Download pdf - ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ

98

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2011. Вып. 1 (20). С. 98–109

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ

Т. Н. ЛЮБАН

Статья посвящена анализу опыта постановки педагогики на почву антропологии, анали-зу педагогико-антропологических идей Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского. Особое внимание уделяется этапу возвращения отечественной пе-дагогики к педагогико-антропологической традиции, современному состоянию отечест-венной педагогической антропологии, ее месту в системе педагогического знания.

Традиция антропологического подхода в педагогике в России восходит ко второй половине XIX в. и связана с именами Н. И. Пирогова (1810–1881), К. Д. Ушин-ского (1823–1870), П. Ф. Лесгафта (1837–1909). Именно К. Д. Ушинский ввел в научный оборот термин «педагогическая антропология». Определяя человека как предмет воспитания, великий педагог рассматривал свое исследование как опыт педагогической антропологии. Безусловно, появление педагогической ан-тропологии нельзя рассматривать вне контекста идей антропологической фило-софии, получивших распространение в России во второй половине XIX в. Это относится прежде всего к специфике отечественной философской мысли, а так-же к статьям Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856), И. М. Сеченова «Рефлек-сы головного мозга» (1863), Н. Г. Чернышевского «Антропологический принцип в философии» (1860).

Статью Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» следует отнести к первой части ис-торического опыта педагогической антропологии и рассматривать как своеобраз-ную заявку и отражение социального творчества, общественных надежд лучшей части русской интеллигенции в целом и учительства в частности. Развитие содер-жательной части — это капитальный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Третья часть опыта постановки педагогики на почву антропологии представлена работой П. Ф. Лесгафта «Антропология и педагогика» (1889).

Определяя значимость и своеобразие поднимаемых Н. И. Пироговым воп-росов воспитания как вопросов самой жизни, проблем реализации человеческой сущности, К. Д. Ушинский точно отметил: «Он первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — “вопрос жизни”»1. Главная идея статьи Н. И. Пи-

1 Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 171.

Т. Н. Любан. История и современность педагогической антропологии в России

99

рогова состоит в том, что важнейшая задача жизни — быть человеком — пре-вращается в абстракцию или подменяется другими, более утилитарными, конк-ретными, сиюминутными задачами. Вместе с тем, задача быть человеком — это не только проблема каждого отдельного человека, это проблема философская и педагогическая. Важнейшая педагогическая задача в том, чтобы научить людей прежде всего быть людьми, а уже потом — полезными гражданами.

На деле реализация этого философско-воспитательного принципа жизни оставляла желать лучшего не только во времена Н. И. Пирогова, но и сегодня, он не реализуется в полной мере и даже не осознается, на наш взгляд, массо-вым педагогическим сознанием. Во все времена были и есть люди, которые при вступлении в жизнь не задают себе никаких вопросов. По мнению Н. И. Пиро-гова, положение усугубляется тем, что общество «для общей массы людей само, без их сознания, задает и решает вопросы жизни и дает этой массе, пользуясь си-лой ее инерции, известное направление, которое оно считает лучшим для своего благосостояния»2. Однако человек обладает «внутренней самостоятельностью» и вопреки давлению общества, полагает Н. И. Пирогов, всегда находятся люди, «вникающие в свой нравственный быт» и вопрошающие о «цели нашей жиз-ни», предназначении, наших поисках в этой жизни. Таким образом, ставятся те вопросы, которые предопределяют содержание и форму педагогической антро-пологии.

Н. И. Пирогов считал, что ответы на вопросы, задаваемые человеком са-мому себе, возникают в процессе воспитания как процессе согласования инди-видуальной природы человека и нравственного движения общества. Вместе с тем, подобная ситуация идеальна. Реальная практика воспитания не совпадает ни по времени, ни по содержанию с этими высокими установками. Таким обра-зом, один из главных недостатков современного ему воспитания Н. И. Пирогов видел в том, что, будучи внешним, оно пренебрегает внутренним состоянием ребенка. Как представляет себе человек сущность и смысл воспитания, зависит от его индивидуальных особенностей, ума, воображения, темперамента3. Вне-шний подход к воспитанию приводит к противоречиям, которые опасны для человечества. Разрешение такого опасного положения Н. И. Пирогов видит в том, чтобы «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы, всю энергию выдерживать неравный бой»4. Человеческая сущность может быть спасена только при помощи такого ради-кального средства, как воспитание. Однако радикальность и действенность его зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человечес-кого совершенствования. Антропологический смысл воспитания Н. И. Пирогов усматривает в том, что оно должно быть направлено на «внутреннего челове-ка», определять сущностное развитие его глубинных свойств. Воспитание как

2 Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 30.

3 Там же. С. 34.4 Там же. С. 36.

Исследования: педагогика

100

вопрос жизни только тогда имеет смысл, когда человек осознает себя не только воспитуемым, но и воспитывающимся, т. е. отвечающим за себя.

Оценивая вклад Н. И. Пирогова в создание педагогико-антропологического подхода, наиболее важным представляется то, что впервые в истории русской педагогической мысли феномен воспитания рассматривается не только с прак-тической точки зрения, но и с философско-теоретической, как задача не только профессионально-педагогическая, но и общечеловеческая, не только как про-цесс, направленный извне, но и как обретение внутренних потребностей в со-вершенствовании.

Воспитание — фундаментальный факт бытия человека. Человеческая сущ-ность измеряется в педагогической антропологии с точки зрения способности быть воспитываемым и воспитывать других. К. Д. Ушинский эту позицию обос-новал в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Педагогическая антропология К. Д. Ушинского представляла собой поиск путей полноценного физического и духовного (умственного, эмо-ционального, волевого) развития человека посредством опоры на педагогически интерпретированные данные всего комплекса человекознания. Поэтому важ-нейшей задачей педагогической антропологии становится вопрос о природе и сущности человека. «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обще-стве, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны»5.

Внимание к природе ребенка делало актуальным вопрос о его свободе. К. Д. Ушинский исходил из того, что свобода составляет необходимое условие человеческой деятельности. Свободу дает человеку способность самосознания. «Источник... свободы в рассудочном процессе человека находится в свободе его души, а источник свободы души в ее самосознании». Стремление к свободе об-наруживается в опытах самостоятельной деятельности и развивается в ней. При-знавая важную роль воспитания в развитии стремления к свободе — необходи-мого условия нравственной жизни, — К. Д. Ушинский считал, что подавление в человеке этого стремления, а также оторванность от душевной деятельности приводит к извращению человеческой природы. Потребность в свободной де-ятельности — это то, без чего не может существовать человеческая душа, поэ-тому воспитатель «должен воспитать сильное стремление к свободе, но при этом не дать развиться своеволию или произволу»6. «Основной целью воспита-ния может быть только сам человек... а в человеке цель воспитания составляет душа», — писал К. Д. Ушинский7. Ставя в центр воспитания душу человека, он

5 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений. В 11 т. М., 1950. Т. 8. С. 5.

6 Там же. С. 125–126.7 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М., 1988–1990. Т. 6. С. 498.


101

исходил из христианского представления о божественной природе и сущности души: «…душа человеческая составляет одно содержание с Творцом»; «…душа человеческая — это живая нерукотворная форма живого духа»; «…душа челове-ческая — это самостоятельное, свободное и живое существо, соединенное в нас материей и со всеми бесконечными ее законами». Он был убежден в том, что именно христианство внесло в человечество «великий и животрепещущий прин-цип личной свободы»8, который является главным в деле нравственного воспи-тания. Веру К. Д. Ушинский относил к потребностям человека: «Обозрев поле приобретенных знаний и поле потребностей жизни человеческой, мы приходим к заключению, что человеку одними знаниями не прожить, и потому вера нужна ему как дополнение знаний»9.

Природа человека противоречива и контрастна. Научное осмысление ух-ватывает лишь ограниченную часть человеческой природы. Наука высвечива-ет возможности, внутренние резервы, но также это делают искусство, религия. Путь к природным средствам человеческого воспитания открывается во всесто-роннем познании человека. Педагогическая антропология в своем первом опы-те, признавая силу науки, не увязает в сциентизме, но подчеркивает силу чело-века и допускает иррациональные моменты человеческой природы и сущности. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, опре-деление места веры в жизни человека и вклада религии, искусства в понимание потребностей человеческой души позволили К. Д. Ушинскому заложить основы педагогической антропологии.

Начала педагогической антропологии, заложенные Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским, нашли свое продолжение в конце XIX — начале XX в. Педа-гогика этого времени представляла собой единство гигантского многообразия идей, исканий, контрастных и подчас полярных направлений. В педагогической дискуссии в России того времени отразилось нарастание напряженности исто-рической эпохи. Эпицентром ожесточенных споров была проблема человека, различие утверждений о его сущности, закономерностях развития и воспита-ния. В этот период во всех науках о человеке наблюдался взлет методологичес-ких исканий. В России функционировали научные общества, проходили съез-ды, проводилась большая работа по популяризации научных знаний. В 1885 г. было основано Московское психологическое общество, с 1889 г. издается жур-нал «Вопросы философии и психологии».

1990-е годы характеризовались бурным промышленным развитием и подъ-емом рабочего движения. Потребности промышленного развития стимулиро-вали дальнейший рост науки, ставился вопрос о необходимости расширения народного образования, его демократизации, об улучшении системы образова-ния и совершенствовании его качества. Росло число земских школ, воскресных школ для взрослых, что обусловило и интерес к теоретическим вопросам педаго-гики, осознание необходимости связи философии, психологии и педагогики. В конце XIX в. появляются первые результаты междисциплинарных исследований.

8 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 3. С. 27.9 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //

Собрание сочинений. В 11 т. Т. 9. М., 1950. С. 356.


102

Интенсивно развивается возрастная и педагогическая психология, исследуются проблемы детского развития, ставятся вопросы построения процесса обучения и воспитания на основе данных психологических исследований. Достижения педагогики и психологии стали основой для всестороннего изучения ребенка с самых ранних ступеней развития. Ученые осознали значение первоначального периода для всего дальнейшего развития человека, формирования его личнос-ти. Это время можно считать началом синтеза педагогического человекознания. Педагогические идеи, течения, направления различались основополагающими мировоззренческими установками, но прежде всего — характером ответа на вопрос о природе и сущности человека10. Теория и практика образования видо-изменялись в зависимости от понимания содержания и структуры антропологи-ческого фундамента педагогики, что становилось основанием дифференциации педагогических течений. Подобная дифференциация лежит в основе классифи-кации, предложенной Б. М. Бим-Бадом11, который различает в начале XX в. семь важнейших направлений в теории и практике образования с точки зрения ант-ропологической проблемы в педагогике: синтетически-антропологическое, ес-тественно-научное, социологическое, философское, опытническое, провиден-циалистское, тоталитарное. Данная классификация позволяет рельефно пред-ставить развитие педагогической антропологии в начале XX в., в ней находит отражение масса знаний и предположений различных наук о природе, человеке, обществе и возможности их преломления в педагогической теории и практике. Познание закономерностей развития и целенаправленного формирования че-ловеческой личности представляется важнейшим средством социальных пре-образований. Данный этап развития антропологических оснований педагогики позволяет сделать вывод о возможности преодоления серьезной и объективной трудности обнаружения и применения законов воспитания, заключающейся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и неповторимо инди-видуальных особенностей всех участников педагогического процесса, равно как и в многообразии педагогических ситуаций. Кроме того, напрашивается вывод о способности педагогической антропологии обогатить инструментарий педаго-гических наук, необходимый для обнаружения и верификации педагогических норм и их практической действенности.

Педагогическая антропология как специальная область знания плодотвор-но разрабатывалась в нашей стране блестящей плеядой ученых и практиков со второй половины XIX в. и до революции 1917 г. Дальнейшая история педагоги-ко-антропологической традиции противоречива и не может быть оценена одно-значно. С одной стороны, в педагогической мысли советской России имеют мес-то все основные темы и искания русских педагогов XIX в. Никогда, в частности, не иссякал интерес к наследию Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толс-того и др. С другой стороны, с первых лет советской власти проявились мно-гие негативные черты в сфере образования, которые стали в скором времени

10 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 31.

11 Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образо-вания // Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.


103

доминирующими в отечественных педагогических традициях. К их числу сле-дует отнести господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инако-мыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода. Очень скоро были уничтожены ростки «свободного воспитания» с их «внеклассовым гуманизмом» и «апологией индивидуализма»; была подвергнута осуждению либерально-бур-жуазная традиция, заявлявшая о приоритетности прав личности. Самобытные православно ориентированные педагогические традиции были отброшены, по-хоронены вместе с церковной и религиозно-философской педагогикой, т. к. в принципе не могли быть приемлемы в атеистическом государстве. Возобладали тенденции, направленные на воспроизводство «человека-винтика», преданного режиму исполнителя, что соответствовало идеологии тоталитарной власти. Го-сударственная организация образования подчинила себе волю и сознание чело-века, сделала его послушным орудием достижения своих целей. Предпринятые до революции 1917 г. усилия органически слить человековедение с образованием и воспитанием стали неактуальными.

Развивающаяся преимущественно в русле авторитарных традиций, совет-ская педагогика, особенно после постановления «О педагогических извращени-ях в системе наркомпросов» (1936) приобрела уникальное качество «бездетной». Этот документ, формально направленный против педологии, закрепил тенден-цию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осва-ивающего и преобразующего мир в процессе творческой деятельности. Ребенок превратился в пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив. Фактически оказалась разрушена пе-дагогическая антропология — системообразующий стержень наук о воспитании и образовании, резко снизилась эффективность педагогических исследований. 30-е годы ХХ в. не только исказили «природу» педагогического знания, лишен-ную антропологической основы, но и окончательно утвердили новый подход к определению идеалов воспитания, не имеющий ничего общего с традиция-ми отечественной дореволюционной педагогики. Л. А. Степашко отмечает, что «наметились тенденции жесткого определения качеств личности, формируемых в педагогическом процессе, отношения к человеку с точки зрения его “нужно-сти”, “полезности” советскому обществу — носителю социальных, прежде всего “производственных” функций, — утрачивалось представление о самоценности личности, отчетливо сформулированное в “Декларации о единой трудовой шко-ле (1918)”. Позиции такого рода преобладали в педагогических дискуссиях и уко-рененились на десятилетия»12.

Тогда, когда в России была прервана традиция антропологического подхо-да к проблемам воспитания, в русской эмиграции очень четко понималась роль школы и образования для сохранения русской культуры. Наряду с вопросами организации школьной жизни, досуга детей и молодежи, обновления содержа-ния образования ставились глобальные и вечные проблемы педагогики и ант-ропологии. Это проблемы предназначения человека и смысла жизни, автоно-

12 Степашко Л. А. Отражение становления советской педагогики как официальной тео-рии воспитания в ее основных понятиях и терминах // Современные проблемы историко-педагогических исследований. М., 1992. С. 112.


104

мии личности, ее свободы и ответственности, соотношения коллективного и индивидуального, индивидуализма и персонализма, религии и нравственности, государства и Церкви в их отношениях со школой. К наиболее полным и за-вершенным педагогическим концепциям, созданным представителями русско-го зарубежья, следует отнести концепции С. И. Гессена и В. В. Зеньковского. За рубежом русская педагогика могла развиваться в русле исторической преем-ственности.

В эмиграции вышла в свет задуманная до революции книга С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923). Задача тео-ретической педагогики, по С. И. Гессену, заключается в том, чтобы показать и философски дедуцировать совпадения имманентной логики педагогического процесса и эмпирических ступеней в моральном созревании детей. Моральное созревание — это основной духовный процесс, и воспитательные воздействия должны опираться на ступени роста личности. В соответствии с тремя ступе-нями (аномия, гетерономия, автономия) духовного созревания и должна быть раскрыта логика педагогического процесса. Личность ребенка раскрывается правильно, лишь формируя себя в соответствии с нравственными законами. Вся система педагогики у С. И. Гессена связана с великой идеей о личности как о но-сителе духовной жизни. Задача школы — помочь личности углубить и осознать внутренний (диалектический) закон, которому она подчинена в своем созрева-нии13. Позже С. И. Гессеном была задумана работа «Философия воспитания», подробный конспект которой был готов в 1937 г., но во время Второй мировой войны рукопись погибла.

Как писал сам С. И. Гессен, в основе его философии воспитания лежала антропология, согласно которой жизнь человека протекает одновременно в че-тырех планах: биологического бытия, общественного бытия, духовной культуры и благодатного бытия. Высшая плоскость человеческого бытия наслаивается на низшую, оформляет ее, не нарушая, однако, ее внутренней законосообразности. Образование — процесс сложный и соответствует планам жизни, т. е. это и био-логический, и социальный, и духовно-культурный, и духовно-благодатный про-цесс. Воспитание реализуется в форме опеки и дрессировки, обработки молодо-го поколения соответственно потребностям группы, общества, путем образова-ния, т. е. соучастия в культурных ценностях, и через осознание идеи спасения. Планы воспитания определяются ступенью развития эволюции и цивилизации: «Животное живет только в плане биологическом, и потому воспитание в мире животных не выходит за пределы опеки и дрессировки. У первобытного челове-ка воспитание не выходит за пределы “обработки”, воспроизводящей обычай. Античная культура за немногими исключениями не выходила за пределы “об-разования”. Главные направления в педагогике можно классифицировать соот-ветственно этой схеме: натурализм сводит весь процесс воспитания к первому его слою — опеке и дрессировке, социологизм ко второму слою — обработке мо-лодого поколения соответственно потребностям (интересам) социальной груп-пы, гуманизм к третьему слою — образования»14.

13 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.14 Там же. С. 434.


105

В философии воспитания, которую формулирует С. И. Гессен, переплетает-ся несколько подходов: и антропологический, и цивилизационно-культурологи-ческий, и аксиологический. Рассматривая педагогику как прикладную филосо-фию, С. И. Гессен стремится обосновать философские основания воспитания, опираясь на антропологию. Человека он рассматривает многопланово, воспи-тание соответственно тоже процесс многоаспектный, но наиболее важной ему представляется проблема личности и свободы. Личность образовывается пос-тепенно, овладевая свободой и морально созревая в работе над сверхличными задачами.

В. В. Зеньковский в работе «Русская педагогика в XX веке» указывает, что пе-дагогика в эмиграции представлена идеалистическим и религиозным направле-ниями (советскую педагогику он относит к натуралистическому направлению). С. И. Гессен принадлежит к идеалистическому направлению, а сам В. В. Зень-ковский — к религиозному. Кроме В. В. Зеньковского, к этому направлению, проявившему себя в теоретическом и практическом плане, следует отнести Н. Афанасьева и С. Четверикова, Л. А. Зандера, И. А. Лаговского, А. С. Четвери-кову, С. С. Шидловскую-Куломзину и др.15.

Религиозно-педагогическое течение основывалось на идеях, которые могут быть сформулированы следующим образом: важнейшей задачей современной педагогической мысли является преодоление натурализма, т. е. признания, что тайна человека не может быть понята, если не принимать во внимание посто-янного действия на человека наднатуральных сил добра и зла. Учение о детской душе должно объединять идею И. Канта о «радикальном зле» человеческой при-роды и веру в душу ребенка (Ж.-Ж. Руссо и его последователи), что возможно только через христианскую антропологию. Соответственно цель педагогических воздействий — это подготовка к жизни в мире и к жизни вечной. Основной сфе-рой жизни человека является не физическая и не психическая жизнь, а духовная, которая является залогом человеческой целостности. Духовный процесс — это ключ к пониманию всего, что происходит в человеке. Духовное развитие ребенка подчинено определенному ритму, который связан с возрастными особенностя-ми и другими переменами, поэтому задачи воспитания меняются в соответствии с ритмом духовного развития. Школа вместе с семьей должна вести детей по пути преодоления натурального начала во имя торжества начала благодатного. Как теоретик, В. В. Зеньковский поставил вопрос о религиозном обосновании педагогики, сформулировал основные проблемы современного ему воспитания, подчеркнув, что «тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутан-нее, чем ее знает современное воспитание»16. Он продолжил развитие идеи рус-ских философов и педагогов о периферийности воспитательных воздействий, определил принципы православной педагогики, разработал вопрос о духовной жизни в различные периоды детства. Таким образом, важнейшей особеннос-тью теоретической педагогики русской эмиграции была установка на целостное восприятие мира и человека, стремление отойти от миросозерцательности, от

15 Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960. С. 150.16 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

С. 28.


106

только практической направленности, приблизиться к фундаментальным зада-чам человековедения. С полным основанием можно говорить о том, что здесь продолжалось развитие идей К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, традиции рас-смотрения вопросов воспитания с позиций педагогически интерпретированной антропологии.

Несмотря на идеологический прессинг, направленный на советскую педа-гогику, некоторыми советскими учеными и педагогами-практиками предпри-нимались попытки разработки и утверждения психологических и педагогичес-ких принципов, опирающихся на постижение сущности человека, факторов его развития, исходящих из субъективно-деятельной природы человека. К ним следует отнести Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорож-ца, Э. В. Ильенкова, Д. Б. Кабалевского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Петровского, М. Н. Скаткина, А. А. Смирнова, В. А. Сухомлинского, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и др. Их новаторские идеи несут в себе до сих пор еще не использованный в полной мере потенциал. Кстати, психология, со второй половины 1950-х гг. взявшая на себя многие функции педагогической ан-тропологии, тоже не могла в советском обществе рассчитывать на приоритеты и не получила их17. Идеологизаторский и упрощенный подходы к растущему, раз-вивающемуся и воспитывающемуся человеку, безусловно, затрудняли сущест-вование и продолжение педагогико-антропологической традиции.

Возвращение к педагогико-антропологической традиции отечественной об-разовательной теории и практики начинается, на наш взгляд, с конца 1980-х гг. Тогда все чаще в качестве основного порока отечественного образования назы-валась его обезличенность, подчеркивалось, что на всех уровнях педагогическо-го процесса утеряно главное — человек, а ученик как объект воспитания превра-тился из цели в средство, обучение стало терять личностный смысл. Именно в то время была осознана необходимость нового педагогического мышления, что требовало переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. На исходе XX столетия центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека, появилась возможность и необходимость вернуться к плодотворной традиции педагоги-ко-антропологического основания теории и практики образования. В 1990 г. Д. С. Лихачев в статье «О национальном характере русских» писал, что XXI век будет временем «развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспи-тывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творчес-ких сил». Для этого нам нужно «образование, подчиненное задачам воспитания, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высше-го, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести»18.

17 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 9.

18 Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 6.


107

В отечественной педагогике 1990-х гг. все более утверждает себя концепция, обосновывающая замену учебно-дисциплинарной модели образования лич-ностно ориентированной. Результативная реализация данной концепции тре-бует педагогического осмысления всех возможных взглядов, теорий, подходов к проблеме человека и его воспитания, усиления антропологического основания педагогики, т. е. системного использования данных всех наук о человеке и их учета при построении и осуществлении педагогического процесса. Современное состояние, тенденции, перспективы, проблемы педагогической антропологии, методы их решения нашли наиболее полное отражение в научных исследовани-ях Б. Г. Ананьева, Б. М. Бим-Бада, Н. К. Гончарова, В. Б. Куликова и др. Осно-вополагающими позициями названных исследований следует считать призна-ние всеобъемлющего характера проблемы человека, актуальнейшим аспектом которой являются вопросы воспитания. При этом стержнем воспитательной де-ятельности выступают проблемы смысла жизни, перспектив исторического су-ществования, действования человека в мире. «Для успешного решения социаль-ных, экономических, культурных, экзистенциальных вопросов применительно к особенностям времени необходимы новые качества и свойства образователь-ной теории и практики, причем эти характеристики не могут быть получены без усвоения существующей мировой педагогической антропологии и без возрожде-ния и развития отечественной педагогической антропологии»19.

Объединяющим началом современных исследований в контексте педагоги-ческой антропологии являются идеи К. Д. Ушинского о человеке как предме-те воспитания, необходимости познания человеческой природы и сущности, о средствах воспитательного влияния, заключенных в самой природе человека, о человековедческом основании теории и практики воспитания. Современная педагогическая антропология занимает место между человековедением, очень многоплановым в системе научного знания, и педагогическими науками. Ее за-дача — концептуально интерпретировать данные всех наук о человеке, делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий, а также самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике соб-ственного педагогического человековедения.

Вместе с тем, имеет место различие взглядов на проблему состояния, тен-денций и перспектив развития педагогической антропологии. Различие про-является в подходах, которые используются для определения сущности и роли педагогической антропологии в современной системе психологических, педаго-гических и философских взглядов на человека.

Психологический подход к важнейшим проблемам педагогической антро-пологии выдвигает проблему онтогенетических свойств человека, структуры он-тогенетического развития, проблему активности, рассматривает с точки зрения антропологического подхода основные виды человеческой деятельности: игру, учение, труд. Б. М. Бим-Бад предпринимает «попытку сформулировать конс-труктивный подход к обоснованию современной отечественной педагогической

19 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. C. 5–6.


108

антропологии с исторической и логической точек зрения»20, которая обуслов-лена следующими обстоятельствами: 1) состоянием зарубежной педагогической антропологии, переживающий новый подъем; 2) состоянием отечественной педагогической теории и практики, развивающих в новых условиях; 3) логикой педагогического познания; 4) задачей преодоления разрыва педагогических тра-диций, а также знанием о субъективной природе человека как предмете педаго-гики и знаниями о диахронической и синхронической системности личности; 5) необходимостью преодоления бесконечной дифференциации педагогическо-го знания.

Современное состояние педагогической антропологии характеризуется упорядочением ее проблематики и определением методологических принципов, важнейшее место среди которых занимает принцип единства общего, особенно-го и единичного. Сегодняшняя педагогическая мысль столкнулась с объективной трудностью учета огромного разброса свойств человека в широких диапазонах нормы и патологии, с трудностью поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь толщу неповторимо индивидуальных вариаций. «Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого отдельного человека как воплощенное единство всеобщего, особенного и отдельного»21, и это будет необходимой пред-посылкой и способом получения научных фактов, диагностики, прогнозирова-ния и рекомендаций для практики. Данный подход отличается от выдвинутой в 1930-е гг. идеи комплексного изучения человека, которая и сегодня владеет общественным сознанием. Вместе с тем, идея об объединении усилий для по-лучения обобщенного целостного знания о человеке далеко не всегда приводит к значительным достижениям. Многие специалисты уже потеряли интерес к синтезу накопленных данных, тем более что предпосылки и выводы различных дисциплин зачастую несовместимы. К примеру, экономика допускает, что чело-век способен к рациональному выбору, а психология принимает иррациональ-ность мотивов человеческого поведения. Социологи рассматривают человека как пластичное существо, способное к различным общественным адаптациям, но психологи нацелены на поиск стабильных характеристик психики, которые обеспечивают постоянство поведения личности внутри любой эпохи. Биологи пытаются доказать неизменность человеческой природы, историки же, наобо-рот, проявляют интерес к тому, как под влиянием культурных факторов преоб-ражается человеческое естество.

Методологический принцип изучения человека как единства общего, осо-бенного и единичного позволяет педагогической антропологии синтезировать данные других наук, иных форм духовного освоения мира и познания человека, а также давать им педагогическую интерпретацию. Это возможно потому, что современная педагогическая антропология объединяет и педагогически интер-претирует знания, которые несет в себе не только наука, но и искусство, фило-софия, религия, массовое сознание.

20 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. С. 35.

21 Там же. С. 13.


Расширение антропологической базы педагогической науки позволяет вести всесторонний диалог по сложным проблемам человеческого формиро-вания, учитывая широкий спектр взглядов на природу и сущность человека и его воспитания. Эволюция педагогической антропологии, существование про-тиворечивых тенденций, промежуточных моделей свидетельствуют о сложном опыте теоретического, философского осмысления воспитания. Учитывать этот опыт следует и в плане генезиса других современных способов концептуаль-ного подхода к воспитанию, отразивших свое неоднозначное отношение к ан-тропологическому подходу как к фундаменту всего здания наук о воспитании. Неоднозначное отношение к факту существования и развития педагогической антропологии, различие подходов только усиливает жизнеспособность данной отрасли в системе наук об образовании.

Ключевые слова: педагогическая антропология, внешнее и внутреннее вос-питание, человек как предмет воспитания, смысл жизни.

HISTORY AND CONTEMPORARY STATE OF PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY IN RUSSIA

T. N. LIUBAN

The article off ers analysis of the experience of establishing pedagogy on the basis of anthropology, as well as an overview of pedagogical-anthropological ideas of N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, S. Hessen, V.V. Zenkovsky. Special attention is paid to the stage of return of domestic pedagogy to the pedagogical-anthropological tradition, to the present state of Russian pedagogical anthropology, and its place within the system of pedagogical knowledge.

Keywords: pedagogical anthropology, external and internal education, the human being as an object of education, the meaning of life.