X Anped Sulxanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1260-0.pdforganização do tempo e do espaço, que demonstram a adesão à concepção do tempo linear, da ordem, da hierarquia, caracteres

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Espaço e tempo: entrelaçamentos no processo de leitura e escrita do bloco alfabetizador

Resumo Este texto é fruto de investigações realizadas com professoras da rede pública que trabalham no bloco alfabetizador e pesquisadoras que compõe o grupo de pesquisa do subprojeto Alfabetização com Letramento: desafios da articulação entre teoria e prática, vinculado ao projeto do Observatório da Educação. O objetivo foi analisar as implicações do espaço e do tempo no processo de leitura e escrita do bloco alfabetizador. A metodologia teve uma abordagem qualitativa, e os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionários e registros fotográficos. A pesquisa procurou dar visibilidade ao modo como as professoras alfabetizadoras organizam o tempo e o espaço relacionados à leitura e escrita. As análises permitiram compreender que, na sistematização da leitura e da escrita, tempo e espaço não são concebidos como relevantes para o processo de aprendizagem dos alunos. Palavras‐chave: Espaço. Tempo. Leitura. Escrita.

Mara Luciane da Silva Furghestti

UNISUL [email protected]

Marileia Mendes Goulart UNISUL

[email protected]

Rosinete Costa Fernandes Cardoso UNISUL

[email protected]

Espaço e tempo: entrelaçamentos no processo de leitura e escrita do bloco alfabetizador Mara Luciane da Silva Furghestti ‐ Marileia Mendes Goulart ‐ Rosinete Costa Fernandes Cardoso


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Introdução

O projeto do Observatório da Educação financiado pela CAPES/INEP1, intitulado: A

criança durante o processo de alfabetização e a dificuldade no acompanhamento da

turma na leitura e na escrita, propõe‐se a compreender os aspectos sociais, econômicos e

pedagógicos que determinam o perfil das crianças que não acompanham o processo de

alfabetização em relação à aprendizagem da leitura e da escrita. A partir desse objetivo,

pesquisadores e professoras do Bloco Alfabetizador2 se articulam em torno do

subprojeto “Alfabetização com Letramento: desafios da articulação entre teoria e

prática”, que tem como foco o estudo, a pesquisa e a reflexão de questões pedagógicas

que interferem na aprendizagem das crianças das classes de alfabetização.

Este artigo, que representa um recorte do subprojeto acima referido, propõe

analisar as implicações do espaço e do tempo no processo de leitura e escrita do bloco

alfabetizador, partindo do pressuposto que a organização destes norteia a prática

pedagógica, mobilizando atividades de leitura e escrita, nem sempre resultando no uso

social destas habilidades.

O percurso metodológico procurou dar visibilidade ao modo como as professoras

alfabetizadoras organizam o tempo e o espaço relacionados à leitura e à escrita,

utilizando, como instrumentos de coleta de dados, o questionário e os registros

fotográficos3. Os autores que sustentaram as discussões sobre o tempo e o espaço

foram: Antonio Viñao Frago; Agustín Escolano, e Gimeno Sacristán. Para leitura, escrita,

alfabetização e letramento, utilizamos Magda Soares, Luiz Carlos Cagliari, Sílvia Colello,

José Barbosa, entre outros.

A relevância do estudo justifica‐se pela constatação de que, muito embora, o

processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita figura como alvo de muitos

1 O projeto aprovado em 2012 reúne uma doutoranda, três mestrandas, cinco graduandas, duas professoras

do Mestrado em Educação e três do curso de Pedagogia, e seis professoras das seis escolas públicas que constituem a amostra do projeto.

2 Adota‐se o termo Bloco Alfabetizador para referir‐se aos três primeiros anos do Ensino Fundamental. 3 Trinta e três (33) professoras do Bloco Alfabetizador responderam ao questionário composto de dez

questões, sendo estas abertas e fechadas, sobre a organização do tempo e espaço. Neste trabalho, são consideradas para as análises as questões voltadas, especificamente, para a leitura e a escrita. Os registros fotográficos foram realizados pelas pesquisadoras nas seis escolas componentes da amostra.



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estudos e pesquisas, permanece como um campo que suscita muitos questionamentos,

tendo em vista que, estando no bloco alfabetizador ou mesmo tendo concluído o Ensino

Fundamental, muitos alunos não conseguem ler e escrever, apresentando dificuldades

ou impedimentos na apropriação de outros conhecimentos.

Alguns anos após a implantação do ensino fundamental de nove anos, ainda há

questões que nos desafiam: qual é a lógica que hoje compõe o tempo e o espaço no

bloco alfabetizador? O que se tem privilegiado no cotidiano escolar no que tange à

alfabetização e ao letramento? Como os professores têm estruturado atividades de

leitura e escrita em relação ao tempo e ao espaço nos anos iniciais do ensino

fundamental?

Essas indagações mobilizaram o grupo de pesquisa tendo em vista os índices de

desempenho dos alunos, especialmente, na primeira etapa da Educação Básica.

O percurso do bloco alfabetizador

Em dezembro de 2006, há uma alteração na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais4,

que muda o tempo do Ensino Fundamental de oito para nove anos, embora, naquele

momento, as escolas não tivessem conhecimento real sobre as implicações e

desdobramento que essa mudança traria para o cotidiano das escolas e as conseqüências

dessa reforma nas questões curriculares.

Com a aprovação e publicação dessa lei, foram criadas normatizações que

orientam a organização do currículo, dentre elas o Parecer CNE/CEB nº 4, aprovado em

20/02/2008, que discorre sobre os três anos iniciais do ensino fundamental de nove anos,

com ingresso aos seis anos de idade. Esse parecer apresenta sustentação para as

questões pedagógicas, dentre elas destacamos o “ciclo da infância” com três anos de

duração, sendo o 1º ano parte integrante do mesmo, ratificando que este é um período

4 A Lei nº 11.274, aprovada em 06/02/ 2006, materializa a alteração dos artigos 32 e 87 da LDB nº 9.394/96,

instituindo sobre a ampliação do ensino fundamental de nove anos de duração, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.



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dedicado à alfabetização e ao letramento, ao desenvolvimento das diversas expressões e

ao aprendizado das áreas de conhecimento.

Destaca‐se também a Resolução CNE/CBE nº 7, aprovada em 14/12/2010, onde são

definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de nove anos,

sendo que, a partir delas, a organização curricular passa a ser de 5 (cinco) anos para os

anos inicias, com ênfase ao ciclo alfabetizador. Esta Resolução (BRASIL, 2010, p. 08)

define em seu artigo 30, inciso I: “Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem

assegurar: I – a alfabetização e o letramento”.

Os documentos legais, sinalizam obrigatoriedade do ensino fundamental de 9

anos, enfatizam no bloco alfabetizador (1º , 2º e 3º ano) a aprendizagem da leitura e da

escrita, oferecendo um tempo maior para apropriação dos fundamentos da leitura e da

escrita, tanto para a vida escolar da criança, quanto para sua participação social.

A escola, lugar onde o aluno‐criança expressa suas relações sociais,

precisa ser repensada, em relação a organização do tempo e do espaço, partindo da

lógica da criança e não da lógica do adulto.

Para que a alfabetização seja trabalhada na perspectiva do letramento, conforme

as orientações, é preciso romper com paradigmas que concebem o ensino atrelado a

tempos rígidos e ,exclusivamente, entre quatro paredes. É preciso fazer da sala de aula

um ambiente propício para se desenvolver a leitura e a escrita, de modo significativo.

Espaços e tempos escolares

Os espaços e as estruturas das salas de aula e das escolas são extremamente

significativos. Por meio deles podemos compreender os propósitos, os ideais e os valores

de uma determinada época.

Na Idade Média, a educação se tornou compromisso da escola e a atividade de

ensinar passou a se desenvolver em espaços específicos, sem qualquer relação com a vida

prática dos alunos. Na primeira metade do século XVI, os colégios incorporaram a

organização espacial dos modelos de escolas realizados nos seminários, pois estavam em



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consonância com a RatioStudiorun e com os propósitos educacionais idealizados para a

época. O modelo da RatioStudiorun, introduzido pelos jesuítas no Brasil, oficialmente, até

1759, incorporou o modelo de Seminário e serviu de base para as escolas, em relação à

organização do tempo e do espaço, que demonstram a adesão à concepção do tempo

linear, da ordem, da hierarquia, caracteres importantes do modelo de educação.

Na idade moderna, conseqüência do processo de industrialização, a escola e o

relógio surgem como novos símbolos e desenham outra concepção espaço‐temporal,

estabelecendo‐se o tempo linear: do trabalho, da disciplina, do início e do fim, da

hierarquia e da ordem. E, nessa lógica, é que as escolas se organizam.

Segundo, Mariano Enguita (1989) e André Petitat (1994), as mudanças que foram

ocorrendo na vida dos sujeitos, impostas pela passagem do tempo natural ao tempo

racional do relógio e o uso do tempo como um instrumento de exploração do trabalho,

desvendam aspectos importantes da organização espaço‐temporal da escola moderna,

que mesmo originada a mais de duzentos anos, ainda mantém a mesma estrutura.

Assim, o tempo e o espaço à medida que passaram a disciplinar, organizar,

regularizar, homogeneizar, enfim, criar hábitos relacionados ao trabalho industrial, foram

introjetando nas crianças, adolescentes e jovens, sobretudo das classes trabalhadoras, os

sentimentos de docilidade e obediência para que, mais tarde, pudessem se adequar aos

modelos de vida de trabalho nas indústrias.

Na atualidade, esse modelo parece ainda estar muito presente nas escolas. Por

isso, pensamos em discutir com as professoras sobre a organização do tempo e do

espaço nos processos de alfabetização. Pensando no quanto a estrutura física e a lógica

na distribuição das atividades pode contribuir para uma alfabetização que mobilize

conhecimentos sociais.

É importante, mergulhar nas experiências das professoras para conhecer como

utilizam espaço e tempo e qual a lógica que está sendo pensada, uma vez que

acreditamos que esses revelam aquilo que, muitas vezes, não é dito, mas vai formando e

estruturando concepções e metodologias, subjacentes ao próprio projeto pedagógico

das escolas.



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Nesse sentido, questionamos quais os espaços que a escola possui, além da sala

de aula e como se organizam para utilizá‐los caso os tenham. Nas respostas trazidas,

aparecem dados significativos que nos levam a crer que ainda há uma lógica de

disciplinarização, pois, as turmas se organizam, segundos as professoras, quase sempre

em filas:

Professor 6 Escola C5 ‐ [...] As carteiras são enfileiradas (4 filas). O espaço não é bom é apertado, para fazermos um círculo fica difícil estar passando entre eles. Professor 2 Escola F ‐ As vezes uma carteira atrás da outra, outras vezes, em forma de U, outras vezes em duplas. Professor 3 escola D ‐ A minha sala de aula é organizada da seguinte forma: formação de cinco filas de carteiras, tendo 6 carteiras e cadeiras de cada fila.

E assim, cada professora vai descrevendo seu modo de se organizar. Por meio de

seus textos é possível perceber, também, as dificuldades, em relação ao tamanho das

salas e as condições existentes. Algumas professoras relatam que essa ordem, em fileiras,

se dá pelo fato de a sala ser muito pequena. Como podemos ver na resposta de uma das

professoras, que há tentativas por movimentos que privilegiem a aprendizagem:

Professor 6 da escola D. As mesas e cadeiras são distribuídas em filas organizadas e todos os alunos têm seu lugar pré‐determinado, porém a escolha prioriza os alunos com dificuldade de aprendizado, visão ou outro motivo que mereça mais atenção da minha parte. Essas filas não são estáticas e podem ser mudadas de acordo com o planejamento e com as dinâmicas que irão ser desenvolvidas assim como os alunos podem mudar de lugar sempre que necessário. Como o espaço é apertado inviabiliza, por exemplo, por os alunos num circulo. Professor 3 da escola E. Minha sala tem o cantinho da leitura, as carteiras são organizadas em fila. Gosto de mudar, pôr em círculos ou em grupos mas, às vezes, isso se torna empecilho, pois as meninas da limpeza não gostam muito, por isso quando tenho planejado uma atividade que necessite dessa disposição diferentes das carteiras, recorro a sala de jogos.

5 Os professores são identificados por um número e as escolas pesquisadas são identificadas por uma

letra.



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Segundo os pareceres das professoras, vemos uma escola que se ocupa de muitas

funções, sem priorizar as questões pedagógicas.

Foto registrada por uma das pesquisadoras do grupo Sala de aula de uma das escolas – 2013

As carteiras estão voltadas para frente da sala, onde se localiza uma mesa

retangular destinada à professora; atrás dessa mesa, está o quadro de giz. A disposição

dos móveis evidencia a posição social que ocupam professores e alunos e, deixa implícita

uma concepção pedagógica que disciplina gestos, falas e movimentos. Sacristan (2005,

p.17) faz um interessante comentário a respeito das salas de aula, ao dizer que estas não

são somente os móveis, mas um conjunto entre esses e as pessoas que a habitam, “seres

reais em processo de mudança, que estão enraizados em contextos concretos, que têm

suas próprias aspirações”.

Outro fato que chama atenção é que somente a sala de aula é vista como o espaço

da alfabetização. Assim, as professoras foram questionadas sobre a utilização de outros

espaços, além da sala de aula. Percebe‐se que das 33 professoras, 10 (30,3%) não

mencionaram nada, 11 (33,3%) disseram não utilizar outros espaços e apenas 14 (42,4%)

disseram utilizar.



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Tais dados fazem refletir que ainda se tem a sala de aula como um dos únicos

espaços para o aprendizado, embora as professoras tenham mencionado que a escola

possua laboratório de informática e biblioteca.

Ao serem questionadas sobre laboratório de informática, 30 (90,9%) delas

disseram que a escola possui, apenas 03 (9,9%) disseram não ter. Em relação à utilização

do mesmo, 15 (45,4%) disseram utilizar, geralmente, para jogos educativos e pesquisas e

18 (54,5%) não os utilizam.

Também em relação à biblioteca, 30 (90,9%) das professoras disseram que a escola

a possui e 03 (9,9%) disseram não possuir. O curioso é que 28 (84,8%) professoras

disseram que não utilizam esse espaço e apenas 05 (15,1%) utilizam. Em geral a utilização

ocorre através das trocas dos livros literários na biblioteca.

Foto registrada por uma das pesquisadoras do grupo Biblioteca de uma das escolas – 2013

As fotografias das bibliotecas mostram que em geral elas são pequenas, a maioria

dos livros são livros didáticos e o ambiente não é acolhedor, talvez estes sejam motivos

para o não uso desse espaço. Mas fica o questionamento: esse lugar é pensado como

espaço para a alfabetização? A escola olha para o espaço como um lugar também de

ampliação e qualificação do conhecimento?



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As professoras citam ainda que possui auditório, quadra coberta, pátios, salas de

vídeo e somente uma delas menciona o parque. No entanto, quando questionadas sobre

como planejam o uso desses espaços, elas dizem não utilizá‐los. Algumas utilizam‐nos,

esporadicamente, e uma usa quinzenalmente.

Professor 10 Escola C ‐ . [...] Além da sala de aula, o pátio e o auditório. São usados esporadicamente para atividades com jogos que envolvem a Matemática e a Língua Portuguesa e no auditório quando há eventos que envolvem toda a escola e filmes relacionados a conteúdos. Professor 1 Escola B ‐ Refeitório, auditório, quadra coberta, pátio, sala de informática, biblioteca, costumo usar o áudios fundos, auditório e a biblioteca, o auditório para teatros e vídeos, a biblioteca para contação de histórias, costumamos freqüentar quinzenalmente.

Talvez haja a necessidade de discutir espaço como lugar de produção do

conhecimento. Para Agustín Escolano (apud Viñao, 1995), nem o espaço, nem o tempo

escolares são dimensões neutras do ensino, simples esquemas formais ou estruturas

vazias da educação. Como pedagogias, tanto o espaço quanto o tempo escolar ensinam,

permitindo a interiorização de comportamentos e de representações sociais. Nessa

perspectiva, atuam como elementos destacados na construção social e histórica da

realidade.

Espaços e tempos para a escrita

A vida das pessoas em nossa sociedade se organiza em torno da escrita. As

práticas de leitura e escrita estão inseridas nos mais diversos momentos e espaços,

determinando várias funções. Segundo Colello (2010, p. 77) a escola é o lugar onde:

[...] o ensino da escrita abarca uma infinidade de saberes, habilidades, procedimentos e atitudes que se constroem em longo prazo pela possibilidade de, entre tantas coisas, conhecer letras e expressar sentimentos, decodificar sinais e interpretar o mundo, selecionar informações e articular ideias, escrever palavras e se relacionar com o outro, conhecer as arbitrariedades do sistema e aprimorar esquemas de organização do pensamento, desenhar traçados convencionais e recriar as dimensões humanas de tempo e espaço, respeitar normas e constituir‐se como sujeito autor, adestrar os olhos e viajar por meio da leitura, dominar a mão e usufruir o direito à palavra.



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Considerando essa ideia sobre o ensino da escrita, percebe‐se que é na escola

onde as crianças têm mais oportunidades de escrever, pois deveria ser uma atividade

planejada com o intuito de oportunizar as crianças a conviver com práticas reais de

escrita, por isso é preciso saber “o que se escreve, para quê, para quem e como”.

(Colello, 2012, p.136).

Ao serem questionadas sobre o tempo no horário escolar, destinados à escrita

como atividade de produção textual, obtivemos os seguintes resultados: 04 professoras

(12,1%) trabalham as atividades de escrita diariamente; 24 professoras (72,7%),

semanalmente; 02 professoras (6,6%), quinzenalmente; 02 professoras (6,6%),

mensalmente e 01 professora (3,3%) eventualmente.

Os dados acima revelam que a maior parte das professoras pesquisadas considera

relevante organizar o tempo escolar, semanalmente, pensando na importância da escrita

com atividades de produção textual para efetivar o processo de alfabetização, onde as

crianças produzem textos individuais, coletivos, frases e palavras de acordo com o

planejamento proposto.

Entretanto, o tempo destinado às produções escritas ainda não é o ideal, se

considerarmos que esta atividade deveria estar consolidada na rotina do planejamento, e

apenas 12,1% das professoras a organizam diariamente.

Por outro lado, somando‐se as produções diárias e semanais percebemos que

84,8% das professoras pesquisadas trabalham na tentativa de estabelecer uma rotina que

privilegia a escrita no bloco alfabetizador, o que representa um avanço nas práticas

efetivadas, no decorrer dos tempos.

Sobre a organização da escrita através da atividade de produção textual, seguem

alguns relatos das professoras pesquisadas:

Professora 1 da escola D: A produção textual ocorre todos os dias ou através de textos coletivos, ou frases, ou então, até mesmo, através da interpretação de histórias ou frases por meio de desenhos ou palavras. Há também a construção de novas palavras para a ampliação do vocabulário. Professor 3 da escola E: A Produção textual está implantada em meu planejamento. Acho importantíssimo o estímulo à produção textual. A



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introdução de trabalho com gêneros textuais abriu um leque de possibilidades de exploração para o incentivo à produção textual, formando consequentemente alunos letrados. [...] Tudo isso exige prática contínua da produção de textos em sala de aula e o contato com a diversidade de estilos textuais, os gêneros textuais. Professor 3 da escola C: Produção textual ocorre semanalmente com ajuda e mediação da professora. Professora 4 da escola D: Toda semana é criada uma oportunidade para criança usar sua imaginação, expor seus pensamentos e questionar‐se sobre a escrita das palavras que tem dúvidas.

As falas das professoras do bloco alfabetizador demonstram a necessidade de

organizar de modo, relativamente constante, o tempo escolar para que as crianças

produzam textos escritos, sejam coletivos com ajuda do professor, textos individuais,

frases ou outras formas de escrita espontânea. A produção escrita ainda precisa ser

melhor e mais valorizada pelos professores, uma vez que os conhecimentos podem ser

interpretados nos mais variados contextos, reais ou fictícios, por isso a necessidade de

ocorrer com mais frequência. De acordo com Cagliari (2009, p. 211):

Na alfabetização, a prática da produção de textos tem como objetivo ensinar os alunos a passar seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita. Numa segunda etapa, se cuidará para que o aluno aprenda a produzir textos de todos os tipos, conforme as exigências culturais e escolares.

Para desenvolver um trabalho comprometido com a alfabetização das crianças, os

professores podem oportunizar, constantemente, que as crianças produzam textos

espontâneos, feitos com liberdade, usando sua imaginação, seja com histórias

verdadeiras ou não, mas que sejam momentos de escrever sobre o que sabem ou o que

tiverem vontade.

De acordo com Colello (2010, p.117) “cabe ao educador criar condições para utilizar

o tempo e o espaço escolar em prol da intensificação das experiências de leitura e escrita,

um exercício constante e sistemático para promover a progressiva aprendizagem e o uso

das habilidades”.

Este contexto possibilita entender melhor a respeito da alfabetização e

letramento. Ao discutir sobre esta questão Soares (2010, p.47) afirma que “alfabetizar e

letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar



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letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto de práticas sociais da leitura e da

escrita”.

Entretanto, diante dos dados apresentados, inicialmente, sobre o tempo da

escrita, ainda há uma realidade em que professores não consideram relevante o ensino e

a aprendizagem da escrita pelas crianças a partir de suas tentativas constantes, na qual

elas arrisquem a produzir palavras, frases ou pequenos textos espontâneos. Isto se revela

quando se verifica que 15,5% dos professores pesquisados não planejam com frequência

atividades em que as crianças possam produzir suas escritas. Esta realidade é reafirmada

nas respostas das professoras:

Professora 5 da escola B: A produção textual ocorre mensalmente de acordo com os temas estudados. Professora 2 da escola D: Eventualmente de maneira diversificada e simplificada, de modo que o educando passa entender o que está fazendo.

Para Colello (2012), a segregação entre aprender e usar a escrita em práticas

alfabetizadoras quase sempre está relacionado à desvinculação de contextos sociais do

uso da língua. Isso nos faz refletir sobre a necessidade de ampliar as oportunidades de

produção textual no espaço escolar, uma vez que essa atividade permite reproduzir ou

recriar a realidade por meio de inúmeras possibilidades de interpretação.

Ainda ao serem questionadas sobre o tempo no espaço escolar, destinado à

escrita como atividade de cópia, obtivemos os seguintes resultados: 24 professoras

(72,7%) dizem realizá‐la diariamente; 03 professoras (9,9%), semanalmente; 01 professora

(3,3%), quinzenalmente; 01 professora (3,3%), mensalmente; 02 professoras (6,6%),

eventualmente e 02 professoras (6,6%), não responderam.

Os dados acima evidenciam que a maioria das professoras pesquisadas considera

relevante organizar o tempo escolar, pensando na importância da escrita com atividades

que envolvam a cópia, diariamente, para efetivar o processo de alfabetização. Estes

também revelam que tais atividades ocorrem, exclusivamente, no espaço da sala de aula.

Tradicionalmente, a prática da alfabetização no Brasil era o trabalho feito com

leitura e cópia de forma mecanizada na transmissão do conhecimento. Mesmo com



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todas as tentativas de incorporar novas metodologias e práticas na alfabetização das

crianças e superar aquelas, exclusivamente tradicionais, ainda é comum, nas escolas,

professores que planejam atividades de escrita para as crianças, por meio da cópia,

seguindo a lógica mecânica, fragmentada e descontextualizada, existente nas cartilhas.

Na sequência, algumas declarações sobre a organização da escrita através das

atividades que envolvem o tempo destinado às cópias no espaço escolar:

Professora 3 da escola D: A cópia ela acontece diariamente, e para mim é de fundamental importância. Porque a escrita é parte necessária para o processo de alfabetização e letramento. Pois o aluno tem que saber escrever corretamente. Professora 2 da escola F: A escrita faz parte do dia‐a‐dia da alfabetização: para ensinarmos a ortografia que é um dos assuntos que devemos trabalhar pois está no plano de curso. Professora 2 da escola E: Os alunos copiam do quadro, quando o professor trabalha algo diferente. Como por ex: Folclore, 07 de setembro, etc.

Nos relatos expostos, observa‐se que algumas professoras consideram a cópia

como uma estratégia de ensino a qual possibilita ao aluno refletir sobre a escrita

enquanto lê e copia. O que, muitas vezes, pode ser um grande engano. A criança copia o

que vê no quadro, no livro, nos cartazes da parede da sala de aula, mas pode não

compreende o significado do que escreve e porque escreve.

O professor ao propor a cópia para a criança precisa dialogar e explicar qual o

objetivo eles terão na tarefa de copiar, seja descobrir uma letra, copiar uma receita para

ser trabalhada, para saber a letra que vem antes ou depois, diferenciar a letra maiúscula

da minúscula, entre outras. Para Cagliari (2009) essa proposta terá que despertar a

curiosidade do aluno e levá‐lo a refletir sobre esta escrita‐cópia. Caso contrário, a cópia se

traduz em ato mecânico que pouco – ou nada ‐ contribui para a alfabetização. O relato da

professora, a seguir, corrobora o que diz este autor.

Professora 3 da escola E: Em relação às cópias, posso dizer que não sou a favor. Não trabalho dessa forma. Se meus alunos copiam do quadro ou livro, o que é raro, temos um intuito. É uma atividade ou texto já trabalhando com eles, lido, explicado, discutido e daí então repassamos para os cadernos para futuros estudos e resoluções de atividades com o mesmo.



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Uma das atividades de cópia ainda comum na escola é das letras do alfabeto. As

crianças não conseguem visualizar na cópia das letras do alfabeto, algo além do que ela é,

a aprendizagem do traço oficial das letras. Mesmo que seja necessário saber esse

traçado, esta cópia, muitas vezes, torna‐se, aos olhos das crianças, perda de tempo

perante as suas iniciativas de aprender a escrever e ler.

Foto registrada por uma das pesquisadoras do grupo Sala de aula de uma das escolas – 2013

Atualmente, saber escrever e ler apenas usando a codificação e decodificação dos

sinais gráficos não é mais condição suficiente para a inserção plena da pessoa no

contexto social e cultural. Por isso, Soares (2010) defende a ideia de que não basta ser um

sujeito alfabetizado, em seu sentido específico na aquisição do código, mas que saiba

fazer uso da leitura e da escrita em práticas sociais, ou seja, ser também letrado.

Nesta direção, a organização do tempo destinado à escrita no espaço escolar deve

ser planejado e distribuído de forma a articular atividades que atribuam sentido à escrita,

que tem início quando a criança começa a conviver com as diversas manifestações da

escrita na sociedade e que se estende por toda vida com a possibilidade de usá‐la nas

práticas sociais. Contudo, é fundamental respeitar o desenvolvimento das crianças e suas

manifestações por meio do trabalho, envolvendo as diversas linguagens, pois se há uma



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lógica de tempo e espaço na escola, há também uma lógica, nas manifestações das

crianças, esta se dá por meio das múltiplas linguagens e, uma delas, é a leitura.

Espaços e tempos para a leitura

De acordo com Cagliari (2009), ler é mais importante e mais fácil que escrever e, a

prática da leitura deve iniciar logo no primeiro ano, oferecendo à criança, a escuta de

histórias, a decifração do som das letras em diversos contextos, pequenos textos dos

quais conheça o teor, como músicas, provérbios, adivinhações, entre outros,

promovendo um contato com a leitura que supere a montagem e desmontagem de

sílabas e palavras. Segundo o autor (2009, p.149):

Para ler não é preciso que a criança conheça todas as palavras do texto. Deixá‐la ler, levando‐a a refletir sobre as estratégias de leitura e o conteúdo do texto, é fundamental. Se se resolvem todos os problemas de antemão, não se está ensinando a criança, mas exigindo dela apenas o que já sabe.

Cagliari (2009, p.306) também nos diz que “Ler é decifrar e buscar informações”,

sendo a busca de informações uma ação que se dá depois da que a criança já decifra a

escrita. Quando a criança lê ou aprecia a leitura compartilhada, feita pelo professor,

materializa‐se aí uma ação fundamental na direção do desvelamento da linguagem escrita

e o conhecimento sobre o uso dos diversos tipos de texto.

A atuação do adulto na prática da leitura é exaltada por Barbosa, pois a

experiência deste o coloca como mediador entre a leitura e as crianças. O autor (1994, p.

136) afirma:

O adulto mediador da leitura é interprete de um mundo repleto de aventuras que permitem à criança alargar as fronteiras do seu próprio mundo. Com o apoio do adulto, ela descobre que a leitura lhe permite viver experiências pouco comuns no seu cotidiano; a trama do texto permite‐lhe experimentar sentimentos de alegria, tristeza, medo, angústia, encantamento. Com essas leituras, a criança já começa a conceber o livro como uma possibilidade de trocas interpessoais.

Quando questionadas sobre o tempo destinado à leitura, como atividade de

contação de história, os resultados foram: 08 professoras (24,2%) afirmam realizá‐las



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diariamente; 21 professoras (64,6%), semanalmente; 01 professora (3,3%),

quinzenalmente; e 03 professoras (9,9%), eventualmente. Percebe‐se que o percentual

mais significativo da prática de contação de história, 64,6%, se dá, semanalmente.

É sabido que ambientes promotores de férteis experiências com a leitura e a

escrita, além de estimular às crianças a ler e a escrever, cedo leva‐as a perceber os

diferentes textos que circulam em seu meio, sendo possível que identifiquem suas

características, emprego e propósitos. De tal constatação surge outra: é necessário que a

experiência com práticas reais de leitura, assim como aquelas voltadas à produção

textual, estejam presentes todos os dias na escola, possibilitando dirimir as diferenças

sociais que marcam a trajetória de muitas crianças.

Nos relatos abaixo apresentamos a descrição das professoras sobre a prática da

contação de histórias:

Professora 5 da escola C: Sim, sempre coloco nos planejamentos que de acordo com os conteúdos abordados utilizarei a leitura de alguma história para complementar. Também faço leitura para deleite no início ou final das aulas. Professora 3 da escola A: Na contação da professora procuro um livro que traga mensagem a respeito de nossa necessidade no momento: sextas‐feiras geralmente após a observação dos assuntos e questionamentos das crianças, as vezes notícias de jornais, assuntos da atualidade.

Para Barbosa (1994, p. 136) “antes de ser uma aprendizagem escolar, a leitura

revela uma dimensão social em que a criança vivencia antes de entrar na escola, por isso

as leituras na escola devem começar com textos e livros que tenham circulação social”,

possibilitando‐se condições para que compreendam o valor da leitura no meio social.

Ainda que a presença da contação de histórias na sala de aula não seja a

recomendada para atender as necessidades do processo de alfabetização, tendo em vista

que o índice mais expressivo foi para a prática semanal, considera‐se que esta atividade

tem sido mais explorada por parte dos professores, que passam a incluí‐la em seus

planejamentos. Sobre a leitura feita pelo professor Carvalho e Mendonça (2006, p. 36)

afirmam:



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A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para favorecer esse processo, para aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. A leitura contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relação fala/escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a familiaridade com textos [...] conhecer as especificidades dos diferentes tipos de textos, favorecer a aprendizagem das convenções da escrita, isso são algumas possibilidades. Para experimentá‐las, não é preciso ler por si mesmo. É possível ler ‘através’ do professor.

Ao comentar sobre a sala de aula enquanto espaço para as atividades de leitura 09

professoras (27,2%) mencionam existência do “cantinho da leitura”, como pode ser

observado na declaração abaixo:

Professor 2 da escola E: Sim! Na sala de aula existe o “cantinho da Leitura”, com os livros para os alunos ler. Cada aluno, durante o período em que é proposto para a leitura, pega seu livrinho e leva para a sua carteira, se houver dúvidas, o professor está disposto a socializar.

Araújo (2008) nos alerta para o fato de que, muitas vezes, as professoras

equivocam‐se na apropriação do “cantinho da leitura” quando, trazem para a sala de aula

textos variados, mas não sabem ao certo como explorá‐los. Neste sentido, Araújo (2008,

p.144) relata que “[...] é preciso que a ação docente se dê no sentido de provocar

múltiplas interações das crianças com os materiais que estão em exposição e, mais que

tudo, propondo situações de uso da linguagem escrita.” Na foto a seguir, um desses

espaços que, como pode ser observado, está sujeito, também, às condições físicas das

escolas, carecendo de melhorias que o tornem mais atrativo e acolhedor.



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Foto registrada por uma das pesquisadoras do grupo “Cantinho da leitura” de uma das escolas – 2013

Na questão que tratava do tempo para a leitura pelas crianças, 26 professoras

(79,7%) declaram que isto ocorre, diariamente; 06 professoras (18,1%), semanalmente; e 01

professora (3,3%), mensalmente. Supõe‐se que o índice de 79,7% (leitura diária pelas

crianças) tenha relação com o fato de que 04 professoras (15,1%) consideram que a leitura

de enunciados de atividades é atividade de leitura, como se pode observar nas respostas

abaixo:

Professora 8 da escola C: Leitura na biblioteca, os alunos leem tudo do quadro, e em folhas também que é preciso para resolver suas atividades. Professora 10 da escola C: As crianças leem tudo que é escrito no quadro (quando solicitado) atividades que recebem em folha e também os textos que trabalhamos. Leitura individual e coletiva.

Depreende‐se que as professoras se utilizam da leitura dos enunciados e textos de

forma a contribuir para que as crianças exercitem a decifração que, sem dúvida, é uma

ação importante no processo do aprendizado da leitura. Entretanto, ressalta‐se que a

urgência de se elevar os índices de letramento exigem novas práticas que possam

difundir a leitura, nelas incluídas gêneros e suportes com quais as crianças se sintam mais

familiarizadas, sendo possível à escola constituir‐se como elo mediador entre o mundo da

criança e o ato de ler.

Segundo Carvalho e Mendonça (2006, p. 21):



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A leitura é uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contexto social, envolvendo disposições atitudinais e capacidades que vão desde a decodificação do sistema de escrita até a compreensão e a produção de sentido para o texto lido. Abrange, pois, desde capacidades desenvolvidas no processo de alfabetização “stricto sensu” até capacidades que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas que contribuem para o seu letramento.

As reflexões sobre as práticas referentes à leitura nas seis escolas pesquisadas

indicam a possibilidade de que este conhecimento e, portanto, as estratégias para sua

apreensão, sejam concebidas por algumas professoras de tal forma que, podem levar a

um acesso limitado desta habilidade, especialmente, pelas crianças que tenham uma

experiência mais restrita com a leitura. Pois, ao organizar o tempo e os recursos

empregados, apontam o desconhecimento de que se deve considerar que as crianças

constroem hipóteses sobre a leitura e a escrita a partir das experiências de seu meio

social, bem como, que o contato frequente com os materiais de leitura é fundamental

para ensinar a ler. Para ler é preciso ter contato com a leitura.

Considerações finais

A organização do tempo e do espaço escolar é edificação humana que vai sendo

construída no transcorrer da história assim, mudanças na estrutura espaço‐tempo das

escolas, podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem, respeitando as crianças

enquanto sujeitos de direitos. Tais mudanças não se referem apenas a peças materiais ou

móveis dispostos num ambiente, mas representam formas de organizar e qualificar as

relações estabelecidas quer seja, entre o sujeito e o espaço ou deste com as outras

pessoas.

Foram constatadas limitações na organização do espaço e do tempo referentes à

prática da leitura e da escrita nas escolas pesquisadas, traduzidas na insuficiência quanto

à frequência com que as crianças leem e produzem textos, nos espaços pensados na

lógica do adulto e na exclusividade no uso a sala da aula como espaço de aprendizagem,

em detrimento de outros espaços existentes na escola. Contudo, há que se estacar a

presença da contação de histórias e o estabelecimento de uma temporalidade, mesmo

que semanal, nas tentativas de inovar a prática com a leitura e a escrita, apontando



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mudanças em curso, cabendo aos interessados fortalecer esses movimentos.

Nas salas de aula, as crianças encontram‐se em processos de mudança, imbricadas

em contextos reais, com necessidades e sonhos próprios que não mais se adaptam às

ideias que os adultos fizeram delas. Por isso, a organização do espaço e do tempo para as

práticas de escrita e leitura, deve superar os espaços geometricamente estruturados:

carteiras ordenadas e com atividades linearmente distribuídas, em horários e tempos

fixos. Esta organização deve viabilizar atividades pedagógicas de leitura e escrita que

propiciem a aprendizagem para todos, caso contrário, nossas crianças e jovens

continuarão passando durante anos no espaço escolar e não serão plenamente

alfabetizados.

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 7/2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: 02 jun. 2011.

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COLELLO, Silvia M.G. Alfabetização e letramento: o que será que será? In: LEITE, Sérgio A. S; COLELLO, Silvia M.G. ARANTES, Valéria (Org.). Alfabetização e letramento: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2010.

COLELLO, Silvia M.G. A escola que (não) ensina escrever. 2. ed. revisada – São Paulo: Summus, 2012.

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ESCOLANO, Agustin, (1998). Arquitetura como programa. Espaço escola e currículo. In: ESCOLANO, A. e VIÑAO Frago, A. Currículo, espaço e subjetividade. A arquitetura como programa.

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GIMENO SACRISTÁN, José. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PETITAT, André. Produção da escola/produção da sociedade: análise sócio‐histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

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