Zelfsturende Teams – ontwerpen van de organisatie bij

Studiehuis

onder redactie vanG.J. van IngenDrs. R. SchutProf. Dr. P.R.J. SimonsProf. Dr. W.H.F.W. WijnenDr. J.G.G. Zuylen

september 2000 nummer 34

ZELFSTURENDE TEAMS-ontwerpen van de organisatie bij onderwijsvernieuwing-

auteurIr. Piet Delhoofen

kernredacteurProf. Dr. Wynand Wijnen

MesoConsult b.v.Tilburgseptember 2000

Studiehuisreeks 34

ZELFSTURENDE TEAMS

© 2000 MesoConsult b.v. Tilburg

Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641

Abonneren op de Studiehuisreeksof bestellen van losse exemplaren:

MesoConsultGounodlaan 155049 AE Tilburg

Tel. 013 - 456 03 11Fax 013 - 456 32 76E-mail: [email protected]

3september 2000

WOORD VOORAF

Een zelfsturend team is heel wat anders dan een team met enige zelfsturing. In de eerste plaats gaat aan het instellen van zelfsturende teams een ontwerpproces vooraf dat de bestaande organisatie eenvoudiger maakt. In de tweede plaats heeft het participeren in zo’n team ingrijpende consequenties voor het functioneren als professional. Sommige onderwijsinstellingen slagen er in hun docenten te motive-ren om hun autonomie te herdefi niëren in het licht van een proces van onderwijs-vernieuwing. Als groep nemen ze verant woordelijkheid voor een afgebakend deel van het primaire proces en stippelen meerjarige beleidslijnen uit. Zij gaan meer en meer zelforganiserend aan de slag. Doel van de zelfstu ring is enerzijds het werk veelzijdiger en interessanter te maken omdat mensen hun lot in eigen hand nemen. Anderzijds wordt de schoolorganisatie minder complex en slagvaardi ger, omdat het aansturen van zelfstandige teams van professionals eenvoudiger is dan het aanstu-ren van honderden taken van individuen. Adoptie van door anderen geformuleerde doelen werkt nu eenmaal minder goed dan zelf creatief en construerend aan de slag gaan.

In dit nummer van de Studiehuisreeks lukt het Piet Delhoofen voortreffelijk om het begrip zelfsturende teams inzichtelijk te maken en van handvatten te voorzien zodat er in de onderwijsinstellingen mee gewerkt kan worden.

Ir. Piet Delhoofen is onderwijsconsulent en heeft in Eindhoven een organisatie-adviesbureau. Hij was lid van de visitatiecommissie HBO werktuigbouwkunde en schreef o.a. ‘De student centraal’ (1996) en ‘De gekantelde school’ (1998), beide in de Hoger Onderwijs Reeks, Wolters Noordhoff.

Wynand Wijnen

4 Studiehuisreeks 34

ZELFSTURENDE TEAMS

5september 2000

INHOUD

WOORDVOORAF 3

1 SAMENVATTING 71.1 Meer accent op zelfsturing 71.2 Waarom kantelen? 91.3 Moeten docenten dat óók nog? 11

2 NAAREENNIEUWBEGRIPPENKADER 132.1 Kenmerken van een functionele organisatie 142.2 Primaire proces centraal 152.3 Sturen en regelen 162.4 Kenmerken van een taakgerichte organisatie 18

3 HETKANTELENVANDEORGANISATIE 193.1 De onderwijsorganisatie als bureaucratie 193.2 Stroomsgewijs organiseren 213.3 Hoe maken we een organisatie beheersbaar? 223.4 Hoe kunnen we taken groeperen? 24 3.4.1 Sectie 25 3.4.2 Onder- en bovenbouw 25 3.4.3 Schoolsoort 26 3.4.4 Locatie 26 3.4.5 Jaargroepen 26 3.4.6 Cohort 26 3.4.7 Leerstijl 263.5 Sorteerprincipes kiezen 27

4 HETONTWERPENVANZELFSTURING 314.1 Het stromingsmodel 314.2 Principes voor een goede besturing 344.3 Regelen op strategisch niveau 354.4 Functionele eisen 37 4.4.1 De omgeving 37 4.4.2 De functionele eisen 38 4.4.3 De normen 38 4.4.4 De taken en bevoegdheden 39


FUNCTIE-, TAAK- EN BELONINGSDIFFERENTIATIE

5 INBEWEGINGKOMEN 435.1 Randvoorwaarden organisatiestructuur 43 5.1.1 Onderwijsvisie is uitgangspunt voor beleid 43 5.1.2 Beleidsvisie vertalen in strategische stappen 44 5.1.3 Strategie werkt integraal door 44 5.1.4 Bevoegdheden op juiste niveau 445.2 Randvoorwaarden personele structuur 45 5.2.1 Professioneel management 45 5.2.2 Staf in dienst van het onderwijs 45 5.2.3 Personeelsbeleid gericht op scholing 45 5.2.4 Culturele barrières slechten 465.3 Randvoorwaarden voor werken in teams 46 5.3.1 Cultuuromslag: van individualisme naar samenwerking 47 5.3.2 Teams herkenbaar maken 47 5.3.3 Balans vinden in communicatie 47 5.3.4 Krachtenveld organiseren vanuit samenwerkingsmodel 48 5.3.5 Autonome professional als teamspeler 48 5.3.6 Teams ontwerpen hun eigen toetsingskader 48

6 VERNIEUWINGIMPLEMENTEREN 516.1 Visies op vernieuwen 516.2 Vier tactische opties 54 6.2.1 Vernieuwen als sociaal proces 54 6.2.2 Vernieuwen als probleemoplossingsproces 55 6.2.3 Vernieuwen als methodisch proces 55 6.2.4 Vernieuwen als individueel proces 566.3 Implementeren 57

7 LITERATUUR 59

7september 2000

1 SAMENVATTING

Het klinkt aantrekkelijk: zelfsturende teams van docenten waarin de autonome pro-fessionals zijn opgegaan en die resultaatverantwoordelijk zijn voor onderwijsont-wikkeling en -uitvoering. Het management hoeft individuen niet meer aan te stu-ren maar kan volstaan met het bewaken van de in- en output van teams en voor de rest zoeken de teams het maar uit. Maar ervaringen in het bedrijfsleven en het onderwijs leren dat er nog een lange weg te gaan is. Dat zelfsturende teams er moe-ten komen lijdt geen twijfel: zowel de pedagogisch-didactische ontwikkelingen als de noodzaak om de complexiteit van de onderwijsorganisatie te reduceren bieden een stevige legitimatie voor het ontwerpen en implementeren van zelfsturende taakteams.

‘Wij zijn al een zelfsturend team’, klinkt het vaak, ‘wij bepalen zelf hoe we onze les-sen inrichten.’ Ook het management van veel opleidingen maakt graag melding van ‘zelfsturende teams’ of ‘kernteams’ die hun eigen boontjes moeten doppen. Aan dergelijke gedachten ligt vaak een optimistische visie op personeelsbeleid ten grondslag. Men spreekt van resultaatsturing met zowel een individuele als een teamcomponent en men hanteert soms prestatie-indicatoren waar een team gebruik van kan maken. Min of meer gaat men ervan uit dat er al teams bestaan en dat het zelfsturend vermogen opgekrikt moet worden. Er is evenwel een groot verschil tus-sen teams en zelfsturende teams. Het lijkt mode om op een taakteam of een thema-team de term ‘zelfsturend’ te plakken en heel wat opleidingen zijn gecharmeerd van dit fenomeen.

Zelfsturende teams ontstaan echter niet vanzelf; ze zijn het product van een geheel herziene visie op onderwijs, op de aansturing van leerprocessen en op de organisa-tie van de school. Ik gebruik in dit verband graag de term ‘kantelen van de school’ omdat het een aansprekende metafoor is voor een vernieuwingsproces met ingrij-pende gevolgen. Wat bedoel ik daarmee?

1.1 MEER ACCENT OP ZELFSTURING

Deze brochure gaat over zelfsturing van docenten, maar eerst staan we stil bij zelf-sturing van leerlingen. Er blijken namelijk stevige parallellen te trekken te zijn tus-sen docententeams en leerlingenteams. Onderwijskundig onderzoek (Vermunt, 1992) toont aan dat zelfsturing tot een meer intense verwerking van de leerstof leidt dan externe sturing. Als de docent de leerling te veel aan het handje houdt

1


ZELFSTURENDE TEAMS

beperkt deze zich tot reproductiegericht gedrag, terwijl bij vormen van zelfgestuurd leren meer sprake is van diepteverwerking en concrete verwerking. Enige vormen van zelfgestuurd leren zijn afgelopen jaren herontdekt. Zo gaan steeds meer scho-len welwillend aan de slag met probleemgestuurd onderwijs (PGO), een werkvorm die de Maastrichtse universiteit al bijna dertig jaar succesvol praktiseert. Ook komt projectonderwijs (PO) langzaam terug, terwijl het in de jaren zestig al populair was. Bij PGO en PO verrichten leerlingen in onderwijs- of projectgroepen leertaken of ze voeren verwerkingsopdrachten uit. Wil een leerlingenteam van deze taken veel leren dan moet het veel zelf kunnen sturen, fouten kunnen maken, snelle terugkop-peling krijgen en zichzelf kunnen bijsturen.

Aan projectgroepen stellen we dus hoge eisen. Leerlingen moeten mondeling en schriftelijk kunnen communiceren en ze moeten sociaal vaardig zijn: ze moeten elkaar durven aanspreken op hun bijdrage aan het teamwerk en uiteindelijk elkaar daar zelfs op durven te beoordelen. Ligt het dan niet voor de hand om daar waar we leerlingen in teams laten werken ook docenten dat genoegen niet te ontzeggen? Sterker nog: als docenten de lusten en lasten van het teamwerk aan den lijve erva-ren zullen ze des te beter in staat zijn om leerlingen- en studententeams te onder-steunen en bevredigend bij te sturen.

Maar er is nog een veel basalere reden voor teamwork onder docenten. Projecton-derwijs en PGO zijn haast per definitie vakoverstijgend, ze zijn thematisch ontwor-pen omdat ‘thema’s’ meer motiveren dan ‘vakken’. Een projectopdracht of een PGO-blokboek is multidisciplinair. Dit impliceert dat docenten vakoverstijgend met elkaar aan de slag moeten, in teams waar ze hun autonomie inleveren in ruil voor een bredere betrokkenheid.

Daarnaast moeten docenten meerdere rollen tegelijk leren spelen: niet alleen vakman/-vrouw maar ook tutor, onderwijsontwikkelaar, kennismakelaar, begeleider. Deze onderwijskundige kantelprocessen vormen de eerste legitimatie voor het creë-ren van autonome taakteams.

Een tweede legitimatie kunnen we vinden in de noodzaak om de complexiteit van de schoolorganisatie te reduceren. Veel docenten klagen dat ze tegenwoordig veel meer organisatorische en administratieve taken moeten uitvoeren. Dat heeft bij-voorbeeld te maken met de implementatie van het studiehuis, het verbreden van het vakkenpakket, het vormgeven aan een dossierdiploma, de schaalvergroting van het onderwijs, de inpassing van ‘onbevoegden’ en het taakbelastingsbeleid.

De term ‘kantelen’ biedt een aanpak voor organisatieontwikkeling gericht op het beheersen van bovengenoemde aspecten. ‘Kantelen van de organisatie’ is niet

9september 2000

alleen een metafoor voor ‘drastische cultuurveranderingen’, het is ook een begrip om een welomschreven proces van herontwerp aan te duiden. Om dit ontwerppro-ces te kunnen beschrijven wil ik in deze brochure de volgende vragen behandelen: - wat is een gekantelde organisatie?- waarom willen we de school kantelen?- hoe ontwerpen we een gekantelde organisatie?- hoe implementeren we het nieuwe model?

1.2 WAAROM KANTELEN?

Om greep te krijgen op het benodigde begrippenkader kunnen we te raden gaan bij de sociotechniek. Al ruim vijftien jaar vindt de sociotechniek toepassing in het bedrijfsleven en blijkt daar vruchten af te werpen. Een gevleugelde uitdrukking in de sociotechniek is het ‘organiseren op de stroom’. Dit betekent dat het primaire proces, meer dan tot nu toe veelal het geval is, uitgangspunt is bij het inrichten van de organisatie. De organisatie gaat er dan anders uitzien. Het traditionele beeld van een bedrijf is dat van een verticale harkstructuur. Er is een hiërarchie. Er zijn functionele kolommen. Aan het hoofd van de kolommen staan managers die verantwoordelijk zijn voor hun functiegebied: marketing, productie, inkoop, onder-houd, etcetera. Maar onder aan deze piramide loopt horizontaal, dwars door alle kolommen heen, het primaire proces. Als we niet de verticale kolommen maar de horizontale primaire processen als uitgangspunt nemen, spreken we van ‘kantelen van de organisatie’.

Er zijn vier doorslaggevenden redenen te noemen om een organisatie, en dus ook een schoolorganisatie, te kantelen. - De legitimatie van organisaties, zeker van door de overheid gefinancierde dienst-

verlenende instellingen, is gelegen in wat de omgeving van die organisaties vraagt. De organisatie moet ten behoeve van het garanderen van succescontinuï-teit voldoen aan de eisen die externe ‘stakeholders’ stellen en dat zijn niet alleen de docenten, maar ook de leerlingen, hun ouders, de instellingen voor vervolgon-derwijs, het beroepenveld, de overheid, de zusterinstellingen en de potentiële instromers.

- We willen kwaliteit verbeteren, maar wat kost dat? Organisaties staan bol van functionarissen en systemen voor kwaliteitsverbetering en het management moet dat allemaal op elkaar afstemmen. Ook dat kost tijd en geld. Door te kantelen voorkomen we dat een organisatie onder zijn eigen beheerslast bezwijkt.

- Voor veel docenten wordt het werk interessanter bij meer bevoegdheden, passend bij hun grote verantwoordelijkheden. Uit onderzoek (Karasek, 1989) blijkt dat het

SAMENVATTING


FUNCTIE-, TAAK- EN BELONINGSDIFFERENTIATIE

‘stressrisico’ van medewerkers in arbeidsorganisaties afneemt als hun regelvermo-gen toeneemt.

- In een gekantelde organisatie zijn de communicatielijnen korter waardoor de organisatie in haar geheel sneller werkt, met minder kans op vergissingen. Ook het leervermogen van de organisatie zelf zal toenemen, omdat het ‘regelgeheu-gen’ op de werkvloer komt te liggen en niet in een onzichtbare staf- of manage-mentfunctie.

Figuur 1

Uit onderzoek in arbeidsorganisaties blijkt dat het ziekteverzuim hoog is (ongeveer 10-15%) als de werkdruk hoog is en het regelvermogen (of de vrijheid van handelen) laag. Bij afname van de werkdruk en toename van het regelvermogen wordt het lager. En als de werkdruk dan weer toeneemt neemt het ziekteverzuim nog meer af (tot 2%), kennelijk omdat men meer zelf kan sturen.

In het onderwijs is ‘kantelen’ een voor de hand liggende werkwijze, omdat daarin de sleutel ligt voor vernieuwing. Immers: vrijwel alle aspecten van onderwijsvernieu-wing overstijgen het niveau van de individuele docent; derhalve moet deskundigheids-bevordering zijn gericht op samenwerking, integratie en organisatieverandering.

11september 2000

1.3 MOETEN DOCENTEN DAT ÓÓK NOG?

Veel docenten zullen diep zuchten als ze teamtaken krijgen opgedragen. Moeten ze dat er óók nog bijdoen? Die zucht heeft evenwel meer met de oude dan met de nieuwe situatie te maken. Het werk van een docent is nu doorgaans zeer gefrag-menteerd; in de nieuwe situatie is er slechts één taak waarop een docent wordt afgerekend: het functioneren in het team. Een zelfsturend team staat immers voor een bepaalde onderwijstaak en daarbij mag er geen discrepantie zijn tussen team-taken en individuele taakuren. Nu is het nog volkomen vanzelfsprekend dat docen-ten taakuren krijgen voor vrijwel al hun werk. De hoofdtaak is het lesgeven, uitge-drukt in lesuren (voor voorbereiding, uitvoering, toetsing). Daarnaast zijn er taakuren te vergeven voor talloze activiteiten met een permanent of ad hoc-karak-ter. Bijvoorbeeld taakuren voor een kwaliteitsproject, voor mentorschap, voor de studiebegeleiding, voor het organiseren van projectweken, excursies, introducties en voorlichtings- en wervingscampagnes. Het geheel doet behoorlijk bureaucra-tisch aan. In een taakteam evenwel omzeilen we deze bureaucratie door te stellen: de docent/medewerker is veertig uur per week teamlid. Het team heeft taken uit te voeren en wordt daar op afgerekend. Hoe de taken intern verdeeld worden is een zaak van het team.

Het management onderhandelt dus niet meer met de individuele docent maar het management stelt eisen aan een module-, blok- of jaarteam en binnen dat team verdelen de docenten zelf de taken. Als het team deskundigheid van buiten, van andere teams, nodig heeft kan het dat zelf, met gesloten beurzen, regelen door taakuren uit te wisselen.

Dit klinkt allemaal nogal utopisch, in ieder geval klinkt het als een cultuurbreuk. Daarom ook mijn stelling dat een zelfsturend team heel wat anders is dan een team. In de loop van deze brochure hoop ik duidelijk te maken dat met een wel-overwogen ontwerpproces een aantrekkelijk model is te maken van een schoolorga-nisatie die dicht in de buurt van die utopie komt.

SAMENVATTING


ZELFSTURENDE TEAMS

13september 2000

2 NAAR EEN NIEUW BEGRIPPENKADER

If you want to change the world,change the way you speak about it.George Orwell

In de school gaat het om mensen. Het gaat om de mensen die er werken en de men-sen die er leren. Het werken en leren geeft plezier en energie als die mensen hun eigen weg kunnen gaan. Ze moeten hun aspiraties waar kunnen maken en daarvoor hebben ze een zekere vrijheid van handelen nodig. Daarover gaat het in deze bro-chure. Hoe richten we de school in opdat de mensen die er vertoeven daar ten volle tot hun recht komen? De school die mij voor ogen staat, wijkt af van het beeld van de traditionele school. De kenmerken van de nieuwe school zijn: minder bevoog-ding, meer appèl op zelfstandigheid, interessantere werkvormen voor leerlingen, interessantere taken voor docenten. En het werk wordt interessanter naarmate je daar zelf meer vorm en richting aan kunt geven.

Derhalve is mijn uitgangspunt – en dat is een strategische keuze – dat zowel de docenten als de leerlingen wel varen bij een werksituatie waarin ze zelfsturend zijn. Die zelfsturing komt bij de docenten tot uiting in andere werkverbanden zoals kern-teams en zelfsturende teams. En leerlingen krijgen die mogelijkheid in nieuwe onderwijswerkvormen, zoals PGO, PO en ILS (Interactieve Leergroepen Systeem) waarin ze zelfgestuurd hun vaardigheden vergroten.

Tegelijk speelt een organisatieprobleem. Een school is tegenwoordig een groot-schalige en complexe organisatie. Een school is al lang niet meer die verzameling vakdocenten die, gestuurd door een simpel les- en lokalenrooster, elk op hun eigen wijze hun kennis overdragen aan volgzame leerlingen. De afgelopen tien jaar is de schaalgrootte enorm toegenomen. Het managen van de lopende zaken binnen de tegenwoordige conglomeraten en het tegelijkertijd managen van de vernieuwing vraagt om creatieve oplossingen.

Het managen van een grote gefuseerde instelling met veel leerlingen, veel docen-ten, veel vakken en veel competentieniveaus is een ingewikkelde opdracht. De complexiteit van de school wordt nog vergroot door allerlei eisen die de omgeving van buitenaf stelt aan de organisatie. De problemen ten aanzien van het functione-ren van leerlingen, docenten en managers in een grote en complexe schoolorgani-satie zijn terug te voeren op de traditionele cultuur en structuur. Wat zijn de ken-

2


ZELFSTURENDE TEAMS

merken van die traditionele school? Is de organisatievorm van de traditionele school toegesneden op het oplossen van hedendaagse problemen? En zo niet, in welke richting moeten we dan een oplossing zoeken voor het herinrichten of reor-ganiseren van de schoolstructuur?

2.1 KENMERKEN VAN EEN FUNCTIONELE ORGANISATIE

Stel, je bent bij de havo-bovenbouw coördinator voor het thema energie en je wil een aantal vakken integreren en opnieuw opzetten met verschillende werkvormen. Gedurende tien weken zijn twee dagen per week gereserveerd voor het thema en de leerlingen zijn enthousiast begonnen aan een project. Al snel bemerk je dat er een paar organisatorische hobbels genomen moeten worden. Je wil een dag op excursie naar een energiebedrijf, maar er is niet voldoende geld voor een bus. Je vindt dat enthousiaste projectgroepjes ’s avonds tot zeven uur terecht moeten kunnen in de bibliotheek, maar die sluit al om vijf uur. Sommige leerlingen moeten nog vakken inhalen en haken halverwege af. De docenten Engels en wiskunde beginnen te kla-gen dat het zo leuke projectwerk ten koste gaat van hún vak. De docenten natuur-kunde en Nederlands die als mentor ingezet zijn, kunnen hun taak maar gedeeltelijk waarmaken omdat ze moeten invallen voor zieke collega’s elders. Enkele leerlingen krijgen ruzie in hun team en blijven thuis; de leerlingendecaan grijpt niet meteen in omdat voor haar andere prioriteiten gelden.

Iedereen kan deze lijst van frustraties aanvullen met eigen ervaringen. De frustra-ties zijn des te groter als niemand iets te verwijten valt. De excursiecoördinator heeft wel geld, maar dat heeft hij vorig jaar al in goed overleg aan andere bestem-mingen toegewezen. Het personeel van de bibliotheek werkt vol overgave, maar slechts tot vijf uur. De leerlingvriendelijke examenregeling voorziet in tussentijdse herkansingen, dus maken leerlingen daar graag gebruik van. De docenten Engels en wiskunde claimen voor hun leerlingen terecht de tijd die voor hun vak staat. Als collega’s ziek zijn moet de roostercoördinator zorgen dat de lessen vóór gaan, want leerlingen naar huis sturen is een slechte optie. En de decaan kun je niet kwalijk nemen dat haar aandacht eerder naar een tiental schoolverlaters gaat dan naar enkele spijbelaars.

Iedereen voert zijn taken naar behoren uit. Het probleem is kennelijk dat die taken niet zijn afgestemd op de taken van de themacoördinator. Kennelijk is er sprake van suboptimalisatie binnen een aantal functionele eenheden. Binnen de school zijn de werkzaamheden verdeeld over functionarissen. Die eenheden en functionarissen doen hun werk goed. Desondanks loopt het onderwijs niet. Iedereen hanteert een eigen prioriteitenlijst. Dat brengt ons tot de constatering dat de functionarissen

15september 2000

hun werk wel goed doen maar dat het werk niet goed over de functionele eenheden is verdeeld.

2.2 PRIMAIRE PROCES CENTRAAL

Waar gaat het eigenlijk om binnen een school? Wat is het primaire proces? Welk proces verdient de hoogste prioriteit? Is dat de bibliotheek, het systeem van her-kansen of het decanaat? Nee, het primaire proces is het leerproces van leerlingen zoals dat in het initiële onderwijs plaats vindt. Dat leerproces staat centraal en al het andere zou daaraan ondergeschikt moeten zijn. Voor een themacoördinator, die het leerproces rond een inspirerend thema wil kunnen ontwerpen, moeten er geen bureaucratische hindernissen zijn. Uitgangspunt bij het ontwerpen van de school-organisatie is dat het leerproces het primaire proces is. Al die andere processen zijn secundaire processen die ondergeschikt of dienstbaar zijn aan het primaire proces.

Waar komen die bureaucratische hindernissen vandaan? Waarom lopen zoveel docenten zo vaak frustraties op? Dit komt omdat veel scholen de kenmerken heb-ben van het type organisatie dat Mintzberg met de term ‘bureaucratie’ aanduidde. Kennelijk zijn problemen binnen de organisatie van het onderwijs niet op te lossen door suboptimalisatie van de elementen van het systeem. Het systeem zelf functio-neert niet goed. Het systeem moet opnieuw gedefinieerd worden rond het primaire proces. Hoe pakken we dat dan aan? Wat mogen we verwachten van een herdefini-tie waarbij het onderwijsleerproces zelf het centrale element vormt?

We kunnen te raden gaan bij andere sectoren in de samenleving. Bij veel bedrijven en dienstverlenende instellingen zijn productiestructuren geherdefinieerd en anders ingericht. Ook in het onderwijs kunnen we een productieproces onderscheiden. Het gaat dan om het herontwerpen van de productiestructuur, om een herdefinitie van de taken en functies. Nadrukkelijk zij hier vermeld dat de productiestructuur van het onderwijs slechts één aspect is. Een school is geen fabriek, eerder een pedago-gisch instituut, maar ook een school ‘produceert’: de leerlingen produceren werk-stukken, proefwerken, vaardigheden, de docenten produceren werkvormen, toet-sen, cijfers, voorbeeldgedrag en normen en het management produceert curricula, voorzieningen en infrastructuur. Veel ondernemingen in de markt- en dienstensector hebben hun organisatie ‘gekan-teld’ teneinde te kunnen voldoen aan de nieuwe en sterk in ontwikkeling zijnde eisen die de markt of de klanten stellen. Wat betekent dit kantelen? Het traditio-nele hiërarchische model, dat gekenmerkt wordt door bureaucratie, vervangen we door een eenvoudige organisatie, waarin de coördinatielast tot een minimum is

NAAR EEN NIEUW BEGRIPPENKADER


ZELFSTURENDE TEAMS

beperkt, waarin de complexiteit is gereduceerd en de slagvaardigheid sterk is toe-genomen. Units en zelfsturende teams vormen belangrijke organisatorische eenhe-den. Daarbinnen blijven de specialismen echter van groot belang.

Ook een onderwijsorganisatie heeft de kenmerken van een bureaucratie. Docenten zijn georganiseerd in functionele eenheden die secties heten. Leerlingen zijn geor-ganiseerd in eenheden die klassen heten. Deze beide eenheden moeten bijeen wor-den gebracht, omdat leerlingen alle vakken tegen moeten komen. Het les- en loka-lenrooster illustreert de complexiteit van de schoolorganisatie. Veel energie wordt gestoken in het in stand houden van een functionele structuur en het beleid maken op basis van weten regelgeving. Maar in de gekantelde school staat niet het hand-haven van de structuur maar het managen van het primaire onderwijsproces cen-traal. De aanwezigheid van vakkennis en didactische vaardigheden blijkt nog wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor succes te zijn.

2.3 STUREN EN REGELEN

De managers van een scholengemeenschap hebben veel te besturen en naarmate opleidingen groter worden of fuseren krijgen ze te maken met meer externe taken, meer projecten en regels; kortom, er komen meer stuur- en beheerstaken bij. Om een complexe organisatie te besturen kunnen we twee dingen doen: de beheersmo-gelijkheden vergroten met meer staf, meer specifieke taken, zwaarder management of de beheersbehoefte te verkleinen. Geredeneerd vanuit de sociotechniek kiezen we voor het laatste: eenvoud in de organisatie. Waar het daarbij om gaat, is dat een school van een complexe organisatie met ‘eenvoudige’ taken verandert in een een-voudige organisatie met complexe taken. Een lestaak is inhoudelijk wellicht gecom-pliceerd, maar we definiëren hem als organisatorisch eenvoudig. Als medewerkers meer bevoegdheden krijgen en teamsgewijs een breder takenpakket mogen uitvoe-ren wordt het werk interessanter en inspirerender.

De in de vorige paragraaf opgevoerde themacoördinator voor het thema energie in de havo- bovenbouw zal in een ‘gekantelde school’ meer te vertellen krijgen over de organisatie. Althans hij zal deel uitmaken van een organisatorische eenheid die verantwoordelijk is voor een afgebakend en overzichtelijk deel van het primaire proces. Alle noodzakelijke functies (in de zin van taakgebieden) zullen onderdeel uitmaken van deze eenheid. Zo zullen de functies bibliotheek, excursies, rooster en decanaat aan deze eenheid toegewezen zijn. Bovendien zal deze eenheid geen con-currentie ondervinden van andere onderwijsactiviteiten. Dus de docenten Engels en

17september 2000

wiskunde zijn ofwel deelgenoot ofwel ze komen op een ander tijdstip aan bod. De eenheid moet zelfstandig kunnen opereren.

Een concreet voorbeeld van een gekantelde organisatie treffen we aan in het hbo. De opleiding Small Business in Enschede stelt expliciet dat het leren van studenten als het primaire proces is te beschouwen. Jaarlijks stromen zo’n 150 studenten in en op dit cohort wordt een team van zeven docenten gezet dat als taak heeft alle activiteiten uit te voeren die nodig zijn om deze studenten in vier jaar tijd door de studie te loodsen. Het zevental is verantwoordelijk voor onderwijsontwikkeling, instructie, begeleiding en beoordeling. Na vier jaar neemt men formeel afscheid, maar de intentie is om elkaar tot in lengte van dagen te blijven steunen en infor-meren. Er is veel minder te organiseren. Er hoeven geen ingewikkelde lesroosters te worden gemaakt, waarbij studenten, lokalen, docenten en vakken zorgvuldig doch moeizaam aan elkaar worden gekoppeld. De studenten zitten namelijk de hele week in groepen van tien te werken in een zogenaamd kantoor. De docenten komen op afroep langs. Er is ook geen veelheid aan commissies en coördinatoren omdat alles in het team van zeven procesbegeleiders besproken en geregeld wordt. Naast de cohort-benadering zijn er vele andere organisatieprincipes mogelijk.

Hoe stuurt het management dit primaire proces aan als bovendien de eis geldt dat de docenten en medewerkers binnen die eenheid met meer voldoening hun werk kunnen uitvoeren? Meer voldoening ontstaat als ze meer vrijheid van handelen hebben. Dan nemen ze als het ware hun lot in eigen hand; dat maakt hun werk inte-ressanter en leidt tot minder frustratie en stress. Meer taken en tegelijk meer vrij-heid aan de ‘werkvloer’ geven, lijken een tegenstelling op te roepen. Het manage-ment van de school wil dat de kwaliteit van het onderwijs en de dienstverlening op het van bovenaf gedefinieerde niveau blijft. De ‘werkvloer’ moet in vrijheid van onderaf deze kwaliteit waar maken. De vraag is hoe wij aan deze paradox kunnen ontsnappen: hoe kunnen directies processen beter beheersen door minder in beheersing te investeren?

Het antwoord op deze vraag lijkt een open deur: zorg ervoor dat de organisatie een-voudiger te beheersen wordt door het aantal benodigde relaties tussen functies en processchakels terug te brengen. In concreto betekent dit dat er teams komen die zoveel mogelijk functies zelf vervullen en die zo onafhankelijk mogelijk kunnen opereren. Onafhankelijk wil zeggen dat teams ook elkaar zo weinig mogelijk belem-meren. Idealiter beheersen de teams hun eigen proces. Het management stuurt uiteraard de teams aan. Het management stelt normen op. Dit noemen we sturen. De teams zijn verantwoordelijk voor het halen van die normen en ze zijn bevoegd om in het primaire proces in te grijpen als er afwijkingen ontstaan. Dit noemen we regelen of bijsturen.

NAAR EEN NIEUW BEGRIPPENKADER


Een belangrijke vraag bij het kantelen van de schoolorganisatie is daarom: hoe groeperen we werkzaamheden, welke functies beleggen we in teams, welke houden we centraal? Een antwoord op deze vraag komt verderop.

2.4 KENMERKEN VAN EEN TAAKGERICHTE ORGANISATIE

In grote lijnen hebben we geschetst wat het betekent als een school kantelt. Er ontstaan dan teams met een compleet takenpakket. De gekantelde organisatie wijkt op nogal wat punten af van de functionele organisatie. Om te kunnen genie-ten van de voordelen van een gekantelde organisatie volstaat het niet om binnen functionele kolommen te streven naar optimalisatie van de werkzaamheden. Dit leidt slechts tot suboptimalisatie; echte optimalisatie gaat dwars door de functio-nele kolommen heen, dwars door de secties en de jaargroepen.

Echte verbeteringen ontstaan door een integrale aanpak. We spreken dan van het IOV-concept, Integrale Organisatie Vernieuwing. Natuurlijk is een integrale aanpak ook mogelijk met handhaving van de functionele organisatie. Dit vraagt echter een zeer intensieve bestuurs- of beheerslast. De organisatie wordt topzwaar en voor het initiële onderwijs blijft minder tijd beschikbaar. In het hbo zijn opleidingen bekend waar zelfs meer dan 50% van het budget in de overhead, de organisatie, het niet-primaire proces gaat zitten.

De functionele en de op het primaire proces afgestemde organisatie wijken nogal van elkaar af. Zo zijn er de volgende kenmerken:

ZELFSTURENDE TEAMS

Aspect

UitgangspuntOrganisatiestructuurAfstemmingAansturing

KwaliteitszorgTaak managers

Taak medewerkers

Professionaliteit

Motivatie

Regelvermogen teams

Taakgerichte organisatie

Primaire proces centraalPlat met zelfsturende eenhedenIntegratie van aspectenManagement stelt normen en dele-geert bevoegdhedenGeïntegreerd in teamsGlobaal aansturen teams, handen vrij voor coachingBreed takenpakket bij team met eigen regelvermogenNaast vakkennis is vaardigheid in teamwork van belangDoor een rijker takenpakket en bredere bevoegdhedenGroot

Functionele organisatie

Functionele taakverdelingHiërarchisch bouwwerkOptimalisatie per aspectHoofden van functiegebieden sturen per aspectApart aspectAansturen vele taken van vele indi-viduenWerk bestaat uit een of meer afge-bakende takenVakkennis is dominant

Door betrokkenheid bij vak of taak

Beperkt

19september 2000

3 HET KANTELEN VAN DE ORGANISATIE

In dit hoofdstuk werken we het concept van ‘organiseren op de stroom’ verder uit. Eerst constateren we dat veel scholen kenmerken van traditionele bureaucratieën vertonen. Vervolgens gaan we na welke oplossingen de sociotechniek aandraagt om een bureaucratie te vitaliseren. Tenslotte staan we stil bij een aantal mogelijkhe-den om een school te organiseren op de stroom, want daarvoor zijn meerdere alter-natieven denkbaar.

3.1 DE ONDERWIJSORGANISATIE ALS BUREAUCRATIE

Zoals al eerder opgemerkt gaan scholen vaak gebukt onder een problematiek die eigen is aan een bureaucratie. Sinds begin jaren tachtig proberen vele bedrijven en dienstverlenende instellingen het hoofd te bieden aan deze problemen. Men kamp-te met:- zware centralistische structuren;- lange hiërarchische lijnen;- verkaveling en verkokering van functies;- uitgeholde arbeid en geringe betrokkenheid;- slechte arbeidsverhoudingen.

Veel scholen hebben, vaak pas na moeizame fusieprocessen, deze problemen onder-kend en treffen gepaste maatregelen:- de schoolbesturen en directies geven de afdelingen en dependances een zekere

autonomie ;- er is een tendens naar plattere organisaties ;- bijzondere taken belanden bij specialistische diensten;- uit efficiëncy-overwegingen is er een functionele taakverdeling;- door benadrukken van teamwork tracht men de betrokkenheid te handhaven;- via gericht personeelsmanagement streeft men naar betere arbeidsverhoudingen.

Toch hebben onderwijsinstellingen (universiteiten, hbo-instellingen, roc’s en ook brede schoolgemeenschappen met mavo, havo, vwo en lycea) in het algemeen het karakter van logge professionele bureaucratieën:- de autonomie van teams en coördinatoren beperkt zich tot zaken als het afstem-

men van vakken. Men heeft weinig te vertellen over huisvesting, personeelsbe-leid, studieduur, toelatingsbeleid, certificering en diplomering, lump sum finan-ciering;

3


ZELFSTURENDE TEAMS

- de ‘platte organisatie’ bestaat uit secties binnen een school met daarboven toch weer een directie en een bestuur;- de (functionele) vakgroepen of secties (bijvoorbeeld talen, wis- en natuurkun-de, ‘zaakvakken’) hebben soms nog een dominante positie;- docenten werken soms moeizaam samen met hun eigen dienstverleners zoals een stafbureau, het roosterbureau, de audiovisuele dienst, de systeembeheerder(s), de bibliothecaris en de in- en externe onderwijskundigen;- het bestuur opereert, enkele uitzonderingen daargelaten, op grote afstand van ‘de werkvloer’;- de organisatie is in feite minder plat dan men denkt omdat men vergeet dat er aan de bovenkant nog een ministerie zit, een tweede kamer, een onderwijsraad, het CITO, de vervolgopleidingen;

- en aan de onderkant vergeet men dat de docenten óók managers zijn. Zij managen het leerproces van leerlingen en vormen zo gezien dus al de tweede laag in de leerorganisatie;

- het werk van docenten is veelomvattend maar vooral uitvoerend en niet sturend. Ze hebben vooral instructietaken waarbij de leerdoelen tot in detail zijn voorge-schreven. Ad hoc zijn er soms uitvoeringstaken rond voorlichting of open dagen;

- alle andere, wellicht interessante, aspecten zijn toegewezen aan decanen, mento-ren, locatiemanagers, afdelingsdirecteuren, assistenten, jaar- en excursiecoördi-natoren;

- door wetgeving rond onder- en bovenbouw en door fusiebewegingen en reorgani-saties is de werkdruk hoog en hebben velen het gevoel het niet meer aan te kun-nen.

Ook ‘teamwerk’ is een rekbaar begrip. Het kan zeker méér zijn dan de vrijblijvend joviale sfeer die in veel scholen heerst. Goed teamwerk houdt in dat je in ieder geval wéét wat je collega’s doceren, dat je hun onderwerpen kent, hun thema’s en hun voorbeelden. Om te komen tot integratie van vakkennis moeten leerlingen leren te werken aan complexe problemen. Een thematische benadering van het onderwijs kan alleen maar gestalte krijgen als docenten uit verschillende discipli-nes met elkaar samenwerken. Bij het uitvoeren van het onderwijs hebben ze boven-dien ondersteuning nodig van dienstverleners. De docenten zullen derhalve een stukje van hun professionele autonomie moeten delen met collega’s. Dit betekent dat een einde moet komen aan verzuiling en isolatie tussen vakken.

Samengevat kunnen we ten aanzien van de huidige organisatie van het onderwijs concluderen:- centrale regelgeving ten aanzien van o.a. examinering en financiering;- vier managementlagen is eerder regel dan uitzondering;- er is nog steeds verkaveling en verkokering van functies en vakgebieden;

21september 2000

- weliswaar collegialiteit, maar ook hang naar professionele autonomie;- hoge werkdruk, starre structuren, stress.

3.2 STROOMSGEWIJS ORGANISEREN

We hebben al eerder aangegeven dat de wortel van het kwaad ligt in het principe van de functionele concentratie. Organisaties zijn ingericht volgens het principe van ‘soort bij soort’. In de industrie: draaiers bij draaiers, planners bij planners; in de verzekeringswereld: polisverkopers bij polisverkopers en schade-afhandelaars bij schade-afhandelaars; in de school taaldocenten bij taaldocenten en staf bij staf. De organisatie is opgebouwd uit functies of taakgebieden, gedefinieerd op basis van vak- en proceskennis. Met functies bedoelen we hier functies van de organisa-tie – wat de organisatie doet – niet zozeer functies of aanstellingen van personen.

Het product of de dienst die de school levert, verdwijnt uit het zicht. Een docent of een afdeling levert geen leerling af, maar voegt daar slechts een element aan toe. Bijna iedereen is afnemer en toeleverancier van interne processen. Het leerproces van leerlingen lijkt haast een abstractie. En om die abstracties hanteerbaar te hou-den zal de school het proces concreet houden door een zware besturing en veel afstemming. Deze afstemming vergt een brede schakering van stuurfuncties op ruime afstand van het primaire proces. Tenslotte moet het management ook deze stuurfuncties weer coördineren. En daarvoor is er een oplossing voorhanden: de hiërarchie. Het is in een dergelijke opzet geen wonder dat individuele leerwegen buiten ieders verantwoordelijkheid vallen, dat vakken elkaar in de aandacht van de leerlingen beconcurreren, dat de kwaliteit niet altijd is te borgen en dat scholen onophoudelijk efficiencyslagen moeten maken om de kosten te drukken. Ook de rendementen zijn laag omdat elke docent autonoom is in zijn beoordeling en bij wel tien kritische ‘keurmeesters’ is het percentage zittenblijvers eerder 25% dan 5%.

Er lijkt haast een oerconflict te heersen tussen beleid en uitvoering. Niet alleen in scholen maar in vele andere verbureaucratiseerde instellingen en bedrijven leeft deze tegenstelling. Het conflict komt de laatste decennia naar buiten vanwege de toenemende individualisering en is daardoor nog minder makkelijk op te heffen. Immers in het recente verleden waren er andere uitgangspunten. In de industrie ging het bijvoorbeeld om stabiele en continue productie. En het ging om massapro-ducten met een aanvaardbare kwaliteit, die zo lang mogelijk aan de man of vrouw gebracht moesten worden. Maar de spelregels van de concurrentieverhoudingen waren inmiddels drastisch veranderd. Alleen die organisaties bleven overeind, die in staat waren maatwerk te leveren. De klanten wilden hoogwaardige en meer op de

HET KANTELEN VAN DE ORGANISATIE


ZELFSTURENDE TEAMS

specifieke eisen toegesneden producten en diensten: meubels op maat, kleren op maat, auto’s in vele kleuren met vele accessoires. Dat alles met minder voorraden, korte levertijden, een hoge kwaliteit en tegen lagere kosten. Hier moest volgens de sociotechnici een oplossing voor komen, een fundamenteel nieuwe manier van denken over het organisatievraagstuk. Sleutel in de sociotechnische benadering is de wijze waarop het primaire proces in elkaar wordt gestoken: het deconcentreren van functies. In het traditionele organisatiedenken worstelt de stroom van orders zich door een doolhof van functies naar de klant toe. In het sociotechnische den-ken zijn die functies geïntegreerd of samengevoegd per relevante orderstroom. We spreken daarbij van een stroomsgewijze organisatie. Centraal in deze redenering staat de gedachte dat de beheersbaarheid van een organisatie wordt bepaald door de verhouding tussen de beheersbehoefte en de beheersmogelijkheden. Hoe minder behoefte hoe meer eenvoud in organisatie. Als er grenzen zijn aan de beheersmo-gelijkheden ligt het voor de hand eerst de beheersbehoefte te reduceren. Vervol-gens kunnen we de beheersmogelijkheden op het benodigde niveau installeren.

3.3 HOE MAKEN WE EEN ORGANISATIE BEHEERSBAAR?

Natuurlijk kunnen we het oerconflict tussen beleid en uitvoering op meerdere manieren oplossen. We kunnen mikken op charismatisch leiderschap, op inspire-rende managers die met veel enthousiasme de neuzen dezelfde kant uit krijgen. Er zijn managers die goed zijn in leiding geven, in stimuleren en motiveren, in achter de mensen staan en ze voor zich uit drijven. Andere managers zijn juist goed in leiding nemen, in het voortouw nemen, richting wijzen, voor de mensen uitlopen en ze op sleeptouw nemen. Weer andere scholen hebben managers die strak en gedisciplineerd regels stellen en nauwgezet toezien op de naleving daarvan. In alle gevallen zullen de schoolleiders, als ze vernieuwingen willen doorvoeren, over gezag en visie moeten beschikken. Maar vernieuwen is een complex proces dat slechts dankzij veel inspanningen is te beheersen. Een voorwaarde voor succes is een solide beheersing, waarbij de manager niet alles aan zijn persoon ophangt, waarbij hij weet te delegeren en zich kan beperken tot de hoofdlijnen.

Zo’n solide oplossing is mogelijk. Wij denken dat beheersing de hefboom is voor het probleem. Beheersbaarheid gebruiken we als een begrip dat iets zegt over de mate waarin de organisatie voldoet aan de gestelde eisen. Het is de balans tussen de beheersbehoefte en de beheersmogelijkheden. De beheersbehoefte wordt bepaald door de eisen uit de omgeving, maar ook door de wijze waarop de organisatie intern in elkaar zit. De beheersmogelijkheden zijn de middelen die de organisatie ter beschikking staan om een passend antwoord te kunnen geven op die beheersbe-hoefte.

23september 2000

Van beheersbaarheid is sprake als eisen en middelen met elkaar in evenwicht zijn. Stel een school telt 60 docenten en medewerkers met ieder een takenpakket varië-rend van één taak (bijvoorbeeld de bibliothecaris) tot tien verroosterde taken (een vakdocent). Bij gemiddeld vijf taken per personeelslid moet de directeur zo’n 300 taken aansturen. Dat is de eis of de beheersbehoefte. De directeur heeft als middel ofwel beheersmogelijkheid: twee adjuncten aanstellen en regeltaken delegeren naar onder andere roostercoördinator, jaarcoördinatoren en sectievoorzitters die hier-voor weer taakuren krijgen. Van efficiënte beheersbaarheid is sprake als de omvang van beide componenten (eisen en middelen) niet groter is dan noodzakelijk. Die omvang is te beïnvloeden door middel van het ontwerp van de organisatie. Voor de term beheersbehoefte wordt ook regelbehoefte, beheerslast of complexiteit gehan-teerd, de term beheersmogelijkheden kent synoniemen als stuurmogelijkheden en regelvermogen.


Figuur 2

Beheersbehoefte en beheersmogelijkheid moeten met elkaar in evenwicht zijn. De balans maakt duidelijk dat er twee sleutels zijn om beheersbaarheid te optimaliseren. Op de eerste plaats door de beheersbehoefte te reduceren, op de tweede plaats door de beheersmogelijkheden op te voeren.

Belangrijk is het evenwicht tussen beiden en de efficiency waarmee dit gepaard gaat. Als die balans er niet is, gaat er iets fout: óf de processen verlopen onbe-heerst door een tekort aan beheersmogelijkheden óf de kosten voor de nodige beheersmogelijkheden rijzen de pan uit. De eerste situatie noemen we ineffectief, het tweede geval inefficiënt.

Met de bureaucratische organisatievorm zijn we steeds eenzijdig gefixeerd geweest op het verder vergroten van de mogelijkheden, terwijl het terugdringen van de behoefte aan ons voorbij is gegaan. De sociotechnische benadering benadrukt dat

Beheersbehoefte Beheersmogelijkheid


ZELFSTURENDE TEAMS

we eerst kritisch naar de behoefte of eisen moeten kijken. Veranderingen in de omgeving, met name bij leerlingen, kunnen de beheersbehoefte sterk beïnvloeden: het afstemmen van lesprogramma op de beschikbare studietijd, individuele begelei-ding, de roep om meer op leerlingen toegesneden competenties en diensten. Het gaat daarbij niet alleen om passieve aanpassing aan externe ontwikkelingen, maar ook om het actief oppakken van nieuwe kansen. Een school die besluit tot een gro-tere differentiatie in opleidingen of tot het aanboren van andere doelgroepen, haalt zich daarmee impliciet een grotere beheersbehoefte op de hals. De school kan er ook voor kiezen die beheersbehoefte te reduceren door de variëteit van opleidin-gen en diensten te beperken.

Complexe organisaties, of we nu over scholen spreken of over industriële en dienst-verlenende bedrijven, ontstaan sluipenderwijs. Scholen kunnen van het bedrijfsle-ven leren hoe daarmee om te gaan. In veel scholen is de behoefte voelbaar aan een reductie van de beheersbehoefte. Ze willen de mogelijkheid hebben om een grote verscheidenheid aan complexe producten aan te bieden zonder daarbij ingewikkel-de logistieke modellen te hoeven gebruiken. De sleutel is: modulair ontwerpen van opleidingen, diensten en andere producten. Modules zijn handzame clusters van samenhangende functiegebieden; we werken dit verderop uit.

Reductie van de beheersbehoefte leidt direct tot strategische consequenties. In feite maken we al een strategische keuze door te kiezen voor reductie van de beheersbehoefte (in plaats van voor bijvoorbeeld suboptimalisatie of veel staf of sterk leiderschap). In het onderwijs is dit een revolutionaire strategie, want daar is suboptimalisatie vanzelfsprekend.

3.4 HOE KUNNEN WE TAKEN GROEPEREN?

Waar dertig jaar geleden een school bestond uit één directeur en docenten die vrij-wel permanent voor de klas stonden, is momenteel binnen het totale takenpakket het percentage uren bestemd voor lesgeven aanzienlijk lager. Veel tijd is ‘overhead time’, waarin docenten moeten vergaderen of voorbereiden. Zo is tijd nodig voor studiehuisoverleg, sectieberaad, rapportvergaderingen, ouderavonden, jaargroep-overleg, bijscholing, peer-review et cetera. Bovendien drukken er steeds vaker lijnen stafmedewerkers op de personeelsbegroting. Recent is een discussie gestart over onderwijsassistenten, die aan een docent worden toegewezen en die kunnen assisteren bij taken als administratie, organisatie en huiswerkbegeleiding. Steeds meer bestuurs- en beheerstaken zijn nodig, omdat de schoolorganisatie complexer wordt. Binnen een school zien we verder onderwijs- en examencommissies, vaksec-ties, beheerders van de studievoortgangsregistratie, thema- en excursiecoördinato-

25september 2000

ren, beheerders van de mediatheek, unit- of opleidingsdirecties en niet te vergeten besturen met hun deskundige staven van onderwijskundigen, projectleiders en sub-sidiologen. Al deze functionarissen en organen zijn bedoeld om docenten aan te sturen of te ondersteunen. Maar waar gaat het om op een school? Om de leerlingen natuurlijk. Op hun beurt moeten de docenten de leerlingen aansturen, daarbij geholpen door nog weer andere functionarissen, zoals voorlichters, decanen, men-toren, studiehuiscoördinatoren en ouderbegeleiders. Zoals al eerder vastgesteld, is het primaire proces het leren van leerlingen. Docenten moeten dit proces facilite-ren door het aanbieden van verschillende onderwijswerkvormen zoals instructies, practica, oefeningen en projectwerk.

Een drastische reductie van de complexiteit van de organisatie zouden we verkrij-gen door alle taken die uitgevoerd moeten worden in handen te leggen van zelfstu-rende teams. Het mes snijdt dan aan twee kanten: complexiteitsreductie en arbeidssatisfactie. De teams hebben als primaire taak het aansturen van leerlingen. We letten in deze gedachtengang nog niet meteen op de pragmatische aspecten, maar concentreren ons op wat theoretisch wenselijk is. Het ideaaltypische model is derhalve uitgangspunt voor herontwerp van de schoolorganisatie. Bij de implemen-tatie moeten we dan waarschijnlijk concessies doen, maar dat is van later zorg.

De vraag is nu hoe we die teams gaan indelen, hoe gaan we werkzaamheden verde-len? Met andere woorden: hoe kunnen we binnen het primaire proces activiteiten-stromen onderscheiden? In een proces van herontwerpen is het goed om daar even bij stil te staan en niet meteen een indeling te kiezen die voor de hand lijkt te lig-gen. We onderscheiden hieronder een zevental sorteerprincipes en misschien zijn er nog wel meer te bedenken.

3.4.1 Sectie Een traditionele indeling is die in secties of vakgroepen. Elke sectie is een relatief autonome eenheid die vanaf het eerste tot en met het laatste jaar onderwijs ver-zorgt. Centraal staat het vak: het ontwikkelen van werkvormen, het overdragen van vakkennis, het motiveren van leerlingen voor het vak, het toetsen van vakkennis. Ook selectie van nieuwe docenten geschiedt op basis van vakkennis en praktijker-varing in het vakgebied.

3.4.2 Onder- en bovenbouwEen ander sorteerprincipe is het onderscheid tussen onderbouw en bovenbouw. Het komt voor dat in de onderbouw een andere groep docenten les geeft dan in de bovenbouw.



ZELFSTURENDE TEAMS

3.4.3 SchoolsoortEen derde sorteerprincipe is verdeling naar plaatsingsniveau. De leerlingen met mavo-advies krijgen met een ander docententeam te maken dan die met havo- en vwo-advies.Je zou deze indeling door kunnen trekken van het eerste tot het laatste jaar.

3.4.4. Locatie Een vierde principe is dat naar locatie, een mogelijkheid die te overwegen valt als er meerdere verspreide dependances zijn. Dat betekent dat we weer terug zijn bij de kleine scholen van 10 tot 15 docenten en medewerkers die als min of meer zelfstu-rend team een gehele school vorm zouden kunnen geven.

3.4.5 JaargroepenEen vaak toegepast principe is de indeling in jaargroepen zoals voorkomt bij het dgo (dienstverlenend en gezondheidszorgonderwijs). Eén team is uitsluitend ver-antwoordelijk voor het eerste jaar, een ander team voor het tweede en een derde team voor de bovenbouw.

3.4.6 CohortEen zesde is de cohort-benadering, zoals al bij 2.3 toegelicht. Dit wil zeggen dat de onderwijsorganisatie is opgebouwd rond een cohort instromende leerlingen. De begeleidende docenten stromen met het cohort mee door de hele studie en elk jaar staat weer een nieuw cohort met docenten klaar.

3.4.7 Leerstijl Tenslotte een wat ongewone opdeling: sorteren op verschil in leerstijl als instroom-kenmerk. Zo kent een hbo bedrijfskunde-opleiding in Eindhoven twee soorten pro-pedeuse-onderwijs. De ene soort is bedoeld voor studenten met een betekenis- en toepassingsgerichte leerstijl, de andere voor de meer reproductiegerichte leerstijl. Zowel docenten als studenten kunnen kiezen uit een variant met veel projectonder-wijs en een met veel traditioneel klassikaal onderwijs.

Tot zover enkele voorbeelden van sorteerprincipes. Andere, minder voor de hand liggende, opdelingen zijn die volgens managementlaag, anciënniteit, sekse of soort dienstverband. We zouden daar nog aan toe kunnen voegen: opdeling volgens func-ties, dat wil zeggen onderwijsgevenden versus ondersteuners, docenten versus staf (laboratoriumpersoneel, administratie en onderwijskundigen). Op veel scholen is deze -te ver doorgeschoten- functionele verdeling de realiteit, met alle nadelige gevolgen van dien.

27september 2000

3.5 SORTEERPRINCIPES KIEZEN

Nu zal het in de praktijk zelden voorkomen dat slechts één sorteercriterium de doorslag geeft. Een verstandige keuze kunnen we pas maken als we enkele criteria met elkaar weten te combineren. We hebben gezien dat we kunnen sorteren op:1 secties (vakgroepen);2 onder- en bovenbouw;3 schoolsoort;4 locatie;5 jaargroepen;6 cohort;7 leerstijl.

Als we deze criteria twee aan twee met elkaar combineren, kunnen we een aantal matrices maken. Omdat mij uit het vwo geen modellen bekend zijn neem ik als voorbeeld een hbo- opleiding met een zestigtal docenten die voortkomt uit drie kleinere opleidingen: chemische technologie, microbiologie en een laborantenop-leiding. Na een fusie zijn er gedwongen ontslagen gevallen en moeizaam is er een nieuw gemeenschappelijk eerstejaarsprogramma ontstaan. Hoe zou dit systeem opgedeeld kunnen worden in vier of vijf subsystemen? Veel sorteercriteria zijn te overwegen. Tientallen combinaties zijn mogelijk. We combineren bijvoorbeeld het sorteercriterium ‘afstudeerrichting’ (waarvan er drie zijn, overeenkomend met de oude studierichtingen) met het sorteercriterium ‘jaargroepen’ (waarvan er vier zijn). Combinatie levert 3 x 4 = 12 deelsystemen. Dit is uiteraard een te groot aan-tal om deze als zelfstandige systemen te beschouwen. Om twaalf deelsystemen met elk vijf docenten en medewerkers te bemannen is ondoenlijk. De ‘kritische massa’ per systeem is te klein om te komen tot autonome eenheden.



ZELFSTURENDE TEAMS

Figuur 3

Kleine deelsystemen kunnen we op verschillende manieren clusteren tot grotere een-heden die elk op zich groot genoeg zijn om autonoom te functioneren.

Daarom gaan we gebieden combineren, bijvoorbeeld alle propedeuse-activiteiten in een systeem en vervolgens clusteren per afstudeerrichting. Zo ontstaat een orga-nisatieplaatje dat wonderwel lijkt op het nieuwe curriculum. Een andere mogelijk-heid is om ook alle tweede-jaars-activiteiten als een systeem te beschouwen, het derde jaar (stagejaar) samen te nemen met één afstudeerrichting en de overige twee afstudeerrichtingen in het vierde jaar organisatorisch bij elkaar te voegen. Of dat verstandig is valt nog te bezien. Elk sorteerprincipe levert winst en verlies op.

Bij het maken van een keuze moeten we jumping to solutions voorkomen. Het is altijd verstandig om meerdere sorteerprincipes uit te werken, deze met elkaar te vergelijken, te wikken en wegen en dan pas te beslissen. De verleiding is groot om terug te vallen op bestaande structuren. Argument voor het instellen van dienst-verlenende eenheden is meestal dat het efficiënter is. Beter één mediatheek voor de hele school dan elk team een eigen boekenwand, klinkt het. Dat kan wel zo zijn, maar we moeten ons realiseren dat telkens als we een taak wegsnijden uit het pak-ket van het team dat er dan weer een systeemgrens bij komt. En bij elke systeem-grens is er weer afstemming nodig en is er aanleiding voor frustraties of conflicten. Als de openingsuren van de mediatheek bijvoorbeeld krap zijn, kan het team zich daardoor tekort gedaan voelen. Eén mediatheek is misschien wel efficiënt, maar de prijs ervoor kan frustratie zijn van het primaire proces omdat hij dicht is als het team hem open wil.

Nog een – geconstrueerd - voorbeeld voor een middelbare school. Er zijn 90 mede-werkers (docenten en staf) voor een havo, mavo en vwo, verdeeld over drie locaties

29september 2000

van verschillende grootte. Men besluit te kiezen voor sorteren op locatie (maximaal 3 groepen) en jaar (maximaal 6 groepen). Combinatie levert 3 x 6 = 18 groepen van 5 medewerkers op. Docenten geven op alle drie de schoolsoorten les. Het instellen van 18 groepjes van 5 docenten is niet verstandig. Er vindt weliswaar een sterke reductie van de beheersbehoefte plaats (van 90 naar 18 ‘eenheden’), maar het aan-sturen van 18 zelfsturende teams vraagt nog steeds een grote beheerslast en bovendien zijn de teams te klein om alle noodzakelijke vakdeskundigheid in huis te halen die nodig is om een complex takenpakket uit te voeren. Daarom ligt het voor de hand de 18 teams te combineren tot een zestal. Daarvoor zijn tientallen varian-ten denkbaar, waarvan we er één laten zien.


Figuur 4

Voorbeeld van sorteren en teamontwerp: team 1 verzorgt op de twee kleinste locaties het eerste jaar. Team 2 en 3 doen op die locaties de overige jaren. Team 4 doet het eerste jaar op de grootste locatie. Team 5 doet daar de ‘middenbouw’ en team 6 de bovenbouw.


ZELFSTURENDE TEAMS

31september 2000

4 HET ONTWERPEN VAN ZELFSTURING

Hoe ziet een traditionele organisatiestructuur er uit? Als een gelaagde piramide; ten gevolge van een ver doorgevoerde arbeidsdeling is een zware centrale besturing nodig. Het duidelijkst zichtbaar is die in industriële bedrijven en grote dienstverle-nende instellingen waar we omvangrijke verticale koppelingsmechanismen zien, terwijl juist in horizontale richting - de richting van de productstroom - afstem-ming hard nodig is. Kiezen voor de sociotechnische aanpak is een strategische keuze. Het is de keuze voor een integrale aanpak van alle aspecten van het runnen van een school. Essentieel is dat de top lichter en de basis zwaarder wordt. De stuur- en regeltaken van top en staf gaan naar de basis. We kunnen het uitvoeren van stuur- en regeltaken ook noemen: de tactische besluitvorming. In een gekan-telde school laten we tactische besluitvorming over aan dezelfde organen die ook het operationele proces uitvoeren.

In dit hoofdstuk beschrijven we een model waarin we het operationele proces en de regeling daarvan kunnen visualiseren: het steady state-model. Vervolgens gaan we na hoe we die regeling ontwerpen en hoe we in een hogere regelkring komen tot normstelling. Tenslotte geven we een voorbeeld van de eisen die aan een zelfstu-rend team gesteld kunnen worden. Deze zogenaamde functionele eisen moeten enerzijds voldoende sturend zijn om het operationele proces te laten passen binnen de strategische doelen van de school, anderzijds moeten ze het team voldoende ruimte laten om een eigen koers te volgen.

4.1 HET STROMINGSMODEL

Zoals in elke organisatie wordt ook op een school uitgevoerd en geregeld: de leerlin-gen en docenten voeren leer- en instructietaken uit en de onderwijscommissie en het roosterbureau, om maar twee spelers te noemen, voeren regeltaken uit. Maar nu gaan we operationele uitvoeringstaken en de tactische regeltaken bij elkaar bren-gen in één zelfsturende eenheid. Op die manier zijn we af van de soms merkwaar-dige mix van beleids- en uitvoeringstaken zoals die op het bordje van menig mana-ger liggen. Regelvermogen toekennen aan het operationele proces levert in de meeste gevallen als nettoresultaat een veel plattere organisatie op met veel minder noodzaak tot afstemming. Deze plattere organisatie komt tot stand door de beheersbehoefte terug te dringen. Het elimineren van hiërarchische niveaus geeft het organogram een eenvoudiger aanzien. Maar daarmee is de beheersbehoefte nog niet vermindert. De operationele taken moeten nog steeds voldoen aan allerlei eisen en normen die extern (ministerie, ouders) en intern (docenten, leerlingen)

4


ZELFSTURENDE TEAMS

gesteld worden. De termen uitvoeren, regelen en sturen spelen op drie niveaus. - Op het operationele niveau spreken we van uitvoeren (bijvoorbeeld een tekst

behandelen over de olieschaarste in de wereld, de verbrandingswarmte leren bere-kenen van fossiele brandstoffen, de kosten van stadsverwarming laten calculeren)

- Op het tactische niveau spreken we van regelen of bijsturen (bijvoorbeeld afstem-men dat de docenten Nederlands, natuurkunde en economie tegelijkertijd het thema energie behandelen)

- Op het strategische niveau spreken we van sturen, besturen of inrichten (bijvoor-beeld het curriculum zo inrichten dat gedurende een bepaalde periode het thema energie aan de orde komt)

We spreken van sturen, besturen of inrichten wanneer de leiding, uitgaande van vastgestelde normen, de ingrepen in het systeem bepaalt die nodig zijn opdat de uitvoer aan die normen zal voldoen. Maar ook in geval van storingen willen we de norm zo goed mogelijk bereiken. We moeten dan gaan regelen. Sturen zonder rege-len zou volstaan als we de automatische piloot kunnen instellen. De vluchtcoördi-naten sturen het vliegtuig. Maar bij turbulenties, omleidingen en mankementen moet de piloot gaan bijsturen of regelen. Regelen kunnen we doen in een regel-kring, waarbij we onderscheid maken tussen voorwaarts en terugwaarts koppelende regelkringen.

Een eenvoudig voorbeeld: de keukenhulp maakt groentesoep en voert de volgende taken uit: groente snijden, water opzetten, zout en kruiden toevoegen. De kok ziet toe en regelt: hij bepaalt hoeveel groente nodig is, zegt hoeveel water de hulp moet opzetten en ruikt en proeft de soep. De chef-kok stuurt dit proces door de normen te bepalen: om zes uur moet een pan groentesoep- van-het-huis klaar staan. De voorwaarts koppelende regelkring wordt doorlopen als de kok op de klok kijkt, de groentevoorraad peilt en het startsein geeft. De terugwaarts koppelende regelkring wordt doorlopen als de kok tegen de hulp zegt dat de groente te grof gesneden is en opdracht geeft kleiner te snijden of als hij proeft dat de soep te flauw is en opdracht geeft nog een snufje zout toe te voegen. Vervolgens kan de kok nog iets toevoegen door de keukenhulp opdracht te geven de soep te binden of een tweede pan te maken. Kok plus keukenhulp samen vormen een zelfsturend team. De chef-kok stelt alleen maar de norm vast.

De term ‘zelfsturend’ is in eerste instantie wellicht verwarrend. Beter zou zijn ‘zelf-regelend’, want sturing komt van de normen van de chef-kok. Maar ‘zelfsturend’ is nu eenmaal een ingeburgerd begrip.

33september 2000

Figuur 5

Het staedy statemodel maakt onderscheid tussen het bewerkingsproces (input, trans-formatie en output) en het stuurproces. We onderscheiden regelkringen die zijn onder te verdelen in de stappen: meten (waarnemen), vergelijken (met een norm), beoor-delen, beslissen en ingrijpen. Binnen de systeemgrens wordt gestuurd op basis van verantwoordelijkheden (voor het halen van de norm) en bevoegdheden (om zelf in te mogen grijpen). Buiten die grens bepaalt de omgeving de normen en meet daaraan de kwaliteit van de output. Willen we nu een onderwijsorganisatie veranderen, dan moeten we ons eerst een model eigen maken waarmee we die organisatie beschrijven. Daarvoor gaan we te raden bij de ‘systeemleer’. We hanteren het steady state-model (figuur 5) dat vol-doende recht doet aan de dynamiek van een onderwijsorganisatie. Met dit model kan elke onderwijsorganisatie beschreven worden in procestermen. Het is een abstract model waarin meer sociale elementen zoals inspiratie en teamgeest nog niet zijn opgenomen.

HET ONTWERPEN VAN ZELFSTURING

Systeembenadering

Verantwoordelijkheden Bevoegdheden Verantwoordelijkheden

systeemgrens

normen normen

vergelijken beslissen vergelijken

inputtransformatieproces

output


ZELFSTURENDE TEAMS

4.2 PRINCIPES VOOR EEN GOEDE BESTURING

Door het hergroeperen van werk, het sorteren van taken en het creëren van zelfstu-rende teams rondom ‘hele taken’ trachten we enerzijds de besturingsbehoefte te reduceren en anderzijds de besturingsmogelijkheden te vergroten. In het bedrijfsle-ven spreekt men daarom ook wel van hele taakteams. Deze zelfsturende teams kun-nen alleen maar goed functioneren als ze hun lot in eigen hand kunnen nemen. Een strakke autoritaire bevelstructuur staat haaks op zelfsturing. Binnen de teams is er een veelheid aan taken te verdelen en dat kan het beste als men voldoende vrijheid van handelen heeft.

Met de invoering van zelfsturende teams is een bedrijf of instelling er nog niet; de besturingsstructuur op hogere niveaus dient aan te sluiten. Het principe van zelfre-gulering op microniveau - zelfsturende taakteams - kan pas dan gerealiseerd wor-den wanneer de besturing op meso- en macroniveau hierop is afgestemd. Dit bete-kent dat besturende functies opnieuw dienen te worden gerangschikt en gekoppeld. Voorbeeld: als de teams bevoegd zijn hun eigen reis- of opleidingsbudget te behe-ren is een centrale normstelling en bewaking niet meer nodig. De normen zijn bij-voorbeeld: er is een beschikbaar budget dat niet mag worden overschreden en de reis of opleiding moet het team dienen en het belang van de school. Uiteraard legt een team achteraf verantwoording af en als de normen helder waren is toetsing slechts een formaliteit. Bij twijfel over een voorgenomen besteding kan een mel-ding vooraf misinterpretaties achteraf voorkomen.

Door het vastleggen van en ervaring opdoen met het regelen ontstaat een regelge-heugen. Daarnaast maken we in de systeemkunde onderscheid tussen externe en interne regeling. Bij externe regeling heeft de ingreep plaats buiten het eigen taak-domein, bij interne logischerwijs binnen het eigen taakdomein. Het toewijzen van lokalen gebeurt vaak op instellingsniveau en is voor een opleiding een externe regeling, terwijl het inroosteren van docenten een interne regeling is.

In een klassieke functionele schoolstructuur valt er binnen het eigen taakdomein, bijvoorbeeld binnen de vaksectie, weinig te regelen. Voor zaken als in- en uit-stroomproblemen, roosterzaken en vakantieregelingen is men meestal aangewezen op externe regelcapaciteit om problemen op te lossen. In de klassieke organisatie-vorm is dat alleen mogelijk via de hiërarchie. In een nieuw organisatie-ontwerp zullen door samenvoeging van uitvoerende handelingen zinvolle taakdomeinen met een hoge interne samenhang en een lage externe afhankelijkheid ontstaan. Het gevolg is dat er volop mogelijkheden zijn voor interne regeling en dat er minder noodzaak is voor externe regeling.

35september 2000


Bij regelen zijn er regels of normen die bepalen hoe er geregeld wordt. Bijvoorbeeld bij de toekenning van ruimte: zoveel vierkante meter per leerling of bij de toeken-ning van middelen: zoveel gulden per leerling. Dit formuleren van normen of nor-meren vindt plaats buiten de systeemgrens in de evaluerende regelkring, die door-gaans door de hoogste managementlaag bestuurd wordt. Het evalueren en bijstellen van normen is te beschouwen als een vorm van strategische besluitvor-ming. Om een goede besturing mogelijk te maken, moet aan de volgende principes zijn voldaan:- de regelkringen zijn gesloten;- om te kunnen regelen moeten er (meetbare) normen zijn;- normen moeten bijgesteld kunnen worden;- regelfuncties (waarnemen, beoordelen, ingrijpen) moeten geïntegreerd zijn;- regeling moet in de tijd zijn geïntegreerd door korte doorlooptijd van informatie;- voor alle betrokkenen moet er en een gemeenschappelijke database zijn;- het regelgeheugen moet een opbouw (kunnen) vertonen.

Om een gewenst doel of prestatieniveau te bereiken (bijvoorbeeld heerlijke groen-tesoep maken, het thema energie motiverend behandelen of een geslaagde ouder-avond verzorgen) wordt een regelkring vaak meermalen doorlopen. Dit herhaalde-lijk doorlopen maakt het mogelijk het proces steeds verder te perfectioneren, want er bouwt zich een regelgeheugen op (je weet op een gegeven moment precies hoe je soep, thema’s en ouderavonden moet produceren). Het streven naar perfectie kan evenwel wreed verstoord worden, doordat de omgevingseisen wijzigen en dus ook de norm verandert.

4.3 REGELEN OP STRATEGISCH NIVEAU

De initiërende of evaluerende regelkring stelt zo nodig normen bij. Bijvoorbeeld ten aanzien van het leermiddelenbudget: het bestuur besluit uit marketingoverwe-gingen dat de totale kosten van de studie voor een leerling met 40% moeten dalen. Daarop besluit de directeur om het boekengeld voor leerlingen met 50% te reduce-ren. Voor een zelfsturend team dat bijvoorbeeld de bovenbouw beheert, betekent dit dat het een aantal maatregelen moet treffen om die norm te halen, bijvoorbeeld het aantal boeken halveren, of alle boeken als readers uitgeven, of leerlingen met z’n tweeën uit één boek laten werken en het onderwijs daarop afstemmen. Ook is het mogelijk dat bevoegdheden met betrekking tot het plegen van ingrepen worden bijgesteld, bijvoorbeeld de bevoegdheid om een eigen bibliotheekje op te bouwen, computers aan te schaffen of personeel aan te trekken. Nog een voorbeeld: stel dat een ambitieuze staatssecretaris het aantal vakken wil verkleinen en het thematise-ren van het curriculum wil stimuleren (externe eis) en directie heft daarop de vak-


ZELFSTURENDE TEAMS

ken verzorging en techniek op als vak. Vervolgens zorgt elk docententeam ervoor dat verzorging en techniek als thema’s terugkomen binnen de andere vakken (inter-ne eis).

De stappen waarnemen, beoordelen en ingrijpen hangen uiteraard samen. In de praktijk van de besturing gaat het veelal om managers die bevoegdheden en ver-antwoordelijkheden hebben. De bevoegdheden en verantwoordelijkheden zijn ook in ons systeemkundig model eenduidig te benoemen. De verantwoordelijkheden geven aan welke (extern opgelegde) normen de teams moeten realiseren. De bevoegdheden geven aan welke middelen en mogelijkheden hen ter beschikking staan om in het proces in te grijpen.

De bevoegdheden van een regelend orgaan zijn meestal neergelegd in gedragscodes met betrekking tot het beslissen over de ingreep die plaats moet vinden om een afwijking of storing te corrigeren. Zo’n gedragscode, die iets zegt over de cultuur van de organisatie, kan betekenen dat teams of managers altijd zelfstandig beslis-sen of dat men altijd in of na overleg beslist of dat een manager altijd pas achteraf zijn besluit al dan niet verklaart of daar verantwoording over aflegt. Het gaat hier-bij dus om de vraag wat de leidinggevende mag en niet mag om problemen op te lossen.

Tegenover de besturingsbehoefte moeten evenredige besturingsmogelijkheden staan. Ashby heeft hier een wet voor geformuleerd, de zogenaamde ‘law of requisite variety’:‘... the variety within a system must be at least as great as the environmental variety against which it is attempting to regulate itself.’Met andere woorden, het aantal variatiemogelijkheden binnen een systeem is bepa-lend voor de benodigde besturingsmogelijkheden. In een functionele structuur zijn er zeer vele interfaces die de besturing zeer complex maken. Kenmerken van het besturingssysteem binnen een functionele structuur zijn:- ver doorgevoerde aspectmatige opstelling van ondersteunende en normstellende

diensten;- stafdiensten zijn hoog in de organisatiehiërarchie aangebracht: ‘centrale opstel-

ling’;- communicatie en besluitvorming altijd langs verticale hiërarchische weg;- idealiseren van de bureaucratische organisatievorm;- sterk theoretische instelling, zodat praktische aspecten uit het oog verloren wor-

den;- geen verantwoordelijkheid voor beslissingen, daardoor geen terugkoppeling en

dus geen leervermogen binnen staf én lijn;- overwicht in kennisniveau, zodat onduidelijke verantwoordelijkheden en bevoegd-

37september 2000


heden ontstaan;- verschil in culturen tussen eenheden kan leiden tot wederzijds wantrouwen, géén

wederzijdse waardering waardoor samenwerking moeizaam verloopt;- ontwikkelen van autonome processen en eigen prioriteiten op centraal niveau;- minimale interactie tussen eenheden, zodat dupliceren van activiteiten voor kan

komen;- het ontstaan van standaardvoorschriften en -procedures, waardoor in de uitvoe-

ring onvoldoende speelruimte bestaat om op veranderingen in te spelen, terwijl veelal vakmanschap om deze onzekerheden op te lossen - latent - aanwezig is.

Samengevat: het blijkt in een functionele organisatie nogal ingewikkeld te zijn om de besturingsbehoefte en besturingsmogelijkheden op elkaar af te stemmen. Door het groeperen of sorteren van taken in zelfsturende teams vereenvoudigen we de productiestructuur en reduceren we de besturingsbehoefte. Daardoor vermindert het potentieel vereiste repertoire aan besturingsmogelijkheden. Daarnaast richten we de besturingsstructuur zodanig in dat de besturingsmogelijkheden toenemen. Dit doen we door de regelcapaciteit direct bij het primaire proces te vergroten. Met andere woorden: we doen dat door een team de mogelijkheden te geven zelf aan de regelknoppen te draaien.

4.4 FUNCTIONELE EISEN

Wat mogen we nou precies verwachten van een zelfsturend team? Aan welke eisen moet het voldoen, welke taken krijgt het taakteam? Laat ons als voorbeeld eens nemen een team dat verantwoordelijk is voor alle brugklassen. We stellen ons de volgende vragen:1 In welke omgeving functioneert het team, wie zijn de in- en externe stakehol-

ders?2 Welke functionele eisen stelt deze omgeving aan het systeem?3 Hoe kwantificeren en normeren we deze functionele eisen?4 Welke verantwoordelijkheden liggen bij het team en welke bevoegdheden krijgt

het team?

4.4.1 De omgevingVoordat we inzoomen op het brugklasteam kijken we naar het eerste jaar als een te ontwerpen systeem. Let wel: het team is niet hetzelfde als het systeem. We beschouwen het team als een element van dit systeem, en wel het meest wezenlij-ke element. Andere elementen zijn: de gebouwde omgeving, de leerlingen, de beschikbare materiële middelen.Tot de omgeving van het brugklassysteem kunnen we rekenen: de overheid (ministerie van onderwijs), de school en het bestuur, de


ZELFSTURENDE TEAMS

directie, de andere teams, het docententeam, de leerlingen, de toeleverende basis-scholen, de ouders, de oudervereniging, andere scholen in de buurt, de potentiële instromende leerlingen en de vervolgopleidingen. De legitimiteit van een opleiding hangt welbeschouwd af van de mate waarin ze inspeelt op veranderende omge-vingseisen. Een opleiding die dat niet doet, die in slaap sukkelt, niet bij de tijd blijft en een slecht inspectiecijfer krijgt, zal in het uiterste geval wegkwijnen. Inspelen op de omgevingseisen is dus een must, maar het is een opdracht die breed interpreteerbaar is, want de omgeving dat is de wijde wereld.

4.4.2 De functionele eisenDe betrokkenen of stakeholders zullen vanuit deze omgeving allerlei eisen en ver-wachtingen formuleren. We noemen dat de functionele eisen die de omgeving stelt. Die eisen zijn in eerste instantie kwalitatief van aard. Als we ze hebben geïnventa-riseerd kunnen we ze vervolgens wat preciezer definiëren en kwantificeren. We kun-nen bijvoorbeeld de volgende kwalitatieve eisen noemen:- de brugklas moet stabiel blijven (eis management, eis docenten)- werving en selectie garandeert voldoende instroom- brugjaar is aantrekkelijk, biedt wat ze belooft (eis toeleverende scholen)- school moet regionale uitstraling krijgen (eis vanuit noodzaak zich te onderschei-

den van andere scholen)- brugjaar voldoet aan eisen bovenbouw - leerlingen leren veel en doorlopen de studie in korte tijd (ook eis minister)- leerlingen leren sociale en communicatieve vaardigheden (eis studiehuis)- brugklas heeft hoog numeriek studierendement (eis bestuur, directie)- weinig leerlingen vallen af (wens leerling zelf)- (studie)begeleiding individuele leerlingen moet tijdig en adequaat zijn- het onderwijsprogramma moet haalbaar zijn (eis leerlingen)- nieuwe instroom moet veilig en snel worden opgenomen (eis ouders)- ouders willen graag de vinger aan de pols houden- er moet een veelheid aan onderwijsvormen zijn (elke leerling komt aan zijn trek-

ken) - het schoolgeld moet betaalbaar zijn voor iedereen - het eerste jaar is oriënterend. Oriëntatie op schoolloopbaan moet breed en inten-

sief zijn (eis leerlingen)- verantwoordelijkheidsgevoel leerlingen moet sterk zijn (eis vervolgteams)

4.4.3 De normenDe functionele eisen kunnen we vervolgens kwantificeren of normeren. Uiteraard is dit de verantwoordelijkheid van de directie die immers de school runt, teams instelt en op strategisch niveau normen stelt. Voor elke functionele eis wordt nagegaan of deze SMARTI is: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdsgebonden en

Inspirerend. Dit gebeurt in nauw overleg met de teamleden; uiteindelijk zal het team immers die eisen moeten waarmaken.

De hieronder geformuleerde normen zijn voorbeelden van ambitieuze doelstellin-gen. De ervaring in het bedrijfsleven leert dat het management niet veel moeite hoeft te doen om dergelijke normen te formuleren, omdat de teamleden zichzelf daartoe prima in staat achten. In het algemeen is men zelfs te ambitieus en moet het management op de rem gaan staan. Een team is doorgaans ook prima in staat goede meetinstrumenten te ontwikkelen en te gebruiken. Aldus zal ook de accepta-tie groot zijn voor de verantwoordelijkheden die het team ‘in de schoot krijgt geworpen’.

Tabel 1: Voorbeeld van functionele eisen aan het ‘brugklassysteem’

4.4.4 De taken en bevoegdhedenOm haar verantwoordelijkheden waar te kunnen maken moet het team over vol-doende bevoegdheden beschikken. Het moet aan voldoende knoppen kunnen draai-en om zijn output te kunnen sturen. Een levensgrote cultuuromslag zal plaats vin-den als we binnen een schoolorganisatie de individueel toegewezen taken gaan toewijzen aan een team en door het team laten verdelen. De vanzelfsprekendheid van door de directeur toebedeelde ‘taakuren’ voor lesgeven en andere activiteiten verdwijnt. In de traditioneel georganiseerde school verdeelt de directeur taakuren voor bijvoorbeeld een ict-project, voor de bibliotheekcommissie, voor mentor-schap, voor de decaanfunctie, voor het organiseren van projectweken, excursies,

39september 2000

Functionele eis (kwalitatief)

gericht werven in de regiostudie voldoet aan verwachtingenbegeleiding leerlingen tijdig en adequaater is een veelheid aan onderwijsvormensociale/communicatieve vaardighedenstudielast moet gespreid zijnouders worden betrokkenlaag ziekteverzuim personeellaag ziekteverzuim leerlingenleerlingen doorlopen de studie snel

weinig leerlingen vallen af

Norm (kwantitatief)

volgend schooljaar 5 % groei instroom95 % brugklassers scoort positief op checklistnegatieve evaluatie bij max. 5 % leerlingenmax. 25% van de tijd frontaal klassikaalmin. 15 mondelinge/schriftelijk rapportagessteekproefcontrole op verdeling huiswerklastminimaal 4 ouderavonden per jaarmaximaal 6 %maximaal 3 %score alle vakken gemiddeld 85 % voldoendezittenblijvers maximaal 8 % uitstroom 1e jaar maximaal 4 %



ZELFSTURENDE TEAMS

introducties en voorlichtingscampagnes. Uiteraard vergt deze taaktoewijzing een grote beheerslast en een flinke administratie. Het geheel doet behoorlijk bureau-cratisch aan. In een taakteam evenwel omzeilen we deze bureaucratie door te stel-len: de docent/medewerker is full time teamlid. Het team heeft taken uit te voeren en wordt daar op afgerekend. Hoe intern de taken verdeeld worden is een zaak van het team. Samengevat:

Taakverdeling bij centrale aansturing

Taken per docent worden door directeur vastgesteldTaken liggen voor heel jaar vast Taken zijn gespecificeerd (lessen, overhead, organisatie, scholing

Taakverdeling bij zelfsturend team

Alle taken worden binnen het team verdeeld en zijn niet strikt persoonsgebondenTaken zijn flexibel in tijdTotaal beschikbaar 40 uur per week

In het kader van bovenstaand voorbeeld van een brugklasteam kunnen we hierbij denken aan de volgende taken:- voorlichten en werven in regio;- verzorgen lessen lopend curriculum;- ontwikkelen modules nieuw curriculum;- volgen of geven van een training voor de tutorrol;- begeleiden leerlingenteam (tutorfunctie);- leerlingen individueel begeleiden (mentorfunctie);- ouderavonden organiseren;- excursies organiseren;- verzorgen voorlichting/instructie keuzerichting tweede jaar;- organiseren en geven trainingen voor leerlingen;- beheren mediatheek;- opstellen en afnemen toetsen;- beheren toetsdatabank;- beheren studievoortgangsregistratie;

Al deze taken zijn te kwantificeren in uren en de taak van het team is om vervolgens die taken onderling te verdelen. Hulpmiddel daarbij is een flexibele takenmatrix waarin verticaal de taken staan en horizontaal de beschikbare uren per docent/medewerker. ‘Flexibel’ wil zeggen: in de tijd en in toewijzing. Omdat de omgeving dynamisch is en omdat het team inspeelt op die dynamiek zal de omvang van de taken van week tot week verschillen, er vallen taken af en er komen nieuwe taken bij. De manager op het hogere niveau heeft hier geen bemoeienis mee omdat deze taakverdeling zich afspeelt binnen de systeemgrenzen van het team. Het team zal

41september 2000

wel een teamleider of -voorzitter hebben om het interne proces te leiden. Deze functie kan permanent zijn of kan jaarlijks rouleren, afhankelijk van de competen-ties en de groeimogelijkheden of - beperkingen van de teamleden.

Een voor de hand liggende opmerking is dat een aantal van deze taken zoals het beheren van de mediatheek administratieve taken zijn die bij een ondersteunende dienst thuis horen. Ook het verzorgen van een tutortraining hoort ogenschijnlijk thuis op het niveau van een centrale stafdienst. Vooralsnog gaan we er echter van-uit dat alle werkzaamheden die nodig zijn opdat het systeem de vereiste output levert door het zelfsturend team worden verricht. Dus zijn ook de bibliothecaris en de onderwijskundig stafmedewerker lid van een team. Maar het hemd is soms nader dan de rok. Aan de voordelen van zelfsturende taakteams moeten soms concessies worden gedaan. Daar is niets op tegen. Er kunnen overwegingen zijn om, om rede-nen van efficiency, dit soort functies buiten het systeem te plaatsen in een aparte eenheid. Maar telkens moeten we dan bedenken dat er van winst Èn verlies sprake is. Winst is wellicht suboptimale efficiencyverbetering, verlies is in ieder geval een extra grensvlak, extra afstemmingsnoodzaak, extra regelkringen en een complexere structuur.



ZELFSTURENDE TEAMS

43september 2000

5 IN BEWEGING KOMEN

In dit hoofdstuk staan we even stil bij wat er zich afgelopen jaren afspeelde rond de interne organisatie van onderwijsinstellingen in het middelbaar onderwijs. Ver-volgens gaan we na wat er nog meer moet gebeuren, met name met betrekking tot het werken in teams, als we de interne organisatie willen veranderen in de richting van zelfsturende teams.

In veel scholen is de interne organisatie de afgelopen jaren in aanhoudende fusie-golven intens in beweging geweest. Er zijn sterke besturen ontstaan met centrale staffuncties die nogal ver af staan van het onderwijsproces in de klas. Op de school-locaties is de macht van rector en directeur vaak ingekrompen; de directeur van voorheen heet dan locatiemanager. Dit wil evenwel niet zeggen dat het takenpak-ket geringer is geworden. Integendeel, door wetgeving rond onderbouw en boven-bouw, met name door de invoering van het studiehuis, is de taak van de schoollei-der een flink stuk zwaarder geworden. Behalve over een uitgesproken onderwijsvisie moet hij of zij beschikken over een breed pakket sociale vaardigheden. De ‘locatie-manager’ moet bijvoorbeeld over het vermogen beschikken om vermoeide docenten te motiveren, om kritische ouders weerwoord te bieden en om ambitieuze bestuur-ders tevreden te stellen. De schoolleider zal, om succesvol te zijn, op drie fronten een aantal randvoorwaarden moeten realiseren: op het gebied van de organisatie-structuur, in de personele structuur en op het gebied van de samenwerkingscultuur, in het bijzonder het werken in teams.

5.1 RANDVOORWAARDEN ORGANISATIESTRUCTUUR

Er mag dan wel veel vooruitgang zijn geboekt wat betreft reorganisaties, dat neemt niet weg dat scholen bij de verdere opbouw van hun interne organisatie op alle niveaus nog steeds tegen talloze problemen aanlopen. Waar het om gaat is dat een heldere visie op onderwijs een vertaling krijgt naar strategisch beleid waarin het management de lijnen uitzet en de uitvoering en bijsturing vol vertrouwen over laat aan de professionals aan de basis.

5.1.1 Onderwijsvisie is uitgangspunt voor beleid Er zijn nog steeds onderwijsinstellingen die zich op centraal niveau onthouden van een onderwijskundige visie. Zij baseren hun bedrijfsvoering voornamelijk op princi-pes van efficiëntie, maar dat levert problemen op in geval van schaarse middelen en mensen. Randvoorwaarde voor vooruitgang is dus het hanteren van een visie op de toekomstige ontwikkeling van onderwijs als fundament voor strategische beleid. De

5


wetgeving rond het studiehuis is een kans een positieve wending te geven aan de onderwijsorganisatie. Bij in- en externe verstoringen beschikt men dan over inhou-delijke keuzecriteria. Het primaire onderwijsproces vervult dan z’n functie als motor van de synergie in de organisatie. Het gevolg zal zijn dat de organisatie voldoende cohesie vertoont.

5.1.2 Beleidsvisie vertalen in strategische stappen De meeste onderwijsinstellingen hebben inmiddels op de een of andere manier een missie en een strategisch beleidsplan opgesteld of zijn bezig die plannen af te ron-den. Enkele scholen slagen er in met hun besturingsfilosofie en strategische oriën-tatie hun gehele organisatie min of meer in beweging te krijgen. Ook zij zijn echter nog voortdurend op zoek naar de meest productieve balans tussen centrale sturing en decentrale zelforganisatie. In die zoektocht speelt een voortdurende spanning tussen de leiding, die te ver voor de troepen uit dreigt te lopen en de professionals in het primaire proces, die er soms moe van worden bevlogen intenties handen en voeten te moeten geven in de realiteit van alle dag. Bij andere scholen dreigt er van het centraal geformuleerde beleid weinig inspiratie en sturing uit te gaan naar de units en opleidingsteams. De doelstellingen zijn soms ambigue. Het heeft er veel van weg dat zich een harde ‘leemlaag’ bevindt tussen centrale beleidskaders en primair proces en er is te weinig adequate communicatie over en weer.

5.1.3 Strategie werkt integraal door Hoewel de meeste onderwijsinstellingen in hun besturingsfilosofie kiezen voor integraal beleid is de samenhang tussen de verschillende beleidsterreinen (onder-wijs als de core business, het financiële beleid, het personele beleid en het markt-beleid) in veel gevallen in de praktijk nog in ontwikkeling. Vertaling bijvoorbeeld van ambities ten aanzien van de toekomstige ontwikkeling van het onderwijs naar financieel beleid blijft achterwege. Het financiële beleid laat zich meer leiden door principes als ‘de tering naar de nering zetten’ dan door strategische keuzen.

5.1.4 Bevoegdheden op juiste niveau Een probleem waar managers en medewerkers van onderwijsinstellingen tegenaan lopen is dat het onderscheid tussen strategische, tactische en operationele taken niet helder is. Als bijvoorbeeld de keuze voor de aanschaf van een ICT-infrastruc-tuur op het bordje ligt van een systeembeheerder, dan voert deze op operationeel niveau een strategische taak uit. En als het bestuur het als zijn taak ziet om keuzes te maken ten aanzien van de didactische methodiek voor het primaire proces ligt een operationele taak op strategisch niveau. Het bestuur moet wel de richting bepa-len maar niet de invulling op uitvoeringsniveau. Een gebrek aan transparantie tus-sen strategische en operationele taken staat de cohesie in de organisatie in de weg.

ZELFSTURENDE TEAMS

45september 2000

5.2 RANDVOORWAARDEN PERSONELE STRUCTUUR

Van wezenlijk belang is dat het personeelsbeleid is afgestemd op eventuele ambiti-euze plannen. De schoolleiders moeten in nauwe samenspraak met hun besturen duidelijkheid scheppen over zaken als staffuncties, beloningstructuur, professiona-lisering en werving.

5.2.1. Professioneel management De ambitie van de meeste onderwijsinstellingen is om met een club professionele managers de instelling te runnen. Het centrale gezag heeft dan ook vaak na de fusie een aanzienlijke verbreding en verzwaring van haar takenpakket gekregen. De competenties van schoolleiders zijn echter vaak tot ontwikkeling gekomen in de vroegere veel minder complexe situatie. Het vergt een aanzienlijke inspanning van leidinggevenden om bij te tanken en zich persoonlijk verder te ontwikkelen naar onderwijskundig leiderschap. Sommige managers zien dat als een uitdaging. Ande-ren echter zijn niet in staat of bereid de stap naar professioneel management te maken en blijven hangen in een functievervulling die een weinig effectieve mix te zien geeft van operationele en leidinggevende activiteiten. Vaak zijn het overigens docenten die zelf geen beleidsverantwoordelijkheid willen dragen die van hun loca-tiemanagers vragen operationele taken uit te voeren zoals zorg voor een warme docentenkamer, gratis koffie en een kloppend rooster.

5.2.2 Staf in dienst van het onderwijs Bij de taakverdeling zijn bepaalde taken ondergebracht in diensten en stafafdelin-gen. Sommige instellingen kiezen daarbij voor een vrij forse investering in staf, terwijl anderen de staf minimaliseren. De verschillende diensten (onderwijs, perso-neel, FZ, mediatheek, e.d.) krijgen soms een minimale taak die vooral bepaald wordt door de eisen die de overheid stelt. In andere gevallen zijn diensten intensief betrokken bij het realiseren van de innovatieve ambities. Beide benaderingen leve-ren op dit moment problemen op. Of er nu voor een minimale of voor een maximale benadering gekozen wordt, de ambities zoals de meeste scholen die in hun strate-gische beleid formuleren, klinken nu vaak weinig door in de wijze waarop de dien-sten functioneren. De onderwijsgevenden ervaren diensten nu niet zelden als een bureaucratische balast en allerminst als ondersteunend. Daarom moeten de dien-sten vanuit overeenkomstige doelstellingen aangestuurd worden. Pas dan draagt hun specialisme bij aan het grotere geheel en ontstaat synergie, ook tussen dien-sten.

5.2.3 Personeelsbeleid gericht op scholing In sommige scholen ontbreekt een duidelijke consistentie tussen strategisch beleid en personeelsbeleid, maar de meeste onderwijsinstellingen zullen hun personeels-

IN BEWEGING KOMEN


ZELFSTURENDE TEAMS

beleid stoelen op hun mission-statements, op papier althans. In de praktijk blijkt het heel moeilijk te zijn wensen om te zetten in daden. Besturen hebben bijvoor-beeld te maken met centrale regelingen zoals voor wachtgelders. Veel scholen heb-ben weinig armslag om eigen beleid te ontwikkelen, ook als het gaat om het zoeken naar creatieve oplossingen voor het dreigende tekort aan docenten in sommige vakrichtingen. In ieder geval zullen scholen het zittende personeel permanent moe-ten bijscholen en moeten afstemmen op de nieuwe eisen: eisen ten aanzien van didactiek, organisatie en teamwork. Zowel externe als interne deskundigen spelen daarbij een rol. Met name een goed opgezet intern coachingstraject (Zuylen, 1999) blijkt heilzaam te werken.

5.2.4 Culturele barrières slechten Als organisatie met vooral professionele medewerkers staat de leiding van onder-wijsinstellingen voor de vraag hoe te sturen. Daarbij dienen zich, zoals in elke pro-fessionele organisatie, drie kernproblemen aan: versnippering, omdat ieder zijn eigen richting volgt; middelmatigheid, omdat er onvoldoende van elkaar geleerd wordt en vrijblijvendheid, omdat resultaatgerichtheid ontbreekt. Professionals zijn allergisch voor de drie B’s: bureaucratie, bazen en beleid. Managers en medewerkers houden elkaar gevangen in een oerconflict. Het is zaak om deze culturele barrières voor vernieuwing te slechten door ze in eerste instantie bespreekbaar te maken.

5.3 RANDVOORWAARDEN VOOR WERKEN IN TEAMS

Voor velen zal werken in teams een vanzelfsprekende zaak zijn, maar er zijn ook grote groepen docenten die niets liever doen dan in hun eentje hun vak verzorgen. Er zijn niet alleen uit organisatorisch, maar ook uit pedagogisch en didactisch oog-punt veel argumenten aan te dragen voor het clusteren van de taken van docenten in teams. Sommige docenten hebben er nogal problemen mee hun autonomie prijs te geven. Als daar evenwel de zeggenschap over een groter taakgebied tegenover wordt gesteld, kan dat het leed verzachten. Maar dan moeten de teams die dat gro-tere taakgebied beheren ook echt zelfsturend zijn.

Op verschillende scholen zijn ervaringen opgedaan met bescheiden vormen van zelfsturende teams. Ze worden evenwel niet altijd zo genoemd. Soms heten ze pro-ductgroepen, soms taakteams en soms kernteams. Om het werken in teams bevredi-gend en succesvol te doen zijn moeten we aan een groot aantal zaken aandacht schenken. Een organisatie veranderen is even moeilijk als banden wisselen bij een rijdende auto. Als we de leerlingen een jaar naar huis konden sturen zou het een stuk makkelijker zijn. Daarom zullen veel scholen kiezen voor een geleidelijke invoering. Ze zullen een bescheiden begin maken met de invoering van zelfsturen-

47september 2000

de teams door bestaande teams meer regelvermogen toe te kennen. Om dit proces enig succes te laten opleveren moet zijn voldaan aan de hierna beschreven rand-voorwaarden.

5.3.1 Cultuuromslag: van individualisme naar samenwerking Bestuurders en ook schoolleiders slagen er heel vaak niet in op basis van de uitge-zette beleidslijnen leiding te geven aan een vernieuwingsproces, dat in alle uithoe-ken van de organisatie doordringt. Het organiseren van de noodzakelijke dialoog loopt moeizaam en inspirerend leiderschap is vaak ver te zoeken. Toch zal een zekere welwillendheid nodig zijn om dit patroon te doorbreken. De docenten én de leiding maken een bewuste keuze om de bestaande cultuur te doorbreken. Van fun-damenteel belang daarbij is dat je bespreekbaar maakt dat je elkaar mag aanspre-ken op gedrag. In veel scholen heerst een cultuur van elkaar ontzien: als jij mij met rust laat zal ik me ook niet met jou bemoeien. Bij het meer intensief samenwerken in teams kan zo’n houding niet meer. Iedereen is betrokken en zal op die betrokken-heid worden aangesproken. Er moet dan ook sprake zijn van een veilige situatie waarin onderling vertrouwen kan gedijen en waar er een open communicatie is.

5.3.2 Teams herkenbaar makenZodra mensen samenwerken in een team, en dit team is verantwoordelijk voor een deel van het primaire proces, dan is het zowel voor de teamleden zelf als voor de school in haar geheel belangrijk dat het team als zodanig herkend wordt. Uiteraard zal in de mondelinge, schriftelijke en elektronische communicatie melding worden gemaakt van samenstelling en taken van het team. Herkenbaarheid is evenwel het sterkst als de teamleden fysiek bij elkaar zitten, als hun bureaus bij elkaar staan, als hun dagelijkse werkplekken zich in dezelfde ruimte bevinden. Ook zal, zeker in een beginfase, in het rooster op vaste voor eenieder bekende tijden ruimte moeten worden ingeruimd voor teamoverleg. Zodra teams in grotere mate zelfsturend zijn maken ze hun eigen rooster.

5.3.3 Balans vinden in communicatieDe wijze waarop de communicatie vorm krijgt is in ontwikkeling. Formeel intern overleg, werkgroepen, schriftelijke communicatie en digitale informatiesystemen zijn in sommige scholen helder en transparant geregeld, in andere situaties moeten ze nog van de grond komen. Over het algemeen hebben onderwijsinstellingen er problemen mee intern hun informatiestromen goed te realiseren. Probleem is het vinden van de juiste balans: te veel overleg slorpt energie, te weinig overleg leidt tot irritatie. Er wordt veel schriftelijk gecommuniceerd en ook steeds meer via het inter-/intranet. Deze enorme hoeveelheid ongerichte informatie is voor medewer-kers echter niet meer overzichtelijk, wat ten koste gaat van de effectiviteit. Binnen

IN BEWEGING KOMEN


ZELFSTURENDE TEAMS

en tussen teams zullen heldere afspraken over het communicatiebeleid gemaakt moeten worden.

5.3.4 Krachtenveld organiseren vanuit samenwerkingsmodel In scholen die bij hun sturing het accent leggen op macht, neemt de interne stu-ring sterk het karakter aan van een politieke arena. De informele organisatie en het krachtenveld dat zich daarin manifesteert speelt in die situaties een dominante rol. Sturing wordt vooral topdown uitgeoefend. Een probleem in dergelijke situaties is dat besluiten minder berusten op overwegingen die voortvloeien uit missie en stra-tegie, maar meer op de implicaties voor persoonlijke machtsposities. Er wordt een spel gespeeld van geven en nemen en dat gaat ten koste van de slagvaardigheid van de organisatie naar buiten en van de interne cohesie.

In scholen die hun interne krachtenveld meer vanuit een samenwerkingsmodel organiseren neemt de besluitvorming meer de vorm aan van een overlegcircuit. Natuurlijk speelt ook in die scholen macht en informele positie een niet onbelang-rijke rol. Het verschil is echter dat er meer openheid is over die machtsverhoudin-gen waardoor ze minder onderhuids en destructief hun werk doen. In zo’n situatie zal de schoolleiding dan ook makkelijker taken durven delegeren naar teams en zal ze de teams de daarbij horende bevoegdheden toekennen. Het ligt voor de hand dat bij verdergaande teamontwikkeling rigoureuze maatregelen worden getroffen zoals bijvoorbeeld het eventueel opheffen van vaksecties.

5.3.5 Autonome professional als teamspelerOnderwijsinstellingen ontwikkelen zich van organisaties met een ambtelijke wijze van werken naar veel meer professionele organisaties. Van oudsher heeft de docent als professional een centrale rol. In het recente verleden was de docent koning in zijn eigen koninkrijk: de klas. Het handhaven van de autonomie is dan ook een pri-maire reflex bij discussies over onderwijsvernieuwing. Sommige scholen honoreren nog steeds in aanzienlijke mate het pure streven naar autonomie. Zij verwachten daarvan een optimale arbeidssatisfactie van hun docenten. Het probleem waarop zij daarbij stuiten is dat zij voor de noodzakelijke onderwijsinnovatie terug moeten vallen op vrijwillige enthousiastelingen. Deze al te liberale benadering van de posi-tie van de docent staat onder druk. Optimale speelruimte maakt steeds meer plaats voor professionele autonomie die ingekaderd is in het nemen van verantwoordelijk-heid voor het geheel.

5.3.6 Teams ontwerpen hun eigen toetsingskaderZodra teams een zekere groei hebben doorgemaakt zullen ze ook in staat zijn zelf hun ambities en taken te formuleren. Uiteindelijk kunnen ze zelfs hun output niet alleen kwalitatief, maar zelfs kwantitatief definiëren. Rationele besluitvorming bin-

49september 2000

nen een team gaat vaak gepaard met projectmatig werken. Teamleden zullen ver-antwoording kunnen afleggen voor de uitgevoerde taken en voor hun individuele inbreng doordat ze hun tijdsbesteding noteren. Tijdschrijven is geen bevoogdend controlemechanisme, maar een volwassen manier van timemanagement.In volwassen teams ontstaat veel ervaring, ervaring waar andere teams van kunnen leren. Daarom ook is het in het kader van de ontwikkeling van de organisatie wen-selijk dat er interne mobiliteit is. Wie het goed heeft gedaan in één team zou een tijdje in een ander team een positieve bijdrage kunnen leveren.

IN BEWEGING KOMEN


ZELFSTURENDE TEAMS

51september 2000

6 VERNIEUWING IMPLEMENTEREN

Papier is geduldig. We kunnen prachtige organisaties en teams ontwerpen, maar dan de implementatie nog! Welke strategie moet het management volgen om te innoveren? Het ‘kantelen van de organisatie’ is gebaseerd op een strategisch con-cept waarin zelfsturing van leerlingen en docenten centraal staat. Evenzeer als alerte managers ideeën ontwikkelen over personeelsbeleid, huisvesting, nieuwe media en marktwerking zullen ze plannen maken voor implementatie van het ‘kan-telproces’.

Draagvlak voor vernieuwing hangt af van hoe keuzen tot stand komen. En die keu-zen worden niet altijd top-down gemaakt. In het voorgaande hebben we al gespro-ken over veranderende omgevingsinvloeden die scholen dwingen tot nieuwe onder-wijsvormen en -inhouden. Die invloeden kunnen ook bottom-up doorwerken. Als men in de onderwijsuitvoering wordt gestimuleerd mee te denken en ‘duizend bloe-men bloeien’ doet een bestuur er wijs aan om die tuin te besproeien en te bemes-ten. Wanneer evenwel de grond droog is en de boeren moe zijn, is veel overredings-kracht en tact nodig. Uit de krijgskunde kennen we de begrippen strategie en tactiek.

Daarover gaat het in dit hoofdstuk: welke tactieken zijn nodig om de op macroni-veau genomen strategische besluiten vruchtbaar uit te voeren. Tactische besluit-vorming speelt op het mesoniveau waar locatiemanagers, adjuncten of coördinato-ren de vernieuwingsprocessen willen sturen. Zij hebben daarvoor draagvlak nodig en om dat te verwerven moeten ze tactische keuzen maken ten aanzien van de instrumenten die ze inzetten. Uiteindelijk zal toch iedere medewerker het spel mee moeten spelen? Dat is de uitdaging voor schoolleiders: een nieuwe koers varen en toch iedereen binnen de boot houden. In deze paragraaf willen we onderbouwen dat er vier tactieken bestaan - die elkaar niet uitsluiten - en dat deze wegen alle vier tegelijk te volgen zijn. De onderbouwing voor deze vierdeling is gebaseerd op de typologieën van Handy en de theorie van Van de Griend; tevens is er een koppe-ling te maken naar de vier leerstijlen van Vermunt. Voor een meer gedetailleerde uitwerking van deze vierdelingen verwijzen we naar De gekantelde school (Delhoo-fen, 1998).

6.1 VISIES OP VERNIEUWEN

De moderne managementliteratuur voorziet ons van een brede waaier van al dan niet doorwrochte tactische concepten, soms resulterend in goedbedoelde slogans,

6


ZELFSTURENDE TEAMS

soms uitmondend in eenvoudige recepten. Ofwel het gaat om het inrichten van een lerende organisatie (Senge), ofwel om charismatisch leiderschap (Handy), sommigen streven naar business process re-engineering (Hammer) en weer anderen zweren bij het stimuleren van de creativiteit van individuen (De Bono). Hoe verkrijg je draag-vlak? Een vaak gebezigde optie is: laat eens iemand van buiten’ een boeiend ver-haal komen houden op onze halfjaarlijkse studiemiddag of beter nog: we organise-ren enkele workshops. Er zullen altijd mensen zijn die toegeven iets geleerd te hebben, maar evenzeer zal het aan anderen niet besteed zijn. Dat de waarderingen voor dergelijke bijdragen zeer wisselend zijn, is niet zo verwonderlijk want binnen elke groep medewerkers heersen verschillende leerstijlen.

Docenten zijn net zo verschillend als leerlingen: de een is gevoelig voor een enthousiast verhaal, de ander voor een appèl op loyaliteit, een derde voor een wetenschappelijke onderbouwing en een vierde voor een scholingstraject. Deze voorkeuren zijn vaak onuitgesproken. Van directeuren en projectleiders mag in ieder geval worden verwacht dat ze een expliciete tactiek voor ogen hebben. Zo kunnen ze kiezen voor een tactiek van motiveren en enthousiasmeren. Of ze kun-nen appelleren aan vakmanschap, liefde voor het vak en loyaliteit. Ze kunnen kie-zen voor overtuigingskracht, eventueel voor de kracht van bestuursmacht of voor een tactiek van scholing en training; die verschillende tactieken passen bij ver-schillende ‘karakters’ en de vernieuwers moeten dus een aantal tactieken tegelijk toepassen.

Gegeven de heterogeniteit van de docentenpopulatie zijn er vier veranderingstac-tieken mogelijk. We zullen ze kort benoemen en dan gedetailleerd uitwerken. Aan de basis van die tactieken liggen verschillende visies op wat vernieuwen is. Hoe kunnen we onderwijs- en organisatievernieuwing duiden?

1 Vernieuwen als sociaal procesDe meest voor de hand liggende tactiek is gericht op het actief betrekken van docenten en medewerkers bij ideevorming en de uitwerking van plannen. Voorop staat de intentie tot teamvorming, goede sfeer en taakverdeling. Men schenkt aandacht aan brede oriëntatie op het totale curriculum, op andere scholen en op alle stakeholders die voor de school van belang zijn. Vernieuwen is een sociaal proces waarbij de vernieuwers de medewerkers stimuleren, aanmoedigen en gebruik maken van de collectieve energie.

2 Vernieuwen als probleemoplossingsprocesDeze tactiek is gericht op het benoemen van de problemen, het definiëren van de oplossingsrichting en het de neuzen dezelfde kant uitkrijgen’. Dit doe je door docenten de gelegenheid te geven zich verbonden te voelen met het probleem en

53september 2000

VERNIEUWING IMPLEMENTEREN

zelf met visies en meningen te komen. Ook werken sprekende voorbeelden of een boeiend betoog inspirerend. Kartrekkers zijn schoolleiders of docenten, die mak-kelijk leiding en verantwoordelijkheid op zich nemen.

3 Vernieuwen als methodisch procesDeze tactiek is gericht op het verwerven van een gedegen onderbouwing voor onderwijsvernieuwing en op het faciliteren van de docenten. Het management zet duidelijke lijnen uit, werkt projectmatig en appelleert aan de loyaliteit van de medewerkers. Kartrekkers zijn projectleiders, die de grote lijnen uitzetten en bewaken. Kwaliteitsborging en juridische zekerheden zijn belangrijk.

4 Vernieuwen als individueel proces Deze tactiek tenslotte is gericht op de nieuwe ideeën en de kracht van individuele professionals, die met behoud van hun zelfstandigheid een inbreng willen leve-ren. Het gaat om het introduceren van een nieuwe terminologie en nieuwe vaar-digheden. Naar buiten toe is er warme belangstelling en waardering voor wat de omgeving aanbiedt. Het kost tijd en training om de organisatie aan te passen aan de nieuwe omgeving.

Sluiten de vier hierboven genoemde visies elkaar uit? Het antwoord is ja, althans binnen één persoon, al is de redenering niet van een wiskundige precisie. Immers, we kunnen vernieuwen op de eerste plaats zien als een relationeel en emotioneel proces (visie 1 en 2) of als een rationeel proces, gevormd door de som van individu-ele processen. De twee laatstgenoemde visies (3 en 4) gaan uit van individuele acties. De som van die acties leidt weliswaar tot collectief resultaat maar de acties zijn acties van individuen.

Een tweede onderscheid is dat tussen leiding geven en leiding nemen. Geven en nemen sluiten elkaar uit. Visie 1 en 4 hebben betrekking op leiding geven, op het flexibel inspelen op een veranderende omgeving, op veranderende mensen. Bij visie 2 en 3 gaat het om zelf de regie in handen nemen, om niet zozeer zelf te bewegen, maar om de omgeving te veranderen. Combinatie van deze twee indelingen leidt tot onderstaande vierdeling:

Sturing door

Leiding gevenGericht op input van omgeving

Leiding nemenGericht op output naar omgeving

emotioneel proces

1 Vernieuwen als collectief en sociaal proces

2 Vernieuwen als probleemoplossingsproces

rationeel proces

4 Vernieuwen als individueel proces

3 Vernieuwen als methodisch proces


ZELFSTURENDE TEAMS

Vanuit al deze tactische concepten komen vervolgens opvattingen en verwachtin-gen voort over doeleinden, condities, methoden en instrumenten. En dan is het moeilijk om op één studiemiddag aan al die verwachtingen te voldoen. Dat lukt niet, althans dat lukt alleen maar als die middag niet op zichzelf staat, als hij past in een tactisch concept waarin in de loop van de tijd elke individuele docent op z’n eigen wijze aan zijn trekken komt. Ook een vernieuwingsproces kan immers niet heen om de al eerder opgevoerde autonome professional. Deze is ook ‘autonoom’ in zijn opvattingen over de calculerende leerling, de kwaliteit van het management, de gemotiveerde leerling, over de zin of onzin van toetsen. Zijn opvattingen wil hij dan ook breed voor het voetlicht brengen op studiemiddagen. Daarom kost onder-wijsvernieuwing tijd. Het is een klassiek verschijnsel: als de stam vergadert duurt het nachtenlang voordat ze een gemeenschappelijk besluit kan nemen. Iedereen wil minstens gehoord worden.

6.2 VIER TACTISCHE OPTIES

Hoe ontstaat consensus? Deze vraag brengt ons terug bij de te kiezen tactiek voor het vernieuwingsproces. Om dit van de grond te krijgen zijn vier verschillende wegen mogelijk en nodig:

6.2.1 Vernieuwen als sociaal proces Voor veel medewerkers is het van levensbelang bij een groep te horen, het gevoel te hebben samen met collega’s met iets nieuws bezig te zijn. Om die betrokkenheid en dat enthousiasme te stimuleren zijn hei- of bosdagen met boeiende inleiders, video’s en sprekende voorbeelden prima geschikt. Als de bevlogenheid er is willen docenten graag taken op zich nemen in een projectteam, zolang er maar een goede sfeer heerst en ze inhoudelijk een inbreng hebben. Belangrijk is het groepsproces, het gevoel samen een inspirerende klus te klaren. Deze tactiek gaat uit van docen-ten, die open staan voor een brede oriëntatie op de maatschappij en die betrokken-heid graag met anderen delen. Ze staan open voor de wensen van de andere stake-holders die voor de opleiding van belang zijn zoals leerlingen, collega’s, ouders en overheid. In deze tactiek past een projectbenadering, teamwerk en een duidelijke taakverdeling. Projectgroepen ontwikkelen nieuwe onderwijswerkvormen, schrijven of bewerken blokboeken en verzamelen informatie uit het beroepenveld.

Samengevat de volgende tactische tips:- Organiseer regelmatig inspirerende studiedagen of gezellige ‘heidagen’.- Organiseer excursies, video’s, werkbezoeken.- Betrek ouders bij het proces, laat deskundigen van buiten fysiek participeren.- Verdeel taken, maak een planning en bewaak de taakuitvoering.

55september 2000

6.2.2 Vernieuwen als probleemoplossingsprocesEr zijn ook docenten die graag meteen tot actie willen overgaan. Maar daarvoor moet er eerst een vonk overspringen. Er moet inspiratie voortkomen uit sprekende voorbeelden, gepresenteerd door aansprekende personen die zelf iets gerealiseerd hebben, bijvoorbeeld de directeur van een zusterschool. Vervolgens moeten beslui-ten genomen worden, zonder overigens over één nacht ijs te gaan. Er moet als het ware een intern-politieke veldslag geleverd worden en daarvoor moeten de interne cultuurdragers een aantal onvermijdelijke veranderingsfasen door.

Professor Lievegoed introduceerde eind jaren vijftig al een werkzame driedeling: na een fase van beeldvorming komt oordeelsvorming en besluitvorming:- Voor een goede beeldvorming is een studiedag en een rapport onvoldoende. De

docenten zouden moeten grasduinen op andere scholen, in de literatuur. Het management moet zich breed oriënteren. Deze fase wordt afgesloten met een antwoord op de vraag: weten we waar we het over hebben en spreken we dezelfde taal?

- Voor een heldere oordeelsvorming is een intensieve en geen oppervlakkige discus-sie nodig over vakinhouden, motiveren, taakbelasting, toetsen, doelstellingen, enzovoort. Daar gaan maanden overheen. Afsluiting van deze fase met antwoord op de vraag: wat willen we, welk arsenaal aan middelen staat ons ter beschikking en welke middelen zijn voor ons zinvol?

- Voor een duidelijke besluitvorming moet een plan gemaakt worden waarin alle aandachtspunten aan de orde komen en we moeten het overhaaste ‘jumping to solutions’ voorkomen. Deze fase eindigt met een besluit ten aanzien van vernieu-wingsdoelen, in te zetten middelen, planning en taakverdeling.

Tactische tips:- Geef inspirerende voorbeelden.- Laat docenten concrete dingen doen en praktische trainingen volgen.- Geef duidelijk leiding en hak knopen door.- Wijs projectleiders aan voor deeltaken en laat deze de grote lijnen bewaken.

6.2.3 Vernieuwen als methodisch proces De derde tactiek is gericht op docenten en medewerkers die hechten aan rationele besluitvorming en die vragen naar een goede onderbouwing voor onderwijsvernieu-wing, op een min of meer wetenschappelijke basis. Ze willen zeker weten dat men goed bezig is, dat kwaliteit gewaarborgd is, dat de achterliggende theorie klopt. De inbreng van onderwijskundigen en deskundige adviseurs is daarbij van groot belang. Het management faciliteert door een stevig beroep te doen op innovatie-fondsen of door eigen middelen aan te boren. Het management geeft bovendien duidelijke kaders aan. Administratief medewerkers verzamelen data waarop project-



ZELFSTURENDE TEAMS

leiders kunnen sturen: informatie over rendementen, tijdsbesteding van docenten en leerlingen, verdeling van studiebelastingsuren per week, resultaten per studie-onderdeel en per module, inclusief de via statistische bewerking verkregen correla-ties. Heel rationeel worden planningen gemaakt, structuren vastgelegd, roosters opgesteld, ruimtes ingedeeld en taakuren toebedeeld. Om medewerkers houvast te bieden wordt een handbibliotheekje aangelegd met onderwijskundige literatuur, readers, wetenschappelijke artikelen, handboeken en pilotbeschrijvingen. Het management gaat uit van het concept van de lerende organisatie door dubbel loop learning actief te bevorderen. Hiermee bedoelen we: in de eerste loop van een cyclus voer je een proces uit, in de tweede loop analyseer je dat proces waarna je de eerste loop herhaalt maar dan sneller en beter. Ook daar leer je weer van en doet het de volgende keer nóg beter. Deze verbeterslagen vinden intuïtief ook wel plaats, maar door het proces expliciet en schriftelijk te evalueren is het blijvende leereffect groter.

Tactische tips:- Zorg voor wetenschappelijke onderbouwing- Zet een tijdpad uit voor een ‘leertraject’ waarin de organisatie zich gefaseerd ori-

enteert, wikt en weegt en dan beslissingen neemt. - Beschrijf en herhaal deze cyclus- Organiseer cursussen rond strategiebepaling, curriculumontwerp en projectma-

nagement- Leg databanken aan en een handbibliotheek

6.2.4 Vernieuwen als individueel proces Tot slot zijn er nog medewerkers en docenten die zich best willen aanpassen aan de nieuwe situatie maar dan op hun eigen manier. Ze willen hun professionaliteit handhaven en ze willen zich als individu onderscheiden, eventueel excelleren, in ieder geval erkend worden. De voor de hand liggende tactiek is dan ook om docen-ten trainingen –bijvoorbeeld pedagogisch didactische– of praktijkbegeleiding aan te bieden. Echter: beginnen met docententrainingen is als met hagel schieten op een zwerm muggen. Voordat docenten tutortrainingen krijgen aangeboden zijn ori-entatiedagen en studiedagen aan de orde. Daarop moet duidelijkheid ontstaan over de zowel door het management als door de docenten gewenste bijscholing. We moeten dus inventariseren welke onderwijskundige ervaring medewerkers in huis hebben en hoe die past in de gewenste vernieuwing.

Er zijn docenten die graag hun eigen gang gaan, die zich happy voelen temidden van hun collega’s, zolang ze maar niet hun eigen stijl en aanpak moeten wijzigen. Ze nemen kritisch kennis van wat om hen heen gebeurt en zoeken dekking tegen ‘politieke’ machtsspelen. Als het management te drammerig is zetten ze de hakken

57september 2000

in het zand. Tact is dus vereist, appelleren aan loyaliteit is alleen succesvol als de koers overtuigend is; de stuurlui moeten die richting kennen en het kompas volgen, ook bij hoge zee.

De tactiek is dus duidelijk: het management moet een heldere koers uitzetten. Een strategie of beleidsnota, onderbouwd door de uitgewerkte visies van een onderwijs-kundige staf, biedt vertrouwen. Als de kaders duidelijk zijn moeten docenten ver-volgens de gelegenheid krijgen om zelf invulling te geven aan de vernieuwing.

Bij het verhogen van de graad van professionalisering is vaak praktijkbegeleiding nodig. Een zeer effectieve vorm is peer-coaching (Zuylen,1999). Maar er zijn meer vormen (Coenjaerts, 1997):- de meest vanzelfsprekende is de collegiale consultatie die doorgaans spontaan en

informeel verloopt;- bij gesystematiseerd werkoverleg en bij mentorschap ligt het accent op het reali-

seren van beleid; - bij coaching verschuift de aandacht naar het leerproces van de professional zelf;- nog sterker is dat het geval bij supervisie, waarbij een supervisor behulpzaam is

bij het realiseren van persoonlijke leerdoelen;- bij intervisie tenslotte doen we dat in een peergroep van gelijken, zo mogelijk

zonder externe begeleiding.

Tactische tips- Inventariseer welke taken medewerkers wel en welke ze niet willen uitvoeren.- Bepaal per individu welke vorm van begeleiding bij de onderwijskundige professi-

onalisering wenselijk en mogelijk is- Inventariseer welke kennis in het team ontbreekt en ga na of die elders is te

halen.- Train docenten in hun rol van tutor en groepsbegeleider

6.3 IMPLEMENTEREN

Wat de vier tactieken gemeen hebben, is dat ze beogen onzekerheid te reduceren en betrokkenheid te vergroten. Maar elke tactiek is gericht op een ander deel van de docentenpopulatie. De achterliggende veronderstelling is dat er verschillende ver-anderingsstijlen te onderkennen zijn, net zoals er verschillende leerstijlen zijn te onderkennen bij een populatie leerlingen. Het probleem bij de implementatie van onderwijs- en organisatievernieuwing is vaak dat de vernieuwers maar een of twee tactieken bewust hanteren, omdat die het beste bij hen zelf passen. Maar er blijven dan altijd mensen langs de kant staan die zich niet betrokken voelen, of die er wei-



ZELFSTURENDE TEAMS

nig vertrouwen in hebben. Willen we iedereen mee krijgen dan moet ook iedereen persoonlijk worden benaderd. De hiervoor genoemde tactische tips zijn evenzovele instrumenten om op gang te komen. Elke tip afzonderlijk past binnen een tactiek die is afgestemd op mensen met een bepaalde veranderingsstijl maar zal ook een zekere uitwerking hebben op anderen. Hoe rijker derhalve het pallet aan vernieu-wingsinstrumenten hoe groter de impact.

Minstens zo belangrijk is dat een eenmaal ingezette verandering op gang blijft: als het konvooi eenmaal onder stoom ligt en op koers is kan er niet meer pas op de plaats worden gemaakt. Daarom: een succesvolle expeditie vergt een grondige voorbereiding, een weldoordachte vaststelling van de route, een slimme rekrutering van ervaren gidsen en vastberaden kapiteins en stuurlui aan het roer. Er is geen weg terug!

59september 2000

7 LITERATUUR

1 Bono, Edward de (1998), Lateraal denken voor managers, Element, Naarden2 Coenjaerts Dick. e.a. (1997), Leerprofijt halen uit de beroepspraktijk, mogelijk-

heden en beperkingen van praktijkbegeleiding, Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management 1, VUGA ‘s-Gravenhage

3 Delhoofen, Piet (1998), De gekantelde school, Wolters Noordhoff, Groningen4 Griend Pieter C. van de (1996), Omgaan met angst, Nelissen Baarn.5 Handy, Charles (1992), Managers en goden, vier stijlen van management en cul-

tuur in organisaties, Contact, Amsterdam6 Hammer, Michael en Stanton, A. (1995), Het re-engineering handboek,

Contact, Amsterdam 7 In ‘t Veld, Jan (1978), Analyse van organisatieproblemen, een toepassing van

denken in systemen en processen, Stenfert Kroese Leiden/Antwerpen8 Karasek, R. (1989), ‘Control in the workplace and its health-related aspects’.

In: S.Santer, C.Cooper (Eds), Job control and worker health, Chichester9 Senge, Peter M. e.a. (1995), Het vijfde discipline praktijkboek : strategieën en

instrumenten voor het bouwen van een lerende organisatie, Academic Service, Schoonhoven

10 Sitter, Ulbo de (1981), Op weg naar nieuwe fabrieken en kantoren, Kluwer, Deventer

11 Vermunt, Jan (1992), Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onder-wijs; naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, Proefschrift KU Brabant, Swets & Zeitlinger, Amsterdam

12 Zuylen, Jos, (1999), Professionalisering van docenten, Proefschrift, MesoConsult, Tilburg

De "Studiehuisreeks"is een uitgave vanMesoConsult b.v.Gounodlaan 155049 AE Tilburgtelefoon 013 - 456 03 11fax 013 - 456 32 76 MesoConsult

Reeds verschenen:1 Het studiehuis 2 Werken in netwerken3 Zorg om het studiehuis4 De didactiek van leren leren5 Ervaringen in netwerken6 Toetsen in het studiehuis7 Examens in het studiehuis8 En nu de docent nog...!9 Mediatheken en bibliotheken10 Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS)11 Vakspecifieke leer- en denkvaardigheden12 De hele school: één studiehuis!13 Van schoolgebouw naar studiehuis14 Een mediatheek in het studiehuis15 Schoolboeken in het studiehuis16 ICT in BVE17 Planmatig werken bij onderwijsinnovaties18 Het reguleren van leren19 Schoolgebonden onderwijsinnovaties in samenhang20 Leerlingen over het studiehuis21 Omgaan met verschillen tussen leerlingen22 Het examendossier23 De onderwijskundig manager in de tweede fase24 Zorg voor aansluiting25 Mentoraat in het studiehuis26 Probleemgestuurd onderwijs in zorgen welzijnsopleidingen27 Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen28 Zelfwerkzaamheid, didactiek en instrumenten in het agrarisch onderwijs29 Professionele ontwikkeling van docenten30 Wat gij niet wilt dat u geschiedt..., over communicatie, collegialiteit en coaching31 Naar een doorlopende leerlijn in het onderwijs, techniek als voorbeeld32 Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren? - wat ze denken en doen -33 Functie- taak- en beloningsdifferentiatie

Werktitels voor volgende nummers:Didactische modellenIndividualiseringSamenhang tussen de organisatie, het onderwijs en het lerenDe inspirerende school

Documents

Zelfsturende Teams – ontwerpen van de organisatie bij