede wszystkim

zabytki budownictwa, w tym budownictwo sakralne, narzędzia

pracy, jakimi posługiwano się na przestrzeni wieków, stroje

codzienne i świąteczne ludności zamieszkującej dany region oraz

sztuka użytkowa.

Obiekty materialne oraz elementy ściśle związane z życiem,

pracą oraz działalnością człowieka zostały przez niego wytwo-

27

rzone w procesie historycznego rozwoju, dlatego też, obok warto-

ści kulturowych mają także dużą wartość historyczną.

Walorami społecznymi kultury regionalnej są zwyczaje,

obrzędy i rytualne zachowania mieszkańców regionu związane

z ich pracą, zabawą i codziennym życiem, jak również opo-

wiadania i legendy regionalne będące wytworem wyobraźni

ludzkiej.

2.1. Walory materialne kultury regionalnej

(wybrane przykłady)

Każdy region jest bogaty w relikty kultury tradycyjnej. Jest

ich wiele również na Dolnym Śląsku, gdzie znajdują się cenne

obiekty budownictwa regionalnego, takie jak zamki i pałace, sta-

romiejskie zespoły urbanistyczne (fragmenty murów obronnych,

wieże, baszty i historyczne centra miejskie) oraz obiekty miej-

skiej i wiejskiej architektury regionalnej. Posiadają one nie tylko

materialne i społeczne walory kulturowe, ale także walory histo-

ryczne wynikające z dziejów tego regionu.

Śląsk odgrywał ważną rolę polityczno-społeczną, gospodar-

czą i kulturową w środkowej Europie, bowiem w tym regionie

krzyżowały się wpływy kultur państw graniczących ze Śląskiem,

tj. polskiej, czeskiej, łużyckiej i niemieckiej. W tym wielorakim

strumieniu oddziaływań kulturowych dominowała jednak rodzi-

ma kultura regionalna, która również miała duży wpływ na kultu-

rę po drugiej stronie granicy (zob.: Jańczak, s. 13).

Wzajemne przenikanie kultur ma przede wszystkim odzwier-

ciedlenie w kulturze materialnej na obszarach przygranicznych.

Jest tam wiele budowli świeckich i sakralnych w których uwi-

docznione są style architektoniczne krajów ościennych, czego

28

przykładem jest między innymi przygraniczna gmina Mieroszów

(powiat wałbrzyski). Osadnictwo na tych terenach datuje się

od XIII wieku, było ono ściśle związane z działalnością zakonu

Benedyktynów z czeskiego Broumova. W obniżeniu mieroszow-

skim zbiegały się trakty prowadzące z Broumova w kierunku

Świdnicy oraz przez Kotlinę Krzeszowską do Kamiennej Góry.

Dom zrębowy

Najważniejszym materiałem stosowanym w ówczesnym bu-

downictwie regionalnym było drewno. Do najstarszej formy tra-

dycyjnego budownictwa zalicza się tzw. domy zrębowe, które

charakteryzowały się tym, że ściany wznoszone były z poziomo

ułożonych belek powiązanych ze sobą za pomocą odpowiednich

wrębów. Były to najczęściej wręby na tzw. rybi ogon lub obłap

(Wesołowska 1996: s.176).

29

W wieku XII domy drewniane zaczęto budować w oparciu

o konstrukcję przysłupową przez co uzyskiwano sień, biegnącą

wzdłuż całej szerokości domu, albo podcienia. Sienie znajdowały

się w domach parterowych z jedną lub dwoma izbami, natomiast

podcienia posiadały domy piętrowe, tzw. domy tkaczy.

W domach tego typu piętro zajmowały pomieszczenia

mieszkalne oraz pomieszczenia magazynowe w których skła-

dowano przędzę i wyprodukowane tkaniny, natomiast na parterze

znajdowała się zazwyczaj jedna izba służąca za pracownię

tkacką.

Skupisko domów podcieniowych, tzw. domów tkaczy, znaj-

duje się między innymi w Chełmsku Śląskim (zob.: Wesołowska,

op. cit. s. 189-190) i w Bolkowie, gdzie tkactwo rozwinęło się

w XVIII wieku.

Domy o konstrukcji mieszanej

Do zabytków budownictwa regionalnego zaliczają się także

domy o konstrukcji mieszanej, czyli kombinowanej. Ich ściany

30

wykonane są z drewnianych słupów i belek ułożonych w kształ-

cie kratownicy, a przestrzeń między nimi wypełniona jest gliną

lub cegłą tworząc tzw. mur pruski.

W wieku XIX w wiejskim budownictwie regionalnym zaczę-

ły dominować budynki murowane. Wyróżniały się one charakte-

rystyczną klasycystyczną dekoracją fasad i detalami wykonanymi

ze stiuku, zazwyczaj przy pomocy szablonów, czasami poprzez

modelowanie. Fasady domów miały gzymsy, arkady i klasycy-

styczne pilastry na ogół zakończone głowicami z kamienia.

Pod tym względem nie było żadnych różnic między budynkami

gospodarczymi a mieszkalnymi.

Murowane domy w gospodarstwie wiejskim

W każdym regionie jest wiele zabytkowych budynków,

których rozwiązania architektoniczne były determinowane

charakterem pracy i życia mieszkańców.

Dominującym zajęciem mieszkańców wielu miast było tkac-

two stanowiące podstawę dla późniejszego rozwoju (przełom

XVIII i XIX wieku) przemysłu lniarskiego, a następnie włókien-

niczego. Świadczą o tym zachowane po dzień dzisiejszy domy

tkaczy w Międzylesiu i w Chełmsku Śląskim.

Zabudowa miast odzwierciedlała ich rzemieślniczy i kupiec-

ki charakter, o czym przede wszystkim świadczy miejski rynek

31

otoczony barokowymi i klasycystycznymi kamieniczkami z pod-

cieniami zajmowanymi przez rzemieślników i kupców prowadzą-

cych swoją działalność.

Zabytkowe klasycystyczne kamieniczki z przełomu XVIII i XIX wieku

Kamienice zachowały wiele elementów architektonicznych

świadczących o świetności i zamożności ich dawnych mieszkań-

ców. Wśród nich są i takie na których można dostrzec zdobienia

i barokowe figury.

Baszta Grodzka

w Jeleniej Górze

Cenne pod względem kulturo-

wym i historycznym są także zabyt-

kowe zespoły staromiejskie do któ-

rych zalicza się mury obronne, wieże

strzegące niegdyś wjazdu do miasta

oraz baszty. Jednym z bogatszych pod

tym względem miast na Dolnym Ślą-

sku jest Jelenia Góra (za: Zarzecka

2001, s. 50). W mieście zachowały się

fragmenty murów obronnych z XIV

wieku składających się na jego ów-

czesną fortyfikację, a także baszty

spełniające rolę wież obronnych.

Przykładem jest Baszta Grodzka

z XV wieku.

32

Regionalne dziedzictwo kulturowe, to także budownictwo

sakralne. Są to przede wszystkim kościoły z zabytkowymi wnę-

trzami pochodzące z różnych okresów i charakteryzujące się

różnymi stylami architektonicznymi. Wśród nich na uwagę

zasługuje znajdujący się we wsi Rybnica Leśna k/Wałbrzycha

unikalny drewniany kościółek kryty gontem, pochodzący

z 1557 roku.

Kościół otoczony jest zabytkowym murem, a bramę wej-

ściową na teren przykościelny stanowi wolno stojąca dzwonnica

z drewnianym hełmem i dzwonami z 1608 roku. Wnętrze budow-

li jest renesansowe, ozdobione motywami ludowymi. Zabytkowy

jest także witraż przedstawiający Najświętszą Marię Pannę oraz

Świętą Annę i Joachima, pochodzący z 1688 roku. Kościół ten

jest cennym zabytkiem regionalnej architektury sakralnej.

Drewniany kościółek we wsi Rybnica Leśna k/Wałbrzycha

Wiele budowli sakralnych to zabytki kultury religijnej i za-

bytki historyczne świadczące o dziejach regionu w którym się

znajdują. Jednym z nich jest kościół pod wezwaniem Podwyż-

szenia Św. Krzyża w Jeleniej Górze, zaprojektowany przez

szwedzkiego architekta Marcina Franta w latach 1709-1718.

Cennym zabytkiem kulturowym w tym kościele jest obraz usytu-

owany w głównym ołtarzu, przedstawiający Chrystusa na Górze

33

Oliwnej. Został on namalowany w 1859 roku przez Mengelberga

(za: Zarzecka 2001: s. 54).

Ołtarz w kościele p.w. Podwyższenia Św. Krzyża w Jeleniej Górze

Zabytkiem kultury sakralnej a zarazem zabytkiem historycz-

nym jest także kościół w Bolkowie (p.w. św. Jadwigi) postawio-

ny w XIII wieku jako budowla murowana, z wieżą o formach

wczesnogotyckich.

W Unisławiu Śląskim k/Wałbrzycha jest bardzo cenny ko-

ściółek wybudowany przez protestantów w ok. 1600 roku,

a w 1665 roku przejęty przez katolików. Charakterystyczną

dla tej budowli sakralnej jest drewniana wieża wyremontowana

w 1773 roku przez cieślę Gottfrieda Reimanna przy finansowym

wsparciu Hochbergów. Przy kościele usytuowany jest zabytkowy

cmentarz z XVII wieku na którym zachowały się nagrobki

z końca XIX wieku.

34

Kościół w Unisławiu Śląskim

Stare cmentarze znajdujące się przy kościołach składają się

również na dziedzictwo kulturowe regionu. Na niektórych za-

chowały się zabytkowe elementy małej architektury sakralnej,

jak bramy i mury cmentarne oraz kamienne krzyże i figury świę-

tych stojące wzdłuż tych murów.

Cmentarz taki znajduje się między innymi przy wspomnia-

nym wcześniej kościele pod wezwaniem Podwyższenia Św.

Krzyża w Jeleniej Górze. Został on zaprojektowany, podobnie

jak kościół, przez Marcina Franta. Przy murze cmentarza znajdu-

ją się liczne kaplice grobowe z XVIII wieku z rzeźbami i kutymi

kratami wykonanymi przez włoskiego rzeźbiarza Antoniego

Canavę. Posiadają one nie tylko wartość religijną, ale także

artystyczną, są bowiem małymi zbiorami dzieł sztuki (za: Za-

rzecka op. cit: s. 56).

35

Niejednokrotnie w murach cmentarnych można zobaczyć

wykute krzyże pokutne, które wyrokiem sądu wykuwał własno-

ręcznie przestępca lub jego rodzina.

Krzyż pokutny w murze

cmentarnym

Zwyczaj stawiania krzyży

pokutnych sięga XII wieku.

Według ówczesnego prawa

zwyczajowego z przestępcą,

który popełnił zabójstwo, sąd

zawierał tzw. pakt ugodowy

na mocy którego skazany

zobowiązywał się przed wy-

konaniem na nim wyroku

do wypłaty świadczenia na

rzecz rodziny zamordowanego

i postawienia w miejscu do-

konania zbrodni krzyża, jako

świadectwa pokuty.

Krzyże pokutne postawione w miejscu dokonania zbrodni

We wsi Kochanów k/Kamiennej Góry znajduje się inna

pamiątka średniowiecznego sądownictwa. Jest nią kamienny ze-

staw mebli sędziowskich z XIV wieku, prawdopodobnie jedyny

36

w Europie, który zachowany został w stanie oryginalnym. Zestaw

mebli składa się z prostokątnego stołu i ośmiu kamiennych sie-

dzisk. Przy takich stołach w upalne dni odbywały się sądy, któ-

rym bardzo często przewodniczyli wójtowie sprawujący władzę

sądowniczą w podległych im wsiach (za: Waskowski 1998: s.24).

Miejsce odbywania sądów

(Kochanów k/Kamiennej Góry)

Elementem małej architektury sakralnej są także zabytkowe

kapliczki stawiane przez ludzi w określonych intencjach. Jest ich

kilka rodzajów, są tzw. kapliczki szafkowe (otwarte lub zamknię-

te) i oszklone skrzynki umieszczane najczęściej we wnęce domu.

W środku znajduje się religijny obrazek lub rzeźba w drewnie

autorstwa ludowych artystów.

37

Są też kapliczki słupowe, kapliczki bryłowe z wnęką i ka-

pliczki domkowe. Najczęściej można je spotkać przy drogach

i w zagrodach wiejskich (zob.: Wesołowska 1996: s. 200).

Kapliczki, to zarówno obiekty kultu religijnego, jak i wytwory

sztuki ludowej. Ich forma i wystrój jest odzwierciedleniem

kunsztu artystycznego wykonawcy i kultury społecznej regionu.

2.2. Walory społeczne kultury regionalnej

(wybrane przykłady)

Wymiarem kultury społecznej regionu są tradycje, obyczaje

i obrzędy kultywowane przez jego mieszkańców oraz legendy

i podania ludowe.

Tradycja, to: „zasady postępowania, obyczaje, poglądy,

wiadomości przechodzące z pokolenia na pokolenie; także:

przekazywanie tych zasad, obyczajów następnym pokoleniom;

zwyczaj” (Słownik języka polskiego, 2003, t. 4: s. 97).

Obyczaj definiowany jest jako: „powszechnie przyjęty,

umowny, najczęściej utwierdzony tradycją, sposób postępowania

w danych okolicznościach, właściwy pewnej grupie ludzi, charak-

terystyczny dla danego terenu, okresu, itp.; zwyczaj” (Słownik

języka polskiego, 2003, t. 2: s. 1098).

Obrzęd, to: „zespół uświęconych tradycją, często określonych

przepisami, czynności i praktyk o znaczeniu symbolicznym, towa-

rzyszących jakiejś uroczystości o charakterze religijnym, rodzin-

nym, społecznym lub politycznym; ceremonia” (Słownik języka

polskiego, 2003, t. 2: s. 1081).

Podanie ludowe – „opowieść mająca związek z jakimś regio-

nem, z jakąś miejscowością itp., oparta zwykle na legendzie

lub micie” (Słownik języka polskiego, 2003, t. 3: s. 217).

38

Legenda, to „opowiadanie fantastyczne, przeważnie o posta-

ciach lub wydarzeniach historycznych, oparte zwykle na poda-

niach ludowych, pełne niezwykłości i cudowności; opowiadanie

z życia świętych” (Słownika języka polskiego 1988: s. 19).

Józef Ignacy Kraszewski tak pisał o podaniach ludowych

i legendach: „Podania ludowe i legendy to mają do siebie, że nie

bacząc na granice, przelatują rzeki i góry, przyjmują się w ob-

cych miejscach i większa ich część jest wspólna wielu narodom.

Jest rodzaj powieści gminnych o czarodziejach i czarach, o zaklę-

tych skarbach, które z małymi wariantami od końca do końca

Europy się powtarzają” (za: Drejer 2005: s. 59).

Regionalne obyczaje i obrzędy utwierdzone tradycją są wy-

znacznikiem kultury społecznej regionu. Na przestrzeni wieków

ulegała ona różnym modyfikacjom, jednak niektóre jej elementy

zachowały swój rodowód do czasów współczesnych. Są one

związane zarówno z porami roku, jak i kalendarzem świąt

kościelnych, głównie z Bożym Narodzeniem i Wielkanocą.

Często obrzędy kościelne zawierają aspekt lokalny, czego

przykładem są szopki bożonarodzeniowe. Są w nich, oprócz kla-

sycznych scen z życia Jezusa, przestawiane również sceny z co-

dziennego życia lokalnej społeczności. Także w obrzędach zwią-

zanych ze świętami Wielkanocnymi znajdują się niejednokrotnie

odniesienia do rzeczywistości regionalnej, na co zwraca uwagę

H. Wesołowska pisząc: „W wielu rodzinach, oprócz powszechnie

znanych potraw, podaje się tradycyjne, charakterystyczne dla

regionu, z którego pochodzą, np. tzw. paschę z sera, czy chrza-

nowy barszcz” (Wesołowska 1996: s. 344).

Zwyczaje i obrzędy o charakterze kościelnym należy pielę-

gnować ponieważ wraz z funkcją religijną spełniają one także

funkcję wspólnotową, ludyczną. Wdrażają młode pokolenie

39

do zachowania lokalnych, swojskich tradycji kulturowych,

związanych także z codzienną pracą. Taką tradycją jest między

innymi kultywowane od wieków święto plonów. W trakcie tej

uroczystości śpiewane są pieśni oddające charakter święta oraz

pieśni, których treści dotyczą lokalnego środowiska.

Niezmienny, wielowiekowy rodowód mają obyczaje związa-

ne z łowiectwem. W pierwszą niedzielę listopada z okazji imienin

św. Huberta patrona myśliwych, członkowie lokalnych kół

łowieckich urządzają wspólne polowanie po którym układają

upolowaną zwierzynę na placu przykościelnym i uczestniczą we

mszy polowej. Po mszy organizowany jest zazwyczaj piknik

w czasie którego myśliwi opowiadają o swoich przygodach

łowieckich i przypominają podania ludowe i legendy związane

z ich regionem, przekazywane z pokolenia na pokolenie.

Jedna z takich legend, opowiadana przez myśliwych z regio-

nu Mieroszowa i Kamiennej Góry dotyczy polowania w okoli-

cach Rybnicy Leśnej i tamtejszego zabytkowego kościółka:

„Pewnego pięknego poranka Roku Pańskiego 1608 z zamku

Książ wyruszyli rycerze udając się na polowanie do borów okala-

jących Ziemię Mieroszowską. Przejeżdżając przez las niedaleko

Rybnicy Leśnej jeden z rycerzy zauważył w oddali dzika i pokłu-

sował za nim. Dogonił zwierza dopiero nad rzeką Rybną, niestety,

tam nastąpił atak ze strony dzika i rycerz mocno poturbowany

musiał uciekać. Uciekając brzegiem rzeki osłabł i spadł z konia

do wody. Ku swojemu zdziwieniu, będąc w wodzie odzyskał siły

i zauważył, że rany odniesione w walce z dzikiem się zagoiły.

Nie miał zatem żadnych wątpliwości, że woda do której wpadł

uzdrawiała. Postanowił więc ufundować kościół i postawić go

w miejscu w którym wpadł do rzeki, odzyskując siły i zdrowie”

(na podstawie opowieści właściciela gospody „Darz Bór” w Ryb-

nicy Leśnej, p. Adama Bierdy).

40

Dbałość o zachowanie tradycji myśliwskich przejawia się

także w eksponowaniu pamiątek i trofeów łowieckich w miej-

scach ogólnie dostępnych. Są to zazwyczaj gospody, które

w wielu wioskach stały się nośnikami regionalnego dziedzictwa

kulturowego.

Podania ludowe i legendy mają także wymiar religijny. Naj-

częściej są związane z postaciami świętych, obiektami sakralny-

mi i z miejscami kultu maryjnego, czego przykładem jest klasztor

w Krzeszowie. Od wieków krąży legenda opowiadająca o jego

powstaniu:

„W trzynastym wieku na Śląsku rozlokowali się mnisi bene-

dyktyni, którzy przybyli w te strony z czeskich Opatovic. Część

z nich postanowiła osiedlić się w okolicy Kamiennej Góry.

Od niepamiętnych czasów na tym terenie zadomowił się diabeł.

Obecność mnichów na jego terytorium nie za bardzo mu odpo-

wiadała, stąd też zaczął płatać im różnego rodzaju figle, utrud-

niając codzienne życie. Mnisi postanowili więc wyprowadzić się

z tych okolic, co bardzo diabła uradowało. Niestety, jego radość

była przedwczesna ponieważ po wyjeździe benedyktynów w to

miejsce przybyli mnisi cystersi, którzy te ziemie otrzymali na

własność od księcia świdnickiego Bolka Pierwszego.

W pobliskim Krzeszowie Cystersi rozpoczęli budować wielki

klasztor. Diabła ogarnęła złość, która potęgowała się w miarę,

jak wznoszone były mury klasztorne. Postanowił więc użyć swojej

piekielnej mocy i zniszczyć budowaną świątynię aby w ten sposób

zniechęcić mnichów do zamieszkania na stałe w tej okolicy. Na

realizację swojego planu wybrał noc, bo wówczas diabły mają

największą moc sprawczą. Po nastaniu zmierzchu diabeł poleciał

do kamieniołomów, które znajdowały się w pobliskich górach,

wybrał tam największy kamień, jaki mógł utrzymać w łapach

i udał się z nim w drogę powrotną aby go rzucić na wznoszony

41

klasztor, burząc go. Jednak za dużo czasu stracił w kamienioło-

mach, kiedy szukał najodpowiedniejszego kamienia, stąd też świt

zastał go w drodze do Krzeszowa. Kiedy leciał nad wioską

Gorzeszów zapiały pierwsze koguty i wówczas diabła zaczęły

opuszczać siły. Był tak słaby, że nie mógł utrzymać ogromnego

głazu w łapach i wypuścił go. Kamień spadł na pole nad którym

diabeł przelatywał, wbił się w ziemię i stoi tam po dzień dzisiej-

szy. Od pokoleń zwany on jest Diabelskim Głazem” (Legenda

zasłyszana od mieszkańców wioski).

Diabelski Głaz k/Krzeszowa

Tradycyjnym zajęciem społeczności lokalnych było rzemio-

sło, które obok uprawy roli stanowiło główne zajęcie większości

rodzin wiejskich. Powszechnym zajęciem było garncarstwo, bed-

narstwo, kołodziejstwo, ciesielstwo, a przede wszystkim tkactwo

i kowalstwo (zob.: Wesołowska 1996: s. 217-226).

42

Tkaniny z których wykonywana była odzież, bielizna poście-

lowa, obrusy, a także inne wyroby użyteczne w gospodarstwie

domowym zawierały elementy dekoracyjne związane z regio-

nalną sztuką ludową. Tradycje tkackie są w niektórych społecz-

nościach wiejskich wciąż kultywowane o czym można się

przekonać podczas organizowanych tam okolicznościowych uro-

czystości, przede wszystkim kościelnych.

Obok tkactwa popularnym rzemiosłem było kowalstwo.

Większość wsi posiadała własne kuźnie gdzie oprócz podkuwa-

nia koni, z żelaza wyrabiano przedmioty codziennego użytku

niezbędne w gospodarstwie domowym i na roli.

Zabytkowa kuźnia będąca świadectwem życia i pracy ludzi

między innymi zamieszkujących region Kamiennej Góry znajdu-

je się we wsi Różana k/Krzeszowa.

Zabytkowa kuźnia z XVIII wieku we wsi Różana k/Krzeszowa

Klimat codziennego życia i pracy lokalnych społeczności

w przeszłości oddają także zabytkowe przedmioty i sprzęty znaj-

dujące się w niektórych gospodach wiejskich.

43

Zabytkowe przedmioty w gospodzie wiejskiej

Nieodzownym elementem kultury regionalnej jest sztuka

ludowa mająca swoje podłoże w bogactwie tradycji regionalnych.

Przejawia się ona przede wszystkim w sztukach plastycznych,

a więc w dziedzinach twórczości artystycznej percypowanych

wzrokowo, takich jak rzeźba, malarstwo, grafika, architektura

i rzemiosło artystyczne.

Chrystus frasobliwy – rzeźba J. Giejsona (Bardo)

Niektóre dziedziny twórczości ludowej kształtowane przez

wieki przetrwały do czasów współczesnych i chociaż uległy róż-

nym modyfikacjom to jednak wciąż akcentują swój rodowód.

Ludowi twórcy nieprofesjonalni w swoich dziełach, głównie

w rzeźbach i obrazach, eksponują przede wszystkim motywy

sakralne.

44

Motywy sakralne na obrazach B. Ziętka (Brzeżna k/Barda)

Twórczość ludowa przejawiała się też w takich dziedzinach

sztuki, jak muzyka, śpiew i taniec. Na przełomie XIX i XX wieku

w wielu miasteczkach i wsiach powstały zespoły śpiewacze,

kapele ludowe i grupy taneczne. Prezentując swoją działalność

artystyczną upowszechniały zarazem folklor regionalny.

Muzyka, pieśni i tańce ludowe stały się wyjątkowym zjawi-

skiem regionalnego dziedzictwa kulturowego. Są obok twórczo-

ści plastycznej, architektury, zdobnictwa i innych sztuk użytko-

wych, kolejnym elementem kultury ludowej, który przetrwał.

W muzyce, pieśniach i tańcach ludowych jest „mądrość

pokoleń i wieków” – napisała Kutrzeba-Pojnarowicz (1977: s 10).

Muzyka ludowa dysponuje środkami mającymi wpływ

na psychikę człowieka. Jej słuchanie, jak i czynne uprawianie

przyczynia się do rozwoju sfery emocjonalnej jednostki. Jest ona

prosta, łatwa i przyjemna, dlatego też przetrwała do czasów

współczesnych pomimo nieustannego wypierania jej przez inne

trendy muzyczne. Muzyka ludowa podobnie jak pieśni i tańce

45

ludowe przybliża odbiorcom regionalne tradycje, wprowadza ich

w klimat kultury społecznej minionych pokoleń.

Pieśni, zwłaszcza obrzędowe, charakteryzuje zwięzłość

i prostota, oryginalność i krzepkość. Oddają one charakter ludu

który je stworzył i kultywował.

Oskar Kolberg, wybitny etnograf, folklorysta i historyk

kultury, opracowując monografie regionalne napisał o pieśniach

ludowych, że: „(…) oddają nutę w nieskażonej prostocie tak,

jak wybiegła z ust ludu, bez żadnego przystroju harmonijnego”

i dalej (…) mam przekonanie, że najdzielniejszą jest w samo-

rodnej, niczem nie zmąconej czystości, jak ją natura natchnęła.

Brzmi pieśń nieprzerwanie po naszych niwach i gajach, płynie

z wodą i z wiatrem odbija się o ściany naszych karczem, dworów

i chat, a tam gdzie powstała najsilniej za serce chwyta” (Gajek

1961: s. VI-VII).

Pieśń ludowa na przestrzeni wieków ulegała zmianom,

zarówno pod względem muzyki, jak i tekstu. Oskar Kolberg

tak motywował te zmiany: „Stając się wiernym jej tłumaczem,

wszędzie wskazałem miejsce, gdzie wysłuchana została. Wymie-

nioną wieś lub miasto (a raczej okolicę ich), po większej części

uważać można za miejsce, gdzie ze szczególnym zamiłowaniem

pieśń tę i ową śpiewają. Nie zawsze jednak w tem miejscu po-

wstała; rozmaite koleje, przypadki i burze mogły ją tam zagnać,

a więc powikłać nasze domniemania, co do jej początku. A lubo

znalazłyby się cechy, naprowadzające na pierwotne gniazdo pie-

śni, któż jednak chciałby wyrokować tu z bezwarunkową ścisło-

ścią, gdzie ono było?. W jednej i tej samej wsi zdarzało mi się

niekiedy słyszeć po parę odmian jednajże pieśni; w sąsiedniej wsi

już inaczej śpiewano, gdy tymczasem o kilkanaście mil dalej

pierwsza melodya znów wypływała. Bywały przypadki, że taż sa-

ma osoba po kilku latach zmieniala nieco tok melodyi, co już

46

(choć nie ze wszystkiem) zacierało pierwotny jej wyraz; a cóż

dopiero gdyby ją przyszło usłyszeć po latach kilkunastu lub kilku-

dziesięciu?. Pieśń jest po większej części tradycyjną; więc czas,

stosunki ludzi obopólne, zmiana trybu życia, moda, która z dwor-

ca szlacheckiego zaczyna już do chaty wieśniaczej zaglądać,

wreszcie osobistość śpiewaka (jego muzyczne usposobienie)

i mnóstwo innych okoliczności wciąż na nią wpływają w nieskoń-

czonych odcieniach. Ruch tu, jak wszędzie gdzie życie, nieustan-

ny; stąd też obok najszczytniejszego polotu wyobraźni lub najde-

likatniejszej tkanki uczuć, znachodzisz gminność i płaskość – do

bujnie rozkwitającego kielicha uczuć zakrada się wnet i toczy je

robak zepsucia” (Gajek op. cit.: s. VI, – przedruk bez skrótów).

Obok pieśni zawierających linię melodyczną, tempo i skła-

dne słowa, społeczność lokalna (przede wszystkim wiejska)

tworzyła przyśpiewki, głównie o zabarwieniu miłosnym i saty-

rycznym. Większość tych przyśpiewek była pozbawiona sensu

i logiki ponieważ powstawały spontanicznie, wynikały z potrzeby

chwili i oddawały to, co ich twórcy odczuwali.

Z muzyką i śpiewem nierozerwalnie związane są tańce.

Na wsiach najwięcej tańczono na jesieni, kiedy mniej pracy było

w polu i w gospodarstwie. Jesień była także porą wesel na któ-

rych śpiewy, przyśpiewki i tańce dominowały.

Taniec w przeszłości należał do zupełnie naturalnych zajęć

człowieka, łączył się ze wszystkimi ważniejszymi zdarzeniami

w jego życiu. Sprawiał człowiekowi „(…) dużo przyjemności,

bo w ruchach dawał upust radości, gniewu, niepokoju, czy za-

zdrości. Zawsze jednak taniec miał jakiś cel i przyczynę wynika-

jącą z potrzeby życia” (Turska 1979: s. 20).

Już w II wieku naszej ery Lukian z Samosate tak napisał

o tańcu: „Istota tańca polega na tym, by wiernie wyrażał i przed-

stawiał nasze przeżycia duchowe i plastycznie uzmysławiał to,

47

co jest dla nas tajemnicze” (za: Lange 1988: s. 12). Podstawą

tańca jest więc ekspresja, przejawiająca się w wyrazistym uze-

wnętrznianiu uczuć i przeżyć; sugestywnym wyrażaniu stanów

emocjonalnych.

W Polsce taniec ludowy był na ogół powiązany z obrzędami

związanymi głównie z rolnictwem, jak na przykład „taniec na

urodzaj” pochodzący z północnej Polski. Polegał on na tym,

że trzy dni i trzy noce przed środą popielcową bez przerwy tań-

czono przy czym partnerzy zmieniani byli w trakcie tańca.

Według miejscowych wierzeń, w ten sposób zapewniano dobrą

jakość lnu uprawianego w tym regionie (Stelmachowska 1933:

s. 75).

Na Śląsku znane były tańce na dobre plony (chodziło głów-

nie o zbiory kapusty i ziemniaków) z kolei w Polsce centralnej

na urodzaj owsa. W regionie krakowskim mężczyźni tańczyli

na urodzaj pszenicy, kobiety na urodzaj konopi, a dziewczęta na

urodzaj magicznego ziela (Stelmachowska op. cit: s. 81, 87).

Do czasów współczesnych w wielu regionach zachowały się

tradycyjne tańce ludowe związane z dożynkami, a także tańce

weselne.

Tańce ludowe zwane również folklorem tanecznym charakte-

ryzują się tym, że zawsze były związane z lokalną społecznością

i jej służyły. W naturalnym środowisku wiejskim tworzony był

i przekazywany z pokolenia na pokolenie zasób tańców i sposób

tańczenia. Przekaz owych tańców przebiegał w bezpośrednich

kontaktach międzyludzkich w warunkach codziennego współży-

cia ze sobą mieszkańców wioski (Dąbrowska 1987: s. 295).

48

II. Środowiskowy aspekt wychowania dzieci

w młodszym wieku szkolnym

1. Istota procesu wychowania

Wychowanie nie ma jednolitej definicji, istnieje wiele poglą-

dów na temat określenia tego pojęcia (zob.: Kunowski 1993:

s. 166). We wszystkich wspólne jest to, że wychowanie pojmo-

wane jest jako specyficzna działalność podmiotu wychowujące-

go, jest ona skoncentrowana na świadomym i celowym tworzeniu

warunków prawidłowego rozwoju psycho-fizycznego wychowy-

wanej jednostki i przygotowaniu jej do życia w otaczającej ją

rzeczywistości społecznej i kulturowej.

Poglądy na temat wychowania i jego definicje ewaluowały

przez wieki podobnie, jak cele wychowania, treści, warunki

i środki jego realizacji. Wynikało to głównie z tego w jakim

aspekcie wychowanie postrzegano i rozumiano. Duży wpływ

na to miała sytuacja polityczna, społeczna i kulturowa danej

epoki, a także związane z nią poglądy pedagogiczne, filozoficzne

i psychologiczne.

Dysputy na temat wychowania zapoczątkowane zostały

już w czasach starożytności. Jeden z najwybitniejszych filozofów

tamtej epoki, Platon (427-347), stworzył pierwszy, wielki system

wychowawczy w pedagogice europejskiej zakładający hierarchię

wartości.

49

Według Platona, ponad dobrami ludzkimi, jak bogactwo,

siła, sprawność fizyczna, piękność i zdrowie stać powinny dobra

„boskie”, czyli cnoty z dominującą wśród nich cnotą rozumu.

Założenie to stanowiło wykładnię ideału wychowania i nadawało

sprawom wychowania wielką rangę. Platon uważał wychowanie

za podstawowe zadanie państwa opartego na etyce obywateli

(za: Maykowska 1960: s. 37).

Współczesna pedagogika przyjmuje za ideał wychowania

dojrzałą osobowość, tzn. taką, która zawiera cechy wartościowe

z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa i tradycji kulturowych,

czyli to, „(…) co człowiek czy grupa społeczna ceni, co uważane

jest za ważne i w ten sposób przeżywane” (za: Piecuch 2011:

s. 154).

Wychowanie zmierza zatem w stronę ukazywania jednostce

wartości, tj. „(…) zestawu cech uznawanych za dobre, będących

wzorem postępowania, godnych urzeczywistnienia” (Słownik

Języka Polskiego 2003: s. 353). Zakłada się, że wartości te staną

się standardem zachowań jednostki.

Wartości można zakwalifikować w następujące grupy:

1. Transcendentne – Bóg, świętość, wiara, zbawienie.

2. Uniwersalne – dobro, prawda.

3. Estetyczne – piękno.

4. Poznawcze – wiedza, mądrość, refleksyjność.

5. Moralne – bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń,

odpowiedzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość,

uczciwość, wierność.

6. Społeczne – demokracja, patriotyzm, praworządność, soli-

darność, tolerancja, rodzina.

7. Witalne – siła, zdrowie, życie.

8. Pragmatyczne – praca, spryt, talent, zaradność.

9. Prestiżowe – kariera, sława, władza, majątek, pieniądze.

50

10. Hedonistyczne – radość, zabawa (za: Zarzecki 2011:

s. 36).

T. Mróz uważa, że pojęcie „wartość” można rozpatrywać

zarówno w ujęciu obiektywistycznym, gdzie jest ona traktowana

jako pewna właściwość przedmiotów niezależnie od tego, jak ją

oceniają ludzie, jak i w ujęciu subiektywistycznym, gdzie traktuje

się ją jako właściwość nadawana przedmiotom przez człowieka

w zależności od jego potrzeb, woli i uczuć (Mróz 2004: s. 8).

Każdy człowiek powinien mieć świadomość tego, że warto-

ści ukierunkowują jego postawy, regulują rozwój i życie,

motywują zachowania i działania, czyli decydują o systemie

wychowania człowieka. W skład systemu wychowania, według

E. Petlaka wchodzą: wychowanie rozumowe, wychowanie mo-

ralne, wychowanie estetyczne, wychowanie techniczne i do pracy

oraz wychowanie fizyczne (Petlak 2006: s. 152).

System wychowania ukierunkowany jest w stronę realizacji

celów zawartych w określonych obszarach wychowania. Są to:

– wychowanie do kształcenia i samokształcenia,

– wychowanie do zajmowania postawy obywatelskiej,

– wychowanie do pracy zawodowej,

– wychowanie do prowadzenia domu,

– wychowanie do ochrony i wzmacniania zdrowia,

– wychowanie do aktywnego udziału w życiu kulturalnym

społeczeństwa,

– wychowanie do komunikacji prospołecznej i interakcji pro-

społecznej,

– wychowanie do samorealizacji i własnej tożsamości, tzn.

przygotowanie jednostki do roli skutecznego uczestnika

komunikacji międzyludzkiej, działającego prospołecznie

i zachowującego własną tożsamość

(za: Petlak, op. cit.: s.153).

51

Cele wychowania jednostki należy rozpatrywać pod kątem

form i metod wychowania, a także pod kątem miejsca i kolejno-

ści występujących po sobie czynności wychowawczych. Są to

składowe każdego procesu wychowania.

Termin proces wywodzi się z łacińskiego słowa procedere,

co oznacza postępowanie naprzód. Jest to więc pewien ciąg

działań bądź zmian, które są uporządkowane i wynikają jedne

z drugich.

Każdy proces ma wyraźnie nakreślony kierunek postępowa-

nia, pewną strukturę i określone właściwości (zob.: Zarzecki

2012: s. 30). Są to cechy odpowiadające cechom charakteryzują-

cym działania wychowawcze, stąd też pojęcie proces ma pełne

odniesienie do wychowania.

Słownik Języka Polskiego (2003: s. 561), definiuje proces

wychowania, jako „(…) przebieg następujących po sobie

i powiązanych przyczynowo określonych zmian, stanowiących

stadia, fazy, etapy rozwoju czegoś, rozwijanie się, przeobrażanie

się czegoś)”.

Dokładną charakterystykę procesu wychowania podał

w swojej definicji W. Okoń (2007):

„Proces wychowania – to system czynności wychowawców,

nauczycieli (rodziców) i wychowanków, umożliwiających wycho-

wankom zmienianie się w pożądanym kierunku, a więc kształto-

wanie i przekształcanie wiedzy o świecie, uczuć, przekonań

i postaw społecznych, moralnych i estetycznych, kształtowanie

woli i charakteru, oraz wszechstronne rozwijanie osobowości”.

Proces ten należy zatem postrzegać, jako ciąg działań

wychowawczych skierowanych przez podmiot wychowujący

w stronę podmiotu wychowywanego, czyli obiektu procesu

wychowania. Podmiotem wychowującym może być każda

osoba lub instytucja zajmująca się działalnością wychowawczą,

52

natomiast podmiotem wychowywanym jest zarówno jednostka,

jak i grupa społeczna.

Według Kamila Janiša symptomami procesu wychowania są:

1. Zamierzalność

Proces wychowania jest uwarunkowany relacjami, jakie

zachodzą między ludźmi.

Jednak nie wszystkie relacje odpowiadają jego założeniom,

stąd też zmierza się do tego, aby proces wychowania był

umocowany w relacjach społecznych mających pozytywny

wpływ na kształtowanie jednostki. Jest to wówczas proces

zamierzony (intencjonalny).

2. Długoterminowość

Efekty wychowawcze osiągnięte zastaną wówczas, kiedy

proces wychowania prowadzony będzie przez dłuższy czas.

Nie będą one widoczne ani po tygodniu, ani po miesiącach

lecz po latach.

Długoterminowość procesu wychowawczego stwarza za-

grożenie w postaci błędów wychowawczych, jakie mogą

popełnić podmioty wychowujące w trakcie jego przebiegu.

Ich naprawienie jest trudne i czasochłonne, dlatego należy

bardzo dokładnie zaplanować całokształt oddziaływań wy-

chowawczych biorąc pod uwagę na ich trwałość.

3. Dynamiczność

Wychowanie jest procesem dynamicznym, zmienia się

w zależności od warunków oraz założonych celów, treści

i metod realizacji. Nie wszystkie procesy wychowania

charakteryzują się dynamicznością, czego przykładem są

niektóre środowiska rodzinne, gdzie wychowanie nie ulega

żadnym modyfikacjom, jest jednostronne i autorytatywne.

53

Przekłada się to na rozwój ogólny dziecka, a w przypadku

dzieci w wieku dojrzewania, do konfliktu między nimi

a rodzicami.

4. Dwubiegunowość

Każdy proces wychowania ma dwa bieguny. Jeden stanowi

podmiot wychowujący, drugi – to cele wychowania. Mię-

dzy nimi występuje ścisła zależność, która ulega zmianom

w trakcie trwania procesu wychowawczego.

W przypadku małych dzieci wychowanie jest całkowicie

w gestii podmiotu wychowującego, czyli rodziców. Oni

ustalają cele wychowania i starają się je realizować.

Proces wychowania w wieku przedszkolnym i wczesno-

szkolnym zostaje „wzbogacony” o zewnętrzne podmioty

wychowujące, jakim są opiekunowie i nauczyciele.

W miarę zmian rozwojowych jednostki proces wychowania

poszerza się o inne podmioty wychowujące, co jest zjawi-

skiem pozytywnym, pod warunkiem, że tworzą one jedność

w zakresie celów wychowania.

5. Cykliczność

W każdym procesie wychowania niektóre działania wy-

chowawcze powtarzają się, przy czym nie są one identycz-

ne z poprzednimi. Ich „udoskonalenie” następuje wówczas,

kiedy nie prowadzą do osiągnięcia założonych celów wy-

chowania.

6. Wszechstronność

Proces wychowania nie odnosi się wyłącznie do jednostki

lub grupy osób, jako podmiotów prywatnych. Jest to także

zjawisko społeczne i jako takie istniało w każdej epoce

historycznej oraz istnieje nadal.

Współzależność i komplementarność cech procesu wycho-

wania, a także ich częściowe zachodzenie na siebie stanowi

54

o jego sukcesie, stąd też określa się je mianem cech „wyż-

szego rzędu” (Janiš i in. 2010: s. 29-32).

Wychowanie jest procesem składającym się z czterech eta-

pów tworzących łańcuch kolejnych sytuacji wzajemnie się

warunkujących. Są to:

1. Diagnozowanie wstępne.

2. Projektowanie procesu wychowania.

3. Realizacja, kontrola i regulacja przebiegu procesu wycho-

wania.

4. Diagnoza końcowa efektów procesu wychowania.

Etap diagnozy wstępnej

Wstępna diagnoza stanowi podstawę sprawnego i skuteczne-

go przebiegu procesu wychowania. Polega ona na zebraniu

szczegółowych i obiektywnych informacji o podmiocie wycho-

wania. Dotyczą one stanu jego zdrowia psychicznego i fizyczne-

go, a także warunków środowiskowych w jakich funkcjonuje.

Wartość zebranych informacji zależy od ilości oraz rodzaju wy-

korzystanych narzędzi diagnostycznych, a także od zróżnicowa-

nego i zindywidualizowanego podejścia badacza.

Etap projektowania procesu wychowania

Działania wychowawcze powinny być jasno sformułowane,

konkretne i adekwatne do wieku i okresu rozwojowego podmiotu

wychowywanego. Wszystkie czynności składające się na proces

wychowania muszą mieć uzasadnienie i być na tyle przekonują-

ce, aby zmotywować podmiot wychowywany do aktywnego

udziału w tym procesie.

55

Etap realizacji, kontroli i regulacji przebiegu procesu

Wychowania

Kolejnym etapem procesu wychowania jest stopniowe

kształtowanie prawidłowej postawy i pożądanych zachowań

wychowywanej jednostki zgodnie z przyjętymi założeniami.

W trakcie realizacji tego procesu dokonywana jest weryfikacja

bodźców oddziaływania wychowawczego pod kątem ich ewentu-

alnego wzmocnienia, a zarazem zahamowania przejawianych

zachowań odbiegających od norm.

Etap diagnozy końcowej

Po zakończeniu zaplanowanych działań wychowawczych

przeprowadzana jest analiza i ocena przemian, jakie zaszły u wy-

chowanków i ich konfrontacja z założonymi celami procesu

wychowania. Ocena efektywności tego procesu musi być obiek-

tywna, stąd też wykorzystywane są różnorodne narzędzia diagno-

styczne (za: Janiš i in. op.cit.: s. 35-36).

We wzajemnych relacjach między podmiotem wychowują-

cym a podmiotem wychowania występują czynności adekwatne

do faz i właściwości rozwoju jednostki wychowywanej. Między

tymi czynnościami występują wzajemne uwarunkowania oraz

zależności przyczynowo-skutkowe gwarantujące powodzenie

procesu wychowania.

Tworzą one układ charakterystyczny dla struktury funkcjo-

nalnej, czyli:

– następują po sobie;

– przebiegają w jakimś ustalonym porządku;

– podporządkowane są zamierzeniu dokonania określonej

przemiany w osobowości jednostki wychowywanej, a więc

założonym celom wychowania.

56

Istotny wpływ na efekty procesu wychowania mają również

takie czynniki, jak relacje interpersonalne zachodzące między

podmiotem wychowującym a podmiotem wychowywanym

oraz warunki zewnętrzne w jakich proces wychowania przebiega.

Składają się na nie:

– miejsce i czas realizacji procesu wychowania;

– podmioty uczestniczące w tym procesie, ich zadania i or-

ganizacja działań wychowawczych;

– otoczenie materialne, w ramach którego działania te wy-

stępują.

Czynniki wychowania występują w odpowiednich układach

zwanych sytuacjami wychowawczymi (zob.: Mróz, op.cit.: s. 28).

Układy te są zgodne z założeniami struktury funkcjonalnej. Stwa-

rzają one jednostce możliwości przejawiania określonego rodzaju

aktywności, tj. intelektualnej, emocjonalnej, motorycznej i senso-

rycznej, przeżywania i działania, a także dokonywania przez nią

wartościowych i pożądanych wyborów zachowań. Są determi-

nantem procesu wychowania obejmującego całego człowieka

i mającego strukturę materialno-duchową (Łobocki 2007: s. 42).

Proces wychowania odpowiada prawidłowościom, jakie

rządzą procesami rozwoju człowieka. Według M. Czerwińskiej-

-Jasiewicz są to:

1. Rozwój człowieka jest procesem postępującym, ciągłym,

dynamicznym, przewidywalnym i zwykle nieodwracalnym.

2. Identyfikacja z rodzicami lub opiekunami wiąże się z roz-

wojem ról społecznych. W poszczególnych etapach życia

jednostki oddziałują na nią czynniki biologiczne, psycholo-

giczne, ekonomiczne i społeczne. Owo oddziaływanie

ma różny stopień wpływów.

57

W każdym następnym stadium życia, jednostka staje

przed koniecznością uporania się z nowymi i coraz bardziej

złożonymi etapami społecznych dążeń.

3. Kierunek i tempo przechodzenia jednostki od jednego

poziomu rozwoju do drugiego są uzależnione m.in. od po-

zycji społecznej środowiska rodzinnego oraz od potrzeb

jednostki, jej zainteresowań i preferowanych przez nią war-

tości (Czerwińska-Jasiewicz 1979: s. 21-23).

Wymienione wyżej prawidłowości potwierdzają tezę, że

wychowanie nie odbywa się w próżni i że jest to zjawisko spo-

łeczne polegające na zamierzonym, celowym i regulowanym

procesie wejścia jednostki w system społeczno-kulturowy (Kraus

2001: s. 41).

Wychowanie jest zatem warunkowane aktywnością życiową

jednostki i jej funkcjonowaniem w strukturach społecznych

a jego podstawą są:

– wartości normatywne, tj. wartości i normy społeczne, prze-

konania i ideologie;

– stosunki międzyludzkie i społeczne interakcje;

– materialne, duchowe i organizacyjne produkty (wytwory);

– elementy osobowości tworzone przez podmioty społeczno-

kulturowego systemu.

Proces wychowania jest więc podporządkowany środowi-

skowym warunkom społeczno-kulturowym a jego stan zależy

od tego, w jakim stopniu jednostka zaakceptuje wartości moral-

no-etyczne preferowane przez środowisko społeczno-kulturowe

w którym funkcjonuje.

Formy wychowania obowiązujące w konkretnym środowisku

nie są w pełni przekładalne do innych środowisk ze względu na

ich zróżnicowaną specyfikę. Owa specyfika decyduje o funkcjach

58

wychowania jednostki w danym środowisku. Według B. Krausa

(1985: s. 682), są to następujące funkcje:

1. Funkcja translacyjno-transformacyjna (zapewnia ciągłość

rozwoju społeczeństwa i jego kulturowego wzbogacania).

2. Funkcja komunikacyjno-kooperatywna (przyczynia się

do poprawy systemu wychowania przez usprawnienie

relacji międzyludzkich).

3. Funkcja socjalizacyjna (modyfikuje i wzbogaca, pod

względem jakościowym, proces socjalizacji jednostki

w środowisku).

4. Funkcja kulturowa (polega na tworzeniu warunków sprzy-

jających gromadzeniu wiedzy z zakresu kultury i przekła-

daniu jej na wymiar praktyczny (Kraus)

W wymienionych funkcjach akcentowany jest związek

między środowiskiem społecznym a wychowaniem. Przejawia

on się w czynnikach oddziaływania wychowawczego charaktery-

zujących się tym, jak twierdzi J. Průcha, że dotyczą bezpośrednio

podmiotu wychowywanego i wychowującego, zawierają cele

wychowania i są wyznacznikami interakcji międzyludzkich

(za: Kraus 2001: s. 46).

Wychowanie nie może wymknąć się z ram kulturowo-

społecznych danego środowiska ani ich przekroczyć. Jest to pod-

stawowe założenie procesu wychowania odnoszące się do każdej

jego formuły.

Wychowanie istnieje od początku rozwoju społeczności,

jako zjawisko obiektywnie konieczne pomimo zmieniających się

celów, warunków, środków i form tego procesu. Pozostaje ono

w pewnym sensie zjawiskiem wiecznym (Janiš i in. op.cit.: s.19).

59

2. Środowisko wychowawcze

Na rozwój człowieka w dużym stopniu wpływa środowisko

w jakim on przebywa o czym głosił już w czasach starożytności

uczony grecki Hipokrates (460-367 p.n.e). Uważał on, że pod-

stawą do oceny i analizy człowieka jest poznanie struktury ota-

czającego go środowiska.

W czasach nowożytnych wpływ środowiska na rozwój

jednostki podkreślany był przez wielu badaczy z obszaru nauk

przyrodniczych i filozofii. Przykładem są między innymi francu-

ski biolog J. B. Lemarck, który uzależniał ewolucję gatunku

od środowiska zewnętrznego i filozof John Locke, który zakładał,

iż pojęcia i wyobrażenia nie są wrodzone lecz nabyte w toku

doświadczenia w wyniku oddziaływania czynników środowisko-

wych na narządy zmysłów.

Podobnie postrzegała środowisko H. Radlińska mówiąc

o nim, jako o zespole warunków wśród których człowiek bytuje

oraz czynników kształtujących jego osobowość i oddziałujących

stale lub przez dłuższy czas (za: Kawula, op.cit.: s. 282).

Pogląd taki prezentowany jest również we współczesnej

pedagogice społecznej. Ujmuje ona środowisko, jako ogół ele-

mentów składających się na rzeczywistość otaczającą człowieka

(krąg osób, rzeczy, zjawisk i sytuacji). Są one źródłem bodźców

determinujących jego rozwój i wychowanie.

Bodźce oddziałujące na człowieka mają charakter naturalny,

społeczny oraz kulturowy i emanują z odpowiadających im

środowisk, tj. naturalnego, społecznego i kulturowego.

1. Środowisko naturalne – jest to ziemia wraz z jej zasobami,

ukształtowaniem powierzchni, jej klimat, fauna i flora.

60

2. Środowisko społeczne – obejmuje zbiorowość ludzką oraz

układy społeczne panujące w tej zbiorowości.

3. Środowisko kulturowe – zawiera elementy dziedzictwa kul-

turowego w postaci nie materialnych i materialnych wytwo-

rów ludzkiej aktywności i jest spójne ze środowiskiem

społecznym.

Środowiska w jakich człowiek funkcjonuje można rozpatry-

wać w kontekście obszarowym, na co zwraca uwagę K. Janiš

dzieląc je na:

1. Makrośrodowisko

Należy je pojmować w kategoriach ogólnospołecznych.

Jest ono warunkowane środowiskiem naturalnym, wpły-

wami historycznymi, politycznymi i kulturowymi. Wpływy

te pośrednio znajdują odzwierciedlenie we wszystkich

płaszczyznach społecznych.

2. Mikrośrodowisko

Jest to relatywnie najmniejsza przestrzeń gdzie bodźce

oddziałują na jednostkę bezpośrednio i mają największą

intensywność. Typowym mikrośrodowiskiem jest rodzina,

a także małe grupy społeczne, jak np. klasa szkolna, grupy

rówieśnicze itp.

3. Środowisko regionalne

Jest to pewien obszar terytorialny posiadający m.in. własną

subkulturę, inną od subkultury obszarów ościennych. Jest

ono zróżnicowane pod względem charakteru, np. może

mieć charakter przygraniczny, przemysłowy, rolniczy,

uzdrowiskowo-rekreacyjny.

4. Lokalne środowisko

Jest to otoczenie, które określa się zarówno pod względem

terytorialnym, jak i cech, które je charakteryzują. Cechy te

61

dotyczą przede wszystkim rodzaju aglomeracji (przemy-

słowa lub rolnicza) oraz gęstości zaludnienia danego

terenu.

Na wizerunek środowiska lokalnego składają się również

takie elementy, jak:

– architektura zabudowań, ośrodki i instytucje usługo-

we dla społeczności;

– instytucje i placówki kulturotwórcze (Janiš 2010:

s. 62).

Każde środowisko człowieka jest źródłem bodźców oddzia-

ływania wychowawczego przy czym te, oddziałujące w środowi-

sku regionalnym i makrośrodowisku są mniej bezpośrednie niż

te, ze środowiska lokalnego i mikrośrodowiska.

Wszystkie środowiska w jakich funkcjonuje człowiek, bez

względu na stopień emanujących z nich bodźców, są środowi-

skami wychowawczymi ponieważ w nich dokonuje się rzeczywi-

sta realizacja celów wychowawczych. One są częścią obiektyw-

nego środowiska zewnętrznego człowieka.

J. Pietera uważa środowisko wychowawcze za część świata

zewnętrznego do której rozwijający się człowiek przystosowuje

się odpowiednim trybem życia (za: Pilch 1995: s. 25). Jednostka

rozwijając się w tym środowisku poznaje świat zewnętrzny

w obszarze wielu dziedzin oraz normy społeczno-moralne,

których przestrzeganie pozwala jej stać się pełnoprawnym człon-

kiem społeczeństwa (Pilch 2004: s. 175).

Środowisko wychowawcze można rozpatrywać w ujęciu

szerokim i w ujęciu wąskim. W pierwszym przypadku chodzi

o środki, które umożliwiają realizację procesu wychowania jed-

nostki. Do nich zalicza się między innymi:

a) zorganizowane i ukierunkowane działania jednostki, np.

gry, zabawy, praca, nauka;

62

b) warunki materialne, społeczne i kulturowe;

c) instytucje typu szkoła i rodzina oraz media, organizacje

społeczne, stowarzyszenia, itp.;

d) systemy i koncepcje wychowania.

Rozpatrywanie środowiska w ujęciu wąskim sprowadza się

do analizy instrumentów mających zastosowanie w procesie wy-

chowania jednostki. Są nimi przede wszystkim formy i metody

realizacji tego procesu (Janiš i in. 2010: s. 71).

Środowisko wychowawcze jest więc miejscem i przestrzenią

społeczno-kulturową gdzie człowiek rośnie, rozwija się i wycho-

wuje, uczy się i poznaje wzorce zachowań i normy postępowania.

Ono decyduje w dużym stopniu o zakresie tego rozwoju pomimo

posiadanych przez jednostkę zadatków rozwojowych. Szerzej

ujmują to K. Czarnecki i S. Karaś: Człowiek jest istotą społeczną

i posiada społeczny „przydział” ról i zadań do spełnienia, które

w sposób obiektywny wyznaczają jego okresy rozwojowe. Czło-

wiek zasadniczo sam wyznacza kierunek swojego rozwoju,

w określonych warunkach społeczno-kulturowych i gospodar-

czych, w określonej dziedzinie i zawodzie. Rozwój człowieka

jest nieustannym spełnianiem się warunków zewnętrznych i we-

wnętrznych (przedmiotowych i podmiotowych) i w tych warun-

kach on się przejawia (Czarnecki, Karaś 1996: s. 98).

Podstawowym warunkiem rozwoju człowieka jest jego har-

monia i aktywność w relacji ze środowiskiem, czyli przystoso-

wanie się człowieka do środowiska i do otoczenia społecznego.

Owo przystosowanie przejawia się w pogodzeniu indywidual-

nych potrzeb jednostki z wymaganiami, jakie stawia środowisko.

B. Blížkovský uważa środowisko za tę część obiektywnej

rzeczywistości z którą ludzie wchodzą w interakcje, identyfikują

się z nią i do niej się dostosowują uznając preferowane przez nią

63

wartości (za: Kraus, op. cit.: s. 99). B. Kraus wyróżnia trzy sfery

interakcji. Są to:

1. Sfera stosunków „ludzie – przyroda”

Relacje te, z punktu widzenia procesu wychowania, nie

zawsze są pozytywne ponieważ bardzo często człowiek

stara się w nich dominować, ingerując w środowisko przy-

rodnicze.

2. Sfera stosunków „ludzie – wyniki ludzkiej aktywności”

W tej sferze chodzi o odniesienie się jednostek i społeczno-

ści do efektów działalności ludzkiej zawierających czynniki

oddziaływania wychowawczego, np. dzieł artystycznych,

odkryć naukowych, budowli, a także norm prawnych i mo-

ralnych.

3. Sfera „ludzie – ludzie”

Dotyczy relacji zachodzących między dwoma podmiotami

środowiska społecznego, które wpływają na efekty procesu

wychowania (Kraus 1999: s. 21).

K. Czarnecki i S. Karaś wychodzą z założenia, że aktywne

zachowanie się jednostki wobec środowiska w jakim się znajduje

powoduje jej zmiany w takich obszarach, jak: myślenie, wiedza,

umiejętności, działanie i zachowanie się, wyzwalając tym samym

twórcze reakcje ze strony organizmu (Czarnecki, Karaś op. cit.

s. 88). Oznacza to, że między środowiskiem a jednostką zachodzi

układ sprzężenia zwrotnego, czyli środowisko oddziałuje na jed-

nostkę, a równocześnie – jednostka na środowisko.

Oddziaływanie wychowawcze środowiska na jednostkę

przebiega w dwojaki sposób:

1. Zamierzony, czyli świadomy, celowy i planowany.

Jest to oddziaływanie wychowawcze w zakresie węższym,

bowiem podejmowane jest przez wychowawców w celu

64

uzyskania założonego rezultatu. Określane jest ono mianem

wychowania intencjonalnego.

2. Niezamierzony, tj. naturalny.

Wychowanie środowiskowe niezamierzone zwane także

nieintencjonalnym, to wychowanie w szerszym wymiarze

na które składają się wpływy niezamierzone i niecelowe.

Występuje tutaj oddziaływanie wszelkich bodźców (za: Sa-

lamucha 2004).

Zamierzone i niezamierzone wpływy wychowawcze na czło-

wieka są procesami spójnymi przejawiającymi się w jego posta-

wach wobec życia, ludzi i przyrody oraz w wyrażanych przez

niego sądach i opiniach o rzeczywistości w jakiej funkcjonuje.

Środowiska wychowawcze wpływają kształtująco na osobo-

wość człowieka poprzez tzw. siły społeczne, jakie znajdują się

w każdym z nich. Siły te są czynnikami determinującymi relacje

jednostki ze środowiskiem dlatego ujmuje się je w kategoriach

określonych systemów psycho-społeczno-kulturowych funkcjo-

nujących w określonych typach środowisk.

H. Radlińska pojmowała siły społeczne, jako aktualnie ujaw-

niające się albo ukryte wartości jednostek i grup społecznych,

a także urządzeń i instytucji (za: Kawula, op. cit. s. 93). Znajdują

się one w tzw. komponentach wychowawczych za które uważa

się naturalne bądź formalne systemy społeczno-kulturowe kształ-

tujące podstawowe środowiska wychowania jednostki, tj. środo-

wisko społeczne i środowisko kulturowe.

Środowiska te są ze sobą w ścisłym powiązaniu i odgrywają

istotną rolę w procesie rozwoju jednostki poprzez funkcję eduka-

cyjno-socjalizującą. Stanowią dla niej przestrzeń w której może

ona zaspokoić swoje materialne i duchowe potrzeby.

65

W typowych komponentach wychowawczych środowiska

ogniskują się i przeplatają zarówno elementy wychowania inten-

cjonalnego i naturalnego, jak i podniety społeczne i kulturalne

(Kawula op. cit.: s. 94) o charakterze bezpośrednim i pośrednim.

Środowisko społeczne postrzegane przez pryzmat kompo-

nentów wychowawczych, to przede wszystkim ludzie między

którymi istnieją realnie trwałe stosunki, a także instytucje.

O relacjach jednostki ze społeczeństwem E. Durkheim napi-

sał: „Z jednej strony od społeczeństwa jednostka otrzymuje to,

co w niej najlepsze, wszystko, co stanowi o jej indywidualnym

obliczu i pozycji wśród innych istot, czyli kulturę umysłową

i moralną. Człowiek pozbawiony języka, wiedzy, umiejętności,

poglądów moralnych, spadnie do rzędu zwierząt. A więc charak-

terystyczne cechy natury ludzkiej pochodzą od społeczeństwa.

Ale jednocześnie społeczeństwo istnieje i żyje jedynie w jednost-

kach i przez jednostki. Gdyby idea społeczeństwa wygasła w umy-

słach poszczególnych ludzi, gdyby zwykli ludzie przestali wspól-

nie wyznawać wierzenia i tradycje, podzielać zbiorowe dążenia,

wówczas by umarło społeczeństwo” (Durkheim 1990: s. 128).

Ludzie i instytucje tworzą w środowisku tzw. układy wy-

chowawczego oddziaływania sklasyfikowane przez S. Kawulę

w następujące grupy:

1. Całkowity, globalny układ oświatowo-wychowawczy spo-

łeczeństwa (mikroukład wychowawczy lub wychowujące

społeczeństwo).

2. Środowiskowy układ wychowawczy w którym idzie o ca-

łokształt wpływów wychowawczych pochodzących od

grup, instytucji i urządzeń z którymi jednostka zachowuje

bezpośrednią styczność, np. układ wychowawczy w rejonie

szkolnym, na wsi, w dzielnicy miasta itp., czyli tzw. mezo-

układ wychowawczy.

66

3. Układ wychowania charakterystyczny dla określonej insty-

tucji wychowawczej, np. szkoły, domu dziecka, rodziny

(mikroukład wychowawczy, niesłusznie określany czasami

jako lokalny system wychowawczy).

4. Indywidualny układ wychowawczy obejmujący przemiany

zachodzące w osobowości każdej jednostki, które są wyni-

kiem wpływu poprzednio wymienionych układów wycho-

wawczych oraz własnej aktywności jednostki (Kawula

op. cit.: s. 147).

W każdym z wymienionych układów wychowawczych za-

znacza się osobowo twórczy charakter rodziny. Bez niej nie może

się odbyć tworzenie układów wychowawczych, ani ich właściwe

funkcjonowanie (Kawula, op. cit.: s. 148).

2.1. Środowisko wychowawcze rodzinne

Rodzina jest podstawową instytucją opieki, wychowania

i kształcenia jednostki, jest dla niej pierwszym środowiskiem

rozwoju i wychowania. Tam rozpoczyna się proces socjalizacji

pierwotnej, którego podstawowym założeniem jest przekazanie

jednostce wychowywanej systemu wartości, norm, wzorów po-

stępowania i ról społecznych mających wpływ na całe jej życie

(Motow 2010: s. 264).

Trafnie na temat rodziny wypowiedział się między innymi

J. Szczepański określając ją jako: „(…) małą grupę pierwotną

złożoną z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski,

oraz silna więź między osobnicza. Chodzi tu o stosunek rodziciel-

67

ski w szerokim, społeczno-prawnym rozumieniu tego terminu,

umacniany z reguły prawem naturalnym, obyczajowym i kontek-

stem kulturowym” (za: Kawula, op.cit.: s. 13)

Kontekst prawny funkcjonowania rodziny rozwinął T. Smy-

czyński: „Ze względu na niedojrzałość fizyczna i psychiczną

dziecko potrzebuje szczególnej ochrony i troski ze strony rodzi-

ców. Potrzeba ta dotyczy zarówno ochrony interesów dziecka

w obrocie prawnym, jak również dbałości o jego rozwój fizyczny

i duchowy. W rezultacie naturalnej więzi dziecka z rodzina funk-

cje te spełniają rodzice, a państwo w swym ustawodawstwie ten

stan rzeczy tylko potwierdza. W celu wykonania tych funkcji

ustawodawca przyznaje rodzicom określone uprawnienia, nakła-

da obowiązki i wyznacza cele normujące tym samym stosunek

prawny między rodzicami i dzieckiem” (Smyczyński 2009:

s. 211).

Postrzegając rodzinę kompleksowo, tj. przez pryzmat zorga-

nizowanej całości i funkcji jakie spełnia, można ją zdefiniować,

jako:

– dynamiczny system, który przetwarza i modyfikuje swoje

podstawowe założenia, na których się opiera w celu prawi-

dłowego funkcjonowania;

– społeczny podsystem w ramach którego realizowane są in-

dywidualne i społeczne interesy i potrzeby, a także rozwią-

zywane różnorakie konflikty. Umiejętność przezwyciężania

przez rodzinę indywidualnych i społecznych konfliktów

określa jej pozycję w ogólnym systemie stosunków spo-

łecznych;

– strukturalną całość, której celem jest uzyskać prawidłowy

kształt i stosunkowo bezpieczne, stabilne miejsce w otacza-

jącej ją rzeczywistości (Kraus 2001: s. 78).

68

K. Ferenz uważa, że rodzina, jako podstawowy element

środowiska społecznego jest pośrednikiem między osobnikiem

a społeczeństwem oraz między jednostką a systemem społecz-

nym. Pozytywną cechą rodziny według K. Ferenz jest to, że wy-

korzystuje ona szanse na zmiany jej pozycji, ról i uczestnictwa

w kulturze i autokreacji, jakie stwarza system społeczny lub spo-

łeczeństwo globalne międzypokoleniowej ciągłości. Zmiany

te pozwalają rodzinie tworzyć własne środowisko kulturowe

w ramach kultury ogólnej, przy jednoczesnym przekazywaniu

dzieciom pokoleniowych wartości kulturowych (Ferenz 1993:

s. 57).

W systemie wychowawczym funkcjonującym w środowisku

społecznym rodzina stanowi swoisty mikroukład wychowawczy

gdzie ma miejsce zarówno wychowanie naturalne, jak i wycho-

wanie intencjonalne. Rodzina może być nie tylko instytucją

wychowania naturalnego i spontanicznego, lecz także instytucją

wychowania intencjonalnego (Trempała 1984: s. 155). W przy-

padku wychowania naturalnego chodzi o to, że dzieci wychowy-

wane są w rodzinie poprzez uczestnictwo w różnych sytuacjach

życiowych. Poznają wówczas podstawowe pojęcia, przyswajają

elementarne normy i zasady zachowania się, rozwijają swoją

sferę emocjonalną.

Wychowanie naturalne charakteryzuje się nie zamierzonym

oddziaływaniem wychowawczym o którym M. Ziemska pisze,

że jest to: „(…) oddziaływanie poprzez tok czynności i zdarzeń

zachodzących w rodzinie, poprzez sposób ustosunkowania się

dorosłych do tych zdarzeń i czynności, oraz postępowania doro-

słych członków rodziny, czy ewentualnie rodzeństwa, a szczegól-

nie przez sposób wzajemnego odnoszenia się członków rodziny

wobec siebie i ich stosunek do dziecka” (Ziemska 1986: s. 156).

69

Wychowanie intencjonalne czyli zamierzone w przeciwień-

stwie do wychowania naturalnego, a więc nie zamierzonego,

jest planowe i celowe i podlega założonym koncepcjom wycho-

wawczym. Każda rodzina funkcjonuje według własnej struktury

organizacyjnej, która stanowi o modelu wychowania dzieci

w danej rodzinie. Model wychowania, jak i jego efekty mają

podłoże w emocjonalnych układach zachodzących w rodzinie

i postawach rodziców wobec dzieci.

Postawy rodzicielskie mogą być właściwe, tj. pozytywne

z punktu widzenia rozwoju i wychowania dziecka, a tym samym

pożądane oraz niewłaściwe, negatywnie wpływające na kształto-

wanie jego osobowości.

Właściwe postawy rodzicielskie, to:

1. Postawa akceptacji

Akceptować dziecko, to znaczy przyjąć go takim, jakie ono

jest, z jego cechami fizycznymi z jego umysłowymi możli-

wościami i łatwością osiągnięć w jednych dziedzinach

a ograniczeniami i trudnościami w innych. Kontakt z dziec-

kiem jest dla rodziców przyjemnością i zadowoleniem,

a dziecku zapewnia poczucie bezpieczeństwa i radość ży-

cia. Postawa akceptacji określana jest również mianem

postawy otwartego serca, sprawia ona, że dziecko nawiązu-

je emocjonalną łączność z rodzicami.

2. Postawa współdziałania z dzieckiem

Współdziałanie rodziców z dzieckiem przejawia się w za-

angażowaniu i zainteresowaniu zabawą i pracą dziecka,

a także w jego angażowanie się w życie środowiska rodzin-

nego. Dziecko powinno mieć możliwość wyrażania własnej

opinii na tematy związane z rodziną i współdecydowania

w sprawach bliskich mu osób, przez co czuje się potrzebne

i dowartościowane.

70

3. Postawa rozumnej swobody

Dziecko powinno mieć świadomość, iż rodzice ufają mu

i dlatego dają mu pewną swobodę i samodzielność w dzia-

łaniu, odpowiednią dla jego wieku. Owa swoboda i samo-

dzielność powinna być dobrze zrozumiana przez dziecko.

Musi ono zdawać sobie sprawę z tego, że rodzice są dla

niego autorytetem i będą nim kierować w takiej mierze

w jakiej jest to pożądane.

4. Postawa uznania praw dziecka

Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice traktują go w sposób

partnerski i uznają jego prawa do równego traktowania

w rodzinie. Pozwalają mu działać swobodnie zakładając

przy tym, że ponosi pełną odpowiedzialność za efekty tych

działań. Rodzice uznający prawa dziecka kształtują w nim

poczucie lojalności i solidarności z rodziną co sprzyja wy-

twarzaniu się między nimi więzi emocjonalnej (Ziemska,

op. cit., s. 157).

Postawy rodzicielskie niewłaściwe przejawiają się przede

wszystkim w:

1. Braku zainteresowania dzieckiem, które przede wszyst-

kim wynika z zaabsorbowania rodziców swoimi spra-

wami.

2. Odtrącaniu dziecka, tj. nadmiernym dystansie uczucio-

wym rodziców do dziecka, ich dominacją nad nim.

3. Nadmiernych wymaganiach stawianych dziecku, czyli

nie liczenie się z indywidualnymi cechami dziecka

ani jego predyspozycjami psycho-fizycznymi. Obligo-

wanie go do stosowania zasad i norm przez nich wytwo-

rzonych.

4. Nadmiernym chronieniu dziecka i bezkrytycznym po-

dejściu do jego zachowań i działań. Przesadna opiekuń-

71

czość nie sprzyja prawidłowemu rozwojowi osobowości

dziecka, powoduje m.in. opóźnienia w procesie rozwoju

jego dojrzałości społecznej.

Niewłaściwe postawy rodzicielskie wobec dziecka prowadzą

do tego, że nie potrafi ono realistycznie ocenić siebie czego

wynikiem mogą być jego nieodpowiednie relacje ze środowi-

skiem w jakim przebywa.

Postawy rodziców wobec dziecka wpływają na styl wycho-

wania preferowany w danym środowisku domowym. Może to

być:

1. Styl wychowania demokratycznego – charakteryzujący się

przede wszystkim nawiązaniem przez rodziców przyjaciel-

skich kontaktów z dziećmi. Rodzice liczą się z potrzebami

biologicznymi i psychospołecznymi swoich dzieci, pozwa-

lają im brać udział w podejmowaniu decyzji w sprawach

rodzinnych, odwołują się do ich inicjatywy i samodzielnej

aktywności.

Istotne w wychowaniu demokratycznym dziecka jest to,

aby obowiązki, jakie nakłada się na nie były dobrowolne

i zgodne z jego możliwościami. Wychowanie dziecka

w stylu demokratycznym przynosi optymalne korzyści dla

jego rozwoju i relacji z pozostałymi członkami rodziny.

Więzi emocjonalne między nimi są szczere, budowane

w oparciu o przyjaźń, zaufanie i wzajemne poszanowanie.

Dzieci wychowywane w sposób demokratyczny są lepiej

przygotowane do życia, przejawiają dużą inicjatywę

w sprawach osobistych, są odpowiedzialne.

2. Styl wychowania autokratycznego. Charakteryzuje się du-

żym dystansem rodziców do dziecka. Rodzice nie wnikają

w potrzeby dzieci, kierują nimi na zasadzie poleceń i naka-

72

zów, nie tolerują sprzeciwu. Traktują dzieci instrumentalnie

uznając jedynie własne racje. Nie szanują indywidualności

dzieci, ich osobistych pragnień, dążeń, przejawów samo-

dzielności i aktywności.

Wychowanie autokratyczne jest mało skuteczne, dzieci

w ten sposób wychowywane żyją w ciągłym lęku przed ka-

rą i mają nieuzasadnione poczucie winy. Skutkiem autokra-

tycznego traktowania dzieci w domu rodzinnym jest prze-

jawiająca się u nich agresywność wobec otoczenia, oraz

przyswajanie norm zachowania i wartości moralnych nega-

tywnie oddziałujących wychowawczo.

3. Styl wychowania liberalnego – odzwierciedla się w aktyw-

ności dziecka. Dzieci mają dużo swobody w działaniu, a ich

kontrola ze strony rodziców jest sporadyczna. Rodzice tole-

rują aspołeczne zachowania dzieci, ich swobodną aktyw-

ność i spontaniczność.

Wychowanie liberalne jest dla dziecka szkodliwe ponieważ

nabywa ono negatywne cechy uniemożliwiające prawidło-

we funkcjonowanie w środowisku (Łobocki 2008).

W klasyfikacji stylów wychowania ujęty został także styl

okazjonalny uważany za szkodliwy dla procesu wychowania

dzieci. Charakteryzuje on się takimi negatywnymi cechami, jak:

– brak konsekwencji ze strony rodziców w relacjach

z dziećmi;

– brak spójności oddziaływań wychowawczych w przypadku

każdego rodzica;

– zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko.

Styl wychowania preferowany w rodzinie zależy głównie

od postaw rodziców wobec dzieci, na co zwraca uwagę między

innymi G. Durka pisząc: O stylu wychowania dziecka w rodzinie

w przeważającej części stanowią postawy rodziców i w znacznej

73

mierze wpływają one na kształtowanie się więzi międzyludzkich.

Atmosfera życia rodzinnego ma silny wpływ na dzieci i młodzież,

a tym samym tworzy ich poczucie pewności i zaufania. Z kolei

zaufanie wpływa bardzo pozytywnie na rozwój psychiczny, a tym

samym dziecko czuje się moralnie zobowiązane do dobrego po-

stępowania (Durka 2011: s. 40).

Stosunki panujące w środowisku rodzinnym w dużym stop-

niu zależą od świadomości wychowawczej dorosłych, która

uwidacznia się zarówno w stosowanych metodach wychowaw-

czych, jak i w czynnikach oddziaływania wychowawczego. Owe

czynniki to:

1. Pozycja zajmowana przez dziecko w rodzinie.

Jest to miejsce, jakie dziecko zajmuje w strukturze rodziny.

Zmienia się ono wraz ze zwiększającą się autonomią dziec-

ka w wyniku jego dorastania. Z wiekiem dziecko staje się

bardziej samodzielne, jego zależność od rodziców stopnio-

wo zmniejsza się, a tym samym jego pozycja w domu upo-

dabnia się do pozycji starszych członków rodziny.

Istotna zmiana pozycji dziecka w rodzinie następuje

z chwilą podjęcia przez nie nauki w szkole. Zmieniają się

wtedy oczekiwania rodziców wobec dziecka. Przede

wszystkim oczekują oni od dziecka prawidłowego wywią-

zywania się z nowych obowiązków, co wiąże się ze zwięk-

szeniem zakresu jego swobody.

2. Właściwa kontrola rodzicielska.

Właściwa kontrola rodzicielska pozytywnie wpływa na

uczenie się przez dziecko samodzielności. Uczy się ono

przewidywania skutków swojego postępowania, rozumnej

ostrożności, samokontroli i odpowiedzialności za działanie

i zachowanie.

74

Z punktu widzenia procesu wychowania jest to kontrola

pozytywna. Jej przeciwieństwem jest nadmierne kontrolo-

wanie dziecka, jak również małe zainteresowanie dziec-

kiem ze strony rodziców, co prowadzi do zaburzeń w jego

osobowości przejawiających się m.in. w niskiej samooce-

nie. Takie postępowanie rodziców hamuje prawidłowy

przebieg procesu wychowania jednostki.

3. Czas spędzany wspólnie z dzieckiem.

Czas, jaki rodzice przeznaczają na bycie z dzieckiem ma

wpływ na jego wszechstronny rozwój. Dziecko przebywa-

jąc ustawicznie w gronie rodziców i innych dorosłych

członków rodziny nabywa wiele doświadczeń, uczy się

funkcjonować w relacjach międzyludzkich, ma dużo okazji

do współpracy z dorosłymi, nabywa umiejętność samo-

dzielnego działania i dysponowania własnym czasem.

O pozytywach bycia rodziców z dzieckiem można mówić

w sytuacji, kiedy te kontakty mają odpowiednią jakość i są

regulowane zarówno przez rodziców, jak i dziecko.

4. Prawidłowy system wymagań rodziców wobec dziecka.

Wymagania rodziców wobec dziecka związane są głównie

z wyznaczaniem jemu samodzielnych zadań do wykonania.

Wymagania te powinny odpowiadać możliwościom psy-

chofizycznym dziecka. Stawianie wymagań na zbyt wyso-

kim poziomie, jak i wymagań poniżej możliwości realiza-

cyjnych dziecka powoduje, że zaczyna się ono zniechęcać

do jakichkolwiek działań.

5. Czynny udział dziecka w wychowaniu.

Czynny udział dziecka w procesie wychowania polega na

pobudzaniu dziecka do aktywności, bazując na jego umie-

jętnościach i sprawnościach. Wiąże się to z organizacją

75

przez rodziców różnych form współdziałania z dzieckiem

(Kuszak 2006: s. 16-20).

Współpraca dziecka z rodzicami powoduje, iż ono uświa-

damia sobie do czego jest zdolne i doświadcza poczucia

kompetencji (zob.: Sawula 2007: s. 11-12).

Wpływ środowiska rodzinnego na dziecko rozpoczyna się

już od jego narodzenia. Przejawia on się w atmosferze, jaka panu-

je w rodzinie, relacjach między członkami rodziny, w trybie

życia rodzinnego, a także w cechach osobowościowych członków

rodziny.

Pozytywna atmosfera środowiska rodzinnego często jest uza-

leżniona od przemian zachodzących w danym środowisku.

Na temat przemian w kontekście społecznym wypowiedział się

między innymi Z. Tyszka: Społeczeństwo globalne, a ściślej

rzecz ujmując któreś z jego stadiów rozwojowych (społeczeństwo

preindustrialne, industrialne czy postindustrialne), wraz z zawar-

tymi w nim zhierarchizowanymi układami społecznymi, wpływa

na rodzinę, odpowiednio modyfikując ją i jej subsystemy.

Z kolei modyfikowana rodzina wywiera, podlegające prze-

kształceniom, wpływy na społeczeństwo globalne, jego subkultury

i procesy, a te interakcyjne oddziaływania intensyfikują się

w okresach szybkich przeobrażeń społeczeństwa. Rodzina jest

więc istotnym elementem społecznej interakcji. (Tyszka 2002

s. 14).

O przemianach zachodzących w rodzinie i ich negatywnym

wpływie na wychowanie dzieci napisał także J. Matejek: Rodzina

jako grupa społeczna związana jest nierozerwalnie z procesami

przemian, które dokonują się w społeczeństwie. Wśród czynni-

ków, które niewątpliwie mają wpływ na wypełnianie funkcji przez

rodzinę, możemy wskazać zjawiska, które pojawiły się i zaostrzyły

76

w ostatnim okresie. Są to między innymi: problemy w sferze

warunków materialno-ekonomicznych i bytowych (sytuacja na

rynku pracy – bezrobocie, ubóstwo), oraz różnego rodzaju zjawi-

ska określane mianem patologii (alkoholizm, narkomania, prze-

moc w rodzinie). Ważnym czynnikiem mającym wpływ na wypeł-

nianie funkcji rodziny jest również osłabienie więzi między

poszczególnymi członkami rodziny oraz zmiany w jej strukturze.

(Matejek 2010: s. 241).

Zaburzenia w prawidłowym funkcjonowaniu rodziny wyni-

kające z występujących w danym środowisku niedostatków

są źródłem częstych konfliktów wewnątrz rodziny. Konflikty

wywierają szczególnie ujemny wpływ na przeżycia emocjonalne

dzieci, powodują u nich wzrost pobudliwości psychoruchowej

utrudniającej ich koncentrację, czego efektem mogą być niepo-

wodzenia w szkole.

Konflikty rodzinne tworzą napiętą atmosferę w domu oraz

wzajemną niechęć i dezaprobatę, stanowią dla niej permanentne

źródło zagrożenia, destabilizacji i braku oparcia emocjonalnego

ze wszystkimi dalszymi konsekwencjami (Forma 2011: s. 98-99).

Niekorzystne przemiany zachodzące we współczesnych ro-

dzinach wynikają z negatywnych zjawisk społecznych do których

Z. Tyszka zalicza:

– znaczny wzrost zatrudnienia kobiet (w tym mężatek), nie

tylko z pobudek ekonomicznych (dążność do ciekawego

życia czy samorealizacji);

– zaawansowana egalitaryzacja w małżeństwie i rodzinie;

– relatywne zmniejszenie wartości dzieci dla rodziców;

– dyferencjacja norm i wartości u poszczególnych członków

rodziny;

– wypieranie tradycyjnych wartości rodzinnych;

– indywidualizacja form aktywności;

77

– autonomizacja członków rodziny w jej ramach;

– zmniejszanie spójności oraz dezintegracja znacznej części

rodzin;

– wzrost liczby konfliktów małżeńskich i wzrost liczby roz-

wodów;

– zmniejszenie liczby osób pozostających w sformalizowa-

nych związkach małżeńskich;

– patologizacja społeczna (za: Prokosz 2011: s. 173-174).

Zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny bardzo często mają

charakter patologiczny i prowadzą do:

– pogorszenia standardu życia rodzinnego;

– zagrożenia egzystencji rodziny;

– zagrożenia w sferze psychicznej członków rodziny;

– zakłóceń w życiu rodzinnym (napięcia, i konflikty w gronie

rodziny);

– szkód moralno-etycznych wyrządzonych rodzinie (Drejer

2011: s. 244).

Patologia w rodzinie przekłada się na wychowanie dzieci.

Rodzina taka nie wspomaga dziecka w jego rozwoju bowiem

nie zawsze potrafi lub nie chce je zrozumieć, nie zaspokaja

potrzeb dziecka przez co ono czuje się opuszczone, odrzucone

i zaniedbane.

Przykre doznania, jakich doświadczają dzieci w rodzinie

patologicznej przyczyniają się do ich aspołecznych zachowań

wywołując u nich bunt i agresję (Albański 2010: s. 14). Często są

to ich postawy obronne przejawiane wobec otoczenia. Obok ta-

kich zachowań pojawia się u dzieci także lękliwość, poczucie

osłabienia bezpieczeństwa i wiary w siebie.

Rodzina jest tym miejscem gdzie dzieciom przekazywane są

wartości moralne, duchowe i kulturowe stanowiące fundament

ich późniejszego życia dorosłego. Wspomaga ją w tym działaniu

78

szkoła, będąca nie tylko instytucją edukacyjną, ale także placów-

ką socjalizacyjną, bowiem klimat w niej panujący jest jednym

z czynników integrujących społeczność uczniowską.

2.2. Środowisko rodzinne a środowisko szkolne

Szkoła jest instytucją społeczną umocowaną w środowisku

lokalnym, co rzutuje na jej działalność dydaktyczno-wycho-

wawczą. Wynika ona zarówno z polityki oświatowej państwa,

jak i uwarunkowań środowiskowych czego przykładem są lokal-

ne wskaźniki demograficzne, które w dużym stopniu wpływają

na jej funkcjonowanie.

Szkoła mimo występujących niedomagań jest wciąż dla spo-

łeczeństwa gwarantem dobrego przygotowania młodego pokole-

nia do bycia jego członkiem. Uczy rozumienia wartości i życia

w określonym kręgu kulturowym przygotowując zarazem do

koniecznych zmian społecznych, wdrażania innowacji niosących

ze sobą postęp konieczny zarówno dla rozwoju jednostki, jak

i społeczeństwa (Karkowska 2007: s. 180). Sprzyja temu otwarcie

się szkoły na współpracę z otoczeniem i działanie na rzecz śro-

dowiska lokalnego w jakim się znajduje.

Szkoła, rodzina i środowisko lokalne tworzą wspólnotę na

rzecz wychowania jednostki, przy czym dominująca rola w tej

triadzie przypada szkole i rodzinie. Ich działania muszą być zin-

tegrowane zarówno pod kątem celów i zadań, jak i pod kątem

metod, form oraz sposobów oddziaływania i zabiegów organiza-

cyjnych (Kawula, op. cit.: s. 148).

79

Rodzice są pierwszymi wychowawcami natomiast szkoła

wspomaga ich w procesie wychowania dzieci, stąd też, między

tymi dwoma podmiotami muszą zachodzić odpowiednie relacje

w tym zakresie. Od dialogu szkoły z domem rodzinnym uczniów

zależy w dużym stopniu wywiązywanie się szkoły z zadań opie-

kuńczo-wychowawczych i efektywność realizowanego przez nią

procesu wychowania. Współpraca szkoły z rodzicami powinna

dotyczyć:

a) wspólnego rozwiązywania problemów wychowawczych,

b) tworzenia warunków umożliwiających dzieciom uczenie

się,

c) działań na rzecz zmotywowania uczniów do zdobywania

wiedzy.

Ustalenie zakresu współpracy leży więc w gestii szkoły.

Jej kształt i zakres zależy od tego, jak rodzice ustosunkowują się

do partnerstwa szkoły w wychowywaniu ich dzieci. Ów stosunek

odzwierciedla się w kontaktach rodziców ze szkołą. W praktyce

szkolnej mają one charakter:

a) formalny – rodzice ograniczają się do udziału w wywia-

dówkach i indywidualnych spotkaniach na prośbę nauczy-

cieli.

b) spontaniczny – przejawiający się w aktywnej działalności

rodziców na rzecz szkoły, np. pomoc w organizowaniu im-

prez szkolnych, akcji charytatywnych, itp.

Spontaniczna współpraca rodziców ze szkołą ma nie wiele

wspólnego z postępami w nauce ich dzieci.

c) systematyczny – rodzice regularnie kontaktują się z nau-

czycielami w sprawach związanych z pobytem ich dziecka

w szkole.

80

Relacje między szkołą a rodziną przyniosą zamierzone efek-

ty wówczas, kiedy rodzice będą współpracować ze szkołą do-

browolnie i chętnie respektując przynależne jej prawa i obowiąz-

ki. Nie może być rozbieżności pomiędzy wymaganiami szkoły

i domu, dlatego też obowiązkiem szkoły jest zmobilizowanie

rodziców do autentycznej współpracy opartej na zaufaniu, sza-

cunku i udanej komunikacji. Tylko wtedy można mówić

o partnerstwie tych dwóch podmiotów.

Istotne jest, aby rodzice byli przekonani o tym, że wielo-

stronny rozwój ich dziecka zależy od realizowanych wspólnie

ze szkołą działań opartych na płaszczyźnie emocjonalnej i na

zasadach demokratyzmu i partnerstwa.

Założenia dotyczące współpracy obu instytucji wychowania

nie zawsze mają odzwierciedlenie w rzeczywistości społecznej.

Brak relacji między środowiskiem rodzinnym a szkołą jest naj-

częściej związany z przemianami wewnątrz rodziny występują-

cymi pod wpływem różnorodnych bodźców. Jedne z nich wpły-

wają pozytywnie na jej funkcjonowanie, inne natomiast, przede

wszystkim te o wymiarze negatywnym powodują jej dezorgani-

zację i dezintegrację.

Problemy z jakimi dzieci spotykają się w domu rodzinnym

destruktywnie wpływają na ich osobowość, stąd też niezbędne są

działania pomocowe mające na celu zminimalizowanie skutków

negatywnego oddziaływania wychowawczego środowiska ro-

dzinnego. Do działań takich zobligowana jest szkoła poprzez

funkcję opiekuńczo-wychowawczą powiązaną z funkcją dydak-

tyczną. Jej zakres obejmuje:

– udzielanie uczniom z rodzin znajdujących się w trudnej

sytuacji pomocy materialnej;

– organizowanie żywienia i dożywiania dzieci z rodzin pato-

logicznych;

81

– opiekę nad dziećmi, którym rodzice, z różnych przyczyn

nie mogą zapewnić wystarczających warunków wychowa-

nia i opieki;

– zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i ich skutkom;

– organizację indywidualnej opieki i pomocy uczniom wyka-

zującym różnego rodzaju zaburzenia.

Dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych szkoła ma być środowi-

skiem zdrowym psychospołecznie dającym im szansę pełnego

i harmonijnego rozwoju. Jej obowiązkiem jest pomóc dziecku,

aby uwierzyło w siebie, odkryło własne zdolności, nastawiło się

pozytywnie do rzeczy i zjawisk nowych dla niego i nieznanych.

Jeśli dziecko nie wierzy we własne siły i nie ma możliwości

uwierzenia w siebie, odkrycia własnych zdolności, wówczas

kształtuje się jednostka lękliwa, bojąca się działania. Szkoła musi

zatem dysponować takimi metodami oddziaływania na uczniów,

które przyczynią się do odreagowania napięć emocjonalnych

i zmiany ich negatywnego nastawienia do otoczenia w którym

przebywają.

Współczesne kształcenie to nie tylko dydaktyka, ale także

kształcenie postaw i dbanie o rozwój psychofizyczny młodego

człowieka. Wiąże się z tym zmiana roli nauczyciela w procesie

dydaktyczno-wychowawczym. Nie może on być tylko „realizato-

rem” programu nauczania ale musi być także twórcą, musi umieć

dotrzeć do wychowanka, rozbudzić jego zainteresowania i aspira-

cje (Drejer 2009: s. 111).

Nauczyciel chcąc pomóc uczniowi musi zbadać jego potrze-

by psychiczne i uchwycić, jakie czynniki stymulują a jakie hamu-

ją jego rozwój. W tym celu musi nawiązać kontakt ze środowi-

skiem rodzinnym ucznia, aby wnikliwie określić jego sytuację

wychowawczą. Zdarza się jednak, że nawiązanie tego kontaktu

nastręcza trudności bowiem wszelkie inicjatywy wychowawcze

82

kierowane ze strony nauczycieli i szkoły w stronę środowiska

rodzinnego ucznia nie są przez to środowisko akceptowane i nie

budzą żadnego zainteresowania.

Takie zachowania rodziców wynikają najczęściej z braku

wiedzy o tym, że efekty wychowawcze: (…) są niejako wypad-

kową wpływów rodziny i szkoły, a dotyczą głównie przedmiotu

tych oddziaływań, tj. dzieci i młodzieży, np. ich osiągnięć szkol-

nych, aspiracji, żywionych wartości, postaw. (Kawula op. cit.:

s. 155).

Efekty współpracy środowiska rodzinnego ze szkołą po-

twierdzają dzieci swoim własnym wizerunkiem przejawiającym

się przede wszystkim w ich adaptacji do środowiska szkolnego.

Dziecko wchodzi w kontakt z innym środowiskiem wycho-

wawczym poza rodziną już w okresie przedszkolnym, tj. w wieku

3 – 6 lat. Jest to dla niego niezwykle ważny etap życia ze wzglę-

du na kształtującą się osobowość.

Rozwija się wówczas u dziecka orientacja na działanie,

nawiązuje ono w sposób naturalny relacje z otoczeniem, przysto-

sowuje się do różnych sytuacji życiowych, uczy się samodzielno-

ści, co rzutuje na jego późniejsze funkcjonowanie w szkole

(Kuszak 2008: s. 9).

Z punktu widzenia potrzeb rozwojowych dziecka samodziel-

ność jest bardzo istotną cechą, umożliwia mu bowiem niezależne

zaspokojenie własnych potrzeb, podejmowanie i realizację róż-

nego typu zadań, a także nawiązywanie i utrzymywanie relacji

z innymi osobami dorosłymi i rówieśnikami.

Dzieci stają się samodzielne w różnych sferach życia przy

czym proces ten przebiega stopniowo, na co wskazuje fakt, że

od trzeciego roku życia załatwiają one potrzeby fizjologiczne

bez pomocy innych osób, w czwartym roku życia same ubierają

83

się i rozbierają, natomiast w wieku 4,5 lat potrafią samodzielnie

jeść (Harwas-Napierała 2006: s. 83).

Posiadanie umiejętności, nawet tych najprostszych powodu-

je, że dzieci zyskują pewną niezależność w trakcie praktycznego

działania. Osiągnięcia dzieci w zakresie samoobsługi i samo-

dzielności praktycznej są wynikiem rozwiniętych sprawności

motorycznych opartych na harmonii, płynności i rytmiczności

ruchów elementarnych i roboczych. Przez samodzielne działanie

dzieci gromadzą doświadczenia, rozwijają swoje możliwości,

poznają własną odrębność i powoli budują swoją tożsamość

(Liwak 2006: s. 14).

Wraz z rozwojem samodzielności pojawia się u dzieci nowa

sprawność typu komunikacyjnego polegająca na umiejętności

prowadzenia konwersacji. Przyczynia się do tego bogaty słownik,

jaki posiadają (dziennie dzieci przyswajają sobie 10 słów) oraz

poznawane przez nie zwroty, które służą nawiązywaniu kontak-

tów z innym osobami. Kontakty te ograniczają się najczęściej

do pytań, jakie dzieci stawiają dorosłym. Wynikają one z rozwi-

jającej się u nich wyobraźni i fantazji, a także przejawianej

dociekliwości.

Mimo owej dociekliwości i doświadczeń ruchowych, senso-

rycznych i umysłowych, które są w ustawicznym rozwoju,

poznanie przez dziecko otaczającego je środowiska jest nadal

powierzchowne – uważa M. Żebrowska. Według niej, owa

powierzchowność w postrzeganiu rzeczywistości wynika z faktu,

że dziecko mając 4-5 lat nie rozumie jeszcze istoty zastanych

sytuacji i zdarzeń oraz nie potrafi samodzielnie rozwiązywać nur-

tujące je problemy (Żebrowska 1980: s. 417).

Pozytywna zmiana u dzieci następuje w wieku sześciu lat.

Uwidacznia się ona w ich samodzielności i zaradności. Dzieci

starsze potrafią lepiej przystosować się do pracy w zespole, niż

84

dzieci młodsze, są bardziej opanowane i mniej impulsywne co

pozwala im na dłuższy wysiłek i skupienie uwagi, a w konse-

kwencji do poznania konkretnych właściwości przedmiotów

ze swojego otoczenia.

Indywidualny rozwój dziecka przebiega prawidłowo wtedy,

kiedy zostaje podporządkowany odpowiedniemu systemowi ade-

kwatnemu do okresu jego rozwoju. W okresie przedszkolnym

rozwój jednostki oparty jest na systemie nerwowo-zmysłowym,

który dominuje wówczas nad systemem rytmicznym (oddychanie

i krwioobieg) oraz systemem ruchu i przemiany materii.

W okresie szkolnym przewagę uzyskuje system rytmiczny,

od niego uzależniony jest przebieg i efekty procesu kształcenia

i wychowania dziecka. Ważne jest zatem aby na etapie edukacji

wczesnoszkolnej stosować takie metody i środki dydaktyczne,

które pobudzają system rytmiczny dziecka i powodują, że jest

on w ustawicznym rozwoju. Skutkuje to odreagowaniem napięć

emocjonalnych, szczególnie w przypadku dziecka zamkniętego

w sobie i zestresowanego, i jego „otwarciem się”, przede wszyst-

kim na środowisko rówieśnicze.

Odpowiednim środkiem dydaktycznym w tym względzie są

zabawy umiejętnie splatane z nauką. W czasie zabaw dziecko

poznaje stosunki społeczne, kształci umysł i umiejętności sku-

tecznego działania, tworzy pozytywne stany uczuciowe oraz,

co jest bardzo ważne, rozładowuje napięcia emocjonalne (Klim-

Klimaszewska 2005: s. 39).

Bawiąc się dziecko nabywa doświadczenie związane z dzie-

leniem się swoją aktywnością z innymi dziećmi, pozbywa się

swoich bezpośrednich impulsów, koordynuje czynności z regu-

łami obowiązującymi w zabawie rozwijając tym samym umiejęt-

ność samokontroli w rozwiązywaniu problemów (Sajdera 1998:

s. 18).

85

Zabawa jest czynnikiem rozwoju umysłowego i motoryczne-

go dzieci, zaspokaja potrzebę ruchu wynikającą z właściwości

rozwoju ogólnego, przyczynia się do poprawy ich stanu zdrowia.

Jest (…) czynnikiem kształtowania wyobraźni i kreatywności

dziecka. (Tyszkowa 1990: s. 67). Dziecko powołując do istnienia

umowny świat zabawy nie traci poczucia realności świata poza

przestrzenią zabawową. Bawiąc się poznaje otaczający je świat

i normy w nim panujące, uczy go się rozumieć a także dostrzegać

różnice między nim, a wyobraźnią i fantazją.

Doznaniom tym sprzyjają zabawy badawcze, które B. Mu-

chacka uważa za (…) środek rozwijania myślenia sensoryczno-

motorycznego i konkretno-obrazowego ukierunkowanego na po-

znanie istotnych związków w dziedzinie przyrody nieożywionej.

(Muchacka 1997: s. 73). Atutem zabaw badawczych wg. B. Mu-

chackiej jest to, że obok myślenia wzbogaca ona wrażenia, spo-

strzeżenia, rozwija wyobraźnię, pomysłowość, umiejętność kon-

centracji uwagi i skupienia się w czasie odkrywania nie znanych

dotychczas dziecku cech przedmiotów i zjawisk, jak również

zachodzących między nimi związków.

Zabawa jest dla dziecka terenem na którym może ono swo-

bodnie wyrażać swoje emocje, niekiedy tłumione. Poznaje wła-

sne możliwości, uczy się przestrzegania norm postępowania

w różnych sytuacjach (Nerło 2002: s. 17). Jest płaszczyzną dzie-

cięcej aktywności i twórczych działań.

Aktywność zabawowa ma zawsze zabarwienie emocjonalne

ponieważ każda sytuacja zabawowa stwarza emocje. Szczególnie

uwidacznia się to w zabawach ruchowych o charakterze kompo-

zycyjnym, jest to forma bliska dzieciom ponieważ odpowiada ich

potrzebom. Opiera się ona na tworzeniu kompozycji ruchowo-

gestowych, przy czym ich układ jest uzależniony od anatomicz-

nego i psychicznego nastawienia dziecka do wykonania określo-

86

nego działania a także od jego mobilizacji fizycznej i duchowej.

Kompozycje ruchowo-gestowe chociaż są działaniami twórczymi

dzieci muszą być stymulowane przez nauczyciela.

Poprzez udział w zabawie – inscenizacji opartej na ruchu

i geście dzieci przezwyciężają własną nieśmiałość i opory psy-

chiczne, wyzbywają się kompleksów i braku pewności siebie,

które występują wówczas, kiedy trzeba „coś” opowiedzieć.

Uczestniczenie w procesie tworzenia „obrazów” ruchowo – ge-

stowych daje dziecku poczucie własnej wartości, uczy je samo-

dzielności i pracy w zespole, rozwija jego fantazję i wyobraźnię.

Zabawy ruchowe komponowane przez dzieci dają im możli-

wość wyrażania własnych emocji, przełamują zahamowania,

pomagają rozwiązywać konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, mają

ścisły związek z ich uczuciami, marzeniami oraz wrażeniami. Są,

jak zauważa Z. Czaplicka, (…) zabarwione wielką radością, za-

dowoleniem i satysfakcją z udziału w nich. Powodują u dziecka

odprężenie i odpoczynek, wywołują swobodę i radość życia,

wyzwalają jego indywidualne cechy. (Czaplicka 1994: s. 539).

Podobnie na temat ruchu wypowiedział się H. Tomaszewski,

twórca Wrocławskiego Teatru Pantomimy: Obok ruchu anato-

micznego wyróżniam drugi komplet: są ruchy związane z naszymi

uczuciami, marzeniami, wrażeniami. Ruchy wykonywane w bar-

dzo intymnej, osobistej formie, a jednocześnie ujawniające czło-

wieka w sposób szczególnie osobisty, indywidualny. (…) Jakby

jednak otaczający świat nie oddziaływał na nas – zawsze ruch,

którym manifestujemy świadomie czy odruchowo sferę naszego

życia emocjonalnego, jest i pozostanie naszym najbardziej osobi-

stym, własnym ruchem. Ruchem odsłaniającym naszą osobowość.

(za: Smużniak 1991: s. 13).

Sugestywność ruchu i gestu wykonywanego przez dzieci

w trakcie zabawy powoduje, że ich system rytmiczny rozwija się

87

swobodnie i harmonijnie wpływając na równowagę wewnętrzną.

Dlatego konieczne jest, aby zabawy ruchowe brane były pod

uwagę przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. W czasie

tych zabaw między nauczycielem a uczniem tworzy się swoisty

„pomost” komunikacyjny ułatwiający poznanie ucznia od strony

jego cech osobowościowych, a przede wszystkim poznanie jego

stanów uczuciowych i stanu woli.

Zabawy ruchowe dla dzieci w okresie między siódmym

a dziesiątym rokiem życia należy postrzegać w kategoriach mo-

tywacyjnych sposobów oddziaływania dydaktyczno-wycho-

wawczego. Jest to bowiem, jak zauważa L. Wiatrowska, okres

niezwykle znamienny dla rozwoju i doświadczeń dziecka. Wraz

z jego rozpoczęciem następuje przejście dziecka z przedszkola

do szkoły, a jego zakończenie kończy jednocześnie fazę dzieciń-

stwa po której jednostka wkracza w wiek dorastania (wczesnej

adolescencji), charakteryzujący się zupełnie innymi cechami

(Wiatrowska op. cit. s. 111).

Proces wychowania zapoczątkowany w przedszkolu jest kon-

tynuowany w szkole i występuje w korelacji z procesem kształ-

cenia. Na spójność tych dwóch procesów zwracał już uwagę

S. Konarski głosząc, że celem wszystkich szkół jest nie tylko

rozwijanie umysłów za pomocą nauki i umiejętności lecz przede

wszystkim uszlachetnianie serc i dusz.

Szkoła przekazując uczniom wiedzę i kształtując ich umie-

jętności świadomie i celowo stara się także kształtować ich oso-

bowość. Realizatorem tych zadań jest nauczyciel uważany bardzo

często przez uczniów, szczególnie w klasach młodszych, za

większy autorytet od rodziców. Powinien on w swojej pracy dy-

daktyczno-wychowawczej skupić się na motywowaniu i stymu-

lowaniu uczniów do działań, być dla nich doradcą i koordynato-

88

rem ich działań, a także wychodzić naprzeciw ich potrzebom

(Spoista 2000: s. 13).

Jest to bardzo ważne przesłanie dla nauczycieli edukacji

wczesnoszkolnej, oni bowiem kierują procesem przystosowania

się dzieci młodszych do innych warunków życiowych i do wcho-

dzenia w nowe role wymagające od nich odpowiednich strategii

działaniowych.

Zainteresowania, jakie dzieci przejawiały w przedszkolu

zostają przez nauczyciela przekierowane w stronę nowego dla

nich środowiska społecznego i kulturowego. Zmiana środowiska

wiąże się z wieloma nieznanymi dotąd przez dziecko sytuacjami,

które powodują iż może ono czuć się zagubione i przejawiać nie-

ufność wobec nowego środowiska. Taki stan rzeczy wynika stąd,

że nie zawsze pozytywne wyobrażenie dziecka o szkole zgadzają

się z zastanym przez nie obrazem tej placówki.

Proces adaptacji dziecka do istniejących warunków szkol-

nych powinien przebiegać jak najłagodniej ponieważ od niego

zależy to, w jaki sposób i jak szybko jednostka osiągnie poczucie

zadowolenia i wewnętrznej satysfakcji zarówno z bycia uczniem,

jak i z realizacji ról społecznych zgodnie z wymaganiami otocze-

nia (Klus-Stańska 2004: s. 11).

Pójście do szkoły jest dla dziecka okresem przełomowym,

kończy się bowiem czas beztroskiej zabawy a zaczyna się nauka,

która nakłada na dziecko coraz więcej obowiązków. Musi ono

spełniać określone normy rozwojowe świadczące o jego dojrzało-

ści szkolnej o której W. Okoń napisał, że jest to (…) osiągnięcie

przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonal-

nego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu

szkolnym i opanowanie treści programowych klasy pierwszej.

(Okoń 2001: s. 76).

89

Z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej zmienia się rytm życia

dziecka. Do tej pory w jego życiu dominowała zabawa, teraz

zostaje ono obciążone coraz większymi obowiązkami, podlega

ocenie i staje się czynnym uczestnikiem procesu kształcenia.

Musi się przystosować do zmienionego systemu pracy, jakim

jest m.in. system klasowo-lekcyjny (Bee 2004: s. 264).

Wraz z pójściem dziecka do szkoły zmienia się jego dotych-

czasowa sytuacja. Wymaga się od niego, by zaczęło prowadzić

inny tryb życia, nakłada się na nie nowe obowiązki, obliguje się

je do sumienności, systematyczności, porządku, a także do długo-

trwałej koncentracji uwagi (Klaus-Stańska, op. cit. s. 15-16).

Wraz z przystosowywaniem się dzieci do nowego środowi-

ska, jakim jest szkoła i klasa rozpoczyna się u nich niezwykle

dynamiczny rozwój procesów poznawczych. Wynika on głównie

z tego, że dzieci zaczynają aktywnie uczestniczyć w życiu spo-

łecznym i kulturalnym, jakie toczy się wokół nich i rozwiązywać

nowe zadania stawiane przed nimi tak w szkole, jak i w domu

rodzinnym (Roszkiewicz 1983: s. 29 – 30).

Działania dzieci po rozpoczęciu nauki w szkole są coraz

bardziej świadome i konkretne ponieważ opierają się na mocnym

podłożu motywacyjnym. Dają podstawę dla rozwoju takich

procesów poznawczych, jak:

– uwaga;

– pamięć;

– spostrzeganie;

– mowa;

– myślenie.

Uwaga u dziecka rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej

ma charakter mimowolny, dopiero w trakcie jego pobytu w szko-

le stopniowo przekształca się ona w uwagę dowolną. Dziecko

coraz bardziej świadomie koncentruje się na powierzonych mu

90

zadaniach i podtrzymuje ją własnym wysiłkiem woli. Dzięki

uwadze dowolnej może obserwować, planować, porównywać

i rozumieć.

Młodszy wiek szkolny jest okresem przełomowym również

dla rozwoju pamięci dziecka i procesów zapamiętywania. Rozwi-

ja się u dziecka pamięć logiczna umożliwiająca mu opanowanie

coraz bardziej skomplikowanych zagadnień. Nabiera ona stop-

niowo takich cech, jak szybkość, trwałość i pojemność. Dziecko

w klasie pierwszej dysponuje już dużą ilością słów dochodzącą

nawet do czterech tysięcy. Zakłada się, że rocznie przyswaja

i trwale zapamiętuje około siedemset słów i rozumie ich znacze-

nie (Roszkiewicz op. cit. s. 31-32).

Istotnym dla nauki dziecka jest rozwój myślenia przyczyno-

wego, bardzo ważnego na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Jego

podstawą jest dociekanie, czyli „wykrywanie, badanie istoty

jakiegoś zjawiska, jakiejś rzeczy” (Słownik Języka Polskiego

2003: s. 632).

Dociekanie w opinii S. Kunowskiego jest istotną płaszczyzną

wychowania i rozwoju jednostki. Według niego, „(…) docieka-

nie, to taka własna aktywność działaniowa i umysłowa dziecka,

w której przejawia się potrzeba zaspakajania ciekawości intelek-

tualnej, dotyczącej nie samej zmienności zjawisk, jak przy oglą-

daniu obrazków w książce, czy w filmie, nie zjawisk nadzwyczaj-

nych i sensacyjnych, lecz dokładnego zrozumienia rzeczy otacza-

jących i zwykłych, przez drobiazgową znajomość szczegółów

i poznanie przyczyny lub sposobu ich działania. Tak więc docie-

kanie, jako życiowa forma rozwoju, wymaga stałej obserwacji

wciąż powtarzanej, skupionej uwagi, porównywania i zestawiania

ze sobą podobnych rzeczy, grupowania ich i klasyfikowania.

Dzięki temu kształtują się podstawowe funkcje poznawcze,

91

jak uwaga, spostrzeganie, pamięć, wnioskowanie, inteligencja.

(Kunowski 1993: s. 207).

Dociekanie jako podstawa procesu poznawczego rozpoczyna

się już u dzieci w wieku przedszkolnym i oscyluje głównie wokół

zabawy. Z kolei w klasach początkowych przejawia się ono

w formie tzw. aktywności dociekaniowej, która stopniowo posze-

rza się obejmując środowiska w jakich dzieci przebywają. Pierw-

szą fazą dociekania jest obserwowanie i analizowanie przez

dziecko rzeczy, sytuacji i zjawisk występujących w otaczającym

go środowisku

Jedną z płaszczyzn rozwoju aktywności dociekaniowej

u dzieci w młodszym wieku szkolnym jest działanie, którego

istota polega na prawidłowym układzie intencjonalnych czynno-

ści wykonywanych przez dziecko. Efektywność działań dziecka

a zarazem stopień jego aktywności dociekaniowej zależy od tego,

czy działania są rozumne, celowe i twórcze.

Działanie rozumne – jest wówczas, kiedy uczeń wie w jaki spo-

sób wykonać określone czynności aby uzy-

skać zaplanowany efekt dociekania.

Działanie celowe – jest wówczas, kiedy uczeń jest przekonany,

że czynności wykonywane przez niego da-

dzą określony efekt w zakresie wiedzy

i umiejętności.

Działanie twórcze – jest wówczas, kiedy uczeń poszukuje moż-

liwości doskonalenia procesu dociekania.

Działania uczniowskie są zróżnicowane w zależności od eta-

pu rozwoju poznawczego jednostki. W wieku przedszkolnym

działalność poznawcza dzieci zawiera wiele spontaniczności

i swobody, co przekłada się na przejawianie przez nie twórczości

92

ekspresyjnej. Natomiast u dzieci w młodszym wieku szkolnym

ich działalność można podzielić na dwa okresy:

1. Okres działań (operacji) konkretnych – 7-8 lat

Dzieci rozpoczynając naukę w klasie pierwszej wnikliwie ob-

serwują zachowania osób dorosłych zwracając szczególną

uwagę na swojego nauczyciela. Ich proces myślowy związany

jest z konkretnymi doświadczeniami, wolą opisywać zdarzenia

i sytuacje których są świadkami zamiast je wyjaśniać. Jest to

okres operacji konkretnych charakteryzujący się:

– myśleniem słowno-logicznym;

– przyswojeniem pojęć logicznych oraz zdolnością do klasy-

fikacji hierarchicznej;

– brakiem myślenia abstrakcyjnego;

– możliwością dokonywania kategoryzacji;

– rozumieniem relacji zachodzących między określonymi

podmiotami.

2. Okres działań (operacji) formalnych – od 8 lat wzwyż.

W wieku 9-10 lat następują zmiany w sferze intelektualnej.

Bardzo intensywnie rozwija się mowa i myślenie, zwiększa się

również aktywność i samodzielność w działaniu, a także

następuje rozwój umiejętności współpracy w zespole (Rosz-

kiewicz 1983: s. 9).

W okresie działań formalnych dzieci potrafią formułować

hipotezy bez odniesienia się do konkretnych doświadczeń. Roz-

ważając jakiś problem są one w stanie tworzyć różne hipotezy

i dedukować na podstawie wyników. Jest to okres gdzie obok

myślenia konkretno-obrazowego zaczyna stopniowo rozwijać się

myślenie abstrakcyjne (za: Petlak, op. cit: s. 58).

93

Działania dziecięce na etapie edukacji wczesnoszkolnej mają

charakter odkrywczy. Dzieci zaczynają analizować efekty swojej

działalności poznawczej a także twórczej. Porównują je z innymi,

odkrywają nieznane im do tej pory składniki otaczającej ich

rzeczywistości. One działają na zmysły dziecka wywołując od-

powiednie wrażenia i inspirując myślenie. Przyczyniają się do

zapamiętywania przez dziecko obrazów z danej rzeczywistości,

a także kształtowania wyobrażeń, pojęć i sądów.

Jedną z podstawowych prawidłowości rozwoju dziecka

w młodszym wieku szkolnym jest przekształcanie jego zewnętrz-

nej działalności praktycznej w wewnętrzne czynności umysłowe.

Podczas działań praktycznych dziecko ma możliwość gromadze-

nia nowych doświadczeń, weryfikowania tych, które już posiada,

dokonywania autokorekty, a także samooceny (Jakowicka 1989).

Nie ulega wątpliwości, że działania poznawcze dziecka

powinny być rozumne, celowe i twórcze, ponieważ tylko takie

wzbogacają jego wyobraźnię, rozwijają wrażliwość estetyczną

oraz postawę organizatorską i moralno-społeczną, co przekłada

się na jego funkcjonowanie w środowisku.

2.3. Kultura jako środowisko wychowawcze

Pojęcie kultura ma wiele definicji jednak wszystkie ujmują

ją w aspekcie wytworów, stanów świadomości, procesów intelek-

tualnych i estetycznych, a także zachowań ludzkich (za: Pelasiń-

ska, 1978: s. 10).

Kultura, jak pisze E. Cassirea, jest procesem postępującego

samowyzwolenia się człowieka. Język, sztuka, religia, nauka są

94

fazami tego procesu. We wszystkich tych przejawach człowiek

odkrywa i udowadnia nową moc budowania własnego świata

i świata idealnego (1971: s. 359).

Podobnie o kulturze wypowiedział się E. B. Taylor: Kultura,

czyli cywilizacja, jest to złożona całość, która obejmuje wiedzę,

wierzenia, sztukę, moralność, prawa, obyczaje oraz inne zdolno-

ści i nawyki zdobyte przez ludzi, jako członków społeczeństwa

(za: Kłoskowska 1991: s. 22). Jest to pojmowanie kultury przez

pryzmat całej działalności ludzkiej, poczynając od technicznej,

organizacyjnej, ekonomicznej, aż po religijną, artystyczną, nau-

kową i obyczajową (Kawula, op. cit. s.167). Wszystkie te działa-

nia są zintegrowane z uznanym w danym społeczeństwie syste-

mem wartości.

Słownik języka polskiego (1993: s. 369) także definiuje

pojęcie kultura w kontekście działalności człowieka. Według

definicji słownikowej kultura, to m.in. stopień doskonałości,

sprawności w opanowaniu, znawstwie jakiejś specjalności, umie-

jętności, wysoki poziom czegoś, zwłaszcza rozwoju intelektual-

nego i moralnego, ogłada, obycie, takt.

Kultura jest zatem zbiorem zachowań ludzkich i wytworów

stanowiących rezultat tych zachowań (Wojnar 2000: s. 240) i na-

leży ją postrzegać jako całokształt duchowego i materialnego do-

robku społeczeństwa przekazywanego z pokolenia na pokolenie.

Opinia ta znalazła odzwierciedlenie w typologii kultury do-

konanej przez W. J. Bursztę. Według niego kultura dzieli się na:

Kulturę materialną (wszelkie wytwory człowieka, technika,

umiejętności praktyczne).

Kulturę duchową (wiedza, literatura i wszelkiego rodzaju

piśmiennictwo, sztuka – w tym sztuki pla-

styczne, teatr, muzyka, film, a także wszyst-

95

ko to, co należy do wytworów umysłu,

np. filozofia).

Kulturę społeczną (wierzenia, normy moralne, ideologia,

uczestnictwo w życiu kulturalnym).

Kulturę języka (porozumiewanie się zgodnie z obowiązują-

cą, w danym społeczeństwie, normą języ-

kową).

Kulturę polityczną (systemy wartości i wzorce zachowań polity-

ków i partii biorących udział w wykonywa-

niu władzy państwowej lub aspirujących do

tej roli).

Kulturę fizyczną (system zachowań i działań związanych

z dbałością o rozwój fizyczny człowieka

(Burszta 1998: s. 24).

W związku z tym, iż na kulturę składają się zachowania ludzi

będące formą ich psychicznego funkcjonowania w określonej

rzeczywistości społecznej staje się ona wyróżnikiem człowieka

obejmującym jego całe życie. Cechą wartościującą kulturę

jest także to, że ona narasta i przekształca się w czasie.

Między człowiekiem a kulturą istnieje sprzężenie zwrotne;

człowiek tworzy kulturę i sam jest przez nią tworzony. Dzięki

kulturze człowiek nie tylko wyszedł z dżungli, ale ciągle się mo-

że jej przeciwstawiać w sobie i innych (Pasierb 986: s. 6).

Za pomocą kultury człowiek wyraża swoje emocje i potrze-

by, ona determinuje jego styl życia i jest jego współtworzącą czę-

ścią. Człowiek kształtuje się w trakcie codziennego funkcjono-

wania i zdobywania doświadczeń w trakcie bezpośredniego lub

pośredniego obcowania ze środowiskiem kulturowym, a także

w procesie dziedzicznego przekazywania wiedzy i wzorów

zachowań.

96

Styl życia obejmuje uwarunkowane sposoby bytowania,

tj.: wzory życiowe, motywy postępowania, hierarchie wartości,

kierunki i środki ich realizacji. Można je ująć w formie ogólnej,

jako elementy świadomości wraz z tkwiącymi w życiu codzien-

nym przesłankami egzystencji (Kawula op. cit. s. 175).

Stopień posiadanej przez człowieka świadomości egzysten-

cjalnej jest wykładnią dla określenia człowiek kulturalny. Za

takiego K. Wnuk-Lipiński uważa jednostkę osobowościowo roz-

winiętą w sensie umysłowym, szlachetną pod względem moral-

nym i kompetentną w zakresie określonej dziedziny sztuki.

Kontrastem dla takiego obrazu osobowości jest człowiek

grzeszący ignorancją, zacofaniem, bez zasad moralnych i bez

zainteresowania dla wartościowej i ambitnej sztuki (Wnuk-

Lipiński 1979: s. 8).

Obraz człowieka kulturalnego nakreślił także Z. Łomny

w przedstawionych konotacjach terminu kultura:

1. Kultura pojmowana w sensie moralnym oznacza człowieka

dobrego i szlachetnego pod względem etycznym, który prze-

strzega słusznych norm, obowiązujących obyczajów i zasad

moralnych. Jest to zdrowy, „czysty” charakter, na którym

można polegać w trudnych sytuacjach, który jest wzorem

postępowania dla innych.

2. Kultura w interpretacji intelektualnej ukazuje człowieka wy-

kształconego, oczytanego, światłego, poszerzającego swoją

wiedzę, zdolnego do samodzielnej refleksji i twórczego za-

chowania.

3. Kultura postrzegana przez pryzmat doznań estetycznych odno-

si się do człowieka reagującego na piękno, odczuwającego

potrzebę kontaktu ze sztuką, literaturą, muzyką, teatrem, pla-

styką (za: A. Drejer 1999: s. 18).

97

Rzeczywistość w jakiej się znajdujemy powoduje, że rośnie

znaczenie szeroko rozumianej kultury, szczególnie jej wartości

stanowiących fundament bytu każdego człowieka. Mają one duży

wpływ na kształtowanie osobowości człowieka, ukierunkowują

jego postawy, działania i zachowania.

Pojęcia hierarchii wartości, zespołów, czy systemów warto-

ści urastają do rangi poważnego zagadnienia społecznego, szcze-

gólnie w odniesieniu do młodego pokolenia.

Wartości należy rozpatrywać w powiązaniu z procesami

rozwojowymi całych społeczeństw, rozwojem myśli teoretycz-

nych, jak również kręgów kulturowych dla których samo pojęcie

wartość staje się niezbędne (Mróz 2001: s. 14). Istnieje przeko-

nanie, że wartości istnieją niezależnie, a człowiek tylko je od-

krywa i poznaje (Zarzecki 2012: s. 61).

Wartości należy rozpatrywać w aspekcie kulturowym, cywi-

lizacyjnym i historycznym, na co zwrócił uwagę K. Żygulski

pisząc: Termin <wartości> jest produktem historycznym, płodem

kultury intelektualnej pewnych grup i środowisk w których

język przybiera charakter uniwersalnego narzędzia. Może on być

stosowany na każdym terenie, zarówno realnym, jaki wyobrażal-

nym (Żygulski 1975: s. 28).

Wiązanie idei wartości ze sferą kultury przejawia się w wy-

powiedziach wielu naukowców (zob.: Drejer 2005: s. 31). Zwra-

cają oni uwagę na to, że w kulturze istnieją wielorakie wartości

mające wymiar materialny, intelektualny i moralno-społeczny,

spełniające wiodącą rolę w rozwoju osobowościowym człowieka.

Wartości kształtują najbardziej fundamentalne i uniwersalne

aspekty życia jednostki, gdyby ich nie było, (…) to zachowanie

się człowieka byłoby chaotycznym zlepkiem bezcelowych działań

i emocjonalnych wybuchów (Dubois 1986: s. 81).

98

Kultura stanowi nieodzowny czynnik zapewniający człowie-

kowi zachowanie tożsamości, zarówno tej lokalnej, jak i narodo-

wej i nie pozwala zapomnieć o „korzeniach”.

To właśnie wierność korzeniom wyzwala twórcze postawy,

pozwala ludziom być gotowymi do pójścia w głąb, otwartymi

na nowe wyzwanie, wrażliwymi na znaki czasu, wyrażającymi się

w trosce o rozwój rodzimej kultury. Wierność korzeniom oznacza

nade wszystko umiejętność budowania organicznej więzi między

odwiecznymi wartościami, które tylekroć sprawdziły się w histo-

rii, a wyzwaniem współczesnego świata – stwierdził Jan Paweł II

w czasie homilii wygłoszonej na lotnisku w Balicach w dniu

10 czerwca 1977 roku.

Przesłanie to jest szczególnie ważne dla młodych ludzi,

którzy coraz częściej w wyniku przeobrażeń społecznych, poli-

tycznych i ekonomicznych czują się zagubieni w otaczającej ich

rzeczywistości. U młodego pokolenia widoczny jest kryzys

tożsamości, który ma wymiar wewnętrzny, bardziej „duchowy”.

Przejawia on się przede wszystkim w tym, że młodzież nie potra-

fi wyraziście i obiektywnie zrozumieć wielu zjawisk i odnieść się

do nich.

Istniejące systemy wartości i normy kulturowe stawiane

młodym ludziom za wzór w zderzeniu z codziennością tracą

swoją rangę, co powoduje, że jednostki o słabej konstrukcji

psychicznej budują „własny” system wartości niejednokrotnie

sprzeczny z wszelkimi kryteriami społeczno-obyczajowymi,

moralnymi, a także prawnymi lub aprobują negatywne zjawiska

funkcjonujące w środowisku społecznym i im się podporządko-

wują.

Należy dożyć do tego aby zmienił się stosunek jednostki

do kultury, ona bowiem: (…) pozwala na wyzwolenie się od

identyfikacji narzuconej z zewnątrz, w kierunku identyfikacji

99

wybieranej, opartej na swobodnych wyborach podmiotowych.

Stwarza to możliwość samodzielnego dochodzenia do tożsamości

pozytywnej w procesie autorefleksji i wyboru (Kosowska-Rataj

1998: s. 93).

Problematyka wartości akceptowanych przez młode pokole-

nie jest wciąż aktualna i stanowi przedmiot badań naukowych.

Wynika z nich, że najważniejsze w odczuciu młodzieży i przez

nią akceptowane są wartości allocentryczne i prospołeczne, na-

tomiast wartości kulturowe są na dalszym planie (zob.: Kosow-

ska-Rataj, op. cit.).

Brak zainteresowania ze strony młodzieży wartościami kul-

turowymi należy upatrywać w braku świadomości tego, że każdy

człowiek żyje w kulturze i przez kulturę, i że jest mocno osadzo-

ny w konkretnym środowisku kulturowym, które determinuje

rozwój jego sfery biologicznej, psychicznej, intelektualnej

i etyczno-moralnej (Skorowski 1999: s. 45).

Wartości, normy, wzory zachowania, poglądy i wyobrażenia

przyjęte w określonej zbiorowości ludzkiej, a także jej systemy

wychowawcze i tradycje tworzone przez pokolenia składają się

na środowisko kulturowe.

100

III. Kultura regionalna

w nauczaniu zintegrowanym

1. Założenia edukacji wczesnoszkolnej

1.1. Cele edukacji

Teoria edukacji wczesnoszkolnej od blisko stu lat zajmuje się

problematyką wielostronnego rozwoju osobowości małego

dziecka, stanowiącą jeden z istotnych wątków filozofii oświato-

wej (Lewowicki 1995: s.19). Jest to nie tylko rozległa dziedzina

prakseologiczna, ale także złożony obszar dociekań naukowych.

Nauczanie na poziomie klas I-III szkoły podstawowej ma

charakter kształcenia zintegrowanego. Obejmuje ono wiedzę

z różnych dziedzin umożliwiającą uczniom po ukończeniu tego

cyklu edukacji kontynuować naukę w klasach IV-VI szkoły pod-

stawowej, gdzie stopniowo i coraz głębiej poznawać będą różne

aspekty otaczającej ich rzeczywistości społecznej, kulturowej

i przyrodniczej.

Kształcenie zintegrowane ma za zadanie (…) zapewnić

uczniom łagodne przejście od wychowania przedszkolnego do

edukacji szkolnej, czyli przygotować ich do uczestnictwa w ca-

łym systemie szkolnym (Denek 2005: s. 60).

101

Jeżeli w okresie wczesnoszkolnym systematycznie kształtuje

się odpowiednie postawy, zainteresowania i umiejętności dziec-

ka, to wydają się wzrastać jego szanse na skuteczną naukę w ko-

lejnych etapach edukacji szkolnej (Skilbeck 1992: s.25).

Geneza integracji kształcenia dzieci w młodszym wieku

szkolnym tkwi w tzw. nauczaniu całościowym, polegającym

na wyeliminowaniu w klasach I-III przedmiotowego układu treści

kształcenia i zastąpieniu go określonymi zagadnieniami odpo-

wiednimi dla zainteresowań dzieci w tym okresie ich rozwoju.

Nauczanie początkowe stwarza dzieciom możliwość wszech-

stronnego rozwoju, zarówno pod względem fizycznym, psy-

chicznym, jak i społecznym. Dziecko w wieku 6-10 lat zaczyna

powoli wrastać w grupę rówieśniczą, utożsamiać się z nią oraz

przyswajać społeczny system wartości. W okresie tym zaczyna

się stopniowo zmieniać świadomość dziecka co do jego obowiąz-

ków i zaczyna ono coraz częściej przekładać naukę nad zabawę.

W nauczaniu początkowym chodzi więc przede wszystkim

o wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka poprzez od-

powiedni kontakt z otaczającymi je środowiskami, tj. społecz-

nym, przyrodniczym i kulturowym. Rozwija się wówczas

u dziecka sfera poznawcza, sfera emocjonalna i sfera wolicjonal-

na, a także zapoczątkowany zostaje proces rozwoju zdolności

do konstruktywnego myślenia.

Już w klasie pierwszej rozwija się w uczniach umiejętność

dochodzenia do wiedzy przez jej odkrywanie oraz umiejętność

„kształtowania siebie”, którą należy postrzegać przede wszystkim

przez pryzmat odpowiedniego systemu wartości stanowiącego

dla dziecka podstawę jego przyszłych wyborów, decyzji i zacho-

wań.

Strategia zmian rozwojowych dziecka będąca wykładnią

dla kształcenia wczesnoszkolnego zakłada, że:

102

– rozwój dzieci nie jest procesem przyrodniczym, dzieci pod-

legają bowiem wpływom społecznym, są „edukowane” lub

„wyuczane”;

– kształcenie nie powinno koncentrować się na aktualnym

poziomie rozwoju dziecka, powinno tworzyć nowe strefy

jego najbliższego rozwoju;

– w procesie rozwoju dziecka bardzo ważną rolę odgrywa

nauczyciel, jest on inicjatorem i stymulatorem procesów

rozwojowych, a także wychowawcą i środkiem wycho-

wawczym (Sowińska, Michalak 2004).

W kształceniu zintegrowanym eksponowane jest wielostron-

ne podejście do ucznia. Jego zaletą jest to, że wpływa na rozwój

różnych stron osobowości jednostki. Cechuje je:

– uwzględnianie twórczości dziecięcej;

– nauczanie czynnościowe;

– uwzględnianie indywidualności uczniów;

– uwzględnianie różnych aspektów środowiska życia

uczniów.

Nauczanie wielostronne umożliwia realizację celów kształ-

cenia zintegrowanego o których czytamy w założeniach edukacji

wczesnoszkolnej (Dz. U. 2008, nr 4, poz.17):

Celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka

w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym,

fizycznym i estetycznym. Ważne jest również takie wychowanie,

aby dziecko w miarę swoich możliwości było przygotowane do

życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą. Należy zadbać

o to, aby odróżniało ono dobro od zła, było świadome przynależ-

ności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty

narodowej), oraz rozumiało konieczność dbania o przyrodę.

Jednocześnie dąży się do ukształtowania systemu wiadomości

103

i umiejętności potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia

świata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach oraz do konty-

nuowania nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.

W edukacji wczesnoszkolnej można więc wyróżnić dwie

grupy zespolonych celów. Są to cele ogólnorozwojowe i cele

edukacyjne.

W grupie celów ogólnorozwojowych wyróżnia się:

1. Cele poznawcze – dziecko poznaje świat (język opisowy)

oraz siebie i innych (język psychologiczny), co wymaga

czynności i umiejętności poznawczych.

2. Cele emocjonalne – dziecko przeżywając wartościuje siebie

i innych oraz środowisko w którym funkcjonuje;

3. Cele działaniowe – dziecko oddziałując na siebie i innych

praktycznie dokonuje zmian, kształtuje wizerunek swój

i innych, modyfikuje rzeczywistość w której się znajduje.

Cele edukacyjne dzielą się na:

1. Cele ściśle związane z kształtowaniem umiejętności szkol-

nych, np. czytanie, pisanie, liczenie.

2. Cele ściśle związane z nabywaniem wiadomości i umiejęt-

ności o charakterze ogólnym.

Cele ogólnorozwojowe i cele edukacyjne są wspólne dla klas

I-III szkoły podstawowej. Mają one duży stopień ogólności dla-

tego też podlegają konkretyzacji z uwzględnieniem różnego stop-

nia szczegółowości.

Uszczegółowienie celów nauczania początkowego wpływa

na rozwój potencjału umysłowego dziecka i jego efektywne

wykorzystanie w toku różnych czynności działaniowych. Reali-

zacja szczegółowych celów nauczania w klasach początkowych

powoduje, iż kształcenie na tym etapie edukacji szkolnej staje się

kształceniem rozwijającym.

104

Edukacja wczesnoszkolna ma być oparta na oczekiwaniach

dziecięcych, co oznacza, że proces kształcenia w klasach I-III

szkoły podstawowej powinien polegać na stymulowaniu, inicjo-

waniu i wspieraniu potrzeb, dążeń, aspiracji poznawczych i dzia-

łaniowych dziecka (Więckowski 1996). Jest to zatem system

zorganizowanych i celowo ukierunkowanych czynności nauczy-

ciela i ucznia.

Czynności nauczyciela i ucznia mają układ hierarchiczny

a charakteryzują je takie cechy, jak różny stopień złożoności oraz

duża liczba elementów wymagających coraz więcej czasu na ich

wykonanie, np. pisanie liter, pisanie wyrazów, pisanie zdań.

W edukacji zintegrowanej czynności te spełniają następujące

funkcje:

1. Funkcję wizualno-informacyjno-poznawczą.

Funkcję tę spełniają tworzone przez nauczyciela nauczania

początkowego takie sytuacje, kiedy nagromadzony zbiór

bodźców aktywnie oddziałuje na zmysły, intelekt i moty-

wacje uczniów do nauki. Rozwija się wówczas u dzieci ak-

tywność intelektualna, której podłożem jest odkrywanie

oparte na receptorach wzroku, słuchu i dotyku, prowadzące

do spostrzegania cech elementów składowych środowiska.

Aktywność intelektualna decyduje o stopniu rozwoju pro-

cesów myślowych u dzieci.

2. Funkcję motywacyjno-aktywizująco-kształcącą.

Funkcję tę spełnia odpowiedni klimat tworzony przez nau-

czyciela na lekcji, wyzwalający u dzieci twórczą aktywność

i motywację do uczenia się. Dzieci uczą się poprzez spo-

strzeganie cech rzeczy, czynności i zjawisk z ich otoczenie

w wyniku czego bogacą i rozwijają swoją wyobraźnię,

pojęcia i sądy o swoim otoczeniu.

105

Funkcja motywacyjno-aktywizująco-kształcąca rozwija

u dzieci mechanizm spostrzegania i prowadzi do rozwoju

aktywności sensorycznej, umożliwiającej przyswajanie

wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości i jej adaptację.

Chodzi o to, aby dziecko nie tylko zapamiętało podaną mu

wiedzę lecz również potrafiło ją zinterpretować i zweryfi-

kować za pomocą struktur pojęciowych, twierdzeń, reguł

i sądów dotyczących faktów z danej rzeczywistości.

Aktywność intelektualna i aktywność sensoryczna wynikają

z uczuciowego angażowania się dzieci w proces uczenia

się, czyli aktywności emocjonalnej. Od niej zależy efek-

tywność przyswajania przez uczniów wiedzy, a także

kształtowania ich postaw.

1. 2. Formy edukacji

Istotą edukacji wczesnoszkolnej jest kształcenie wielostron-

ne. Sprzyja ono szeroko pojętemu rozwojowi dziecka aktywizu-

jąc różne sfery jego psychiki.

Kształcenie wielostronne według T. Mroza, to (…) taka

organizacja i taki przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego

(celów, treści, metod, środków i warunków), które optymalnie

aktywizują uczących się pod względem intelektualnym, ducho-

wym, emocjonalnym oraz praktycznym i prowadzą do harmonij-

nego rozwoju całej osobowości oraz jej podstawowych funkcji

w zakresie: poznawania świata i siebie, doskonalenia człowie-

czeństwa, przeżywania świata i działania w świecie (za: Siwińska

2001: s. 18). Zakłada ono trzy drogi uczenia się uczniów:

1. Uczenie się przez przyswajanie (podstawą jest pamięć i od-

biór treści).

106

2. Uczenie się przez odkrywanie (określane jako problemowe

w którym uczeń przyswaja wiadomości drogą rozumowa-

nia).

3. Uczenie się przez przeżywanie i działanie.

Dzieci w młodszym wieku szkolnym charakteryzują się dużą

spontanicznością, co pozwala im na działania odkrywcze, oczy-

wiście przy zachowaniu obowiązujących reguł. Niezmiernie

ważne jest zatem, aby w klasach I-III szkoły podstawowej rozwi-

jać twórczość i myślenie twórcze dzieci na bazie prawidłowo

zorganizowanego procesu nauczania – uczenia się. Jego podstawę

stanowią sytuacje dydaktyczno-wychowawcze sprzyjające samo-

dzielnemu dochodzeniu uczniów do wiedzy i jej przeżywaniu.

Proces kształcenia powinien odpowiadać procesom myślo-

wym zachodzącym u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Dzieci

w wieku 7 – 11 lat znajdują się w tzw. stadium myślenia przedo-

peracyjnego, tj. uporządkowanego i spójnego systemu myślenia

pozwalającego na antycypację wydarzeń i opanowanie własnego

otoczenia. System ten jest związany z konkretnym doświadcze-

niem, stąd też dzieci preferują opisywanie zamiast wyjaśnianie

zaobserwowanych zjawisk lub sytuacji.

Stadium myślenia przedoperacyjnego przechodzi w stadium

operacji konkretnych, które skutkuje rozwojem wielu zdolności

u dziecka związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji

o świecie i o sobie na poziomie konkretu (za: Wiatrowska 2011:

s.111).

Dzieci są zdolne do właściwego pojmowania relacji między

przedmiotami i do wykorzystywania tej wiedzy przy rozwiązy-

waniu problemów na jakie napotykają w trakcie procesu uczenia

się (za: Petlak, Komora 2006: s. 57).

107

Postawa twórcza uczniów a także ich otwartość na wiedzę

rozwija się na płaszczyźnie podmiotowości (warunki wewnętrz-

ne) i płaszczyźnie przedmiotowości (warunki zewnętrzne). Do-

znanie poczucia podmiotowości motywuje uczniów do zdobywa-

nia wiedzy, daje im przekonanie, że sami podejmują działalność

w tym zakresie, samodzielnie wybierają cel aktywności oraz spo-

sób i środki jego osiągnięcia, jak również umacnia ich

w przekonaniu, że sami oceniają przebieg procesu uczenia się

(Jakowicka 1990).

Wewnętrzna motywacja sprzyja twórczej ekspresji dzieci

w młodszym wieku szkolnym, dlatego nie należy ograniczać ich

aktywności działaniowej a wręcz przeciwnie, powinno się akcep-

tować to w jaki sposób postrzegają rzeczywistość w której

funkcjonują.

Warunki zewnętrzne (płaszczyzna przedmiotowości), to

płaszczyzna materialna umożliwiająca dziecku uczenie się, a tak-

że metodyczna, rozumiana, jako stymulowanie i inspirowanie

ucznia w procesie przyswajania wiedzy (Brzezińska 1984).

Główna strategia nauczania wczesnoszkolnego polega na

doborze takich środków i metod nauczania, które zainspirują

i pobudzą uczniów do myślenia i działania twórczego z jednocze-

snym ukierunkowaniem owego myślenia. Jest to podejście

pedagogiczne określane mianem nauczania problemowego o któ-

rym M. Jakowicka napisała, że (…) zawiera splot różnorodnych

czynności uczniów i nauczyciela, uczy poszukiwania sposobów

rozwiązań i metod osiągania celu (Jakowicka 1987: s. 36).

Problemy stawiane uczniom w klasach młodszych rozbudza-

ją ich ciekawość, zainteresowania i potrzeby w związku z czym

powinny być:

108

a) otwarte i praktyczne (ze względu na przewagę u dzieci

w wieku wczesnoszkolnym myślenia konkretno-obrazo-

wego nad myśleniem abstrakcyjno-teoretycznym);

b) zintegrowane ze środowiskiem dziecka i jego potrzebami;

c) społecznie doniosłe, a nie wyłącznie typowo szkolne.

Problemy należy tak formułować żeby one aktywizowały

dzieci do uczenia się, bowiem, jak napisała M. Siwińska: Aktyw-

ność jest jedną z podstawowych właściwości natury ludzkiej dzię-

ki której utrzymują się różne funkcje organizmu, jednocześnie

jest ona także podłożem, niezbędnym warunkiem, motorem roz-

woju jednostki. Bez szeroko rozumianej aktywności zewnętrznej

i wewnętrznej nie ma zmian w osobowości dziecka. Rozwija się

bowiem dziecko przede wszystkim pod wpływem tych działań,

które wyprzedzają nieznacznie jego możliwości, które angażują

funkcje wewnętrzne, nie w pełni jeszcze ukształtowane. Jeżeli

dziecko przy pomocy rodziców lub nauczyciela pokonuje trudno-

ści w wykonywaniu swoich zadań i uzyskuje zadowalający po-

ziom, to znaczy, że rozbudzone zostały funkcje wewnętrzne, które

znajdowały się jeszcze w sferze najbliższych możliwości, ale do-

tąd nie były wykorzystywane (Siwińska op. cit. s. 34).

Najłatwiej dzieci poznają fakty i zjawiska z otaczającej ich

rzeczywistości wówczas, kiedy owo poznawanie przebiega

w sposób aktywny czyli czynnościowo. Czynnościowe uczenie

się dzieci w klasach I-III według H. Wichury (1990) jest proce-

sem etapowym obejmującym uczenie się na drodze od konkret-

nych czynności manualnych do czynności schematycznych,

a potem do abstrakcyjnych.

Etapowość uczenia się w klasach I-III rozwija i kształtuje

możliwości poznawcze uczniów. Mogą oni przejść od dziecięce-

go do bardziej dojrzałego i uporządkowanego postrzegania

109

i rozumienia rzeczy, czynności i zjawisk z którymi wchodzą

w relacje.

Czynności poznawczo-działaniowe dzieci w klasach młod-

szych są determinowane treściami kształcenia, jakie przewidziane

zostały dla uczniów klas I – III szkoły podstawowej. Są one

zgrupowane w odpowiednich obszarach edukacyjnych, które

zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia

32 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wycho-

wania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczegól-

nych typach szkół obejmują:

• Edukację polonistyczną;

• Edukację językową;

• Edukację muzyczną;

• Edukację plastyczną;

• Edukację społeczną (środowiskową);

• Edukację przyrodniczą;

• Edukację matematyczną;

• Edukację komputerową;

• Zajęcia techniczne – wychowanie do techniki (edukacja

techniczna);

• Wychowanie fizyczne;

• Etykę (Dz. U. Nr 4 z dnia 15 stycznia 2009) r.).

Ze względu na właściwości psychofizyczne dzieci w młod-

szym wieku szkolnym i prawidłowości ich rozwoju umysłowego

zaszła potrzeba innego, niż w klasach starszych, doboru i układu

treści kształcenia oraz metod i form organizacyjnych procesu

nauczania – uczenia się uczniów.

Treści kształcenia ujęte w poszczególnych obszarach eduka-

cyjnych są zespolone ze sobą a także z procesami i czynnościami

praktyczno-umysłowymi uczniów, co nadaje nauczaniu począt-

110

kowemu charakter nauczania zintegrowanego. Uwzględnia ono

cechy umysłu dziecięcego i podejście poznawcze do świata, na

co wskazuje M. Jakowicka (1982) postrzegając je w kategoriach

synkretyzmu.

Treści nauczania zawarte w wymienionych obszarach eduka-

cyjnych dotyczą różnych dyscyplin wiedzy i nawzajem się prze-

platają, nie ma między nimi granic, co wynika z idei przewodniej

kształcenia zintegrowanego w klasach młodszych. Spoiwem,

które je łączy jest tematyka.

Treści nauczania narastają i rozszerzają się w układzie spi-

ralnym, tzn., że w każdym kolejnym roku edukacji wcześniej

nabyte przez uczniów wiadomości i umiejętności są powtarzane,

pogłębiane i rozszerzane. Są one rozłożone na trzy lata nauki

i skoncentrowane wokół bloków tematycznych przewidzianych

dla klasy pierwszej, drugiej i trzeciej.

Nauczanie zintegrowane ma wyposażyć dzieci w odpowied-

nie kompetencje ponad przedmiotowe niezbędne do dalszej nau-

ki. Wiadomości i umiejętności ukształtowane na etapie edukacji

spontanicznej i swobodnej, jaką jest nauczanie początkowe, sta-

nowią bazę i punkt wyjścia do edukacji systemowej realizowanej

w klasach starszych szkoły podstawowej i ponadpodstawowej.

Zakłada się, że uczeń kończący klasę trzecią szkoły podsta-

wowej powinien posiadać kompetencje dydaktyczne, które

E. Gożlińska klasyfikuje pod względem wiedzy, umiejętności

i odpowiedzialności. Dotyczą one:

1. Uczenia się

Wykorzystywanie doświadczeń i łączenie różnych elemen-

tów wiedzy; organizowanie procesu uczenia się i przyjmo-

wanie odpowiedzialności za własne wykształcenie; rozwią-

zywanie problemów poznawczych.

2. Myślenia

111

Dostrzeganie związków przyczynowo – skutkowych prze-

szłości z teraźniejszością.

3. Poszukiwania

Dostrzeganie, porządkowanie i wykorzystywanie informa-

cji z różnych źródeł.

4. Doskonalenia się

Ocena postaw i postępowania własnego oraz innych zgod-

nie z przyjętymi normami; przyjmowanie odpowiedzialno-

ści za siebie i innych; poszukiwanie nowych rozwiązań.

5. Komunikowania się

Prezentacja własnego punktu widzenia – argumentowanie

i obrona własnego zdania; gotowość wysłuchania innych.

6. Współpracy

Praca w grupie; negocjowanie i osiąganie porozumienia;

podejmowanie decyzji grupowych.

7. Działania

Organizowanie pracy własnej i innych; projektowanie dzia-

łań i przyjmowanie odpowiedzialności za wyniki; racjonal-

ne gospodarowanie czasem (za: Małgorzata Antczak, Kom-

petencje dydaktyczne uczniów klas I – III. Artykuł opubli-

kowany w Internecie).

Kompetencje uczniowskie odnośnie nauczania zintegrowa-

nego wynikają z zadań dydaktyczno-wychowawczych szkoły,

które na tym etapie edukacji obejmują:

– realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na

dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możli-

wości uczenia się;

– respektowanie trójpodmiotowości oddziaływań wycho-

wawczych i kształcących: uczeń-szkoła-dom rodzinny;

– rozwijanie predyspozycji i zdolności poznawczych dziecka;

112

– kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki

oraz rozwijanie ciekawości w poznawaniu otaczającego

świata i w dążeniu do prawdy;

– poszanowanie godności dziecka; zapewnienie dziecku przy-

jaznych, bezpiecznych i zdrowych warunków do nauki i za-

bawy, działania indywidualnego i zespołowego, rozwijania

samodzielności oraz odpowiedzialności za siebie i najbliż-

sze otoczenie, ekspresji plastycznej, muzycznej i ruchowej,

aktywności badawczej, a także działalności twórczej;

– wyposażenie dziecka w umiejętność czytania i pisania,

w wiadomości i sprawności matematyczne potrzebne w sy-

tuacjach życiowych i szkolnych oraz przy rozwiązywaniu

problemów;

– dbałość o to, aby dziecko mogło nabywać wiedzę i umie-

jętności potrzebne do rozumienia świata, w tym zagwaran-

towanie mu dostępu do różnych źródeł informacji i możli-

wości korzystania z nich;

– sprzyjanie rozwojowi cech osobowości dziecka koniecz-

nych do aktywnego i etycznego uczestnictwa w życiu spo-

łecznym.

Edukacja wczesnoszkolna zorientowana jest na dziecko, jako

podmiot i swoistą indywidualność. Zwraca na to uwagę między

innymi J. Cyganek: „W centrum uwagi edukacji wczesnoszkolnej

są dokonujące się w osobowości i psychice dziecka zmiany zwią-

zane z poznawaniem otaczającego świata, będącego w dynamice

postępujących przemian, wzajemnych relacji, zależności i związ-

ków między faktami tworzącymi scaloną rzeczywistość, pozna-

walną w aspektach: intelektualnym, motywacyjnym i działanio-

wym” (Cyganek 1999: s. 5).

113

Osobą odpowiedzialną za zmiany w osobowości dziecka jest nauczyciel. Swoimi cechami, jak cierpliwość, serdeczność, łagodność i opiekuńczość kreuje postawy dziecka, wpływa na jego rozwój emocjonalny prowadzący do dojrzałości emocjonal-nej stanowiącej istotny czynnik edukacji wczesnoszkolnej.

2. Teoriopoznawcze podstawy kształcenia kulturowego dzieci

Współczesność i związane z nią procesy globalizacji są powodem tego, że młodzi ludzie dystansują się od dziedzictwa kulturowego swojego regionu. Ich więzy tożsamościowe z ziemią przodków są coraz słabsze, widoczne jest spłycanie wartości, jakie niesie kultura rodzima. Biorąc pod uwagę fakt, że lokalne środowisko kulturowe jest tak samo ważne w kształtowaniu osobowości jednostki, jak środowisko rodzinne i środowisko szkolne, należy zintensyfikować działania powodujące zahamo-wanie tego negatywnego procesu.

Dla dziecka, szczególnie w wieku wczesnoszkolnym, środo-wisko lokalne jest najbliższym otoczeniem, stanowi swoisty mi-kroświat, jest jego „małą ojczyzną” w której po raz pierwszy wchodzi w relacje interpersonalne i ma styczność ze zdarzeniami, sytuacjami i zjawiskami społeczno-kulturowymi. Dziecko gro-madząc wiedzę o miejscu zamieszkania, jak również je bezpo-średnio poznając i odkrywając emocjonalnie przywiązuje się do stron rodzinnych, do ich historii i współczesności, do regio-nalnych tradycji kulturowych i kultury współczesnej.

Kontakt z kulturą regionalną zarówno w jej wymiarze mate-rialnym, jak i społecznym jest ważnym elementem w kształtowa-

114

niu osobowości dziecka. Dostrzegając, rozumiejąc i przeżywając

wartości zawarte w tradycjach i obyczajach regionalnych a także

w regionalnej sztuce, zarówno tej ludowej – nieprofesjonalnej,

jak i profesjonalnej, dziecko staje się bogatsze w przeżycia

i doznania.

Wytwory kultury społecznej i materialnej dostarczają dziec-

ku doświadczeń, wzbogacają jego wiedzę o regionie zamieszka-

nia i rozbudzają w nim zainteresowanie tą problematyką.

Zainteresowanie dziecka środowiskiem kulturowym należy

postrzegać jako właściwość psychiczną wpływającą na rozwój

aktywności umysłowej. Przybiera ona postać ukierunkowanej

aktywności poznawczej o określonym nasileniu i przejawia się

w wybiórczym stosunku do istniejących zjawisk i zdarzeń kultu-

rowych, czyli w:

– dostrzeganiu określonych cech przedmiotu oraz związków

i zależności między nimi, a także wybranych problemów;

– dążeniu do ich zbadania, poznania, rozwiązania;

– przeżywania różnorodnych uczuć (pozytywnych i negatyw-

nych), związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy

(Gurycka 1978).

Aktywność działaniowa dziecka w zakresie poznania kultury

regionalnej jest determinowana motywami. One powodują, że

zainteresowanie dziecka środowiskiem kulturowym może mieć

charakter bezpośredni i pośredni.

Zainteresowanie pośrednie dziecko przejawia wówczas,

kiedy bodźcem skłaniającym je do poznania kultury jest czynnik

obiektywny, uboczny, np. dobra ocena, nagroda lub pochwała

za opanowaną wiedzę. Zainteresowanie bezpośrednie ma charak-

ter subiektywny, jest przejawem autentycznych, bezinteresow-

nych i w dużym stopniu inicjowanych przez dziecko działań,

115

prowadzących do poznania środowiska kulturowego w jakim

funkcjonuje.

Stopień zainteresowania dzieci środowiskiem kulturowym

jest zróżnicowany w zależności od tego, ile one mają lat. Inne

zainteresowania przejawiają dzieci trzyletnie, inaczej postrzegają

kulturę regionalną sześciolatkowie, a jeszcze inaczej dzieci

mające lat dwanaście.

Zainteresowanie kulturą i jej składowym elementem, tj. sztu-

ką, jak i działanie w jej obszarze mają zabarwienie emocjonalne

i w dużym stopniu zależą od tego, jak zjawiska, zdarzenia i sytu-

acje kulturowe oddziałują na jednostkę. Wytwory kultury a także

sztuki, jak np. obrazy lub rzeźby rozwijają u dziecka wrażliwość

estetyczną, czyli zdolność do dostrzegania i przeżywania piękna

w nich zawartego a zarazem potrzebę kontaktu z nimi, ich zro-

zumienia i przeżywania. Kształtują nawyki wyrażania własnych

uczuć w postaci twórczych lub odtwórczych form artystycznych.

Dziecko, kiedy obcuje z kulturą i sztuką (…) osiąga rozsze-

rzenie świata swych przeżyć i świata, jako integralnej części swej

osobowości (M. Tyszkowa: 1979: s. 7).

Kultura wpływa na rozwój jednostki poprzez swoje wartości,

które przejawiają się w funkcjach, jakie ona spełnia w życiu każ-

dego człowieka (za: Zarzecki 2012: s. 132-133).

Są to:

1. Funkcja poznawcza (kultura jest kopalnią wiedzy o człowie-

ku, i jego otoczeniu, oraz materialnym

i duchowym dorobkiem ludzkości).

2. Funkcja kształcąca (wzbogaca wyobraźnię, rozwija uzdol-

nienia twórcze, uczy dostrzegania rzeczy

nowych i godnych postrzegania).

3. Funkcja ludyczna (pozwala na pożyteczne i przyjemne

spędzanie czasu wolnego).

116

4. Funkcja katartyczna (pozwala odreagować dramatyczne

przeżycia).

5. Funkcja terapeutyczna (leczniczo wpływa na różnego rodzaju

dolegliwości organiczne).

6. Funkcja kompensacyjna (kompensuje braki odczuwane

w codziennym życiu).

7. Funkcja moralna (sprzyja rozwojowi moralnemu

jednostki).

8. Funkcja estetyczna (jest cennym źródłem przeżyć).

9. Funkcja społeczna (integruje członków danej społeczności

wokół wartości zawartych w dziełach

artystycznych).

Na temat wartości kultury i sztuki dla człowieka wypowia-

dano się już w starożytności. Między innymi Platon twierdził,

że kontakt człowieka z kulturą i wytworami sztuki uspokaja go

i dystansuje do spraw codziennych. Arystoteles natomiast uważał

je za źródło wzorów moralnych i płaszczyznę na której można

wyładować nadmiar energii (za: Zarzecki op. cit.: s. 132).

Nie ulega zatem wątpliwości, że dziecko od najmłodszych lat

powinno być zapoznawane ze sztuką regionalną, ona umożliwia

mu wrastanie w kulturę regionu, percepcję jej wartości oraz

czynne w niej uczestnictwo. Każdy kontakt z kulturą regionalną

pociąga za sobą konsekwencje kształcące i konsekwencje

wychowawcze.

Konsekwencje kształcące odnoszą się do przyswojonej przez

dziecko wiedzy o kulturze regionu w którym mieszka i umiejęt-

ności analizowania jej składowych.

Konsekwencje wychowawcze przejawiają się we wrażliwo-

ści estetycznej dziecka, czyli w przeżywaniu przez nie zjawisk,

zdarzeń i sytuacji kulturowych.

117

Zarówno konsekwencje kształcące, jak i konsekwencje

wychowawcze stanowią o świadomości regionalnej dziecka,

którą należy rozwijać poprzez stosowanie różnego rodzaju dzia-

łań. Między innymi proces ten można wesprzeć cytatami nawią-

zującymi do tradycji, historii i dziedzictwa pokoleniowego

(za: Węglarz: 1999: s. 116).

Oto niektóre z nich:

„Wiedz, że to przez tradycję wyróżniony jest majestat

człowieka od zwierząt polnych, a ten, co od sumienia historii

się oderwał, dziczeje na wyspie oddalonej i powoli w zwie-

rzę się zmienia”

(Cyprian Norwid).

„Nie depczcie przeszłości ołtarzy,

choć sami macie doskonalsze wznieść”

(Adam Asnyk).

„Cudze chwalicie, swego nie znacie,

sami nie wiecie, co posiadacie”

(Stanisław Jachowicz).

„Nic nie jest tak szlachetne, mocne, przydatne w życiu,

jak więź z rodzinna ziemią.

Kto tę więź posiadł, zaopatrzył się na całe życie”

(Fiodor Dostojewski).

„Każde źdźbło trawy ma swoje miejsce na ziemi,

skąd czerpie życie i siły.

Tak samo człowiek jest wrośnięty w kraj,

z którego czerpie swą wiarę wespół z życiem”

(Józef Conrad-Korzeniowski).

118

„Szczęśliwe kraje, gdzie pokoleń praca nie idzie wniwecz

wśród gromów i burzy, lecz gdzie czyn wielki Ojczyznę

wzbogaca i gdzie myśl każda jej tryumfom służy”

(Artur Oppman).

„Ojczyzna przedszkolaka jest blisko na wyciągnięcie ręki,

to ulica, dom, podwórko”

(Tadeusz Różewicz).

Ogromna rola w kształtowaniu świadomości regionalnej

przypada szkole, która wpisuje się w środowisko kulturowe re-

gionu poprzez akcentowanie regionalnego dziedzictwa kulturo-

wego w realizowanym procesie wychowania dzieci i młodzieży.

Wśród wielu funkcji, jakie spełnia szkoła, znaczącą dla

wychowania jednostki jest także funkcja kulturotwórcza, na co

zwraca uwagę M. Bobrowska: Ważkim zadaniem kształcąco –

wychowawczym jest ukazanie dzieciom i młodzieży w procesie

edukacyjnym, zarówno lekcyjnym, jak i pozalekcyjnym, znaczenia

ciągłości przekazu międzypokoleniowego tradycyjnej kultury

dla jej poznawania, przejmowania, ochrony, wzbogacania i popu-

laryzowania przez ruch artystyczny (amatorski i zawodowy), dla

procesu ukazywania w nim wartości etnograficznych (tradycyj-

nych) i artystycznych folkloru i sztuki ludowej (Bobrowska1999:

s. 104).

Realizacja funkcji kulturotwórczej w szkole nie jest zada-

niem łatwym ponieważ w grę wchodzi tzw. czynnik świadomo-

ściowy uczniów, czyli:

– stopień posiadanej przez dzieci i młodzież świadomości

o wartościach regionalnego dziedzictwa kulturowego;

– postrzeganie przez młode pokolenie całokształtu kultury

regionalnej;

119

– relacje dzieci i młodzieży ze środowiskiem lokalnym;

– chęć pogłębiania wiedzy o kulturze własnego regionu w kon-

tekście jej związków z kulturą narodową;

– poczucie tożsamości narodowej i jej nierozerwalnych związ-

ków z tożsamością regionalną.

Świadomość regionalna rozwija się u dzieci i młodzieży

poprzez wielopłaszczyznowe ukazywanie regionu, tj. w wymia-

rze geograficznym, historycznym i społecznym, z jednoczesnym

zaakcentowaniem jego wymiaru kulturowego.

Przekazywanie wiedzy o regionie w aspekcie kulturowym

jest szczególnie ważne w odniesieniu do dzieci w młodszym

wieku szkolnym. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej ma ono

charakter komponentu działaniowego bowiem sprowadza się

przede wszystkim do wynajdywania i ustalania połączeń (splo-

tów) między istniejącą „tu i teraz” rzeczywistością kulturową,

a zjawiskami i zdarzeniami kulturowymi, jakie pozostały po

przodkach.

Wprowadzanie dzieci w „świat” kultury współczesnej i tej

z przeszłości stanowiącej o dziedzictwie kulturowym regionu

opiera się na poznaniu rodzaju, budowy i funkcji głównych skła-

dowych owych kultur, tj. rzeczy, czynności i zjawisk. One cha-

rakteryzują się harmonią i estetyką i są dominującymi czynnika-

mi pozytywnego oddziaływania na osobowość jednostki. Rzeczy,

czynności i zjawiska kulturowe kształtują postawy dziecka wobec

środowiska kulturowego, przejawiające się nie tylko w jego

zachowaniach względem tego środowiska, ale również w odpo-

wiednim stosunku do niego.

Postawy dziecka wobec kultury regionalnej są nabywane

i modyfikowane w procesie uczenia się o niej. Ważną rolę od-

grywają tutaj osobiste doświadczenia dziecka wynikające z tego,

120

jak ono funkcjonuje w obszarze kultury, tak społecznej, jak

i materialnej.

Według T. Mądrzyckiego wyróżnia się trzy podstawowe

komponenty postaw, które można odnieść do relacji jednostki

z kulturą regionalną. Są to:

1. Komponent poznawczy – stanowią go przekonania doty-

czące przedmiotu poznania, a szczególnie przekonania oce-

niające.

2. Komponent uczuciowy – składają się na niego pozytywne

lub negatywne uczucia w stosunku do przedmiotu pozna-

nia.

3. Dyspozycja do działania (Mądrzycki 1977: s. 18).

Klasyfikacja komponentów postaw dokonana przez T. Mą-

drzyckiego daje podstawy do stwierdzenia, że:

a) postawa jest czymś, co zawsze wiąże się z oceną różnego

rodzaju zjawisk kulturowych, zarówno pozytywną, jak

i negatywną, przy czym oceny te są względnie trwałe;

b) emocjonalny stosunek do zjawisk kulturowych charaktery-

zuje się trwałością;

c) postawa jest zawsze postawą wobec czegoś, nawet, jeśli

owo „coś” nie zostało wyspecyfikowane w nazwie pojęcia,

jak na przykład wtedy, gdy mówi się o postawie prospo-

łecznej (za: Kowalewska, Greber 2003).

Postawy dzieci wobec otaczającego je środowiska kulturo-

wego kształtują się w procesie wielopłaszczyznowego poznawa-

nia na które składają się:

a) poznanie zmysłowe;

b) poznanie umysłowe;

c) poznanie przez działanie (zob.: rozdz. I/1).

121

Poznanie zmysłowe jest podstawą wielopłaszczyznowego

procesu poznawania kultury środowiska zamieszkania. Sprowa-

dza się ono do tego, że zjawiska składające się na tę kulturę, za-

równo w jej obszarze materialnym, jak i społecznym, dzieci po-

znają bezpośrednio za pomocą wzroku, słuchu i dotyku.

Kiedy owe zjawiska znajdują się w zasięgu tych analizato-

rów wówczas zostają rejestrowane przez układ nerwowy pobu-

dzający czynności mózgu i rozpoczyna się skomplikowany

proces przejścia od ich spostrzegania do pojęcia oraz utrwalenia

w świadomości.

Tak więc pod wpływem wrażeń wzrokowych, słuchowych

i dotykowych następują zmiany w „środowisku wewnętrznym”

dziecka. Polegają one na kształtowaniu się wyobrażeń, sądów

i opinii o tym, co dziecko poznało zmysłami, przy czym dużą

rolę w tym procesie odgrywa warstwa emocjonalna. Oznacza to,

że poznanie zmysłowe determinuje poznanie umysłowe i emo-

cjonalne przeżywanie zaobserwowanych zdarzeń, sytuacji i zja-

wisk kulturowych. Jest to prawidłowość, która już od czasów

Arystotelesa funkcjonuje jako reguła, że „nie ma niczego w umy-

śle, czego wpierw nie byłoby w zmyśle”.

Poznanie przez dzieci kultury regionu zamieszkania nie mo-

że się ograniczyć wyłącznie do poznania zmysłowego i umysło-

wego, należy je uzupełnić bardzo istotnym elementem, jakim jest

działanie w obszarze zjawisk i zdarzeń kulturowych.

Ta swoista triada w układzie: poznanie zmysłowe – poznanie

umysłowe – poznanie przez działanie gwarantuje dzieciom wła-

ściwy kontakt z kulturą regionu. Ważne jest przy tym harmonijne

łączenie procesów poznawania owej kultury z emocjonalnym ich

przeżywaniem, co skutkuje wzrostem aktywności intelektualnej

i motorycznej stanowiącej podstawę odkrywania i analizowania

środowiska kulturowego.

122

Osobą odpowiedzialną za proces poznania jest nauczyciel.

Od jego kwalifikacji, motywacji i cech osobowościowych zależą

efekty wychowania dzieci do kultury regionalnej, które przeja-

wiają się głównie w ich postawie do świadomego odbioru skła-

dowych owej kultury.

Do zadań nauczyciela należy między innymi wpajanie

dzieciom, że niewielki obszar terytorialny zajmowany przez spo-

łeczność lokalną, to ich „mała ojczyzna”, charakteryzująca się

odpowiednimi uwarunkowaniami przyrodniczo-geograficznymi

i społeczno-kulturowymi. Także to, że świadome i mocne poczu-

cie przynależności do określonej wspólnoty, bycia u siebie i bycia

sobą jest podstawą ich aktywności w tej wspólnocie i gwarantem

uzyskania przez nią pełnej akceptacji.

Wiedzę o historii, geografii oraz kulturze współczesnej

i dziedzictwie kulturowym regionu, jaką przewidziano dla

uczniów klas I-III szkoły podstawowej, można ująć w następują-

ce zagadnienia:

1. Ogólna charakterystyka regionu (położenie geograficzne

w stosunku do innych regionów kraju, podstawowe na-

zewnictwo, główne symbole regionalne);

2. Elementy historii regionu;

3. Lokalne dziedzictwo kulturowe w zakresie kultury społecz-

nej (regionalne tradycje, święta, obyczaje i zwyczaje, miej-

scowe legendy) i kultury materialnej (architektura, sztuka

ludowa, tradycyjne rzemiosło);

4. Najbliższe otoczenie domu rodzinnego.

Ważnym elementem wiedzy o regionie w jaką powinni być

wyposażeni uczniowie klas początkowych są tradycje z nim

związane. One w dużym stopniu stanowią o dziedzictwie kultu-

rowym regionu. W opinii J. Burszty są treścią i formą życia spo-

123

łecznego, bez których niemożliwy byłby rozwój kultury i jej prze-

kazywanie z generacji w generację (za: Bobrowska 1999: s. 102).

Dzieci w wieku wczesnoszkolnym chociaż nie są w stanie

zrozumieć wielu spraw z otaczającej ich rzeczywistości społecz-

no-kulturowej, to jednak przeżywają zastane sytuacje i zdarzenia

i emocjonalnie do nich podchodzą. Owo przeżywanie wpływa

na wzbogacenie ich wiedzy o kulturze ludowej regionu, o jej róż-

norodności i bogactwie form folklorystycznych, a także rozwija

świadomość przynależności do danego regionu, umacnia więzy

łączące ich ze środowiskiem, kształtuje postawy prokulturowe.

Oparcie procesu wychowania jednostki na środowisku kultu-

rowym jest jednym z założeń edukacji wczesnoszkolnej. Podsta-

wa programowa nauczania przedszkolnego oraz kształcenia ogól-

nego (Dz.U. 2008) zakłada, że uczeń w cyklu nauczania zinte-

growanego powinien poznać historię swojego regionu, jego cha-

rakter przyrodniczy i geograficzny oraz kulturę regionalną w jej

wymiarze społecznym i materialnym.

Zapoznawanie uczniów z miejscem zamieszkania odbywa się

poprzez integrację treści o tematyce regionalnej, które zostały

zawarte przede wszystkim w takich obszarach edukacyjnych,

jak: edukacja polonistyczna, edukacja społeczna, edukacja przy-

rodnicza, edukacja plastyczna a także edukacja muzyczna.

Edukacja polonistyczna – dzieci poznają legendy i podania zwią-

zane z regionem, a także borą udział w prostych insce-

nizacjach, których scenariusze oparte są na owych

przekazach. Układają opowiadania i zapisują zdania

dotyczące, np. stroju regionalnego.

Edukacja społeczna – dzieci poznają najbliższą okolicą i znajdu-

jące się tam ważniejsze obiekty użyteczności społecz-

nej oraz okoliczne zabytki i tradycje związane z miej-

124

scem zamieszkania. Zapoznawane zostają z symbolami

narodowymi i regionalnymi oraz najważniejszymi

wydarzeniami historycznymi związanymi zarówno

z Ojczyzną, jak i regionem zamieszkania. Uświada-

miane zostają co do potrzeby identyfikowania się ze

społecznością lokalną i uczestniczenia w wydarzeniach

organizowanych przez daną społeczność, a także

potrzeby bycia tolerancyjnym wobec innej tradycji kul-

turowej.

Edukacja przyrodnicza – Uczniowie klas I-III otrzymują wiedzę

na temat wybranych ekosystemów swojego środowiska

lokalnego: w lesie, ogrodzie, parku, na łące i w zbior-

nikach wodnych. Poznają charakterystyczne elementy

typowych krajobrazów Polski: nadmorskiego, nizinne-

go, górskiego, a także poznają zwierzęta i rośliny ty-

powe dla wybranych regionów Polski w tym także dla

regionu w którym mieszkają.

Rozwija się u dzieci świadomość działań na rzecz

ochrony przyrody w swoim środowisku i świadomość

zniszczeń, jakie dokonuje człowiek w przyrodzie, m.in.

przez wypalanie łąk, zaśmiecanie lasów, nadmierny

hałas, kłusownictwo i inne negatywne zachowania.

Edukacja plastyczna – Dzieci uczą się rozróżniać takie dziedziny

działalności twórczej człowieka, jak: architektura,

sztuki plastyczne, fotografika, film, przekazy medialne

(telewizja, Internet), rzemiosło artystyczne i sztuka lu-

dowa. Poznają wybrane dzieła architektury i sztuk pla-

stycznych należące do polskiego (regionalnego) i euro-

pejskiego dziedzictwa kultury. Uczą się opisywać ich

cechy charakterystyczne posługując się elementarnymi

125

terminami właściwymi dla tych dziedzin działalności

twórczej.

Uczniowie klas młodszych realizują proste projekty

w zakresie form użytkowych, w tym służące kształto-

waniu własnego wizerunku i otoczenia oraz upo-

wszechnianiu kultury w środowisku szkolnym.

Edukacja muzyczna – Dzieci słuchają i uczą się pieśni i przy-

śpiewek regionalnych a także poznają proste tańce kul-

tywowane w ich środowisku regionalnym.

Zespolenie treści regionalnych zawartych w wymienionych

wyżej obszarach edukacyjnych wpływa nie tylko na poziom wie-

dzy uczniów klas I-III o miejscu zamieszkania, ale także na

kształtowanie świadomości regionalnej, której przejawem jest

ich identyfikowanie się ze środowiskiem lokalnym.

Identyfikacja dzieci w młodszym wieku szkolnym ze środo-

wiskiem zamieszkania przejawia się w:

1. Posiadanej przez nie wiedzy na temat chronienia, wzboga-

cania i eksponowania różnych aspektów (płaszczyzn) wła-

snego regionu (przyrodniczego, historycznego, kulturowe-

go, itp.) w ścisłym związku z rzeczywistością narodową,

państwową i międzynarodową.

2. Rozpoznawaniu, akceptowaniu, respektowaniu i upo-

wszechnianiu przez dzieci różnorodnych wartości tkwią-

cych w we własnym regionie (kulturowych, społecznych,

przyrodniczych, itp.) w powiązaniu z wartościami narodo-

wymi, państwowymi i ogólnoludzkimi.

3. Postawie łączącej w sobie postawę regionalizmu z postawą

uniwersalizmu (autentycznego otwarcia, zrozumienia, tole-

rancji w stosunku do innych społeczności i kultur).

4. Zaangażowaniu dzieci w relacje z regionalnym środowi-

skiem społecznym i kulturowym.

126

Identyfikacja dzieci ze środowiskiem regionalnym jest pełna

wówczas, kiedy działania nauczyciela w tym zakresie mają cha-

rakter jednostkowej operacji zawierającej szczegółowe i precy-

zyjnie sformułowane cele charakteryzujące się konkretyzacją

oraz brakiem „otoczki emocjonalnej”(Mróz 2004: s. 140).

W związku z tym, że działania te są nierozerwalnie związane

z celami wychowawczymi powinny zatem być:

1) Kreatywne, typu:

a) „wywołać…”, (np. zainteresowanie zdarzeniami histo-

rycznymi, mającymi wpływ na rozwój dawnej i współ-

czesnej kultury na danym terenie);

b) „ukształtować…”, (np. przekonanie do społeczności

lokalnej).

2) Optymalizujące, typu:

a) „zwiększyć…”, (np. wrażliwość na zjawiska i zdarzenia

kulturowe w regionie i ich wpływ na życie społeczności

lokalnej);

b) „wzmóc…”, (dbałość o zachowanie regionalnych trady-

cji kulturowych),

c) „poszerzyć…”, (np. wiedzę na temat kultury regionu

i związanych z nią podstawowych terminów).

Poprzez realizację owych celów kształtują się u dzieci młod-

szych postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidual-

nemu i rozwojowi społecznemu. Rozwój indywidualny przejawia

się przede wszystkim w cechach osobowościowych jednostki,

natomiast o rozwoju społecznym świadczy między innymi po-

stawa, jaką jednostka przyjmuje wobec kultury regionu zamiesz-

kania i jego dziedzictwa kulturowego.

Postawy dzieci wobec rzeczywistości kulturowej w jakiej

funkcjonują są nabywane i modyfikowane w trakcie jej poznawa-

nia. Duża rola w tym zakresie przypada nauczycielowi, jest

127

on bowiem organizatorem warunków kształtowania się postaw

uczniowskich i steruje tym procesem.

Nie jest to zadanie łatwe jeśli weźmie się pod uwagę fakt,

że dzieci nie zawsze mają dostateczną wiedzę o kulturze regio-

nalnej, jaka została im przekazana w domu rodzinnym, a ich

postawy, opinie i przekonania dotyczące tej kultury często odbie-

gają od prawidłowości, co przekłada się na małą wrażliwość

na zdarzenia, sytuacje i zjawiska kulturowe.

Wprowadzanie dzieci w środowisko kulturowe regionu

jest systemem dydaktycznym, a więc zbiorem powiązanych ze

sobą celów i treści nauczania oraz zabiegów dydaktyczno-

wychowawczych wśród których najważniejszymi są zasady, me-

tody i formy kształcenia regionalnego dostosowane do rozwoju

psychicznego i fizycznego dzieci.

System ten uwzględnia także syntezy edukacyjne odgrywają-

ce bardzo ważną rolę w procesie wychowania dzieci do kultury

regionalnej. T. Mróz definiuje je, jako „(…) całościowe i skon-

densowane ujęcie pewnych wycinków wiedzy, stanowiących ma-

teriał będący przedmiotem procesu nauczania-uczenia się”

(Mróz, Siwińska 2004: s. 54).

Syntezy edukacyjne umożliwiają:

a) poznanie bezpośrednie rzeczy, czynności i zjawisk składa-

jących się na otaczająca jednostkę rzeczywistość kulturową

(wytwory kultury materialnej);

b) poznanie pośrednie składników tej rzeczywistości, np. po-

przez obrazy i fotografie, a także za pomocą symboli – zna-

ków graficznych, jak rysunki, schematy i wykresy.

Syntezy edukacyjne należy zatem postrzegać, jako optymal-

ny komunikat słowny, obrazowy lub słowno-obrazowy przeka-

zywany dzieciom, zawierający niezbędne informacje o kulturze

materialnej i społecznej regionu w którym one mieszkają.

128

2.1. Zasady przekazywania dzieciom wiedzy

o kulturze regionalnej

Przekazywanie uczniom w klasach I-III szkoły podstawowej

wiedzy o regionie i jego dziedzictwie kulturowym odbywa się

w oparciu o odpowiednie dla tego procesu zasady.

Definicji zasad prowadzenia przez nauczyciela procesu dy-

daktycznego jest wiele, łączy je to, że normują postępowanie

nauczyciela w procesie kształcenia i utrzymują założony przez

niego kierunek uczenia się uczniów. Są to więc „ogólne normy

postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia

lekcji, umożliwiające jednoczesne uwzględnienie informacji

z wielu źródeł ” (Kruszewski 1991: s. 258).

Zasady nauczania na których opiera się przekazywanie dzie-

ciom w klasach I-III wiedzy o regionie zamieszkania należy po-

strzegać, jako zbiór prawidłowości regulujących czynnościami

nauczyciela i uczniów, prowadzącymi do poznania przez nich

przedmiotów, sytuacji i zjawisk związanych ze środowiskiem

zamieszkania. Są to klasyczne zasady, jak:

– zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w proce-

sie kształcenia (zwana także zasadą aktywności);

– zasada poglądowości;

– zasada przystępności w nauczaniu (nazywana także zasadą

stopniowania trudności).

1. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w proce-

sie kształcenia.

Odnosi się ona do wszystkich momentów procesu przeka-

zywania uczniom wiedzy o regionie, jego kulturze i dzie-

dzictwie kulturowym, a przede wszystkim dotyczy ich

129

świadomego stosunku do celów uczenia się o regionie i ak-

tywnego udziału w tym procesie. W myśl tej zasady

poznawanie przez dzieci regionu zamieszkania nie może

ograniczać się do poznawania biernego, ani też do pośred-

niego. Powinno to być poznanie uaktywniające myślenie

i wyobraźnię twórczą niezbędną w zrozumieniu specyfiki

współczesnej kultury regionalnej, a także zdarzeń kulturo-

wych mających miejsce w przeszłości.

Szersze zainteresowanie dzieci regionem zamieszkania,

jego historią i kulturą współczesną i tą, która była tworzona

w przeszłości, musi odbywać się na drodze odkrywania,

czego następstwem jest ich twórcze i aktywne działanie

w zakresie poznawania swojej „małej ojczyzny”. Nakłada

to na nauczyciela obowiązek ukierunkowania zaintereso-

wań uczniów oraz wytworzenie u nich pozytywnych moty-

wów uczenia się o regionie w którym mieszkają.

2. Zasada poglądowości.

Zakłada ona, że poznawanie środowiska kulturowego wła-

snej okolicy nie należy ograniczać wyłącznie do poznania

monosensorycznego (najczęściej wzrokowego), a dążyć do

poznania polisensorycznego na które składa się m.in. ak-

tywne działanie w danym środowisku.

Zasada poglądowości obliguje zatem nauczyciela do zmi-

nimalizowania ilości takich materiałów dydaktycznych,

które ograniczają dzieciom bezpośrednie poznanie rzeczy-

wistości regionalnej do percepcji wzrokowej, na rzecz

zwiększenia ilości różnorodnych czynności praktycznych

o charakterze ćwiczeniowym. Ćwiczenia umożliwiają dzie-

ciom zdobywanie wiedzy operatywnej na temat konkretne-

130

go wymiaru swojego środowiska zamieszkania, np. jego

współczesnej kultury i dziedzictwa kulturowego.

Składniki pola poznawczego powinny być na tyle wielo-

stronne, aby rozwinęły ich wyobraźnię i uruchomiły proce-

sy myślowe dotyczące zastanych sytuacji i zdarzeń kultu-

rowych. W związku z tym nauczyciel jest zobowiązany

do doboru wiadomości, które są niezbędne dla dzieci ale

i zrozumiałe, jak również do organizowania konkretnych

sytuacji ułatwiających przebieg procesu poznania. Do ta-

kich działań nawiązuje również zasada przystępności w na-

uczaniu.

3. Zasada przystępności w nauczaniu, zwana również zasadą

stopniowania trudności.

Istotą tej zasady jest pokonywanie trudności w procesie po-

znawania przez dzieci regionu zamieszkania. Wynikają

z niej reguły dydaktyczne, które obowiązują nauczyciela

realizującego tematykę regionalną w klasach I – III szkoły

podstawowej. Oto one:

– przechodzić od tego, co jest dla dzieci bliższe i zrozumiałe

do tego, co dalsze i mniej zrozumiałe;

– przechodzić od tego, co jest dzieciom znane do tego,

co jest dla nich nowe i nieznane;

– uwzględniać różnice w stopniu zaawansowania poszcze-

gólnych uczniów w przyswajaniu wiadomości o regionie.

W procesie przekazywania dzieciom wiedzy o regionie,

oprócz wymienionych wyżej zasad dydaktycznych, nauczyciel

powinien uwzględniać także takie zasady, jak:

– zasada systemowości (zasada systematyczności), która

zakłada, że punktem wyjścia przy zaznajamianiu uczniów

z nowymi wiadomościami jest uprzednie określenie stanu

131

ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne jej wykorzy-

stywanie w dalszym toku działań poznawczych;

– zasada samodzielności, wskazująca na potrzebę ograni-

czenia zależności ucznia od nauczyciela w procesie po-

znawania regionu. Uczeń powinien wykazać się większą

samodzielnością przy planowaniu sposobów poznania

kultury regionu. Owa samodzielność przede wszystkim

ma dotyczyć procesów myślowych;

– zasada związku teorii z praktyką, wskazująca na potrzebę

łączenia treści teoretycznych z myśleniem konkretno –

wyobrażeniowo – praktycznym;

– zasada efektywności, nakładająca na nauczyciela obowią-

zek harmonijnego łączenia metod, form i środków przeka-

zu dzieciom wiedzy o regionie w celu zapewnienia efek-

tywności kształcenia regionalnego;

– zasada indywidualizacji i uspołecznienia, nakazująca

harmonijne łączenie w procesie przekazywania wiedzy

o regionie różnych form pracy uczniów, tj. pracę indywi-

dualną, pracę frontalną i pracę grupową;

– zasada karności oraz ładu w procesie zdobywania wiedzy

o regionie, mówiąca o dyscyplinie wewnętrznej – samo-

dyscyplinie polegającej na koncentracji uwagi, motywacji

wewnętrznej, zainteresowaniu, itp., która jest gwarantem

optymalnego poznania przez dziecko regionu zamieszka-

nia, jego historii i kultury (za: Mróz, Siwińska 2004:

s. 161).

Obok wyżej wymienionych zasad dydaktycznych, które

można określić mianem klasycznych powstają nowe, wynikające

ze zmieniającego się systemu dydaktyczno-wychowawczego,

a także ulegają modyfikacji zasady dotychczasowe. Zarówno

132

jedne, jak i drugie, są adekwatne do istniejącej rzeczywistości

edukacyjnej.

Przykładem owych zmian jest między innymi typologia za-

sad dydaktycznych dokonana przez E. Petlaka (zob.: 2006:

s. 102) i R.H. Davisa (1983: s. 272). Zasady przez nich sformu-

łowane odnoszą się w pełni do realizacji treści regionalnych

w nauczaniu zintegrowanym. Są to:

1. Zasada doniosłości, czyli poznania systemu motywacji

tego, co dla ucznia znaczące gdy będzie miał dostęp do

przekazywanych informacji.

2. Zasada niezbędnych warunków wstępnych, czyli respekto-

wanie wszystkich warunków niezbędnych do tego, by ucz-

niowie uczyli się chętnie.

3. Zasada wzorca, czyli udostępnienie uczniom wzorców

działania, postępowania, które będą obserwować, akcepto-

wać i naśladować.

4. Zasada nowości, czyli ujmowanie treści nauczania w spo-

sób atrakcyjny.

5. Zasada wygaszania, czyli stopniowe wycofywanie uła-

twień, jakie uczniowie mieli w trakcie uczenia się.

6. Zasada przyjemności, czyli tworzenia miłej atmosfery

w czasie lekcji.

Tadeusz Mróz uważa, że dużą skuteczność w procesie

wprowadzania dzieci młodszych w problematykę kultury regio-

nalnej gwarantują specyficzne dla tego procesu zasady, jak.:

1. Zasada ciągłego umacniania związków regionu z całym

krajem – wymaga od nauczyciela rozpatrywania problema-

tyki społecznej, gospodarczej i kulturowej regionu za-

mieszkania dzieci w powiązaniu z całym krajem.

133

2. Zasada pobudzania emocji pozytywnych, a hamowanie

emocji negatywnych w kwestiach dotyczących własnego re-

gionu – nakłada na nauczyciela nauczania zintegrowanego

przekazującego dzieciom wiedzę o regionalnym środowi-

sku kulturowym obowiązek eksponowania tych wartości,

które wyzwalają w nich emocje pozytywne, jak: duma, za-

dowolenie, radość, poczucie bezpieczeństwa.

3. Zasada godzenia postawy regionalizmu z postawą uniwer-

salizmu – zakłada godzenie postawy pro regionalnej wyra-

żającej się w pełnym zaangażowaniu w życie środowiska

zamieszkania z postawą uniwersalizmu, tj. akceptacją in-

nych społeczności regionalnych i ich kultur.

4. Zasada harmonijnego łączenia i eksponowania wartości

intelektualnych, duchowych oraz materialnych tkwiących

w regionie. Wymaga ona od nauczyciela, aby w procesie

zapoznawania dzieci z kulturą regionalną nie pomijać żad-

nych jej wartości, bowiem tylko zespolenie wartości inte-

lektualnych, duchowych i materialnych prowadzi do prawi-

dłowego rozwoju osobowości jednostki.

5. Zasada kultywowania „etosu” kultury regionalnej – nakła-

da na nauczyciela nauczania zintegrowanego obowiązek

eksponowania i kultywowania bogactwa wszystkich dzie-

dzin kultury regionalnej (Mróz 2001: s. 45).

Wszystkie zasady nauczania determinują zarówno procesy

poznawcze, jak i przebiegające równolegle z nimi procesy kształ-

cenia i kształtowania osobowości dziecka (zob.: rozdz. I/1).

1. Proces kształcenia obejmuje:

a. kształcenie sensoryki, czyli mechanizmu spostrzegania

przez dziecko cech rzeczywistości społeczno-kulturowej;

134

b. kształcenie intelektu, czyli mechanizmu myślenia, prze-

jawiającego się m.in. w tym, że dziecko potrafi formu-

łować pojęcia, wyobrażenia i sądy o poznanych elemen-

tach rzeczywistości społeczno-kulturowej.

2. Proces kształtowania osobowości dziecka obejmuje:

a. kształtowanie postawy badawczej, która przekłada się

na zaangażowanie jednostki w poszukiwanie walorów

lokalnego środowiska społeczno-kulturowego, a także

na zainteresowanie nimi;

b. kształtowanie postawy diagnostycznej, która przejawia

się w posiadanej przez dziecko umiejętności analizowa-

nia cech i walorów środowiska;

c. kształtowanie postawy moralno-społecznej dziecka,

tj. świadomości o sposobie jego funkcjonowania w śro-

dowisku.

Efekty realizowanych na etapie edukacji wczesnoszkolnej

procesów poznawczych, kształcących i kształtujących, zależą

przede wszystkim od tego, jakie bodźce oddziałują na intelekt

i zmysły dzieci, motywując ich do zdobywania wiedzy o środo-

wisku zamieszkania. Źródłem bodźców są przede wszystkim sy-

tuacje dydaktyczno-wychowawcze tworzone przez nauczyciela

na lekcji, czyli „(…) swoiste zespoły okoliczności, ogół warun-

ków w których przebiegają określone akty procesu kształcenia;

nauczania-uczenia się” (Mróz 2004: s. 28).

Sytuacje dydaktyczno-wychowawcze są bardzo ważne

w procesie wprowadzania dzieci młodszych w problematykę

regionalną ze względu na funkcję wizualno – informacyjno –

poznawczą, jaką spełniają w edukacji, a także ich wieloaspekto-

wość.

135

Różne aspekty sytuacji dydaktyczno-wychowawczych sta-

nowią podstawę ich klasyfikacji. Przedstawiony niżej podział

dotyczy sytuacji, jakie powinny być tworzone w procesie realiza-

cji treści nauczania o regionie zamieszkiwanym przez uczniów:

I. Podział ze względu na aspekt genezy sytuacji dydaktyczno-

-wychowawczych.

1. Sytuacje naturalne (zjawiska i zdarzenia społeczno-

kulturowe, które można obserwować a także w nich

uczestniczyć).

2. Sytuacje naturalne, odpowiednio zmodyfikowane (np.

ćwiczenia i warsztaty przybliżające uczestnikom kulturę

społeczną regionu).

3. Sytuacje intencjonalnie tworzone (np. okazjonalne im-

prezy i uroczystości o charakterze regionalnym zawiera-

jące aspekt społeczno-kulturowy).

II. Podział ze względu na dominację określonej drogi uczenia

się uczniów.

1. Sytuacje ułatwiające uczniom przyswajanie wiedzy

o regionie (np. pokaz dawnych narzędzi pracy, strojów

regionalnych, zabytków, itp.).

2. Sytuacje wymagające od uczniów samodzielnego do-

chodzenia do wiedzy, między innymi przez rozwiązy-

wanie problemów związanych z poznawaniem regionu.

3. Sytuacje preferujące uczenie się przez przeżywanie

(np. spotkania z aktorami, ludowymi artystami, organi-

zowanie różnego rodzaju konkursów o tematyce regio-

nalnej.

4. Sytuacje stwarzające możliwości uczenia się przez dzia-

łanie (np. warsztaty w pracowniach artystycznych).

136

III. Podział determinowany celami procesu kształcenia regio-

nalnego dzieci w młodszym wieku szkolnym.

1. Sytuacje sprzyjające opanowaniu określonego zasobu

wiedzy (np. prelekcje na temat zabytków znajdujących

się w regionie zamieszkania uczniów).

2. Sytuacje umożliwiające opanowanie określonych umie-

jętności intelektualnych i praktycznych, np. plenery ma-

larskie i rzeźbiarskie (Mróz 2004: s. 29).

Sytuacje dydaktyczno-wychowawcze powinny być bogate

w treści i elementy organizacyjne, a jednocześnie adekwatne do

posiadanych przez dzieci indywidualnych predyspozycji do ucze-

nia się. Wynika to z faktu, że pierwsze przeżycia dziecka mają

olbrzymi wpływ na jego osobowość, pozostawiają trwałe ślady

w psychice dziecka, stanowiące o jego późniejszych postawach

prezentowanych wobec siebie i swojego środowiska społeczno-

kulturowego (Siwińska 2001: s. 46).

2.2. Metody zapoznawania dzieci z kulturą regionalną

Sytuacje dydaktyczne mają umocowanie w metodach nau-

czania, które K. Kruszewski (1991: s. 258) definiuje, jako „(…)

czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on na lekcji

wiadomości i kieruje ich obiegiem”, a T. Kotarbiński (1975:

s. 79), jako „(…) system postępowania”.

Szerszą definicję metody nauczania podają T. Mróz i M. Si-

wińska. Według nich jest to „(…) sprawdzony i systematycznie

stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowanych

świadomie z zastosowaniem odpowiednich środków i warunków

137

w celu zrealizowania określonych celów kształcenia” (Mróz,

Siwińska 2004: s. 167).

Metody nauczania należy zatem pojmować, jako sposób po-

stępowania i działania nauczyciela przy czym, jak zauważa

R. Więckowski (2003) działanie to musi być świadome, systema-

tyczne i wielokrotnie się powtarzające, co ma uzasadnienie

w procesach uczenia się uczniów. Są to:

– uczeniu się przez przyswajanie;

– uczeniu się przez odkrywanie;

– uczeniu się przez przeżywanie;

– uczeniu się przez działanie.

Każdy proces nauczania – uczenia się jest oparty o odpo-

wiednie metody nauczania, które W. Okoń (2003) klasyfikuje

w następujące grupy:

– metody podające;

– metody problemowe;

– metody waloryzacyjne;

– metody praktyczne.

Dobór metod nauczania zapewniających dzieciom poznanie,

odkrywanie i przeżywanie zależy głównie od orientacji nauczy-

ciela, co do ich możliwości percepcyjnych. Dziecko poznaje

rzeczy, czynności i zjawiska składające się na proces nauczania

poprzez receptor wzroku, słuchu i dotyku, przy dominacji jedne-

go z nich. Ważne jest, aby przy doborze metod brany był

pod uwagę istotny czynnik poznania, jakim jest myślenie i dzia-

łanie.

Zachodzące u dzieci procesy myślowe i działaniowe są wy-

znacznikiem klasyfikacji metod nauczania. Biorąc to pod uwagę,

T. Mróz i M. Siwińska utworzyli dwie grupy metod: tj. metody

asymilacji wiedzy i metody samodzielnego dochodzenia uczniów

do wiedzy.

138

Wymienione grupy metod nauczania można odnieść także

do procesu zapoznawania dzieci ze współczesnością i przeszło-

ścią kulturową regionu zamieszkania. Przyjmują one wówczas

charakter metod asymilacji wiedzy o kulturze regionu, czyli

metod podających (pokaz, opis, opowiadanie, obserwacja) oraz

metod samodzielnego dochodzenia uczniów do wiedzy o regio-

nalnym środowisku kulturowym – metoda problemowa i prak-

tyczna (za: Mróz, Siwińska op. cit.: s. 168).

I. Metody asymilacji wiedzy o kulturze regionu (podające).

Dominującymi metodami z punktu widzenia efektywności

procesu przekazywania wiedzy o regionalnym środowisku

kulturowym są: pokaz, opis, obserwacja i opowiadanie.

Występują one samodzielnie, a także w formie zespolonej.

Pokaz uruchamia u dziecka analizatory wzroku, słuchu,

smaku, węchu i dotyku. Za ich pomocą ono odbiera sygnały

dotyczące prezentowanych rzeczy, zjawisk i procesów

składających się na kulturę regionu, rejestruje je, a następ-

nie formułuje wnioski na temat tego, co zaobserwowało

podczas pokazu. Pokaz powinien umożliwić wszystkim

dzieciom dokładną obserwację cech i właściwości prezen-

towanych składowych środowiska kulturowego i doprowa-

dzić do rozbudzenia w nich aktywności emocjonalnej, która

będzie się przejawiać w silnych wrażeniach. Ważne jest za-

tem, aby zapoznać dzieci z celem pokazu.

Opis dotyczy obserwowanego przez dzieci wybranego

przedmiotu, osoby lub sytuacji z obszaru kultury regional-

nej. Ujmuje właściwości rzeczy, czynności i zjawisk kultu-

rowych, ich statyczność i przestrzenność spełniając tym

samym funkcję poznawczą i kształcącą. Jest to działanie

139

wspierające pokaz. Opis, jako metoda nauczania musi

być odpowiednio skonstruowany, tzn. zawierać cel, istotę

i strukturę, a także prawidłowe słownictwo. Z celem opisu

należy zapoznać uczniów wyjaśniając im problem, jakim

będą się aktualnie zajmować.

Opowiadanie ma na celu przedstawienie pewnych faktów

związanych z opisywanym wydarzeniem, zjawiskiem lub

procesem kulturowym. Stanowi ono uzupełnienie opisu.

Prawidłowo skonstruowane opowiadanie powinno zawierać

odpowiedni plan, co umożliwi realizację jego funkcji po-

znawczej i kształcącej. Plan ten powinien zawierać takie

działania nauczyciela, jak zapoznanie uczniów z tematem

i celem opowiadania oraz sformułowanie problemu i zada-

nia, których rozwiązanie uczniowie znajdą w opowiadaniu.

Obserwacja jest dominującą metodą poznawania przez

dzieci otaczającego je środowiska kulturowego. Pojmowa-

na jest ona, jako planowe spostrzeganie rzeczy, zdarzeń

i zjawisk występujących w danym środowisku. Opowiada-

nie i opis stanowią uzupełnienie obserwacji bez względu

na jej rodzaj. W. Dutkiewicz dokonał podziału obserwacji

biorąc pod uwagę przyjęte przez nauczyciela kryteria

obserwowania przez dzieci wybranych elementów kultury

regionalnej:

1. Obserwacja ciągła i obserwacja czasowa (kryterium

czasu).

2. Obserwacja całościowa lub częściowa (kryterium treści).

3. Obserwacja jednostkowa – dotyczy pojedynczych osób,

zdarzeń lub zjawisk oraz kompleksowa, czy grupowa

(kryterium liczby przedmiotów obserwowanych).

140

4. Obserwacja bezpośrednia i obserwacja pośrednia polega-jące na zebraniu informacji o badanym obiekcie od in-nych obserwatorów (kryterium jest sposób prowadzenia obserwacji).

5. Obserwacja uczestnicząca – polega na czynnym udziale ucznia w zjawiskach lub zdarzeniach kulturowym i gro-madzeniu potrzebnych informacji (Dutkiewicz 1996: s. 69).

Dzięki obserwacji dzieci spostrzegają rzeczy i zjawiska występujące w obserwowanym otoczeniu, gromadzą da-ne i po ich usystematyzowaniu otrzymują obraz rzeczy-wistości, która je interesuje. Nie zawsze obserwacja w naturalnym środowisku kulturowym jest możliwa, wówczas nauczyciel może korzystać z materiałów audiowizualnych.

Stosowanie metod asymilacji wiedzy (metod podają-cych) jest nieodzowne w procesie zapoznawania dzieci ze środowiskiem regionalnym. Stanowią one płaszczy-znę kontaktu dzieci z zabytkami architektury ludowej i sakralnej, a także z obrzędami, zwyczajami i tradycja-mi kultywowanymi przez społeczność regionalną. Powodują rozbudzenie w dzieciach ciekawości i zainte-resowania regionem, przyczyniają się do zmiany dotych-czasowego stereotypowego myślenia o jego kulturze i dziedzictwie.

II. Metody samodzielnego dochodzenia uczniów do wiedzy o regionalnym środowisku kulturowym (problemowa, praktyczna).

Klasyczna metoda problemowa obliguje nauczyciela prze-kazującego dzieciom wiedzę o regionie, jego historii i kul-

141

turze do tworzenia takich sytuacji problemowych, które

zaktywizują je do zadawania pytań dotyczących regionu

zamieszkania. Wiedza o regionie i jego kulturze, jaką dzieci

otrzymają w wyniku rozwiązywania problemu powinna być

uporządkowana.

Metoda praktyczna obejmuje cały wachlarz czynności

nauczyciela i uczniów prowadzących do poznawania kultu-

ry regionu zamieszkania. Układ owych czynności ma cha-

rakter strukturalny, czynności wzajemnie się warunkują

tworząc logiczną całość wpływającą na postawy pro regio-

nalne uczniów i ich przekonania do kultury swojego

regionu. Metoda praktycznego poznania kultury regionalnej

determinuje proces uczenia się przez działanie.

W procesie przekazywania dzieciom wiedzy o kulturze re-

gionalnej należy do minimum ograniczyć stosowanie metod

werbalnych, a oprzeć się na metodach preferujących bezpo-

średni kontakt uczniów z rzeczywistością kulturową. Ich

kontakt z zabytkami architektury ludowej, a także z trady-

cjami kultywowanymi przez regionalną społeczność

wyzwala w nich oprócz ciekawości i zainteresowania

pozytywne myślenie o ich „małej ojczyźnie”. Wiąże się to

z zachowaniem reguły, że dziecko najchętniej poznaje to

co najbliższe, czego można dotknąć i doświadczyć.

Wprowadzanie dzieci w środowisko kulturowe opiera się

nie tylko na zasadach i metodach. Bardzo ważnym czynni-

kiem składającym się na efektywność tego procesu są for-

my jego realizacji, czyli organizacyjna struktura zajęć pro-

wadzonych z dziećmi.

142

3. Formy przekazu dzieciom wiedzy o kulturze

regionalnej

3. 1. Lekcja

Podstawową formą nauczania jest lekcja „(…) oparta na rea-

lizacji określonego zadania dydaktycznego w ciągu ustalonego

czasu” (Półturzycki 1985: s. 145). T. Mróz i M. Siwińska

postrzegają lekcję, jako strukturę celowo zbudowanego aktu nau-

czania i uczenia się, przebiegającą w określonym czasie. Według

nich, w każdej lekcji wyróżnia się dwa składniki, tj. materiał

i formę (Mróz, Siwińska 2004: s. 192).

Materiał, to zakres wiadomości, sprawności, przekonań i za-

chowań, które są przedmiotem jednostkowego aktu nauczania

i uczenia się, natomiast forma, to dydaktyczne ukształtowanie

aktu nauczania i uczenia się; to organizacja i przebieg nauczania

i uczenia się.

Zgodnie z tym założeniem, T. Mróz i M. Siwińska dokonali

następującej typologii lekcji:

1. Typy lekcji ze względu na ogniwa procesu kształcenia

– lekcja obejmująca kilka ogniw procesu kształcenia

(kombinowana);

– lekcja poświęcona opracowaniu nowych treści;

– lekcja na której utrwala się nowe wiadomości;

– lekcja mająca na celu uogólnienie i systematyzację

wiedzy;

– lekcja mająca na celu kształtowanie umiejętności i na-

wyków;

– lekcja na której sprawdza się wiadomości, umiejętności

i nawyki.

143

2. Typy lekcji wyodrębnione na podstawie strategii (drogi)

kształcenia:

– lekcja „podające”;

– lekcja „problemowa”;

– lekcja „operacyjna”;

– lekcja „ekspozycyjna”.

3. Typy lekcji ze względu na momenty procesu kształcenia:

– lekcja obejmująca kilka momentów procesu kształcenia;

– lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału;

– lekcja poświęcona utrwalaniu wiadomości (Mróz,

Siwińska op.cit.: s. 193-194).

Powyższa typologia lekcji głównie odnosi się do klas star-

szych, gdzie nauczanie ma charakter przedmiotowy, natomiast

w niewielkim stopniu można ją zastosować w edukacji wcze-

snoszkolnej ze względu na specyfikę nauczania zintegrowanego.

W procesie lekcyjnym realizowanym w klasach I-III szkoły

podstawowej następuje scalenie pod względem tematycznym

treści kształcenia, jakie są zawarte w poszczególnych obszarach

edukacyjnych.

Tematykę kultury regionalnej realizowaną na lekcjach w kla-

sach początkowych należy poszerzać o wątki historyczne, geo-

graficzne i przyrodnicze, co spowoduje lepsze zrozumienie przez

uczniów przekazywanej im wiedzy o kulturze materialnej i spo-

łecznej regionu, zarówno w jej wymiarze współczesnym, jak

i pokoleniowym, a także umocni w nich świadomość kultywowa-

nia regionalnego dziedzictwa kulturowego.

Przekazywanie dzieciom wiedzy historyczno-geograficzno-

-przyrodniczej o regionie zamieszkania jest zawsze zespolone

z edukacją polonistyczną, ponieważ uczą się one między innymi:

a) uważnie słuchać wypowiedzi o regionie;

144

b) czytać i rozumieć teksty przeznaczone dla nich i zawierają-

ce informacje o regionie;

c) przejawiać wrażliwość estetyczną;

d) tworzyć kilkuzdaniowe wypowiedzi ustne i pisemne na

temat poznanych zjawisk, zdarzeń i sytuacji kulturowych

dbając przy tym o kulturę wypowiadania się oraz o po-

prawność gramatyczną, ortograficzną i interpunkcyjną.

Propozycje bloków tematycznych dla klas I-III

I. Dom rodzinny – dziecko jako członek rodziny

1. Treści kształcenia

Dom (miejsce zamieszkania) i jego otoczenie. Rodzaje

budownictwa. Struktura rodziny, więzi pokoleniowe.

Prawa i obowiązki dziecka w rodzinie. Pamiątki rodzin-

ne, dzieje rodziny (rodziców, dziadków, pradziadków).

Tradycje rodzinne, zwyczaje i obrzędy doroczne kulty-

wowane w środowisku rodzinnym i najbliższym otocze-

niu. Pieśni, przyśpiewki, przysłowia, anegdoty, bajki,

zapamiętane przez dziadków, rodziców i sąsiadów.

Udział i rola dziecka w kultywowaniu tradycji rodzinnej;

zachowanie pamiątek rodzinnych.

2. Zakładane osiągnięcia uczniów w zakresie opanowa-

nia wiedzy i umiejętności.

Uczniowie potrafią opowiedzieć o dziejach swojej

rodziny, wymienić jej członków i wskazać więzi pokre-

wieństwa. Wiedzą, co to jest drzewo genealogiczne

ich rodziny, dostrzegają własne „korzenie”. Znają swoje

obowiązki i prawa, jako członka rodziny i swoje „miej-

sce na Ziemi”. Znają tradycje rodzinne związane ze

145

świętami i innymi okolicznościami i potrzebę ich kulty-

wowania; rozumieją potrzebę przechowywania pamiątek

rodzinnych. Dbają o estetykę najbliższego otoczenia.

II. Szkoła – dziecko jako uczeń, kolega, przyjaciel

1. Treści kształcenia

Historia szkoły; ludzie zasłużeni dla szkoły. Współdzia-

łanie szkoły z rodzicami. Symbole, święta regionalne

i państwowe obchodzone w szkole; tradycje szkoły, kla-

sy. Znaczenie szkoły w środowisku lokalnym.

2. Zakładane osiągnięcia uczniów w zakresie opanowa-

nia wiedzy i umiejętności

Uczniowie znają historię szkoły i ludzi, którzy przyczy-

nili się do jej tworzenia. Wiedzą, że szkoła kształtuje

pozytywne postawy wobec dziedzictwa kulturowego.

Znają tradycje szkoły i dostrzegają potrzebę ich kulty-

wowania oraz tworzenia nowych tradycji swojej szkoły.

Rozumieją znaczenie obchodzonych świąt regionalnych

i państwowych dla kultywowania tradycji, bądź upa-

miętnienia ważnych wydarzeń historycznych.

III. Miejscowość, życie jej mieszkańców, obrazy z przeszłości

1. Treści kształcenia

Nazwa miejscowości, jej etymologia i dzieje. Przyroda

wokół nas, formy jej ochrony. Krajobraz przyrodniczy

i krajobraz kulturowy. Zajęcia zawodowe mieszkańców.

Interesujące, ulubione, ważne i historyczne miejsca –

zabytki, miejsca kultury i pamięci. Miejscowe baśnie,

podania, legendy i inne przekazy dotyczące miejsca

zamieszkania i jego mieszkańców. Regionalne ośrodki

kultury i obiekty rekreacyjne.

146

2. Zakładane osiągnięcia uczniów w zakresie opanowa-

nia wiedzy i umiejętności

Uczniowie znają pojęcia: zabytek, muzeum, skansen,

miejsca pamięci narodowej, miejsca kultury. Znają le-

gendy i podstawowe fakty z historii miejsca zamieszka-

nia. Potrafią wymienić nazwy kilku zabytków znajdują-

cych się w miejscu zamieszkania i najbliższej okolicy

oraz wyjaśnić, na czym polega ich atrakcyjność tury-

styczna. Potrafią umiejscowić na mapie regionu w któ-

rym mieszkają najważniejsze zabytki. Rozumieją

konieczność ochrony zabytków oraz znają instytucje

zajmujące się tymi zabytkami. Dostrzegają potrzebę

szanowania tradycji, osiągnięć i pracy innych ludzi,

w tym dawnych pokoleń. Potrafią samodzielnie pozna-

wać dorobek kulturowy własnego narodu poprzez

kontakt z dziełami sztuki dawnej i współczesnej. Znają

tradycje kulturowe miejscowości w której mieszkają

i regionu.

IV. Moja mała ojczyzna.

1. Treści kształcenia

Krajobraz przyrodniczy i kulturowy najbliższej okolicy

– fauna i flora, unikatowe i wartościowe budowle.

Muzea i skanseny w regionie, jako źródła wiedzy regio-

nalnej.

2. Zakładane osiągnięcia uczniów w zakresie opanowa-

nia wiedzy i umiejętności

Uczniowie potrafią opisać krajobraz swojej okolicy.

Potrafią pokazać na mapie Polski swój region, jego mia-

sta i rzeki – znają ich nazwy. Znają pojęcia: krajobraz

naturalny, krajobraz kulturowy. Rozumieją potrzebę

147

ochrony krajobrazu przyrodniczego i kulturowego. Wie-

dzą, co wyróżnia ich region spośród innych.

V. Ojczyzna, jej symbole i święta narodowe

1. Treści kształcenia

Mapa Polski, kierunki i znaki na mapie. Opowiadania

i legendy związane z historią Polski. Najstarsze miasta

Polski i ich zabytki. Sylwetki wielkich Polaków. Miejsca

pamięci narodowej. Stolica Polski, siedziba władz RP.

Symbole narodowe. Uroczystości i wydarzenia pań-

stwowe.

2. Zakładane osiągnięcia uczniów w zakresie opanowa-

nia wiedzy i umiejętności

Uczniowie umieją wskazać na mapie granice Polski, kra-

iny geograficzne, główne miasta i rzeki. Wiedzą z jakimi

państwami Polska sąsiaduje. Znają najważniejsze wyda-

rzenia i postaci związane z historią naszego kraju. Umie-

ją podać przykłady zabytków związanych z dziejami

Polski. Znają symbole narodowe, mają świadomość ich

znaczenia dla Polaków (za: Mazurek 2005: s. 12).

PRZYKŁADOWY SCHEMAT LEKCJI

W KLASIE TRZECIEJ

Blok tematyczny: Dom rodzinny – dziecko jako członek rodziny

Temat dnia: Przygotowanie do świętowania

Przebieg lekcji: Wielozdaniowe wypowiedzi dzieci na temat

tradycji ubierania choinek na podstawie wiersza Rafała Witka

pt. „Ubieranie choinki” i własnych doświadczeń z tą tradycją

związanych. Wspólne uzupełnienie „ortograficznej choinki”.

Wyjaśnienie, na czym polegał zwyczaj wieszania „podłaż-

niczki”. Zabawa ruchowa – drama pt.: „Jestem leśną choinką”,

148

„Jestem domową choinką” oraz „Rośnie las”. Wykonywanie

pracy przestrzennej pt. „Zimowy bałwanek”.

Zakładane osiągnięcia uczniów

Uczniowie potrafią wypowiedzieć się na temat wiersza. Po-

prawnie odpowiadają na zadawane im przez nauczycielkę

pytania. Potrafią rozwiązać krzyżówkę. Aktywnie uczestniczą

w scenkach dramowych. Umieją wykonać zadaną pracę prze-

strzenną.

Metody nauczania stosowane w czasie lekcji

Pokaz, opis, obserwacja, metoda problemowa, metoda prak-

tyczna.

Środki dydaktyczne

Wiersz R. Witka pt. „Ubieranie choinki”. Kartki z „ortogra-

ficzną choinką”. Ilustracja podłażniczki. Materiały do wyko-

nania pracy przestrzennej.

Przebieg zajęć

1. Wprowadzenie do tematu zajęć

2. Praca z wierszem R. Witka pt. „Ubieranie choinki”

W te Święta Babunia spytała:

– Kamilko, ubierzesz choinkę?

Wszak jesteś już duża, nie mała.

Wyrosłaś na mądrą dziewczynkę.

Zabrałam się zaraz do pracy,

by zdążyć ze wszystkim przed zmrokiem.

Ubrałam choinkę na czas –

a zresztą oceńcie swym okiem.

Na czubek włożyłam czapeczkę

z uszkami i wielkim pomponem.

Do tego pulower w krateczkę

i spodnie, wiadomo – zielone!

149

Na koniec starannie dobrałam dodatki

– torebkę i spinkę.

O, przecież nie jestem już mała …

I wiem, jak ubierać choinkę.

3. Rozmowa z dziećmi na temat ubierania choinek w ich domu

4. Wspólne uzupełnianie „ortograficznej choinki”

5. Zapoznanie dzieci z tekstem opisującym dawny zwyczaj

strojenia izb mieszkalnych z okazji Świąt Bożego Narodze-

nia: „Czy potrafisz sobie wyobrazić wigilię bez choinki? Tej

prawdziwej, pachnącej lasem i żywicą, albo tej sztucznej,

z błyszczącymi bombkami i sznurem różnokolorowych lam-

pek. To bardzo trudne, prawda?. Choinka jest przecież

symbolem świąt Bożego Narodzenia. Jednak jeszcze

kilkaset lat temu w Polsce nie było zwyczaju dekorowania

Bożonarodzeniowych drzewek. Zamiast nich u pułapu

izby zawieszano podłażniczki. Podłażniczka nazywana też

jutką, wiechem albo bożym drzewkiem powstawała z zielo-

nych gałązek ściętych ze świerku, jodły lub sosny. Czasem

iglastymi gałązkami owijano drucianą obręcz i ozdabiano

ją symbolami życia i dobrobytu, tj. jabłkami, cukierkami,

pierniczkami, orzechami, a nawet wydmuszkami z jajek.

Wierzono nawet, że zasuszone gałązki podłażniczki mają

moc uzdrawiania, więc przechowywano je przez cały rok

i wykorzystywano w celach leczniczych”.

6. Zabawy ruchowe – drama „Jestem leśna choinką”, „Jestem

domową choinką”

Dzieci przedstawiają poprzez ruch ciała i głos choinkę

żywą, rosnącą w lesie, radosną, spokojną o swoją przy-

szłość i choinkę ściętą, wprawdzie przyozdobioną świeci-

dełkami, ale smutną, zmartwioną, bez przyszłości. Wspól-

150

nie zastanawiają się, co należy zrobić, aby nie niszczyć

drzew rosnących w lesie.

7. Zabawa ruchowa „Rośnie las”

Uczniowie na umówiony sygnał wstają z ławek i w dowol-

nym miejscu stają przybierając formę drzewa. Poruszają się

tak, jak porusza się drzewo w czasie zmieniającego się wia-

tru. Mogą tworzyć kompozycje indywidualne i grupowe.

8. Wykonywanie pracy przestrzennej „Zimowy bałwanek”

Uczniowie wykonują bałwanki zgodnie z instrukcjami

podawanymi przez nauczycielkę stosując takie materiały,

jak: wata, ziele angielskie, zakrętki od lakierów do włosów,

kawałki gałęzi.

9. Podsumowanie zajęć

(Na podstawie scenariusza lekcji w klasie trzeciej szkoły

podstawowej, przygotowanego pod kierunkiem mgra

Zenona Zieję przez K. Węgorek, M. Piestrzyńską, I. Milin-

towicz i S.Olszewską, studentki kierunku Pedagogika

Wczesnoszkolna i Przedszkolna, Karkonoskiej Państwowej

Szkoły Wyższej w Jeleniej Górze).

Wiedzę o kulturze regionalnej przekazywaną na lekcjach

w klasach I-III można poszerzyć na zajęciach pozalekcyjnych

i pozaszkolnych, co przyczyni się do uatrakcyjnienia procesu

poznawania przez dzieci środowiska w jakim żyją. W ramach

tych zajęć mogą być organizowane m.in.:

– spotkania uczniów z ciekawymi ludźmi mieszkającymi

w środowisku lokalnym;

– konkursy plastyczne o tematyce regionalnej;

– konkursy wiedzy na temat regionu, a przede wszystkim

jego dziedzictwa kulturowego;

151

– wystawy dzieł plastycznych i literackich o tematyce regio-

nalnej, rodzimych poetów, pisarzy i innych twórców;

– wspólne warsztaty artystyczne;

– kąciki regionalne.

Ciekawą i efektywną formą zajęć pozaszkolnych w czasie

których dzieci poznają dziedzictwo kulturowe swojego regionu są

lekcje prowadzone w muzeach, będące cennym uzupełnieniem

zajęć dydaktycznych prowadzonych w szkołach. Ekspozycje

znajdujące się w tych placówkach stanowią przemyślany i usys-

tematyzowany zestaw materiałów poglądowych poszerzających

wiedzę uczniów o społeczeństwie, historii i kulturze środowiska

lokalnego i oddziałujących na ich intelekt i uczucia.

Dzięki przeżyciom emocjonalnym, jakie dzieci doznają pod-

czas zwiedzania eksponatów muzealnych, materiałów źródło-

wych, a także prezentacji multimedialnych, przeszłość regionu

i związane z nią tradycje kulturowe stają się im znacznie bliższe.

Ważne jest więc, aby przed pójściem do muzeum zapoznać

uczniów z celem pobytu i zadaniami, jakie będą tam realizować.

Tematyka lekcji muzealnych dotycząca środowiska regional-

nego bardzo często jest wzbogacana wiedzą o historii i kulturze

kraju, co ma duże znaczenie dla procesu kształtowania u dzieci

postawy patriotyzmu nie tylko lokalnego, ale także narodowego.

Organizatorem lekcji muzealnych jest większość muzeów

regionalnych. Prowadzone są tam lekcje o tematyce stałej, jak

również lekcje o tematyce okolicznościowej. Przykładem jest

między innymi Muzeum Archeologiczno-Historyczne w Gło-

gowie. Proponuje ono dla dzieci w wieku przedszkolnym i wcze-

snoszkolnym zajęcia lekcyjne o następującej tematyce stałej:

Na królewskim dworze (zapoznanie dzieci z codziennym

życiem rodziny królewskiej oraz zwyczajami panującymi na

dworze).

152

Zygmunt Stary – książę głogowski, Król Polski (prezentacja

sylwetki Zygmunta, jako księcia głogowskiego oraz, jako Króla

Polski Zygmunta Starego).

Zabytki Głogowa (zapoznanie dzieci z najciekawszymi

budowlami miejskimi).

W lekcjach tych szkoły mogą uczestniczyć w dowolnym

okresie roku szkolnego. Lekcje muzealne o tematyce okoliczno-

ściowej wzbogacane są zazwyczaj zajęciami warsztatowymi.

Na przykład: na lekcjach dotyczących tradycji związanych

z okresem karnawału dzieci wykonują maski karnawałowe we-

dług własnego projektu, a z kolei lekcje, na których zapoznawane

są z polskimi i regionalnymi tradycjami związanymi ze Świętami

Bożego Narodzenia i Wielkanocą połączone są z działaniem

praktycznym polegającym na wykonaniu prac plastycznych

nawiązujących do tych świąt.

Edukację historyczną i kulturową dzieci prowadzi także

Muzeum Karkonoskie w Jeleniej Górze. Organizowane są tam

lekcje dotyczące historii i tradycji regionu, mające formę zaba-

wową i warsztatową. Są to warsztaty stałe i warsztaty okoliczno-

ściowe o określonej tematyce.

Przykładowa tematyka warsztatów stałych:

Malowanie talerzyków we wzory ludowe. Model Chaty Kar-

konoskiej. Nie święci garnki lepią – poznaj dawne rzemiosło.

Przykładowa tematyka warsztatów okolicznościowych:

Malowanie i dekorowanie bombek choinkowych. Tworzenie

ozdób choinkowych. Tworzenie masek karnawałowych. Pisanie

pisanek metodą batikową, wykonywanie palm wielkanocnych.

Przykładowe tematy lekcji prowadzonych w Muzeum Kar-

konoskim (na podstawie Informatora Muzealnego):

Rzemiosło i zajęcia domowe ludności wiejskiej Pogórza

Zachodnich Sudetów.

153

Opowieści o ubiorze codziennym i odświętnym na wsi regio-

nu jeleniogórskiego od XVIII do XX wieku.

Ludowe budownictwo wiejskie Ziemi Jeleniogórskiej.

Zamki w Sudetach.

Meblujemy chałupę – tradycyjne rozplanowanie izby wiej-

skiej w regionie Karkonoszy.

Jak żyli ludzie w średniowiecznym mieście.

Czytanie legend o Jeleniej Górze, zagadki, muzealna zgaduj

zgadula.

Lekcje prowadzone w muzeach regionalnych są połączone

ze zwiedzaniem znajdujących się tam ekspozycji wystawowych

obrazujących kulturę i sztukę danego regionu. Prezentowane

na wystawach zabytkowe przedmioty związane z codziennym

życiem i pracą mieszkańców regionu, jak również dzieła kultury

i sztuki ludowej, a przede wszystkim tej, nieprofesjonalnej, są

dla dzieci niejednokrotnie jedynym źródłem poznania przeszłości

miejsca zamieszkania i związanych z nim zdarzeń oraz proble-

mów tamtejszej społeczności lokalnej.

Zajęcia prowadzone w muzeach, to swoiste wychowanie

przez sztukę. Jest to, jak napisał A. Horbowski „(…)elementarna

działalność edukacyjna podejmowana w ramach socjalizacji,

umożliwiająca dzieciom opanowanie podstawowych wiadomości

i umiejętności koniecznych do życia w świecie wartości kultury

i uczestnictwa w kulturze” (Horbowski 2004: s. 106).

Przeżycia emocjonalne doznawane przez dzieci podczas

oglądania ekspozycji muzealnych bardzo często są identyczne

z tymi, jakie występują w bezpośrednich obserwacjach zjawisk

i zdarzeń kulturowych dokonywanych w czasie wycieczek krajo-

znawczych.

154

3.2 Wycieczki regionoznawcze

Poznanie kultury regionu zamieszkania nie może się opierać

głównie na lekcjach prowadzonych w szkole, czy w muzeum.

Rzeczywiste poznanie wiąże się z odbiorem wrażeń wszystkimi

receptorami, a to jest możliwe wtedy, kiedy dziecko znajdzie się

w bezpośredniej styczności z rzeczywistością kulturową.

Osobiste obejrzenie dzieł sztuki, obserwacja zjawisk życia

kulturalnego, jak również kontakt z instytucjami kultury w miej-

scu zamieszkania rozwija osobowość dziecka, stąd tak istotne

jest organizowanie wycieczek w czasie których dzieci będą

wchodzić, aczkolwiek wybiórczo, w relacje ze środowiskiem

kulturowym swojego regionu.

Relacje te polegają na odbieraniu przez dziecko zjawisk, zda-

rzeń i sytuacji kulturowych receptorami wzroku, słuchu i dotyku,

a następnie ich rejestrowaniu przez układ nerwowy pobudzający

czynności mózgu. Zachodzący wówczas skomplikowany proces

przejścia od spostrzegania do pojęcia skutkuje utrwaleniem

w świadomości dziecka zewnętrznych cech elementów kulturo-

wych oraz przeprowadzeniem ich analizy i syntezy.

Jest to jedyna droga prowadząca do zrozumienia zjawisk,

zdarzeń i sytuacji składających się na kulturę regionalną. Kontakt

dziecka ze środowiskiem kulturowym zależy w dużym stopniu

od harmonijnego łączenia procesu poznawania kultury regionu

z emocjonalnym jej przeżywaniem.

Wycieczki są tą płaszczyzną na której rozwija się u dziecka

aktywność emocjonalna w stosunku do regionu, jego historii

i kultury. Inspirują do poznania regionu, prowadzą do zawiązania

z nim ściślejszych więzów. Są źródłem wrażeń i spostrzeżeń,

które uruchamiają procesy myślowe przekładające się na tworze-

155

nie wyobrażeń, sądów i pojęć o obserwowanych zjawiskach

i zdarzeniach kulturowych występujących w regionie.

Wycieczka dobrze przygotowana pod względem meryto-

rycznym i organizacyjnym spełnia trzy zasadnicze funkcje inte-

gralnie ze sobą powiązane. Są to:

1. Funkcja poznawcza

Wycieczka dostarcza dzieciom wiele spostrzeżeń i infor-

macji o regionie, umożliwia orientację w terenie i zdobycie

wiadomości z różnych dziedzin, a także odkrywanie przy-

czyn i skutków oraz powiązań różnych faktów i zjawisk do-

tyczących regionalnego środowiska kulturowego. Ułatwia

obserwację zjawisk, zdarzeń i sytuacji z obszaru kultury

i sztuki regionalnej w naturalnych warunkach, a tym sa-

mym kształtowanie poglądów na ich temat.

2. Funkcja kształcąca

Wycieczka rozwija zdolności poznawcze, sferę emocjonal-

ną i estetyczną dziecka. Kształci umiejętności uczenia się

przez obserwację i odkrywanie. Obserwacje prowadzone

podczas wycieczek rozwijają u dzieci spostrzegawczość

i wyobraźnię.

3. Funkcja wychowawcza

Wycieczka dostarcza wzorców dotyczących postępowań

i zachowań wobec ludzi i wytworów kultury.

Wycieczki w czasie których dzieci mają bezpośredni kontakt

z wytworami kultury materialnej i społecznej pozwalają nauczy-

cielowi lepiej poznać ich cechy osobowościowe, a przede

wszystkim ich emocjonalno-opiekuńczy stosunek do dóbr kultu-

rowych i do całego regionalnego środowiska kulturowego. Wy-

cieczki regionoznawcze można podzielić na:

156

1. Wycieczki bliższe

Są to krótkotrwałe zajęcia w terenie (do jednej godziny)

o małym zakresie tematycznym, mające na celu poznanie

przez dzieci najbliższego otoczenia szkoły. Chodzi głów-

nie o zabytkowe obiekty znajdujące się w okolicy szkoły,

miejsca kultury, a także miejsca ważne pod względem

historycznym.

2. Wycieczki dalsze

Tematyką wycieczek dalszych jest miejscowość w jakiej

znajduje się szkoła, oraz najbliższa okolica. Dzieci poznają

dzieje swojej miejscowości i miejscowości z nią sąsiadują-

cych, ich krajobraz kulturowy, zabytki, miejscowe baśnie,

podania, legendy oraz inne przekazy dotyczące środowiska

lokalnego i jego mieszkańców.

Wycieczki dalsze trwają od 2 do 3 godzin i mają charakter

poznawczo-badawczy. Dzieci obserwują, analizują, a także

badają i opisują zjawiska kulturowe będące celem wy-

cieczki. Stając się małymi badaczami i odkrywcami uczą

się przez działanie.

3. Wycieczki całodzienne

Głównym ich celem jest zapoznanie dzieci z kulturą regio-

nu zamieszkania w kontekście społecznym, historycznym

i przyrodniczym. Są to przede wszystkim wycieczki pro-

blemowe, mające na celu wprowadzenie uczniów w krajo-

braz kulturowy regionu i jego dziedzictwo kulturowe, stąd

też różnią się pod względem organizacyjnym i dydaktycz-

nym od poprzednich. W zależności od celu wycieczki mo-

że ona mieć charakter jednostkowy gdzie temat wycieczki

jest realizowany w czasie jednego pobytu na danym tere-

nie, lub cykliczny polegający na tym, że daną tematykę

realizuje się w trakcie kilku jednodniowych wycieczek.

157

O powodzeniu dydaktycznym każdej wycieczki decyduje

opracowany przez nauczyciela „szlak turystyczno-kulturalny”

uwzględniający predyspozycje psychofizyczne uczniów.

Przykładowy scenariusz wycieczki dalszej

zorganizowanej dla wychowanków Domu Dziecka

im. Dr H. Jordana w Kaczorowie (Giniowiec 2003: s. 363).

Temat wycieczki: Powrót do źródeł i korzeni

Cele:

– Poznanie terenów i miejscowości sąsiadujących z Kaczo-

rowem.

– Poznanie pasm i szczytów górskich oraz obiektów skalnych

sąsiadujących z Kaczorowem.

– Poznanie tradycji i legend związanych z odwiedzanymi

miejscowościami.

– Kształtowanie szacunku do przyrody oraz zabytków archi-

tektury – poznanie efektów bezmyślnej działalności czło-

wieka.

– Kształcenie samodzielności wychowanków.

– Integracja grupy.

– Uwrażliwienie na piękno krajobrazu.

– Propagowanie zdrowego stylu życia.

– Kształtowanie zasad bezinteresownej pomocy koleżeńskiej.

Spodziewane efekty po realizacji:

– Wychowankowie poznają tereny i miejscowości sąsiadują-

ce z Kaczorowem.

– Wychowankowie poznają tradycje i legendy związane

z odwiedzanymi miejscowościami.

158

– Nabycie szacunku dla przyrody i zabytków architektury –

poznanie efektów bezmyślnej działalności człowieka, która

niszczy dobra przyrody i kultury.

– Zwiększenie samodzielności wychowanków.

– Zintegrowanie grupy.

– Zwracanie przez wychowanków uwagi na piękno krajo-

brazu.

– Prowadzenie zdrowego stylu życia.

– Umiejętność udzielania bezinteresownej pomocy koleżeń-

skiej.

Formy realizacji:

– Aktywne uczestnictwo, dialog, współkreowanie treści przez

wychowanków.

Metody:

– Słowne, bezpośrednie, pośrednie, instruktażowo-pokazowe.

Środki realizacji:

– Mapy, legendy Karkonoszy i okolic, sprzęt obserwacyjny,

aparat fotograficzny.

PROPOZYCJE TEMATÓW WYCIECZEK

CAŁODZIENNYCH

1. Pałace i parki krajobrazowe Kotliny Jeleniogórskiej.

Ogólne informacje przydatne przy planowaniu wycieczki

Wokół Jeleniej Góry rozpościera się Dolina Pałaców i Ogro-

dów gdzie znajduje się jedenaście zabytkowych pałaców

i rezydencji z XIX wieku wraz z przylegającymi do nich parkami

krajobrazowymi i ogrodami. Są to:

Zespół pałacowo-parkowy w Bukowcu (gm. Mysłakowice).

159

Zespół pałacowo-parkowy „Paulinum” w Jeleniej Górze.

Zespół pałacowo-parkowy Schaffgotschów w Cieplicach.

Zespół pałacowo-parkowy w Karpnikach (gm. Mysłakowice).

Dębowy Dwór wraz z parkiem w Karpnikach.

Zespół pałacowo-parkowy w Ciszący (Kowary).

Zespół pałacowo-parkowy z funkcją folwarczną w Łomnicy

(gm. Mysłakowice).

Zespół pałacowo-parkowy w Mysłakowicach.

Zespół pałacowo-parkowy w Staniszowie Górnym (gm. Pod-

górzyn).

Zespół pałacowo-gospodarczy w Wojanowie-Bobrowie (gm.

Mysłakowice.

Zespół pałacowo-parkowy w Wojanowie (gm. Mysłakowice).

Cały zespół zabytkowych pałaców i parków krajobrazowych

w Kotlinie Jeleniogórskiej w roku 2012 został wpisany na listę

Pomników Historii, co świadczy o wyjątkowej randze historycz-

nej i kulturowej tych obiektów.

2. Ziemia Jaworska i jej bogactwo kulturowo-przyrodnicze

Ogólne informacje przydatne przy planowaniu wycieczki

Powiat Jaworski jest regionem leżącym na Europejskim Szlaku

Cysterskim, formacji zakonnej, która przez wieki kształtowała

krajobraz kulturowy Europy w tym także Ziemi Jaworskiej.

W powiecie Jaworskim znajdują się obszary dobrze zachowanej

przyrody i niespotykanych zabytków, jak: Kościół p.w. NMP

w Słupie (wybudowany w XV wieku przez Cystersów), góra

Górzec z drogą kalwaryjską i słupowymi kapliczkami, Wygasły

Wulkan – Czartowska Skała, będący pomnikiem przyrody nieo-

żywionej oraz Park Krajobrazowy „Chełmy”.

Miasto Jawor, będące niegdyś główną siedzibą książąt świd-

nicko-jaworskich jest postrzegane, jako skarbnica dziedzictwa

160

kulturowego. Znajdują się tam m.in.: XVII-wieczny ewangelicki

Kościół Pokoju p.w. Ducha Świętego wpisany na listę UNESCO,

gotycki kościół po wezwaniem św. Marcina, a także neorenesan-

sowy ratusz z witrażami z 1897 roku.

W okolicach Jawora znajduje się wiele cennych zabytków

średniowiecznej architektury z którymi należy zapoznać także

dzieci w wieku wczesnoszkolnym. W ramach jednodniowych

wycieczek można zwiedzić ruiny zamku z XIV wieku w Świnach

i zamku Niesytno w Płoninie, a przede wszystkim zamku

w Bolkowie, pochodzącego z XIII wieku i należącego do najstar-

szych i najbardziej interesujących budowli obronnych w Polsce.

Zamek w Bolkowie był największą warownią księcia Bolka I

Świdnicko-Jaworskiego, prawdopodobnie zbudowany przez Jego

ojca księcia Bolesława Łysego. Ciekawym zabytkiem w Bolko-

wie jest także rynek na którym znajdują się kamienice z półcie-

niami z XVII i XVIII wieku oraz średniowieczne mury obronne

z pierwszej połowy XIV wieku.

3. Szlakiem Księżnej Daisy

Ogólne informacje przydatne przy planowaniu wycieczki

Na terenie Pogórza Wałbrzyskiego leży Książański Park

Krajobrazowy i znajdujący się w nim zabytkowy Zamek Książ,

największy na Dolnym Śląsku, a trzeci co do wielkości w Polsce

(po Zamku Malborskim i Wawelu). Budowę Zamku Książ rozpo-

częto ok. 1288 roku. Przechodził on wiele renowacji o czym

świadczą różne style architektoniczne w jego bryle. Można

tam zauważyć gotyk, renesans, barok, a także architekturę współ-

czesną.

Z Zamkiem Książ nierozerwalnie związana jest postać jego

właścicielki Księżnej Daisy, m.in. jej imieniem nazwano jezioro

161

znajdujące się na terenie Książańskiego Parku w którym płukano

wapno, a następnie wypalano je w pobliskim piecu. O powiąza-

niu Księżnej Daisy z regionem świadczy fakt, że rok 2013 został

ogłoszony na Dolnym Śląsku Rokiem Księżnej Daisy.

Niedaleko Zamku Książ, w latach 1911-1914 wybudowana

została Palmiarnia Lubiechowska w której znajduje się 80 gatun-

ków roślin z całego świata. Wnętrze Palmiarni wyłożone jest

tufem wulkanicznym pochodzącym z wulkanu Etna.

Do zabytków, które można zwiedzić przy okazji pobytu

w Zamku Książ zalicza się także zabytkowa kryta ujeżdżalnia

w Stadninie Ogierów „Książ”.

4. Szlak ginących zawodów

Ogólne informacje przydatne przy planowaniu wycieczki

Regionalne dziedzictwa kulturowe to także działalność zawo-

dowa lokalnych społeczności na przestrzeni wieków. Dzieci

w wieku wczesnoszkolnym powinny być zapoznane z tym obsza-

rem kultury regionalnej, stąd też można tę tematykę uwzględnić

w planach organizacji wycieczek szkolnych.

Klimat dawnych zawodów oddają muzea i skanseny specja-

lizujące się w problematyce dawnych zawodów. Między innymi

w Skansenie w Kudowie-Czermnej można zobaczyć dawną

pracownię garncarską, dom wypieku chleba, chatę robótek ręcz-

nych, a także dawną kuźnię. Atrakcją dla zwiedzających jest

możliwość własnoręcznego wykonania naczynia glinianego na

pamiątkę pobytu w skansenie.

O tym, jak w minionych wiekach produkowano tkaniny,

dzieci mogą się dowiedzieć w czasie pobytu w Muzeum Tkactwa

Dolnośląskiego w Kamiennej Górze. Znajdują się tam dawne

warsztaty tkackie, najstarszy pochodzi z XVIII wieku. Obok

162

eksponatów związanych z produkcją tkanin w muzeum znajdują

się także stroje dolnośląskie noszone przez mieszkańców regionu

w różnych okresach historycznych. Uzupełnieniem wycieczki

do muzeum jest zwiedzenie tzw. domów tkaczy znajdujących się

w pobliskim Chełmsku Śląskim.

W Dusznikach Zdroju, w starym młynie papierniczym po-

chodzącym z 1605 roku zlokalizowane zostało Muzeum Papier-

nictwa. W roku 2011 młyn uzyskał status pomnika historii stając

się tym samym zabytkiem o szczególnym znaczeniu dla kultury

narodowej.

W muzeum zgromadzono wiele cennych eksponatów doty-

czących papiernictwa i drukarstwa. Są wśród nich zabytkowe sita

papiernicze, dawne maszyny wykorzystywane w papiernictwie

i drukarstwie, a także stosowane w przeszłości przyrządy do

badania właściwości papieru. Z wystaw muzealnych można się

dowiedzieć o historii papiernictwa, technologii przemysłu pa-

pierniczego w XIX i XX wieku oraz o dziejach drukarstwa.

Atrakcją muzeum jest udział w warsztatach czerpania papie-

ru, przy czym wyprodukowane arkusze „drukarz” może wziąć

na pamiątkę.

O historii górnictwa Dolnośląskiego można będzie się do-

wiedzieć podczas pobytu w Parku Wielokulturowym – Stara Ko-

palnia w Wałbrzychu (obiekt będzie udostępniony w 2014 roku).

Na terenie byłej kopalni „Julia” i kompleksie architektoniczno-

przemysłowym pochodzącym z XIX wieku znajdują się obiekty

oraz ekspozycje związane z górniczym dziedzictwem. Przedsta-

wiają one 500-letnią historię kopalnictwa oraz tradycje górnicze

Zagłębia Dolnośląskiego. Cennym zabytkiem techniki górniczej

jest także „Lisia Sztolnia” wydrążona pod koniec XVIII wieku.

Jest ona uważana za najstarszą zachowaną sztolnię spławną

w europejskim górnictwie węglowym. Po odpowiedniej modyfi-

163

kacji „Lisia Sztolnia” zostanie oddana do użytku, jako podziemna

trasa turystyczna licząca 2,5 km.

W muzeach prezentujących ekspozycje związane z historią

zawodów uczniowie klas I-III stykają się z różnymi sytuacjami

związanymi z konkretnym zawodem, tworząc sobie obraz aktual-

nej rzeczywistości zawodowej. Eksponaty znajdujące się w tych

placówkach pozwalają dzieciom zrozumieć na czym polega róż-

nica między techniką z przeszłości, a techniką współczesną.

Przybliżają im język techniki i umożliwiają zrozumienie roli,

jaką technika odgrywa w procesie rozwoju kultury i cywilizacji

regionu.

Każda wycieczka, bez względu na czas jej trwania i zakres

tematyczny, musi być odpowiednio przygotowana. W tym celu

można wykorzystać opracowaną przez T. Mroza i M. Siwińską

typologię czynności nauczyciela przygotowującego wycieczkę

edukacyjną.

Przy każdej czynności autorzy typologii sformułowali pod-

stawowe pytania dotyczące realizacji i efektów poszczególnych

działań:

I. Przygotowanie naukowe i metodyczne wycieczki

(Co uczniowie będą poznawać i w jakim celu?).

II. Realizacja wycieczki

1. Zapoznanie uczniów z celem wycieczki

(Co uczniowie mają osiągnąć?).

2. Postawienie uczniom konkretnych zadań (problemów)

(Co uczniowie mają zrobić, aby zrealizować założone

cele wycieczki?).

3. Zapoznanie uczniów z planem wycieczki

(Jak będą rozłożone w czasie działania uczniów?).

4. Określenie sposobów utrwalania gromadzonych danych

164

(Jak uczniowie będą utrwalać wyniki obserwacji, działań praktycznych i swe przeżycia?). 5. Realizacja celów i zadań zgodnie z planem wycieczki (Jakie czynności i jak mają je wykonać uczniowie, zgodnie z planem wycieczki?). 6. Wykorzystanie zgromadzonych danych faktograficznych

(Jak wykorzystać zgromadzone przez uczniów dane do rozwiązania zadań, problemów?).

7. Ocena realizacji celów dydaktyczno-wychowawczych (Czy i jak zostały rozwiązane zadania, problemy przez

uczniów?. Czy i w jakim Stopniu zostały osiągnięte za-łożone cele dydaktyczno-wychowawcze?).

8. Usystematyzowanie wyników wycieczki (Ja wyniki wycieczki połączyć w system operatywnej

wiedzy uczniów?). III. Zakończenie wycieczki

Jak wykorzystać wiedzę i doświadczenia zdobyte na wy-cieczce w dalszym kształceniu i w życiu? (Mróz, Siwińska 2004: s. 209).

W czasie wycieczek nauczyciel powinien wyzwalać w dzie-ciach postawę „szukającą” i „pytającą” poprzez umiejętne kiero-wanie ich obserwacjami. Niektóre wrażenia, jakich doznali po zapoznaniu się z obserwowanym zjawiskiem lub zdarzeniem kulturowym uwypuklić, inne natomiast, mniej istotne i przypad-kowe, osłabić i przesunąć na dalszy plan. Dzieci uczą się w ten sposób prawidłowego i selektywnego postrzegania regionalnego dziedzictwa kulturowego.

165

3.3 Inne formy zapoznawania dzieci z kulturą regionalną

Zajęcia w muzeum i wycieczki regionoznawcze nie są jedy-nymi formami zapoznawania dzieci w młodszym wieku szkol-nym z kulturą regionalną. Można to realizować również w ra-mach kół i zespołów zainteresowań o profilu artystycznym dzia-łających w szkołach i w placówkach pozaszkolnych, jak domy kultury, świetlice środowiskowe, a także w instytucjach kulturotwórczych.

Kształcenie umiejętności plastycznych, muzycznych, teatral-nych i tanecznych prowadzone w formach pozalekcyjnych i pozaszkolnych jest doskonałą płaszczyzną do przekazania uczestnikom zajęć wiedzy o regionalnym dziedzictwie kulturo-wym, przede wszystkim z zakresu uprawianej przez nich dziedzi-ny artystycznej. Zachodzi wówczas zespolenie dwóch procesów poznania kultury regionalnej, tj. poznania przez działanie i po-znania umysłowego. W ich wyniku następuje u dzieci kształto-wanie świadomości regionalnej i utożsamianie się z miejscem zamieszkania.

Odpowiednią formą poznawania przez dzieci kultury i sztuki regionalnej są wielozadaniowe Projekty realizowane przez szkoły i placówki pozaszkolne. Przykładem jest Szkoła Podstawowa w Łagiewnikach, gdzie w roku szkolnym 2011/2012 w ramach Projektu pn. „Akademia Rozwoju” prowadzony był dla uczniów klas I-III program zatytułowany „Ekspresja kulturalna”.

Opis programu zrealizowanego w klasie drugiej

Celem programu było zainteresowanie dzieci tańcami naro-dowymi i regionalnymi i nauczenie ich podstawowych kroków i figur w wybranych tańcach, a przy tym zaspokojenie ich natu-

166

ralnej potrzeby ruchu i rozbudzenie wrażliwości na muzykę

i estetykę ruchu.

Program obejmował cztery zajęcia. Na pierwszych dzieci

brały udział w ćwiczeniach rytmiczno-tanecznych rozwijających

poczucie rytmu i tempa oraz kształcących wewnętrzną równowa-

gę psychoruchową. Ćwiczenia te uświadomiły dzieciom istotę

tańca.

Na zajęciach drugich dzieci wykonywały ćwiczenia rytmicz-

no-ruchowe. Zaspokajają one wrodzoną potrzebę ruchu dziecka

oraz aktywizują jego umysły. Uczą koordynować ruchami i mo-

bilizują do działania. Dziecko biorąc udział w ćwiczeniach ryt-

miczno-ruchowych uczy się przełamywać bariery nieśmiałości

i wstydu przed grupą. Cechy kształtowane w czasie tych ćwiczeń

są bardzo ważne przy nauce tańców regionalnych.

Na zajęciach trzecich organizowane były zabawy ze śpie-

wem i zabawy taneczne. Podczas tych zabaw kształtowana była

estetyka ruchów i ich harmonia. Ruchy wykonywane podczas

zabaw ze śpiewem były ilustracją śpiewanych piosenek. Celem

tych ćwiczeń było także nauczenie dzieci regulowania oddechem

w czasie tańca.

Na zajęciach czwartych dzieci poznały niektóre tańce naro-

dowe i regionalne, ich pochodzenie oraz związane z nimi trady-

cje. Nauczyły się podstawowych kroków poloneza i jednego tań-

ca regionalnego. Wspólnie stworzyły układ poloneza i uczestni-

czyły w korowodzie tanecznym.

Program został opracowany i prowadzony przez p. Wiolettę

Patyk, nauczycielkę Szkoły Podstawowej w Łagiewnikach.

167

Nauka podstawowych kroków tanecznych

W niektórych lokalnych środowiskach kulturowych działają

zespoły pieśni i tańca, które za główny cel przyjęły propagowanie

kultury swojego regionu. Większość prezentowanych przez nich

pieśni i tańców ma umocowanie w tradycjach kultywowanych na

danym terenie. Z wieloma zespołami integralnie związane są

grupy dziecięce, których programy taneczne oparte są na grach

i zabawach nawiązujących do ludowej twórczości. Zabawa jest

dla tych dzieci formą ich kontaktu z tańcami ludowymi.

Niektóre zespoły dziecięce utożsamiają się z regionem po-

przez nazwę, która najczęściej jest związana z postaciami wystę-

pującymi w miejscowych legendach i opowiadaniach. Przykła-

dem jest dziecięcy zespół taneczny „Skarbek” działający przy

Zespole Pieśni i Tańca „Wałbrzych”. Jego nazwa odnosi się

do postaci dobrego ducha górników, który według legendy

mieszka od niepamiętnych czasów w kopalniach.

168

Dziecięcy zespół taneczny „Skarbek”

Uczestnictwo w pracach zespołów tanecznych przybliża

dzieciom dziedzictwo kulturowe regionu w którym mieszkają,

rozbudza ich zainteresowanie tańcem ludowym, muzyką i śpie-

wem. Bardzo często zainteresowania te poszerzają się o folklor

i sztukę ludową. Dłuższy pobyt w zespole i praca nad przygoto-

waniem programów powoduje, że dzieci zaczynają bardziej

świadomie odbierać taniec ludowy i lepiej go rozumieć, co nie

jest proste ze względu na wielość jego rodzajów i form.

169

Uwagi końcowe

Wszystkie formy lekcyjnego, pozalekcyjnego i pozaszkolne-

go wprowadzania uczniów w problematykę regionalnego środo-

wiska kulturowego są swoistymi lekcjami dziedzictwa kulturo-

wego. Należy je postrzegać dwuwymiarowo, jeden wymiar –

to zasób wiedzy o kulturze regionalnej przekazywanej dzieciom,

wymiar drugi ma natomiast charakter osobowościowym, dotyczy

bowiem kształtowania u dzieci świadomości poszanowania owej

kultury i „otworzenia” się na nią.

Lekcje dziedzictwa kulturowego nie są więc organizowane

tylko po to, aby pogłębić wiedzę uczniów na temat kultury regio-

nu w którym mieszkają, ale także w celu wzbudzenia ich cieka-

wości i chęci do jej praktycznego poznawania. W wyniku czę-

stych kontaktów ze środowiskiem kulturowym owe chęci mogą

stać się nawykiem ze wszech miar pożądanym.

Gwarantem efektywności takich lekcji jest zarówno entu-

zjazm nauczyciela i jego otwartość na innowacje pedagogiczne,

jak i spontaniczność oraz zaangażowanie dzieci w poznanie swo-

jego regionu.

Lekcje dziedzictwa kulturowego prowadzone w formie nau-

czania „żywego” nie powinny przejść w rutynę, a ich przebieg

nie może być wierną kopią ustalonego przez nauczyciela scena-

riusza. Rzeczywistość kulturowa z jaką uczniowie mają styczność

podczas pobytu w muzeum lub na wycieczce weryfikuje ten

scenariusz.

170

Ilość tematów realizowanych na tego typu lekcjach nie ma

ograniczeń, jedynie ich zakres zależy od charakteru zabytków

kulturowych i możliwości percepcyjnych uczniów. Im więcej

będzie organizowanych zajęć w muzeach i wycieczek regiono-

znawczych, tym bardziej rozwijać się będzie u dzieci zmysł ob-

serwacji i umiejętność spostrzegania piękna zawartego w kulturze

regionalnej. Zaletą lekcji prowadzonych poza szkołą jest również

to, że rozwijają u dzieci kreatywność, samodzielność, poczucie

estetyki oraz obiektywny krytycyzm w stosunku do obserwowa-

nych zjawisk i zdarzeń kulturowych.

W kształceniu zintegrowanym metody i formy dydaktyczne

na których opiera się proces przekazywania dzieciom wiedzy

o kulturze regionalnej zbiegają się, co wpływa na osiągnięcie

przez nich pełnego i spójnego obrazu owej kultury (za: Mało-

szewski 2001: s.83).

Zróżnicowane formy i metody realizacji tego procesu rozwi-

jają w dzieciach mechanizmy umożliwiające im pełne i skuteczne

„wejście” w nowe, ale bliskie dla nich środowisko kulturowe.

Chodzi przede wszystkim o rozwój sensoryki, a więc mechani-

zmu myślenia oraz kształtowanie postaw prokulturowych.

Skuteczność wprowadzania dzieci w młodszym wieku szkol-

nym w problematykę kultury regionalnej wiąże się ze stopniem

realizacji założonego celu, dlatego, jak twierdzą T. Mróz

i M. Siwińska, należy ją rozpatrywać, jako wynik zamierzony

i wynik osiągnięty przez nauczyciela realizującego ten proces

(Mróz, Siwińska 2004: s. 243). Według nich wyniki nie zawsze

się równoważą na co wpływ mają czynniki zewnętrzne związane

z organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole

(warunki materialne i techniczne) i czynniki wewnętrzne –

subiektywne przejawiające się u nauczycieli i uczniów.

171

Na szkole spoczywa obowiązek zapewnienia uczniom wa-

runków bezpośredniego i rzetelnego poznawania dorobku kultu-

rowego regionu, sprzyjających utrwalaniu w nich przekonania

o wartości dziedzictwa kulturowego. Świadomość znaczenia

dziedzictwa kulturowego dla człowieka przejawia się u dzieci

w takich zachowaniach, jak:

– zainteresowanie kulturą regionu i lokalnym życiem kultural-

nym;

– kultywowanie tradycji;

– rozmawianiu o wartościach tkwiących w kulturze regionalnej;

– identyfikowaniu się ze środowiskiem lokalnym;

– zainteresowaniu kulturą innego regionu.

Czynniki determinujące działalność dydaktyczną nauczy-

ciela, czynniki wynikające z osobowości ucznia stanowią o trud-

nościach na jakie napotyka proces nauczania o kulturze regional-

nej. Na ogół trudności te dotyczą dwóch obszarów kształcenia,

tj. przekazu i odbioru wiedzy o kulturze oraz kształtowania umie-

jętności i nawyków będących pochodną przekazywanej wiedzy.

Dzieci w młodszym wieku szkolnym cechuje wrażliwość

na przyrodę i zespolone z nią otoczenie o charakterze kulturo-

wym (np. zabytki, wytwory sztuki, obrzędy). Należy zatem wy-

korzystać tę cechę i zapoznawać je w sposób bezpośredni ze zja-

wiskami i zdarzeniami mającymi miejsce w środowisku przyrod-

niczo-kulturowym. Kluczowa rola w tym względzie przypada

nauczycielowi edukacji wczesnoszkolnej.

Powinien on oprócz posiadanej wiedzy merytorycznej i pe-

dagogicznej mieć także prywatny stosunek do dziedzictwa kultu-

rowego; postrzegać je, jako wartość ludzką i zajmować się tą

problematyką nie tylko w działalności zawodowej, ale także

w swoim życiu codziennym.

172

Bibliografia

Albański L. (2001), Profilaktyka i wspomaganie pedagogiczne rodziny, Wyd.

Kolegium Karkonoskie (Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa) w Jeleniej

Górze.

Albański L. (2010), Wybrane zagadnienia z patologii społecznej, Wyd. Kole-

gium Karkonoskie (Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa) w Jeleniej

Górze.

Becelewska D. (2009), Uprzedzenia – jedna z cech relacji interpersonalnych

czy istotny problem wychowawczy [w:] II Zeszyty Wydziału Humanistycz-

nego, Kolegium Karkonoskie (Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa)

w Jeleniej Górze.

Bednarek S. (red.), (1999), Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe

w zreformowanej szkole, Wyd. DTSK Silesia, Wrocław.

Bee H. (2004), Psychologia rozwoju człowieka, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.

Biłos E. (1999), Zróżnicowanie świadomości regionalnej a odmiany regionali-

zmu, (w:) Biuletyn Instytutu Filozoficzno-Historycznego Wyższej Szkoły

Pedagogicznej w Częstochowie.

Bobrowska M. (1999), Problemy kultury ludowej, folkloru i działalności arty-

stycznej w programie kształcenia ogólnego (w:) Bednarek S. (red) Eduka-

cja regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole, Wyd.

DTSK Silesia,Wrocław.

Brouček S. (1991), Základni pojmy etnické teorie, Český lid, 78, č. 4.

Brzezińska A. (1984), Twórcza aktywność dziecka – czynniki sprzyjające

i ograniczające samodzielną aktywność dziecka [w:] Twórczy rozwój

dziecka w wieku przedszkolnym i zaspokajanie jego potrzeb w procesie

oddziaływania wychowawczego, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczeciń-

skiego.

Burszta W. J. (1998), Antropologia kultury, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.

Cassirea E. (1971), Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury. Wyd. Czytel-

nik, Warszawa.

Cyganek J., Grodzka K., Mrowińska E. (1999), Program nauczania dla etapu

edukacyjnego (klasy I-III). Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna. Wyd.

„Nowa Era”, Warszawa.

Czaplicka Z. (1994), Kształcąca i wychowawcza funkcja zabaw i gier rucho-

wych, „Wychowanie w Przedszkolu”, Nr 9, Warszawa.

Czarnecki K., Karaś S. (1996) Profesjologia w zarysie, Wyd. Ośrodek Kształ-

cenia i Doskonalenia Kadr, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom.

Czerwińska-Jasiewicz M. (1979), Psychologiczna analiza cech decyzji zawo-

dowych młodzieży szkolnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

173

Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L., (1983), Konstruowanie systemu

kształcenia. Jak doskonalić nauczanie, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa.

Denek K. (2005), Ku dobrej edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne „AKAPIT”

s.c. Toruń-Leszno.

Dziennik Ustaw (2008), Nr 4, poz.17, Rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 w sprawie podstawy programowej nau-

czania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach

szkół, Warszawa.

Drejer A. (1999), Kształcenie kultury i obyczajowości studentów poprzez dzia-

łalność w amatorskim ruchu teatralnym, (w:) Kamil Janiš, Jaroslav Šturma

(red.), Práva a participace dětí v rodině, ve škole a ve veřejném životé.

Wydawnictwo: Pedagogická fakulta Vysoké školy pedagogické v Hradci

Králové.

Drejer F. (2005), Wprowadzenie do edukacji regionalnej w szkołach na pogra-

niczu Broumovsko-Mieroszowskim, Wyd. BK, Wrocław.

Drejer F. (2009), Sztuka ruchu i gestu jako regulator stanów emocjonalnych

dzieci i młodzieży, [w:] Ferenz K., Walasek S. (red.) Człowiek w środowi-

sku społecznym. Zeszyty Wydziału Humanistycznego. Wydawnictwo

Kolegium Karkonoskiego w Jeleniej Górze

Drejer F. (2010), Wychowanie do techniki dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Wyd. Kolegium Karkonoskie (Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa),

Jelenia Góra.

Drejer F. (2011), Polityka rodzinna prowadzona w środowiskach lokalnych,

[w:] Albański L., Jurczyk-Romanowska E. (red.), Wychowanie w rodzinie,

Tom III, Wyd. Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze.

Dubois R. (1973), Tyle człowieka co zwierzęcia, Wyd. PZWL, Warszawa.

Dubois R. (1986), Pochwała różnorodności, Wyd. PIW, Warszawa.

Durka G. (2011), Rodzina a czas wolny, [w:] Jurczyk-Romanowska E., Albań-

ski L. (red.) Wychowanie w rodzinie. Współczesna rodzina w sytuacji

zmiany. Tom III. Wyd. Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej

Górze.

Durkheim E. (1999), O podziale pracy społecznej, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa.

Dutkiewicz W., (1996), Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki,

Kielce.

Dziennik Ustaw Nr 4 z dnia 15 stycznia 2009 r.

Ferenz K. (1995), Wprowadzenie dzieci w kulturę, Wydawnictwo Uniwersyte-

tu Wrocławskiego, Wrocław.

Forma P. (2011), Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinach

wielodzietnych oraz czynniki ją warunkujące, [w:] Jurczyk-Romanowska

E., Albański L. (red.), op.cit.

174

Gajek J., Sobieski M. (1961), Kolberg O. Pieśni ludu polskiego. Dzieła

wszystkie, t. I, Wrocław-Poznań.

Giniowiec G. (2003), Przykładowe scenariusze wycieczek (w:) Z. Zieja (red.)

Poradnik metodyczny dla wychowawców, Wyd. Kolegium Karkonoskie,

Jelenia Góra.

Gożlińska E. (1997), Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej,

Wydawnictwa CODN, Warszawa.

Gurycka A. (1978), Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Gwarecki L. (1989), Telewizja jako środek integracji w nauczaniu początko-

wym, Wydawnictwo Naukowe IKN, t.1 i 2, Warszawa.

Harwas – Napierała B., Trempała J. (2006), Psychologia rozwojowa człowie-

ka, t. 2, PWN, Warszawa.

Heffner K. (1998), Kluczowe problemy demograficzno-osadnicze obszarów

przygranicznych Polska-Czechy, PIN – Instytut Śląski Opole.

Horbowski A. (2004), Kultura w edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu

Rzeszowskiego.

Jakowicka M. (1982), Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych

w kontaktach ze środowiskiem, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Jakowicka M. (1987), Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji kształcenia

w klasach początkowych [w:] Jakowicka M. (red.), Teoria i praktyka

kształcenia wczesnoszkolnego, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedago-

gicznej w Zielonej Górze.

Jakowicka M. (1989), Nauczanie a rozwój dziecka [w:] Wybrane problemy

kształcenia dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Jakowicka M. (1990), Podmiotowość ucznia jako podstawa współczesnego

kształcenia, Wydawnictwo Scholasticus, Wrocław – Lublin.

Janiš K., Kraus B., Vacek P. (red.) (2010), Kapitoly ze základů pedagogiky,

Wyd. Gaudeamus, Univerzita Hradec Králové. Pedagogická fakulta

Janczak J., (1996), Dzieje stosunków etnicznych, (w:) Kłodnicki Z. (red.) Dzie-

dzictwo Kulturowe Dolnego Śląska, Wydawnictwo Polskiego Towarzystwa

Ludoznawczego, Wrocław.

Janowski A., (1988), Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, War-

szawa-Kraków-Wrocław.

Karkowska M. (2007), Socjologia wychowania. Wybrane elementy, Wydaw-

nictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.

Kawula S. (1996), Studia z pedagogiki społecznej, Wydawnictwo WSP

Olsztyn.

Kawula S., Brągiel J., Janke A. W. (2005), Pedagogika rodziny. Obszary

i panorama problematyki, Wyd. Adam Marszałek, Toruń.

175

Klaus-Stańska D. (2004), Adaptacja szkolna siedmioklasistów, Wydawnictwo

Uniwersytetu warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

Klim-Klimaszewska A. (2005), Pedagogika przedszkolna, Wydawnictwo

PIW, Warszawa.

Kłodnicki Z. (red.), (1996), Dziedzictwo kulturowe Dolnego Śląska, Wyd.

Polskie Towarzystwo Ludoznawcze, Wrocław.

Kłodnicki Z. (1999), O sposobach gromadzenia materiałów z zakresu regio-

nalnego dziedzictwa kulturowego, (w:) Bednarek S. (199), (red.) Edukacja

regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole. Wrocław.

Kłoskowska A. (2005), Kultura masowa. Krytyka z obroną. Wyd. Naukowe

PWN Warszawa.

Kłoskowska A. (1991), Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, (w:) Kłoskow-

ska A. (red.), Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, Wrocław.

Kopaliński W. (1990), Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych,

Wyd. Wiedza Powszechna Warszawa.

Kosowska-Rataj J. (1998), Studenci Opola. Studium tożsamości narodowej,

Wyd. Uniwersytetu Opolskiego Opole.

Kotarbiński T., (1975), Abecadło praktyczności, Warszawa.

Kowalewska J., Greber P. (2003), Kształtowanie postaw zdrowotnych, (w:)

„Życie Szkoły”, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Kraus B. (1985), Sociální prostředí jako výchovný čintel [w:] Pedagogika,

cz.6. Wyd. WSP Hradec Kralove.

Kraus B. (1991), Socíalní aspekty výchovy, 2. vyd. Wyd. Gaudeamus, Univer-

zita Hradec Králové.

Kraus B. (2001), (red.), Člověk – Výchova – Prostředi, Wyd. Paido-edice pe-

dagogické literatury, Brno.

Kruszewski K. (1991), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Wydawnic-

two Naukowe PWN, Warszawa.

Kujawiński J. (1990), Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początko-

wych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Kunowski S. (1993), Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-

zjańskie, Warszawa.

Kuszak K. (2006), Samodzielność dziecka kształtuje się w rodzinie [w:] „Wy-

chowanie na co dzień”, Warszawa.

Kuszak K. (2006), Dynamika rozwoju samodzielności dziecka w wieku przed-

szkolnym, Wyd. UAM, Poznań.

Kuszak K. (2008), Dziecko samodzielne w szkole – empiryczne studium szkol-

nych losów dzieci o różnym poziomie samodzielności, Wyd. GARMOND,

Poznań.

Kutrzeba-Pojnarowicz A. (1977), Kultura ludowa i jej badacze, LSW, War-

szawa.

176

Lange R. (1988), O istocie tańca i jego przejawach w kulturze, PWM, Kra-

ków.

Lelonek M., Wróbel T. (red.) (1990), Praca nauczyciela i ucznia w klasach

1-3, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Lewowicki T. (1995), Przemiany edukacji a pedagogika wczesnoszkolna [w:]

Jakowicka M. (red.) Współczesne przemiany edukacji, Wyd. Wyższa Szko-

ła Pedagogiczna, Zielona Góra.

Liwak A. (2006), Samodzielność dziecka, [w:] „Wychowawca”, Nr 4, War-

szawa.

Łobocki M. (2007), W trosce o wychowanie w szkole, Wydawnictwo Impuls,

Kraków.

Łobocki M. (2008), Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków.

Mały słownik języka polskiego (1993), red. Sobol E. Wyd. Naukowe PWN

Warszawa.

Matejek J. (2010), Asystent rodzinny wobec problemów współczesnej rodziny,

[w:] Simkova E. (red)., Socialia 2010. Sbornik recenzowaných přispěvků

z konference Pedagogicé fakulty Univerzity Hradec Králové. Wyd. Gaude-

amus, Hradec Králové.

Malarski S. (2000), Prawne i administracyjne zagadnienia organizacji regio-

nów oraz współpracy międzyregionalnej i transgranicznej, Wyd. Wyższa

Szkoła Zarządzania i Administracji Opole.

Małoszewski R. (2001), Teatr lalkowy jako waloryzacyjna metoda kształtowa-

nia twórczych kompetencji uczniów w edukacji zintegrowanej (w:) Kru-

szewski K. (red.) Elementy techniki i sztuki w edukacji regionalnej dzieci

w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, Wyd. Akademii Pedagogicznej

w Krakowie.

Maykowska M. (1960),(przekład i opracowania), Prawa, księga I, PWN

Warszawa.

Mazurek I. (2005), Edukacja regionalna w nauczaniu zintegrowanym. Klasy 1-

3 szkoły podstawowej, (w:) Drejer F. (red.) Miejsce edukacji regionalnej

we współczesnym systemie oświaty, Wydawnictwo BK, Wrocław.

Mądrzycki T. (1977), Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw,

Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Motow I. (2010), Społeczne determinanty funkcjonowania nieletnich przestęp-

ców w środowisku lokalnym, [w:] Socialia 2010, op. cit.

Mróz T. (2001), O nową i wyższą jakość edukacji, Wyd. UNIGRAF Zielona

Góra.

Mróz T., Siwińska M. (2004), Proces kształcenia, Wydawnictwo ORGANON,

Zielona Góra.

177

Mróz T. (2005), Edukacja regionalna we współczesnej szkole [w:] Drejer F.

(red.), Miejsce edukacji regionalnej we współczesnym systemie oświaty,

Wydawnictwo BK, Wrocław.

Muchacka B. (1997), Propozycje stymulowania ciekawości poznawczej dziec-

ka w wieku przedszkolnym poprzez zabawy badawcze [w:] Kraszewski K.

(red.) Elementarna edukacja techniczna w przedszkolach i klasach I-III.

Materiały z Ogólnopolskiego Seminarium zorganizowanego w dniu 14

czerwca 1997 roku w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkol-

nej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. KEN w Krakowie.

Nowa Encyklopedia Powszechna (1996), T. VI, Wyd. PWN Warszawa.

Najdera J. (1998), Dziecięce wyobrażenia w kontekście rówieśniczej relacji

[w:] Łaciak B. (red.) Świat społeczny dziecka, Wyd. Akademickie „Żak”

Warszawa.

Nerło M. (2002), Czemu służy zabawa?, „Edukacja i Dialog”, Nr 10, Warsza-

wa.

Okoń W. (1987), Podstawy wykształcenia ogólnego, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

Okoń W. (2007), Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”

Warszawa.

Okoń W.,(2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akade-

mickie „Żak”, Warszawa.

Orłowska E. (2004), Kultura w geograficznych badaniach regionu, (w:) Tutaj

J. (red.) Pogranicze-Kultura-Religia. Prace Naukowe Wałbrzyskiej Wyż-

szej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości, Wałbrzych.

Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t.1 (2006), (red.) Śliwerski B.,

Wyd. GWP, Gdańsk.

Pelasińska W. (1978), Młodzież szkolna wobec problemów kultury, Wyd.

Szkolne i Pedagogiczne Warszawa.

Petlák E., Komora J. (2006), Nauczanie w pytaniach i odpowiedziach, Wy-

dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Piecuch E. (2011), Dzieciństwo jako wartość, [w:] Albański L., JurczyRoma-

nowska E. Wychowanie w rodzinie, Tom III, Wyd. Karkonoska Państwowa

Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze.

Pilch T. (2004) (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom III, Wy-

dawnictwo „Żak”, Warszawa.

Podstawa programowa z komentarzami, Tom 1, Edukacja przedszkolna

i wczesnoszkolna. MEN, Warszawa.

Prokosz M. (2011), Rola rodziny w samorozwoju młodzieży, [w:] Jurczyk-

Romanowska E., Albański L. (red.), op. cit.

Průcha J. (2001), Multikulturní vychova. Teorie – praxe – vyzkům. Praha.

Półturzycki J. (1985), Lekcja w szkole współczesnej, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

178

Rapušáková S. (1998), Ziemia Kłodzka i Broumovska. Regiony pogranicza

polsko-czeskiego. Tłumaczenie Krzysztof Karwowski, Nowa Ruda.

Roszkiewicz I. (1983), Młodszy wiek szkolny, Wyd. Nasza Księgarnia War-

szawa.

Salamucha A. (2004), Definicje wychowania w literaturze pedagogicznej, [w:]

Roczniki Nauk Społecznych KUL, z. 2, Lublin.

Sawula A. (2007), Samodzielność i odpowiedzialność, [w:] „Wychowanie

na co dzień”, Warszawa.

Simonides D. (1988), Ślązak wie, że jest Ślązakiem, (w) „Gość Niedzielny”,

Nr 30.

Siwińska M. (2001), Kształcenie wielostronne w nowej szkole, Wydawnictwo

ORGANON Zielona Góra.

Skilbeck M. (1992), Przydatność nauczania początkowego – punkt widzenia

[w:] „Dziecko i Edukacja”, zeszyt 1, Warszawa.

Skorowski H. (1999), Znaczenie wartości kultury regionalnej w procesie roz-

woju i wychowania młodego pokolenia, (w:) Bednarek S. (red.), Edukacja

regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole, Wyd. DTSK

SILESIA Warszawa.

Smolicz J. (1992), Dziedzictwo, wartości podstawowe i rozwój kulturalny

w społeczeństwach wieloetnicznych, (w:) „Kultura i Społeczeństwo”, t. 36,

Nr 3.

Smyczyński T. (2009), Prawo rodzinne i opiekuńcze, Wyd. Beck C.H. War-

szawa.

Smużniak K. (1991), Wrocławski Teatr Pantomimy. Mit o Teatrze Henryka

Tomaszewskiego. Wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

Sołdra-Gwiżdż (1997), Między rzeczywistością lokalną i regionalną, Wyd.

Państwowy Instytut Naukowy, Instytut Śląski w Opolu, Opole.

Sowińska H., Michalak R. (red.) (2004) Edukacja elementarna, jako strategia

zmian rozwojowych dziecka, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków.

Spoista V. (2000), Osobowościowe dyspozycje nauczyciela, [w:] Jabłońska M.

(red.) Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, Wyd. Uni-

wersytetu Wrocławskiego Wrocław.

Stelmachowska B. (1933), Rok obrzędowy na Pomorzu, Toruń.

Studia z teorii wychowania (2009), (red.) Kowalski M., Śliwerski B. Wyd.

GWP, Gdańsk.

Suchodolski B. (1997), Wychowanie przez sztukę, (w:) Wojnar I. (red.) Teoria

wychowania estetycznego, Wyd. Akademickie „Żak” Warszawa.

Szymczak M. (red.), Słownik Języka Polskiego (1999), Wydawnictwo Nau-

kowe PWN, Warszawa.

Szymczak M. (red.), Słownik Języka Polskiego (1999), Wydawnictwo Nau-

kowe PWN, Warszawa.

Svoboda J. (1998), Z obzoru torby. Kapitole z česke literatury. Ostrava.

179

Švec Š. (1998), Metodológia vied o výchove, Wyd. IRIS, Bratislava.

Trempała E. (1984), Instytucje i placówki wychowania równoległego, [w:]

Pilch T., Smolińska-Theiss (red.), „Studia Pedagogiczne”, t. XLVI, War-

szawa: Zakład Narodowy im. Ossolińskich

Tropper K. (2004), Historyczne uwarunkowania śląskiej tożsamości kulturo-

wej w odniesieniu do procesów migracyjnych końca XX wieku (na przykła-

dzie tożsamości ludności Górnego Ślaska), (w:) Tutaj J. (red.) Pogranicze –

Kultura – Religia. Prace naukowe Wałbrzyskiej Szkoły Zarządzania

i Przedsiębiorczości, Wałbrzych.

Tyszka Z. (2002), Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo Naukowe

UAM, Poznań.

Turska I. (1979), Taniec bawi i opowiada, PZWS, Warszawa.

Tyszkowa M. (1979), (red.), Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria – Recepcja –

Oddziaływanie, Wyd. PWN Warszawa-Poznań.

Tyszkowa M. (1990), Rola zabawy tematycznej w rozwoju psychiki dziecka,

Wychowanie w Przedszkolu, nr 2-3, Warszawa.

Uniwersalny słownik języka polskiego, (2003), T. 2, red. S. Dubisz, Wydaw-

nictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Uniwersalny słownik języka polskiego, (2003), T. 3, red. S. Dubisz, Wydaw-

nictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Uniwersalny słownik języka polskiego, (2003), T. 4, red. S. Dubisz, Wydaw-

nictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Waskowski J. (red.) (1998), Mieroszów i Sokołowsko, Wrocław.

Wesołowska H. (1996), Relikty kultury tradycyjnej (w:) Kłodnicki Z. (red.)

Dziedzictwo kulturowe Dolnego Śląska, Polskie Towarzystwo Ludoznaw-

cze Wrocław.

Węglarz S. (1999), Edukacja regionalna w Małopolsce na przykładzie Nowo-

sądeckiego, (w:) Bednarek S. (red.) Edukacja regionalna. Dziedzictwo kul-

turowe w zreformowanej szkole. Wyd. DTSK Silesia Wrocław.

Wiatrowska L. (2011), Retardacja rozwojowa dziecka a postawy rodziców,

[w:] Walasek S., Winczura B. (red.), Wychowanie w rodzinie. Rodzina

o specjalnych potrzebach, Tom IV. Wyd. Karkonoska Państwowa Szkoła

Wyższa w Jeleniej Górze.

Wichura H. (1990), Proces kształcenia początkowego [w:] Lelonek M., Wró-

bel T. (red.), Praca nauczyciela i ucznia, Wydawnictwa Szkolne i Pedago-

giczne, Warszawa.

Więckowski R. (1996), Podstawowe warunki dalszego rozwoju systemu edu-

kacji wczesnoszkolnej [w:] Jakowicka M. (red.) Współczesne przemiany

edukacji wczesnoszkolnej, Wyd. Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Zielona

Góra.

Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Wydawnictwa Szkolne i Peda-

gogiczne, Warszawa.

180

Wnuk-Lipiński K. (1979), Rozumienie kultury. Szkice socjologiczne, Instytut

Wydawniczy CRZZ Warszawa.

Wojnar I. (2000), Humanistyczne intencje edukacji, Wyd. Akademickie „Żak”

Warszawa.

Wyrobisz A. (1998), Historyczne badania regionalistyczne (w:) Zarębski M.,

A. (red.), Regionalizm a historia. Materiały IV Krajowego Forum Regiona-

listycznego, Staszów.

Ziemska M. (red.), (1986), Rodzina i dziecko, Państwowe Wydawnictwa Nau-

kowe, Warszawa.

Zarzecka M. (2001), Atrakcyjność turystyczna Jeleniej Góry, Praca magister-

ska napisana w Katedrze Gospodarki Regionalnej Akademii Ekonomicznej

im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wydział Gospodarki Regionalnej

i Turystyki w Jeleniej Górze.

Zarzecki L. (2012), Teoretyczne podstawy wychowania (Teoria i praktyka

w zarysie). Wyd. Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze.

Zellma A. (2000), Edukacja regionalna, (w:) „Wychowawca”. Miesięcznik

nauczycieli i wychowawców katolickich, Nr 10, Kraków.

Żebrowska M. (1980), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, War-

szawa.

Źródło zdjęć

Bernad M., Hardukiewicz A., Jurgielewicz P., Kubiak P., Skaryszewska N.

(2006), Stan i perspektywy edukacji regionalnej w gminie Bardo – projekt

badawczy, Praca licencjacka napisana w Państwowej Wyższej Szkole Za-

wodowej im. Angelusa Silesiusa w Wałbrzychu.

Drejer F. (2005), Wprowadzenie do edukacji regionalnej w szkołach na pogra-

niczu Broumovsko-Mieroszowskim, Wydawnictwo BK, Wrocław.

Szymala M. (2002), Taniec jako forma ekspresji dzieci i młodzieży, Praca

licencjacka napisana w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Ange-

lusa Silesiusa w Wałbrzychu.

Zarzecka M. (2001), Atrakcyjność turystyczna Jeleniej Góry, Praca magister-

ska napisana w Katedrze Gospodarki Regionalnej Akademii Ekonomicznej

im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wydział Gospodarki Regionalnej

i Turystyki w Jeleniej Górze.

Wykorzystane zdjęcia:

Baszta Grodzka w Jeleniej Górze (fot. Zarzecka M.)

Chrystus frasobliwy – rzeżba J. Giejsona z Barda (fot. Hardukiewicz A.)

Dom zrębowy w Kowalowej – gmina Mieroszów (fot. Drejer F.)

181

Dom o konstrukcji mieszanej w Unisławiu Śląskim – gmina Mieroszów (fot.

Drejer F.)

Drewniany kościółek we wsi Rybnica Leśna k/Wałbrzycha (fot. Drejer F.)

Dziecięcy zespół taneczny „Skarbek” (fot. Szymala M.)

Diabelski Głaz k/Krzeszowa (fot. Drejer F.)

Kościół w Unisławiu Śląskim (fot. Drejer F.)

Krzyż pokutny w murze cmentarnym (fot. Kubiak P.)

Krzyże pokutne postawione w miejscu dokonania zbrodni (fot. Drejer F.)

Miejsce odbywania sądów – Kochanów k/Kamiennej Góry (fot. Drejer F.)

Motywy sakralne na obrazach B. Ziętka w Brzeżnej k/Barda (fot. Kubiak P.)

Murowane domy w gospodarstwie wiejskim na Pogórzu Sudeckim (fot. Drejer

F.)

Nauka podstawowych kroków tanecznych (fot. Patyk W.)

Ołtarz w kościele p.w. Podwyższenia Św. Krzyża w Jeleniej Górze (fot. Za-

rzecka M.)

Zabytkowa kuźnia z XVIII wieku we wsi Różana k/Krzeszowa (fot. Drejer F.)

Zabytkowe przedmioty w gospodzie wiejskiej (fot. Drejer F.)

Zabytkowe klasycystyczne kamieniczki z przełomu XVIII i XIX wieku

(fot. Drejer F.)

KARKONOSKA PAÑSTWOWA SZKO£A WY¯SZA

w Jeleniej Górze

ISBN 978-83-61955-29-0