Žinių ir kompetencijų vertinimas: kaip sukurti studentų pasiekimų

Tatjana Bulajeva

Žinių ir kompetencijų vertinimas: kaip sukurti studentų pasiekimų

vertinimo metodiką

Metodinė priemonė

EUROPOS SĄJUNGA

UDK

Leidinys parengtas vykdant projektą „Žinių ir specialiųjų kompetencijų vertinimo sistemos vystymas įkuriant Vilniaus universiteto Egzaminavimo centrą“. Projektas vykdomas įgyvendinant Lietuvos 2004-2006 metų Bendrojo programavimo doku-mento 2 prioriteto „Žmogiškųjų išteklių plėtra“ 2.4 priemonę „Mokymosi visą gy-venimą sąlygų plėtojimas“.

Rekomenduota spausdinti 2006 m. lapkričio 10 d. Vilniaus universiteto Filosofijosfakulteto Edukologijos katedros posėdyje. Protokolo Nr. 2.

Recenzavo: prof. habil. dr. Vilija Targamadzė (Klaipėdos universitetas) doc. dr. Inesa Šeškauskienė (Vilniaus universitetas)

© Tatjana Bulajeva, 2007© UAB „Petro osfsetas“, 2007

ISBN

TURINYS

ĮVADAS / 4

1. VERTINIMO SAMPRATA IR JOS KAITA / 61.1. Vertinimo ir giminingų sąvokų apibrėžtis /61.2. Vertinimo tikslai ir uždaviniai / 81.3.Vertinimo nuostatos, funkcijos ir principai / 91.4. Vertinimas ugdymo proceso metu ir baigus studijų programą / 11

2. UNIVERSITETINIO VERTINIMO YPATUMAI / 142.1. Universitete taikomi vertinimo modeliai / 142.2.Vertinimo metodai / 202.3. Vertinimo vieta universitetinio mokymo – mokymosi sistemoje / 272.4. Vertinimas dėstytojo ir studento požiūriu / 29

3. DALYKO VERTINIMO SISTEMOS KŪRIMAS / 313.1. Pagrindiniai dalyko vertinimo sistemos kūrimo veiksmai / 313.2. Ugdymo tikslai ir mokymosi rezultatai / 323.3. Kompetencijų vertinimas / 373.4. Žinių ir supratimo vertinimas / 403.5. Vertinimo priemonių kūrimas / 43

4. DIDAKTINIO TESTO RENGIMO METODIKA / 464.1. Testų tipai ir klasifikacijos / 464.2. Didaktinio testo sudarymas: struktūra ir testo specifikacija / 474.3. Testo užduočių rengimas / 484.4. Uždaro tipo užduočių kūrimas / 504.5. Pusiau atviro ir atviro tipo užduočių kūrimas / 524.6. Testo rezultatų analizė ir interpretavimas / 54

LITERATŪRA / 62

PRIEDAI / 641 priedas. VU studijų rezultatų vertinimo tvarka / 642 priedas. Istorijos bakalauro kvalifikacinį laipsnį teikiančios studijų programos aprašas / 683 priedas. Dublino aprašai / 704 priedas. Aukštojo mokslo studijų pakopų skiriamieji bruožai / 725 priedas. Pagrindinės santrumpos, vartojamos ES aukštojo mokslo dokumentuose, ir interneto adresai / 736 priedas. Pagrindinių aukštojo mokslo sąvokų žodynėlis / 75

5

Įvadas

Žinių ir kompetencijų vertinimo sistemos sukūrimas yra sudėtinė aukštojo mokslo studijų kokybės laidavimo sistemos kūrimo dalis. Stu-dijų kokybei skiriamas didesnis dėmesys, nes vykstant spartiems visų gyvenimo sričių pokyčiams didėja universalų universitetinį išsilavini-mą turinčių aukštos kvalifikacijos specialistų poreikis. Norint išugdyti tokį šalies ekonomikos, kultūros, darbo rinkos poreikius ir tendencijas atitinkančias bendrąsias ir profesines kompetencijas turintį specialistą, reikia peržiūrėti visą studijų procesą.

Kuriant vieningą aukštojo mokslo kokybės laidavimo sistemą ir siekiant užtikrinti universitetinių studijų kokybę, iki šiol didžiausias dėmesys buvo skiriamas studijų programų kokybei vertinti. Nuo 2002 m. pagal Studijų kokybės vertinimo centro parengtą metodiką vykdomas vidinis ir išorinis studijų programų vertinimas (akreditavimas).

Siekiant geresnės kokybės, ne mažiau svarbu rūpintis kitų aukštojo mokslo veiklos sričių kokybe, ypatingą dėmesį skiriant visos didaktinės sistemos tobulinimui, taip pat ir atskiroms, bet susijusioms šios siste-mos dalims: mokymui, mokymuisi ir vertinimui.

Šios metodinės priemonės tikslas – padėti universiteto dėstytojams susikurti ir parengti dėstomo dalyko vertinimo sistemą, kuri leistų atlik-ti visapusį bešališką žinių ir ugdomų specialiųjų kompetencijų vertini-mą taikant įvairius vertinimo metodus. Atskiras vertinimo metodas, net ir pats objektyviausias, parodo ne visus, o dalį vertinamo studento pa-siekimų ir negali išsamiai jų apibūdinti. Tikimasi, kad ši metodinė prie-monė padės suvokti vertinimo kaitos būtinybę ir paskatins akademinę bendruomenę vertinti nebe žinias, o kompetencijas.

Metodinės priemonės struktūra paprasta – ją sudaro 4 skyriai. Pir-muosiuose dviejuose skyriuose pateikti teoriniai vertinimo aspektai, kurie gali būti ypač naudingi jauniems dėstytojams, turintiems mažą pedagoginio darbo patirtį ir nepakankamai susipažinusiems su uni-

6

Įvadas

versitetinės didaktikos ypatumais. Trečiasis ir ketvirtasis metodinės priemonės skyriai skirti dėstytojų praktinei vertinimo kompetencijai tobulinti. Daug naudingos informacijos dėstytojai ras šios metodinės priemonės prieduose.

Pirmajame skyriuje „Vertinimo samprata ir jos kaita“ trumpai pri-statomos pagrindinės vertinimo sąvokos (kitos, dažniau vartojamos, pateikiamos šios metodinės priemonės prieduose), vertinimo tikslai ir uždaviniai, vertinimo nuostatos ir principai, kuriais būtina vadovautis vertinant, ir aptariamos vertinimo ypatybės ugdymo proceso metu ir baigus studijų programą.

Antrajame skyriuje „Universitetinio vertinimo ypatumai“ pateikia-mi pagrindiniai aukštojoje mokykloje dažniausiai taikomi vertinimo modeliai ir pristatomi įvairūs vertinimo metodai. Taip pat aptariama vertinimo vieta universitetinio mokymo-mokymosi sistemoje ir kaip vertinimą suvokia dėstytojas ir studentas.

Trečiajame skyriuje „Dėstomo dalyko vertinimo sistemos kūrimas“ dėstytojams pateikiamos praktinės rekomendacijos, kaip susikurti dės-tomo dalyko vertinimo sistemą, aptariamos pagrindinės šios sistemos dalys ir veiksmai. Šiame skyriuje daug dėmesio skiriama įvairiems ugdy-mo tikslų ir studentų mokymosi rezultatų formulavimo aspektams, pri-statomos įvairios ugdymo tikslų klasifikacijos ir taksonomijos, galinčios padėti pradedančiajam dėstytojui tinkamai ir išsamiai suformuluoti dės-tomo dalyko ugdymo tikslus ir numatyti mokymosi rezultatus. Ši ir toliau skyriuje pateikiama medžiaga apie kompetencijų vertinimą, žinių ir su-pratimo vertinimą ir vertinimo priemonių kūrimą turėtų būti naudinga ir patyrusiems, savo vertinimo sistemą norintiems tobulinti dėstytojams.

Ketvirtajame skyriuje „Didaktinio testo rengimo metodika“ išsamiai aptariami įvairūs didaktinio testo rengimo klausimai, pristatomi testų tipai, klasifikacijos, pateikiamos rekomendacijos apie testo struktūros ir testo specifikacijos bei testo užduočių rengimą. Taip pat pateikiami įvairių testo užduočių tipų pavyzdžiai. Šio skyriaus medžiaga padės dės-tytojams parengti testus, analizuoti testo rezultatus ir taikyti didaktinį testavimą kaip vieną iš vertinimo metodų dėstomam dalykui vertinti.

7

Įvadas

Įsteigus Vilniau universiteto Egzaminavimo centrą, dėstytojams atsiranda naujų galimybių tobulinti studentų pasiekimų vertinimą ir studentus egzaminuoti kompiuterizuotai. Kompiuterizuotas vertini-mas – didaktinis testavimas – turi daug pranašumų: užtikrina vertinimo anonimiškumą, objektyvumą, sudaro galimybių egzaminuoti dideles studentų grupes, greitai apdoroti vertinimo duomenis ir juos naudoti mokymo, mokymosi ir vertinimo procesams tobulinti.

Kompiuteriniam egzaminavimui atlikti reikia sukurti testo užduo-čių banką, išmokti patiems kurti dėstomo dalyko vertinimo priemones, išmokti dėstomo dalyko pagrindu rengti tokias didaktinio testo užduo-tis, kurios leistų kuo išsamiau įvertinti įgytas žinias, jų supratimą ir pa-gal konkrečią dalyko programą išugdytus gebėjimus.

8

Vertinimo samprata ir jos kaita

1. Vertinimo samprata ir jos kaita

Sunku įsivaizduoti šiuolaikinį gyvenimą be vertinimo: vertinimas lydi žmogų visą gyvenimą ir vertiname įvairias žmogaus veiklos sritis. Visą gyvenimą trunkantį žmogaus ugdymą ir saviugdą taip pat lydi įvai-rūs vertinamieji veiksmai. Spartūs pasaulio pokyčiai keičia žmogaus veiklos pobūdį, daro įtaką formaliajam ir neformaliajam ugdymui, taip pat ir vertinimui.

Visuose švietimo lygmenyse, taip pat aukštajame moksle, vykstanti vertinimo vaidmens kaita, vertinimo sampratos daugiareikšmiškumas, vertinimo proceso sudėtingumas kelia problemų visiems ugdymo-ug-dymosi proceso dalyviams, vertintojams ir vertinamiesiems.

Analizuojant vertinimą istoriškai, galima pastebėti, kad anksčiau-siai buvo pradėtos vertinti besimokančiųjų žinios. Kur kas vėliau atsira-do ugdymo programų, mokymo priemonių, vadovėlių vertinimas. Dar vėliau imta vertinti švietimo ir ugdymo institucijas ir visą švietimo sis-temą.

1.1. Vertinimo ir giminingų sąvokų apibrėžtis

Egzistuoja daug vertinimo sąvokos apibrėžimų, jų analizė leidžia ge-riau suvokti, kaip kito vertinimo reiškinio suvokimas, kaip plėtėsi vertini-mo objektų sąrašas. Pateikiame kelias dažniausiai vartojamas sąvokas.

Vertinimas – tai nuolatinis informacijos apie mokinio / studento mo-kymosi pažangą ir pasiekimus kaupimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas (Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata (MPPVS, 2004).

Vertinimas – tai įvairių faktų apie mokymąsi rinkimas, mokymosi re-zultatų nustatymas arba matavimas (Gage, Berliner, 1994).

9

Matavimas suprantamas kaip tam tikros savybės, kiekio, dydžio ar apimties nustatymas, pvz., individo gabumų, mokymosi rezultatų. Pas-taruoju metu sparčiai populiarėja įvairių matavimo būdų ir metodų tai-kymas švietimo srityje. Vienas jų – matavimas pasitelkus testavimą.

Įvertinimas – vertinimo proceso rezultatas, konkretus sprendimas apie mokinio pasiekimus ir padarytą pažangą. Tai pažinimo procesas, kuriuo matuojama vertinamojo objekto vertė. Tai procedūra, kurią at-liekant stebėjimų, įvairių matavimų rezultatai lyginami su normomis, kriterijais, standartais. Šio vertinamojo proceso rezultatų pagrindu pa-teikiamos rekomendacijos, galinčios turėti įtakos sprendimams, poel-giams. Vertinimas siekia rinkti ir apibendrinti informaciją, o įvertinimo terminas, pasak Arendso (1998), apibūdina patį sprendimų priėmimą, vertės nustatymą arba sprendimą apie vertingumą.

Tikrinimas – tai pedagoginio proceso etapas, kurio metu atsklei-džiama ugdytinių išsimokslinimo, išsilavinimo ir išsiauklėjimo būklė (Jovaiša, 1993).

Tikrinimas – tai mokymosi rezultatų apskaita ir šių rezultatų lygio nustatymas (Rajeckas, 1999).

Kontrolė – tai vertinamasis procesas, kurio metu nustatoma, kiek atliktoji veikla atitiko laukiamus rezultatus. Kontrolė – tai viena iš pa-grindinių vadybos funkcijų, ji padeda išsiaiškinti, kiek veiksmingas buvo planavimas, organizavimas ir vadovavimas. Išskiriami tokie kontrolės proceso etapai:

Kriterijų, standartų, metodų veiklos kokybei įvertinti kūrimas.Veiklos kokybės įvertinimas.Atitikimo veiklos kokybės kriterijams nustatymas.Koreguojantys veiksmai, kurie atliekami nustačius, kad veiklos

kokybė neatitinka nusistatytų ar pasirinktų kriterijų (Želvys, 2003).

Vertinimas kaip kokybės laidavimas. Tradiciškai žodis „kontrolė“ siejamas su autoritariniu, daugiausia – išoriniu vertinimu. Dėl šios prie-žasties jis dažnai keičiamas kitais terminais: kokybės laidavimas ar koky-bės užtikrinimas, inspektavimas, priežiūra, atestavimas, auditas, stebėsena (monitoringas). Viena iš priežasčių, kodėl reikia kontrolės, anot Želvio

Vertinimo ir giminingų sąvokų apibrėžtis

10


(2003), yra ta, kad švietimo organizacijas veikia sunkiai prognozuojama vidinės ir išorinės aplinkos kaita, švietimo organizacijų tikslams stinga aiškumo, o veiklos rezultatai sunkiai išmatuojami. Kontrolės funkciją švietimo srityje padeda atlikti įvairios kokybės laidavimo sistemos:

Inspektavimas – vienas seniausių kokybės užtikrinimo būdų. Ins-pektavimas – tai išorinės kontrolės sistema, kuri skirtingose šalyse yra įvairi. Inspektavimas – tai aukštesnio lygmens švietimo organizacijų atliekamas žemesnio lygmens organizacijų vertinimas.

Priežiūra. Ugdymo institucijų priežiūrą atlieka apskričių švietimo padaliniai. Pastaruoju metu keičiasi inspektavimo pobūdis. Nuo kontro-liuojančio inspektavimo pereinama prie ugdomojo inspektavimo, kurio tikslas – ne tik tikrinti, bet ir patarti, konsultuoti, nurodyti efektyviau-sius organizacijos tobulinimo (-si) būdus.

Akreditavimas. LR švietimo ir mokslo ministerijai (ŠMM) pavaldūs švietimo priežiūros padaliniai ir švietimo institucijos, kurių funkcijas sudaro priežiūra ir rūpinimasis institucijų veiklos kokybe. Tai Švietimo plėtotės centras (ŠPC), Pedagogų profesinės raidos centras (PPRC), Pedago-gų kompetencijos centras (PKC), tačiau šiuo metu aukštąjį mokslą prižiū-ri ir rūpinasi studijų kokybe tik viena institucija – Studijų kokybės verti-nimo centras (SKVC).

Atestavimas. Darbuotojų atestavimas reglamentuojamas ŠMM pa-tvirtintais dokumentais, kurie nustato reikalavimus pedagogų, kitų ug-dymo įstaigose dirbančių darbuotojų ir ugdymo įstaigų vadovų kvalifi-kacinėms kategorijoms ir atestacijos vykdymo tvarką. Aukštojo mokslo darbuotojų atestacijos tvarka skiriasi, ją reglamentuoja aukštojo mokslo dokumentai.

Auditas – tai dar vienas terminas, plačiai vartojamas kalbant apie organizacijų ar institucijų vertinimą. Auditas gali būti vidinis arba iš-orinis. Vidinis auditas – tai didelis organizacijos būklės patikrinimas, kurį atlieka pati organizacija, užbaigusi vieną plėtros planavimo ciklą ir pereinanti į naują plėtros planavimo etapą. Auditas gali būti išsamus, kai mėginama įvertinti visas organizacijos veiklos sritis, ir dalinis, kai

11

vertinamas vienas veiklos aspektas. Išorinis auditas atliekamas aukš-tesnių švietimo lygmenų atstovų arba nepriklausomų ekspertų iš kitų švietimo institucijų, nepriklausomų audito bendrovių.

Sukurtos bendrojo lavinimo mokyklų, neuniversitetinių aukštųjų mokyklų audito metodikos. Lietuvos universitetinės mokyklos taip pat pradėjo kurti kokybės laidavimo sistemas.

Švietimo stebėsena (monitoringas) – tai nuolatinis švietimo būklės stebėjimas, analizė ir raidos vertinimas pagal nuolatinius ir laikinuosius nacionalinius ir tarptautinius rodiklius, paremtas pirminiais ir išvestiniais statistikos duomenimis, mokyklų savianalize ir ekspertų vertinimu, moki-nių mokymosi rezultatais, edukologinių tyrimų ir sociologinių apklausų duomenimis (Želvys, Būdienė, Zabulionis, 2003, 125).

Vertinimą plačiąja prasme sudaro visi pirmiau minėti vertinimo as-pektai ir šis terminas dažnai vartojamas kalbant apie įvairius švietimo vertinimo lygmenis ir objektus.

1.2. Vertinimo tikslai ir uždaviniai

Atlikdami vertinimą ne visuomet susimąstome, kam, kokiu tikslu mes vertiname. Vertinimo tikslai (jų nereikėtų painioti su ugdymo ar mokymo tikslais) formuluojami tam, kad galėtume suvokti, kokiu tikslu atliekami ver-tinamieji veiksmai, pasitelkiami tam tikri vertinimo modeliai ir metodai.

Vertinimo tikslai priklauso nuo to, kokį švietimo lygmenį verti-name, kokį objektą pasirenkame vertinti. Jie gali būti patys įvairiausi. Kalbant apie studentų vertinimą, pagrindinis vertinimo tikslas gali būti formuluojamas taip:

Teikti studentui (-ei) grįžtamąją informaciją apie pasiekimus, daromą pažangą, įgytą kvalifikaciją, padėti jam (jai) bręsti, tobulėti kaip asmenybei.

Vertinimo tikslui pasiekti gali būti formuluojami tokie vertinimo uždaviniai:

Vertinimo tikslai ir uždaviniai

12


Padėti studentui (-ei) geriau pažinti save, savo galimybes.Padėti jam (jai) įvertinti save, savo pažangą.Padėti nu(si)statyti mokymosi sunkumų priežastis, problemas,

spragas.Į(si)vertinti įgytas akademines žinias ir profesinius gebėjimus

arba bendrąsias, dalykines ir profesines kompetencijas.

Vertinant dėstytojų ar kitų ugdytojų veiklą, vertinimo tikslas gali būti:

Gauti grįžtamąją informaciją apie pedagoginę veiklą, jos kokybę, išryš-kinti didaktinės veiklos pranašumus ir trūkumus ir pan.

Švietimo institucijų, jų padalinių (pvz., universiteto, fakultetų, kate-drų) vertinimo tikslai dažniausiai tokie:

Nustatyti veiklos kokybę, gauti ugdymo procesui ir turiniui tobulinti, sprendimams priimti ir pan. reikiamos informacijos.

Aiškus vertinimo tikslų formulavimas leidžia geriau suvokti įvai-riuose švietimo lygmenyse atliekamos vertinamosios veiklos tikslingu-mą ir veiksmingumą.

1.3.Vertinimo nuostatos, funkcijos ir principai

Vertinimo aukštojoje mokykloje nuostatos ir funkcijos praktiškai nesi-skiria nuo kitų švietimo lygmenų vertinimo nuostatų, funkcijų ir principų, nes vertinimas turi būti grindžiamas šiuolaikine didaktika ir besimokan-čiųjų amžiaus tarpsnių psichologiniais ypatumais. Jis turi atitikti besimo-kančiųjų mokymosi poreikius ir ugdymo(si) tikslus (MPPVS, 2004).

Reikėtų skirti vertinimo nuostatas nuo vertinimo principų. Nuos-tata „Dabartinės lietuvių kalbos žodyne“ (2000) apibūdinama kaip su-sidaręs nusistatymas vienodomis aplinkybėmis elgtis vienodai ar panašiai. Vertinimo nuostatose atsispindi vertintojų vertybinės orientacijos. Jei vertinimą atlieka keli vertintojai, svarbu šias nuostatas suderinti arba dėl jų susitarti.

13

Vertinimo nuostatos. Vertinimo ekspertai rekomenduoja ugdyto-jams ir kitiems vertinimą atliekantiems švietimo srities specialistams taikyti šias nuostatas:

Vertinimas turi būti tikslingas, nes vertinama tai, kas buvo nu-matyta pasiekti ugdymo procese (t. y. akademinės žinios ir su-pratimas, bendrieji ir dalyko gebėjimai, profesinė kvalifikacija), ugdymo proceso dalyvių ir švietimo institucijų veikla.Vertinimas turi būti individualus ir idiografinis, t. y. esami besimo-kančiojo individualūs pasiekimai lyginami su ankstesniais, kad būtų nustatyta pažanga, ir todėl vengiama jo pasiekimus lyginti su kitų žmonių pasiekimais. Šį principą šiuo metu siekiama įgy-vendinti pradinio ugdymo pakopoje, atsisakant tradicinio verti-nimo pažymiais.Vertinimas turi būti atviras ir skaidrus, teikiantis informaciją apie vertinimo kriterijus ir vertinimo tikslus visiems suintere-suotiems vertinimo rezultatais ir patiems vertinamiesiems, t.y. vertinimo tikslai ir kriterijai dar prieš vertinimą turi būti žinomi visiems suinteresuotiems proceso dalyviams.Vertinimas turi būti konstruktyvus – teikti grįžtamąją informaci-ją, reikalingą konstruktyviai spręsti iškilusias mokymosi ar stu-dijų problemas.Vertinimas turi būti informatyvus, t. y. vertinimas turi teikti visa-pusę ir išsamią informaciją apie pasiekimus / vertinimo objektą. Išsamiai vertinimo informacijai apie studentų pasiekimus ir da-romą pažangą gauti turi būti pasitelkiami įvairūs informacijos tvarkymo ir pateikimo būdai: aplankai, aprašai, recenzijos, kom-piuterinės priemonės.Vertinimas turi būti visapusis, t. y. vertinimas atliekamas įvairiais mokymosi ar studijų etapais ir pasitelkus įvairius vertinimo me-todus, kurie teikia išsamią informaciją apie visas studijų (ar ki-tos veiklos) vertinamąsias sritis.Vertinimas turi būti ekonomiškas, t. y. vertinimui reikalingos lai-ko ir materialinės sąnaudos turi būti optimalios.Vertinimas turi būti objektyvus. Šiai nuostatai reikia organizuo-jamo vertinimo nešališkumo. Atliekant vertinimą siekiama kuo didesnio vertinimo rezultatų patikimumo ir pagrįstumo, pasi-telkiamos šiuolaikinės vertinimo technologijos (MPPVS, 2004).

Vertinimo nuostatos, funkcijos ir principai

14


Pagal švietimo srityje taikomą vertinimą galima spręsti, kad vertinimą atliekantys žmonės ne visada laikosi šių nuostatų. Visuomet sunku sufor-muluoti aiškius vertinimo tikslus, juolab būti objektyviam. Vertinimo aiš-kumo ir skaidrumo nuostata atsirado visai neseniai. Uždarose autoritari-nėse visuomenėse vyravęs išorinis vertinimas buvo uždaras ir neskaidrus. Viena vertus, vykstant demokratiniams procesams vertinimas tampa atvi-resnis, jo rezultatai prieinami visiems (pvz., LR švietimo ir mokslo minis-terijos tinklalapyje http://www.smm.lt galima rasti daug informacijos apie atliekamus vertinamuosius (švietimo būklės) tyrimus, susipažinti su moks-leivių pasiekimų vertinimo rezultatais ir pan.). Antra vertus, demokratinėje visuomenėje švietimo vertinimas reikalingas atsiskaitomumui. Akivaizdu, kad politinis šalies kontekstas daro įtaką švietimo vertinimui, todėl vertini-mas gali būti apibūdinamas kaip politinis procesas.

Vertinimo funkcijos. Kodėl mums reikia vertinti švietimą? Kokia vertinimo paskirtis? Kokios švietimo vertinimo funkcijos? Paprastai mi-nimos tokios pagrindinės švietimo vertinimo funkcijos:

Formuojamoji funkcija. Švietimą vertiname norėdami gauti in-formacijos apie esamą švietimo būklę, laiku iškelti problemas ir tam, kad galėtume toliau švietimą tobulinti. Tai sistemingai vyk-doma švietimo sistemos stebėsena ir vertinimas.Apibendrinamoji funkcija. Ji reikalinga, kai atsiskaitome už atlik-tą darbą arba vykdome atranką.Sociopolitinė funkcija. Šiuo metu jai skiriama daug dėmesio. De-mokratinės ir pilietinės visuomenės kūrimosi sąlygomis svarbu įtraukti visuomenės atstovus į sprendimų priėmimo procesą, su-laukti visuomenės pritarimo ir paramos.Administracinė funkcija. Ji svarbi norint tobulinti visos švietimo sistemos, atskirų jos grandžių, ugdymo institucijų valdymą. Ji reikalinga norint geriau atlikti valdymo funkcijas (Želvys, 1996).

Vertinimo principai. Principas (lot. princeps – pradinis, pirma-sis) – ypač svarbus, esminis teiginys, kuriuo remiantis kas nors turi būti daroma, mąstoma (Jovaiša, 1993). Didaktikoje kalbama apie didaktinius ar mokymo principus, kuriais būtina vadovautis formuojant ugdymo turinį ir organizuojant ugdymo procesą. Vertinimo principai – tai pa-grindiniai teiginiai, taisyklės, kurių privaloma laikytis vertinant. Aukš-

15

tojo mokslo institucijoms atliekant vertinimą reikėtų vadovautis šiais vertinimo principais:

Pagrįstumas. Vertinimas turi būti siejamas su studijų programos ir dėstomo dalyko tikslais ir turi matuoti mokymosi rezultatus. Taikomi vertinimo metodai turi tapti integruota viso mokymo dalimi ir neturėtų kelti studentams baimės. Patikimumas. Gaunama vertinimo informacija ir vertinimo re-zultatai turi būti patikimi ir neturėtų priklausyti nuo vertintojo pasikeitimo, t. y. tuos pačius studentus vertinantys skirtingi dės-tytojai turėtų gauti tą patį rezultatą. Veiksmingumas. Visos studijų programos ar atskiro dalyko ver-tinimo programa turi būti veiksminga, suprantama ir vienodai patogi naudoti tiek vertintojams, tiek ir vertinamiesiems. Vertingumas. Atliekamas vertinimas turi būti teigiamai vertina-mas pačių tikrinamųjų. Studentai turėtų suprasti, kad vertinimo paskirtis – padėti jiems išsiugdyti reikiamas žinias ir kompeten-cijas.Nešališkumas. Reikia įsitikinti, kad vertinimo metu naudojami vertinimo metodai (pvz., testai) nėra pernelyg sudėtingi ir nedis-kriminuoja žmonių, turinčių negalią, nedominuojančių kultūrų ar religijų atstovų, turinčiųjų skirtingą gyvenimo patirtį.

Vertinimo objektyvumo problema. Vertinimo objektyvumo, tiks-liau – subjektyvumo, šališkumo problema yra viena seniausių ir iki šiol tebėra aktuali. Šios problemos sprendimo būdų paieška lėmė požiūrio į vertinimą ir paties vertinimo proceso kaitą ir tobulėjimą. Tačiau persi-pynus daugeliui įvairių vertinimo būdų, vis dar kyla įtampos ir proble-mų. Vertinimo teorijos ir praktikos raida rodo, kad svarbiausia priežastis naujoms vertinimo formoms atsirasti buvo noras įveikti vertinimo ša-liškumo, subjektyvumo problemą. Jai spręsti buvo ieškoma tokių ver-tinimo formų, kurios padėtų sumažinti vertintojo neobjektyvumą arba pašalinti patį vertintoją iš vertinimo proceso. Tai tapo įmanoma pasi-telkus psichologinio matavimo technologijas ir pritaikius jas ugdymo srityse, pvz., taip atsirado didaktinis testavimas. Šiuo metu testai plačiai taikomi ir formuojamajam vertinimui, ir apibendrinamajam vertinimui atlikti. Galimybė testavimą atlikti kompiuteriais dar labiau išpopuliari-no šį vertinimo metodą.

Vertinimo nuostatos, funkcijos ir principai

16


Dar vienas žingsnis vertinimo objektyvumui užtikrinti buvo mėgi-nimas derinti išorinį ir vidinį vertinimą. Viena vertus, norint užtikrinti vertinimo rezultatų patikimumą, steigiami egzaminavimo ir vertinimo centrai, kitos vertinimo tarnybos, kurios atlieka išorinį vertinimą, kita vertus, stengiamasi į vidinį vertinimo procesą įtraukti pačius vertina-muosius.

1.4. Vertinimas ugdymo proceso metu ir baigus studijų programą

Bet kokia ugdymo veikla yra ilgas, o šiuolaikiniu požiūriu – visą gy-venimą trunkantis procesas, lydimas vertinimo, nes ugdytojas nuolat stebi ugdymo procesą ir stengiasi reaguoti išsakydamas savo nuomo-nę ar teikdamas ugdytiniui grįžtamąją informaciją mokymosi proceso metu. Kadangi toks vertinimas nėra fiksuojamas, jis vadinamas nefor-maliuoju vertinimu.

Visuomenei pradėjus rūpintis žmogaus ugdymu, atsirado forma-li švietimo sistema. Ugdymo vertinimas, vykdomas formaliai švietimo sistemai priklausančiose institucijose, dažnai vadinamas formaliuoju vertinimu. Tokio vertinimo rezultatus reikia fiksuoti specialiuose doku-mentuose taikant tam tikras vertinimo sistemas.

Vertinimo sistema – tai ugdytinių mokymo ir mokymosi rezultatų iš-reiškimo ir įforminimo tvarkos organizavimas (Rajeckas, 1999).

Sistema turi būti suprantama ir vertintojams, ir vertinamiesiems. Atskirose šalyse taikomos skirtingos vertinimo sistemos. Vertinimo rezultatai, išreiškiami pažymiais, gali turėti įvairią raišką: raidinę (pa-žymiai – raidės A, B, C, D, E), skaitmeninę (pažymiai – skaičiai, balai) ir žodinę (įskaityta / neįskaityta, puikiai, labai gerai, gerai, vidutiniškai, patenkinamai, silpnai).

Lietuvoje ilgą laiką buvo taikoma penkiabalė (aukščiausias įverti-nimas – 5) vertinimo sistema. Nuo 1993 m. visuose švietimo lygmenyse pereita prie dešimtbalės vertinimo sistemos. Dešimties balų vertinimo

17

skalė nuo 1993 m. pradėta taikyti ir Lietuvos aukštosiose mokyklose. Įvairios ugdymo institucijos nuolat tobulina taikomas vertinimo siste-mas, pvz., nauja Vilniaus universiteto studijų vertinimo tvarka įsigaliojo nuo 2005 m. pradžios (žr. 1 priedą Studijų rezultatų vertinimo tvarka, pa-tvirtinta Senato komisijos 2004-12-23).

Vertinimo tipai. Pagal vertinimo tikslus skiriami šie pagrindiniai vertinimo tipai:

Diagnostinis vertinimas. Diagnostikos sąvoka (gr. diagnostikos – ge-bantis pažinti) dažniausiai vartojama kalbant apie sudėtingų reiškinių, procesų, būsenų funkcionavimo sutrikimų analizę. Diagnozė, kaip dia-gnostikos rezultatas, paprastai pagrįsta mokslinio (teorinio ir empirinio) tyrimo rezultatais, nustatoma pagal tikslią informaciją apie vertinamąjį objektą. Tuo tikslu daugelyje sričių kuriami diagnostiniai prietaisai.

Diagnostiniu vertinimu siekiama nustatyti besimokančiojo pasie-kimų lygmenį, žinias ir įgūdžius iki mokymosi pradžios. Po šio vertinimo gauta vertinimo informacija leidžia tiksliau suplanuoti individo mo-kymąsi (pvz., diagnostinis vertinimas leidžia nustatyti užsienio kalbos mokėjimo lygį – atskirų į aukštąjį mokyklą įstojusių studentų žinių lygis gali būti labai skirtingas). Diagnostinis vertinimas taip pat atliekamas studijų proceso metu, norint išsiaiškinti studento pasiekimus ir pažangą baigus temą ar kurso dalį.

Pedagoginės diagnostikos specifiškumas pagrįstas tuo, kad peda-goginės diagnostikos subjektai yra ugdytojai: mokytojai, dėstytojai, kiti švietimo specialistai, o pedagoginės diagnostikos objektai – ugdytiniai (moksleiviai, studentai ir kt.), ugdytojų veikla ir jų organizuojamas ugdymo(si) procesas. Technine, medicinine, psichologine diagnostika siekiama išsiaiškinti sutrikimų priežastis ir, anot Bitino (2002), dia-gnostinį vertinimą atliekančiam technikui, medikui, psichologui nekyla mintis susieti diagnozuojamojo objekto sutrikimų priežasčių su savo veikla. Vis dėlto pedagoginėje diagnostikoje ugdytojas, atliekantis dia-gnostiką ir ieškantis mokymosi ar studijų problemų priežasčių, išaiškin-tus ugdymo(si) sutrikimus dažnai sieja ne tik su ugdytinių asmeninėmis savybėmis, nepakankamu mokymusi, bet ir su savo pedagoginės veiklos

Vertinimas ugdymo proceso metu ir baigus studijų programą

18


netobulumu ir nepakankamu profesionalumu. Dėl to ugdytojui peda-goginės diagnostikos reikia siekiant gauti kuo išsamesnės grįžtamosios informacijos apie visus ugdymo proceso komponentus, besimokančiųjų raidą, jų pastangas ir mokymosi pasiekimus. Diagnostinio vertinimo re-zultatai pasitelkiami ugdymo veiklai koreguoti ir individualiems besi-mokančiųjų mokymosi trikdžiams pašalinti.

Formuojamasis vertinimas. Tai nuolatinis ugdymo proceso metu atliekamas vertinimas. Jis padeda numatyti ugdymo / mokymosi pers-pektyvą, sustiprinti daromą pažangą, skatina besimokančiuosius moky-tis vertinti: suprasti vertinimo kriterijus, analizuoti savo pažangą, pasie-kimus, mokymosi sunkumus, bendradarbiauti su dėstytojais, dalyvauti priimant vertinamuosius sprendimus. Formuojamasis vertinimas daž-niau taikomas mokyklose, nei aukštojo mokslo institucijose.

Formuojamasis vertinimas dažnai yra neformalus vertinimas, dar vadinamas instruktyviu vertinimu. Tai vertinimas mokant, kuris vyks-ta ugdytojo ir ugdytinio sąveikos metu. Jo paskirtis – ugdymo proceso metu aiškintis, ar yra pasiekti tarpiniai mokymo(si) tikslai, padrąsinti, teikti ugdytiniams grįžtamąją informaciją, skatinti juos išsakyti savo nuomonę ir teikti konstruktyvias pastabas. Šis vertinimas, kaip ir dia-gnostinis, padeda planuoti, keisti, taisyti ugdymo procesą.

Apibendrinamasis vertinimas. Tai vertinimas, atliekamas baigus kursą, mokymosi ar studijų pakopą, t. y. baigus dalyką (ar jo modulį), se-mestrą, kursą, studijų programą, dėl to toks vertinimas dar vadinamas baigiamuoju vertinimu. Apibendrinamojo vertinimo rezultatai formaliai patvirtina studento pasiekimus ugdymo programos pabaigoje. Apiben-drinamasis vertinimas rodo ugdymo programos veiksmingumą ir ma-tuoja studentų pasiekimus: įgytas žinias, gebėjimus, nuostatas ir kvalifi-kaciją. Labiausiai paplitusi apibendrinamojo vertinimo forma aukštojoje mokykloje – egzaminas.

Kaupiamasis vertinimas. Pastaruoju metu aukštosiose mokyklose populiarėja kaupiamasis (kumuliatyvinis) vertinimas. Tai apibendrina-mojo vertinimo variantas. Kaupiamasis vertinimas leidžia dėstytojui ugdymo proceso metu surinkti daugiau informacijos apie studentų pa-

19

darytą pažangą, matuoti ją taikant įvairius vertinimo metodus. Paprastai egzaminas sudaro tik vieną kaupiamojo vertinimo segmentą. Kiti, dės-tytojo nuožiūra parenkami vertinimai atliekami už įvairius rašto (pvz., referatą, kursinį darbą, kolokviumą, esė tipo darbą) ir kitus praktinius darbus, rodančius studentų mokymosi metu įgytas akademines žinias, praktinius ir profesinius įgūdžius.

Vertinimas ugdymo proceso metu ir baigus studijų programą

20

Universitetinio vertinimo ypatumai

2. Universitetinio vertinimo ypatumai

Bolonijoje (Italija) 1088 m. įkurtą seniausią Europos universitetą nuo šiuolaikinių universitetų skiria beveik tūkstantmetis. Keičiantis lai-kams, keitėsi ir universitetai. Šiuolaikinių pokyčių, ypač globalizacijos procesų, veikiamas švietimas ir aukštasis mokslas visame pasaulyje kei-čiasi iš esmės. Kinta ugdymo tikslai, mokymo ir mokymosi būdai, moky-mosi ir studijų rezultatų vertinimas.

2.1. Universitete taikomi vertinimo modeliai

Nėra vieningos nuomonės apie vertinimo amžių, tačiau kai kurie autoriai tvirtina, kad jam daugiau nei 4 tūkstančiai metų. Jau senovėje egzistavo tipinės procedūros individualiems žmonių skirtumams išryš-kinti ir įvertinti, pvz., 2200 m. prieš Kristų Kinijoje atrenkant kandidatus į aukščiausiojo rango valdininkų postus imperatoriaus dvare reikėdavo imperatoriaus akivaizdoje išlaikyti egzaminą ir pademonstruoti ritualų ir ceremonijų žinias, gebėjimą joti, šaudyti iš lanko, muzikuoti, rašyti ir skaičiuoti. Senovės Babilone ir Egipte pretendentas raštvedžio par-eigoms eiti turėjo pademonstruoti šiam darbui reikalingus gebėjimus: išmanyti finansus, įstatymus, žemės ūkį. Antikos laikų Graikijoje ir Ro-moje buvo kuriami į testus panašūs vertinimo metodai, pvz., gana išsa-mios žmonių charakterių klasifikacijos, leidžiančios nustatyti elgsenos ypatybes (Worthen, Sanders, 1973). Nuo to laiko vertinimas patobulėjo. Šiuolaikiniuose universitetuose taikomi įvairūs vertinimo modeliai. To-liau aptariami dažniausiai taikomi matavimo vertinimo modeliai – ma-tavimo ir kriterijais bei standartais grįsti modeliai.

Matavimo, arba normomis grįstas vertinimo modelis

Šis modelis kilo iš norminio vertinimo. Norminis arba normomis grįstas vertinimas – tai vertinimas, kurio metu vertinamasis ir jo verti-nimo rezultatai lyginami su kitų tos pačios grupės studentų rezultatais.

21

Šiuo vertinimu, lyginant studentų vertinimo rezultatus, galima studen-tus sugrupuoti, suskirstyti pagal pasiekimų lygį ir nustatyti, ar jų pasie-kimai atitinka nustatytas normas. Šis vertinimas dažniausiai atliekamas taikant testavimo metodą.

Testas (angl. test – bandymas, išbandymas, patikrinimas), dažnai taikomas psichologijoje, sociologijoje, pedagogikoje, medicinoje, daž-niausiai suprantamas kaip tam tikru būdu parinktų užduočių sistema, leidžianti įvertinti, tiksliai apibūdinti testo užduotis atlikusių vertina-mųjų savybes ir požymius. Testas – tai standartizuota užduotis, atlieka-ma per nurodytą laiką. Pagal testo kiekybinius ir kokybinius rezultatus sprendžiama apie individų psichines savybes, būklę, mokymosi ar žinių lygmenį. Testai leidžia nustatyti tiriamųjų asmenų psichikos ir kitokius skirtumus. Testai kuriami, taikomi ir interpretuojami laikantis griežtų, nuo konkrečios mokslo srities specifikos nepriklausančių taisyklių, nes bendra metodologine prasme testavimas suprantamas kaip matavimo procedūra. Matavimui atlikti iš anksto parenkamos ir patvirtinamos tokios užduotys, kurios leidžia įvertinti tam tikras individo savybes, iš-reikšti jas kiekybiškai ir statistiškai analizuoti.

Matavimo modelis, kaip ir testai, ypač išpopuliarėjo JAV, kai 1890 m. pasirodė testavimo tėvu vadinamo britų psichologo ir antropologo Frensio Galtono mokinio Jameso Cattello publikacija „Protinių gebėji-mų testai ir matavimai“ („Mental Tests and Measurements“). Tai tapo eksperimentinės psichologijos pagrindu. Testas, jo manymu, yra prie-monė moksliniam eksperimentui atlikti. Jis suformulavo pagrindinius reikalavimus testavimo procedūrai atlikti, kurių reikia laikytis ir šiuo metu, kai vertinimui taikomas matavimo modelis:

vienodos, standartizuotos sąlygos visiems testuojamiems;visi testuojamieji turi gauti vienodas instrukcijas ir gerai

suprasti, kaip atlikti testo užduotis;nustatomas fiksuotas testui atlikti reikalingas laikas;sukuriama speciali aplinka (patalpoje, kurioje testuojama,

neturi būti pašalinių žmonių ir kitų dėmesį blaškančių dirgiklių).

Cattellas testavimo duomenų analizei pradėjo taikyti statistinės duo-menų analizės metodą. Jo pastangomis buvo sukurta keliasdešimt testų

Universitete taikomi vertinimo modeliai

22


elementariems sensomotoriniams procesams įvertinti. Kokybinis šuolis šioje srityje siejamas su Alfredo Bineto (1857–1911) vardu, kuris 1905 m. Prancūzijos švietimo ministerijos užsakymu parengė seriją intelekto tes-tų, leidusių nustatyti, ar testuojamųjų intelektiniai gebėjimai atitinka jų amžiaus grupės normatyvinius parametrus. Tai buvo normomis grįsto vertinimo pradžia. Jo testai leido įvertinti sutrikusio intelekto vaikų gebė-jimus ir nustatyti neatitiktį tarp jų chronologinio ir protinio išsivystymo amžiaus. Tokio testavimo rezultatų pagrindu atsirado galimybė taisyti tokių vaikų ugdymo programas ir teikti reikiamą pedagoginę pagalbą. Vė-lesni Sterno (1875–1938), Wechslerio (1896–1981) intelekto tyrimai siekė ne tiek išryškinti skirtumus ar neatitiktį, kiek siekė išmatuoti atskiro indivi-do intelekto koeficientą (IQ) (Worthen, Sanders, 1973).

XX a. antrąjį dešimtmetį testavimas plačiai pradėtas taikyti psi-chodiagnostikai, individualiems, specialiems, profesiniams pasieki-mams vertinti. Tačiau Sovietų Sąjungoje 1934 m. SSKP CK nutarimu buvo uždrausti psichodiagnostiniai tyrimai, taip pat buvo sukritikuo-ta ir pasmerkta tuo metu sparčiai besiplėtojanti pedologija – mokslas apie visuminį vaiko tyrimą pasitelkus įvairių mokslų – psichologijos, anatomijos, fiziologijos, medicinos ir pedagogikos – metodus (Gorba-tov, 2003).

Spartus testų plitimas įvairiose šalyse didino ir žmonių nepasiti-kėjimą bei nepasitenkinimą testais, nes dažnai testavimo rezultatų pa-grindu buvo priimami jiems nepalankūs sprendimai. Buvo net siūloma testus uždrausti. Septintąjį XX a. dešimtmetį prasidėjo testų atgimimas, gausėjo mokslinių darbų, apginta šimtai daktaro disertacijų. Ir šiandien susidomėjimas testais ir testavimu bei jų taikymas įvairiose srityse ne-mažėja.

Lietuvoje testavimo taikymo socialiniuose ir ugdymo tyrimuose praktikos ir patirties nedaug. 1997 m. buvo įsteigtas Edukacinio testa-vimo mokslinis centras prie Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto, tačiau egzistavo neilgai, po dvejų metų buvo reorganizuotas į Socialinių tyrimų mokslinį centrą. Šiuo metu prie universitetų ir kitų institucijų steigiami testavimo ir egzaminavimo centrai, kuriuose ugdytinių pa-siekimų vertinimas atliekamas taikant didaktinį testavimą.

23

Nors matavimo modelis, arba normomis grįstas vertinimas, tapo neatsiejama tradicinio vertinimo dalimi, šio psichologų sukurto mata-vimo modelio perkėlimas į ugdymo mokslų sritį studentų ir moksleivių pasiekimams matuoti pastaruoju metu susilaukia vis daugiau kritikos, nes iš esmės jis buvo sukurtas matuoti nuolatinius, nekintančius indi-vidų požymius, kad būtų galima juos (individus) lyginti vieną su kitu ir su analizuojamos populiacijos normomis. Kiekybinės analizės procedū-ros – balų, vidurkių skaičiavimas, norminio skirstinio taikymas studen-tų pasiekimams vertinti – riboja galimybes didesniam studentų skaičiui gauti aukštus įvertinimus (apie tai plačiau žr. 4.6 skyrių). Kita vertus, žmogaus tobulėjimo ir mokymosi procesas tęsiasi visą gyvenimą, mo-kymasis ir jo rezultatai nėra pastovūs, jie nuolat kinta, todėl šio modelio kritikai remia kriterijais ir standartais grįstų vertinimo modelių taikymą ugdymo procese.

Kriterijais grįstas vertinimo modelis

Kadangi normomis grįstas vertinimas neteikia konkrečios informa-cijos apie studentų pasiekimus ir pažangą, sparčiai populiarėja kriteri-jais grįstas vertinimo modelis. Kriterijais grįsto vertinimo esmė ta, kad dar prieš vertinimo pradžią vertintojas formuluoja vertinimo kriterijus. Vėliau, kai atliekamas vertinimas, vertinamojo mokymosi rezultatai ly-ginami su iš anksto apibrėžtais kriterijais.

Šio vertinimo modeliui taikyti reikia tą pačią studijų programą įgy-vendinančių dėstytojų, tą patį dalyką dėstančių ir vertinimo procese da-lyvaujančių asmenų išankstinio susitarimo dėl studentų pasiekimų ir studijų kokybės vertinimo kriterijų. Taikant kriterijais grįstą vertinimo modelį, visi ugdytiniai turi galimybę gauti gerą įvertinimą, jei jų pasieki-mai atitinka visus vertinamus kokybės kriterijus.

Kriterinis vertinimas teikia daugiau informacijos apie studentų pažangą, padeda išryškinti spragas ir mokymosi problemas. Jis taip pat leidžia įgyvendinti idiografinio vertinimo principą, t. y. atliekant krite-rinį vertinimą tuo pat metu lyginti besimokantįjį su pačiu savimi ir taip fiksuoti per tam tikrą laiką padarytą individualią mokymosi pažangą bei visiškai atsisakyti matavimo, t. y. vertinimo pažymiais. Atliekant idio-


24


grafinį vertinimą, vietoj pažymių vertinimo metu teikiama išsami apra-šomojo pobūdžio grįžtamoji informacija apie individualią pažangą.

Įvairiose ugdymo institucijose taikomas kriterinis vertinimas suda-ro besimokantiesiems galimybę rinktis jų sugebėjimus ir galias atitin-kančias mokymo programas ir užduotis. Tai ypač aktualu ugdant fizinę ar protinę negalią turinčius žmones.

Kokybės kriterijai. Kriterijais grįstame vertinimo modelyje svar-biausias yra kokybės kriterijų apibrėžimas – kriterijų, kurie leistų nusta-tyti organizuojamų studijų, dėstytojų ir studentų veiklos kokybę.

Kokybės tema yra viena iš labiausiai diskutuojamųjų įvairiose gyve-nimo srityse. Švietimo kokybė visada buvo visuomenės dėmesio centre. Įvairių švietimo specialistų požiūriai į švietimo kokybę skiriasi, todėl apibrėžti kokybės kriterijus nėra paprasta. Šiuo metu vykstančios švieti-mo politikų, švietimo ekspertų ir vadybininkų bei įvairių švietimo sričių specialistų diskusijos padėjo išryškinti ir apibrėžti švietimo kokybės po-žymius ir kriterijus.

Kokybė laikoma prioritetu praktiškai visose Europos Sąjungos šaly-se. Lietuvoje Švietimo ir mokslo ministerija dar 1998 m. kokybę paskelbė vienu iš švietimo reformos prioritetų. Šalyje vykdoma valstybės raidos strateginio planavimo reforma turi daug kokybės vadybos elemen-tų (strateginis planavimas, pagrįstas situacijos analize, darbų kokybės rodikliai, periodiškas matavimas, atsiskaitomybė ir t. t.), kurie taip pat diegiami į švietimo sistemą. Kad šis procesas vyktų sklandžiai, būtina atsakyti į tokius klausimus: kas yra kokybė švietime? Kaip matuoti ir vertinti kokybę?

Pirmasis klausimas iškilo jau seniai. Švietimo srityje mėginama tai-kyti įvairius vadyboje taikomus apibrėžimus (kokybė – tai klientų porei-kių tenkinimas; kokybė – tai produktas be defektų), tačiau kokybė gali būti apibrėžiama labai paprastai: kokybė yra tai, dėl ko susitariama.

Aukštojo mokslo sistemoje susitariančiųjų yra keli: studentai, dės-tytojai, aukštųjų mokyklų vadovai, darbdaviai, švietimo politikai, kitų

25

interesų grupių atstovai. Taigi susitarimo procesas nėra toks lengvas, nes skirtingus interesus turinčioms grupėms reikia susitarti dėl dauge-lio dalykų.

Skiriami trys pagrindiniai susitarimo objektai:Ugdymo tikslai (vertybės, modeliai, kuriuos siekiama įgyvendinti).Planai (kaip siekiama įgyvendinti tikslus, kokie bus numatyti

ištekliai, terminai, kas, kada, kokius darbus atliks ir pan.).Vertinimas (kokiais kriterijais bus vadovaujamasi, kaip bus

matuojami laukiami mokymo(si) rezultatai, kurių tikimasi įgyvendinus studijų planą, koks bus tikslų įgyvendinimo laipsnis).

Analizuodami švietimo kokybę McGinnas ir Bodenas (1985) (cit. pgl. Želvys, 2003) išskiria kelis pagrindinius kokybės komponentus: pradinių sąlygų kokybę, ugdymo proceso kokybę, rezultatų ar pasekmių kokybę ir kokybę kaip pridėtinę vertę.

Kaip matuoti ir vertinti kokybę? Specialistai rekomenduoja api-brėžti kokybės kriterijus, į kuriuos būtų galima orientuotis organi-zuojant ugdymo procesą ir matuojant šio proceso rezultatus. Kriterijų formulavimas vyksta iki studijų proceso pradžios, kai formuluojami ugdymo tikslai ir numatomi mokymosi rezultatai. Tuomet vertinant kokybę siekiama nustatyti atitiktis apibrėžtiems kokybės kriterijams. Tai gali būti:

Atitiktis ekspertų nustatytiems kokybės standartams (pvz., švie-timo standartai, profesinio rengimo standartai, egzaminų reikala-vimai).Atitiktis bendru susitarimu nustatytiems kokybės kriteri-jams (pvz., ugdymo institucijos bendruomenės susitarimas, studentų ir dėstytojų susitarimas, toje pačioje studijų progra-moje dirbančių dėstytojų susitarimas, tą patį dalyką dėstančių dėstytojų susitarimas, darbdavių ir aukštosios mokyklos pasi-rašyta sutartis).Atitiktis kokybės kriterijams, sutampantiems su klientų porei-kių patenkinimu (t. y. atsižvelgimas į kiekvieno besimokančio-jo reikmes) (Želvys, 2003).


26


Aukštojo mokslo kokybei vertinti pasitelkiami visi minėti kokybės kriterijai: ekspertų parengti profesiniai standartai; bendru dėstytojų, akademinės bendruomenės narių, darbdavių ir kitų interesų grupių (alumi) atstovų susitarimu nustatyti kokybės kriterijai; kokybės, kaip individualių klientų (studentų) poreikių tenkinimo, kriterijai, tačiau sparčiai ryškėja posūkis švietimo standartizavimo link.

Standartais grįstas vertinimo modelis

Pastaruoju metu vis dažniau kokybės kriterijų pagrindu kuriami standartai. Taigi ir standartais grįstas vertinimo modelis kilo iš kriterijais grįsto vertinimo modelio. Švietime standartais grįsto vertinimo modelio atsiradimas siejamas su globalizacijos įtaka. Standartizavimas tampa svarbiu bet kokios veiklos ar procesų koordinavimo būdu, reikalingu ge-riau valdyti ir administruoti švietimą, ypač besiplėtojančios demokratijos ir švietimo decentralizacijos sąlygomis. Vykstant švietimo decentralizaci-jai, bendrų visai šaliai išsilavinimo standartų poreikis didėja.

Švietimo srityje dažniausiai taikomi šie standartizavimo būdai:Mokymosi, studijų rezultato standartizavimas.Studijų proceso pabaigoje įgyjamų kvalifikacijų standartizavimas.

Rezultato standartizavimo pavyzdys gali būti neseniai Lietuvoje atsira-dę visų mokyklinio ugdymo pakopų (pradinės, pagrindinės ir vidurinės mo-kyklos) ir visų mokomųjų dalykų išsilavinimo standartai. Iš esmės jie pakeitė ilgai egzistavusius ugdymo turinio standartus (prisiminkime unifikuoto turinio dalykų vadovėlius ir reikalavimą pedagogams „išeiti programą“). Aukštajame moksle aukštojo mokslo standartizavimo link žengtas žingsnis yra posūkis į kompetencijomis grįstą ugdymą, t. y. į tokį ugdymą, kai standar-tizuojami studentų mokymosi ar studijų baigties rezultatai.

Kvalifikacijų standartai pradėti taikyti aukštajame moksle, jų pa-grindu aukštųjų mokyklų dėstytojai kuria studijų programas įvairių sri-čių specialistams rengti. Lietuvoje vykstant neuniversitetinio aukštojo mokslo pertvarkai, kolegijų steigimosi metu buvo pradėti kurti specia-listų rengimo standartai, apibrėžiantys studijų metu būtinas ugdyti bū-simų darbuotojų bendrąsias ir profesines kompetencijas.

27

Standartais grįsto vertinimo modelio svarba aukštajam mokslui sparčiai didėja. Bolonijos proceso rezultatų analizė rodo, kad ES aukštojo mokslo bendros erdvės kūrėjai aukštajam mokslui standartizuoti skiria labai daug dėmesio. Be standartizavimo vargu ar įmanoma įgyvendinti pagrindinius Bolonijos proceso tikslus, t. y. sukurti vieningą, lengvai pa-lyginamų teikiamų mokslinių laipsnių ir kvalifikacijų sistemą.

Bolonijos proceso įgyvendinimo darbai, Ugdymo struktūrų suderini-mo (Tuning Educational Structures in Europe, 2004) projekto metu atlikti tarpuniversitetiniai tyrimai padėjo išryškinti aukštojo mokslo kokybės kriterijus, suformuluotus bendrųjų kompetencijų forma, t. y. bendrą-sias kompetencijas, kurios, darbdavių, studentų, dėstytojų nuomone, būtinos šiuolaikiniam specialistui. Į šiuos kokybės kriterijus turėtų atsi-žvelgti ES aukštosios mokyklos, kuriančios naujas ar tikrinančios senas studijų programas.

Standartai – tai orientyras ugdymo institucijoms, leidžiantis kon-kretinti savo viziją; tai orientyras ugdymo programų sudarytojams ir vadovėlių bei mokymo priemonių autoriams; tai pirminio ir tęstinio mokymo(si) bei rengimo šaltinis; išmokimo ir mokymosi rezultatų kontrolės ir savikontrolės prielaida; švietimo stebėsenos, kokybės lai-davimo pagrindas; ugdymo mokslinių tyrimų kokybės tobulinimo pa-grindas. Teoriniu atžvilgiu standartai yra gerai išnagrinėto mokymo(si) proceso komponento – mokymosi ar išmokimo rezultatų vertinimo konkretinimo priemonė. Pagrindinė šios priemonės ypatybė – išplės-ti ir įtvirtinti daugiamatį vertinimą, kuomet kiekvienas vertinamas asmuo įvertinamas pagal kiekvieną standarto reikalavimą (Bitinas, 2002).

Kvalifikacijos standartuose tokių reikalavimų daug. Tai reiškia, kad atlikti tokį studentų vertinimą, siekiant nuodugniai patikrinti visas iš-ugdytas kompetencijas vienu vertinimo metodu (pvz., žodinės apklau-sos), neįmanoma. Būtina taikyti daugiau ir įvairesnių vertinimo me-todų, pvz., apklausas raštu, esė tipo rašinius, didaktinį testavimą ir kt., leidžiančių patikrinti visų besimokančiųjų išmokimo lygį ir jo atitiktį įvairiems standarte apibrėžtiems ar susitarimo būdu nustatytiems ko-kybės kriterijams.


28


Standartais grįsto vertinimo modelio taikymas sudaro galimybes vertinant atskirus studentų mokymosi rezultatus susieti juos su ugdy-mo tikslais, kurie lemia ir vertinimo metodų pasirinkimą.

Matavimo ir standartų modelių palyginimas. Biggsas (2003), iš-samiai analizavęs vertinimo aukštojoje mokykloje ypatybes ir taikomų vertinimo modelių pranašumus ir trūkumus, nurodė keletą esminių skirtumų (žr. 1 lentelę).

1 lentelė. Matavimo ir standartų modelių palyginimas (pagal Biggs, 2003).

Matavimomodeliai, jų savybės

Matavimo modelis Standartais grįstas modelis

Teorija Kiekybinė. Klasikinė testų teorija, parametrine statistika pagrįstos prielaidos

Kokybinė. Mokymosi teorija, leidžianti dary-ti pagrįstus sprendimus (netaikant norminio skirstinio)

Stabilumas Pakartotinai testuojant balai nekinta

Balai po mokymosi turi būti aukštesni, nei iki mokymosi

Matų skaičius(dimensionality)

Testas yra vienmatis (unidi-mensional) su uždaro tipo už-duotimis. Visos testo užduotys matuoja tą patį konstruktą

Testas yra daugiamatis (multidimensional) (nebent yra matuojamas vieno ugdymo tikslo įgyvendinimas). Į testą įtraukiamos įvairios užduotys, kurios siekia matuoti visų studijuoto kurso / dalyko ugdymo tikslų įgyvendinimą

Testavimo sąlygos

Testavimo sąlygos turi būti standartizuojamos (sunormi-namos)

Sąlygos atspindi individo optimalų moky-mąsi ir gebėjimą pritaikyti mokymosi rezul-tatus dėstytojo numatytoms situacijoms

Pagrįstumas Išorinis: kiek gerai testo rezultatai siejasi su pasirinktu išoriniu veiklos kriterijumi, t. y. norma, arba kiek rezultatai atitinka anksčiau nustatytas normas

Vidinis: kiek vertinimas ar testo balai atspindi studijų kontekstą, ugdymo turinį, ugdymo tikslų įgyvendinimą ir tikslingą veiklos sritį, t. y. parodo, ko studentai išmoko ir iliustruoja jų mokymosi rezultatų atitiktį standartams / kokybės kriterijams

Taikymas Studentų atrankai, studentams palyginti, populiacijos nor-moms nustatyti, individualiai diagnostikai

Mokymosi efektyvumui įvertinti, daž-niausiai atliekamas mokymosi procesui pasibaigus

Kaip minėta, psichologijoje taikytas matavimo modelis iš pradžių buvo sukurtas matuoti nuolatinius individų požymius, kad šiuos indi-vidus būtų galima palyginti su populiacijos normomis. Taikant matavi-

29

mo ar normomis grįstą vertinimo modelį, kiekybiniai požymiai ir prie-laidos, kuriomis grindžiama vertinamoji informacija, nesuteikia jokių duomenų apie realią studentų pažangą ir mokymosi rezultatus. Deja, visos vertinimo blogybės – mokymasis aukštesniam pažymiui, pažymių vidurkiai, studentų rangavimas – siejamos su šiuo vertinimo modeliu. Vis dėlto matavimo modelis tinkamiausias, kai reikia atlikti atranką (or-ganizuojant konkursinį priėmimą studijuoti, dirbti, dalyvauti įvairiuose projektuose ir pan.) arba kai dėl įvairių priežasčių norima vienus indivi-dus ir jų pasiekimus lyginti su kitais.

Šiuolaikiniu požiūriu tinkamiausiu aukštajai mokyklai vertinimo modeliu laikomas standartais ar kriterijais grįstas modelis, kuris pagrįstas kokybine, visumine, kriterijais grįsta mokymo-mokymosi-vertinimo sis-tema (Biggs, 2003). Šiam modeliui reikia daugiau dėstytojo pastangų, nes atliekant vertinimą reikia gauti informacijos, kiek efektyvi buvo bendra dėstytojų ir studentų veikla, kiek ji padėjo įgyvendinti ugdymo tikslus ir numatomus mokymosi rezultatus, įgyti konkrečiam specialistui reikalingų kompetencijų. Kuriamos vertinimo priemonės turi būti daugiamatės – jos turi padėti nustatyti visų matuojamų parametrų (numatomų mokymosi re-zultatų) atitiktį standartuose nurodytiems kokybės kriterijams arba bendru susitarimu nustatomiems kokybės kriterijams. Parenkamos vertinimo už-duotys turi būti autentiškos, t. y. parodyti, ką realiai studentai išmoko, kokių žinių įgijo, kokius gebėjimus, vertybines nuostatas išsiugdė. Išsami vertini-mo informacija – tai dėstytojo ir studento tobulėjimo pagrindas. Vertinimo informacijos išsamumas priklauso ir nuo vertinimo metodų pasirinkimo, ir nuo gebėjimo juos derinti kuriant dėstomo dalyko vertinimo sistemą.

2.2.Vertinimo metodai

Vertinimo metodo pasirinkimas. Dažnam aukštosios mokyklos dės-tytojui tenka susidurti su vertinimo metodo ar metodų pasirinkimo pro-blema. Vertinimo metodo pasirinkimas priklauso nuo daugybės veiksnių, į kuriuos turėtų atsižvelgti kuriantis savo vertinimo sistemą dėstytojas:

Studentų grupės dydis.Vertinimo tikslai. Ar tai formuojamasis ar apibendrinamasis

vertinimas?


30


Dėstomo dalyko ugdymo tikslai.Vertinimo objektas, t. y. numatomas mokymosi rezultatas.

Ką norima vertinti: žinias (deklaratyvias, procedūrines ir t. t.), supratimą, kompetencijas (bendrąsias, specialiąsias).

Nuo šių veiksnių priklauso ir pasirenkamo vertinimo formatas ir tai, kokios veiklos tikimasi iš vertinimui besirengiančių studentų.

Vertinimo žodžiu metodai

Tradiciniai vertinimo žodžiu metodai – tai įvairūs gerai žinomi ap-klausos metodai, dažniausiai taikomi aukštojoje mokykloje atliekant studentų formuojamąjį ir apibendrinamąjį vertinimą. Sparčiai popu-liarėja dėstytojų taikomi pristatymų metodai. Juos taikant vyksta vieši savarankiškai atliktų individualių ir grupinių užduočių, projektų, atliktų tyrimų, laboratorinių ir lauko darbų pristatymai.

Apklausos metodai. Frontalinė žodinė apklausa. Tai žodinės ap-klausos metodas, kai dėstytojas pateikia klausimus visai studentų gru-pei. Grupei duodama keletas sekundžių pagalvoti, po to įvardijamas atsakymą privaląs pateikti studentas. Pateikiami klausimai turi būti aiš-kiai suformuluoti, vienas su kitu susiję, apimti visą tikrinamą medžiagos dalį. Jie turi versti studentus mąstyti, lyginti, analizuoti, daryti išvadas. Frontalinė žodinė apklausa leidžia apklausti daugiau studentų, pagyvi-na paskaitą. Šis metodas tinka formuojamajam vertinimui. Tačiau pa-grindinis šio metodo trūkumas – iš trumpų studentų atsakymų sunku susidaryti aiškų vaizdą, kiek realiai medžiagos išmokta, ir objektyviai įvertinti atskirų studentų atsakymus.

Individuali žodinė apklausa. Individuali žodinė apklausa – tai tikrinimo ir vertinimo metodas, plačiai taikomas ir formuojamajam, ir apibendrinamajam ar baigiamajam vertinimui. Atliekant individu-alią žodinę apklausą, studentas atsako į dėstytojo pateiktus klausi-mus. Šis metodas padeda realizuoti individuacijos principą – dėsty-tojas gali pateikti sunkesnių ar lengvesnių klausimų, gali padrąsinti sutrikusį, pataisyti apsirikusį ar savo atsakymą netiksliai formuluo-jantį studentą.

31

Individuali žodinė apklausa aukštojoje mokykloje dažnai yra ko-lokviumo arba egzamino formos. Kolokviumas (lot. colloquium – pa-šnekesys, pokalbis) – tai mokymo ir vertinimo metodas, kai pokalbiu yra mėginama gauti grįžtamąją informaciją apie tai, ką studentas yra išmokęs. Šis vertinimo metodas taikomas kaip pasiruošimo įskaitai ar egzaminui etapas (Jovaiša, 1993, 99).

Šis formuojamajam vertinimui atlikti taikomas vertinimo metodas sudaro galimybes ugdyti studentų loginį ir kritinį mąstymą, taisyklingą kalbą, tinkamą kalbos tempą, intonaciją, laikyseną.

Vis dėlto jis turi ir trūkumų: jei individuali apklausa vykdoma au-ditorijoje dalyvaujant kitiems studentams, pateikę tam tikrą klausimą vienam studentui, nebegalite jo užduoti kitam.

Individualios žodinės apklausos metodas dažnai taikomas tiek tar-piniam, tiek apibendrinančiam vertinimui – egzaminui. Egzaminuojant studentus žodžiu, norimus užduoti klausimus dėstytojas dažnai paren-gia iš anksto ir užrašo ant sunumeruotų kortelių.

Individualiai žodinei apklausai reikia daug laiko, sunku išvengti vertinimo subjektyvumo, todėl šiuo metu ir kolokviumai, ir egzaminai tampa apklausomis raštu.

Pristatymų metodai. Tai žodiniai vertinimo metodai. Prie pristaty-mų metodų priskiriami pranešimai, pasisakymai ar pristatymai.

Pristatymas (viešas pasisakymas, pateikimas). Pristatymas žodžiu (oral presentation), kaip vertinimo metodas, gali būti taikomas tarpiniams studijų programos, studijuojamų dalykų modulių, temų atsiskaitymams ir baigiamajam vertinimui. Pranešimų ir pasisakymų struktūra gali būti įvairi atsižvelgiant į dėstytojo suformuluotus ugdymo tikslus. Pristatymas gali būti individualus arba grupinis. Tai būdas studentui pranešti ir pa-teikti mokymosi rezultatus: parašytus referatus, literatūros, dokumentų ir kitų šaltinių analizes, pranešti apie laboratorinius, tiriamuosius, kūrybi-nius ir projektinius darbus. Viešai pristatydami savo darbą, studentai turi galimybę parodyti įgytas žinias ir išlavintus gebėjimus. Taip patikrinami

Vertinimo metodai

32


įvairūs gebėjimai: gebėjimas dirbti su moksline literatūra ir dokumentais; gebėjimas suvokti, analizuoti ir vertinti mokslines ir profesinės srities problemas; gebėjimas teisingai vartoti mokslinę kalbą, logiškai ir kritiškai mąstyti; gebėjimas kalbėti prieš auditoriją; gebėjimas naudoti multimedi-ją (Power Point) savo darbui pristatyti. Pristatant laboratorinio, eksperi-mentinio, kūrybinio darbo rezultatus, rodomi įgyti praktiniai gebėjimai. Šis metodas ypač tinka viešojo kalbėjimo gebėjimams ugdyti ir tobulinti.

Žodinio pristatymo vertinimo kriterijai. Atliekant vertinimą, reikė-tų atkreipti dėmesį į šiuos kokybiško pristatymo požymius:

Aiškus idėjų pristatymas.Kalbėjimo kokybė (aiškumas, garsumas).Argumentavimo kokybė.Įvado (įvadinio pristatymo dalies) kokybė.Išvadų kokybė.Akių kontaktas su auditorija.Naudojimasis skaidrėmis grafoprojektoriui ar multimedijos

projektoriui (Power Point).Vizualiai pateikiamos medžiagos kokybė.Klausimų valdymas (atsakymo į klausimus kokybė).Laiko valdymas (ar tinkamai išnaudotas pristatymui skirtas laikas).

Taikant šį žodinio pristatymo metodą formuojamajam vertinimui, į vertinimą galima įtraukti auditorijoje esančius klausytojus (peer asses-sment). Tuo tikslu reikia iš anksto parengtas vertinimo formas išdaly-ti studentams, susitarti dėl vertinimo skalės (taip / ne, patenkinamai / nepatenkinamai ir pan.) (Moon, 2001). Studentų įtraukimas į vertinimo procesą padeda ugdyti vertinimo kompetenciją, kritinį mąstymą, akty-vina jų dalyvavimą per pristatymus. Vėliau galima organizuoti diskusiją, viešai aptarti parašytus studentų įvertinimus, išsakytas pastabas.

Vertinimo raštu metodai

Tradiciniai vertinimo raštu metodai mažai kuo skiriasi nuo vertini-mo žodžiu metodų, ypač apklausos. Egzamino ar įskaitos metu taikant apklausos raštu metodą, studentai į dėstytojo pateiktus klausimus atsa-kinėja raštu.

33

Referatas. (lot. referre – pranešti) – pranešimas. Tai rašto darbas, kurio tikslas – atlikti gilesnę studijuojamo dalyko, temos, literatūros šal-tinių analizę. Referatas yra tarsi analizuojamo objekto fotografija, todėl dažniausiai reikalaujama, kad jis būtų objektyvus, neturėtų referento subjektyvių požiūrių ar vertinimo. Esant reikalui, referentas gali savo asmeninę nuomonę išdėstyti referato pabaigoje. Ruošiant referatą būti-na nurodyti visus šaltinius, kuriais buvo naudotasi (Jakavičius, 1998).

Referuoti galima perskaitytas knygas, matytus renginius, tam tikros problemos mokslinį sprendimą (mokslinis referatas). Referatai rodo, ką studentas suvokia, ar geba analizuoti, logiškai mąstyti. Referatas padeda išmokti mokslinę kalbą, įvaldyti mokslinį kalbos stilių, lavina gebėjimą atlikti teksto kompresiją (suspaudimą), referuojamo teksto struktūra-vimą ir citavimą. Referuojama raštu arba žodžiu. Tradiciškai referatai skaitomi seminaruose. Tai – formuojamajam vertinimui tinkantis me-todas. Referato apimtį nustato dėstytojas. Paplitus kaupiamajam verti-nimui, referatas tapo apibendrinamojo vertinimo dalimi.

Apžvalgos. Jų paskirtis – apžvelgti ir apibendrinti analizuojamus informacijos šaltinius. Jos tinka išsiaiškinti, kaip besimokantieji gali suvokti ir apibendrinti analizuojamo informacijos šaltinio turinį, ugdo jų kritinio mąstymo ir vertinimo gebėjimus. Apžvalgoms galima siūlyti įvairias užduotis: apžvelgti informacinį ar akademinį medžiagos turinį, interneto svetainę, mokslinį žurnalą ar žurnalo straipsnį.

Recenzija. Recenzijų (lot. recensio – įvertinimas) rašymas, kaip formuo-jamojo vertinimo metodas, leidžia patikrinti vertinimo gebėjimus. Studentai gali recenzuoti seminarų referatus. Recenzijoje, skirtingai nuo referato, svarbu išsakyti recenzento nuomonę. Prieš pradedant taikyti recenzijų metodą kaip vertinimo metodą, būtina išmokyti studentus, kaip jas rašyti, ir supažindinti su struktūra. Recenzijos dalys: 1) recenzuojamo objekto metrika; 2) objekto sandara; 3) sandaros turinys; 4) recenzento vertinimai; 5) išvados.

Vertinimo pastabos pateikiamos recenzijos pabaigoje arba apta-riant sandaros turinį. Vertinamąsias pastabas būtina argumentuoti. Iš-vadose paprastai sumuojami vertinamojo darbo privalumai ir trūkumai bei rekomenduojamas galutinis vertinimas (Jakavičius, 1998).

Vertinimo metodai

34


Esė. Esė – tai įvairios tematikos straipsnis, kurio stiliui būdingas publicistinio, mokslinio ir meninio stiliaus elementų jungimas („Da-bartinės lietuvių kalbos žodynas“, 2000). Kaip vertinimo raštu metodas, esė labiau paplitęs Vakarų šalių universitetuose, kur esė forma dažnai naudojama formuojamajam ir apibendrinamajam vertinimui, pvz., eg-zaminams raštu.

Egzistuoja daug įvairių esė tipų. Esė rašymo centro (Essay Writing Center) tinklalapyje Essay Info (http://essayinfo.com) pateikiama 19 skirtingų esė tipų (argumentinis esė (Argumentative essay), priežasties-pasekmės (Cause and Effect essay), klasifikacijos (Classification essay), lyginamasis (Comparison essay), kritinis (Critical essay), deduktyvus (De-ductive essay), naratyvinis (Narrative essay), tiriamasis (Exploratory es-say, Research essay) ir kt.)

Esė turi aiškią, griežtą struktūrą, kurią sudaro trys dalys ir penkios pastraipos:

1) Įvadinė dalis (Introductory paragraph). Pristatoma tema, problema ir pagrindinė tezė, kuri vėliau plėtojama pagrindinėje dalyje.

2) Pagrindinė dalis (Body). Dažniausiai jai skiriamos 3 pastraipos. Pvz., argumentinio tipo esė pirmoje (iš šiai daliai skirtų 3 pastrai-pų) pastraipoje pateikiamas stipriausias argumentas, plėtojamas ir pagrindžiamas įvairiais pavyzdžiais. Antroje ir trečioje pateikia-mi ir plėtojami mažiau reikšmingi argumentai.

3) Apibendrinanti / išvadų dalis (Concluding/Summary paragraph). Joje pateikiami apibendrinimai ir formuluojamos išvados.

Atsižvelgiant į tipą, esė struktūra gali šiek tiek skirtis. Taip pat gali būti skirtinga esė apimtis, kurią nustato dėstytojas (pvz., 5 tūkst. žodžių). Pateikta esė apimtis, jos laikymasis yra vienas iš esė vertinimo kriterijų, todėl mokant studentus rašyti esė, būtina išmokyti, kaip esė tekstą iš-plėsti ar sumažinti.

Mokymosi dienoraščiai ir žurnalai. Siekiant fiksuoti studento asme-ninių įgūdžių raidą, atlikdami formuojamąjį vertinimą vertintojai gali pa-prašyti studentų atliekant tam tikras vertinamąsias užduotis (pvz., rašant referatą, kursinį, baigiamąjį darbą ar kt.) pildyti specialų dienoraštį. Tai labai

35

tinka ugdant studentų gebėjimus refleksyviai mąstyti, atlikti savęs vertini-mą, geriau organizuoti ir valdyti laiką ir vadovauti savarankiškam moky-muisi. Mokymosi dienoraščiai ar žurnalai gali būti įvairios, struktūrizuotos, taip pat elektroninės formos. Tokiame dienoraštyje pagal nustatytus krite-rijus ar kitus reikalavimus turėtų būti registruojami įvairūs veiklos etapai, pvz., darbo tema, numatomi rezultatai, hipotezės, reikšminiai žodžiai, sky-rių antraštės ir paantraštės, schemos, informacijos šaltinių paieškos būdai ir strategija, atradimai, kritinės refleksijos, bibliografija ir pan.

Bibliografijos sąrašo sudarymas. Tai puikus mokymo ir vertinimo metodas. Studentai prašomi sudaryti informacijos šaltinių sąrašą nuro-dyta ar pasirinkta tema. Studento parengtas bibliografijos sąrašas gali pa-rodyti, kiek giliai studentas studijavo temą, nes sąrašas gali įvairuoti nuo paprasčiausio abėcėlinio knygų ir kitų (pvz., internetinių šaltinių) šaltinių sąrašo iki mokslinių straipsnių ir anotuotos kritinės bibliografijos.

Tradiciškai apibendrinamajam vertinimui taikomi vertinimo raš-tu metodai – tai kursiniai darbai, bakalauro ir magistro studijų pakopų baigiamieji darbai. Reikalavimai šiems darbams gali skirtis skirtingose aukštosiose mokyklose, skirtinguose tos pačios mokyklos fakultetuose. Toliau pateikiami VU Filosofijos fakulteto reikalavimai šiems darbams.

Kursinis darbas. Tai didelės apimties (30–40 tūkst. spaudos ženklų) analitinio pobūdžio rašto darbas, atitinkantis mokslo darbams keliamus reikalavimus, jam parengti skiriami 2 kreditai (80 studento darbo valan-dų). Kursinis darbas taikomas formuojamajam vertinimui.

Bakalauro darbas. Jis du kartus didesnės apimties (70–80 tūkst. spaudos ženklų) nei kursinis darbas, taip pat analitinio pobūdžio. Tai pagrindinės universitetinių studijų pakopos baigiamasis darbas, ati-tinkantis mokslo darbams keliamus reikalavimus. Bakalauro darbu studentas turi parodyti gebėjimą analizuoti literatūrą pasirinkta tema, kritiškai vertinti savo studijų krypties tyrėjų darbus, atlikti tyrimus, pri-statyti tyrimo duomenis ir jų pagrindu formuluoti išvadas.

Magistro darbas. Tai antrosios studijų pakopos baigiamasis dar-bas (100–120 tūkst. spaudos ženklų). Šis mokslo darbas parodo studento

Vertinimo metodai

36


gebėjimą teoriškai ir empiriškai analizuoti mokslinę problemą, taikant įvairius metodus atlikti studijuojamos krypties tyrimus, atlikti statistinę tyrimo duomenų analizę ir jos pagrindu formuluoti tyrimo išvadas. Ir bakalauro, ir magistro darbai ginami viešai.

Didaktinis testavimas. Šiuo metu studentų pasiekimams vertinti sparčiai populiarėja kompiuterių taikymas. Geriausiai tinkantis kom-piuterizuotam vertinimui yra didaktinio testavimo metodas. Didaktiniai testai – tai mokymosi pasiekimus vertinantys testai, plačiai taikomi dia-gnostiniam, formuojamajam ir apibendrinamajam vertinimui atlikti. Didaktinis testavimas – tai specializuotas išmokimo diagnostikos me-todas, leidžiantis matuoti besimokančiųjų pažangą, mokymosi pasieki-mus, taip pat nustatyti / išryškinti mokymosi trūkumus ir problemas. Didaktiniai testai jau seniai taikomi JAV, Didžiojoje Britanijoje, kitose Vakarų šalyse, o didaktinis testavimas, kaip vertinimo metodas, priski-riamas prie tradicinio vertinimo formų. Didaktiniai testai tapo pagrin-diniu mokymosi ir išmokimo kokybės vertinimo būdu, nes padeda iš-vengti ekspertinio vertinimo klaidų. Lietuvoje ilgą laiką ir mokyklose, ir aukštojo mokslo institucijose ekspertinis vertinimas buvo ir šiuo metu lieka tradiciškai vyraujantis vertinimo metodas. Ekspertai šiuo atveju yra mokytojai, dėstytojai, kiti specialistai, vertinantys mokinius ar stu-dentus ir ekspertų metodo pagrindu rašantys įvertinimus – pažymius.

Tik šiuo metu didesnis testų taikymas ugdymo srityje Lietuvoje susilaukia didesnio ugdytojų dėmesio. Globalizacijos sąlygomis spartė-janti visų švietimo sričių ir visų švietimo lygmenų standartizacija, pa-tvirtinti išsilavinimo, specialistų rengimo ir profesijų standartai verčia ieškoti naujų vertinimo formų ir būdų, pašalinančių ekspertinio vertini-mo trūkumus: subjektyvumą, šališkumą, neobjektyvumą, neskaidrumą. Didaktinių testų veiksmingumas buvo patvirtintas tikrinant standartų įgyvendinimą ir jų veiksmingumą, nes jie teikia galimybę standartizuoti užduotis ir leidžia išmatuoti, ar studentai įgijo studijų programose (ar standartuose) numatytas įgyti žinias ir kompetencijas.

Testavimas pedagoginėje diagnostikoje pradėtas taikyti XX a. pra-džioje. Iš pradžių jis buvo taikomas mokymosi pasiekimams vertinti, vėliau pedagoginį testavimą imta taikyti ir kitiems ugdymo proceso as-

37

pektams vertinti. Pedagoginiams testams kurti taikomi psichologinio testavimo principai. Pirmasis standartizuotas mokymosi pasiekimų testas buvo sukurtas Stanfordo universitete (JAV) 1923 m., jo taikymas išryškino pedagoginio testavimo pranašumus. Pirma, pedagoginis testa-vimas sumažina laiko ir vertinimo veiklos sąnaudas. Antra, pedagoginis testavimas, palyginti su tradiciniais vertinimo būdais, yra patikimesnis besimokančiųjų mokymosi rezultatų vertinimo būdas.

Grafiniai ir vizualiniai vertinimo metodai

Formuojamajam studentų vertinimui dėstytojai dažnai siūlo įvairios formos lenteles, vertinimo formas, blankus, protokolus (logs), kuriuos turi užpildyti vertinamąsias užduotis atliekantis studentas. Jie skirti tikrinti įvairius aukštesnio lygmens kognityvinius gebėjimus: lyginti, klasifikuoti, analizuoti, struktūrinti, hierarchiškai sugrupuoti, apibendrinti.

Venno modelis. Venno modelis, kuriame yra du persidengiantys apskritimai, patogus taikyti palyginimo užduotims. Lyginant du vertini-mui pasiūlytus objektus (reiškinius, teorijas ir pan.), skiriamieji bruožai surašomi taip: pirmo objekto – viename apskritime, antro objekto – an-trame. Lyginamų objektų panašumai įrašomi skritulių persidengimo vietoje. (Apie kitus grafinius metodus žr. D. Buehlio (2004) knygą „Inte-raktyviojo mokymosi strategijos“.)

Minčių ir sąvokų žemėlapiai. Dar vadinami kognityviniais žemėla-piais, nes parodo, kaip studentai mąsto, kaip suvokia studijuojamą me-džiagą, ar supranta sąvokas, koncepcijas, sudėtingus, sisteminius reiški-nius, ar geba išskirti struktūrinius elementus ir parodyti egzistuojančius ryšius. Nors minčių ir sąvokų žemėlapių sąvokos dažnai vartojamos si-nonimiškai, jos skiriasi. Minčių žemėlapiai labiau tinka diagnostiniam vertinimui, kuomet aiškinamasi, ką studentai žino apie numatomą ana-lizuoti reiškinį, o sąvokų žemėlapiai yra puikus apibendrinamojo verti-nimo metodas.

Minčių žemėlapio (mind mapping) kūrimas pradedamas nuo vieno pagrindinio žodžio / idėjos / sąvokos, užrašomos lapo ar auditorijos lentos viduryje ir apibrėžiamo apskritimu. Tai asociatyviu mąstymu grindžiama

Vertinimo metodai

38


veikla. Aplink pagrindinį žodį grupuojami kiti žodžiai, mintys, kurie aso-cijuojasi ir yra susiję su pagrindiniu, jie sujungiami linijomis. Brėžiant at-sišakojimus, galima parodyti, kaip bendresnė tema / sąvoka skyla į smul-kesnes. Žemėlapiuose gali būti naudojami piešiniai, įvairūs grafiniai ir vizualiniai simboliai (pvz., minčių žemėlapis gali būti vaizduojamas kaip medis), įvairios spalvos. Jie dažniausiai kuriami dėstytojui vadovaujant ir įtraukiant į šią veiklą visus auditorijoje esančius studentus.

Sąvokų žemėlapiai (concept mapping) kuriami panašiu principu. Jie kuriami kaip tinklai, yra sudėtingesni, nes jais siekiama atskleisti visus analizuojamo reiškinio struktūrinius elementus, sąsajas, tarpusa-vio ryšius. Jie tinka ir formuojamajam, ir baigiamajam vertinimui, nes vaizdžiai parodo, kaip studentai suvokia sudėtingus reiškinius, sudėtin-gesnes skaitomo dalyko temas, koncepcijas, teorijas. Šiuos žemėlapius studentai kuria savarankiškai, jie gali būti naudojami atsiskaitymams už savarankiškai studijuotas dalyko temas, skaitytus straipsnius, kny-gas, savarankiškai analizuotas problemas. Dėl to žemėlapis gali būti ku-riamas namuose ilgesnį laiką arba auditorijoje atsiskaitymo metu per dėstytojo nustatytą laiką (pvz., 20 minučių).

Šis metodas sparčiai populiarėja ir kaip mokymo(si), ir kaip tyrimo metodas, nes padeda rinkti ir struktūruoti mintis temai ar sprendžiamai problemai. Jis paprasčiausiai sujungia kalbinį ir vaizdinį mąstymą ir taip išnaudoja abiejų smegenų pusrutulių galimybes. Šis metodas leidžia ir lavinti, ir tikrinti loginį, analitinį studentų mąstymą. Jo efektyvumą ir populiarumą pagrindžia daug mokslinių tyrimų. 2004 m. Pamplonoje, Ispanijoje, vyko pirmoji tarptautinė sąvokų žemėlapiams taikyti skirta konferencija (konferencijos medžiagą galima rasti internete: http://cmc.ihmc.us/CMC2004Programa.html; http://cmap.ihmc.us).

Sąvokų žemėlapio metodas pagrįstas metodologine prielaida, kad mūsų pasaulis – tai tarpusavyje susijusių elementų sistema. Sąvokų žemėlapis – tai individualiai kuriamas pasaulio suvokimas. Jis sudaro galimybes žinių apie pasaulį suvokimą pavaizduoti kaip hierarchinę įvairiais ryšiais susietų sąvokų sistemą. Kaip ir geografiniame žemėla-pyje, sąvokų žemėlapyje negali būti tų pačių pavadinimų. Ant sąvokas jungiančių linijų ar rodiklių turi būti užrašomi egzistuojančius ryšius

39

(sekos, priežasties ir pasekmės, ir kt.) nusakantys žodžiai. Sąvokų žemė-lapio forma gali būti vizualiai pateikiama bet kokia rašytinė informacija, tekstas, perskaitytas straipsnis, knyga.

Plakatų pristatymai (poster presentations) ir darbų demonstravimas. Ant plakato dydžio lapų studentai vizualiai pateikia savarankiškai atlikto darbo rezultatus (parengtus struktūrinius modelius, schemas, atlikto tyri-mo, laboratorinio darbo rezultatus, individualius ar grupinius projektus). Šis vertinimo metodas leidžia įvertinti studentų gebėjimą analizuoti, kla-sifikuoti, sisteminti, lyginti, modeliuoti ir vizualizuoti savarankiškos vei-klos elementus. Gali būti demonstruojami ir patys studentų darbai.

Kaupiamojo ir integruoto vertinimo metodai

Aplanko ar portfelio metodas (portfolio). Tai sparčiai populiarėjan-tis vertinimo metodas, naudojamas kriterijais ir standartais grįstuose vertinimo modeliuose atliekant kaupiamąjį vertinimą. Universitetinėse studijose naudojami:

Į studijų procesą orientuotas aplankas, ypač formuojamajam ver-tinimui atlikti, kaip nenutrūkstamo vertinimo instrumentas. Aplanke kaupiami įrodymai, rodantys įvairius mokymo(-si) proceso etapus ir aspektus, taip pateikiant visą vaizdą, kaip stu-dijuojantieji geba integruoti įgyjamas žinias ir specifinius gebė-jimus, kokią daro pažangą, kaip tobulėja įvairūs kognityviniai gebėjimai (pvz., parengtas strateginis planas ar verslo plano pa-vyzdys, iliustruojantys gebėjimą planuoti; atlikta atskiro atvejo (probleminės situacijos) vertinamoji analizė ir pan.).Į rezultatą orientuotas aplankas. Tai kruopščiai suplanuotas vi-suminis išugdytų kompetencijų įvertinimas, taikomas apiben-drinamajam vertinimui, dar vadinamas kompetencijų aplanku ar kompetencijų portfeliu. Tai metodas, leidžiantis patikrinti ugdymo tikslų įgyvendinimą, nustatyti, ar buvo pasiekti užsibrėžti kriteri-jai ar standartai. Į šį aplanką įtraukiami geriausi visiškai užbaigtų darbų pavyzdžiai, iliustruojantys įgytas kompetencijas. Aplanke gali būti pateikiami įvairūs elektroninėje laikmenoje ar kitais bū-dais (nuotraukose, vaizdajuostėse) užfiksuoti darbai (Burkšaitie-nė, 2004).

Vertinimo metodai

40


Aplanke taip pat būtina pateikti studentų savęs vertinimą iliustruo-jančią medžiagą, t. y. aplanke turi būti pateikiamos studentų refleksijos, parodančios studentų gebėjimą kritiškai mąstyti ir vertinti savo darbo produktus. Šis metodas itin tinka vertinti tokiems dalykams, kurių pro-gramose numatytas konkrečių, specifinių kompetencijų išugdymas.

Šiuo metu Lietuvoje pradėtas diegti Europos kalbų aplankas, kuria-me fiksuojamas individualus įvairių kalbų mokėjimas. Kalbų mokėjimo lygmeniui nustatyti naudojami „Bendrų Europos kalbų mokymosi, mo-kymo ir vertinimo metmenys“.

Atskiro atvejo analizė (case study). Labai efektyvus metodas dir-bant su studentais. Privalomųjų dalykų metu specialioms kompetenci-joms įvertinti dėstytojas gali pasiūlyti analizuoti konkrečius atvejus, t. y. įvairias problemines, keblias situacijas, kylančias konkrečiuose profesi-niuose kontekstuose. Vertinimo metu studentai turi pasiūlyti konkre-čių problemos sprendimo būdų ir taip pat pademonstruoti specialiųjų kompetencijų elementus (specifines procedūrines žinias ir praktinius gebėjimus).

Projektai. Jie gali būti individualūs arba grupiniai, skirti įvairioms praktinėms problemoms analizuoti atliekant empirinius tyrimus ir pro-blemų sprendimo būdų paieškai. Projekto medžiaga gali parodyti, kaip studentai geba pritaikyti įgytas kompetencijas konkrečiose situacijoje.

Pateikiamų vertinimo metodų sąrašą būtų galima pratęsti papildant daugybe kitų vertinimo metodų, pvz., Peterio T. Knighto (2002, 146–147) pateikiamame sąraše yra 50 įvairių vertinimo būdų.

2.3. Vertinimo vieta universitetinio mokymo – mokymosi sistemoje

Vertinimo modelių ir metodų apžvalga rodo, kaip sparčiai keičiasi universitetinio ugdymo sistema ir studentų pasiekimų vertinimas. Aukš-tosiose (universitetinėse ir neuniversitetinėse) mokyklose dirbantys dės-tytojai dažnai susiduria su studijų vertinimo problemomis. Sunkumų kyla

41

dėl įvairių priežasčių: nepakankamas aukštojo mokslo didaktikos, dėsto-mo dalyko mokymo, mokymosi ir vertinimo aspektų išmanymas, skir-tingai suvokiama studijų kokybė ir mokymosi rezultatai. Universitetinės didaktikos tyrimai rodo, kad vertinimas yra svarbi mokymo ir mokymo-si sistemų jungtis. Studijų rezultatų vertinimo sistemos sukūrimas – tai mokymo ir mokymosi sistemų komponentų suderinimas su vertinimo sistema, jų sujungimas į visumą 1 pav. pateiktos mokymo, mokymosi ir studentų pasiekimų vertinimo sistemų sąsajos).

1 pav. Mokymo – mokymosi – vertinimo modelis (Biggs, 2003, 28)1 pav. Mokymo – mokymosi – vertinimo modelis (Biggs, 2003, 28)

Mokymo sistema

Mokymosi sistema

Ugdymo tikslai ir (numatomi) mokymosi rezultatai

A (puikiai) Labai gerai suvokia, geba kelti hipotezes, prognozuoti, sisteminti ir pan. B (l. gerai, gerai) (Labai) gerai suvokia, geba paaiškinti, analizuoti, lyginti, spręsti ir pan.

C (vidutiniškai) Pakankamai suvokia, geba plėtoti, klasifikuoti, nuosekliai perteikia temą ir pan.

D (patenkinamai / silpnai) Patenkinamai / silpnai suvokia, geba ... ... .., tačiau daro klaidų ... ... ... turi trūkumų ... ...

Mokymo(-si) veikla

Valdoma dėstytojo, studentų grupės ar paties studento

Vykstanti įvairiuose mokymosi kontekstuose

Studentų pasiekimų vertinimas

Taikant įvairius vertinimo metodus

Lyginant pasiektus mokymosi rezultatus su ugdymo tiksluose suformuluotaismokymosi rezultatais

Mokymosi rezultatai

Mokymosi veikla

2. Mokymosi sistema

1. Mokymo sistema

Vertinimo vieta universitetinio mokymo – mokymosi sistemoje

42


Mokymo sistema jungia visus dėstytojo veiklos komponentus. Šios sistemos konceptualusis pagrindas šiuo metu kinta: nuo mokymo paradig-mos pereinama prie mokymosi paradigmos, nuo paties dėstytojo valdo-mos mokymo-mokymosi veiklos – prie studijų grupės ar atskiro studento valdomos veiklos įvairiuose kontekstuose, t. y. įvairioje mokymosi aplin-koje: universiteto auditorijoje, laboratorijoje arba įstaigoje, įmonėje.

Mokymosi sistema – tai studijuojančiojo veiklą apimanti sistema. Formalioje aplinkoje (universiteto auditorijose ir laboratorijose) vyks-tantį mokymosi procesą organizuoja dėstytojas. Tobulėdamas studentas išmoksta mokytis, tampa savarankiškesnis ir laipsniškai perima mo-kymosi proceso valdymą į savo rankas. Gebėjimas mokytis tampa labai svarbus mokymosi visą gyvenimą atžvilgiu.

Ugdymo arba mokymo tikslai – tai viena svarbiausių mokymo sis-temos dalių. Ugdymo tikslai nusako dėstytojo veiklos kryptingumą. Sie-kiant įgyvendinti ugdymo tikslus, svarbu numatyti pageidaujamą studen-tų mokymosi veiklos rezultatą. Studijų arba mokymosi rezultatas – tai įgyvendintas tikslas. Viena vertus, tai dėstytojo veiklos, jo ugdymo tikslų įgyvendinimas. Kita vertus, tai studento mokymosi proceso rezultatas, kuris neįmanomas be studento tikslingų ir kryptingų pastangų.

Abi sistemas (mokymo ir mokymosi) jungia tikslingas (orientuotas į ugdymo tikslus ir numatomus mokymosi rezultatus) realių mokymosi rezultatų vertinimas.

Studentų pasiekimų vertinimas. Jis jungia mokymo ir mokymosi sistemas. Atliekant vertinimą, gali būti taikomi įvairūs vertinimo metodai. Vertinant realus studento mokymosi rezultatas lyginamas su dėstytojo su-formuluotais tikslais ir dėstytojo numatytu mokymosi rezultatu. Šių dviejų parametrų sutapimo laipsnis apibūdina studijų, taip pat dėstytojo veiklos ir studento veiklos kokybę, kuri atsispindi parašytuose pažymiuose.

2.4. Vertinimas dėstytojo ir studento požiūriu

Vykstant spartiems pokyčiams, keičiantis politiniam, socialiniam, ekonominiam kontekstui, neišvengiamai turi būti keičiamos studijų

43

programos ir ugdymo turinys. Planuojant studijų procesą ir formuojant ugdymo turinį, būtina atsižvelgti į ugdymo tikslus. Ugdymo tikslai lemia visą studijų procesą, jie yra svarbi studijų kokybės vertinimo dalis. Kitaip tariant, ugdymo tikslai susiję su visais ugdymo proceso etapais: studijų planavimu, ugdymo turinio parinkimu, dėstymu, mokymusi ir vertini-mu, kurie dažnai dėstytojų ir studentų suprantami skirtingai.

Vertinimas dėstytojo požiūriu. Nuo seno universitetinio ugdymo srityje daug dėmesio buvo ir yra skiriama studijų kokybei. Vertinant į tradicinį universitetinių studijų modelį orientuoto dėstytojo atžvilgiu, studijų kokybei užtikrinti svarbu, kad dėstytojas aiškiai suformuluotų ugdymo ar studijų tikslus, pagal juos profesionaliai suplanuotų studijų turinį. Ugdymo tikslams įgyvendinti taip pat svarbu tinkamai organi-zuoti studijų procesą, t. y. parinkti tinkamiausius mokymo metodus ir proceso įgyvendinimo metu bei procesui pasibaigus atlikti vertini-mą – nustatyti, ar pasiekti ugdymo tikslai. Ugdymo tikslų ir mokymosi rezultatų sutapimo laipsnis apibūdina studijų kokybę. Jai išmatuoti dėstytojui reikia tiesiog pasirinkti tokius vertinimo metodus, kurie geriausiai atspindėtų dalyką ar visą studijų programą išklausiusio stu-dento pasiekimus: studijų metu įgytas žinias, akademinius ir prakti-nius gebėjimus.

Vertinimas studento požiūriu. Studentų požiūriu studijos univer-sitete dažnai atrodo visai kitaip. Dėstytojo parinktas dalyko turinys ir rekomenduojamos literatūros studijos grindžiamos tam tikrais vertini-mo reikalavimais. Pagal vertinimo reikalavimus studentas planuoja ir organizuoja mokymosi procesą, per kurį stengiasi išmokti studijuoja-mų dalykų turinį, kad egzaminų ar kitų atsiskaitymų metu galėtų pade-monstruoti savo mokymosi rezultatus – įgytas žinias ir supratimą.

2 pav. Vertinimas dėstytojo ir studento požiūriu (modifikuota Biggs, 2003, 141)

paviršutiniškas giluminis.

Vertinimas dėstytojo požiūriu:

Vertinimas studento požiūriu:

Ugdymo tikslai

Vertinimas

Vertinimas

Mokymosi rezultatai

Mokymo veikla

Mokymosi veikla

Vertinimas dėstytojo ir studento požiūriu

44


Lyginant dėstytojo ir studento požiūrius, išryškėja požiūrių į ver-tinimą skirtumai (žr. 2 pav.). Siekiant studijų kokybės svarbu, kad abi perspektyvos būtų suderinamos, būtų susitariama dėl mokymo tikslų ir numatomų studijų rezultatų ir jų vertinimo.

Egzistuoja ir kitų skirtumų. Skiriasi dėstytojų ir studentų požiūriai į patį mokymąsi. Požiūris į studijas gali būti paviršutiniškas arba gilumi-nis. Tai įrodyta ir tyrimais, pvz., Entwistle’as ir Entwistle’as (1997), tyrę, kaip studentai kuria savo žinias, kaip studijuotos medžiagos supratimas parodomas ir pateikiamas egzaminų metu, nustatė penkis studentų su-pratimo, kuris (studentų manymu) atitinka universitetinio vertinimo kriterijus, lygmenis:

1. Atkuria studijų turinį iš užrašų, paskaitų konspektų be jokios aiš-kios struktūros.

2. Atkuria turinį pagal dėstytojo pateiktą struktūrą.3. Susikuria savo struktūrą, kurios pagrindu suformuluoja tokius at-

sakymus į egzamino klausimus, kokius dėstytojas tikisi išgirsti.4. Įvairių informacijos šaltinių tikslingo studijavimo pagrindu kore-

guoja susikurtą struktūrą taip, kad pagal reikalavimus atsakytų į egzamino klausimus ir išreikštų savo asmeninį supratimą.

5. Didelio apsiskaitymo ir refleksijos pagrindu sukuria individualią studijuojamo dalyko koncepciją.

Akivaizdu, kad pirmieji trys lygmenys rodo paviršutinį požiūrį į mokymąsi, ketvirtasis ir penktasis – giluminį požiūrį. Šis tyrimas įrodo, kad studentų ir dėstytojų požiūris į studijų kokybę skiriasi. Dėl to svarbu aiškiai ir korektiškai suformuluoti dėstomo dalyko vertinimo kriterijus ar vertinimo reikalavimus. Jie turėtų aiškiai parodyti, kad iš studentų tikimasi giluminio požiūrio į studijas universitete.

45

Dalyko vertinimo sistemos kūrimas

3. Dalyko vertinimo sistemos kūrimas

3.1. Pagrindiniai dalyko vertinimo sistemos kūrimo veiksmai

Lietuvos įsipareigojimai dalyvauti kuriant vieningą Europos aukš-tojo mokslo erdvę įpareigoja Lietuvos universitetų dėstytojus aktyviai dalyvauti įgyvendinant Europos Sąjungos ir Lietuvos švietimo strategi-nes nuostatas. Taigi kuriant savo dalyko (taip pat ir visos studijų progra-mos) vertinimo sistemą, būtina į jas atsižvelgti, kaip ir į kitus Bolonijos proceso dokumentus ir rekomendacijas. Kuriant savo dėstomo dalyko vertinimo sistemą, reikėtų žinoti, kokius ugdymo tikslus bus siekiama įgyvendinti dėstant dalyką, aiškiai suvokti, kokius studentų pasiekimų aspektus, kokius mokymosi rezultatų komponentus laikysime studijų kokybės kriterijais.

Jei toje pačioje studijų programoje dėl labai didelių studentų srautų tą patį dalyką skaito keli dėstytojai, svarbu aptarti ir susitarti dėl ugdy-mo tikslų, numatomų vertinti mokymosi rezultatų ir kokybės kriterijų. Bendra vertinimo sistema palengvins ir padės organizuoti mokymo, mo-kymosi ir vertinimo procesus, jei taip pat bus susitarta ir dėl vertinimo modelio, vertinimo metodų ir vertinimo kriterijų. Jie turi būti pakanka-mai išsamūs, aiškūs ir pagrįsti. Jais galima naudotis, jei yra suformuluoti kurso mokymo tikslai, jei turima informacijos, kaip ir kokiu lygmeniu studentai pasiekia tuos tikslus ir kokia bus matuojamo mokymosi re-zultato išraiška.

Dėstomo dalyko vertinimo sistemos kūrimas – tai sudėtingas, iš daugelio komponentų sudarytas procesas. Šiuolaikinės universiteti-nės didaktikos požiūriu, kuriant dalyko vertinimo sistemą, būtini tokie veiksmai:

1. Dėstomo dalyko ugdymo ar mokymo tikslų formulavimas ir nu-matomų mokymosi rezultatų apibūdinimas, apibrėžiant juos kaip dalyko programoje ugdomas kompetencijas ir jų komponentus: ži-nias, supratimą, aukštesnio lygmens kognityvinius gebėjimus.

46


2. Susipažinimas su ES ir Lietuvos švietimo strateginėmis nuosta-tomis ir Bolonijos proceso dokumentuose rekomenduojamomis ugdyti bendromis kompetencijomis, studijų pakopų aprašais (Dublino deskriptoriais), kvalifikacijų ir dalykų aprašais.

3. Dėstomo dalyko turinio peržiūra (ar pasirinktas turinys leidžia įgyvendinti suformuluotus ugdymo tikslus ir pasiekti numatytus mokymosi rezultatus, ar atitinka ES ir Lietuvos strategines nuos-tatas ir ugdymo institucijos tikslus).

4. Vertinimo objektų apibūdinimas (kas bus vertinama: žinios, su-pratimas, išugdytos bendrosios ir specialiosios kompetencijos).

5. Vertinimo instrumentų, vertinimo užduočių parengimas pa-siektiems mokymosi rezultatams įvertinti, apsisprendžiant, kokį vertinimo modelį ir vertinimo metodą pasirinkti.

6. Vertinimo informacijos analizė siekiant išsiaiškinti dėstytojo ir studentų veiklos trūkumus, mokymo-mokymosi veiklos atitiktį kokybės kriterijams, siekiant toliau tobulinti dalyko dėstymo ir vertinimo metodiką ir studentų studijų rezultatus.

Dalyko mokymo, mokymosi ir vertinimo sistemos turi būti tobuli-namos vienu metu. Nuolatinė visų sričių kaita, kintantys ugdymo tikslai ir švietimo kontekstas, visuomenės ir individo poreikiai – tai veiksniai, kurie skatina ugdytojus nuolat keisti ir tobulinti visas šias sistemas.

3.2. Ugdymo tikslai ir mokymosi rezultatai

Ugdymo tikslų samprata. Ugdymo ar mokymo tikslas – tai viena svarbiausių didaktikos kategorijų. Mokymo (didaktikos) teorijos at-stovai, nuo J. A. Komenskio (1592–1670) iki dabartinių teoretikų, siekė suformuluoti objektyvius mokymo proceso dėsnius, tačiau visi mėgini-mai buvo nerezultatyvūs. Dėl to tik formuluojami ugdymo tikslai lieka pagrindine mokymo ar studijų procesą lemiausia jėga. Mokymo tikslo esmė – tai ugdytojo turimas ir siekiamas idealaus ugdytinio (moksleivio, studento) vaizdinys, kuriuo remiamasi planuojant mokymo ar studijų turinį ir parenkant metodus, reikalingus jo įgyvendinimui bei vertini-mui (Bitinas, 2002). Pagal L. Jovaišos (1993) apibrėžimą tikslas – žmogaus veiklą ar elgesį pranokstantis mintinis veiksmų rezultatas. Jis kartu yra ir

47

veiksmo motyvas, lemiantis tikslo pasiekimo būdą, ir priemonės. Tikslą są-lygoja objektyvi tikrovė, pedagoginiai ar asmeniniai poreikiai... (Jovaiša 1993, 240).

Kokie veiksniai lemia mokymo tikslus? Vienos pedagoginės kon-cepcijos randa tikslų ištakas visuomenėje, kitos – pačioje žmogaus es-mėje, trečios – žmogaus santykyje su gamta, todėl galime kalbėti apie:

Sociocentrinius tikslus, kurie žmogaus ugdymo paskirtį sieja su visuomenės poreikiais ir visuomenės idealais – žmogus ugdomas visuomenei, kad galėtų ją tobulinti. Šiais tikslais, pasak Bitino (2002), grindžiamas klasikinis, į mokomąjį dalyką orientuotas, arba pragmatinis, į problemų sprendimą orientuotas, turinys.Individocentrinius tikslus, įteisinančius humanistinius asme-nybės saviraiškos, saviaktualizacijos siekius, t. y. ugdymo paskir-tis – padėti individui tobulėti, plėtoti savo galias ir ugdyti gyveni-mui reikalingas kompetencijas. Tam geriausiai tinka integruotas mokymo turinys.Antropocentrinius tikslus, kurie turi atspindėti individo porei-kius. Šiuo metu jie susilaukia vis daugiau kritikos, nes ne visada kilnūs visuomenės ir gamtos požiūriu (remiasi nuostata „žmo-gus – gamtos valdovas“).Biocentrinius tikslus, kurių svarbą akcentuoja Darnaus vysty-mosi ir darnios plėtros (Sustainable Development) koncepcija, kuri antropocentrizmą laiko pagrindine šiuolaikinių ekologinių problemų ir katastrofų priežastimi. Tikimasi, kad ugdymo orien-tavimas į biocentrizmą išmokys jaunąją kartą branginti gamtos vertybes, ugdys tausojantį požiūrį ir santykį su aplinka.

Šios ugdymo (mokymo) tikslų grupės lemia konceptualųjį ugdymo turinio, studijų programos pobūdį. Priešprieša, egzistuojanti tarp į ugdy-tinio asmenybę orientuoto turinio ir į visuomenės ar gamtos problemų sprendimą orientuoto turinio, nėra labai ryški, todėl formuojant ugdymo turinį dažnai randamas šių koncepcijų kompromisas (Bitinas, 2002).

Akivaizdu, kad mokymo tikslai turėtų būti analizuojami kartu su ugdymo turiniu . Klasikinis, į dalyką orientuotas turinys, vyraujantis dau-gelyje universitetinių studijų programų, laikomas vertybe ir tikslu. Todėl

Ugdymo tikslai ir mokymosi rezultatai

48


tokį studijų procesą planuojantys dėstytojai dažnai studijų tikslus su-formuluoja iš dalyko programos turinio, o ne priešingai. Į visuomenės ar individo poreikius orientuotam ugdymui suplanuoti ir organizuoti pir-miausia būtina atlikti visuomenės ar individo poreikių, problematikos diagnostiką, vėliau formuluoti mokymo tikslus ir numatomus mokymo-si rezultatus (numatomas ugdyti žinias, kompetencijas), tada jų pagrin-du formuoti ugdymo turinį ir numatyti jo įgyvendinimo metodiką, t. y. nuspręsti, kokie mokymo metodai būtų tinkamiausi tikslams ir numa-tomiems mokymosi rezultatams pasiekti. Galiausiai – numatyti, kaip, kokiais būdais ir metodais bus įvertinamas tikslų įgyvendinimas: studi-jų procesui (atskirai studijų pakopai) pasibaigus, vertinami mokymosi rezultatai nustatant tikslų ir rezultatų sutapimo laipsnį. Kaip tik tokios aukštojo mokslo studijų proceso planavimo, organizavimo ir vertinimo metodologijos skatinamos laikytis visos Bolonijos procese dalyvaujan-čios valstybės, siekiančios kurti vieningą Europos švietimo erdvę.

Ugdymo tikslų hierarchiškumas. Ugdymo tikslai gali būti apibūdinami ir klasifikuojami įvairiai. Ugdymo tikslams apibūdinti skiriami trys būdai:

Tradicinis, kai formuluojami vienas ar du ugdymo tikslai, kurie nėra išsamiai aptariami ar klasifikuojami.Aprašomasis – ugdymo tikslų apibrėžimai labiau sukonkretinti ir susisteminti (pvz., tikslai studentų, dėstytojų, padalinių ar ins-titucijų vadovų veiklai apibūdinti).Sisteminis – tikslus, kompleksinis ugdymo tikslų apibūdinimas, kai pateikiamos tikslų klasifikacijos ar taksonomijos.

Pirmiausia apibūdinami patys bendriausi ugdymo ar švietimo tiks-

lai, kurie gali turėti keletą hierarchinių tikslų detalizavimo, konkretini-mo lygmenų. Anglų kalboje skirtingiems hierarchiniams lygiams pri-skiriamiems tikslams apibūdinti vartojami skirtingi žodžiai: aims, goals, objectives, outcomes, purposes. Lietuvių kalboje, be tikslų sąvokos, var-tojamas žodis uždaviniai, kuris nusako tikslams įgyvendinti reikalingą veiklą. Studijų programų kūrėjams ir ugdymo proceso organizatoriams būtina žinoti socialinius (aims) ir bendruosius (goals) tikslus, kad jų pa-grindu būtų galima suformuluoti konkrečius (objectives) studijų tikslus. Ends – tai realizuoti tikslai, outcomes – įgyvendinti mokymosi tikslai-re-zultatai ir purposes – tai tikslinga, valinga veikla, ketinimai.

49

Socialiniai tikslai (aims) – visuotiniai, globalūs, dažniausiai labai abstraktūs ugdymo tikslai, apibūdinantys švietimo idealą, orien-tuojantys į tobulos švietimo sistemos kūrimą. Jie užfiksuojami švietimo dokumentuose (įstatymuose), nesiejami su konkrečia studijų pakopa ar su konkretaus dalyko mokymu. Tai tarptauti-nio ar nacionalinio lygmens švietimo strategija. Jau minėjome Lisabonos strategiją ir Bolonijos proceso tikslus. Bendrieji tikslai (goals) – socialinių tikslų pagrindu sukonkretin-ti tikslai, kuriuos siekia įgyvendinti visos šalies ugdymo insti-tucijos. Skirtingų šalių bendrieji tikslai gali turėti daug panašių bruožų, tačiau jie taip pat gali būti pagrįsti labai skirtingomis koncepcijomis (antropocentrinėmis ar sociocentrinėmis). Ben-druosius tikslus lemia švietimo politika, kuriai įtaką daro atskiri žmonės, interesų grupės. Šie tikslai nurodo pagrindines moky-mo proceso vertybes, prioritetus, plėtros strategijas.Konkretieji tikslai (objectives) – juos lemia administraciniai pa-daliniai, kurie pagal socialinius ir bendruosius tikslus toliau kuria konkretesnę veiksmų programą. Tai detalizuoti (opera-cionalizuoti) studijų programų, dalykų (jų modulių) mokymo tikslai, kuriais ugdytojai nusako pageidaujamą ugdytinio elg-seną, numatomas ugdyti kompetencijas ir įgyjamas kvalifikaci-jas. Konkretieji tikslai gali turėti dar keletą tikslų konkretinimo pakopų: a) konkretinimas pagal moksleivių ar studentų amžių, atsižvelgiant į amžiaus tarpsnių ypatumus; b) teminis konkreti-nimas (numatomi tikslai ugdymo turinio konkrečioms temoms nagrinėti). Kai kuriuose šalyse tema – tai pagrindinis mokymo turinio vienetas, su kuriuo siejama mokymosi rezultatų kontro-lė ir vertinimas; c) atskiros pamokos, paskaitos, seminaro, labo-ratorinio darbo, pratybų tikslai; d) atskirų individų mokymosi tikslai. Didaktikos požiūriu konkrečiųjų ugdymo tikslų vaidmuo ugdymo(si) procese yra svarbiausias, nes jų įgyvendinimą galima matuoti pasitelkus įvairius vertinimo metodus (Bitinas, 2002).

Ugdymo tikslų taksonomijos. Ugdymo tikslų taksonomija – tai sis-teminis, hierarchinis ugdymo ar mokymo tikslų klasifikavimas. Pirmą ugdymo tikslų taksonomiją suformulavo R. W. Tyleris (JAV) 1934 m. Spe-cialistų manymu, šis bandymas nebuvo sėkmingas, nes taksonomiją su-


50


darė aštuonios atsitiktinai parinktos ir į žinių įgijimo procesą orientuo-tos kategorijos. Vėliau plėtojantis psichologiniams mokymosi procesų ir išmokimo tyrimams buvo mėginta klasifikuoti ugdymo tikslus pagal jų psichologinį turinį. Suvokus, kad mokomas turinys ir išmoktas turinys nėra tapatūs, B. S. Bloomas (1956), padedamas savo pasekėjų ir mokinių M. D. Engelharto, E. J. Fursto, W. H. Hillo ir D. R. Krathwohlo, pasiūlė ugdymo tikslų taksonomiją, kurioje tikslai buvo klasifikuojami pagal individo kognityvinę, afektinę (emocinę) ir psichomotorinę sritis. Kognity-vinė mokymosi sritis apibūdina žinojimą, afektyvinė – nuostatas, o psi-chomotorinė – fizinius judesius, koordinaciją, motorinius įgūdžius, be kurių neįmanoma suformuoti konkrečiai profesijai reikalingų praktinių gebėjimų.

Kognityvinės srities ugdymo tikslai, kuriais apibūdinamos pažini-mo, suvokimo ir kitos siekiamybės, pasireiškiančios žmogaus intelektu-alinėje veikloje. Bloomas (1956) išskyrė 6 kognityvinių tikslų lygmenis:

Žinių lygmuo, pats žemiausias, pasiekiamas atmintimi.Supratimo lygmuo, atpažinimo operacijos, įgytų žinių suvokimas. Taikymo lygmuo, sugebėjimas taikyti įgytas žinias (abstrakci-jas, taisykles, dėsnius, teorijas) įvairiose situacijose. Analizės lygmuo. Analizė – tai gebėjimas visumą skaidyti į dalis, elementus. Sintezės lygmuo. Sintezė – tai sugebėjimas atskirus elementus, dalis, blokus sujungti į visumą, į sistemą.Vertinimo lygmuo. Vertinamųjų veiksmų pagrindu pagal kie-kybinius ir kokybinius rodiklius, kokybės kriterijus pateikti iš-vadas.

Afektyvinės srities ugdymo tikslai rodo žmogaus elgsenos poky-čius, susijusius su emocijų, nuostatų, jausmų, vertybinių orientacijų internalizavimu ir lemiančius elgesio modifikacijas. Tai vidinį individo augimą apibūdinantys tikslai, kai po susivokimo (savęs suvokimo) pe-reinama prie vidinio tam tikrų nuostatų, principų, kodų, sankcijų priėmi-mo. Jos tampa asmens vertybinėmis nuostatomis, kurios taikomos darant vertinamuosius sprendimus ir kurios pasireiškia pakitusiame individo elgesyje (kuriam apibūdinti gali būti vartojamas socializacijos terminas). Šioje taksonomijoje Krathwohlas ir kt. (1973) išskiria 5 lygmenis:

51

Susivokimas. Tai įsisąmoninimas, norėjimas suvokti ir priimti skirtingas nuomones, požiūrius, ugdytis toleranciją kitoms ra-sėms, kultūroms; valdomas, valingas dėmesys, pastebėjimas, valingas reagavimas į stimulus.Reagavimas. Tai valingas pritarimas ar prieštaravimas, kuris pasireiškia elgsenoje (pvz., laikomasi eismo taisyklių, kurioms pritariama, arba priešinimosi atveju jų nesilaikoma, su malonu-mu, noriai įsijungiama į diskusiją), satisfakcija, pasitenkinimo jausmas, patiriamas dalyvaujant įvairioje veikloje.Vertinimas. Tai vertės, vertingumo nustatymas. Vertybių priė-mimas, jų išskyrimas, įsipareigojimas jomis vadovautis veikloje, praktikoje, lojalumas.Organizavimas. Tai vertybių konceptualizavimas, jų susiejimas, sujungimas į bendrą sistemą.Charakterio formavimasis internalizuotų vertybių pagrindu. Vertybinių (pvz., dorinių, demokratinių) idealų, gyvenimo filoso-fijos susikūrimas, sąmoninga jos kritinė peržiūra ir koregavimas.

Psichomotorinės srities ugdymo tikslai. Psichomotorinei sričiai priskiriami refleksyvūs judesiai arba refleksai, pagrindiniai judesiai, fi-zinės galios, veiklos įgūdžiai, neverbalinio bendravimo būdai, žmogaus mokėjimai, sudėtingi judesiai, kuriems reikia jėgos, greičio, judrumo, lankstumo, skirtingų judesių koordinacijos. Dave (1968) psichomotori-nių tikslų taksonomijoje išskiria 5 lygius:

Imitavimo. Stebint kitų veiklą mėginama ją imituoti, kopijuoti.Manipuliavimo. Tam tikrų veiksmų mokomasi siekiant tiksliai vykdyti žodines ar rašytines instrukcijas. Veiksmai daug kartų kartojami.Tikslumo lygmenyje atsiranda daugiau precizikos, atliekant su-dėtingus judesius daroma mažiau klaidų.Artikuliacijos lygmeniu vyksta atskirų veiksmų koordinavimas, harmonizavimas.Natūralizavimo lygmeniu veiksmai tampa natūralūs ir lengvai, profesionaliai atliekami.

Dėstomo dalyko ugdymo tikslus formuluodamas dėstytojas gali pasinaudoti šiomis taksonomijomis dalyko tikslams hierarchiškai sudė-


52


lioti, gali atsižvelgti į afektyvinės ir psichomotorinės srities lygius ir jų pagrindu formuluoti tikslus, orientuotus į jausmų, vertybinių nuostatų ir konkrečių praktinių gebėjimų ar veiksmų ugdymą.

Labiausiai paplitusi Bloom kognityvinės srities ugdymo tikslų taksonomija. Ji plačiai taikoma aukštojo mokslo srityje, ja remiasi visa Bolonijos proceso ir Tuningo projekto pasiūlyta metodologija. Tačiau nepaisant jos populiarumo, ji susilaukė nemažai kritikos, paskatino atsirasti ugdymo tikslų srities tyrimus ir naujas taksonomijas. Pavyz-džiui, tai daro Robertas J. Marzano (2001) savo knygoje „Naujoji ugdy-mo tikslų taksonomija“ (lietuvių kalba publikuota 2005 m.), daugiau dėmesio skirdamas žinių sričiai ir įvairiems žinių tipams, atskirdamas juos nuo juos valdančių psichikos procesų – Ego sistemos, Metakogni-tyvinės sistemos ir Kognityvinės sistemos. Žinias Marzano skirsto į tris pagrindines kategorijas: informaciją, psichinę veiklą ir psichomo-torinius veiksmus.

Mokymosi rezultatų svarba universitetinio ugdymo sistemoje. Manoma, kad reformuojant aukštąjį mokslą orientacija į mokymosi baigties rezultatus (outcomes-based approach) turėtų iš esmės pakeisti visus pagrindinius aukštojo mokslo didaktikos komponentus: studi-jų programų rengimą, mokymą, mokymąsi ir vertinimą. Tikimasi, kad mokymosi baigties rezultatų apibūdinimas leis aukštųjų mokyklų dės-tytojams aiškiau suvokti ugdymo procesą ir atsakyti į klausimus: kas, ko, kaip, kur ir kada yra mokoma ir vertinama. Kitaip tariant, aiškus moky-mosi baigties rezultatų apibūdinimas – tai priemonė, leidžianti paaiš-kinti studijų aukštojoje mokykloje rezultatus ir patiems studentams, ir visuomenės atstovams, ir darbdaviams, ir dėstytojams. Tai taip pat yra studijų programos planavimo, modeliavimo, kokybės tobulinimo ir ver-tinimo priemonė, skatinanti viso edukacinio proceso kaitą ir sukurianti prielaidas pereiti nuo mokymo paradigmos prie mokymosi paradigmos, t. y. nuo dėstytojo veiklą akcentuojančios aukštojo mokslo didaktikos prie studentų veiklą akcentuojančios didaktikos. Orientavimasis į stu-dentų mokymąsi ir dėmesio centro perkėlimas iš dėstytojo veiklos į stu-dento veiklą leidžia nustatyti aiškias jungtis tarp mokymo, mokymosi ir vertinimo veiklos, tarp mokymosi planavimo, įgyvendinimo ir moky-mosi rezultatų matavimo.

53

Mokymosi baigties rezultatų svarba šiuo metu suvokiama labai pla-čiai, ji sudaro galimybes mažinti ir net eliminuoti ilgai egzistavusį ato-trūkį tarp akademinio ir profesinio ugdymo:

Leidžia suderinti akademinį ugdymą ir profesinį rengimą.Sudaro galimybių kurti ankstesnio patirtinio mokymosi ir visą gyvenimą trunkančio kaupiamojo mokymosi vertinimo ir pripa-žinimo sistemą.Sudaro galimybių kurti kreditų kaupimo, perkėlimo ir įskaitymo sistemą.

Į mokymosi arba išmokimo rezultatus orientuoto mokymo iš-takos siejamos su I. Pavlovo (1849–1936) darbais ir vėliau jų pagrindu atsiradusia biheviorizmo teorija, kurią plėtojo Amerikos mokslininkai psichologai J. B. Watsonas (1858–1958) ir B. F. Skinneris (1904–1990), su-kūręs programuoto mokymo teoriją. Pagrindinės programuoto mokymo teorijos idėjos ir principai vėliau buvo sėkmingai perkelti į kompiuterinį mokymąsi, kuriant kompiuterinius žaidimus ir kompiuterinio mokymo-si programas. Bihevioristų atlikti tyrimai leido patobulinti JAV verslo, pramonės, kariuomenės specialistų mokymą ir rengimą, nes bihevioriz-mo teorija akcentuoja būtinumą nustatyti stebimą, aiškiai nustatomą ir matuojamą mokymosi veiklą ir stebimus bei matuojamus mokymosi baigties (arba išmokimo) rezultatus. Šis didaktinis modelis buvo toliau tobulinamas ir plačiai paplito Australijoje, Naujojoje Zelandijoje, Pietų Afrikoje, Jungtinėje Karalystėje, vėliau – Danijoje, Švedijoje, Airijoje ir kitose Europos šalyse. Pirmiausia jis paplito neuniversitetinio aukštojo mokslo sektoriuje, profesinio mokymo ir rengimo sistemoje, vėliau pra-dėjo skverbtis ir į universitetinio ugdymo sritis.

Mokymosi rezultatų apibrėžimas. Mokymosi baigties ar išmoki-mo rezultatų sąvokos definicija dar nėra iki galo nusistovėjusi, tačiau S. Adamo (2000) manymu, dažniausi tokie mokymosi baigties / studijų rezultatų apibūdinimai:

Mokymosi rezultatai (angl. Learning outcomes. Outcome – baigtis, pasekmė, rezultatas) – tai vienu arba keliais teiginiais nusakomas turinys, ką sėkmingai studijuojantis studentas žinos, supras, gebės pademonstruoti mokymosi procesui ar tam tikram mokymosi etapui pasibaigus. Mokymosi


54


rezultatai – tai specifiniai, matuojami studentų pasiekimai, ...tai studento, pabaigusio tam tikrą mokymosi etapą, įgyjamų kompetencijų apibūdini-mas.

Studijų programos rengėjai ir dėstytojai, skaitantys tam tikro da-lyko kursą (-us), paprastai formuluoja numatomus studijų rezultatus dar iki studijų pradžios, planuodami studijas. Taigi studijų rezultatams apibūdinti jie turi aiškiai suvokti savo lūkesčius ir formuluoti juos kaip konkrečiai apibrėžtas žinias ar žinojimą, įgytus įgūdžius, gebėjimus ir nuostatas, kurių tikimasi iš sėkmingai konkretaus dalyko kursą išklau-siusių ar studijų programą baigusių studentų. Mokymosi baigties for-muluočių teiginiai dažnai apibūdinami kaip privalomo ugdymo turinio standartai (the prescribed curriculum).

Ugdymo tikslų ir numatomų mokymosi rezultatų formulavi-mas. Kyla nemažai problemų dėl ugdymo tikslų ir numatomų mokymosi rezultatų formulavimo. Kai kurie mano, kad tai vienas ir tas pats, kad juos galima vartoti sinonimiškai. Tačiau reikėtų suvokti, kad ugdymo ar mokymo tikslai priklauso ugdytojo veiklos sričiai ir nusako dėstytojo požiūrį, tai, ką jis numato daryti ir į ką orientuoti studijų procesą. Moky-mosi rezultatai susiję su studentų pasiekimais studijų procesui (atskiro dalyko ar modulio mokymuisi) pasibaigus. Paprastai jie formuluojami apibūdinant bendrąsias ir dalykines kompetencijas, kurias programa, da-lykas, modulis numato ugdyti, kurių reikia būsimam specialistui, kad jis galėtų sėkmingai įsidarbinti darbo rinkoje.

Paprastai mokymosi rezultatų formuluotės pradedamos taip:

Sėkmingai pabaigęs (programos, dalyko, modulio) studijas studentas žinos..., suvoks..., gebės...

Svarbu pripažinti, kad studijų rezultatai glaudžiai susiję su studijų pakopų aprašais, kreditais, mokymu, mokymusi ir vertinimu, todėl šiuo metu jie dažnai laikomi svarbiais edukaciniais blokais, leidžiančiais sujungti į visumą visą edukacinį procesą ir padėti lengviau nustatyti ir įvertinti studentų pasiekimus. Tinkamai suformuluoti numatomi mo-kymosi rezultatai gali tapti kokybės kriterijais ir standartais, į kuriuos

55

orientuojasi studijų programų rengėjai, formuluodami ugdymo ar stu-dijų tikslus, kurdami studijų planą ir studijų (dalykų, modulių) progra-mas, bei programų įgyvendintojai, kurie parenka mokymo metodus, reikalingus numatomiems rezultatams pasiekti, ir padeda studentams organizuoti savarankišką mokymąsi parinkdami tinkamus mokymosi metodus taip, kad numatyti rezultatai būti pasiekti ir parodyti vertini-mo metu.

3.3. Kompetencijų vertinimas

Mokymosi rezultatai ir kompetencijos. Mokymosi rezultatų ir kompetencijos (-ų) sąvokos vis dar yra daugelio mokslinių diskusijų objektas. Painiava atsirado todėl, kad šios sąvokos dažnai tapatinamos arba vartojamos sinonimiškai. Kompetentingas žmogus – tai žmogus, turintis pakankamų įgūdžių, žinių ir (su)gebėjimų, kuriuos įgyja mo-kydamasis, studijuodamas, t. y. akademinio ar profesinio rengimo metu.

Europos Sąjungos dokumentuose akcentuojama, kad Europos šalių gyvenimo kokybiniai pokyčiai priklauso nuo aukštos kokybės žinių, ge-bėjimų ir kompetencijų raidos tiek individualiu, tiek nacionaliniu, tiek ir tarptautiniu lygmeniu. Keičiasi ugdymo sistemos akcentai: nuo žinių pabrėžimo pereinama prie kompetencijų ugdymo. Tampa svarbu ne tik tai, ką žmogus žino, kokių žinių įgijo, bet ir kaip šiomis žiniomis geba naudotis. LR švietimo įstatyme (2004) kompetencija apibūdinama kaip mokėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, gebėjimų, verty-binių nuostatų visuma.

ES dokumentuose kompetencijos sąvoka, kaip bendroji jungiamoji koncepcija, siejama su visais aspektais suprantamu asmeniniu poten-cialu ir galimybėmis pritaikyti kintamus ir tikslingus gebėjimus pagal turimas žinias ir patirtį. Dažniausiai ši sąvoka apibūdinama taip:

Kompetencija – tai žinių, gebėjimų, polinkių (talentų) ir vertybinių nuostatų derinys. Tai perteikiama daugiafunkcinė žinių, gebėjimų, nuos-tatų visuma, reikalinga visiems asmenims, siekiantiems individualaus pa-

Kompetencijų vertinimas

56


sitenkinimo ir tobulinimosi visą gyvenimą, įsitraukimo į aktyvų pilietinį dalyvavimą visuomeniniame gyvenime ir galimybės gauti paklausų darbą darbo rinkoje.

ES švietimo dokumentuose išskiriamos šios pagrindinės kompe-tencijos, į kurių ugdymą būtina orientuoti visas formalaus švietimo pa-kopas:

Komunikavimas gimtąja kalba.Komunikavimas užsienio kalba.Matematinis raštingumas.Pagrindinės gamtos mokslų ir technologijų kompetencijos.IKT kompetencija.Mokymasis mokytis.Tarpasmeniniai ir pilietiniai gebėjimai.Verslumas.Kultūrinė kompetencija.

Aukštojo mokslo struktūrų suderinimo (Tuning Educational Struc-tures in Europe) projekto, atlikto empirinio tyrimo pagrindu, metu buvo suformuluotos bendrosios kompetencijos (generic competences), būtinos įgyti kiekvienam aukštąjį išsilavinimą įgijusiam specialistui. Bendro susitarimo pagrindu suformuluota 30 bendrųjų kompetencijų, į kurias, kaip numatomus pirmos studijų pakopos (bakalauro) aukš-tojoje mokykloje rezultatus (learning outcomes), turi orientuotis visos studijas reformuojančios aukštosios mokyklos. Jos buvo suskirstytos į tokias grupes:

Instrumentinės kompetencijos (instrumental competences) – tai kognityviniai, metodologiniai, technologiniai ir kalbiniai gebė-jimai.Tarpasmeninės kompetencijos (interpersonal competences) – tai individualūs gebėjimai arba socialiniai (interakcijos ir bendra-darbiavimo) įgūdžiai.Sisteminės Kompetencijos (systemic competences): visuminiai gebėjimai ir įgūdžiai pažinti visą sistemą (derinant supratimą, jautrumą ir žinojimą). Šios kompetencijos formuojasi anks-čiau įgytų instrumentinių ir tarpasmeninių kompetencijų pa-grindu.

57

2 lentelė. Instrumentinės kompetencijos

Gebėjimas atlikti analizę ir sintezęGebėjimas organizuoti ir planuotiBazinių bendrųjų žinių įgijimasProfesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimasBendravimas (žodžiu ir raštu) gimtąja kalbaAntrosios kalbos mokėjimasElementarūs skaičiavimo gebėjimaiInformacijos valdymo gebėjimai (gebėjimas rinkti informaciją iš įvairių šaltinių ir ją analizuoti)Problemų sprendimasSprendimų priėmimas

3 lentelė. Tarpasmeninės kompetencijos

Kritikos ir savikritikos gebėjimaiGebėjimas dirbti komandojeTarpasmeniniai (sąveikos) įgūdžiaiGebėjimas dirbti tarpdalykinėje komandojeGebėjimas komunikuoti su kitų sričių ekspertaisKultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimasGebėjimas dirbti tarptautiniame konteksteEtinis įsipareigojimas

4 lentelė. Sisteminės kompetencijos

Gebėjimas taikyti žinias praktikojeTyrimo įgūdžiaiGebėjimas mokytisGebėjimas prisitaikyti prie naujų situacijųGebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas)Gebėjimas vadovautiKitų šalių kultūrų ir papročių supratimasGebėjimas autonomiškai dirbtiProjektų kūrimas ir valdymasIniciatyvumas ir verslumo dvasiaRūpinimasis kokybe

Suformulavę bendrąsias kompetencijas, Tuningo projekto dalyviai ėmėsi atskirų dalykų specialiųjų kompetencijų (subject-specific compe-tences) analizės. Apibūdinant dalykines kompetencijas, buvo siekiama apibrėžti konkrečios studijų programos (pvz., istorijos) žinojimo, supra-timo ir gebėjimų sritis (žr. 2 priedą)

Kompetencijų vertinimas

58


Studijų pakopų aprašai. Kitas aukštojo mokslo standartizavimo etapas kuriant bendrą švietimo erdvę – tai atskirų studijų pakopų apra-šų, teikiamų kvalifikacinių (bakalauro, magistro, daktaro) laipsnių aprašų parengimas, žinomas Dublino aprašų (Dublin Descriptors, 2004) pavadini-mu (žr. 3 priedą). Dublino aprašai – tai bendrieji teiginiai apie tai, kokių kompetencijų tikimasi iš bakalauro, magistrantūros ar doktorantūros stu-dijas baigusių studentų. Šie aprašai rodo hierarchines sąsajas tarp įgyja-mų bakalauro, magistro, daktaro kvalifikacinių laipsnių ir šiose pakopose ugdomų kompetencijų. Dublino aprašai bus ypač naudingi dėstytojams, kurie dėsto tos pačios srities dalykus tą patį pavadinimą turinčiose studijų programose, skirtingose (bakalauro, magistro, daktaro) studijų pakopo-se, nes akivaizdu, kad skirtingose pakopose ugdomos kompetencijos turi skirtis. Dublino aprašai padeda tuos skirtumus išryškinti.

Universitetinio ar akademinio ugdymo srityje plėtojamų kompe-tencijų svarbiausi komponentai:

Žinojimas ir supratimas (teorinės akademinės srities žinios, ge-bėjimas žinoti ir suprasti).Žinojimas, kaip veikti (praktinis operacinis žinių taikymas tam tikrose situacijose).Žinojimas, kaip būti (vertybės, nuostatos, kaip integralus ele-mentas suvokiant (su)gyvenimo su kitais socialinį kontekstą).

Individo įgyjamų kompetencijų visumoje atsispindi mokymosi rezul-tatai – įgytos žinios, gebėjimai jas taikyti, kuriuos mokymuisi pasibaigus jis geba pademonstruoti, o ugdytojas gali matyti, stebėti ir įvertinti.

3.4. Žinių ir supratimo vertinimas

Žinių vertinimas. Pagrindinis bet kokio supratimo objektas – ži-nios, kurias įgyjame mokydamiesi ir studijų aukštojoje mokykloje metu. Vertinant studentų žinias ar žinojimą, svarbu žinoti, kokių žinių ir kokio žinojimo tikimės iš studentų. Žinios ar žinojimas gali būti įvairios for-mos. Biggsas (2003) išskiria tokias žinių rūšis:

Deklaratyvios žinios (Declarative) (1) – tai žinojimas apie daik-tus, reiškinius ir pan. Tai žinojimas, kas / ką (pvz., žinojimas, ką

59

pasakė Freudas), pagrindinių dėsnių, dėsningumų, formulių, teorijų, koncepcijų, istorinių, svarbių (pvz., Šekspyro gyvenimo) įvykių ir kito studijų turinio žinojimas. Tai oficialus, moksliniais tyrimais pagrįstas, argumentuotas, patikimas, logiškai nuose-klus akademinis žinojimas. Jo pagrindą sudaro vadovėlių ži-nios ir tos žinios, kurias „deklaruoja“ dėstytojas paskaitose. Jų supratimą galima patikrinti, paprašius studentus jas atgaminti, „perdeklaruoti“, pateikti savais žodžiais ir pavyzdžiais. Pasak SOLO taksonomijos, žinias ir jų supratimą galima išplėtoti iki aukščiausio abstraktaus lygmens.Procedūrinės žinios (Procedural) (2) – tai įgūdžiais grindžia-mas žinojimas, procedūrų, veiksmų atlikimo sekos žinojimas, žinojimas, ką daryti veikiant pagal algoritmą. Šis žinojimas yra kompetencijos pagrindas.Kondicionalios žinios (Conditional) (3). Jos jungia aukštesnio lygmens deklaratyvų žinojimą su procedūriniu žinojimu. Tai ži-nojimas, kada, kodėl, esant kokioms sąlygoms (kondicijoms) turi būti atliekama tam tikra veikla.Funkcinės žinios (Functioning) (4) pagrįstos idėja, kad jų su-pratimas turi būti praktiškai pritaikomas naujose situacijose. Tai žinojimas kaip (žr. 3 pav.), sujungiantis deklaratyvų (akade-minį) žinojimą (1), procedūrinį (turimus įgūdžius) (2) ir kondi-cionalų žinojimą (žinojimą, kokiomis aplinkybėmis šie įgūdžiai turi būti taikomi) (3).

3 pav. Ryšys tarp žinojimo (žinių) tipų (Biggs, 2003, 42)

(1)Deklaratyvios

(2)Procedūrinės

(3)Kondicionalios

(4) Funkcinės

Žinių ir supratimo vertinimas

60


Aukštojoje mokykloje ugdymo proceso metu daug dėmesio skiria-ma deklaratyvioms žinioms (1), mažai – procedūrinėms (2) ir kondici-onalioms (3). Tikimasi, kad funkcinį žinojimą (4) pasieks patys aukš-tųjų mokyklų absolventai.

Leinhardtas ir kt. (1995) išskiria profesinį ir universitetinį žinojimą. Profesinį žinojimą apibūdina kaip funkcinį, specifinį ir pragmatinį, rei-kalingą profesinei veiklai organizuoti. Akademinį žinojimą apibrėžia kaip deklaratyvų, abstraktų, konceptualų, kuris „prisega etiketes“, di-ferencijuoja, plėtoja, pagrindžia.

Supratimo vertinimas. Vertinant tai, ką studentai suprato, nepa-kanka žinoti tik įgytų studijų metu žinių rūšis. Iš studentų atsakymų (žodžiu ar raštu) vertinimo metu svarbu nustatyti, ką jie suprato ir kaip suprato, kokia jų supratimo struktūra, ar supratimas yra pavir-šutiniškas, ar gilus, visapusis. Supratimo vertinimą gali palengvinti SOLO taksonomija.

SOLO taksonomija. SOLO (Structure of Observed Learning Outco-mes) – tai Stebimų mokymosi rezultatų struktūra, kurią sukūrė Biggsas ir Collisas (1982), išanalizavę universitetinio mokymosi ir studentų su-pratimo specifiką. (Į mokymosi rezultatų apibūdinimą formuluojant tikslus orientuoja Bolonijos procesas). Biggso (2003) manymu, SOLO taksonomija, hierarchiškai apibūdinanti studentų mokymosi rezulta-tus, yra puiki priemonė studijų programoms, atskirų dalykų ugdymo turiniui planuoti, įgyvendinti ir vertinti (žr. 4 pav.).

61

4 pav. SOLO taksonomija ir supratimo lygmenys (pagal Biggs, 2003, 48 p.)

SOLO siūloma hierarchinė struktūra leidžia dėstytojui analizuojant studentų atsakymus nustatyti studijuotos medžiagos supratimo sudėtin-gumą. Kiekvienam hierarchiniam supratimo (kaip mokymosi rezultato) lygmeniui apibūdinti pateikiamos dvi subkategorijos, apibūdinančios (a) paprastą ir (b) sudėtingą, kompleksinį supratimą, rodantį studijų metu įgy-tus aukšto lygio kognityvinius gebėjimus kiekvieno atskiro lygmens viduje.

Ikistruktūrinis (prestructural). Studentas nesupranta studi-juotos medžiagos. Atsakinėdamas naudoja nereikšmingą infor-maciją, nepateikia prasmingo atsakymo.Vienastruktūris (unistructural). Atsakymas, sutelktas į vieną aspektą ar studijuotos medžiagos struktūrinį elementą.

a) Paprastas įsisavintų sąvokų, terminų vardijimas.b) Konceptualiai, kompleksiškai analizuoja vieną sąvoką (paveiksle vaizduojama I ).

Supratimo vertinimas.

SOLO taksonomija. SOLO S O L O –

Identifikuoja vieną sąvoką,

koncepciją

Numeruoja,apibūdina,

pateikia „pirkinių sąrašą“

Lygina,aiškina priežastis,

analizuoja, susieja,

taiko

Apibendrina, abstrahuoja, teoretizuoja,

formuluoja hipotezes,reflektuoja

Ikistruktūrinis Vienastruktūris Daugiastruktūris Sąryšingas Išplėtotas

Nesupranta sąvokų

Kiekybinė fazė Kokybinė fazė

Žinių ir supratimo vertinimas

62


Daugiastruktūrinis (multistructural). Atsakyme studentas susitelkia į keletą svarbių aspektų, tačiau jie nėra tarpusavyje susiejami.

a) Neorganizuotas, nuoseklus suprantamų sąvokų pateikimas, nu-meravimas, t. y. sąvokos pateikiamos kaip „pirkinių sąrašas“.b) Nuoseklus, išsamus pasakojimas – strategija, taikoma naratyvinio tipo esė rašyti, kai praeities įvykiai aprašomi nuosekliai, chronologiškai.

Sąryšinis (relational) Kelios esminės dalys susiejamos ir integruojamos į visumą; detalės susiejamos su išvadomis, studijuota medžiaga gerai suprasta.

a) Bendras (deklaratyvus) supratimas, apibūdinamas viena sąvoka / koncepcija, kuri integruoja, sujungia duomenų rinkinį į vieną visumą. b) Supratimas, kaip pritaikyti šią integruojančią koncepciją kitiems duomenims suprasti (funkcionalus supratimas).

Išplėtotas abstraktus (extended abstract). Atsakyme išmokta medžiaga pateikiama plačiai kaip apibendrinta struktūra, ku-rioje remiamasi papildomai studijuota informacija, demons-truojami aukščiausio lygmens kognityviniai gebėjimai, konkre-čios medžiagos abstrahavimas ir teoretizavimas.

a) Susiejimas su egzistuojančiais principais taip, kad būtų galima spręsti nematomas problemas. b) Egzistuojančių principų kvestionavimas, tolesnis supratimo plė-tojimas, abstrahavimas.

Akivaizdu, kad šiuo metu egzistuojančios universitetinio vertinimo taisyklės ir procedūros neskatina profesinio žinojimo plėtros. Šiuolai-kinės aukštosios mokyklos tikslas – tai funkcinės žinios, t. y. teorinės deklaratyvios žinios turi būti plėtojamos iki aukščiausio SOLO taksono-mijos lygmens, kaip ir specifinio konteksto ir kondicionalus žinojimas, kurio reikia, kad įgūdžiai būtų tinkamai taikomi. Aiškus ugdymo tikslų suformulavimas turėtų užtikrinti, kad aukštosios mokyklos absolventas galėtų dirbti.

63

3.5. Vertinimo priemonių kūrimas

Susipažinus su svarbiausiais vertinimo sistemos komponentais, vertinimo modeliais ir metodais, dėstomo dalyko vertinimo sistema būtų nebaigta, jei joje visi šie komponentai nebūtų sujungiami į visumą. Jau žinome, kad vertinant matuojami studentų mokymosi rezultatai. Jiems suformuluoti galima pasitelkti pirmiau analizuotas taksonomijas. Toliau (žr. 5 lentelę) pateikiamas vertinimo priemonių kūrimo pavyzdys pagal Bloomo kognityvinės srities ugdymo tikslų taksonomiją. Skirtin-giems lygmenims vertinti galima pasitelkti įvairius metodus arba visus lygmenis vertinti vienu metodu, pvz., didaktinio testavimo metodu (žr. 4 skyrių).

5 lentelė. Vertinimo priemonių kūrimas: vertinimo metodai ir užduotys

Kognityviniai lygmenys (pgl. Bloomą)

Raktažodžiai tikslams ir mokymosi rezultatams formuluoti

Vertinimo ar tikrinimo metodai

Vertinimo (testo) užduo-čių pavyzdžiai

Žinojimas:duomenų, informacijos atkūrimas

Žinoti, prisiminti, atpažinti, at-kurti faktus, sąvokas, terminus, apibrėžti, apibūdinti klasifikacijas, kriterijus,metodus, taisykles, teorijas, dėsnius, dėsningumus, konvencionalius ženklus, tendencijas

Apklausa žodžiu, raštuTestavimasSąvokų žemėlapiai

Dokumentų, tekstų, taisyklių, datų, faktų citavimas iš atminties

Suvokimas: reikšmių supra-timas, vertimas, interpoliacija, interpretavimas

Pasakyti savais žodžiais, išversti (iš vienos kalbos į kitą), perfrazuoti, inter-pretuoti, ekstrapoliuoti, perpasakoti, paaiškinti

PasakojimasPristatymasRašinysDienoraščio pildymasTestavimas

Paaiškina savais žodžiais sudėtingos užduoties atlikimo veiksmusPerpasakoja užsienio kalba perskaitytą tekstą

Taikymas: išmoktų žinių (sąvokų, teorijų, dėsnių) taiky-mas naujose situacijose

Gebėjimai pritaikyti, parinkti, modifi-kuoti, apskaičiuoti, parengti, transfor-muoti, abstrahuoti, sukonkretinti

PraktikumasTestavimas

Pasinaudojęs kaino-raščiu sudaro sąmatą Pritaikęs statistikos dėsnius įvertina testo patikimumą

Analizė: visumos suskaldymas į struktūrines dalis

Gebėjimai atskirti, išskirti, nustatyti elementus, organizavimo principus, kategorijas, ryšius; išskirti, identifikuoti daiktus, reiškinius apibūdinančius požymius, ypatumus; klasifikuoti, pri-skirti kategorijai; palyginti elementus, ryšius, priklausomybes; sukonkretinti, detalizuoti, išvesti, supriešinti, palyginti

Esė rašymasProjektinė veiklaTestavimasSąvokų žemė-lapiai Atskiro atvejo analizėGrafiniai metodai

Prietaisų gedimo nustatymas pasitelkus dedukciją Atlieka pateiktos proble-minės situacijos analizę. Atlieka bibliografinio šaltinio analizęPalygina du reiškinius, išskiria panašumus ir skirtumus

Vertinimo priemonių kūrimas

64


Sintezė: atskirų dalių sujungimas į visumą

Gebėjimai susieti, sujungti dalis, susisteminti; apibendrinti medžia-gą, praktinę patirtį (žodžiu, raštu); atrasti, sukurti ką nors naujo; parengti veiksmų, skaitomo dalyko, modulio, studijų planą, modeliuoti, suformuluoti hipotezes, parengti hipotezių tikrinimo veiksmų planą; parengti metodinę priemonę, parašyti kursinį darbą

Bibliografijos sąrašo suda-rymasNaujų prietai-sų, modelių kūrimasLiteratūros ir kt. informa-cijos šaltinių apžvalgaAplanko metodas

Parengia veiksmų planąSuformuluoja hipotezes ir parengia hipotezių tikrinimo planąSukuria teorinį modelįParašo kursinį darbą

Įvertinimas:sprendimų apie medžiagos, idė-jų vertingumą priėmimas

Gebėjimai susidaryti nuomonę, įvertinti, reflektuoti, suformuluoti vertinimo / kokybės kriterijus; atlikti ekspertinį vertinimą, diagnozuoti; re-miantis kriterijais, standartais, surinkta informacija atlikti vertinimą; parengti praktinės veiklos vertinimo metodiką, priemones; argumentuoti, pateikti iš-vadas, logiškai pagrįsti išvadas, išvadų pagrindu pateikti rekomendacijas

Esė rašymasTiriamasis darbasProjektai (individualūs ir grupiniai)Atvejo analizėAplanko, portfelio metodaiPristatymų metodaiPranešimas

Geba pasirinkti efekty-viausią būdą problemai spręstiPaaiškina ir pagrindžia įmonės biudžetąParengia tyrimo atas-kaitą ir išvadų pagrindu pateikia rekomendacijasGeba diagnozuoti ligo-nio būklę

Vertinimo priemonėms kurti galima pasirinkti ir kitas taksonomi-jas. Viskas priklauso nuo to, kokius ugdymo tikslus formuluojame, ar siekiame tik suteikti dalyko žinių, ar norime ugdyti įvairius gebėjimus. Norint ugdyti tam tikras vertybines nuostatas, joms įvertinti galima pa-sitelkti afektinės srities taksonomiją, praktiniams gebėjimams vertinti – psichomotorinės srities taksonomiją.

Kuriant atskiro dalyko vertinimo sistemą ir vertinimo priemones, galima panašiai susieti numatomas ugdyti kompetencijas (išskleidžiant jas į vertinamus kompetencijų elementus) su vertinimo metodais ir ver-tinimo užduotimis. Vertinimui reikia parinkti tokias užduotis, kurios leis studentui geriausiai atskleisti įgytas žinias (įvairius žinių tipus dės-tomo dalyko kontekste), jų supratimą (pagal SOLO taksonomiją), teori-nius ir praktinius gebėjimus, vertybines nuostatas.

65

Didaktinio testo rengimo metodika

4. Didaktinio testo rengimo metodika

4.1. Testų tipai ir klasifikacijos

Skiriamos įvairios testų klasifikacijos. Pagal testavimo taikymo sritį galima skirti psichologinius, medicininius, sociologinius, pedagoginius ir kitus testus.

Pagal vertinimo objektą skiriami šie testų tipai:Intelekto testai, leidžiantys tirti individo mąstymo ir pažinimo proceso savybes ir nustatyti intelekto išsivystymo lygį.Gabumų testai įvertina individo mokslumą, galimybę ir lengvu-mą įgyti žinių, formuoti mokėjimus ir įgūdžius.Pasiekimų testai padeda įvertinti mokymosi (taip pat profesinius, sportinius ir kt.) rezultatus ir mokymosi baigties kokybę. Jie pla-čiai taikomi vertinant nacionalinį ir tarptautinį švietimo lygmenį.Asmenybiniai testai skirti įvairioms asmenybinės raidos ypaty-bėms ir asmeninėms charakteristikoms įvertinti.Tarpasmenybiniai testai leidžia įvertinti žmonių santykius, są-veiką ir bendravimo specifiką.

Pagal testo užduočių pobūdį testai skirstomi į: Verbalinius testus – jų medžiaga, užduočių turinys pateikiami teksto forma.Vaizdinius testus – juos atliekantys žmonės dirba su įvairiais pieši-niais, schemomis, remdamiesi ne verbaliniu, o vaizdiniu mąstymu.Praktinius testus – juos atliekantys testuojamieji manipuliuoja realiais objektais arba jų pakaitalais.Kombinuotus testus, kurių turinį paprastai sudaro verbalinė ir neverbalinė medžiaga.

Pagal testo užduočių pateikimo testuojamiesiems formą skiriami tokie testų tipai:

Blankiniai testai, atliekami pildant blankus ar formas raštu ranka.

66


Prietaisų arba kompiuteriniai testai, atliekami pasitelkus įvai-rius matavimo prietaisus arba kompiuterį.Žodiniai testai, jų medžiaga pateikiama žodine forma ir jie atliekami žodžiu.Piešinių testai, jų turinys pateikiamas piešiniais arba testuoja-masis pagal testo užduotį turi ką nors nupiešti.

Pagal testų atlikimo laiką testai skirstomi į:Greičio testus, kuriuose pagrindinis testų atlikimo rodiklis yra užduočių atlikimo greitis. Analizuojant testo rezultatus vertina-mas bendras atliktų užduočių skaičius per nurodytą laiką arba fiksuojamas laikas, per kurį buvo atliktos testo užduotys.Rezultatyvumo testus, kuriuose tiriamųjų testo atlikimo greitis nėra siejamas su testo rezultatais ir nedaro jiems įtakos. Laikas testui atlikti nustatomas (ar ribojamas) tik tam, kad būtų užti-krinama testavimo standartizavimo procedūra.

4.2. Didaktinio testo sudarymas: struktūra ir testo specifikacija

Testo struktūra. Bet kuris testo rengėjas turi parengti tokias testo struktūrines dalis:

Testo instrukciją, kurioje nurodomi testo tikslai, testo trukmė, vertinimo kriterijai ir tai, kaip reikia atlikti testo užduotis. Ins-trukcija taip pat reikalinga testą administruojantiems žmo-nėms.Informaciją apie testuojamuosius. Būtina numatyti, kokios infor-macijos reikės apie testuojamuosius (studento vardas, pavardė, amžius, studijų programa, dalyko, dalyko modulio pavadinimas, testo atlikimo data ir pan.) Tai gali būti viena iš testo struktūri-nių dalių.Testo užduotis (teiginių arba klausimų pavidalu).Atsakymų variantus (išskyrus tuos atvejus, kai juos turi pateikti patys testuojamieji).Teisingus pateikiamų testo užduočių atsakymus ir raktažodžius pusiau atviro ir atviro tipo užduotims.

67

Testo struktūra visada priklauso nuo vertinimo tikslų – ar testas skirtas formuojamajam vertinimui atlikti, ar baigiamajam dalyko (atski-ro dalyko modulio) įvertinimui. Testo struktūra gali būti paprasta viena-lytė, skirta matuoti vieną kuri nors pažinimo (žr. Bloomo ir kt. taksono-mijas) lygmenį, pvz., žinojimą, arba testo struktūra gali būti sudėtinga, kompleksinė, skirta atlikti apibendrinamąjį vertinimą, pvz., kompiute-rizuotą išklausyto dalyko kurso egzaminą.

Tada testas kuriamas taip, kad apimtų visus kognityvinius lygme-nis ir galėtų matuoti visas konkretaus dalyko ugdomas kompetencijas. Tačiau net ir vienam dalykui tai sudėtinga padaryti. Testo kūrėjui reikia apsispręsti, ką įtraukti į testą, ko atsisakyti. Kuriant dėstomo dalyko ver-tinimo sistemą, studentų mokymosi rezultatams vertinti galima pasi-telkti keletą metodų. Tai, ko nusprendžiama į testus neįtraukti, gali būti matuojama kitaip. Apsisprendus, kas bus matuojama testu, rekomen-duojama parengti testo specifikaciją.

Testo specifikacija. Tai testo techninė užduotis, kurioje nurodoma, kas bus vertinama. Dėstomo dalyko ugdymo tikslų ir ugdymo turinio pagrindu galima parengti savo dalyko modulių ar temų specifikacijų lentelę. Jai pasitelkti galima Bloomo kognityvinių ugdymo tikslų tak-sonomiją. Dviejų dimensijų – dėstomo dalyko turinio (turinio pavyzdys pagal Andriulienę, 2004) ir pažintinės veiklos (žinojimo, supratimo, tai-kymo, analizės, sintezės, įvertinimo) tipų – susikirtimas sudaro specifi-kacijų lentelę.

6 lentelė. Testo specifikacija

Mokomojodalyko turinys, temos

Ugdymo tikslų pasireiškimo lygiai

Žinojimas Supratimas Taikymas Analizė Sintezė Įvertinimas

Informacijos apibrėžimas 1 1

Informacijos rūšys 5 4 1

Informacijos klasifikacija 4 5 5

Informacijos mainai 1 1 1

Informacijos procesai 1 1 1 1

Informacijos paieška 1 3 3 1 1

Iš viso užduočių 11 9 12 4 2 4

Didaktinio testo sudarymas: struktūra ir testo specifikacija

68


Panašią specifikacijos lentelę galima parengti kiekvienai dalyko te-mai atskirai, jei temos išmokimą norėtume įvertinti atskiru testu – atlik-ti formuojamąjį vertinimą. Į specifikacijų lentelę vietoj užduočių skaičių galima įrašyti pačių testo užduočių formuluotes. Atlikus vertinimą, į lentelę vietoj skaičių galima įrašyti vertinimo rezultatus (testo balus) už kiekvieną matuojamą pažintinės veiklos tipą ir bendrą balų sumą.

4.3. Testo užduočių rengimas

Konceptualusis užduočių pagrindas. Pagal biheviorizmo teoriją testo užduotys yra stimulai, į kuriuos testo užduotis atliekantys studen-tai reaguoja – pateikia tam tikrus atsakymus. Šis reagavimas yra forma-liai fiksuojamas popieriuje ar elektronine forma, jo rezultatai statistiš-kai apdorojami, analizuojami ir interpretuojami.

Vis dėlto daugelis autorių pripažįsta, kad konceptualusis testo, kaip vertinimo priemonės, pagrindimas – didaktinė problema. Apie testus ir testavimą rašantys autoriai dažniausiai nagrinėja testų teorijas, kurio-mis grindžiamos testo užduotys. Didaktiniame testavime, kurį atlieka ugdytojai, svarbu žinoti, kokia mokymo(si) koncepcija vadovaujasi testų rengėja (-as), kaip ji (jis) suvokia mokymo(si) tikslus, mokymo turinį, kaip organizuoja mokymo procesą ir įsivaizduoja mokymosi baigties re-zultatą. Vienokias užduotis siūlys autoritarinės pedagogikos (dar vadi-namos reprodukcine pedagogika) atstovas, kitokias – konstruktyvizmo teorijos šalininkas. Taigi pagal tai, į kurias iš dviejų minėtų didaktinių koncepcijų orientuojasi testo kūrėja (-as), testo užduotis galima skirstyti į reprodukcines ir konstrukcines užduotis.

Testuose nuo seno bene dažniausiai taikomos reprodukcinės užduotys:Išmoktos medžiagos atpažinimo užduotys – tai objektų, reiškinių ir jų požymių nustatymo užduotys, atsiminti faktus, datas, sąvo-kas, principus ir pan. reikalaujančios užduotys. Testuojamajam pateikiama vienareikšmė situacija, iš pateiktų teste atsakymų jis išrenka jai tinkantį (išmoktą) variantą / elementą. Jų skaičius gali būti įvairus – nuo dviejų (taip / ne, teisingai / klaidingai) iki kelių dešimčių.

69

Mokymo(si) procese išmoktų veiksmų pakartojimas. Pateiktoje tipinėje situacijoje tiriamasis turi pademonstruoti išmoktą ben-drąjį veiksmo algoritmą, pagrįstą tam tikru išmoktu dėsniu, tai-sykle, norma.

Konstrukcinės užduotys padeda ne tik įvertinti išmokto dalyko tu-rinį, bet ir siekia:

Matuoti gebėjimus, pvz., protinės veiklos būdus (gebėjimą ana-lizuoti, klasifikuoti, lyginti, sintezuoti, apibendrinti ir kt.). Spręsti uždavinius, problemas. Tai, pasak Bitino (2002), pusiau euristinės (atrandamojo pobūdžio) užduotys, nes tokias užduo-tis atliekantis testuojamasis turi savarankiškai rasti šių užduo-čių sprendimo būdą, remdamasis žinomais, išmoktais, stan-dartiniais algoritmais. Kitaip tariant, pateikiama teste užduotis formuluojama taip, kad testuojamajam pateikiamas tik veiklos tikslas – rasti jam nežinomą (nors apskritai žinomą) sprendi-nį – sukurti, atrasti, gauti naujų, neturėtų žinių.Išspręsti probleminę situaciją – tokios užduotys dažnai patei-kiamos matematikos, fizikos dalyko testuose.

Testo užduotis galima klasifikuoti pagal jų loginį semantinį pa-grindą:

Užduotys, tikrinančios faktų žinojimą (objektai, įvykiai, veikė-jai, datos ir pan.).Struktūrinio pobūdžio užduotys, pagal kurias reikia apibū-dinti objekto struktūrines / sudedamąsias dalis, nustatyti jų ryšius.Funkcinio pobūdžio užduotys, kuriose prašoma apibūdinti objektų ištakas, paskirtį, nurodyti priežasties bei pasekmės ir kitus ryšius.Konceptualiosios užduotys, kuriose siūloma pateikti ar patiks-linti sąvokas, proceso eigą, jo rezultatą.Žinių taikymo užduotys (taikant vieną ar kelis dėsnius, princi-pus, taisykles).Loginių išvadų užduotys (uždavinių sprendimas).Kūrybinės užduotys (prognozės, vertinimai, kritika, naujų neti-pinių situacijų, problemų sprendimo būdai).

Testo užduočių rengimas

70


Lyginant abi profesoriaus Bitino (2002, 115–116) pirmiau pateiktas kla-sifikacijas, matyti, kad jose pateikiamos testo užduočių grupavimo schemos iš dalies sutampa. Konkrečiuose testuose naudojami užduočių tipai dažnai priklauso nuo dėstomo dalyko specifikos, vienuose gali dominuoti reproduk-cinio tipo užduotys, kituose gali būti daugiau konstrukcinio tipo užduočių.

Kiti autoriai, pvz., Gage’as, Berlineris (1994), pateikia kitokią testų klasifikaciją.

5 pav. Testo tipai pagal testavimo užduotis (Gage, Berliner, 1994)

Jie siūlo testus klasifikuoti pagal testuose naudojamas užduotis. Iš esmės visos klasifikacijos turi pranašumų ir trūkumų ir nėra visapusės, tačiau jų analizė padeda geriau suvokti testavimo, kaip vertinimo meto-do, pranašumus ir trūkumus. Jos naudingos ir aukštųjų mokyklų dėsty-tojams, norintiems įvaldyti šį vertinimo metodą, išmokti kurti testus ir juos taikyti kaip studentų pasiekimų matavimo priemonę.

Iš pirmiau pateiktų tipologijų analizės matyti, kad testo užduotys gali būti grupuojamos ar klasifikuojamos pagal:

Testo užduočių formuluotes, t. y. kokį pavidalą įgyja testų už-duotys. Tai uždaro, atviro, pusiau atviro tipo užduotys (kurios gali būti ir klausimų, ir teiginių formos).

71

Atsakymų į testo užduotis pobūdį, kurie priklauso nuo testo užduočių ar klausimų tipų.

4.4. Uždaro tipo užduočių kūrimas

Uždaro tipo užduotys labiausiai paplitusios, jos ypač išpopuliarėjo pradėjus taikyti programuotą mokymą, atsiradusį prieš 20–30 metų, ir sparčiai populiarėjantį kompiuterinį mokymą ir vertinimą. Žmonėms, kurie mažai žino apie testus ir kurių patirtis pagrįsta įvairiuose populia-riuose žurnaluose spausdinamais testais, dažnai susidaro įspūdis, kad testai sudaromi tik iš uždaro tipo užduočių.

Uždaro tipo užduotys yra tokios, kuriose struktūrizuotai pateikiami atsakymų variantai. Jos dar vadinamos selektyvinėmis arba atrankos už-duotimis, nes jas atliekantis testuojamasis turi iš dviejų ar daugiau pa-teiktų variantų, alternatyvų išrinkti ir sutartu būdu pažymėti teisingą. Ne-teisingos alternatyvos vadinamos distraktoriais (angl. distract – atitraukti, blaškyti dėmesį). Šių užduočių pranašumai: joms atlikti reikia mažai lai-ko, vertintojui pagal pasirengtą šabloną lengva jas tikrinti ir įvertinti.

Pagrindinis uždaro tipo užduočių trūkumas – medžiagos neišmo-kęs studentas gali spėliodamas nurodyti teisingą atsakymą. Šiai proble-mai spręsti testų teoretikai ir praktikai siūlo vertinimo normas nustaty-ti atsižvelgiant į teisingo atsakymo atsitiktinio įspėjimo tikimybę, t. y. jei spėjama iš dviejų alternatyvų, atsitiktinai galima pasirinkti 50 proc. teisingų atsakymų, jei iš 5 alternatyvų – 20 proc., ir t. t. Taigi vertinimo normoje turi būti nurodoma, kiek teisingų atsakymų turi pateikti tes-tuojamasi, kad būtų įvertintas teigiamai.

Rengiant uždaro tipo užduotis klaidingų alternatyvų – distrakto-rių – formulavimas kelia nemažai sunkumų. Konkretaus dalyko turinio pagrindu ganėtinai sudėtinga parinkti kelias klaidingas, bet panašias į teisingą atsakymą alternatyvas. Klaidingi ar klaidinantys atsakymai turi būti kuriami taip, kad iš pirmo žvilgsnio atrodytų pakankamai teisingi, ir tik gerai medžiagą suvokęs studentas, pasitelkdamas loginį mąstymą, gebės iš karto išskirti teisingą atsakymą iš klaidingų.

Uždaro tipo užduočių kūrimas

72


Testų sudarytojai turėtų žinoti psichologines testo atlikimo ypaty-bes. Atliekamų testų analizė parodė, kad teisingo atsakymo nežinantys testuojamieji linkę rinktis vidurinę iš pateiktų alternatyvų, todėl teisin-gas stengiamasi pateikti kraštinėse pozicijose. Nežinantys teisingo atsa-kymo dažnai renkasi alternatyvas, kuriose yra jiems žinomi žodžiai arba priešingai – renkasi alternatyvas su negirdėtais, nežinomais terminais at tarptautiniais žodžiais. Į šias alternatyvų pasirinkimo ypatybes ypač turėtų atsižvelgti didaktinius dalyko testus kuriantys socialinių ir hu-manitarinių mokslų atstovai.

Uždaro (atrankos) tipo užduočių pavyzdžiai

1. Trumpo atsakymo pasirinkimas iš dviejų alternatyvų (dichotominiai), pvz., taip / ne, teisingai / klaidingai ir panašiai:

Demokratija – tai liaudies valdžia. a) Taip b) Ne

Konformizmas pasireiškia, kai žmogus pakeičia savo poziciją atsižvelgdamas į grupės daugumos nuomonę. a) Teisingai b) Klaidingai

Emigruojant dideliam žmonių skaičiui, gyventojų skaičius Lietuvoje... a) Didėja b) Mažėja

2. Vieno teisingo atsakymo pasirinkimas iš kelių alternatyvų (multiple choice):

Vienodą prasmę turi žodžiai demokratija ir................?a) Anarchija b) Absoliutizmas c) Liaudies valdžia d) Oligarchija e) Dinastija

Mokslas apie geriausių gyvūnų ir augalų rūšių išvedimą vadinamas................?a) Bionika b) Chemija c) Fiziologija d) Selekcija e) Botanika

Etika – tai mokslas apie............?a) Psichiką b) Moralę c) Gamtą d) Visuomenę e) Meną

Priešingos reikšmės žodžiui identiškas yra žodis..................?a) Homogeniškas b) Vienintelis c) Izoliuotas d) Įtikinantis e) Skirtingas

73

3. Kelių teisingų atsakymų pasirinkimas iš pateikiamų alternatyvų:

Pažymėkite teisingus teiginius, apibūdinančius kokybės sąvoką:a) Kokybė – tai klientų poreikių patenkinimasb) Kokybė – tai, kas visiems patinkac) Kokybė – tai, dėl ko susitariamad) Kokybė – tai produktas be defektų

Teisingiems atsakymams įvertinti reikia sudėtingesnės vertinimo skalės, nes ne visi testuojamieji gali pažymėti visus teisingus atsakymus.

4.Užduotys eigai, sekai, ryšiams nustatyti ir loginėms operacijoms įvertinti:

Viename stulpelyje mokslininkų pavardės, kitame – jų sukurtos teorijos. Kurie žmonės yra šių teorijų autoriai? Sujunkite pavardes rodyklėmis su teorijos pavadinimu arba sunumeruokite teorijų pavadinimus:1. Alfredas Adleris __humanistinė teorija2. Sigmuntas Freudas __asmenybės raidos teorija3. Karlas Rogersas __analitinės psichologijos teorija4. Karlas-Gustavas Jungas __individualios psichologijos teorija

Nurodykite būdą, kaip šlapimas pašalinamas iš organizmo:A) Inkstai–šlapimtakiai—šlaplė–šlapimo pūslėB) ŠlapimtakiaI–inkstai–šlapimo pūslė–šlaplėC) Inkstai–šlaplė–šlapimo pūslė–šlapimtakiaiD) Inkstai–šlapimtakiai–šlapimo pūslė–šlaplė

Tarp pateikiamų dviejų žodžių egzistuoja ryšys. Tarp pateikiamo trečio žodžio ir vieno iš pateikiamų variantų yra toks pat ryšys:

Daina – kompozitorius. Lėktuvas –...?a) Oro uostas b) Skrydis c) Kuras d) Konstruktorius e) Naikintuvas

Gėris–blogis. Diena–...?a) Saulė b) Naktis c) Savaitė d) Para e) Tamsa

Startas–finišas. Prologas–-...?a) Įvadas b) Pratarmė c) Kulminacija d) Veiksmas e) Epilogas

Pažymėkite žodį, kuris iš penkių pateikiamų žodžių nepriklauso šiai grupei:1. a) Priešdėlis b) Priesaga c) Šaknis d) Prielinksnis e) Galūnė2. a) Kuba b) Japonija c) Vietnamas d) Didžioji Britanija e) Islandija3. a) Aorta b) Vena c) Širdis d) Kapiliaras e) Arterija

Uždaro tipo užduočių kūrimas

74


4.5. Pusiau atviro ir atviro tipo užduočių kūrimas

Specialistai, kritiškai vertinantys testus su uždaro tipo užduotimis, teisingai pastebi, kad jos orientuotos į mokymosi turinio, rezultatų at-pažinimą ir todėl skatina paviršutinišką išmokimą (surface learning).

Dėl minėtos kritikos didaktinių testų rengėjai pradėjo į testus trauk-ti sudėtingesnes, pusiau atviro tipo užduotis, dar vadinamas papildymo tipo užduotimis. Joms atlikti nėra pateikiami jokie atsakymų variantai arba siūlomi atsakymai nėra pabaigti, t. y. testuojamasis pats turi nuro-dyta forma įrašyti teisingą atsakymą arba jį papildyti. Tai gali būti vienas žodis, terminas, pavadinimas, autoriaus vardas, skaičius, formulė, ne-baigtas sakinys, kurį reikia pabaigti, apibendrinantis žodis ir pan.

Pusiau atviro tipo užduotys leidžia įvertinti įgytus protinius gebėjimus, pvz., nustatyti ryšius (dalis–visuma, priežastis–pasekmė, priešingybės, pa-našybės, funkciniai ryšiai). Tačiau šių užduočių atsakymus sunkiau vertinti, reikalinga trijų balų skalė (visiškai teisingai–iš dalies teisingai–klaidingai).

Pusiau atviro tipo užduočių pavyzdžiai

Jums pateikiamos žodžių poros. Parašykite žodį arba dviejų žodžių junginį, nusakantį jų bendrus bruožus. Pavyzdys: eglė–pušis (atsakymas: spygliuočiai)1. Klasicizmas–realizmas2. Kopenhaga–Managva3. Lietus–kruša4. Indukcija–dedukcija 5. Amperas–Voltas

Koks informacijos kiekis prilyginamas vienam baitui?........................Esant kokiam vadovavimo stiliui įstaigos vadovas pats priima sprendimus?.....................Pagal laiko trukmę visi tyrimai gali būti skirstomi į................ ir................. tyrimus.Žalgirio mūšis įvyko......... metais, netoli vietovės, kuri dabar vadinama...................Žmogus, kuris keičia savo nuomonę, ją derindamas su grupės daugumos nuomone, vadinamas................Romaną „Karas ir taika“ parašė.......................................Pasitelkdami įvairius matematinius veiksmus, nustatykite sekantį šios eilės skaičių9 7 10 8 11 9 12... (atsakymas: 10, šioje eilėje atimamas skaičius 2 ir po to pridedamas skaičius 3)

75

Pusiau atviro ir atviro tipo užduočių kūrimas

Atviro tipo užduotys, dar vadinamos inventyvinėmis ar kreatyvinė-mis (kūrybinėmis) užduotimis, rečiau įtraukiamos į kuriamų testų struk-tūrą, nes jose nepateikiami jokie atsakymai. Atviro tipo užduotys nuo seno taikomos tradiciniame formuojamajame, dažniau baigiamajame vertinime, kai įskaitų, egzaminų, kontrolinių darbų, laboratorinių darbų metu studentams pateikiamos užduotys klausimų ar žodinių instrukci-jų forma, jas studentai turi atlikti savarankiškai.

Tačiau siekiant matuoti ne tik išmoktos medžiagos atpažinimą, bet ir išugdytus aukštesnio lygmens pažintinius gebėjimus, loginį ir kritinį mąstymą, gebėjimą savarankiškai ir kūrybiškai spręsti problemas, atvi-ro tipo užduotis pradėta taikyti taip pat ir didaktiniuose testuose. Tai tokios užduotys, kurios leidžia įvertinti įgytas praktines ar profesines kompetencijas, gebėjimus atlikti tam tikrą veiklą (žr. veiklos testai).

Atviro tipo užduočių pavyzdžiai

1. Veiklos testo užduotys: Verslo tikslais Jūs ketinate vykti į Keniją. Naudodamiesi internetu raskite ir pateikite infor-maciją apie vietinę valiutą ir jos santykį su Lietuvos litu.

Pasinaudodami ant stalo esančiomis kompaktinėmis plokštelėmis su programine įranga, instaliuokite į kompiuterį programą, reikalingą dirbti su nuotraukomis.

Pasinaudodami esančiomis medžiagomis / objektais / prietaisais atlikite X eksperimentą (realioje ar virtualioje aplinkoje).

Perskaitykite tekstą ir jame pavaizduotą situaciją apibūdinkite matematine formule.

Parašykite laišką (1 000 ženklų) Seimo nariui ir išdėstykite jame savo nepasitenkinimą naujai parengtu N įstatymu.

Norite steigti individualią įmonę. Pateikite jos verslo planą.

Jums reikės dėstyti įvadinį N dalyko kursą. Pateikite trumpą dalyko programos aprašą (sandą).

2. Ilgos (apybraižos tipo), kūrybinės užduotys (jas pateikiant būtina nurodyti rei-kalingo parašyti teksto apimtį):Išdėstykite pagrindinius N teorijos teiginius ir pateikite jos kritiką.

Ar reikia Lietuvai įsivesti eurą? Parašykite argumentinio tipo esė. (Apimtis...)

Palyginkite A autoriaus ir B autoriaus koncepcijas / teorijas / metodikas, nurodykite jų pa-našumus ir skirtumus.

Praėjusią vasarą daug keliavote. Pateikite savo įspūdžius naratyvinio tipo esė (apimtis...)

76


Atsakymų į atviro tipo užduotis vertinimas sudėtingesnis, būtina iš anksto numatyti ir aiškiai suformuluoti vertinimo kriterijus.

4.6. Testo rezultatų analizė ir interpretavimas

Atsižvelgiant į testavimo tikslus ir testo pobūdį, testo rezultatams įvertinti galima pasirinkti įvairius būdus.

Pirminiai balai. Testuojamiems atlikus testą skaičiuojami pirmi-niai balai – teisingai atliktų testo užduočių skaičius. Paprastai testą atli-kusių asmenų sąrašas (jis gali būti užkoduojamas) pateikiamas surinktų balų mažėjimo tvarka.

Taikant skirtingus matavimo ar kriterijais grįsto vertinimo mode-lius, testo rezultatus analizuosime ir interpretuosime skirtingai. Pagal testo rezultatų interpretavimo pobūdį skiriami du testų tipai: normomis grįsti ir kriterijais grįsti testai.

Matavimo arba normomis grįsto modelio taikymas testo duomenų analizei

Normomis pagrįstuose testuose testo duomenys analizuojami pasitelkus gautų rezultatų „norminimą“ – tradicinį matematinės sta-tistinės analizės būdą. Kaip ir normatyviniame vertinime apskritai, taip ir testavime atskiro testuojamojo asmens rezultatai interpretuo-jami lyginant su tą patį testą atlikusių kitų asmenų rezultatais. Nor-momis grįsto testo duomenų analizės procedūra numato statistinės normos nustatymą, dar vadinamą testo standartizavimu. Suformuo-jama reprezentatyvi imtis ir atliekamas testavimas. Statistiškai ana-lizuojant testo rezultatus, nustatomas normalusis skirstinys (testo įverčių diapazonas nuo mažiausio iki aukščiausio) ir vidutinis atlikto testo įvertis (skaičiuojamas aritmetinis vidurkis). Užduotys statisti-nei testo normai parenkami taip, kad jų įverčiai atitiktų normaliojo pasiskirstymo kreivę, kuri dar vadinama Gauso kreive. Tai varpo for-mos kreivė (žr. 6 pav.).

77

6 pav. Normaliojo skirstinio tankio kreivė, rodanti vidurkį ir standartinius nuokrypius (Charles, 1999, 358)

Analizuojant atskiro testuojamojo testo rezultatus, jie lyginami su statistiniu vidurkiu ir taip visus testuojamuosius galima sustatyti į vie-ną eilę ir nustatyti / parodyti jų santykinę padėtį. Normaliojo skirstinio atveju 68,26 proc. visų atvejų yra tarp plius vieno standartinio nuokrypio ir minus vieno standartinio nuokrypio nuo vidurkio, t. y. tiek testuoja-mųjų pagal testo rezultatą – apytikriai du trečdaliai – priskiriami vieno standartinio nuokrypio riboms, po 34,13 proc. – mažesni nei vidurkis ir didesni nei vidurkis (žr. 6 pav.). Jei didinsime standartinio nuokrypio ri-bas iki standartinių nuokrypių – 2 ir +2, apimsime 95,44 proc. visų reikš-mių, o standartiniai nuokrypiai -3 ir +3 apibūdina 99,74 proc. tiriamos populiacijos rodiklių reikšmių. Taip normalioji testo kreivė arba vertini-mas pagal kreivę leidžia testuojamuosius klasifikuoti ir nustatyti, kuriai grupei pagal testo rezultatus jie gali būti priskiriami: prie grupės, kurių rodikliai yra didesni nei norma, ar prie grupės, kurios rodikliai yra ma-žesni nei norma (Charles, 1999).

Psichologijoje plačiai taikoma keletas standartinių norminių ska-lių. Pavyzdžiui, intelekto koeficiento (IQ) skalėje vidurkis yra lygus 100, o standartinis nuokrypis – 15. Interpretuojant IQ testo duomenis, visi testuojamųjų įverčiai nuo 85 iki 115 laikomi norminiais, jei rezultatai

standartizavimustandartizavimu

Testo rezultatų analizė ir interpretavimas

78


mažesni nei 85, jų IQ yra mažesnis nei norma, aukštesni nei 115 – dides-nis nei norma. Rezultatai tarp 115 ir 130 interpretuojami kaip šiek tiek didesni nei norma, nuo 130 iki 145 – gerokai didesni nei norma. Panašiai klasifikuojami ir mažesni nei norma duomenys.

Normos, pagrįstos tos pačios klasės, tos pačios studijų grupės, vie-nos švietimo institucijos, vieno fakulteto, vieno universiteto ar to paties regiono vertinimais, vadinamos vietinėmis normomis. Visos šalies moks-leivių ar studentų vertinimo rezultatų lyginimu grįstos normos vadina-mos nacionalinėmis normomis.

Testų standartizavimą dažniausiai atlieka profesionalūs testų kūrė-jai. Standartizuotiems testams kurti reikia daug laiko, jie kainuoja bran-giai, todėl tokie testai dažnai taikomi komerciniais tikslais. Tai lėmė spe-cialių edukacinio testavimo tarnybų, kuriančių standartizuotus testus ir atliekančių standartizuotą testavimą, atsiradimą, pvz., JAV Edukacinio testavimo tarnybos (Educational Testing Service) duomenų bazėje yra daugiau nei 9 000 publikuotų ir ne mažiau nepublikuotų standartizuo-tų testų pavyzdžių.

Standartizuoti testai turi konkrečią paskirtį, tarkime, nustatyti mokslumo arba raštingumo lygį. Jie dažniausiai taikomi masiniams, visos populiacijos tyrimams atlikti. Standartizuotais testais dažnai ti-krinamos moksleivių faktinės žinios, bendrieji gebėjimai, kalbos mo-kėjimas, mokėjimas skaityti, atlikti matematinius veiksmus, verbalinis, kūrybinis mąstymas, sąvokų formavimasis.

Standartizuoti testai taip pat taikomi aukštojo mokslo institucijose. Žinoma, jie labiau paplitę Vakarų šalyse. Pavyzdžiui, stojantiesiems į Ame-rikos universitetus stojamųjų egzaminų metu dažnai tenka laikyti Moks-lumo testą (Scholastic Aptitude Test (SAT). Užsieniečiai, norintys studijuoti Amerikos universitetuose, privalo išlaikyti anglų kalbos TOEFL testą (Test of English as a Foreign Language). Siekiantys įgyti mokytojo kvalifikaciją, laiko Valstybinį mokytojų testą (National Teacher‘s Examination (NTE).

Kruopščiai parengtų ir standartizuotų testų kokybė yra aukštesnė, nes profesionaliai sudarytų testų kokybei įvertinti taikoma ne tik testų

79

standartizavimo procedūra, bet taip pat nustatomas testo patikimumas ir testo validumas.

Kriterijais grįsto vertinimo modelio taikymas duomenų interpreta-vimui

Ugdymo specialistai pastaruoju metu vis labiau domisi kriterijais grin-džiamaisiais įvertinimais. Tuo tikslu naudojami kriterijais grįsti testai.

Kriterijais grįstuose testuose testuojamieji pagal testo rezultatus lyginami ne vienas su kitu, kaip normomis grįstuose testuose, bet jų tes-tavimo metu matuojami parametrai lyginami su tam tikrais iš anksto specialistų nustatytais kriterijais ar standartais, o jei tokių nėra – pačių ugdytojų iš anksto nustatytais kriterijais ar standartais. Kriterijais grįsti testai leidžia išmatuoti, ką iš tiesų besimokantieji išmoko studijų metu, kokių žinių, gebėjimų įgijo.

Normomis pagrįsti testai nesuteikia informacijos apie tai, ką žmo-gus išmoko. Jie tik parodo, kaip atrodo vieno testuojamojo rezultatai palyginti su kito žmogaus rezultatais toje pačioje studijų grupėje, toje pačioje institucijoje ar šalies mastu. Iš jų neaišku, kaip, kokį dalyką, kokias atskiras dalyko temas išmoko testuojamasis. Tai gali matuo-ti kriterijais grįsti testai. Kriterijų testas turi būti sudarytas taip, kad teiktų informaciją apie mokymosi baigties rezultatus. Kriterijais pa-grįstuose testuose dažnai taikoma išlaikė arba neišlaikė (įskaityta-ne-įskaityta) vertinimo sistema. Kriterijais grįstas testas matuoja, ar tes-tuojamasis išmokęs tiek, kad jo žinios, mokymosi pasiekimai atitiktų kokybės kriterijus ar kokybės standartą. Pavyzdžiui, dėstytojas nusta-to, kad absoliutus kriterijus, atitinkantis maksimaliai gerai atliktą už-duotį – ne mažiau kaip 80 proc. teisingai atsakytų testo klausimų ar atliktų užduočių.

Kriterijais grindžiamų testų kūrėjai, ar tai būtų profesionalai, ar ug-dymo institucijose dirbantys mokytojai, dėstytojai, prieš kurdami testą turi suformuluoti aiškius kokybės kriterijus, t. y. sukurti kriterijų siste-mą / visumą, kurioje atsispindėtų visuomenės ir ugdymo institucijų ke-liami reikalavimai asmenybei ugdyti.


80


Kriterijų formulavimą palengvina jų susiejimas su:Mokymo tikslais, kuriuos paprastai dėstytojas formuluoja reng-damas skaitomo dalyko ar dalyko modulio programą, rašydamas vadovėlį ar mokymo priemonę.Mokymosi baigties apibūdinimu, t. y. numatomų mokymosi re-zultatų, numatomų įgyti žinių ir kompetencijų, reikalingų vie-nokiai ar kitokiai kvalifikacijai įgyti, apibūdinimu.

Mokymosi pradžioje būtina su vertinimo ar kokybės kriterijais su-pažindinti studentus. Jie turi aiškiai suvokti, kokius mokymosi tikslus jie turės studijų metu įgyvendinti, kokias akademines žinias, gebėjimus įgyti. Testavimo metu jie patirs mažiau įtampos ir stresų, nes žinos, kas yra matuojama.

Standartais grįsto vertinimo modelio taikymas

Šis vertinimo modelis gali būti taikomas tada, kai testai rengiami vadovaujantis standartuose apibrėžtais kokybės kriterijais. Tokių testų taikymas sparčiai populiarėja. Standartais grįstas testas yra puiki švieti-mo politikų atliekamo vertinimo priemonė. Tačiau Lietuvoje, kaip ir ki-tose šalyse, tokie testai dažniausiai taikomi bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių pasiekimams vertinti. Standartizuojant mokyklinį ugdymą atsirado nacionalinio lygmens priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programos (Bendrosios programos) ir išsilavini-mo standartai. Lietuvoje buvo įkurtas Nacionalinis egzaminų centras, pradėti vykdyti valstybiniai baigiamieji egzaminai. Nuo 2002 m. pradėti vykdyti nacionaliniai moksleivių pasiekimų tyrimai. Jų tikslas – visos šalies mastu užtikrinti patikimą grįžtamąjį ryšį apie tai, kaip vykdomi pagrindiniai Lietuvos švietimo plėtotės uždaviniai ir ar besimokančių-jų pasiekimai atitinka išsilavinimo standartų kriterijus. Šie tyrimai taip pat teikia grįžtamąją informaciją apie tai, kaip sekasi kurti efektyviai veikiančią, visiems prieinamą, socialiai teisingą švietimo sistemą ir už-tikrinti švietimo kokybę. Nacionaliniu lygmeniu atliekamas į standar-tus orientuotas testavimas leidžia įvertinti Bendrosiose programose apibrėžto ugdymo turinio ir išsilavinimo standartų tinkamumą, taiko-mų mokymo metodų ir naudojamų vadovėlių, kitų mokymo priemonių veiksmingumą.

81

Standartais grįsto vertinimo modelio taikymas Lietuvos aukštaja-me moksle tik skinasi kelią. Bendrosios aukštojo mokslo erdvės kūrimas Europoje įpareigoja ES šalis užtikrinti aukštojo mokslo ir studijų koky-bę, aktyviai dalyvauti kuriant universitetinių ir neuniversitetinių aukšto mokslo institucijų kokybės užtikrinimo sistemas diegiant specialistų rengimo ir profesijų standartus. Universitetuose kuriami studentų eg-zaminavimo centrai sudaro galimybes standartizuoti vertinimo proce-dūras.

Kriterijais ir normomis grįstų testų pranašumai ir trūkumai

Ugdymo specialistai, tiriantys vertinimą ir analizuojantys testų tai-kymą vertinant, pastebi, kad kiekvienas vertinimo modelis turi ir pra-našumų, ir trūkumų. Svarbu, kad savo vertinimo sistemą kuriantis dės-tytojas juos gerai išmanytų. Standartizuoti testai, kuriami specialistų ir naudojami visiems gyventojams masiškai vertinti, dažniausiai pagrįsti valstybiniais ar net tarptautiniais standartais (pvz., Europos kompiute-rinio raštingumo standartai). Standartų pagrindas – švietimo specialistų nustatomi kokybės kriterijai. Kokybės kriterijus taip pat gali formuluoti testus rengiantys dėstytojai. Taigi aiškindamiesi pranašumus ir trūku-mus, analizuosime kriterijais grįstų ir normomis grįstų testų pranašu-mus ir trūkumus (žr. 6 ir 7 lentelę).

7 lentelė. Kriterijais grįsto testavimo pranašumai ir trūkumai

Kriterijais grįsto testavimo pranašumai:

Galima įvertinti individualius studento pasiekimus.

Leidžia nustatyti studijuoto dalyko supratimą, išmanymą.

Galima įvertinti, kokias dalyko kurso temas yra gerai (ar blogai) išmokęs.

Įmanoma nustatyti, kokių žinių įgijo, kokias kompetencijas išplėtojo.

Atliekant tarpinį (formuojamąjį) vertinimą, galima nustatyti, ar jau yra išmokęs

vertinamą temą, kurso dalį.

Teikia dėstytojui grįžtamąją informaciją ir leidžia nuspręsti, kada galima pereiti

prie tolesnio dalyko ar programos vieneto / segmento dėstymo.

Leidžia nustatyti testuojamųjų mokymosi sunkumus.

Teikia dėstytojams informacijos apie ugdymo turinio tinkamumą ir taikomų

mokymo, mokymosi metodų veiksmingumą.

Skatina studentus bendradarbiauti, ne konkuruoti.


82


Kriterijais pagrįsto testavimo trūkumai:

Neleidžia nustatyti testuojamo studento mokymosi rezultatų santykio su kitų testuojamųjų rezultatais.

Sudėtinga apibūdinti kokybės kriterijus.Formuluojant kriterijus, sunku juos susieti su mokymo tikslais ir numatomais

mokymosi rezultatais.Ne kiekvieną žinių sritį vienodai lengvai galima formalizuoti, t. y. matuojamus

kriterijus apibūdinti žodžiais.

8 lentelė. Normomis grįsto testavimo pranašumai ir trūkumai

Normomis pagrįsto testavimo pranašumai:

Galima nustatyti, kaip studentas atliko užduotį palyginti su kitais tokį pat testą atlikusiaisiais.

Galima lyginti testuojamojo rezultatus su norminės grupės rezultatais, t. y. nustatyti, ar jo rezultatai atitinka, yra žemesni ar aukštesni nei nustatyta vietinė ar nacionalinė norma.

Galima nustatyti, ar studentas daugiau ar mažiau išmokęs už kitus studentus.Galima pagal skelbiamo konkurso reikalavimus tiksliai atrinkti reikiamą

testuojamųjų ar vertinamųjų žmonių skaičių.

Normomis pagrįsto testavimo trūkumai:

Testo rezultatai nerodo, ko studentas nesuprato, neišmoko, kokius (gerus ar blogus) įgūdžius suformavo, kokių mokymosi sunkumų patyrė.

Studentų pasiekimų vertinimai priklauso nuo nustatytos normos.Kadangi visi siekia užimti aukštesnę vietą eilėje, normomis grįstas testavimas

skatina toje pačioje grupėje esančius studentus varžytis, konkuruoti, mokytis individualiai, o ne bendradarbiaujant.

Neteikia dėstytojams ir jų vertintojams grįžtamosios informacijos apie dėstomų kursų ugdymo turinio kokybę, skirtingi dėstytojai gali vadovautis skirtingais kriterijais.

Reikėtų atkreipti dėmesį į dar vieną kriterijais ir normomis grįsto vertinimo skirtumų aspektą. Tai vertinimo rezultatų interpretavimas ir jų įvertinimo pažymiais išraiška. Vertinimų palyginamoji lentelė rodo vertinimų skirtumus.

83

9 lentelė. Vertinimų (raidiniais simboliais) palyginimas taikant normomis ir kriterijais grįstą verti-nimą (pagal Arends, 1998)

Studentai ir jų testo balai Vertinimas pagal norminę kreivę Vertinimas pagal kriterijusErnestasIvetaRaimondaVeronikaAlfredasViktorasAuksėFeliksasLinasRobertasLilijaReginaMarytėJūratėPauliusIrenaBeataVidaGiedrėDiana

98 A 97_______________________96 B 969695_______________________92 C 90909087878683________________________80 D 787369________________________50 F 50

98 A 9796969695_______________________92 B 909090878786______________________83 C 8078_______________________73 D 69______________________50 F 50

Ši lentelė rodo, kad taikant skirtingus vertinimo modelius studentai už tuos pačius testo rezultatus gali gauti skirtingus pažymius.

Vertintojas, taikantis vertinimą pagal norminę kreivę, paprastai lai-kosi griežtos vertinimo pagal kreivę interpretacijos. Vertinamieji varžo-si tarpusavyje dėl vietos pagal iš anksto nustatytą vertinimo kreivę (žr. Norminį skirstinį, 6 pav.). Aukščiausias įvertinimas – A skiriamas 10 pro-centų testuojamųjų, įvertinimas B – 20 proc., C – 40 proc., D – 20 proc. ir F – 10 proc. Pagal šią vertinimo schemą net labai gerai mokantys testavi-mo medžiagą kartais patenka į žemesnio įvertinimo sritis.

Taikant vertinimą pagal kriterijus (mokėjimo įvertinimą) kriterijai nusta-tomi iš anksto. Vertintojas iš anksto nustato, kad visas užduotis teisingai atli-kęs ir 100 surinkęs balų studentas demonstruoja šimtaprocentinį mokymosi rezultatą. Norėdamas parašyti pažymius, jis nustato tokią vertinimo skalę:

A = nuo 100 iki 93 surinktų balų;B = nuo 92 iki 85;C = nuo 84 iki 75;D = nuo 74 iki 65;F = nuo 64 ir mažiau.


84


Kaip minėta, vertinant pagal kreivę nustatoma tik studento vieta, ir labai gabioje grupėje su aukštais balais, ir labai silpnoje grupėje su žemais balais aukščiausius įvertinimus gaus sąrašo viršuje esantys 10 proc. geriausiai testą atlikusių studentų. Matuojant pagal kriterijus yra vertinami mokymosi rezultatai. Visiems studentams galioja tie patys kriterijai, o tai reiškia, kad labai stiprioje grupėje daug studentų gali gauti aukštus įvertinimus, o silpnoje grupėje, kur testų rezultatai prasti, gali nebūti studentų, kuriems būtų galima parašyti aukščiausius įverti-nimus.

Testo sunkumas-lengvumas. Studentų įvertinimai gali priklausyti ir nuo sukurto testo sunkumo / lengvumo. Idealus sunkumas – tai vi-durkis tarp 100 proc. teisingų atsakymų ir 50 proc. „taip / ne“ atsakymų bei 20 proc. daugybinio pasirinkimo atsakymų (jei pasirinkimas – 1 iš 5). Tai reiškia, kad turėtų būti apie 75 proc. teisingų atsakymų į „taip / ne“ tipo klausimus ir 62,5 proc. atsakymų į daugybinio pasirinkimo klausi-mus. Testui naudojant uždaro tipo užduotis, sunku išvengti spėliojimo galimybės. „Taip / ne“ užduotyse spėjimo galimybė sudaro 50 proc., at-rankos tipo užduotyse su daugybiniu pasirinkimu (1 atsakymo iš 4–5) spėjimo galimybė yra mažesnė – tik 20–25 proc.

Dėstytojo veiklos efektyvinimas. Atlikto testo duomenų analizė suteikia dėstytojui daug grįžtamosios informacijos ne tik apie stu-dentų pasiekimus, bet ir apie dėstytojo veiklos efektyvumą ir kokybę, todėl kritinė testo duomenų analizė sudaro prielaidas ugdymo turi-nio, ugdymo proceso korekcijai bei mokymo, mokymosi ir vertinimo efektyvumo didinimui. Testo rezultatų analizės pagrindu galima nu-statyti ugdymo proceso spragas, t. y. nustatyti blogai įsisavintą me-džiagą, nepakankamai suformuotus gebėjimus, neišugdytas kompe-tencijas.

Vertinimo efektyvumą gali lemti gerai parengta dalyko vertinimo sistema, tinkamai suplanuota tikrinimo ir vertinimo / matavimo veikla bei tinkamai parinktos užduotys. Jos turi būti parengtos taip, kad ma-tuotų tai, ką norime matuoti, kad iš karto parodytų pasiektus rezultatus, skatintų studentus ir dėstytojus tobulėti. Jiems tobulėjant tobulės uni-versitetai ir visa aukštojo mokslo sistema.

86

Literatūra

Adam, S. 2004. Using Learning Outcomes. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international levels. Prieiga per internetą: <http://www.scotland.gov.uk/library5/lifelong/tehea.pdf>

Andziulienė, B. 2004. Žinių ir gebėjimų testavimas. Klaipėda, Klaipėdos universiteto leidykla.

Arends, R. I. 1998. Mokomės mokyti. Vilnius: Margi raštai.

Biggs, J. B., Collis, K. F. 1982. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.

Biggs, J. B. 2003. Teaching for Quality Learning at University: What the student does. 2nd ed. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bitinas, B. 2002. Pedagoginės diagnostikos pagrindai. Vilnius: [Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla].

Berlyno komunikatas (Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministres responsible for Higher Educa-tion in Berlin on 19 September 2003). 2003. Prieiga per internetą: <http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf>

Bolonijos deklaracija (Joint declaration of the European Ministers of Educa-tion. The Bologna Declaration of 19 June 1999). 1999. Prieiga per internetą: <http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf>

Buehl, D. 2004. Interaktyviojo mokymosi strategijos. Vilnius: Garnelis.

Charles, C.M. 1999. Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius: Alma littera.

Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. 2000. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas.

87

Literatūra

Dave, R.H. 1975. Developing and Writing Behavioural Objectives. (R.J. Armstrong, ed). Educational Innovators Press.

Entwistle, N. And Entwistle, A. 1997. Revision and Experience of Unders-tanding. In F. Marton, D. Hounsell and N. Entwistle (eds). The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Universities Press.

Gage, N. L., Berliner, D. C. 1994. Pedagoginė psichologija. V: Alma Littera.

Gorbatov, D.S. 2003. Praktikum po psichologičeskomu issledovaniju. Sa-mara: Bachrach-M.

Hargreaves, D., Hopkins, D. et al. 1989. Planning for Development. Lon-don: Department of Education and Science.

Jakavičius, V. 1998. Žmogaus ugdymas. Įvadas į edukologijos studijas. Klai-pėda: Klaipėdos universiteto leidykla.

Jovaiša, L. 1993. Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa.

Jurkšaitienė, N. 2004. Mokymo(-si) ir vertinimo aplanko taikymo universite-tinėse studijose galimybės. Acta paedagogica Vilnensia, t. 13, 87-98 p.

Knight P.T. 2002. Being a Teacher in Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Krathwohl, D.R., Blogom, B.S., and Bertram, B.M. 1973. Taxonomy of Edu-cational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.

LR švietimo įstatymas. Valstybės žinios, 2003, Nr. 63-2853. Prieiga per internetą: <http://www.lrs.lt>

Leinhardt, G., McCarthy Juong, K., and Merkiman, J. 1995. Integrating Professional Knowledge: The Theory of Practices and the Practice of Theory. Learning and Instruction, 5, 401-408.

88

Literatūra

Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata (MPPVS). 2004. Pa-tvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. va-sario 25 d. įsakymu Nr. ISAK-256. Prieiga per internetą: <http://www.pedagogika.lt/samprata.pdf>

Moon, J. 2002. A Handbook of Programme and Module Development. Lon-don: Routledge.

Rado, P. 2003. Švietimas pereinamuoju laikotarpiu. Vilnius: Garnelis.

Rajeckas, V. 1999. Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa.

Ramsden P. 2000. Kaip mokyti aukštojoje mokykloje. Vilnius: Aidai.

Tuning Educational Structures in Europe: Closing Conference Document. 2004. Document. Prieiga per internetą: <http://www.let.rug.nl/Tuning-Project/index.htm>

Weeden, P., Winter, J., Broadfoot, P. 2005. Vertinimas. Ką tai reiškia moky-kloms? Vilnius: Garnelis.

Worthen, B. R., Sanders, J. R. 1973. Educational Evaluation: Theory and Practice. Worthington, Ohio: Charles A. Jones Publishing Company.

Želvys, R 1996. Švietimo vertinimas. Mokykla, t. 10-11, 7-10 p.

Želvys, R. 2003. Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius: VU leidykla.

Želvys, R., Būdienė, V., Zabulionis, A. 2003. Švietimo politika ir monitorin-gas. Vilnius: Garnelis.

Documents

Žinių ir kompetencijų vertinimas: kaip sukurti studentų pasiekimų