Download pdf - ГЛОБАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ И ГОСУДАРСТВЕННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ 29

Глобальные стратегии и образование1

А.Л. Андреев

Формирование глобального образовательного пространства нельзя понять

вне целостного контекста новейшей истории, а именно — в отрыве от процес-

сов реструктурирования всей совокупности отношений между народами, госу-

дарствами и другими участвующими в данном процессе субъектами, включая

их функциональное распределение в системе международного разделения тру-

да. Известно, что эту систему можно рассматривать как иерархию экономичес-

ких ниш, каждая из которых соответствует определенному уровню развития и

соответствующему этому уровню типу ведущей экономической специализации.

Высшие этажи иерархии занимают страны, способные осуществлять наиболее

сложные для той или иной эпохи инновационные виды деятельности. За счет

асимметрии экономических обменов они реализуют производимую ими «аван-

гардную» продукцию на более выгодных условиях, вследствие чего происхо-

дит систематическое перераспределение совокупного мирового богатства в их

пользу. Однако асимметрия обменов очень подвижна, а принципы структури-

рования мировых иерархий изменчивы. С течением времени тот или иной вид

деятельности может осваиваться более широким кругом субъектов, в результа-

те чего его статус постепенно понижается.

Исходя из этого в современном мире сложилась своеобразная практика

периодического «сбрасывания» теряющих свое авангардное значение видов де-

ятельности сверху вниз. На протяжении второй половины ХХ века этот процесс

осуществлялся несколькими волнами. При этом страны-лидеры сохраняли свои

привилегированные позиции за счет своевременного переформатирования

своей специализации. Вначале основу их системного преимущества составляла

тяжелая промышленность. Позднее — по мере того, как эта последняя частич-

но перемещалась в так называемые новые индустриальные страны — эта роль

перешла к электронике и наукоемким производствам. Затем принадлежность

к числу лидирующих «авангардных» экономик стала определяться в первую

очередь способностью поставлять на мировой рынок не только и не столько

вещи (пусть даже очень сложные и дорогостоящие), сколько необходимые для

их производства знания и технологии.

Выявив общую логику этого волнообразного процесса, не так уж трудно

спрогнозировать и наиболее вероятное направление его дальнейшего разви-

тия. Очевидно, что монополия на производство знаний и технологий также не

вечна. Уже сегодня некоторые крупные страны, которые идут в своем развитии

1 Статья подготовлена в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагоги-

ческие кадры инновационной России». Проект № НК-582П-60.

30 Выпуск 6 2010

Тема номера «Модернизация в России: условия и тенденции»

непосредственно вслед за лидерами, довольно успешно осваивают недавно еще

почти недоступную для них нишу исследований и научно-технических разрабо-

ток. В этой связи можно ожидать, что в ближайшей перспективе роль «высшей»

(и приносящей наибольший доход) мировой специализации будет закреплять-

ся не столько за производством самих знаний, сколько за производством их

производителей. А это, разумеется, образование, точнее — высококачествен-

ное, элитное образование.

Еще сравнительно недавно образование в общем и целом рассматривалось

скорее как средство осуществления культурно-политического влияния, чем как

«экономика». Сегодня это положение меняется. Результатом стремительного

роста численности учащихся во всех развитых и некоторых наиболее продви-

нутых развивающихся странах стало не просто увеличение доходов от предо-

ставления платных образовательных услуг, но превращение его в экономически

значимую отрасль. «Помощь» (чем бы она ни была обусловлена) трансформи-

ровалась в деятельность, направленную на извлечение прибыли. Так, обучение

иностранцев приносит американской экономике порядка 13 млрд долл. в год

(5-е место среди экспортных отраслей народного хозяйства США)2.

Характерной приметой нашего времени становится трансграничная обра-

зовательная мобильность, которая с некоторых пор приобрела по-настоящему

массовый характер. Появившаяся ныне возможность выбирать между разными

учебными заведениями в разных странах, применение в сфере образования так

называемого франчайзинга (практика, в соответствии с которой пользующиеся

высокой международной репутацией образовательные учреждения предостав-

ляют другим, в том числе зарубежным, учебным заведениям лицензии на свои

образовательные программы), широкое распространение технологий дистан-

ционного обучения, введение международных квалификационных требова-

ний, обеспечивающих конвертируемость документов об образовании, — все

это позволяет говорить о формировании охватывающего практически весь мир

единого образовательного пространства.

В настоящее время мировой рынок образования (включая косвенные расхо-

ды учащихся) оценивается примерно в 100 млрд долл. Данная цифра приблизи-

тельно эквивалентна годовому обороту мировых рынков золота, необработанных

алмазов и ювелирных бриллиантов, вместе взятых. Неудивительно, что практи-

чески все ведущие или просто достаточно богатые страны активно и целенап-

равленно работают на то, чтобы закрепить за собой место в этой перспективной

экономической нише. Естественно, сфера эта становится все более и более конку-

рентной. Идет напряженная конкуренция, с одной стороны — за учащихся (в том

числе иностранных, но также и своих, которые в принципе могли бы учиться за

границей), с другой — за преподавательские кадры, педагогические технологии и

доступ к ресурсам, доставляющим материальное обеспечение учебного процесса.

Все эти стороны и аспекты взаимосвязаны между собой и находятся в отношении

взаимной обусловленности: талантливые и притом платежеспособные абитури-

енты выбирают лучшие учебные заведения в наиболее «перспективных» странах,

2 См.: Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образование в России,

2002, № 5, с. 95.



а сделанный ими выбор, в свою очередь, способствует поддержанию высокой

репутации соответствующего учебного заведения.

Впрочем, стратегия завоевания доминирующих позиций на мировом рын-

ке образования имеет и некоторые другие социально-экономические аспекты,

которые явственным образом никогда не проговариваются. Дело в том, что

практически во всех развитых странах Запада при переходе к так называемо-

му обществу потребления происходила «гедонистическая демобилизация» на-

селения: на смену возвысившей когда-то Запад напряженной трудовой аскезе

приходил постмодернистский культ удовольствия и игры, которые из радости

досуга превращались в смысл всей жизни3. И если на первых порах это прояви-

лось лишь в отказе европейцев и американцев от физически тяжелой рутинной

работы (начиная с 50–60-х годов ХХ века она в массовом порядке передавалась

гастарбайтерам), то в дальнейшем соответствующая тенденция стала распро-

страняться и на интеллектуальные профессии, требующие постоянной аскети-

ческой сосредоточенности, повышенного напряжения духовных сил и никак не

нормируемых трудовых усилий.

Зарубежные социологи уже отметили, что наблюдаемая на протяжении

вот уже нескольких десятилетий трансформация общего строя жизни наибо-

лее «продвинутых» обществ создает условия для разрушения того типа куль-

туры, на котором выросло и которым поддерживается современное образова-

ние4. В этих условиях страны, располагающие сверхкомфортными условиями

жизни и развитой институциональной инфраструктурой образования, во все

более широких масштабах используют стратегию избирательного поощре-

ния миграции. Результаты этой политики очень весомы. Скажем, в настоящее

время выходцы из одной только Индии составляют более трети сотрудников

широко известной компании «Майкрософт»; приблизительно такова же доля

индийцев и среди персонала американского космического агентства. Всего же,

по оценкам экспертов, примерно 40% работающих в настоящее время в США

специалистов с докторской степенью не являются уроженцами этой страны, а

в таких областях, как информационные технологии и электроника, эта цифра

доходит до 57%5. Если называть вещи своими именами, следует признать, что на

современном этапе глобализации, протекающем в условиях смены парадигмы

развития с индустриальной на постиндустриальную, на нашей планете развер-

нулась стратегическая борьба за совокупный мировой интеллект. Политика же

в области образования все больше и больше становится одним из направлений

глобальной конкуренции между отдельными странами, цивилизациями и ин-

теграционными объединениями.

Если раньше нормальной практикой в отношениях развитых стран с ос-

тальным миром была «помощь» (соответственно, предполагалось, что подав-

ляющему большинству обучавшихся здесь иностранных студентов предстоит

реализовать полученные знания у себя на родине), то в последнее время такое

обучение все больше рассматривается принимающей стороной как не требу-

3 См.: Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2002, с. 155–175.4 См.: Зарубина Н. Проклятое благо // Отечественные записки, 2003, № 3.5 См.: Гольдфельд М.Г. Исход науки из России: есть ли свет в конце тоннеля? // Химия и жизнь,

2007, № 9.

32 Выпуск 6 2010


ющий практически никаких затрат способ подготовки кадров для самих себя.

С этой целью в США, Великобритании, Канаде, Германии и других странах со-

зданы правовые механизмы, рассчитанные на то, чтобы лучшие иностранные

студенты как можно раньше устанавливали деловые контакты с заинтересован-

ными в кадровом пополнении местными фирмами. Вполне понятно, что в чисто

личном плане приехавшие сюда учиться молодые люди воспринимают такой

правовой режим как источник дополнительных благоприятных возможностей.

Но если рассматривать складывающуюся ситуацию с точки зрения отноше-

ний между социумами, она выглядит иначе: истощающаяся или недостаточно

продуктивная социокультурная среда как бы «восполняет» себя за счет других,

«низших», но еще себя не исчерпавших. При этом свойства и качества, благо-

даря которым среды-доноры оказались способны поддерживать способность к

воспроизводству ставшего дефицитным ресурса, используются потребителями

этого последнего практически без всякой компенсации. Такое отношение рав-

носильно предоставлению неоплаченной услуги, что, в сущности, означает не

что иное, как косвенную эксплуатацию.

Подобно тому, как основными проводниками глобализирующих тенденций

в экономике являются транснациональные корпорации (ТНК) и международ-

ные финансовые институты, в сфере образования глобализация также опира-

ется на появление институциональных субъектов транснационального типа —

мировых провайдеров образовательных услуг.

Не составляет секрета, что сеть таких провайдеров распределена крайне не-

равномерно. В настоящее время образовательные услуги иностранцам оказыва-

ют учебные заведения десятки государств, из которых более 30 принимают у себя

ежегодно достаточно крупные контингенты учащейся молодежи (свыше 10 тыс.).

Но самые мощные потоки трансграничных образовательных миграций

проходят через страны Запада (точнее говоря, через страны, принадлежащие к

западной цивилизации). Ведущая роль в этом отношении принадлежит истори-

ческим столпам западного мира — США, Великобритании, Германии и Фран-

ции. Они, в частности, стабильно занимают 4 первых места в мире по числу про-

ходящих здесь курс высшего образования иностранцев, причем на эти 4 страны

приходится в общей сложности более половины всего мирового контингента

обучающихся за рубежом студентов. На 5-м месте по данному показателю на-

ходится сравнительно небольшая, но также принадлежащая к западному (а в

более узком плане — к англосаксонскому) культурному кругу — Австралия. И

лишь вслед за ней, причем с очень большим (почти двукратным) отрывом идет

многократно превосходящая ее экономической мощью и богатством культур-

ного наследия Япония.

Отметим, что динамично развивающиеся страны Юго-Восточной Азии в

последнее время прикладывают немалые усилия для того, чтобы оспорить об-

разовательную монополию Запада. Однако бесспорные успехи «тигров» и «дра-

конов» в этой приобретающей приоритетное значение сфере все же отстают от

динамики их общего экономического развития и пока почти не меняют сложив-

шуюся картину в целом.

Анализ описанных нами тенденций не оставляет сомнений в том, что пе-

реход России на путь инновационного развития может быть реально осущест-



влен лишь при условии приоритетного развития образования с установкой на

доведение его экспортного потенциала до уровня мировых лидеров. К счастью,

эту задачу приходится решать не с нуля. В последний период своего сущест-

вования СССР по численности обучающихся на его территории иностран-

ных студентов устойчиво занимал 3-е место в мире (после США и Франции).

Однако либеральные реформы первой половины 90-х годов резко подорвали

и частично разрушили экспортный потенциал отечественного образования.

К концу истекшего столетия число иностранных студентов в вузах России по

сравнению с советским временем сократилось примерно на 40%. Ситуация на-

чала меняться лишь с 2000–2001 гг., когда государство вновь стало осознавать

необходимость поддержки образования. К концу текущего десятилетия общая

численность контингента иностранных студентов в России вновь достигла по-

казателей конца 1980-х гг. На первый взгляд, позиции восстановлены. Однако

и окружающий мир все это время не стоял на месте. В 1990 г. СССР принимал у

себя примерно 11% от общего числа «международных студентов» (126 тыс., из

них приблизительно 90 тыс. — в вузах Российской Федерации). В настоящее же

время в российских вузах учится лишь около 3% от их общемировой числен-

ности. По этому показателю Россия занимает сейчас 8-е место, пропустив впе-

ред не только Великобританию, Германию, Японию и Китай, но и сравнительно

небольшую Австралию (кстати говоря, последняя рассчитывает в предстоящие

20 лет довести общее число обучающихся в стране иностранцев до почти мил-

лиона человек, при этом контингент студентов, занимающихся по программам

высшего образования, должен возрасти до более чем 550 тыс.6).

По расчетам экспертов, общая численность студентов, обучающихся за ру-

бежом, увеличилась с конца 80-х – начала 90-х годов ХХ века примерно в 2,3 ра-

за7. В условиях такого динамичного роста практически все ведущие зарубежные

страны за минувшее время существенно увеличили абсолютную численность

принимаемых у себя иностранных студентов (хотя и не в равной степени). В

США она поднялась с приблизительно 400 тыс. до более чем 570 тыс., во Фран-

ции — со 135 тыс. до почти 240 тыс. У Китая за еще меньший срок (с 1998 г.) она

выросла почти в 4 раза (в 1998 г. — 43 тыс. иностранных студентов, в 2006 —

160 тыс.). Россия же, несмотря на обозначившийся в последние годы рост при-

ема иностранных учащихся, лишь подтянулась к уровню СССР конца 80-х го-

дов. К тому же значительная часть иностранного контингента в вузах страны

обеспечивается «новыми иностранцами» из постсоветских республик, которые

до 1992 г. учитывались бы как «свои» и вообще не вошли бы в статистику меж-

дународных обменов.

Следует отметить, что процент иностранцев в общей численности студен-

ческого контингента в России намного ниже, чем в большинстве других стран,

активно развивающих «экспортное» образование: менее 1% против 2,5–3,5% в

США и Японии, 11–13,5% в Великобритании, Германии, Австрии и Франции,

15–18,5% в Австралии, Новой Зеландии, Сингапуре, Швейцарии (мы не берем

некоторые аномально экзотические случаи вроде Макао, где число иностранных

6 См.: <http://www.aei.dest.gov.au/AIE/MIPstatistics>.7 См.: Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. М., 2008,

с. 29, 59.

34 Выпуск 6 2010


студентов превышает количество местных). При этом вузов с очень крупными

контингентами иностранных учащихся (свыше 1000) насчитывается не более

полутора десятков (в США их число приближается к полутора сотням). Доба-

вим к этому, что ни для одного из крупных международных партнеров России

(кроме Казахстана) ее услуги в данной области не являются приоритетными.

Так, самую многочисленную группу иностранных учащихся в России в насто-

ящее время составляют китайцы. В 2005/2006 учебных годах в вузах страны их

насчитывалось свыше 13 тыс. В то же время в США учились более 62 тыс. китай-

ских студентов, в Японии — 80,5 тыс., в Великобритании — без малого 48 тыс., в

Германии — свыше 25 тыс., в Австралии — около 36 тыс. На 4,5 тыс. учившихся

в российских вузах индийцев приходилось свыше 80 тыс. обучавшихся в США

(что составляет примерно половину индийских граждан, обучающихся за рубе-

жом по программам высшего образования). Даже Украина, связанная с Россией

многовековыми узами культурно-исторической общности, ныне направляет

сюда в 2 раза меньше студентов, стажеров и аспирантов, чем в Германию.

Что же препятствует сегодня динамичному расширению российского «сек-

тора» глобального образовательного пространства? Если рассуждать в логике

понятий нашего времени, на первое место, бесспорно, надо будет поставить

финансирование. Действительно, в последние годы уровень финансирования

высшей школы России в расчете на одного студента уступал не только миро-

вым лидерам (причем даже не в разы, а на порядок: например, США — почти

в 20 раз, Германии, Великобритании, Бельгии, Дании — примерно в 10 раз), но

и таким государствам, как Португалия или Турция, которые в качестве экспор-

теров образовательных услуг занимают весьма скромные позиции. Реальным

выражением этого разрыва являются устаревшее, изношенное оборудование,

давно не ремонтировавшиеся аудитории, не отвечающие международным стан-

дартам комфорта, а в отдельных случаях и критериям безопасности, общежи-

тия, что, разумеется, сразу же бросается в глаза иностранным студентам.

И все же, как бы ни представлялось дело с точки зрения менеджера, уве-

ренного в том, что навыки работы с финансовыми инструментами, делают его

способным управлять чем угодно — от казино или сети бутиков до науки и вы-

соких технологий, дело здесь не только в деньгах. Не меньшее значение имеет и

то, что можно назвать моральным капиталом, включая как репутацию того или

иного учебного заведения, так и престиж самой страны, в которой оно располо-

жено. Все перечисленное выступает в качестве коэффициентов, заметно повы-

шающих или, наоборот, понижающих эффективность приложения финансовых

ресурсов. Например, ведущие британские вузы существенно беднее американ-

ских, вследствие чего уровень годовых затрат на одного студента здесь в 2 раза

ниже, чем в США. Тем не менее учеба в Оксфорде, Кембридже или Лондонской

школе экономики привлекает молодежь из разных стран мира ничуть не мень-

ше, чем поступление в Гарвард, Йель, Принстон, Стенфорд.

Так что, хотя экономическую мощь Российской Федерации, а также уровень

жизни ее населения сегодня трудно сравнивать не только с другими странами

«восьмерки», но и с некоторыми развивающимися странами, которые еще 20–

30 лет назад воспринимали СССР как богатую страну, это вовсе не значит, что

в сфере международного образования для нас ныне уже «все потеряно». Но для



того, чтобы «все получилось», необходимо, во-первых, четко поставить соот-

ветствующую цель, а во-вторых, осмыслить ее как конкретную «технологичес-

кую» задачу.

Мировой опыт показывает, что отдельных «мер по улучшению» для осу-

ществления действительного прорыва на мировом рынке образования со-

вершенно недостаточно, даже если каждая из этих мер сама по себе разумна

и правильна. Такой успех требует специально целенаправленного системного

планирования, принимающего во внимание не только вопросы организации

учебного процесса и студенческого быта, но и весь социальный контекст, в рам-

ках которого осуществляется профессиональная и личностная самореализация

квалифицированного специалиста современного типа. Потому что страна, в

которой он получает образование, предлагает ему не только некий набор зна-

ний, но и определенные социальные возможности, а также ту или иную модель

культуры.

По каким же причинам «международные студенты» выбирают в качестве

места получения образования именно Россию? И что происходит дальше: как

они себя здесь чувствуют, как меняются за время обучения их жизненный опыт

и планы, насколько удачным представляется им сделанный выбор?

С целью прояснения этого круга вопросов мы провели проблемно-ориенти-

рованное пилотное исследование, в ходе которого было опрошено 268 между-

народных студентов, обучающихся в различных вузах Москвы8. Исследование

проводилось весной 2009 г. силами Лаборатории социологических исследова-

ний МЭИ (ТУ). В опросе приняли участие юноши и девушки из 40 стран мира

(включая бывшие советские республики); однако свыше половины выборки

составили выходцы из Вьетнама, Китая и Мьянмы, что в целом отражает объ-

ективно сложившиеся на сегодня пропорции в составе поступающих в россий-

ские вузы иностранных граждан.

Разумеется, первый вопрос, на который нам хотелось получить ответ, ка-

сался мотивов, обусловивших выбор места получения образования. Как выяс-

нилось, на первом месте среди них стоит «госзаказ»: 38% опрошенных прибыли

в Россию в соответствии с межправительственными соглашениями по направ-

лению министерств и других государственных органов своих стран. «Рыноч-

ные» мотивы (соотношение цена/качество) оказались для нашего контингента

далеко не приоритетными, но все же достаточно значимыми (на них указал в

своих ответах примерно каждый десятый опрошенный). Наконец, среди между-

народных студентов есть и такие, чей выбор был обусловлен личным интересом

к нашей стране. В частности, около 8% вообще хотели побывать в России, уви-

деть ее собственными глазами, 3–4 % собираются вести здесь бизнес (или участ-

вовать в бизнесе, который уже имеют их родственники), примерно столько же

с самого начала ориентировались на то, чтобы остаться здесь жить и работать

(в основном это выходцы из бывших советских республик). Отметим, что, воп-

реки нашим ожиданиям, советы родственников и друзей по поводу того, где

лучше учиться, не так уж сильно повлияли на жизненные планы наших респон-

дентов: в целом только каждый двенадцатый называл данный фактор в качестве

8 Отметим в этой связи, что в Москве сконцентрировано свыше 40% приехавших в Россию для

получения вузовского диплома иностранцев.

36 Выпуск 6 2010


значимого и примерно 2,5% ответили нам, что решили приехать в Россию по

примеру кого-то из своих знакомых.

Сразу заметим, что в профессиональном отношении этот выбор в конеч-

ном итоге себя оправдывает. Во всяком случае, московские вузы обычно наших

гостей не разочаровывают: доля респондентов, которых полностью удовлетво-

ряет качество получаемого ими образования, в сумме с теми, кто склоняется к

такому ответу («скорее удовлетворен, чем не удовлетворен»), составила в на-

шем опросе около 85%, тогда как недовольство определенно и недвусмысленно

выразили всего 2,5 %.

Но как обстоят дела, если перевести разговор в социальный и социокуль-

турный планы? Более или менее ясное представление о стране, в которой им

предстоит учиться и жить, накануне приезда сюда имела только половина на-

ших респондентов, и почти столько же (45%) признались в том, что они либо

вообще ничего не знали о России и российской жизни, либо имели о них очень

смутное представление. Не в последнюю очередь — из-за того, что российские

реалии у них на родине освещаются слишком скупо или даже весьма превратно.

Однако очевидно и то, что очень существенно не дорабатывают в этом отноше-

нии ответственные за распространение соответствующей информации россий-

ские органы. Эксперты уже отмечали прямо-таки курьезный по современным

меркам факт отсутствия обобщающих справочников-путеводителей для иност-

ранцев, позволяющих потенциальным иностранным студентам познакомиться

с условиями учебы в России, со знанием дела выбрать себе вуз и специальность9.

А ведь литература такого рода давно уже систематически издается (причем на

нескольких языках) во всех странах, желающих играть сколько-нибудь серьез-

ную роль на международном рынке образования.

В сложившейся ситуации не приходится удивляться тому, что более чем 60%

опрошенных нами иностранных студентов было достаточно трудно адаптиро-

ваться к жизни в России. Разумеется, это влияло не только на их собственные

настроения, но и становилось предостерегающим фактором для тех, кто хотел

бы последовать их примеру. Основную помощь вновь прибывшим в случае воз-

никновения сложных для них ситуаций оказывают землячества, иностранные

деканаты (или аналогичные им структуры) и кафедры русского языка, причем

работу всех этих структур наши респонденты оценили почти одинаково высо-

ко. Роль товарищей по учебе и посольств оценивается ими в этом плане значи-

тельно скромнее.

Но как бы то ни было, для подавляющего большинства процесс адаптации

к российским условиям успешно завершается, и они начинают оценивать пос-

ледние более или объективно. Становится ли Россия для них если не «второй

родиной», то по крайней мере «родным домом»? В ходе опроса мы предложили

нашим респондентам оценить жизнь в России и у себя на родине по 9-балльной

шкале (высшая оценка — 9). Итоговый средний балл в первом случае составил

6,01, а во втором — 7,06. Таким образом, хотя подавляющее большинство обуча-

ющихся у нас иностранцев приехали из более бедных, чем Россия, и часто менее

благополучных стран, жизнь на родине им нравится все-таки больше. И тем не

9 См.: Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. М., 2008,

с. 141.



менее общее впечатление о нашей стране позитивно. Примерно 60% опрошен-

ных вполне определенно заявили, что им нравится жить и учиться в России, и

еще почти 25% склоняются к такой оценке (здесь им «больше нравится, чем не

нравится»). Однозначно негативные оценки российской действительности дали

лишь около 9% ответивших на данный вопрос.

Оказывает ли опыт пребывания в России какое-либо влияние на жизненные

планы студентов? Да, оказывает. Прежде все обращает на себя внимание увели-

чение доли обдумывающих для себя перспективу остаться жить и работать в

России. Если до поступления в вуз такой вариант определенно планировали для

себя только 3–4% направляющихся в Москву международных студентов, то в

процессе учебы число таковых значительно увеличивается: наш опрос зафикси-

ровал подобное намерение у 9,5%, и еще 8% ответили, что хотели бы, но не уве-

рены, что это у них получится. Около четверти опрошенных заняли в данном

вопросе осторожно-выжидательную позицию: они хотели бы поступить в аспи-

рантуру — «а там видно будет». При этом Россия как страна, с которой можно

в дальнейшем связать свою жизнь и профессиональную карьеру, котируется

приблизительно на уровне ведущих стран Запада. Из числа опрошенных нами

московских студентов-иностранцев 21% при прочих равных условиях хотели

бы жить и работать на родине, 17% — в США, 14% — в России. Среди ведущих

стран Евросоюза наиболее привлекательной для них оказалась Франция — 12%,

рейтинги остальных — Великобритании, Германии, Италии заметно ниже (на

уровне 7%). «Тихоокеанский рай» — Австралия — привлекла внимание только

3,5% наших респондентов. Но интереснее всего то, что процветающие страны

Востока (Гонконг, ОАЭ), судя по данным опроса, у них вообще не пользуются

популярностью.

Какие же представления об окружающем мире стоят за этими цифрами?

Для реконструкции этих представлений мы воспользовались методами психо-

семантики, опробованными в ходе других исследований, посвященных анализу

архетипов массового сознания. В частности, мы предложили опрашивавшим-

ся нами студентам ответить, какие 5 понятий из предложенного нами списка в

первую очередь ассоциируются у них: 1) с их собственной страной, 2) с Россией,

3) с США, 4) с Европой.

Надо сказать, что представления наших респондентов на этот счет оказа-

лись довольно-таки неопределенными (итоговые цифры несколько «размаза-

ны», причем ни одна из 30 предложенных ассоциаций ни в одном случае не

набрала значительного большинства голосов). Тем не менее полученный ре-

зультат в некоторых отношениях примечателен и заслуживает комментариев.

Интересно, в частности, сопоставить главные ассоциации, задающие смыс-

ловую структуру сложившихся в сознании наших студентов образов России,

США, Европы и условной «родной страны». В случае США ведущая тройка

ассоциаций — это «права человека», «техника» и «сила», в случае Европы —

«культура». «цивилизация», «техника», для России же, как кажется нашим сту-

дентам, больше всего подходят такие определения, как «энергия», «культура»

и также «техника».

Таким образом, США, Европа и Россия вместе образуют своего рода «тех-

нический мир», который в известном смысле противостоит странам, из кото-

38 Выпуск 6 2010


рых приехали опрашиваемые (в рубрике «ваша страна» понятие «техника» ока-

залось на самом последнем месте по частоте упоминаний). Но в рамках этого

«технического мира» Россия набирает больше всего баллов по характеристи-

кам, связанным с духовными качествами (помимо «культуры» это еще и такие

понятия, как «интеллект», «духовный мир», «гуманизм», «патриотизм»), Евро-

па — по благоустроенности жизни («благосостояние», «цивилизация», «безо-

пасность»), образ же силы, олицетворяемый США, порой кажется угрожающим

и чаще других ассоциируется с насилием, лицемерием, эгоизмом. В то же время,

как показывают приведенные данные, в глазах зарубежного наблюдателя наша

страна проигрывает не только Западу, но и многим развивающимся странам по

таким характеристикам качества жизни, как «права человека», «свобода», «де-

мократия», «благосостояние» и ряду др.

В целом обучающиеся в московских вузах иностранные студенты достаточ-

но оптимистично оценивают позиции, которые Россия занимает в современном

мире. Немалая часть тех, кто ответил на соответствующий вопрос нашей анке-

ты (это примерно каждый пятый), утверждают, что наша страна была и оста-

ется одной из ведущих в мире, свыше 44% считают, что она пережила трудные

времена, но сейчас восстанавливает свои позиции, и только 11–12% полагают,

что эти позиции навсегда или надолго утрачены.

Практически каждый, кому доводилось откровенно беседовать с иност-

ранными студентами об их жизненных проблемах, хорошо знает, что их очень

беспокоят проявления расистских настроений со стороны некоторых хулиганс-

твующих групп молодежи. Однако в целом они не ощущают какой-либо диск-

риминации. Отвечая на вопрос о том, относятся ли россияне к ним лучше, хуже

или так же, как к своим соотечественникам, наши респонденты уверенно выби-

рали первый и последний варианты ответа. При этом наиболее дружелюбный

прием они встречают в со стороны товарищей по учебе, вузовской администра-

ции и особенно преподавателей. Там, где контакты приобретают случайный и

обезличенный характер (на улице, в метро), население реагирует на их присутс-

твие более холодно, но и в этом случае, как считает большинство опрошенных,

к ним относятся чаще всего не хуже, чем к своим согражданам.

Надо отметить, что через 2–3 года у подавляющего большинства иностранных

студентов выстраивается довольно разветвленная сеть личных контактов с рос-

сиянами, благодаря которой они в какой-то степени интегрируются в российский

социум. Около 40% опрошенных сообщили в ходе опроса, что у них в России по-

явились друзья и хорошие знакомые, а почти каждый десятый нашел здесь свою

любовь. Правда, деловые отношения развиваются не столь эффективно. Хотя нам

лично известно несколько случаев, когда иностранные студенты старших курсов

и особенно аспиранты находили в России работу (или подработку) по профилю

своего профессионального образования. В целом деловые контакты в России ус-

тановили только 6% наших респондентов, деловые же партнеры появились всего

у 3%. Таким образом, при разработке планов расширения международных кон-

тактов в образовании следует обратить внимание на то, что плотность деловых

контактов у наших «подопечных» невысока (и очевидно ниже, чем на Западе).

Постепенно привыкая к российским условиям и находя здесь круг обще-

ния, иностранные учащиеся начинают в известной степени идентифицировать



себя с Россией. Характерно, что более половины наших респондентов сообщили

нам, что, когда они смотрят какой-либо международный футбольный матч, то

обычно болеют за нашу страну. Несколько больше четверти проявляют свои

симпатии выборочно (в зависимости от того, с кем играют россияне), и лишь

1,7% ответили, что за Россию никогда не болеют.

Надо, однако, отметить, что относительно успешная «ресоциализация»

иностранных студентов в необычных для них вначале российских условиях в

известной мере контрастирует с процессом погружения их в русскую культуру,

которое вряд ли можно назвать глубоким (естественно, мы не имеем в данном

случае в виду русскоязычную молодежь из бывших советских республик — это,

разумеется, особый случай). Да, за время обучения русскому языку иностран-

ные студенты приобщаются и к литературе; часть их начинает читать по-рус-

ски — в том числе не по программе, а «просто так». Однако обращает на себя

внимание то, что на вопрос о прочитанных и понравившихся русских книгах

ответила только половина опрошенных, и это, видимо, отнюдь не случайно.

Вообще говоря, наши респонденты знают очень многих русских авторов: спи-

сок полученных в ходе опроса упоминаний насчитывает около 50 имен, вклю-

чая таких современных писателей, как Д. Донцова, С. Лукьяненко, С. Минаев.

Но лидируют среди понравившихся русских книг произведения Л.Н. Толстого

(почти исключительно «Война и мир»), стихи и сказки А.С. Пушкина, «Мастер

и Маргарита» М.А. Булгакова, некоторые романы Ф.М. Достоевского и «Тихий

Дон» М.А. Шолохова. По нескольку упоминаний приходится также на Гоголя,

Лермонтова, Чехова, Горького, остальные примеры единичны.

Наглядной иллюстрацией значительного несовпадения менталитетов яв-

ляется отношение иностранных студентов к российскому кино. Из материалов

многочисленных исследований известно, что самое любимое экранное зрелище

россиян практически всех возрастов и состояний — это старые фильмы совет-

ского времени10. В возрастной группе 60+ уровень симпатий к нему зашкали-

вает за 90% опрошенных, но и среди молодежи его популярность практически

никогда не опускается ниже 70%. А вот у наших гостей старое советское кино

таких эмоций не вызывает и нравится только каждому десятому. Не очень инте-

ресны им и современные российские фильмы (как, впрочем, и европейские). В

этой аудитории безраздельно царит Голливуд — американская кинопродукция

нравится более чем 40% наших международных студентов. На втором же месте,

опережая и современный российский, и старый советский, и европейский, но в

2–3 раза уступая американскому, идет азиатский кинематограф.

Сами иностранные студенты в большинстве своем считают, что теперь-то

они уже достаточно хорошо знают Россию и ее историю (с чем, на наш взгляд,

вряд ли можно полностью согласиться). Однако вопрос о том, что бы они еще

хотели узнать о нашей стране, к нашему большому удивлению, поставил их в

тупик — на него дали ответ всего около 40 человек. И этот результат по-своему

примечателен: нам кажется, что большинству опрашиваемых просто не хватило

каких-то предварительных знаний и информации, которые всегда необходи-

мы для того, чтобы более или менее определенно сформулировать пожелания

10 См., напр.: Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М., 2008,

с. 302.

40 Выпуск 6 2010


по поводу дальнейшего изучения каких-то вопросов. Но это, конечно, не вина

наших респондентов. Претензии, по нашему мнению, надо предъявить ско-

рее инстанциям, ответственным за разработку образовательных программ и

стандартов, которые не проявляют необходимой в данном случае гибкости.

Мы имеем в виду цикл ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические

дисциплины), который в настоящее время преподается всем иностранцам оди-

наково, и притом практически так же, как россиянам. Но правильно ли это?

Возьмем, к примеру, философию. В Иране курс философии читают в ли-

цеях, и к моменту приезда в Россию у студента из этой страны теоретически

должен сформироваться достаточный запас понятий, представлений и разно-

образных сведений, позволяющий приступить к освоению достаточно сложных

мировоззренческих и методологических проблем. Тем не менее он должен зани-

маться по тому же учебному плану, что и сидящие рядом с ним молодые люди из

Мьянмы или Нигерии, которые, возможно, впервые услышали это слово только

тогда, когда поступили в российский вуз? И, разумеется, сведения по истории и

культуре России нужны им совсем не в том объеме и не в той «комплектации»,

что студентам из Белоруссии, Армении или Казахстана.

Надо, однако, отметить, что, несмотря на вполне естественные трудности

освоения весьма насыщенных и сложных учебных программ не на родном язы-

ке, студентам, которых мы опрашивали, отнюдь не импонирует идея облегчить

себе жизнь за счет отмены общеобразовательных гуманитарных дисциплин.

Такой вариант устроил бы только 3% наших респондентов. Остальные в пол-

ной мере сознают их полезность и понимают, что без хорошей гуманитарной

подготовки нельзя стать в полном смысле этого слова культурным человеком.

Но полностью удовлетворены этой подготовкой в ее нынешнем виде далеко не

все — приблизительно четверть опрошенных. Некоторая часть молодых людей

хотела бы расширить ее, введя изучение ряда прикладных дисциплин — пси-

хологии, социологии, экономических наук. Но таковых в нашей выборке ока-

залось всего 3%. Основные же пожелания иностранных студентов сводятся

к двум пунктам: 1) больше занятий по русскому языку (около 27% опрошен-

ных) и 2) необходимо ввести для иностранцев специализированные учебные

программы россиеведческой направленности. Реализация этих пожеланий, не-

сомненно, помогла бы закрепить ту ментальную связь, которая складывается в

процессе обучения между студентом и страной, которая дает ему образование.

А это испытанный путь к развитию партнерства и взаимопониманию. Кроме

того, совершенствование гуманитарной компоненты образования усилит при-

влекательность российской высшей школы в глазах иностранцев, стремящихся

не только приобрести здесь определенную профессиональную компетенцию, но

и установить культурно-психологический контакт со страной.