Zdrowie – wartość – edukacja

Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze

Mirosław Kowalski Anna Gaweł

Zdrowie – wartość – edukacja

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2006

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006

Recenzenci:prof. zw. dr hab. Andrzej Malinowski

dr hab. Franciszek Wojciechowski, prof. UJ

Redakcja wydawnicza:Magdalena Polek

Korekta:Beata Bednarz

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

Publikacja została dofi nansowanaprzez Instytut Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Zielonogórskiego

ISBN 83-7308-799-0ISBN 978-83-7308-799-6

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2006

Spis treści

Wstęp ................................................................................................................ 9

Część I Zdrowie i kultura zdrowotna

– różne perspektywy poznawcze(Mirosław Kowalski)

Rozdział ITeoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu ................................................... 15

Tradycyjne i współczesne modele zdrowia ............................................ 15 Biomedyczny model zdrowia ................................................................ 16 Holistyczny model zdrowia. Systemowy obraz świata ...................... 21 Pojęcie zdrowia w medycynie i naukach społecznych .......................... 27 Socjologiczne modele zdrowia .............................................................. 30 Model socjomedyczny ........................................................................ 30 Model socjoekologiczny ..................................................................... 33 Zdrowie – wybrane aspekty perspektywy psychologicznej .............. 38

Rozdział IIAksjologiczne konteksty zdrowia .................................................................. 45

Znaczenie wartości w problematyce edukacyjnej ................................. 46 Zdrowie jako kategoria aksjologiczna ..................................................... 50 Wokół pojęć „wartość zdrowie” i „wartość zdrowia” ........................ 51 Płaszczyzny zdrowia w ujęciu aksjologicznym ................................... 55

6 Spis treści

Zdrowie jako wartość socjalizowana .................................................... 63 Wartość zdrowia – przedmiot pragnień i cel dążeń człowieka? .......... 68 Zdrowie jako wartość – perspektywa medialno-edukacyjna (opis medialny) .......................................................................................... 71

Rozdział IIIKultura zdrowotna jako obszar refl eksji pedagogicznej ............................ 89

Od kultury ogólnej do ujęcia wartości w kulturze ................................ 89 Kulturowe ujęcie wartości ..................................................................... 91 Miejsce i funkcjonowanie wartości zdrowie i wartości zdrowia w kulturze ............................................................... 92 Kształtowanie kultury zdrowotnej – zadanie i wyzwanie współczesnej edukacji. Kultura dla zdrowia – zdrowie dla kultury ................................................................................. 98

Część IIZdrowie w perspektywie pedagogicznej.

Indywidualne wyboryi społeczne interesy

(Anna Gaweł)

Rozdział IZdrowie jako przedmiot edukacji ................................................................. 109

Pedagogiczne implikacje holistycznego modelu zdrowia .................... 110 Styl życia – współczesną kategorią wychowawczą ................................ 116 Podmiotowe uwarunkowania aktywności zdrowotnej człowieka ............................................................................. 125 Wiedza na temat zdrowia ................................................................... 125 Przekonania zdrowotne i ich korelaty osobowościowe ................. 128 Umiejętności życiowe ......................................................................... 141 Zachowania problemowe dzieci i młodzieży jako wyzwanie dla edukacji .............................................................................................. 150

Spis treści 7

Rozdział IIEdukacja zdrowotna w perspektywie nauk pedagogicznych i promocji zdrowia .......................................................................................... 157

Wokół pojęcia „edukacja zdrowotna” .................................................... 157 Edukacja zdrowotna a promocja zdrowia .............................................. 161 Pojęcie i zakres promocji zdrowia ........................................................ 163 Modele edukacji zdrowotnej. Wnioski dla praktyki pedagogicznej .................................................... 168 Teleologiczne aspekty edukacji zdrowotnej ........................................... 176

Rozdział IIIZdrowie i jego promocja w edukacji dzieci i młodzieży. Zdrowotny wymiar edukacji wyzwaniem XXI wieku ................................ 183

Szkoła jako środowisko edukacji zdrowotnej ........................................ 183 Założenia i strategia szkolnej edukacji zdrowotnej ............................ 183 Środowisko psychospołeczne szkoły a zdrowie uczniów .................. 192 Rodzina wobec wyzwań współczesnej edukacji zdrowotnej ................ 201 Rodzinne konteksty zdrowia ................................................................. 201 Udział rodziny w edukacji zdrowotnej dzieci i młodzieży ............... 206

Zakończenie ..................................................................................................... 215

Bibliografi a ....................................................................................................... 219

Wstęp

Zdrowie jest nieodłącznym warunkiem osiągnięć szkolnych, dobrej jakości życia i ekonomicznej produktywności. Wyposa-żając dzieci w wiedzę, umiejętności i właściwe postawy wobec zdrowia, możemy zwiększyć ich szanse na zdrowe życie oraz ich zdolności do działań na rzecz zdrowia społeczności, w któ-rych żyją.

Hiroshi Nakajima, Dyrektor Generalny Światowej Orga-nizacji Zdrowia1

Inspiracją do napisania tej książki było przeświadczenie autorów, że kwe-stie dotyczące edukacyjnych aspektów zdrowia stanowią nazbyt mało, jak dotąd, dostrzegany obszar refl eksji pedagogicznej.

Podejmowanie działań ukierunkowanych na kształtowanie u współczes-nego człowieka kompetencji do promowania własnego zdrowia wydaje się zadaniem niezwykle ważnym. Okazuje się bowiem, że z jednej strony staje on w obliczu konieczności przystosowywania się do zmian społecznych ge-nerowanych postępem cywilizacyjnym, z drugiej zaś pragnie doświadczać wysokiej jakości życia, a fundamentem umożliwiającym sprostanie obu tym zadaniom jest jego fi zyczny i psychospołeczny dobrostan. Jeżeli przy tym dodać, że zdrowie jest płaszczyzną prawidłowego rozwoju i podmio-towego bycia człowieka, to wychowanie do zdrowia należy uznać za pilne wyzwanie dla współczesnej edukacji.

Istotnym argumentem za ukierunkowaniem dyskursu pedagogicznego na problematykę zdrowia jest usytuowanie tego ostatniego w przestrzeni aksjologicznej człowieka i uznanie go za przedmiot odkrywania, poznawa-nia i realizowania. W dyskusji na ten temat należy postawić pytanie o to, co

1 Za: B. Woynarowska (red.), Zdrowie i szkoła, PZWL, Warszawa 2000, s. 15.

10 Wstęp

stanowi o wartości zdrowia dla człowieka i czy rzeczywiście jest ono war-tością dla współczesnego człowieka (a jeżeli tak, to dlaczego niejednokrot-nie przegrywa z innymi, konkurencyjnymi dla niego wartościami?). Wy-daje się, że namysł nad tak stawianymi pytaniami powinien być podstawą formułowania celów edukacji.

Zdrowie człowieka traktowane w sposób całościowy, wielowymiarowy, jest warunkowane przez szereg czynników, spośród których największe znaczenie przypisuje się stylowi życia rozumianego jako aktywność be-hawioralna związana ze zdrowiem. Fundamentem jego kształtowania są czynniki podmiotowe człowieka – wiedza, przekonania, system wartości – oraz charakterystyki kontekstu społeczno-kulturowego towarzyszącego jednostce w jej egzystencji.

Niewątpliwy udział w formowaniu stylu życia dzieci i młodzieży mają oddziaływania wychowawcze oraz cechy środowiska psychospołecznego rodziny i instytucji wychowawczych. Szczególną rolę w jego kształtowa-niu odgrywają grupy rówieśnicze generujące określone przekonania nor-matywne i wzory zachowań związanych ze zdrowiem, niejednokrotnie dla niego ryzykowne. Znaczący wpływ na to mają także media, propagujące wzory zachowań zdrowotnych swoistych dla kreowanej przez nie kultury konsumpcji, a pozostających często w opozycji do powszechnie uznanych zasad pielęgnowania i pomnażania zdrowia.

Systemowe ujmowanie zdrowia oznacza traktowanie go jako dynamicz-nego procesu równoważenia potrzeb człowieka z wymaganiami otoczenia. Proces ten jest determinowany poziomem dostępnych zasobów – tkwiących w jednostce oraz w systemowo z nią powiązanym środowisku – składających się na potencjał zdrowotny człowieka, a jego przebieg decyduje o doświad-czaniu przez niego fi zycznego, psychospołecznego i duchowego dobrosta-nu. Należy zatem poddać wychowawczemu kształtowaniu te sfery ludzkiej psychiki, które uczestniczą w kreowaniu indywidualnego potencjału zdro-wotnego człowieka oraz mają swój udział w tworzeniu i przekształcaniu środowiska, w którym żyje.

Niniejsza książka składa się z dwóch części, których kolejność jest po-dyktowana dążeniem do możliwie pełnego, a zarazem merytorycznie uza-

Wstęp 11

sadnionego przedstawienia problematyki zdrowia w kontekście wartości i oddziaływań edukacyjnych.

Część I, zatytułowana „Zdrowie i kultura zdrowotna – różne perspek-tywy poznawe”, wprowadza czytelnika w problematykę koncentrującą się wokół diady: zdrowie – wartość. Podjęto tu rozważania na temat histo-rycznie, cywilizacyjnie i dyscyplinarnie uwarunkowanych sposobów kon-ceptualizacji zdrowia. Poruszono także problematykę kultury zdrowotnej, która przenika wszystkie obszary funkcjonowania człowieka. Niezmiernie ważny wydaje się przy tym fakt, że pozycja edukacji zdrowotnej w społecz-nym systemie kultury jest pochodną sposobu rozumienia kultury zdro-wotnej. Ponieważ rozumienie kultury zdrowotnej zależy od poznania war-tości zdrowie i wartości zdrowia, sposobów ich odkrywania, poznawania, realizowania i propagowania, dlatego drugim, szeroko i wieloaspektowo analizowanym wątkiem w problematyce zdrowia jest jego aksjologiczny wymiar.

Część II, pt. „Zdrowie w perspektywie pedagogicznej. Indywidualne wy-bory i społeczne interesy”2, została pomyślana jako uzupełnienie wcześniej-szych rozważań o kontekst edukacyjny. Zawarto w niej uzasadnienia dla uznania zdrowia za niezbywalny przedmiot współczesnej edukacji w ro-dzinie i szkole oraz nakreślono kierunki i metody edukacji w tym zakre-sie. Podjęto tu także analizę wybranych teoretycznych kontekstów edukacji zdrowotnej – jej aparatury pojęciowej i odniesień teleologicznych – oraz wykazano, że stanowi ona komplementarny element promocji zdrowia.

Działania edukacyjne wokół ludzkiego zdrowia powinny zmierzać do pomnażania potencjału zdrowotnego człowieka oraz sprzyjać temu, by człowiek stawał się świadomym kreatorem własnego zdrowia, czuł się za nie odpowiedzialny i był przygotowany do podejmowania działań na rzecz zdrowia innych ludzi. Powodzenie podejmowanych w tym zakresie prak-tycznych przedsięwzięć wymaga tworzenia ich teoretycznej podbudowy w obrębie pedagogiki zdrowia. Jej konstruowanie wymaga teoretycznie

2 Druga część tytułu Indywidualne wybory i społeczne interesy pochodzi z książki K. Ferenz Konteksty edukacji kulturalnej. Społeczne interesy i indywidualne wybory (Wyd. UZ, Zielona Góra 2003). Powyższy tytuł został wykorzystany za zgodą prof. zw. dr hab. K. Ferenz.

12 Wstęp

uprawnionego i zarazem metodologicznie poprawnego formułowania prob-lemów badawczych oraz poszukiwania ich możliwych rozwiązań. Mamy nadzieję, że odpowiednie inspiracje będzie można odnaleźć w tej książce.

Jednocześnie wyrażamy przekonanie, że niniejsze opracowanie zainte-resuje nie tylko specjalistów zajmujących się problematyką zdrowia, warto-ści i edukacji, ale także trafi do szerszego grona odbiorców, w tym do obec-nych i przyszłych pedagogów. Zainteresowanych bardziej szczegółowymi informacjami na temat zdrowia odsyłamy do materiałów źródłowych, do których sami wielokrotnie się odwołujemy.

Mamy nadzieję, że książka Zdrowie – wartość – edukacja może stanowić punkt wyjścia do dalszego analizowania problemu, jak również do włas-nych refl eksji na temat triady zawartej w powyższym tytule.

To, że książka mogła zaistnieć w obecnej postaci, zawdzięczamy wielu osobom. Za wsparcie intelektualne, uwagi recenzenckie i życzliwe propozy-cje, co znalazło wyraz w ostatecznym kształcie pracy, szczególną wdzięcz-ność pragniemy wyrazić prof. zw. dr. hab. Andrzejowi Malinowskiemu oraz prof. dr. hab. Franciszkowi Wojciechowskiemu. Wdzięczność za to wszystko ledwie daje się wyrazić w słowach. Wyrazy podziękowania skła-damy również prof. dr hab. Krystynie Ferenz, która nie tylko wsparła na-sze zamierzenia wydawnicze, ale również bezinteresownie pomagała nam w chwilach słabości i zwątpienia.

Chcielibyśmy – wskazując na wieloaspektowość problematyki zdrowia – zaprosić Czytelnika do wspólnych rozważań na temat zarówno edukacyj-nych aspektów zdrowia, jak i roli zdrowia jako wartości we współczesnej edukacji.

Autorzy

Zielona Góra – Kraków, grudzień 2005 – czerwiec 2006

Część I

Zdrowie i kultura zdrowotna– różne perspektywy poznawcze

(Mirosław Kowalski)

Rozdział I

Teoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu

Tradycyjne i współczesne modele zdrowia

Tytuł wskazuje na triadę: zdrowie – wartość – edukacja, w związku z czym termin „zdrowie” staje się jednym z elementów całościowego ujęcia powyż-szej problematyki.

W języku staroangielskim wyraz zdrowie (dzisiejsze health) miał inną niż współcześnie pisownię – haelth – i objaśniano go jako: ‘bezpieczny’, ‘krzep-ki’ lub ‘zdrowy’. W wiekach średnich haelthing rozumiano jako ‘wspólne biesiadowanie’1. Natomiast Słownik etymologiczny języka polskiego infor-muje, że wyraz zdrowie wywodzi się od drzewa, dębu i znaczy tyle co siła2.

Pojęcie zdrowia, podobnie jak dobra czy piękna, jest niezwykle trudne do zdefi niowania. Z jednej strony jest ono bowiem w powszechnym użyciu i w świadomości potocznej bywa różnorodnie konceptualizowane, z dru-giej zaś ma zabarwienie kulturowe i względnie sprecyzowany przez naukę zakres treściowy.

Zdrowie człowieka i jego choroba były rozważane na przestrzeni wieków w rozmaity sposób. Tworzone i uzupełniane przez wiele lat koncepcje zdro-wia są wynikiem obowiązującej w danym okresie myśli fi lozofi cznej, wiedzy o celu i sensie życia, istocie człowieczeństwa, a także o jego związkach z ota-czającą rzeczywistością. W XVII wieku przedstawiciele nauki, chcąc poznać

1 A. Pederson, M. O’Neill, I. Rootman, Health Promotion in Canada: Provincial, National International Perspectives, W. B. Saunders, Toronto 1994, s. 56, za: J. Niżnik, W poszukiwaniu racjonalnego systemu fi nansowania ochrony zdrowia, „Branta”, Bydgoszcz – Kraków 2004, s. 13.

2 A. Brückner, Słownik etymologiczny języka polskiego, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 2000, s. 650.

16 Część I. Zdrowie i kultura zdrowotna...

i opisać metodami naukowymi właściwości ludzkiego organizmu, przyję-li podejście redukcjonistyczne. Uważano, że aby zrozumieć zachowania człowieka, wystarczy badać zjawiska biochemiczne czy też neurologiczne. Funkcjonująca wówczas dualistyczna koncepcja Kartezjusza zakładała od-dzielenie dwóch funkcji człowieka: mechanistycznego ciała i spirytualistycz-nej duszy. Jak wiadomo, współcześnie niemal nikt już nie ma wątpliwości, że człowiek stanowi jedność psychofi zyczną.

Obowiązujące w danym okresie defi nicje zdrowia to efekt dociekań teo-retycznych i badawczych prowadzonych przez fi lozofów, lekarzy, reforma-torów, przedstawicieli nauk humanistycznych i przyrodniczych. W związ-ku z powyższym można zauważyć znaczne zróżnicowanie poglądów na temat zdrowia i choroby.

Ze względu na duży obszar rozważań przedstawionych w niniejszej pracy pojęcie „zdrowia” będzie omawiane szeroko, ale zapewne w sposób niewystarczający dla czytelników, którzy swoją uwagę pragną tylko temu zagadnieniu poświęcić.

Biomedyczny model zdrowia

Rozważania nad modelami zdrowia należałoby rozpocząć od wyjaśnienia terminu „model”. Pochodzi on z języka łacińskiego i oznacza wzór, według którego coś jest lub ma być wykonane (modulus – ‘miara, wzór’)3. W. Szew-czuk pisze, że pojęcie „model” jest wieloznaczne i może oznaczać konstruk-cję o charakterze hipotetycznym, przedstawiającym w sposób schematycz-ny i uproszczony jakiś przedmiot, stan rzeczy lub proces4. Model może być również pojmowany jako struktura teoretyczna opracowana w jednej dziedzinie wiedzy, lecz zastosowana w innej w celu przedstawienia danego zjawiska czy procesu w sposób jaśniejszy i bardziej zrozumiały. Z powyż-szego wynika, że model to uproszczony sposób myślenia o podstawowych cechach zjawiska (oraz związkach pomiędzy cechami) w danej dziedzinie

3 J. Tokarski (red.), Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 484. 4 W. Szewczuk (red.), Słownik psychologiczny, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1985, s. 158.

Rozdział I – Teoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu 17

wiedzy5. Model może zatem ułatwić zrozumienie rzeczywistości, ale nie jest sam w sobie wyjaśnieniem.

Model biomedyczny, stanowiący jedno z podstawowych pojęć współ-czesnej medycyny naukowej, zrodził się pod wpływem fi lozofi i kartezjań-skiej. Kartezjusz utrzymywał, że rzeczywistość najlepiej będzie zrozumiana przez rozbicie jej na jak najmniejsze cząstki:

Należy podzielić każde z rozpatrywanych zagadnień na tyle cząstek, na ile się da i na ile będzie tego wymagać lepsze rozwiązanie6.

Podkreślając dualizm ciała i umysłu, Kartezjusz stwierdzał, że ciało jest maszyną,

którą można całkowicie zrozumieć w kategoriach układu i działania jego części. Człowieka zdrowego przyrównał on do dobrego zegara w doskonałym – pod względem mechanicznym – stanie; chorego natomiast – do zegara, którego części pracują nieprawidłowo7.

Wyobrażenie to jest podstawą modelu biomedycznego. Należy jednak podkreślić, że sam Kartezjusz – co może się wydać zaskakujące – uznawał wzajemne oddziaływanie ciała i umysłu za bardzo istotny aspekt natury ludzkiej. Taki właśnie pogląd wspomniany uczony wyrażał w listach do księżniczki czeskiej Elżbiety. Przyczyn opisywanych przez nią dolegliwości poszukiwał głównie wśród niedomagań w sferze emocjonalnej. Zalecał od-poczynek i medytację8.

W biomedycznym modelu zdrowia podstawowym sposobem interpre-tacji zdrowia jest orientacja patogenetyczna, która zakłada, że należy je ro-zumieć jako brak choroby. Z powyższego wynika, że zdefi niowanie jednego z nich (zdrowia albo choroby) w zupełności wystarczy do określenia dru-giego (pod warunkiem że pojęć tych nie stosuje się do opisu różnych sfer

5 P. G. Zimbardo, Psychologia i życie, tłum. E. Czerniawska i in., PWN, Warszawa 1999, s. 24.6 A. Toffl er, Trzecia fala, tłum. E. Woydyłło, PIW, Warszawa 1986, s. 132–133. 7 F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura, tłum. E. Woydyłło, PIW,

Warszawa 1987, s. 192.8 Tamże, s. 175.

18 Część I. Zdrowie i kultura zdrowotna...

rzeczywistości). Tak to ujmuje J. Aleksandowicz9, wskazując, że choroba grupuje obiektywne stany organizmu, a zdrowie subiektywne.

Zdrowie jest zatem: − po pierwsze kategorią zobiektyzowaną, opisaną za pomocą kryteriów

medycznych i bardzo często rozumianą jako stan braku zakłóceń w funkcjach biologicznych organizmu;

− po drugie jest zdeterminowane wyposażeniem genetycznym i wro-dzoną strukturą organizmu (a organizm cechuje się normalnością podstawowych funkcji) oraz skutecznością zabiegów leczniczych po-dejmowanych przez służbę zdrowia.

Dla zwolenników modelu biomedycznego bardzo trudne do zaakcepto-wania jest to, że zdrowie i chorobę można analizować jako stany (występują-ce na wielu płaszczyznach), które są wynikiem złożonych zależności między fi zycznymi, psychicznymi oraz społecznymi cechami ludzkiej natury i oto-czeniem zewnętrznym. Mimo że dopuszczają oni istnienie czynników bę-dących przyczynami chorób, to jednak najczęściej obstają przy teorii ściśle określonej przyczynowości. Zakładają, że choroba ma jedną przyczynę, związaną z przebiegiem procesów biologicznych w organizmie człowieka. Jednocześnie wskaźnikiem zdrowia nie jest nawet najlepsze samopoczucie, jeżeli stwierdzono zmiany biochemiczne czy też strukturalne w organizmie, tzn. wtedy, kiedy

wartość liczbowa któregoś z parametrów nie spełnia warunków przyjętych w nor-mie zdrowotnej10.

Następstwem myślenia o zdrowiu przez pryzmat założeń modelu bio-medycznego jest przede wszystkim choroba, a nie zdrowie (uwaga skupia się na leczeniu chorób, a nie na zapobieganiu im). Choroba

jest zjawiskiem obiektywnym, charakteryzującym się zmienionym funkcjonowa-niem ciała jako organizmu biologicznego. Bez względu na dolegliwość objawów, choroby są procesami ukrytymi, które można zrozumieć tylko wtedy, kiedy ich

9 J. Aleksandrowicz, W poszukiwaniu defi nicji zdrowia, „Studia Filozofi czne” 1972, nr 9. 10 C. Włodarczyk, Promocja zdrowia a polityka zdrowotna. Perspektywa uniwersalna i per-

spektywa lokalna [w:] J. B. Karski i in. (red.), Promocja zdrowia. Wprowadzenie do zagadnień krzewienia zdrowia, „Sanmedia”, Warszawa 1994, s. 27.

Rozdział I – Teoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu 19

widzialne odznaki odnoszą się do wiedzy na temat funkcjonowania organizmu ludzkiego11.

Główną tezą powyższego wywodu jest przekonanie, że każda choroba charakteryzuje się ściśle określoną przyczyną i że najlepiej można ją zwal-czyć, atakując czynnik przyczynowy12.

Przestrzeganie założeń redukcjonistycznych przyczyniło się do tego, że specjaliści interesowali się głównie objawami (symptomami) funkcji biolo-gicznych organizmu, a nie samym człowiekiem.

Ludzie są zdrowi, dopóki nie poczują się źle. Złe samopoczucie jest spowodo-wane przez chorobę, która powstaje w rezultacie zatrucia, infekcji lub wypadku. Chorzy ludzie idą do lekarzy, którzy badają objawy choroby i stawiają diagnozę. Następnie podejmują leczenie w postaci leków, zabiegów chirurgicznych lub swo-istych zaleceń, które likwidują chorobę. [...] Jednym z fundamentalnych błędów modelu medycznego jest nieuwzględnienie ludzkich uczuć13.

Podsumowując rozważania na temat modelu biomedycznego, należy stwierdzić że:

− subiektywne odczucie choroby nie musi stanowić podstawy do inter-wencji medycznej, gdy nie potwierdzają jej obiektywne wskaźniki;

− indywidualne, subiektywne kryteria zdrowia nie mają większego zna-czenia w ocenie jego stanu;

− błędne – odbiegające od normy – wyniki analiz laboratoryjnych czy też pomiarów parametrów zdrowotnych są na ogół ważniejsze dla diagnozy niż na przykład próba oceny stanu emocjonalnego pacjenta, jego sytuacji społecznej itd.;

− tylko lekarz wie, co jest ważne dla zdrowia człowieka, i tylko on może udzielać wskazówek w tej sprawie, ponieważ wiedza o zdrowiu i cho-robie jest racjonalna i naukowa, wynika z obiektywnej obserwacji da-nych klinicznych oraz odkryć nauk przyrodniczych;

11 M. Sokołowska, Socjologia medycyny, PZWL, Warszawa 1986, s. 15.12 R. Dubos, Miraże zdrowia. Utopie, postęp i zmiany biologiczne, tłum. T. Kielanowski,

PZWL, Warszawa 1962, s. 136.13 D. H. Clark, Terapia społeczna w psychiatrii, tłum. A. Jakubik, PZWL, Warszawa 1978,

s. 33, 35.

20 Część I. Zdrowie i kultura zdrowotna...

− udział pacjenta w leczeniu polega przede wszystkim na przestrzeganiu zaleceń lekarza;

− wiedza o człowieku (i jego zdrowiu) ulega fragmentaryzacji (na co wpłynął analityczny, racjonalny sposób badania rzeczywistości);

− obowiązująca wiedza medyczna traktowana jest zasadniczo jako nie-omylna, uniwersalna i niepodlegająca innym niż w obrębie jej samej analizom;

− zdrowie pozostaje poza kontrolą człowieka-podmiotu, a wszelki wpływ okoliczności niebiologicznych na procesy biologiczne (np. patologicz-nych zachowań społecznych czy też czynników środowiskowych) jest często pomijany.

Przyjmuje się, że biomedyczny model zdrowia dominował przede wszyst-kim w XIX wieku i przez znaczną część następnego stulecia, a więc wtedy, kiedy wielkie osiągnięcia w obszarze zdrowia uzyskiwano przy wydatnym udziale metod „inżynierskich”14.

Mimo niewątpliwej przydatności biomedyczne rozumienie zdrowia i choroby, związane z systemem przekonań kulturowych i współczesną medycyną naukową, jest obecnie przez wielu przedstawicieli nauki kry-tykowane. Wskazują oni, że rozpatrywanie ciała jako maszyny ogranicza podstawy pojęciowe pełnego zrozumienia ludzkich problemów, blokuje analizowanie zagadnień zdrowia i choroby w szerszej niż biologiczna per-spektywie15. W związku z powyższym w drugiej połowie XX wieku upo-wszechnia się inne spojrzenie na prawidłowości rządzące światem przy-rody, życiem społeczno-kulturowym, a co z tego wynika – i na człowieka. Cechą nowego modelu jest spojrzenie na zdrowie w sposób holistyczny, tj. uzupełnienie dotychczasowego, racjonalnego myślenia o myślenie syntety-zujące, całościowe.

14 A. Gniazdowski, Zachowania zdrowotne – strategiczny problem ochrony zdrowia [w:] A. Gniazdowski (red.), Zachowania zdrowotne. Zagadnienia teoretyczne, próba charakterystyki zachowań zdrowotnych społeczeństwa polskiego, Instytut Medycyny Pracy im. prof. dra med. J. Nofera, Łódź 1990, s. 15. Orientację inżynierską szeroko opisuje M. Sokołowska w: Granice medycyny, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1980, s. 147–160.

15 F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka..., dz. cyt., s. 170–223.

Rozdział I – Teoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu 21

Holistyczny model zdrowia. Systemowy obraz świata

Greckie słowo hόlos oznacza ‘cały, kompletny, odnoszący się do pojmowa-nia rzeczywistości w kategoriach zintegrowanych całości, których własno-ści nie da się sprowadzić do własności mniejszych części’. Trafnie ujmuje to J. Aleksandrowicz w książce Nie ma nieuleczalnie chorych, gdzie stwierdza, że „las nie jest wyłącznie sumą drzew”16.

Teoretyczną podstawą holistycznego modelu zdrowia17 jest systemowe podejście do istoty zdrowia i choroby. System to nic innego jak zintegro-wane całości, których własności nie są sumą własności części składających się na tę całość18. W obrębie systemu zakłada się, że każde zjawisko z jednej strony jest częścią systemu większego, a z drugiej – zbiorem systemu pod-rzędnego. Jednocześnie każdy podsystem jest względnie autonomicznym organizmem, który posiada własne niezależne własności całości, jak rów-nież zależne własności części. F. Capra pisze, że w działaniu

systemów istotną rolę odgrywa [...] wzajemne zależne i jednoczesne oddziaływanie na siebie wielu elementów składowych danej całości19.

Traktując organizm jako system, można mówić o dwóch rodzajach holi-zmu. W pierwszym, węższym jego ujęciu zakłada się, że organizm człowie-ka jest żywym systemem, którego podsystemy (układy) są ze sobą wzajem-nie powiązane i współzależne od siebie. Holizm interpretowany szeroko oznacza natomiast, że będący systemem organizm człowieka (składający się

16 J. Aleksandrowicz, Nie ma nieuleczalnie chorych, „Iskry”, Warszawa 1982, s. 61–62. 17 Zdaniem F. Capry, można go również nazwać ekologicznym lub systemowym. Natomiast

A. Toffl er uważa, że ujęcie ekologiczne i systemowe tylko częściowo się pokrywają (w zakresie dążenia do syntezy i integracji wiedzy).

18 F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka..., dz. cyt., s. 365; Według W. N. Sadowskiego (Podstawy ogólnej teorii systemów. Analiza logiczno-metodologiczna, PWN, Warszawa 1978, s. 90–115), sy-stem to zespół różnych elementów wzajemnie ze sobą powiązanych oraz na siebie oddziału-jących, stanowiących pod pewnym względem całość. Słowo „całość” podkreśla, że w systemie chodzi o coś więcej niż o zwykły zbiór różnych elementów. Ważne są w nim bowiem zaistnie-nie pewnego uorganizowania, uporządkowania poszczególnych elementów oraz oddziaływa-nia między elementami, a więc obustronne relacje o charakterze dynamicznym (M. Lubański, Informacja – system [w:] M. Heller, M. Lubański, S. W. Ślaga (red.), Zagadnienia fi lozofi czne współczesnej nauki, Wyd. ATK, Warszawa 1982, s. 15).

19 F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka..., dz. cyt., s. 365.

22 Część I. Zdrowie i kultura zdrowotna...

z podsystemów) stanowi nierozerwalną część innych, większych systemów, które ze sobą współdziałają, ulegając nieustannym zmianom w wyniku oddziaływania otoczenia społeczno-fi zycznego, na którego wpływ twórczo reagują, przyczyniając się także zwrotnie do jego zmian20.

Uważa się, że twórcą systemowego opisu człowieka, a także ogólnej teo-rii systemów, jest Ludwig von Bertalanff y21. Badacz ten, interpretując twier-dzenie Arystotelesa: „całość to coś więcej niż suma jej części”, twierdził, że właściwości

i sposoby działania na wyższych poziomach organizacji nie dają się objaśnić przez sumowanie właściwości i sposobów działania ich części składowych oddzielnie. Jednakże, gdy znamy zbiór części składowych i zachodzące między nimi relacje, wyższe poziomy organizacji dają się objaśnić przez ich składniki22.

Określenie „wyższe poziomy organizacji” odnosi się do poziomów orga-nizacji organizmów żywych, wśród których naczelne miejsce zajmuje czło-wiek. Celem L. von Bertalanff y’ego było opisanie funkcji (a także struktury) człowieka jako systemu otwartego, w którym to wpływa on na otoczenie, przyczyniając się do jego przemiany. Zachodzi również proces odwrotny, charakteryzujący się tym, że w wyniku wpływu otoczenia na człowieka na-stępuje jego odpowiednie przystosowanie się. L. von Bertalanff y twierdził, że badając człowieka z perspektywy systemu, należy odnieść się przede wszystkim do jego otoczenia, tzn. ujmować człowieka wraz z jego otocze-niem. Zajmowanie się samym człowiekiem, w oderwaniu od jego otocze-nia, jest bowiem czystą abstrakcją. W związku z tym, aby człowiek mógł się rozwijać odpowiednio do własnych możliwości, niezmiernie istotna jest troska nie tylko o niego samego, ale również o otoczenie, w którym żyje.

Ciekawe spostrzeżenie odnoszące się do interpretacji systemów z per-spektywy norm wartościujących wysunął E. Laszlo:

Wartości są celami, do których realizacji systemy dążą w swych zachowaniach. Każde działanie, zorientowane na osiągnięcie celu, jest zachowaniem zorientowa-

20 F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka..., dz. cyt., s. 263–276. 21 M. Stepulak, Podejście systemowe we współczesnej psychologii polskiej, Redakcja Wydaw-

nictw KUL, Lublin 1995. 22 L. von Bertalanff y, Problems of Life, London 1952, s. 148, za: M. Stepulak, Podejście syste-

mowe we współczesnej..., dz. cyt., s. 55.

Rozdział I – Teoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu 23

nym na wartości. [...] W żadnej dziedzinie, związanej z systemami [...], nie znaj-dziemy niczego, co byłoby wolne od wartości, jeśli spojrzeć z punktu widzenia interesów systemu23.

Warto w tym miejscu wskazać na ciekawe podejście systemowe do zdro-wia i choroby – zaprezentowane przez G. D. Bishopa – odnoszące się do koncepcji autoregulacji, z którego wynika, że systemy są zorientowane na określony cel i dążą do uzyskania równowagi funkcjonalnej24. W powyż-szym ujęciu szczególne znaczenie mają wzajemne związki między ciałem a umysłem. Tak ujęta koncepcja została nazwana przez G. D. Bishopa „mo-delem biopsychospołecznym”25.

Koncepcja myślenia systemowego – jak zaznaczono wcześniej – jest opar-ta na myśleniu kategoriami procesów. Wynika z tego, że ciągłym zmianom środowiska zewnętrznego – wpływającego na człowieka – towarzyszą dzia-łania i reakcje jego organizmu. Dlatego też zdrowie w ujęciu holistycznym jest zjawiskiem wielowymiarowym (sfery: fi zyczna, psychologiczna, spo-łeczna, duchowa) i wielopoziomowym (odnoszącym się do wpływu rodzi-ny, grupy rówieśniczej itd.). Zatem jest ono

doznawaniem dobrego samopoczucia wynikającego z równowagi dynamicznej, obejmującej fi zyczne i psychiczne aspekty organizmu, jak również jego współ-oddziaływanie ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym. [...] oznacza stan, w którym panuje synchronizacja fi zyczna i zmysłowa z samym sobą, jak również z otaczającym światem26.

Omawiając holistyczny model zdrowia, należy przede wszystkim od-nieść się do rozważań na temat istoty zdrowia poczynionych przez Hipo-kratesa (460–377 p.n.e.), nazywanego ojcem medycyny europejskiej.

Zgodnie z zasadami Hipokratesa zapisanymi w księdze O powietrzu, wo-dach i okolicach zawartymi w Corpus Hippocraticum dobre samopoczucie, czyli zdrowie, oraz złe samopoczucie, czyli choroba, zależą od zwyczajów i nawyków człowieka oraz czynników środowiskowych, w tym od – między

23 E. Laszlo, Systemowy obraz świata, tłum. U. Niklas, PIW, Warszawa 1978, s. 124.24 G. D. Bishop, Psychologia zdrowia, tłum. A. Śliwa, L. Śliwa, „Astrum”, Wrocław 2000, s. 49.25 Tamże, s. 51.26 F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka..., dz. cyt., s. 442–443.

24 Część I. Zdrowie i kultura zdrowotna...

innymi – jakości powietrza, wody i pożywienia27. Hipokrates podkreślał istnienie związku między gwałtowną zmianą tych czynników a wystąpie-niem choroby, w szczególności zwracając uwagę na mądre kierowanie własnym życiem. Zrozumienie wpływu czynników środowiska na zdrowie człowieka uważał Hipokrates za podstawę sztuki lekarskiej. Zdrowie zatem – zgodnie z Hipokratesowską wizją28 – wymaga stanu równowagi między wpływem środowiska, sposobem życia oraz elementami natury ludzkiej (takimi jak: „humory” i „namiętności”). Jednocześnie należy zaznaczyć, że niektóre założenia Hipokratesa, np. odnoszące się do ciała jako systemu współzależnych składników, wywodzą się z wcześniejszych tradycji medy-cyny chińskiej29. Poglądy Hipokratesa były głoszone i uznawane do cza-su pojawienia się fi lozofi i kartezjańskiej, czyli mechanistycznego widzenia świata (omówionego w poprzednim podrozdziale).

Podsumowując, należy stwierdzić, że holistyczny model zdrowia czło-wieka opiera się na traktowaniu go jako:

− całości, co oznacza, że zdrowie człowieka konstytuują powiązane ze sobą wszystkie aspekty egzystencji (f i z y c z n y – prawidłowe funk-cjonowanie organizmu, wszystkich jego układów i narządów; p s y -c h i c z n y, a w jego obrębie zdrowie: umysłowe – zdolność do jasne-go, logicznego myślenia; emocjonalne – zdolność do rozpoznawania uczuć, np. lęku, radości i wyrażania ich w odpowiedni sposób oraz umiejętność radzenia sobie ze stresem, lękiem; s p o ł e c z n y – zdol-ność do utrzymywania prawidłowych relacji z innymi ludźmi; d u -c h o w y – u niektórych ludzi jest związany z wierzeniami i praktykami religijnymi, u innych dotyczy ich osobistego credo, zasad, zachowań i sposobów utrzymywania wewnętrznego spokoju);

− część całości – postrzeganie zdrowia człowieka w kontekście czynni-ków, które na nie wpływają, w tym głównie stylu życia i warunków,

27 Zob. m.in.: E. Syrek, Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w regionie górnośląskim. Studium pedagogiczno-społeczne, Wyd. UŚ, Katowice 1997, s. 53–54.

28 R. Dubos, Hippocrates in Modern Dress [in:] D. S. Sobel (ed.), Ways of Health, Harcourt Brace Jovanovich, New York 1979.

29 A. Burkitt, Health Education [in:] J. Clark, J. Henderson (eds.), Community Health, Churchill Livingston, New York 1983.

Rozdział I – Teoretyczne podstawy refl eksji o zdrowiu 25

w jakich człowiek żyje (warunki kulturowe, socjalno-bytowe, zanie-czyszczenie środowiska itp.)30.

Ogólnie rzecz biorąc, można zauważyć, że widzenie świata i człowieka oparte na modelu biomedycznym przyczyniło się do postępu technicznego w medycynie, szybkiego rozwoju nauk ścisłych, który pozwolił na wyko-rzystanie metod analitycznych w badaniu ciała człowieka i jego funkcji. Holistyczne ujęcie człowieka, wskazując na złożoność i wielowymiarowość powiązań istoty ludzkiej ze światem, przyczyniło się natomiast – z perspek-tywy funkcjonalnej – do ujmowania problematyki zdrowia w sposób ca-łościowy. Biomedyczne i holistyczne obrazy zdrowia –mimo że zawierają skrajnie odmienne propozycje defi niujące zdrowie (i chorobę) oraz wska-zują na inne ich uwarunkowania – uzupełniają się nawzajem.

Na koniec pierwszego podrozdziału warto przedstawić porównanie kil-ku najważniejszych cech modelu biomedycznego i holistycznego (tabela 1). Należy jednak zaznaczyć, że intencją poniższego zestawienia jest wyekspo-nowanie jedynie zasadniczych różnic.

Tabela 1. Porównanie cech biomedycznego i holistycznego modelu zdrowia

Model biomedyczny Model holistyczny1. Mechanistyczna i redukcjonistyczna wizja,

w której człowiek – tak jak skomplikowa-na, składająca się z wielu części maszyna – może być naprawiony. Człowiek – jako obszar zainteresowania nauki – został ograniczony do wymiaru ciała jako biolo-gicznego mechanizmu (jest przedmiotem działania, jest bierny). Obowiązuje zasada prymatu części nad całością. Funkcjonują zasady determinizmu i fi zykalizmu.

1. Systemowa wizja, w której człowiek jest elementem całości (złożonej z wymiarów: fi zycznych, psychicznych, duchowych, społecznych i kulturowych). Całość deter-minuje zdrowie każdego z poszczególnych elementów. Człowiek jest względnie samo-dzielnym twórcą własnego zdrowia.

2. Zdrowie to brak choroby; defi niowane jest tylko przez przedstawicieli nauk medycz-nych.

2. Zdrowie to pełnia potencjału rozwojowego i dobrostan; jest cechą systemu lub podsy-stemu, który warunkuje równowagę (ko-rzystną dla zdrowia).

30 B. Woynarowska (red.), Jak tworzymy szkołę promującą zdrowie. Doświadczenia z reali-zacji projektu „Szkoła Promująca Zdrowie” w latach 1992–1995. Poradnik dla szkolnych koordy-natorów i zespołów ds. promocji zdrowia oraz osób ich wspierających, Polski Zespół ds. Projektu Szkoła Promująca Zdrowie, MEN, Warszawa 1995, s. 15; B. B. Jensen, Środowiskowa edukacja zdrowotna – wprowadzenie i podstawowe założenia, „Lider”1994, nr 4, s. 3.

26 Część I. Zdrowie i kultura zdrowotna...

Model biomedyczny Model holistyczny3. Uwaga skupia się na przebiegu choroby,

która jest zaburzeniem w funkcjonowaniu organizmu lub w prawidłowej budowie człowieka.

3. Uwaga skupia się na przyczynie choroby, która traktowana jest jako skutek zachwia-nia równowagi systemowo rozumianego zdrowia.

4. Etiologia ściśle określona w sferze biolo-gicznej (fi zjologiczno-somatycznej).

4. Etiologia – oprócz sfery biologicznej – otwarta na wiele czynników pozabiolo-gicznych.

5. Zakres: jednowymiarowy (sfera biologicz-na); jednopoziomowy (pojedynczy układ, np. organ).

5. Zakres: wielowymiarowy (sfery: biologicz-na, psychospołeczna, kulturowa, duchowa); wielopoziomowy (wielość układów, np. środowisko rodzinne, środowisko lokalne).

6. Lekarski monopol na wiedzę o zdrowiu, scjentyzm naukowy (wiara w moc medy-cyny), obiektywne kryteria oraz dominacja chemicznych sposobów leczenia.

6. Dopuszczalność subiektywnych kryteriów odnoszących się do zdrowia, oddziaływanie terapeutyczne uzupełnione o naturalne sposoby.

Źródło: opracowanie własne. Zob. także: L. Kulmatycki, Promocja zdrowia w kulturze fi zycznej. Kryteria dobrej praktyki, Wyd. AWF, Wrocław 2003.

W XX wieku zdrowie zaczęło podlegać nie tylko medycznej i biologicz-nej, ale również socjologicznej, psychologicznej, środowiskowej i kulturo-wej interpretacji, co przyczyniło się do przełamania kartezjańskiego widze-nia człowieka i świata oraz mechanistycznego redukcjonizmu współczesnej medycyny i powstania wielopłaszczyznowej teorii zdrowia. Takie podejście sprzyjało usankcjonowaniu interdyscyplinarnego spojrzenia na zdrowie i jego uwarunkowania31.

31 Zob. m.in.: M. Sokołowska, Granice medycyny, dz. cyt.; tejże, Socjologia medycyny, dz. cyt.; A. Gniazdowski (red.), Zachowania zdrowotne. Zagadnienia..., dz. cyt.; B. Uramowska-Żyto, Zdrowie i choroba w świetle wybranych teorii socjologicznych, Wyd. IFiS PAN, Warszawa 1992; K. Imieliński (red.), Uniwersalizm i medycyna, Wyd. UW, Warszawa 1992; H. Sęk i in. Subie-ktywne koncepcje zdrowia. Wybrane uwarunkowania, „Przegląd Psychologiczny” 1992, t. XXXV, nr 3; B. Woynarowska, Filozofi a zdrowia końca XX wieku a szkoła, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1989, nr 7–8.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie