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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MEJORA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA DESARROLLAR
LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE 4° “A”
DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTÍSIMO NOMBRE
DE JESÚS” DEL DISTRITO DE SAN BORJA, UGEL 07.
Tesis para optar el título de Licenciado en Educación Secundaria en las
especialidades de:
Lengua y Literatura y Ciencias Sociales
Sara María Rosa del Socorro García Barnuevo
Ciencias Naturales
Esther Luisa López Motta
Lengua y Literatura Betsy María de Lourdes Said Sánchez
Física-Química
Liliana Ysabel Silva Huayanca
Ciencias Históricos Sociales
Elizabeth Marcacuzco Linares
Patricia Del Carmen Soto Montalva
Lima, Perú
2016
ii
Agradecimientos y dedicatorias
Queremos dedicarle nuestra tesis a Dios, quien guio nuestro camino y a
nuestros familiares por su apoyo y consejo.
Dedicarle y agradecer a todos nuestros docentes del programa de Licenciatura,
especialmente a las docentes; Maritza Huisa Yucra y Lilian Loayza Urcia, quienes nos
motivaron a seguir adelante y nos brindaron su apoyo en todo momento.
Nuestro agradecimiento especial a la I.E “Santísimo Nombre de Jesús” por
facilitarnos la aplicación de nuestra tesis y a los estudiantes del cuarto “A” de
Secundaria, que colaboraron con entusiasmo y seriedad en esta experiencia.
Por último, les agradecemos a todas aquellas personas que confiaron en
nosotras y nos alentaron para continuar.
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Índice
INTRODUCCIÓN......................................................................................................1
1. FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ........................ 4
1.1. Caracterización de la práctica pedagógica ........................................................................ 4
1.1.1. Descripción del contexto sociocultural .................................................................... 5
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica ........................................................................ 8
2. SUSTENTO TEÓRICO ...................................................................................... 15
2.1. Características de los estudiantes de 13 a 15 años de edad ............................................... 15
2.1.1. Desarrollo cognitivo .................................................................................. ............15
2.1.2. Desarrollo socio afectivo .......................................................................... ............17
2.2. La Metacognición ........................................................................................................... 18
2.2.1. Definición ............................................................................................................. 18
2.2.2. Estrategias de metacognición.................. ............................................................. .21
2.2.2.1. La interrogación metacognitiva......................................21
2.2.2.2. La evaluación como aprendizaje....................................22
A. Autoevaluación..........................................................22
B. Coevaluación.............................................................22
2.2.2.3. Trabajo en grupos colaborativos.....................................23
2.2.3. Técnicas de enseñanza ......................................................................................... 23
2.2.3.1. Técnicas a aplicar............................................................24
A. Aprendizaje Colaborativo..........................................24
B. Observación individual..............................................24
C. Organizadores visuales..............................................24
D. Exposiciones.............................................................25
E. Técnica de museo........................................................25
iv
F. Técnica de coevaluación.............................................25
G. Debates.......................................................................25
H. Panel...........................................................................26
I. Phillips 66....................................................................26
J. Lluvia de ideas.............................................................27
2.3. La Autorregulación .......................................................................................................... 28
2.3.1. Definición ................................................................................................................ 28
2.3.2. Finalidad .................................................................................................................. 30
2.3.3. Fases de la autorregulación ...................................................................................... 30
2.3.3.1. Fase de Planificación..................................................................30
A. Análisis de la tarea................................................................31
B. Creencias, valores, interés y metas.......................................32
2.3.3.2. Fase de monitoreo......................................................................32
A. Auto-observación..................................................................33
B. Autocontrol...........................................................................33
C. Autoinstrucciones.................................................................34
2.3.3.3. Fase de evaluación....................................................................34
A. Autojuicio............................................................................35
B. Autoreacción........................................................................36
2.3.4. Características de un estudiante autorregulado........................ ............................ 37
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN...................................................... .............. 38
3.1. Enfoque y tipo de investigación ....................................................................... ................ 38
3.2. Objetivo........................................................................................................... …………..38
3.2.1. Objetivo general................................................ ...................................................... 38
v
3.2.1. Objetivos específicos............................................... ............................................... 38
3.3. Hipótesis de acción........................................................................................................... 39
3.4. Beneficiarios del cambio................................................................................................... 40
3.5. Instrumentos...................................................................................................................... 40
3.5.1. Diario de campo........................................... ........................................................... 40
3.5.1.1. Definición...................................................................................40
3.5.1.2. Objetivos....................................................................................40
3.5.1.3. Estructura...................................................................................41
3.5.1.4. Administración..........................................................................41
3.5.2. Registro etnográfico................................. ............................................................... 41
3.5.2.1. Definición..................................................................................41
3.5.2.2. Objetivos...................................................................................42
3.5.2.3. Estructura..................................................................................42
3.5.2.4. Administración.........................................................................42
3.5.3. Lista de cotejo para evaluar el diseño de las sesiones de aprendizaje.....................42
3.5.3.1. Fundamentación.......................................................................42
3.5.3.2. Objetivos..................................................................................42
3.5.3.3. Estructura.................................................................................42
3.5.3.4. Administración........................................................................42
3.5.4. Lista de cotejo para evaluar la implementación de recursos y materiales…………...43
3.5.4.1. Fundamentación......................................................................43
3.5.4.2. Objetivos.................................................................................43
3.5.4.3. Estructura................................................................................43
3.5.4.4. Administración........................................................................43
vi
3.5.5. Instrumento de línea de base.. ...................................................................................... 43
3.5.5.1. Fundamentación.............................................................................43
3.5.5.2. Objetivos........................................................................................44
3.5.5.3. Estructura.......................................................................................44
A. Panificación...............................................................................44
B. Monitoreo...................................................................................45
C. Evaluación..................................................................................45
3.5.5.4. Administración..............................................................................46
3.5.6. Instrumento de evaluación de salida......................... .................................................. 46
3.5.6.1. Fundamentación............................................................................46
3.5.6.2. Objetivos.......................................................................................46
3.5.6.3. Estructura......................................................................................46
3.5.6.4. Administración..............................................................................46
4. PLAN DE ACCIÓN.................................................................................... ......................... 47
4.1. Fundamentación de la propuesta pedagógica alternativa...................................................47
4.2. Matriz del plan de acción...................................................................................................49
4.3. Matriz de evaluación..........................................................................................................53
4.4. Presentación de la práctica mejorada.................................................................................61
4.4.1. Sesiones de Aprendizaje de la práctica pedagógica alternativa.....................................85
5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS................................................................ 265
5.1. Procesamiento de la información.....................................................................................265
5.1.1. De los diarios de campo................................................................................................265
5.1.2. De los Registros Etnográficos......................................................................................271
5.1.2.1 Matriz de análisis de los datos codificados en los Registros
Etnográficos..........................................................................268
vii
5.1.3. De la Evaluación de la Línea de base y de salida......................................................276
5.1.3.1. Procesamiento cuantitativo.......................................................276
5.1.3.2. Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación de
entrada y de salida...................................................................282
5.2. Reflexión crítica...............................................................................................................285
5.2.1. Triangulación................................................................................................................285
5.2.2. Reflexión sobre la práctica pedagógica........................................................................290
5.2.2.1. Cuadro para el Análisis Comparativo de la Planificación
de las sesiones de aprendizaje................................................290
5.2.2.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de
recursos y materiales didácticos............................................293
5.2.3. Lecciones aprendidas....................................................................................................295
5.2.4. Nuevas rutas de investigación.......................................................................................296
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS
APÉNDICES
1. Diarios de campo de la deconstrucción
2. Validación del Instrumento: Test de Habilidades Metacognitivas y Autorregulación
del Aprendizaje
3. Instrumento de línea de base: Evaluación para medir la Metacognición
4. Cronograma de visitas
5. Matriz de Consistencia.
viii
Índice de Tablas
Tabla 1: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro
en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de
4to grado “A” de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito
de San Borja UGEL 07..............................................................................273
Tabla 2; Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro
en el proceso de Monitoreo de la metacognición, de los estudiantes de 4to
grado “A” de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San
Borja UGEL 07............................................................................................275
Tabla 3: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro
en el proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes de 4to
grado “A” de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de
San Borja UGEL 07..................................................................................277
ix
Índice de Figuras
Figura 1: Croquis de la ubicación del distrito de San Borja..........................................5
Figura 2: Ubicación de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”........................................6
Figura 3: Frontis de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”.............................................7
Figura 4: Mapa de la deconstrucción...........................................................................14
Figura 5: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de
logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes
de 4to grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del
distrito de San Borja UGEL 07.................................................................276
Figura 6: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de
logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes
de 4to grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del
distrito de San Borja UGEL 07.................................................................278
Figura 7: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de
logro en el proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes
de 4to grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del
distrito de San Borja UGEL 07.................................................................280
1
Introducción
Una de las razones por las cuales se decidió realizar investigación en
educación, es la preocupación por mejorar nuestra práctica docente y por brindar una
educación de calidad, orientando a los estudiantes en las buenas prácticas de estudio
para mejorar la reflexión sobre sus procesos cognitivos y optimizar su aprendizaje,
mediante la autorregulación de los aprendizajes del área de Historia, Geografía y
Economía. Esta preocupación es compartida por el grupo investigador que
ha coincidido en las dificultades de su práctica pedagógica donde se evidencia
una insuficiente aplicación de estrategias metacognitivas en las sesiones de aprendizaje
del área.
Unido a ello, las nuevas modificaciones realizadas en el Marco
Curricular Nacional, donde se establece el desarrollo de competencias a partir de
capacidades señalizadas en sus indicadores, corresponde a las exigencias y a los
cambios que se vienen produciendo en el momento actual.
Dicha situación se ha evidenciado a través de la aplicación de la evaluación,
Diario de Campo y el Registro Etnográfico realizada en el aula. Lo que generó mucha
preocupación ya que no se conocía cómo orientarlos y asesorarlos, sobre todo, porque
se tenía un limitado conocimiento sobre estrategias metacognitivas, para el desarrollo
de la autorregulación de los aprendizajes, en el área de Historia, Geografía y Economía.
En tal sentido esta investigación, tiene el único fin de mejorar la práctica
pedagógica mediante “La aplicación de estrategias de metacognición en las sesiones de
aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía para desarrollar los procesos
de autorregulación en los estudiantes del 4° “A” de secundaria de la Institución
Educativa “Santísimo nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07”
Dada la naturaleza de esta investigación, que se enmarca dentro del enfoque
cualitativo de la investigación acción, pretende la mejora de la propia práctica
pedagógica a partir de procesos de deconstrucción y reconstrucción del saber
pedagógico, en este caso en el área Historia, Geografía y Economía.
A continuación, se describe cada apartado del presente informe de investigación
que sistematiza la experiencia que fue realizada durante los años 2015 y 2016.
El primero denominado, Fundamento y Justificación del Problema, en el cual
se presenta una descripción del contexto sociocultural de la Institución Educativa. Del
mismo modo, presentamos la deconstrucción de la práctica pedagógica, en donde se
2
describe el proceso de autorreflexión que se vivenció de esta investigación acción, así
como el mapa de la deconstrucción que presenta de manera visual lo antes descrito
seguido del planteamiento del problema motivo de esta investigación que presenta los
argumentos necesarios para sustentar la pertinencia y significatividad de esta
investigación.
El segundo apartado, Sustento Teórico de la investigación el cual es producto de una
indagación en diversas fuentes de información relacionadas al problema de investigación; en
este sentido, desarrollamos primero las características de los estudiantes de 13 a 15 años de
edad, edad en la que oscilan los estudiantes de 4to grado de secundaria, sujetos involucrados
en la investigación. Así mismo, se desarrolló aspectos generales de la metacognición, como sus
bases teóricas, respaldado por la teoría del constructivismo, representadas por Jean
Piaget, Vigotsky y Ausubel. Por último, se fundamenta la propuesta pedagógica innovadora
y, de manera específica, las estrategias metacognitivas propuestas por Flavell y Monereo.
El tercer apartado presenta la Metodología de la Investigación, enmarcado en
el Enfoque y tipo de Investigación, los objetivos, así como, las Hipótesis de acción, que fueron
las guías que dieron direccionalidad a las acciones propuestas. Del mismo modo presenta a los
Beneficiarios del cambio. Se culmina este apartado con la presentación de los instrumentos de
la investigación, los cuales permitirán verificar la pertinencia de las sesiones en la práctica
pedagógica innovadora, tanto a nivel de la planificación, implementación, así como de la
ejecución de las mismas. Estos instrumentos son Diarios de Campo, Registros Etnográficos,
lista de cotejo, evaluación de entrada y salida.
El cuarto apartado trata sobre, Plan de Acción, comprende fundamentación de la
Propuesta pedagógica alternativa, matriz de acciones, matriz de evaluación, presentación de la
práctica mejorada que comprende la planificación de sesiones de aprendizaje alternativas, la
implementación de los recursos/materiales de la práctica pedagógica alternativa y las sesiones
de Aprendizaje de la práctica pedagógica alternativa.
El quinto denominado Discusión de los Resultados, comprende, procesamiento de la
información de los diarios de campo, de los registros etnográficos, de la Evaluación de línea
base y de salida, Reflexión crítica a partir de la Triangulación, de la reflexión sobre la práctica
pedagógica, de las lecciones aprendidas y las nuevas rutas de investigación.
Y por último, se presentan las Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones, se
redactan como resultado de las hipótesis de acción y las sugerencias resultan, de los nuevos
planteamientos que nos ayudará a mejorar la práctica pedagógica, teniendo en cuenta los
aportes de la metacognición.
Culminando la presentación del proyecto de investigación se encuentra el listado de
referencias consultadas en el proceso de esta investigación.
3
De este modo, se presenta la tesis de investigación acción, que es el producto de mucho
interés, expectativas, motivación y fuerza de voluntad. La finalidad es la mejora permanente de
nuestro desempeño en beneficio de los estudiantes que logren interés, participación y
autonomía en el proceso de aprender a aprender.
4
I. Fundamentación y Justificación del Problema
1.1 Caracterización de la práctica pedagógica
La característica de la práctica pedagógica que a continuación describiremos ha
sido producto de la sistematización de la información recabada a partir de la
autorreflexión y análisis FODA que cada integrante del equipo realizó a inicios de la
investigación.
A través de este análisis, pudimos obtener un diagnóstico de nuestra práctica
pedagógica de manera más precisa, puntualizando las fortalezas, es decir, los puntos
críticos positivos con los cuales contamos, las oportunidades o los aspectos a nuestro
favor que podemos usar para potenciar las fortalezas, y también identificamos las
dificultades y amenazas externas e internas que podrían ser un obstáculo para conseguir
nuestros objetivos.
Una vez realizado este análisis FODA, como docentes de aula, realizamos una
deconstrucción de nuestras sesiones de aprendizaje, usando como instrumento el diario
de campo. Por medio del análisis de estos instrumentos, detectamos hallazgos
coincidentes en cuanto a nuestras debilidades, siendo la más recurrente el tema de las
estrategias de metacognición. La identificación de esta situación problemática en
común, se constituyó en el punto de inicio de la presente investigación acción y a la
vez en la oportunidad de emprender la mejora de nuestro quehacer diario en el aula en
beneficio de nosotras mismas y de nuestros estudiantes.
A partir de la identificación del problema, iniciamos la reflexión sobre nuestra
propia práctica pedagógica a través de la autorreflexión retrospectiva y presente, lo
cual nos permitió caracterizarla en tres aspectos o dimensiones, la planificación,
implementación y ejecución. A continuación detallaremos cada aspecto.
En cuanto a la planificación, el diseño de nuestras sesiones de aprendizaje se
caracterizaba por el empleo de metodología activa, sin embargo, las actividades no se
orientaban a facilitar espacios para la metacognición que pudieran orientar al estudiante
a planificar estratégicamente sus actividades en función a la tarea propuesta en la sesión
de aprendizaje. Esta debilidad, no les permitía dirigir sus aprendizajes hacia el propósito
de la clase y las expectativas sobre los resultados no eran muy significativas para ellos.
5
El diseño de las sesiones respondían a los procesos pedagógicos más no a los
procesos metacognitivos ya que no se tomaba en cuenta los pasos de la autorregulación
del aprendizaje propia de la metacognición.
Respecto a la implementación de recursos y materiales en las sesiones de
aprendizaje, generalmente, utilizábamos fichas informativas e instructivas orientadas
a la adquisición de contenidos temáticos y no así hacia el desarrollo de capacidades y
sus respectivos procesos mentales. También usábamos diferentes fuentes de
información, sin embargo ésta se limitaba a una función informativa más no orientaban
procesos metacognitivos.
En último lugar, respecto a la ejecución de nuestras sesiones de aprendizaje,
podemos afirmar que éstas en general, se centraban en contenidos temáticos. La
metacognición, al encontrarse al final de la sesión, en varias oportunidades no se
ejecutaba. Nuestra debilidad en este sentido ha sido, no darle la debida importancia al
desarrollo del pensamiento metacognitivo, por lo que el proceso de autorregulación del
aprendizaje, en la práctica, no se realizaba.
1.1.1 Descripción del contexto sociocultural.
Para nuestra investigación hemos
elegido a la Institución Educativa “Santísimo
Nombre de Jesús”, donde labora una de las
integrantes del grupo de investigación, en el
área de Historia, Geografía y Economía en el
4° “A” de Secundaria, dicha I.E se ubica en
el distrito de San Borja.
El distrito de San Borja fue creado
mediante la Ley Nº 23604, el 1° de junio de
1983, durante el segundo gobierno de
Fernando Belaúnde Terry. Sus límites se establecieron entre las Avenidas Canadá y
Primavera de norte a sur, y Av. Guardia Civil y Panamericana sur, rodeado por los
siguientes distritos: La Victoria, San Isidro, Surquillo, Santiago de Surco, Ate y San
Luis.
Actualmente está habitado por familias de distintos estratos socioeconómicos,
lo que hace de San Borja un distrito diverso y con gran iniciativa para las actividades
Figura 1: Croquis de la ubicación
del distrito de San Borja
6
sociales, deportivas, culturales y comerciales, entre otras. Según el Plan de Desarrollo
Concertado 2007 - 2016 de la Municipalidad de San Borja el crecimiento de actividades
comerciales y de servicios perfilan a San Borja como un distrito comercial y de
servicios, con una clara orientación a la población de ingresos medio y alto que no se
puede pasar por alto, sobre todo en un contexto de economía de libre mercado.
Encontramos centros comerciales como Primavera Park & Plaza, La Rambla, Caminos
del Inca, entre otros.
En este distrito encontramos importantes avenidas como la Javier Prado,
Aviación, Guardia Civil, San Luis y circundada por el lado este por la Panamericana
Sur, tiene como ejes de circulación las Avenidas San Borja Norte y San Borja Sur así
como la Avenida de Las Artes. En el año 2011, empezó a circular en vía elevada sobre
la Aviación, la Línea 1 del Metro de Lima.
Según datos extraídos la página web Noti San Borja, en 1966 se construyó la
urbanización Primavera de Monterrico, una de las primeras que tuvo el distrito, la
misma constructora que hizo esta obra edificó la urbanización Monterrico Norte. En los
años 70 se erigió la Urbanización Juan XXIII, y en los años 80 se construyeron
conjuntos habitacionales como Las Torres de San Borja y Las Torres de Limatambo.
En San Borja existen tres Asentamientos Humanos, el Bosque (en límite con el Distrito
de Surco), Santa Rosa (límite con el Distrito de Surquillo) y Arqueología (en límite con
el Distrito de San Luis). Además de
urbanizaciones como Córpac, San
Borja Sur, San Borja Norte y
Chacarilla del Estanque.
Sus principales Colegios
son Liceo Naval Almirante Guise,
Colegio Santísimo Nombre de
Jesús, Colegio San Ignacio de
Recalde, Colegio María de los
Ángeles, Manuel Gonzales Prada, Colegio San Francisco de Borja, Colegio María
Molinari, el Romeo Luna Victoria y Nuestra Señora del Rosario.
La Institución Educativa Santísimo Nombre de Jesús, es una Institución de
gestión no estatal. Su domicilio legal es el Jr. Mayorazgo No.176, Chacarilla del
Estanque, distrito de San Borja - Lima, depende de la UGEL 07 y es miembro de la
Figura 2: Ubicación de la I.E “Santísimo
Nombre de Jesús”
7
Asociación de Instituciones Educativas Católicas del Arzobispado de Lima y del
Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.
La Institución Educativa fue
fundada por la Congregación de
Padres Franciscanos de New York, de
la provincia Santísimo Nombre de
Jesús en el año 1965. Actualmente el
director es el Sr. Bruno Espinoza
Huby y la promotoría es ejercida por la
parroquia Santísimo Nombre de Jesús.
La institución cuenta con los tres niveles: Inicial (5 años), primaria y
secundaria. Cuenta con cuatro aulas en cada grado. A partir del quinto grado de
primaria, se cuentan con 40 alumnos por aula, siendo una población mixta de 1800
alumnos en general. Las familias del Santísimo Nombre de Jesús, son de clase media,
los Padres de Familia en su gran mayoría son profesionales y pequeños empresarios.
Según el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Centro, uno de los
principales problemas es el vínculo familiar, ya que un buen porcentaje de familias son
separadas y los niños y jóvenes están al cuidado de sus abuelos y/o empleadas
domésticas, hecho que constituye una debilidad ya que no existe un verdadero
seguimiento de las tareas y administración del tiempo libre en casa.
El aula de cuarto grado “A” de secundaria, es un aula mixta donde estudian
16 varones y 24 mujeres, haciendo un total de 40 estudiantes, en base a la apreciación
de la docente, los varones se muestran muy inmaduros e infantiles, todavía están al
juego y su atención y concentración no siempre es buena, es necesario un mayor
seguimiento por parte del profesor y de sus padres; en cambio las damas son más
maduras, más organizadas y responsables.
En cuanto al rendimiento, a estos jóvenes, todavía les falta desarrollar el
pensamiento metacognitivo para poder operar satisfactoriamente el proceso de
autorregulación de sus aprendizajes. Sus juicios de valor no son consistentes, les falta
argumentar y sustentar sus opiniones.
La debilidad que se presenta con frecuencia, es la ausencia de estrategias para
gestionar su tiempo y esfuerzo, controlar las distracciones, trabajar de manera
colaborativa, autorregular y controlar el curso de sus actividades para asegurar que la
Figura 3: Frontis de la I.E “Santísimo
Nombre de Jesús”
8
meta propuesta esté en vías de lograrse . Esta debilidad responde a una inadecuada
planificación de las sesiones de aprendizaje, las cuales no consideraban a la
metacognición como eje central de la sesión y la evaluación como proceso de
aprendizaje.
1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica
Somos un equipo conformado por seis docentes preocupadas por hacer una
mejora en nuestro quehacer educativo, motivadas por esta inquietud, iniciamos nuestra
investigación a partir de la lectura de los diarios de campo de tres docentes desde el
programa de Bachillerato y tres docentes durante el programa de Licenciatura y a través
de un análisis FODA, hemos coincidido al socializar nuestros resultados, que tenemos
parecidas problemáticas y fortalezas.
En base a estas reflexiones procedimos a realizar un análisis categorial de los
patrones recurrentes en cada diario de campo, el análisis de las categorías,
determinando su funcionalidad, fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas
que han estado sustentando la práctica docente. En este sentido, a continuación
presentamos el análisis textual de las categorías identificadas.
La primera categoría se denomina estrategias didácticas, definimos como
estrategias didácticas al conjunto de acciones, técnicas y procedimientos que utilizan
los docentes para orientar el aprendizaje de los estudiantes. En la práctica, estas
estrategias no las planificábamos bien ya que no tomamos en cuenta las características
individuales de los estudiantes desconociendo sus estilos de aprendizaje. Los
resultados los tenemos en la experiencia registrada en siguientes diarios de campo.
Las estrategias didácticas no se aplican de manera adecuada y siempre falta
tiempo para terminarlas, por lo que los estudiantes no tienen claro qué acciones están
siguiendo, tal como lo demuestran las siguientes citas de los diarios: “Es la primera
vez que desarrollan una ficha metacognitiva, algunos colocaron el temario de lo
aprendido y no el mensaje de cómo lo habían aprendido” (D.C. No1 del 24 de marzo,
2015). De acuerdo a esta evidencia, los estudiantes registraban en las fichas
metacognitivas, lo que aprendían del contenido temático, más no sus reflexiones de
9
cómo habían aprendido, no tenían el alcance de los procesos mentales que ejecutaban
para alcanzar la capacidad que se estaba desarrollando.
En otros Diarios de Campo se registra lo siguiente: “…No hubo tiempo para la
fase de la metacognición, aunque en el proceso de la líneas de tiempo, se pudo hacer
la coevaluación del mismo...” (D.C. No. 3 del 14 de abril, 2015). “…Por falta de tiempo
se dejan las preguntas de metacognición como tarea para la casa” (D.C. No.6 14 de
mayo, 2015). El tiempo destinado a la metacognición, al estar programada al final de
la sesión, no se ejecutaba con regularidad y a veces se dejaba como tarea, se estuvo
dando prioridad al aprendizaje de los contenidos conceptuales, incluso la coevaluación
estaba orientada a los mismos.
En el siguiente diario se menciona lo mismo: “…debo señalar que el avance se
realiza en forma lenta no logro concluir todos los contenidos y tampoco puedo realizar
las estrategias de metacognición cómo hubiera deseado trabajar” (D.C. No 6, 20 de
mayo, 2015). En esta sesión, también se menciona que no se trabajó metacognición, a
pesar de que estaba programada en la secuencia de cierre de la sesión de aprendizaje.
Así mismo, con la siguiente cita podemos evidenciar que la metacognición planificada
al final de la sesión no responde a su valor y finalidad en el proceso de aprendizaje.
“….esta parte (metacognición) se hizo muy rápido, ya que los alumnos al notar que la
hora de salida se acercaba; se desesperaban por guardar sus cosas, y les dije que la
siguiente clase continuaríamos con la conclusión final del tema, respondiendo esas
últimas preguntas”. (D.C. No. 8 del 18 de mayo, 2015).
Esta evidencia confirma lo anteriormente descrito, no dosificamos bien el
tiempo y la poca importancia dada a la metacognición, no permite un buen desempeño
de los estudiantes en este sentido, en el siguiente diario se vuelve a confirmar lo
expuesto confirmando que una de las debilidades más recurrentes era el limitado uso
de estrategias metacognitivas: “Al realizar la metacognición ¿qué aprendiste el día de
hoy? ¿Cómo puedes aplicarlo a tu vida diaria?, ¿las experiencias te ayudan a entender
el tema?, observé que no todas las estudiantes participaban, algunos indiferentes
a la pregunta, otras no sabían cómo expresarlo, otras tímidas y las que respondían
necesitaban la formulación de hipótesis, esta parte se realizó muy rápido, y muy tarde”
(D.C. No. 7 del 25 de mayo, 2015).
10
Las estrategias didácticas se han desarrollado en el marco de la metodología
activa, ya que empleábamos organizadores visuales, como cuadros comparativos y
mapas conceptuales, líneas de tiempo, así mismo promovíamos el trabajo individual y
grupal, tal como se menciona en varios de los diarios elaborados “…pido que procedan
a leer el texto escolar y que identifiquen los conceptos claves, con los que van a trabajar
un mapa mental…” (D.C. No.4, del 20 de abril, 2105). La planificación de diversos
organizadores visuales desarrolló la creatividad, el pensamiento lógico y la interacción
entre estudiantes y entre estudiantes y maestros.
Los organizadores visuales, se usaron en casi todas las sesiones de aprendizaje,
la socialización de los resultados también es un tema que aplicamos en nuestras clases,
tal como figuran en los Diarios de Campo No. 2.3.4.... “… se solicita que intercambien
sus trabajos para la coevaluación usando la rúbrica correspondiente” (D.C. No4 del
20 de abril, 2015). Con esta cita demostramos que sí interactúan en sus resultados, lo
que nos falta es reforzar el uso de la matriz de evaluación.
La segunda categoría se denomina recursos y materiales, definimos como
recursos como toda herramienta, medios u objetos que nos sirve para que el aprendizaje
sea más didáctico, funcional y objetivo.
Sobre estas categorías coincidimos en que ha habido un uso poco didáctico de
los recursos y materiales ya que no cumplieron el objetivo a cabalidad para lo cual
fueron elaborados, las fichas metacognitivas tuvieron poca eficacia tal como se
mencionan en las siguientes citas de los diarios de campo: “ Cuando escuchan mis
indicaciones elaboran un pequeño cuadro en sus cuadernos para señalar los pasos que
deben realizar para escribir ideas, pensamientos comentarios y todo lo relacionado al
tema que les pueda interesar” (D.C. No 6 del 20 de mayo, 2015). Esta evidencia nos
demuestra que faltó diseñar el esquema correspondiente para el propósito de la clase el
cual era precisar los pasos para interpretar una poesía, se deja al libre albedrío del
estudiante la elaboración del cuadro, de acuerdo a cómo lo interpreta. Otra evidencia
significativa es la ausencia de fichas instructivas que orienten la metacognición en los
estudiantes, la cual se hizo en forma oral, impidiendo que se fijen las reflexiones y se
compartan entre todos. “Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas
metacognitivas en forma oral: ¿Qué aprendiste de nuevo en este día hoy? ¿Cómo
11
puedes aplicarlo a tu vida cotidiana?, ¿Qué importancia tienen la Antártida para el
mundo? (D.C. No.9 24 de noviembre, 2015)
Entre los recursos utilizados, las rúbricas de evaluación y autoevaluación, no
siempre las aplicábamos eficientemente por falta de tiempo o en su defecto, las
dejábamos para los últimos minutos de la sesión, tal como figura en los diarios de
campo: “Al término del tiempo establecido, cada estudiante entrega su trabajo para
una primera revisión. En esta etapa, intercambian sus trabajos para realizar una
coevaluación, haciendo uso de la rúbrica de línea de tiempo. La actividad resultó muy
agotadora ya que al final tuve que intervenir en cada indicador ya que preguntaban
todo.” (D.C. No.2 del 07 de abril, 2015). La inadecuada aplicación de los materiales y
recursos didácticos, hace que pierdan efectividad en los resultados del aprendizaje.
En algunas sesiones, hemos supuesto que los estudiantes manejaban
organizadores visuales, y hemos dejado que lo hagan de acuerdo a su libre albedrío, sin
embargo, debemos corregir este error sistematizando los instrumentos y técnicas a
emplear a nivel institucional, la sistematización de los instrumentos y técnicas nos va a
permitir mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo en el Diario de
Campo No. 9 del 24 octubre, 2015, se señala:
“Se presentan diapositivas del tema, aclarando sus dudas, se les pide que
anoten en su cuaderno cada diapositiva y luego realicen un organizador visual;
destacando las principales características de la Antártida: Ubicación, Flora y Fauna,
Problemas Ambientales, Presencia peruana en la Antártida, etc.”. En esta sesión no se
indica qué tipo de organizador, qué recursos van a usar, y cuál es el procedimiento.
En cuanto a fortalezas en esta categoría, podemos mencionar la preocupación
por llevar a la clase material audiovisual como videos, presentaciones de Power Point,
mapas, libros de consulta tal como figuran en todos los diarios de campo.
La presencia de material de alguna forma está presente, nos preocupamos por
preparar con anticipación los recursos que usamos en el aula, somos conscientes que
esto influye en el aprendizaje de los estudiantes, así también como asumimos el
compromiso de mejorarlos y darle mayor funcionalidad.
12
La tercera categoría es el clima del aula, definimos como clima del aula al
ambiente generado por las relaciones interpersonales entre estudiantes con sus pares y
entre estudiantes y maestros, donde el aprendizaje se activa o no de acuerdo a la puesta
en práctica de las virtudes como la tolerancia, el respeto, la cordialidad, la
responsabilidad y la puntualidad. Las investigadoras coincidimos en que los estudiantes
son muy dispersos y no se concentraban en sus tareas, se les observaba un poco
desmotivados por aprender, había estudiantes muy inquietos, inseguros e impuntuales
y en algunos casos, irresponsables, tal como se señala en el D.C. No. 1. ” “… Casi
todos llevan sus fichas de trabajo a excepción de cuatro estudiantes que indican que
nos les llegó el archivo vía Intranet, los cuales generaron desorden en la clase”. D.C.
No.1, del 24 de marzo, 2015). Ante ello la actitud del docente siempre fue oportuna y
rápida, evitando así que los actos de indisciplina, relajo e impuntualidad, afecten el
desarrollo eficiente de la clase. Las reglas fueron claras y las sanciones objetivas,
acorde con la gravedad de la falta.
En este otro hallazgo, se evidencia que un estudiante distraído, alrededor de él
se crea un foco distractor que contagia a los de su entorno más cercano. En este sentido
reafirmamos nuestra postura de que el clima cálido y respetuoso en un salón de clase
depende del manejo del docente, en los diarios, se muestra que hubo objetividad y
continuidad en la exigencia del cumplimiento de las normas de convivencia dentro del
aula, se ha evidenciado que el control disciplinario del aula, corresponde directamente
al maestro: “Mientras trabajan, había estudiantes que hablaban y se movían porque no
entendían lo que tenían que hacer, algunos estudiantes están muy distraídos y generan
desorden, se burlan de lo que otros opinan, procedo a llamar la atención y poner
orden”. (D.C. No. 3 del 14 de abril, 2015).
Otra cita significativa, tiene que ver con la puntualidad en la entrega de sus
trabajos, tal como se señala a continuación:
“Señalo que los que no habían hecho la tarea, ya no podían entregarla porque
se había dado el tiempo necesario para trabajarla en clase y no había otra fecha para
entregarla, los estudiantes protestaron y rogaron una oportunidad más, la cual no fue
concedida”. (D.C. No. 4 del 20 de abril, 2015). Es característica de los adolescentes,
el relajo y la desmotivación, por lo que significa un gran reto mantenerlos conectados
e interesados en las clases que desarrollamos.
13
En el desarrollo de la actitud docente, coincidimos que siempre ponemos
énfasis en el cumplimiento de las normas de convivencia y el reglamento interno del
centro, motivamos en todo momento a los estudiantes a trabajar adecuadamente y a
participar en clase de maneras distintas, brindándoles confianza para un buen
desempeño.
A partir de lo antes descrito en las tres categorías, podemos concluir que las
teorías implícitas en nuestra práctica pedagógica, corresponde a una metodología
mixta, ya que aplicábamos el conductismo y constructivismo, siendo éste último el de
mayor predominancia. En este sentido, podemos afirmar que las sesiones de
aprendizaje han sido motivadoras, aplicando trabajos individuales y grupales. Por ello,
hemos tomado la decisión de transformar nuestra práctica pedagógica aplicando la
metacognición como actividad transversal de la sesión para desarrollar en los
estudiantes su capacidad reflexiva y autorreguladora en sus procesos de aprendizaje.
Así mismo, mejorar el uso de los materiales y recursos en forma más eficientes
para que cumplan el rol didáctico, que promueva el aprendizaje, proyectando un clima
de seriedad en el trabajo, inculcando responsabilidad, respeto y cumplimiento del deber.
Nos sentimos comprometidas a compartir con nuestros colegas de nuestras
Instituciones Educativas todo lo que estamos aprendiendo para hacer el efecto
multiplicador de la práctica docente, mejorando en nuestros Colegios la calidad
educativa.
A continuación presentamos el mapa de la deconstrucción de nuestra práctica
pedagógica en el cual precisamos de manera visual las evidencias antes detalladas las
cuales ponen de manifiesto el problema de nuestra investigación.
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MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS RECURSOS Y MATERIALES CLIMA DEL AULA
Se aplicaba inadecuadamente Se usaba de manera poco eficiente Se evidenciaba
Figura 4: Mapa de la deconstrucción
Insuficiente aplicación de estrategias metacognitivas en las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía que
dificulta el desarrollo de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4to de secundaria “A”, de la I.E
“Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07
Estrategias de
reflexión
Se usaba poco No se emplea
Instrumentos
de evaluación
Ficha de
metacognición
Recursos
multimedia Desinterés en
la clase
Impuntualidad
en las tareas
Se usaba de manera poco diferente
Ficha de autorregulación Material impreso
15
2. Sustento Teórico
2.1 Características del adolescente de 13 a 15 años
A lo largo de todo el desarrollo humano, el hombre atraviesa por una etapa de
continuos cambios tanto físicos, psíquicos y cognitivos. A esta etapa o período de la
vida que dura desde los trece o catorce años, hasta los veinte años aproximadamente,
se le conoce como adolescencia. Para efectos de nuestra investigación, tocaremos el
aspecto cognitivo y el aspecto socio- afectivo ya que en esta edad, el adolescente tiene
un pensamiento reflexivo que podemos explotar para que tome consciencia de sus
propios procesos de aprendizaje, lo que llamamos metacognición.
2.1.1 Desarrollo cognitivo. Una de las capacidades cognitivas durante la
adolescencia, es reflexionar sobre el pensamiento. Los adolescentes aprenden a
examinar y modificar intencionalmente su pensamiento, así, pueden repetir hechos
hasta memorizarlos por completo, otras veces se abstienen de sacar conclusiones
apresuradas si no tienen pruebas, empiezan a poner todo en tela de juicio, a rechazar
categorías y al hacerlos constantemente dan paso al pensamiento abstracto. Nuestros
jóvenes, sujetos de investigación no están ajenos a estas características ya que sus
edades oscilan entre los 15 y 16 años de edad, etapa propicia para fijar hábitos de
estudio que los lleve al éxito escolar y futuro.
En la Teoría de Desarrollo propuesta por Piaget (1960) se refiere a la aparición
del pensamiento de las operaciones formales. Este nuevo pensamiento formal es
abstracto, especulativo y libre de circunstancias y del ambiente inmediato. Incluye en
pensar las posibilidades, comparar la realidad con aquello que puede ocurrir o con
aquello que nunca podrá suceder. Esta etapa consiste en descubrir y examinar las
relaciones entre objetos, buscar los nexos entre las relaciones y definir entre la realidad
y la posibilidad. Los adolescentes involucrados en la investigación, presentan
cualidades como la creatividad, la toma de iniciativa, formular hipótesis, entre otras
propias de su desarrollo cognitivo y psicológico. Es así que se podemos mencionar
algunas características cognitivas de esta etapa como son, “la capacidad de abstraer y
16
la capacidad de elaborar hipótesis independientes de los datos empíricos y referidas a
las diferentes posibilidades que se dan en la realidad” (Aguirre, 1994, p. 170)
Otra capacidad cognitiva en la adolescencia, es reflexionar sobre el
pensamiento, por lo tanto requiere de operaciones formales para formular, probar y
evaluar hipótesis.
Durante la adolescencia se ponen en marcha un conjunto de cambios que afectan
decisivamente a la capacidad de pensamiento y de razonamiento de los individuos. La
adquisición de esta nueva forma de pensar (más abstracto, complejo, lógico y
sistemático) capacita al individuo para afrontar en mejores condiciones las tareas
evolutivas de la transición hacia la edad adulta… (Serrano, 2013, p.9)
Durante la adolescencia se adquiere la capacidad de pensar sistemáticamente
acerca de todas las relaciones lógicas implicadas en un problema. La transición desde
el pensamiento concreto hacia las operaciones lógico-formales se produce con el
tiempo.
El progreso que cada adolescente realiza en el desarrollo de su capacidad de
elaborar pensamientos más complejos se lleva a cabo de formas diferentes. Cada
adolescente elabora un punto de vista propio acerca del mundo. Los jóvenes de 4to. de
secundaria, son capaces de resolver problemas haciendo uso de su pensamiento formal
y abstracto.
Según Piaget en esta etapa el adolescente es capaz de elaborar un pensamiento
abstracto y mantener una actitud crítica y reflexiva ante el mundo y las experiencias
vividas. El pensamiento simbólico no es su fuerte y utiliza, como en etapas anteriores,
la intuición o los pensamientos mágicos como cuando era niño.
Por otro lado, su capacidad memorística está ligada a sus emociones, recuerda y aprende
lo que le interesa y motiva. Puede comprender conceptos muy abstractos artísticos,
metafísicos o filosóficos. Sin embargo, hemos notado en nuestras observaciones a los
adolescentes que en situaciones de dificultad tienden por la vía más fácil que es
memorizar o repetir las definiciones o conceptos.
En cuanto a la resolución de problemas, está cada vez está más desarrollada,
utiliza la experiencia previa para buscar soluciones. Aunque a nivel escolar esta
habilidad la utiliza a la perfección a nivel emocional no es siempre capaz de resolver
sus propios conflictos.
17
Para Vygotski el aspecto clave para caracterizar el pensamiento adolescente es
la capacidad de asimilar (por primera vez) el proceso de formación de conceptos, lo
cual le permitirá apropiarse del “pensamiento en conceptos” y su paso a una nueva y
superior forma de actividad intelectual; es esa forma de pensamiento verbal lógico la
única que permite al sujeto la expresión correcta del conocimiento científico.
2.1.2 Desarrollo socio afectivo. La lucha por la emancipación y el adquirir el
control de su vida está en plena efervescencia y el grupo adquiere una gran importancia,
sirve para afirmar su autoimagen y definir el código de conducta para lograr la
emancipación. “Actualmente hay un mayor reconocimiento del papel clave que
desempeñan los ambientes, incluida la familia, el vecindario y la sociedad más amplia
al influir en la adolescencia” (Coleman, Hendry, 2003, p.11); por tal motivo el aspecto
socio afectivo del adolescentes abarca muchas dimensiones.
Se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros, en los
adolescentes se empiezan a configurar sus primeros estilos y opciones de vida,
empiezan a tener ideas propias y actitudes personales donde buscan su intimidad
personal construyendo y elaborando la imagen de sí mismo y el auto concepto personal;
pero siempre es el grupo el que dicta la forma de vestir, de hablar y de comportarse,
siendo las opiniones de los amigos mucho más importantes que las que puedan emitir
los padres.
Cabe mencionar que los adolescentes tienen una sensación de omnipotencia e
invulnerabilidad con el pensamiento mágico de que a ellos jamás les ocurrirá ningún
percance, esta sensación facilita los comportamientos de riesgo que conllevan al
consumo de alcohol, tabaco, drogas o aun embarazo no deseado.
Es en este periodo cuando el ser humano comienza a tener historia, memoria
biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechando de las mismas
para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas del futuro. Por ello, existen
diversas razones por las que la adolescencia es considerada como un periodo de cambio
y la consolidación del concepto de sí mismo.
18
2.2. La Metacognición
2.2.1. Definición. Existen una serie de autores que han aportado en el estudio
de la metacognición, y nuestra investigación se basa en la teoría de John Flavell: en
1971 dio a conocer el término "metamemoria" al cual, rápidamente, acompañaron otros
dos vocablos vinculados con él: "metacognición" y "metacomprensión". Flavell, en sus
primeros trabajos, comenzó estudiando la metamemoria de los niños, es decir, lo que
los niños conocen acerca de su propia memoria, para lo cual, Flavell, pedía a los niños
que reflexionaran sobre sus propios procesos de memoria. En esta dirección se
desarrollará toda una vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegará a constituir una de
las dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición y de su
propio control.
Los estudios en este caso planteaban situaciones destinadas a mejorar la
capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. Los
investigadores notaron que los participantes, efectivamente, mejoraban su ejecución
cuando estaban bajo el control del experimentador; sin embargo, cuando los sujetos
debían hacerse cargo, por si mismos, de su propio proceso de aprendizaje entonces, ya
no eran capaces de poner en funcionamiento, o aplicar en nuevas situaciones, los
conocimientos o estrategias de memorización que recién habían adquirido en la
situación experimental. (Gonzales, 2008, p.5)
Esto parecía indicar que la simple participación en la metacognición, por si sola,
no garantizaba que los sujetos captaran la trascendencia de los conocimientos, destrezas
o estrategias que acababan de serles enseñadas, por tanto, las aplicaban sólo cuando el
experimentador les indicaba que así lo hicieran.
Los trabajos de Flavell y los que abordaban los problemas implicados por la
generalización y transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser
humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para
conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus
propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos.
John Flavell es uno de los pioneros de la investigación en el área de la
metacognición y a él, con frecuencia, se le atribuye la paternidad del término, el cual
utiliza para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus
propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisión sobre la
19
marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos
cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio
de un objetivo o meta relativamente concreta (Flavell, 1976, p. 232).
Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para
hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos
cognitivos, y a la regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos;
la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o
procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de
acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los
recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información.
Metacognición reconoce en ésta dos dimensiones: primero al conocimiento
acerca de la cognición humana; y segundo a la capacidad que toda persona tiene para
el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de
la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual”. (Nickerson,
1988, p. 18)
La primera de las dos dimensiones que, según Nickerson (1988), tiene el
conocimiento metacognoscitivo, abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de
los procesos de pensamiento humano en general, como de sus propios procesos de
pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el conocimiento que
cada persona posee de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, es decir, de
sus recursos cognitivos propios, personales, idiosincráticos.
La dimensión de la metacognición que la concibe como capacidad de la persona
para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempeño intelectual propio,
conduce a la noción de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE), las cuales son utilizadas
para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a
cabo durante la resolución de algún problema o de la realización de alguna tarea
intelectualmente exigente.
Otero (1990), apoyándose en el clásico concepto aportado por Flavell, dice que
la metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus
propios procesos cognitivos y, agrega, que la metacognición abarca también al control
activo y regulación subsiguiente de dichos procesos.
Ríos (1990) considera que la metacognición es un constructo complejo con el
cual se hace referencia al conocimiento que tiene un sujeto acerca de las estrategias
20
(cognoscitivas) con las que cuenta para resolver un problema y al control que ejerce
sobre dichas estrategias para que la solución sea óptima.
La metacognición, como a través de todo lo expuesto anteriormente, es un
proceso complejo, sostiene el mismo Rios (1990), se debe a que ella implica
conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen
combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones
cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma
la información que le es suministrada por el mundo exterior.
Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que
cada quien tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control
que puede ejercer sobre ellas.
La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la
concibe como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos
cognoscitivos y el control que es capaz de ejercer sobre estos últimos, lo cual alude a
la habilidad que tiene tal persona para controlar (es decir, organizar, monitorear,
modificar) sus procesos cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como
consecuencia de su aplicación.
De acuerdo con Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental
mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de
reflexión. De esta manera la metacognición alude a un conjunto de procesos que se
ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las
estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma
para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de
comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle
menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).
Considerando todo estos aportes podemos definir a la metacognición es la
manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aprender a aprender, es
mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la
reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. Además, también puede
notarse que parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un
constructo tridimensional que abarca: la conciencia, el monitoreo (supervisión, control
y regulación); y la evaluación de los procesos cognitivos propios.
21
2.2.2. Estrategias de Metacognición. Los tiempos contemporáneos, exigen la
formación de nuevos individuos, capaces de enfrentar los nuevos desafíos que se
presentan, exigen la formación de personas autónomas, capaces de salir con éxito en la
sociedad que le tocó vivir. En este contexto, la enseñanza de las estrategias cognitivas
y meta-cognitivas emerge como una parte integral de las prácticas de la enseñanza
dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes.
Es importante para esta investigación diferenciar las estrategias cognitivas
de las metacognitivas. La diferencia radica en que, las primeras se emplean para hacer
progresar una tarea, y las metacognitivas, se emplean para supervisar el proceso. La
finalidad es lo que las determina. Ahora bien, se han propuesto varias estrategias
metacognitivas (Monereo, 1997; Nisbet & Shuksmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros),
tales como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogación metacognitiva,
la enseñanza cooperativa (Johnson & Johnson, 1992), entre otras
2.2.2.1. La Interrogación Metacognitiva. Es el autoconocimiento del
aprendizaje, por medio de esta estrategia el estudiante responde a unas interrogantes
que le ayudan a tomar decisiones oportunas frente a una tarea, destacando aquellos
elementos y disyuntivas de las tareas que resulten más relevantes para su solución.
Es importante y necesario motivar y animar a los estudiantes a tener éxito en su
trabajo escolar, esto se puede lograr si los ayudamos a usar prácticas metacognitivas
como la interrogación que los lleva a una reflexión de cómo está, aprendiendo. Un
docente puede iniciar la interrogación metacognitiva haciendo preguntas dirigidas a la
planificación: ¿Cómo utilizaré las pautas que me han ofrecido?, ¿Qué pasos seguiré?
Durante la descripción de la tarea se pude preguntar: ¿Estoy actuando según lo
previsto?, ¿Qué he tenido que modificar? ¿Por qué? Hay preguntas para comprobar
hipótesis o insistir en el proceso: ¿Quieres volver a probar?, ¿Qué sucedería si en lugar
de este dato, usaras otro? ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?
Al finalizar la tarea se puede preguntar: ¿He cumplido con el objetivo?, ¿Cómo lo has
hecho? ¿si volviera a hacer la tarea, lo haría de la misma forma? Es importante tener
en cuenta que el tipo de pregunta que se formule genere diálogo.
Esta estrategia sirve para mejorar el autoconocimiento de los procesos de
aprendizaje de cada individuo. También es muy valiosa para la toma de decisiones en
torno a la tarea que se ha de hacer.
22
2.2.2.2 La evaluación como aprendizaje.
A. Autoevaluación. Se produce cuando el estudiante realiza juicios de valor
sobre sus propios logros y resultados de aprendizaje. Incorporar estas reflexiones al
proceso de evaluación enriquece considerablemente la planificación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
La autorregulación del propio aprendizaje supone, en todo caso, la apropiación
de los objetivos del aprendizaje, de las estrategias u operaciones mentales y de acciones
necesarias para dar respuesta a las tareas propuestas y de los criterios de evaluación
implícitos en dichas tareas (Sanmartí 2007: 53-60) y tiene que ver con el estilo de
aprendizaje predominante en cada aprendiente.
La autoevaluación desarrolla la autonomía del estudiante y le hace responsable
de su propio aprendizaje, le hace consciente del valor de sus aportaciones al grupo
(Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez 2007) y marca un énfasis en el proceso de aprendizaje
más que en los resultados.
Para Herrera (2001) “la autoevaluación es una forma de evaluación compartida
entre el profesor y el estudiante, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige
como garante de la más clara objetividad”.
B. Coevaluación. Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o
trabajo realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido
más interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos,
las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo
percibido por el profesor.
2.2.2.3. Trabajos en grupos cooperativos. Los miembros del grupo pueden
compartir ideas, desarrollar objetivos comunes, así como aprender de, y apoyar
mutuamente el aprendizaje, ya que en los trabajos en grupo la mayoría de los
23
estudiantes tienden a buscar la información de cada uno otros y trabajar en grupos y no
como un grupo.
Aunque existen varios modelos referente al trabajos en grupo, nosotras
mencionaremos el modelo de Tuckman y Jensen (1977), los cuales han identificado
cinco etapas por las que los grupos normalmente desarrollan: La formación, asalto,
normalizar, realizar, y de levantar. En estas etapas el grupo decide cómo van a trabajar
juntos, pudiendo entrar en un conflicto para luego comenzar a emerger; cada integrante
del grupo se convierte en un agente comprometido a trabajar juntos para completar la
tarea para que posteriormente reflexione sobre su trabajo.
Tuckman y de Jensen modelo de desarrollo (1977) grupo sugiere una progresión
a través de las etapas. Sin embargo, Langan-Fox (2003) declaró que muchos grupos
pueden renuncia entre las etapas. Tuckman y Jensen también sugirieron que la mayoría
de los grupos no logran alcanzar y mover más allá de la tercera etapa de desarrollo,
normalizar, que se produce como grupos lograr grupo cohesión y son capaces de
trabajar de forma productiva juntos. Durante este proceso los estudiantes logran
aprender de los demás, y donde las habilidades sociales es un componente importante
de la consecución de un grupo de éxito e incluyen conflicto resolución, y habilidades
de comunicación.
Cabe resaltar que la responsabilidad individual es muy importante ya que cada
miembro del grupo es responsable de la meta, pero también depende de los otros
miembros del grupo para realizar la tarea compartida, así, llegar a una evaluación
general de cómo los grupos son trabajando juntos para lograr sus objetivos.
2.2.3. Técnicas de enseñanza. Dentro del ámbito de la enseñanza, la técnica
comprende una importante variedad de procedimientos, estrategias y métodos de índole
intelectual que son empleados tanto para impartir conocimiento (técnicas didácticas,
como dinámicas de debate), como para mejorar los procesos de aprendizaje de los
alumnos (técnicas de lectura, investigación o estudio, como diseño de mapas mentales
o mapas conceptuales).
La aplicación de dicha técnica responde a la necesidad de optimizar el
rendimiento y los resultados dentro del ámbito educativo.
2.2.3.1. Técnicas a aplicar.
24
A. Aprendizaje Colaborativo. El aprendizaje colaborativo es una técnica
didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en
pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan una
variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una
materia. Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje,
sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de logro.
Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros del grupo la han
completado exitosamente.
B. Observación Individual. Es una técnica que consiste en observar atentamente
el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se
apoya el investigador para obtener el mayor número de datos.
Existen dos clases de observación:
Observar científicamente; significa observar con un objetivo claro,
definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y
para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar
cuidadosamente la observación.
Observación no científica; significa observar sin intención, sin objetivo
definido y por tanto, sin preparación previa.
C. Organizadores Visuales. Un organizador visual es una representación visual
de conocimientos que presenta información rescatando aspectos importantes de un
concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas
Un organizador gráfico es una forma visual de presentar la información que
destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido. Han sido
promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en práctica el
aprendizaje significativo, entre las múltiples posibilidades de representación gráfica.
D. Exposiciones. La exposición es un tipo de discurso cuyo fin primordial es
transmitir información. Es una de las manifestaciones de expresión propias de los textos
didácticos. Esta finalidad se puede concretar de formas muy distintas, ya sea en lengua
oral o escrita: son exposiciones el artículo especializado en el que un científico da a
25
conocer sus descubrimientos, la noticia periodística mediante la cual esos mismos
descubrimientos se divulgan, el ejercicio de examen en el que un alumno desarrolla un
tema propuesto o la explicación oral que un guía realiza mientras enseña un museo a
un grupo de turistas. En cualquiera de esos casos el emisor debe tener un conocimiento
profundo del tema que trate.
E. Técnica de Museo. La técnica de museo es una técnica que exhibe trabajos
realizados por los propios estudiantes, es decir, conjuntos de objetos e información que
reflejan algún aspecto de la existencia humana o su entorno. Este tipo de trabajos son
fundamentales, ya que permiten al estudiante aprender dos veces; mediante la
exposición y de manera visual.
F. Técnica de Coevaluación. El concepto de coevaluación remite a la evolución
del rendimiento de un alumno con el objetivo de ver cuál es su nivel determinado en
cada materia de acuerdo a una observación realista. De forma habitual, es el profesor
quien realiza la evolución de cada alumno utilizando distintos métodos para ello. Por
ejemplo, un examen escrito, una prueba teórica como un examen oral o también, la
realización de un trabajo ya sean individuales o grupales.
La coevaluación tiene como objetivo conocer cuál es la situación presente de un
alumno en relación con el conocimiento de una materia determinada. De esta forma, es
posible determinar los puntos positivos y lo que le faltaría mejorar.
G. Debates. Un debate es una técnica de comunicación que consiste en la
confrontación de ideas u opiniones diferentes sobre un tema determinado. La palabra,
como tal, procede del verbo debatir, y este a su vez del latín “debattuĕre”, que significa
‘discutir’, ‘combatir’.
El objetivo de un debate es plantear, exponer y conocer diferentes posturas y
argumentaciones sobre un tema, con la finalidad de que pueda llegarse a una
conclusión. En este sentido, los debates deben ser plurales. También se utiliza el debate
como técnica educativa, y, como tal, es aplicado tanto en la escuela, como a nivel
académico, en las universidades.
H. Panel. Un panel es una reunión entre varias personas que hablan sobre un
tema específico. Los miembros del panel, que suelen recibir el nombre de «panelistas»,
26
exponen su opinión y punto de vista sobre el tema a tratar. En el debate, cada uno de
los expositores presenta un punto del mismo, completando o ampliando, si es necesario
el punto de vista de los otros.
Algunas veces, en la reunión de un panel se admite personas, como
observadores, a personas ajenas al panel; este público puede realizar preguntas para
aclarar el contenido o la posición de algún miembro del panel. El panel tiene el sentido
de una consulta a los expertos mundiales en un tema.
Si todos los presentes en la reunión debaten entre sí los diferentes enfoques, ya
no se trata de un panel sino de una mesa redonda. Otra diferencia entre «panel» y «mesa
redonda» es que en un panel los expertos conocen el tema en profundidad, mientras que
en una mesa redonda tanto la gente que debate como los que oyen y preguntan conocen
el tema de forma suficiente para participar en el debate. La mesa redonda suele conducir
a discusiones y polémica. El lenguaje es formal.
I. Phillips 66. Es una técnica de comunicación que permite la participación de
todos los miembros de un grupo grande. Es una dinámica de grupos o técnica grupal
educativa creada por J. Donald Phillips. Su función es motivar una discusión ordenada
entre los participantes y posibilitar un intercambio de puntos de vista. Para su
realización un grupo grande se subdivide a su vez en otros grupos formados por seis
personas que, a su vez, tratan de dar una respuesta en común en seis minutos al tema
propuesto inicialmente. Una vez terminado el plazo, y con ayuda del dinamizador, se
intenta hacer una puesta en común.
Es una técnica aplicable en adultos y en niños a partir de ciertas edades o niveles.
Consiste en dividir el salón en grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6
minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el
desarrollo de la reunión).
Seguidamente una persona del grupo se reúne con los otros 5 representantes y
vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos más, discutirán el mismo asunto,
hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica permite que se desarrolle la
capacidad de síntesis; contribuye a que se supere el temor a hablar ante compañeros;
fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros
del grupo.
27
J. Lluvia de ideas. Se denomina lluvia de ideas al proceso mediante el cual se
enuncian distintas ideas para la consecución distintos fines evitando en todo momento
la presencia de un juicio negativo sobre ellas a pesar de lo poco practicables que suenen.
Este proceso tiene como finalidad hacer ejercicio de la creatividad y sacar el máximo
provecho de esta, evitando represiones que limiten los procesos de pensamiento. En
efecto, puede ser que algunas de las ideas o propuestas vertidas sean de poca
factibilidad, pero este elemento crítico tendrá lugar más adelante, cuando todas las
posibilidades existentes estén sobre la mesa.
La lluvia de ideas es un procedimiento diseñado por Alex Faickney Osborn en
el año 1938 como una búsqueda de encontrar mejores ideas a partir de un clima
desestructurado. En apariencia, Osborn llegó a la conclusión que realizar un proceso de
esta índole podía agregar valor a grupos de trabajo, en especial los ligados a distintas
ramas de la creación.
La lluvia de ideas debe enfocarse en la respuesta a una pregunta específica,
según Osborn demasiados interrogantes pueden ser contraproducentes para el proceso.
En las primeras experiencias, los grupos establecidos solían ser de doce participantes y
podían componerse de expertos en la materia como de principiantes. Algunas de las
ideas provistas podían ser francamente de lo más estrambóticas, pero esto no era visto
como un problema, sino como una virtud, en la medida en que lograba que la gente se
desinhibiera y diera rienda suelta a su imaginación.
2.3. La Autorregulación
2.3.1. Definición. Es un proceso donde los estudiantes orientan sus
comportamientos, sus afectos y emociones al logro de sus objetivos (Schuck y
Zimmerman, 1994), por lo tanto, intencional y consciente, sobre esta afirmación existen
coincidencias cuando se señala que la autorregulación incluye el nivel cognitivo,
afectivo y conductual (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).
El aprendizaje autorregulado es un proceso intencional y consciente
considerado como una actividad que los estudiantes hacen por sí mismos, por tanto de
conducta estratégica y en consonancia, de aprendizaje estratégico y no como una
respuesta reactiva a la enseñanza. Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje son
proactivos en sus esfuerzos para aprender porque son conscientes de sus fortalezas y
28
limitaciones, además sus comportamientos de estudio son guiados por objetivos auto
establecidos y por estrategias que ayudan a alcanzarlos, reflexionando sobre sus
avances.
Desde una perspectiva socio-cognitiva se asume que la autorregulación
académica puede ser adquirida y que atraviesa por diferentes fases, a través de múltiples
experiencias y en diferentes contextos; todo ello relacionado y respondiendo a una
estructura cíclica en función de los ajustes continuos que se requieren ante las
variaciones que se producen en los componentes personal, conductual y contextual del
estudiante imprescindibles de la competencia genérica de “aprender a aprender” para
que pueda desenvolverse con pericia en su contexto. (Pintrich, 2000; Zimmerman y
Schunk, 2001; Monereo, 2002; Núñez et. al, 2006a; Lamas, 2008).
La capacidad antes descrita guarda una estrecha vinculación con el aprendizaje
autorregulado, al que desde una línea sociocognitiva se concibe como un proceso activo
en el que la persona selecciona las metas académicas que desea alcanzar las cuales
permiten regular las variables cognitivas, afectivomotivacionales, contextuales y
comportamentales que intervienen en el aprendizaje con el fin de alcanzarlas (Pintrich,
2000, p. 453).
Así mismo, diversas investigaciones señalan como los estudiantes que aprenden
bajo los parámetros socio-constructivistas muestran, entre otras características, un buen
nivel de autorregulación académica y, en consecuencia, mejor capacidad para aprender
a aprender (De la Fuente, Pichardo, Justicia y García 2008; Heikkilä et. al y Lonka,
2006; Zusho, Pintrich y Coppola, 2003).
Además, también se ha demostrado que los estudiantes más autorregulados
obtienen mayor éxito académico (Núñez, Solano, González y Rosario, 2006a;
Zimmerman, 2002), a la vez que muestran mayor autoeficacia y mayor motivación
intrínseca (Zimmerman, 1989).
Pintrich (2000) define el aprendizaje autorregulado como “un proceso de
construcción activa por el cual los estudiantes, sobre la base de las metas de aprendizaje
que seleccionan y de la influencia ejercida por el contexto, intentan monitorear, regular
y controlar su cognición, su motivación y su conducta”.
29
De acuerdo con este mismo autor, el proceso autorregulatorio se realiza en
cuatro áreas que están fuertemente vinculadas entre sí: la cognición, la motivación y los
afectos, el comportamiento y el contexto. Este proceso es cíclico y lo conforman tres
fases consecutivas, que a su vez están integradas por subprocesos con funciones
complementarias: Fase 1, Planificación; Fase 2, Monitoreo y Fase 3, Evaluación.
A nuestro entender, este modelo ofrece las siguientes aportaciones al modelo de
aprendizaje autorregulado (Torrano y González 2004; Torre, 2007): Sostiene que estas
fases representan una secuencia general que el estudiante ejecuta a medida que realiza
la tarea, pero que esta secuencia no implica un orden jerárquico lineal de manera que
unas fases sean necesariamente previas o posteriores a las otras, si no que dichas fases
pueden estar dándose de forma relativamente simultánea, de manera interactiva.
Ofrece la posibilidad de considerar que una misma persona muestra diferentes
niveles de autorregulación dependiendo de las diferentes áreas y no sólo una medida
general de autorregulación, lo que permite centrar el trabajo y la mejora de la capacidad
autorreguladora en unas áreas concretas.
Desde otra perspectiva más pragmática, y sin explicitar o diferenciar fases
concretas, Martín y Moreno (2007) señalan cinco elementos centrales en el proceso de
autorregulación sobre los que nos invitan a realizar un proceso reflexivo, secuencial.
Estos elementos son: La persona que aprende. El contenido o la tarea a realizar. Las
estrategias a utilizar. La regulación y control del proceso de aprendizaje. La
autoconciencia emocional.
2.3.2 Finalidad. La finalidad de la autorregulación es que el estudiante aprenda
a aprender, es decir, que sea autónomo, que tenga un control activo de su cognición, de
su motivación y de su conducta. Para que se de en forma adecuada, el docente debe
regular el aprendizaje, es decir, que a través de sus estrategias metacognitivas, debe
activar el proceso de autorregulación.
La posibilidad de que el estudiante pueda mejorar su conciencia metacognitiva
y se autorregule, se concretiza cuando está aprendiendo (De la Fuente 1999). Cuando
un docente no regula bien el aprendizaje, se presentan vacíos, y al terminar la sesión
de clase los estudiantes tendrán problemas de comprensión, de producción, de dar
soluciones a problemas. (Delfior, 1996; Roces y González, 1998). Por lo tanto, la
30
intención de esta actividad del pensamiento es crear un mecanismo personal de
aprendizaje a través de una conducta estratégica
2.3.3 Fases de la autorregulación. Desde una perspectiva socio-cognitiva se
asume que la autorregulación académica puede ser adquirida y que atraviesa por
diferentes fases, a través de múltiples experiencias y en diferentes contextos; todo ello
relacionado y respondiendo a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos
que se requieren ante las variaciones que se producen en los componentes personal,
conductual y contextual del estudiante imprescindibles de la competencia genérica de
“aprender a aprender” para que pueda desenvolverse con pericia en su contexto.
(Pintrich, 2000; Zimmerman y Schunk, 2001; Monereo, 2002; Núñez et. al, 2006a;
Lamas, 2008). Según estos teóricos podemos resumir el proceso de autorregulación en
tres fases:
2.3.3.1. Fase de Planificación. Se trata de la fase inicial en la cual el estudiante
se enfrenta por primera vez a la tarea Es decir el estudiante analiza la tarea, valora su
capacidad para realizarla con éxito, establece sus metas y planifica. El interés por la
tarea y la orientación motivacional juegan un papel crucial para alcanzar una buena
planificación y realizar la actividad adecuadamente.
En esta fase el estudiante realiza dos tipos de actividades: por una parte, analiza
las características de la tarea lo que le permite hacerse una idea inicial de lo que debe
hacer y, por otra, analiza el valor que la tarea tiene para sí mismo, análisis que
condiciona el grado de motivación y esfuerzo que va a emplear y, por tanto, el grado
en que va a prestar mayor o menor atención al proceso de realización de la tarea,
autorregulándolo. A continuación se presentan estos procesos con mayor detenimiento.
A. Análisis de la tarea. Según Zimmerman y Moylan (2009), el proceso de
autorregulación comienza con el análisis de la tarea donde se fragmenta la tarea a
realizar en elementos más pequeños y donde se establece una estrategia personal para
su ejecución (Winne, 2001).
Este es el momento en que se establecen los objetivos y se realiza una
planificación estratégica, siendo ambas acciones fundamentales para que el proceso sea
autorregulado. El alumno establece sus objetivos a partir de dos variables: los criterios
de evaluación y el nivel de perfección que quiere alcanzar (Winne & Hadwin, 1998).
31
En cuanto a la primera variable, los criterios de evaluación, se trata de los estándares
bajo los que se evaluará la tarea.
El segundo factor influye al establecer los objetivos; es el nivel de
perfección que el alumno quiere alcanzar en la tarea. El nivel de perfección interactúa
con los criterios de evaluación influyendo en los objetivos que el alumno fija para la
actividad (Pintrich & de Groot, 1990). Por ejemplo, un alumno puede saber que para
alcanzar un nivel excelente de ejecución tiene que esforzarse mucho. Sin embargo
el interés por la tarea de este alumno es bajo y tener un resultado excelente no le motiva.
En ese caso, aunque el profesor entregue los criterios de evaluación a sus alumnos, este
alumno no va-lora la actividad tanto como para realizar el esfuerzo necesario para
alcanzar un nivel excelente y se conformará con un nivel medio.
En cuanto a la planificación estratégica, ésta consiste en elaborar un plan de
acción y elegir las estrategias adecuadas para tener éxito en la tarea. Por
ejemplo: establecer pasos en la escritura de un trabajo. La planificación es un
proceso autorregulatorio por excelencia, siendo además un predictor del éxito
que se tendrá en la tarea: a mayor tiempo de planificación mejores resultados.
(Zimmerman, 2008, p. 120)
En suma, el análisis de la tarea ayuda a la planificación y ésta a la
autorregulación, pero el plan que se establece, el grado de implicación y el tipo de
autorregulación activada dependen además de la motivación por conseguir el objetivo
y de las variables que la controlan. A continuación se expondrán estas variables.
B. Creencias, valores, interés y metas. Las creencias, los valores, el interés y las
metas son las variables personales que generan y sostienen la motivación para realizar
una actividad. Interactúan entre sí para dar como resultado el nivel y tipo de motivación
que el alumno tendrá durante la tarea.
En primer lugar, de entre las creencias es preciso destacar las expectativas de
autoeficacia que expresan la creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para
realizar la tarea. Constituyen una variable fundamental para que el alumno esté
motivado ya que, si piensa que no es capaz de realizar la tarea, su motivación disminuirá
porque no querrá realizar el esfuerzo anticipando que va a fracasar (Pajares, 2008). Por
el contrario, si sus expectativas de autoeficacia son altas, estará más motivado y
32
empleará las estrategias necesarias para enfrentarse a las dificultades que se le
presenten.
En segundo lugar, están las expectativas de resultado, que expresan la creencia
sobre la posibilidad de éxito en una de-terminada tarea (Zimmerman, 2011). Ocurre,
como con la autoeficacia, que si el alumno tiene expectativas de resultado bajas
pensando que no va a tener éxito, no se esforzará; mientras que si cree que va a tener
éxito estará más motiva-do y utilizará las estrategias necesarias. Aunque expectativas
de autoeficacia y expectativas de resultado parezcan ser el mismo constructo no lo son,
siendo este un error muy común como señaló Pajares (1997, 2008).
2.3.3.2. Fase de monitoreo. Es el proceso que se da durante el aprendizaje, es
la etapa donde ponemos en práctica lo planificado, es lo que hacemos para conseguir la
meta. Durante la ejecución es importante que el alumno mantenga la concentración y
utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas por dos motivos; primero, para que no
disminuyan su interés y motivación y, segundo, para alcanzar los objetivos de
aprendizaje. Ambos motivos implican distintas acciones o procesos que difieren según
la teoría autorregulatoria de la que se parta. De acuerdo a Zimmerman y Moylan (2009)
los dos principales procesos durante la ejecución son la auto-observación y el auto-
control, y para conseguirlos se pueden seguir varias estrategias que a continuación se
presentan
A. Auto-observación. Una condición necesaria para controlar el desarrollo de
la actividad es que el estudiante tenga presente la adecuación y calidad de lo que está
haciendo -qué está pensando, si es apropiado o no, qué siente, etc.- para, en caso de que
lo esté haciendo bien, continuar y, en caso contrario, modificar su conducta. Para que
esta condición se dé, es decir, para que el alumno se auto observe de forma correcta,
éste puede realizar dos tipos de actividades, una de carácter cognitivo y la otra
consistente en usar una ayuda externa.
El primer tipo de actividad, es la Auto monitorización; también llamada
monitorización metacognitiva o autosupervisión, esta consiste en comparar lo que se
está haciendo con algún tipo de criterio que permita valorar su ejecución (Winne &
Hadwin, 1998). Es un proceso similar a la autoevaluación del trabajo una vez
terminado, sólo que aquí ocurre durante el proceso. De hecho, algunos autores (Alonso-
33
Tapia & Panadero, 2010; Samuelstuen & Bråten, 2007; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998) consideran que la auto-monitorización también se puede
considerar autoevaluación aunque suceda durante el proceso pues, en aquella no sólo
se observa sino que también se modifica la ejecución para realizarla de acuerdo al
modelo que se tiene en mente. De esta forma, al igual que se tiene un estándar para
evaluar el pro-ducto final, “autoevaluación del producto”.
El segundo tipo de actividad que favorece la auto-observación es el Auto-
registro; este consiste en la anotación o codificación de las acciones que se llevan a
cabo durante la ejecución. Más que un proceso interno, el autoregistro es una estrategia
de aprendizaje para ayudar a monitorizar y poder reflexionar después de realizar la
tarea. Analizando lo registrado el alumno puede darse cuenta de cosas que realiza que
podrían pasarle desapercibidas. Por ejemplo, al registrar cuánto tarda en leer un texto
podría darse cuenta del tiempo que le lleva en realidad.
En este último modelo, Zimmerman ha modificado su posición respecto a sus
modelos anteriores incorporando elementos señalados por Corno (2001).
B. Autocontrol. Mantener la concentración y el interés durante la actividad no
se consigue sin esfuerzo, al contrario, su mantenimiento requiere del uso de una serie
de estrategias y acciones. Las cuatro estrategias que se van a presentar se pueden
clasificar como estrategias metacognitivas, siendo la finalidad que el estudiante pueda
autorregularse.
C. Autoinstrucciones Son órdenes o descripciones auto-dirigidas sobre la tarea
que se está realizando. Por ejemplo, preguntarse a sí mismo en una actividad de historia
sobre los pasos que está siguiendo y si son correctos. Este tipo de verbalizaciones
mejoran el aprendizaje de los alumnos y resultan fundamentales para autorregular.
Por otro lado el alumno puede crear imágenes mentales que organizan la
información y ayudan así a fijar la atención, lo que favorece el aprendizaje y la
memorización (Zimmerman, 2011). Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se
diseña un mapa conceptual a partir de un texto con muchos conceptos. Además las
imágenes, al permitir visualizar situaciones, contribuyen a estimular el interés y la
motivación, como ocurre cuando se imagina el paisaje que está describiendo un texto
deteniéndose en sus características.
34
De la misma forma el trabajo se desarrolla en el tiempo y, si el alumno es
consciente del conjunto de tareas que debe realizar, tratará de gestionar el tiempo del
que dispone para la actividad. Si no lo hace, la conciencia de “falta de tiempo” en un
momento dado afectará a sus expectativas de autoeficacia y de resultado, hecho que
influirá negativamente en su motivación por la tarea y en su autorregulación. La gestión
del tiempo se realiza mediante las estrategias que se emplean para monitorizar el
desarrollo de un trabajo para concluirlo en la fecha establecida (Dembo & Seli, 2008;
Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996).
2.3.3.3. Fase de Evaluación. Esta fase, posibilita evaluar el propio
comportamiento, el contexto y la tarea, para posteriormente “reaccionar” y modificar
algún aspecto que no favorece el propio aprendizaje. Estamos hablando de una
evaluación como autorregulación de los aprendizajes, donde los estudiantes aplican
ciertas capacidades autorreflexivas, (Jorba y Sanmartí, 1994), haciéndolos capaces de
observar su propio trabajo según criterios predeterminados, desarrollar estrategias
personales de aprendizaje para el logro de sus metas. (Torrano y González 2004; Torre,
2007): Sostienen que estas fases representan una secuencia general que el estudiante
ejecuta a medida que realiza la tarea, pero que esta secuencia no implica un orden
jerárquico lineal de manera que unas fases sean necesariamente previas o posteriores a
las otras, si no que dichas fases pueden estar dándose de forma relativamente
simultánea, de manera interactiva.
Durante esta fase el estudiante valora su trabajo y trata de explicarse las razones
de los resultados obtenidos. Al hacerlo justifica las causas de su éxito o fracaso y,
dependiendo de su estilo atribucional, experimenta emociones positivas o negativas que
pueden influir en su motivación y en su capacidad de autorregulación en el futuro. A
continuación se presentan con más detalle estos procesos:
A. Autojuicio. Se trata del proceso mediante el cual el estudiante juzga su
ejecución de la actividad. Se compone de la autoevaluación y de las atribuciones
causales. La autoevaluación es la valoración que un estudiante hace de su trabajo como
correcto o incorrecto basándose en los criterios de calidad, siendo modulada por el nivel
de perfección que haya fijado el estudiantes para la actividad (Panadero, 2011). Estos
criterios pueden establecerse al inicio de la actividad con la ayuda del profesor de tal
forma que el alumno sepa cómo autoevaluar su trabajo y de esta forma corregir los
35
errores. Desafortunadamente, muchas veces los estudiantes no conocen estos criterios,
esperando a tener la nota del profesor para saber cuál es la valoración que tienen que
hacer de su trabajo comparando la nota que han obtenido con la que querían haber
obtenido.
De esta forma, cuando el alumno recibe la nota y no hay oportunidad para la
reflexión sobre los errores y aciertos, no ocurre la autoevaluación sino que el alumno
pasa directamente a atribuir el éxito o fracaso.
Por este motivo, si realmente se pretende que los alumnos aprendan a
autoevaluar hay que darles la oportunidad de re-flexionar sobre sus errores (Andrade &
Valtcheva, 2009; Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999; Pardo & Alonso-Tapia, 1992).
Hay que enfatizar que la autoevaluación se basa, no sólo en los criterios de evaluación,
sino también en los objetivos que fijó el alumno al principio de la actividad así como
en su nivel de exigencia (Winne, 2011). De esta forma, dos alum-nos con los mismos
criterios de evaluación y trabajos parecidos en calidad pueden valorar de forma
diferente sus lo-gros debido a que sus objetivos y su nivel de exigencia son distintos.
B. Auto-reacción. Como se acaba de señalar, las causas a los que se atribuyen
el éxito o fracaso tienden a activar una serie de emociones positivas o negativas que
influyen en que el alumno modifique sus expectativas de autoeficacia y de resultado
(Pintrich, 2000; Zimmerman, 2011).
Aunque pudiese parecer que estas reacciones son automáticas y no controlables,
esto no es cierto (Schunk, 2008). En la medida en que los estudiantes aprendan a valorar
sus éxitos y fracasos como ocasiones para mejorar sabiendo cómo reaccionar, pueden
controlar las atribuciones que realizan para que están sean adaptativas, controlando así
mejor sus emociones.
Por ello, como señalan Zimmerman y Moylan (2009), hay que tener en cuenta
dos procesos en torno a la auto-reacción: auto-satisfacción/afecto e inferencia
adaptativa/defensiva. El primero, auto-satisfacción se define como las reacciones
afectivas y cognitivas que el alumno tiene ante el modo en que se juzga a sí mismo
(Zimmerman & Moylan, 2009).
36
Este proceso ha sido ampliamente investigado pues las actividades que generan
afectos positivos producen mayores niveles de motivación para futuras ejecuciones,
mientras que las que generan efectos negativos suelen conducir a una evitación de la
actividad (Bandura, 1991; Pintrich, 2000). El segundo proceso es la realización de
inferencias adaptativas o defensivas. Cuando se hace una inferencia adaptativa, la
voluntad para volver a realizar la tarea se mantiene, ya sea usando las mismas
estrategias o cambiándolas para tener mejor resultado, mientras que si se hace una
inferencia defensiva, se trata de evitar realizar la tarea para no sufrir un nuevo fracaso
(Wolters, 2003a, 2003b).
De esta forma, la actividad autorregulatoria es cíclica y se retroalimenta,
teniendo el alumno en cuenta el resultado de la actividad cuando planifica la próxima
ejecución (Zimmerman, 2011).
Si el estudiante “fracasó” e hizo inferencias defensivas, ahora se sentirá con
poca probabilidad de éxito, disminuyendo su interés y sus expectativas de éxito, y
elegirá metas de ejecución o evitación. Y lo contrario ocurrirá si, ante el fracaso, en vez
de hacer atribuciones defensivas el alumno se orienta a bus-car información que le
permita evitar los errores en el futuro o si, en caso de hacer atribuciones, atribuye los
resultados a causas modificables y bajo su control (Alonso-Tapia, 2005a)
2.3.4. Características del estudiante autorregulado. Los estudiantes que
autorregulan su aprendizaje son proactivos en sus esfuerzos para aprender porque son
conscientes de sus fortalezas y limitaciones, además sus comportamientos de estudio
son guiados por objetivos auto establecidos y por estrategias que ayudan a alcanzarlos,
reflexionando sobre sus avances.
Los estudios empíricos realizados sobre el tema, muestran la vinculación
directa entre la autorregulación y el rendimiento académico, explican que los
estudiantes autorregulados son aquellos que llegan a obtener mejores resultados de
aprendizaje, independientemente del coeficiente intelectual que posean (Zimmerman,
2002, p. 9). Por lo cual, son considerados más eficaces, con iniciativa para buscar ayuda
y capaces de regular el esfuerzo que se necesita para alcanzar una meta elegida
previamente (Poydoro, 2012). Así mismo, diversas investigaciones señalan como los
estudiantes que aprenden bajo los parámetros socio-constructivistas muestran, entre
37
otras características, un buen nivel de autorregulación académica y, en consecuencia,
mejor capacidad para aprender a aprender (De la Fuente, Pichardo, Justicia y García
2008; Heikkilä et. al y Lonka, 2006; Zusho, Pintrich y Coppola, 2003).
Además, también se ha demostrado que los estudiantes más autorregulados
obtienen mayor éxito académico (Núñez, Solano, González y Rosário, 2006a;
Zimmerman, 2002), a la vez que muestran mayor autoeficacia y mayor motivación
intrínseca (Zimmerman, 1989). Pintrich (2000) define el aprendizaje autorregulado
como “un proceso de construcción activa por el cual los estudiantes, sobre la base de
las metas de aprendizaje que seleccionan y de la influencia ejercida por el contexto,
intentan monitorear, regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta”.
38
III. Metodología de la Investigación
3.1. Enfoque y tipo de investigación
El enfoque de investigación de la presente investigación es cualitativo porque
se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones sociales y de manera
específica en nuestro caso del quehacer docente.
El tipo es, investigación acción, porque es llevada a cabo por docentes quien
cumple un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en
la investigación.
La investigación acción aplicada en nuestro trabajo de investigación, permitirá
mejorar nuestra práctica pedagógica a través de la aplicación de estrategias de
metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y
Economía, para la mejora de los procesos de autorregulación de los estudiantes de 4°
“A” de secundaria.
Al término de la investigación, el grupo investigador contrastará los resultados
obtenidos en; los diarios de campo, registros etnográficos y la evaluación de entrada y
salida al triangular la información, se plantean las reflexiones y lecciones aprendidas
que obtuvieron los estudiantes en su proceso de autorregulación, así como también la
mejora en nuestra práctica pedagógica.
3.2. Objetivo
3.2.1. Objetivo General. Mejorar nuestra práctica pedagógica a través de la
aplicación de estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de
historia, geografía y economía para mejorar los procesos de autorregulación de los
estudiantes de 4° “A” de educación secundaria de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”
ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.
3.2.2. Objetivos Específicos.
3.2.2.1 Deconstruir nuestra práctica pedagógica respecto al empleo de
estrategias de metacognición en los procesos de enseñanza aprendizaje en educación
básica regular de los estudiantes de 4° “A” de educación secundaria de la I.E “Santísimo
Nombre de Jesús” ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.
39
3.2.2.2 Reconstruir nuestra práctica pedagógica a través de la aplicación de
estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia,
Geografía y Economía para desarrollar los procesos de autorregulación de los
estudiantes de 4° “A” de educación secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús”
ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.
3.2.2.3 Evaluar en nuestra práctica pedagógica la efectividad de la aplicación
de estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia,
Geografía y Economía para desarrollar los procesos de autorregulación de los
estudiantes de 4° “A” de educación secundaria de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”
ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.
3.3. Hipótesis de acción
3.3.1. La planificación de sesiones de aprendizaje considerando estrategias de
metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía permiten la activación
de la mejora de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
4° “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja,
UGEL 07.
3.3.2. La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación
de estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilitan
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
4° grado A de secundaria, del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San
Borja, UGEL 07.
3.3.3. La ejecución de sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía
y Economía con estrategias de metacognición, permiten la activación de los procesos
de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de 4° “A” de secundaria del I.E
“Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07.
3.4. Beneficiarios del cambio
Los beneficiarios de este trabajo de investigación son los siguientes: El equipo
investigador, porque las docentes integrantes, hemos podido aplicar en nuestros
40
estudiantes las diferentes estrategias y técnicas de metacognición producto de nuestra
investigación, ayudando en nuestra práctica pedagógica.
Hemos afianzado nuestra capacidad de investigación en torno a la praxis
pedagógica. Reflexionado en forma constante sobre nuestros aciertos y errores, con el
fin de superar las deficiencias en la práctica pedagógica.
Los estudiantes de 4to “A” de Secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús”
San Borja – UGEL 07, ya que en cada sesión de aprendizaje se aplicó estrategias de
metacognición que ayudaron a desarrollar la autorregulación de sus aprendizajes.
La I.E “Santísimo Nombre de Jesús”8, ya que la investigación generó inquietud
en el equipo educador por conocer los aspectos positivos que implica la aplicación de
la metacognición de manera transversal en las sesiones de aprendizaje, considerando
una oportunidad para la sistematización de este proceso como política institucional.
3.5. Instrumentos
3.5.1. El diario de campo.
3.5.1.1. Definición. El diario de campo se constituye en el instrumento base de
la investigación acción, por lo cual su empleo es indispensable, ya que permite el
registro detallado de la práctica pedagógica en un contexto determinado. El uso del
diario de campo ha permitido recolectar información relevante en las dos etapas de la
investigación, tanto en la deconstrucción y posteriormente en la reconstrucción.
Restrepo precisa que: El maestro puede contar con el diario de campo de su práctica.
En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica
consistente, a deconstrucción y reconstrucción permanente.
3.5.1.2. Objetivo. Reflexionar sobre la práctica pedagógica, a partir del registro
detallado sobre las estrategias de metacognición ejecutadas en las sesiones de
aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía de 4° “A” de educación
secundaria, con el fin de realizar los reajustes necesarios.
3.5.1.3. Estructura. Este instrumento; propio de la investigación cualitativa;
sin embargo para fines de nuestra investigación fue conveniente precisar cierta
estructura como título del diario con su respectiva numeración, datos generales, donde
se coloca la fecha de la sesión, el área, entre otros. Luego de los datos generales se
realiza el registro de lo observado durante la clase, es decir la información producto de
41
la descripción, la reflexión y la intervención. Tal como lo afirma Restrepo, el diario no
solo debe presentar la descripción minuciosa del evento, sino la reflexión sobre lo que
se ha trabajado.
3.5.1.4. Administración. Los diarios de campo fue fueron elaborados por la
docente investigadora, la cual aplicó las sesiones de aprendizaje en el aula de 4° “A”
de secundaria, inmediatamente después de aplicadas las estrategias de metacognición
en las sesiones de aprendizaje de Historia, Geografía y Economía.
Es importante mencionar que el registro de los diarios de campos se elaboraron
dentro del lapso de tiempo de 48 horas luego de la aplicación de las sesiones para
garantiza la calidad y detalles de los registros. Este instrumento fue elaborado tanto en
la fase de deconstrucción como en la reconstrucción, para esta investigación se ha
elaborado 20 diarios de campos, 10 en la deconstrucción y 10 en la fase de la
reconstrucción.
3.5.2. Registro etnográfico.
3.5.2.1. Definición. El registro etnográfico es un instrumento importante dentro
de la investigación acción, ya que permite registrar los hechos observados durante la
sesión de aprendizaje, como; el entorno físico, las características de los estudiantes de
4° grado de secundaria, ubicación de las carpetas, secuencia de los sucesos realizados
en clase, interacciones y reacciones de los estudiantes, y otros datos interesantes que
sirven para la reconstrucción y la confrontación de datos.
El registro etnográfico, pretende dar cuenta de significados, actividades,
acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos; observados éstos en un contexto
específico o en un ámbito de dicho contexto. (Mejía 1999:126)
3.5.2.2. Objetivo. Reflexionar sobre la práctica pedagógica, a partir del
registro detallado sobre las estrategias de metacognición ejecutadas en las sesiones de
aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía de 4° “A” de educación
secundaria, con el fin de realizar los reajustes necesarios.
3.5.2.3. Estructura. El registro etnográfico es un instrumento sin una
estructura específica, que se emplea en un tiempo y lugar determinado. Este
42
instrumento tiene dos partes; en la primera se indican los datos generales de la sesión
de aprendizaje y aula; apellido y nombre del observador, fecha, hora de inicio y fin de
la clase, colegio, curso, nivel, turno, asignatura observada y ambiente físico del aula.
En la segunda parte se hace el registro de observación de clase.
3.5.2.4. Administración. El registro etnográfico fue administrado por un
observador del equipo investigador, durante la aplicación de las estrategias de
metacognición en las sesiones de aprendizaje de Historia, Geografía y Economía.
3.5.3 Lista de cotejo para evaluar diseño de las sesiones de aprendizaje.
3.5.3.1. Fundamentación. Por la naturaleza de nuestra investigación, la lista
de cotejo es un instrumento pertinente para evaluar las acciones de la primera y segunda
hipótesis. La aplicación de la lista de cotejo de las sesiones nos ha permitido evaluar a
detalle el diseño adecuado de las sesiones de aprendizaje, a través de este instrumento
de registran información acerca del diseño de las sesiones de aprendizaje, en los
aspectos como; como la propuesta pedagógica innovadora y su coherencia con los
elementos o actividades que contenía la sesión de aprendizaje.
3.5.3.2 Objetivo. Evaluar la pertinencia de la secuencia de actividades
diseñadas en las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía
con los requerimientos de las estrategias de investigación como propuesta innovadora.
3.5.3.3 Estructura. Consta de tres partes; en la primera se presentan
indicadores sobre la información general de la sesión de aprendizaje, en la segunda
parte se enuncian indicadores referidos a la secuencia didáctica y en la tercera parte se
consideran indicadores sobre la evaluación. Este instrumento cuenta con dos
alternativas para marcar: SI, NO.
3.5.3.4 Administración. Esta lista de cotejo para evaluar el diseño de las
sesiones de aprendizaje, fueron aplicadas antes de la ejecución de las sesiones de
aprendizaje. Se elaboraron 11 listas de cotejo para evaluar el diseño de las sesiones de
aprendizaje.
3.5.4. Lista de cotejo para evaluar el la implementación de recursos y
materiales.
3.5.4.1. Fundamentación. La lista de cotejo para evaluar la implementación
de recursos y materiales didácticos ha sido importante en la investigación porque ha
43
permitido garantizar la pertinencia de los recursos y materiales utilizados en cada sesión
de aprendizaje. Estuvieron diseñados en función a los requerimientos para la aplicación
de las estrategias de investigación. En este sentido, la lista de cotejo empleada ha
permitido registrar si los recursos y materiales utilizados en las sesiones de aprendizaje
facilitaron el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
3.5.4.2. Objetivo. Evaluar si los recursos y materiales utilizados en las
sesiones en las sesiones de Historia, Geografía y Economía, responden a los
requerimientos de las estrategias metacognitivas y que favorecen al desarrollo de los
procesos de autorregulación de los estudiantes.
3.5.4.3. Estructura. En este instrumento se distingue porque en su estructura
presenta ítems para evaluar la pertinencia de los materiales a emplear en las sesiones
de Historia, Geografía y Economía. Estos ítems se acompañan de categorías de
respuestas si – no, los cuales evalúan si los recursos y/o materiales fueron pertinentes
para cada sesión de aprendizaje.
3.5.4.4. Administración. Esta lista de cotejo para evaluar la
implementación de recursos y materiales, fueron aplicadas antes de la ejecución de las
sesiones de aprendizaje. Se elaboraron 11 listas de cotejo para evaluar el diseño de las
sesiones de aprendizaje.
3.5.5. Instrumento de línea de base.
3.5.5.1. Fundamentación. El instrumento de línea de base consistió en una
test de metacognición, tipo Escala Likert, que mide la metacognición en términos de:
conocimiento, experiencias metacognitivas y autorregulación cognitiva. Es un
instrumento validado, que fue aplicado a estudiantes de 7º y 8º año de Básico, en
Escuelas Municipalizadas de la Región de La Araucanía. Chile.
3.5.5.2. Objetivo. Evaluar el nivel de metacognición, inicial y final de los
estudiantes respecto al desarrollo de sus habilidades metacognitivas en los procesos de
autorregulación de los aprendizajes.
3.5.5.3. Estructura. El instrumento de línea de base se estructura en 33
ítems tipo Escala Likert. La evaluación mide las habilidad metacognitivas en los
procesos de autorregulación de los aprendizajes, en sus tres fases: planificación,
44
monitoreo y evaluación. Consta de tres alternativas de respuesta; logrado, en proceso y
no logrado.
Los criterios de evaluación que se han considerado, van de acuerdo a las
respuestas dadas por los estudiantes evaluados, de acuerdo al desarrollo de la
metacognición, en el proceso de la autorregulación en sus tres fase: planificación,
monitoreo y evaluación. El conteo se ha ejecutado tomando en cuenta la respuesta de
los estudiantes en los siguientes criterios que detallamos a continuación:
Categoría Logrado En proceso No logrado
Planificación Sin errores Hasta 6 errores Más de 6 errores
Monitoreo Sin errores Hasta 5 errores Más d 5 errores
Evaluación Sin errores Hasta 4 errores Más de 4 errores
A continuación presentamos cada categoría y sus respectivos ítems:
A. Planificación.
N° ITEM
1 Es bueno descomponer un problema en problemas más pequeños para
resolverlo.
2 Yo pienso en diversas maneras para resolver un problema y luego escojo la
mejor.
3 Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo.
4 Yo decido lo que necesito hacer antes de comenzar una tarea.
5 Sé qué pasos debo seguir para resolver un problema.
10 Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr.
11 Me propongo objetivos con cada tarea.
15 Para comprender más leo y vuelvo a leer.
16 Yo necesito leer más lento cuando el texto es difícil.
17 Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a resolver una tarea.
18 Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto.
19 Me siento más seguro(a) si planifico algo antes de hacerlo.
B. Monitoreo.
45
N° ITEM
6 Voy revisando los objetivos para saber si los voy logrando.
7 Lo que aprendo me debe servir para comprender otras cosas
8 Puedo explicar los hechos después de cada clase.
12 Me pregunto si lo estoy haciendo bien.
13 Controlo el tiempo para saber si terminé todo mi trabajo en clases.
20 Para mí es difícil poner atención en clase.
21 Para mí resulta más fácil que a mis compañeros aprender matemáticas.
29 Yo confío en lo que soy capaz de aprender.
31 Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente.
32 A mí se me hace más fácil recordar subrayando.
33 Si no entiendo algo, prefiero preguntarle a mis compañeros.
C. Evaluación.
N° ITEM
9 Me puedo dar cuenta que no aprendí.
14 Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo importante.
22 Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas.
23 Me distraigo con facilidad en clase.
24 Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente.
25 Me molesta no entender en clase.
26 Cuando tengo un error me gusta saber cuál es.
27 No me gusta quedar con dudas en una clase.
28 Cuando me saco una mala nota trato, me empeño en mejorarla después.
30 Yo me preocupo de saber si aprendí.
3.5.5.4. Administración. El instrumento de línea de base fue aplicado en
forma directa por una miembro del grupo investigador. El de entrada; en la fecha 2 de
noviembre del 2015 y su desarrollo tuvo una duración de 20 minutos
3.5.6. Instrumento de evaluación de salida.
3.5.6.1. Fundamentación. El instrumento de evaluación de salida fue el
mismo instrumento aplicado en la evaluación de línea de base, ya que para fines de
comparación de “entrada y salida” es importante que se utilice el mismo instrumento.
46
La aplicación de este instrumento de investigación permitió evaluar la
efectividad de la Propuesta Pedagógica en el desarrollo de habilidades metacognitivas
en los procesos de autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes sujetos de esta
investigación.
3.5.6.2. Objetivo. Evaluar el nivel de metacognición, inicial y final de los
estudiantes respecto al desarrollo de sus habilidades metacognitivas en los procesos de
autorregulación de los aprendizajes.
3.5.6.3. Estructura. El instrumento empleado en la evaluación de salida fue
el mismo instrumento empleado en la evaluación de línea de base. En este sentido su
estructura corresponde a las mismas fases de autorregulación, alternativa de respuesta
y criterios de evaluación.
3.5.6.4. Administración. El instrumento de evaluación de salida fue aplicado
en forma directa por una docente miembro del grupo de investigación, en la fecha 27
de abril 2016. Su desarrollo, al igual que la evaluación de entrada, tuvo una duración
de 20 minutos.
47
4. PLAN DE ACCIÓN
4. 1. Fundamentación de la Propuesta pedagógica alternativa
Nuestra propuesta pedagógica alternativa consiste en la aplicación de
estrategias metacognitivas, reguladas por el docente para activar y mejorar la
autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes. Somos conscientes que la falta
de conciencia metacognitiva y planificación, así como la ausencia de una adecuada
regulación durante la ejecución de las actividades de enseñanza, no permite un buen
rendimiento escolar. A nuestro criterio, existe una fuerte relación entre la
metacognición y la autorregulación del aprendizaje, ambos procesos van de la mano.
Entendemos que es nuestra responsabilidad como docentes instruirnos en las nuevas
corrientes educativas, donde el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, pero
asumimos que si no tenemos el control de las actividades de enseñanza, no estamos
aportando a la educación.
En nuestra investigación, incluimos diversas estrategias metacognitivas que
promueven la autorregulación en los estudiantes. A través de instrucciones, activamos
las etapas que conforman el aprendizaje, como la presentación e interiorización del
aprendizaje esperado, la planificación de la acción y la representación sobre los criterios
de evaluación (Sanmartí 2001).
Entendemos que el proceso de enseñanza, regulado con adecuadas estrategias
metacognitivas, garantiza el logro de aprendizajes significativos y el principio
educativo de “aprender a aprender”. La sociedad actual demanda individuos formados
en responsabilidad, en autonomía, en saber gestionar sus procesos para adquirir nuevos
conocimientos, por ello la aplicación de estrategias metacognitivas en nuestras sesiones
de aprendizaje es el punto esencial de nuestra investigación. Hacer que los estudiantes
se pregunten a sí mismos: ¿Tengo conocimientos previos del tema en cuestión?, ¿cuáles
son las metas que debo alcanzar? y ¿cuál es el plan de acción que debo seguir para el
logro de los objetivos?, corresponde a nuestra primera intervención en la sesión de
aprendizaje.
Seguidamente ya iniciado el proceso de aprendizaje, el estudiante, motivado
por el docente, sigue la supervisión de sus acciones y se pregunta ¿cuál es el grado de
48
aproximación de lo que hago con la meta esperada?, ¿en el desarrollo de mi
aprendizaje, he tenido problemas o dificultades y cuáles son las causas de las
dificultades? ¿Han sido eficaces las estrategias que estoy aplicando en mi aprendizaje,
de no ser así, será necesario adecuarlas, cómo las adecúo?
Finalmente, apostamos a que el estudiante logre la evaluación de lo trabajado, y en
esta fase se pregunta: ¿he alcanzado los objetivos, cómo lo compruebo?, ¿tuve
dificultades en la aplicación de las estrategias utilizadas en mi proceso de aprendizaje,
cómo las superé?
A pesar de que el estudiante juega un rol protagónico en el logro de sus
aprendizajes, somos los docentes quiénes proporcionamos las herramientas para que
los estudiantes logren sus metas. Así tal como lo establece Elosúa (1993), la enseñanza-
aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas requiere un profesorado con
información y formulación en este campo de la cognición y metacognición. Pero
también es importante, un profesorado comprometido con su práctica educativa, que
investiga y sabe reflexionar a partir de su propia práctica.
49
4.2. Matriz del plan de acción
A continuación explicamos la matriz que facilito llevar a cabo la investigación de manera organizada y orientada a los logros de las acciones
propuestas para cada hipótesis. Permitió establecer y prever las actividades, recursos de apoyo que se necesitaron de acuerdo al tiempo planificado
para asegurar la ejecución de las acciones y actividades propuestas.
HIPOTESIS DE
ACCIÓN
ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
HIPÓTESIS 1:
• La planificación de
sesiones de
aprendizaje
considerando
estrategias de
metacognición en el
Área de Historia,
Geografía y Economía
permiten la activación
de los procesos de
autorregulación del
ACCIÓN 1:
Planificación de
sesiones de
aprendizaje
considerando las
estrategias de
metacognición en el
área de Historia,
Geografía y
Economía.
1.1 Análisis de la Resolución Ministerial N° 199-
2015 – MINEDU del área de Historia,
Geografía y Economía del VII ciclo
1.2 Dosificación de las capacidades de las
diferentes competencias del área de Historia,
Geografía y Economía del VII Ciclo.
1.3. Determinación y análisis de los procesos
pedagógicos.
1.4. Selección de estrategias de metacognición de
acuerdo a los aprendizajes esperados previstos
en los estudiantes.
- Fuentes virtuales:
http://ccec.edu.pe/file
s/RM-199-2015-
MINEDU-Modifica-
DCN-2009.pdf
- Programa Anual de 4°
de secundaria del área
de Historia, Geografía
y Economía.
Desde el 25
de octubre
del 2015
50
aprendizaje en los
estudiantes del 4°
grado A de secundaria
de la IE Santísimo
Nombre de Jesús del
distrito de San Borja,
UGEL 07.
1.5. Articulación de las estrategias seleccionadas
en función a la secuencia didáctica de la
sesión de aprendizaje.
1.6. Elaboración de listas de cotejo para evaluar la
planificación de sesiones.
- Unidades didácticas
de 4° de secundaria
del área de Historia,
Geografía y
Economía.
HIPÓTESIS 2:
• La implementación de
recursos y materiales
didácticos para la
aplicación de las
estrategias de
metacognición en el
área de Historia,
Geografía y
Economía, facilitan la
activación de los
procesos de
ACCIÓN 2:
Implementación de
recursos y materiales
didácticos para la
aplicación de las
estrategias de
metacognición en el
área de Historia,
Geografía y
Economía.
2.1. Gestión para la facilitación de los recursos y
materiales necesarios para las sesiones de
aprendizaje los recursos y materiales
didácticos del colegio a utilizar en las sesiones
de aprendizaje
2.2. Indagación de referentes teóricos sobre
materiales o recursos didácticos que activen
procesos de autorregulación en EBR.
2.3. Selección de materiales y recursos didácticos
que activen procesos de autorregulación en
EBR de estudiantes de tercero de secundaria.
- Fuentes
bibliográficas:
- Buron, J. (2002).
Enseñar a aprender:
Introducción a la
metacognición.
México
- Fuentes virtuales:
Fascículo 11:
Estrategias
Metacognitivas
Desde el 02
de
noviembre
del 2015
51
autorregulación del
aprendizaje en los
estudiantes del 4°
grado A de secundaria
de la IE Santísimo
Nombre de Jesús del
distrito de San Borja,
UGEL 07.
2.4. Elaboración de listas de cotejo para evaluar
materiales y recursos.
www.sistemas02.min
edu.gob.pe
HIPÓTESIS 3:
• La aplicación de
sesiones de
aprendizaje en el área
de Historia, Geografía
y Economía con
estrategias
metacognitivas
permiten la activación
de los procesos de
autorregulación del
ACCIÓN 3:
Aplicación de las
estrategias de
metacognición en las
sesiones de
aprendizaje y el área
de Historia,
Geografía y
Economía para la
activación de los
procesos de
3.1. Aplicación de una evaluación diagnóstica
debidamente validada.
3.2. Aplicación de las estrategias metacognitivas,
como: la interrogación metacognitiva, para
la fase de planificación del proceso de
autorregulación en las sesiones de Historia,
Geografía y Economía.
3.3. Aplicación de las estrategias metacognitivas
como: la interrogación metacognitiva,
trabajos colaborativos, para la fase de
monitoreo del proceso de autorregulación
Fichas técnicas
Sistematizadas de las
estrategias de
aprendizaje
programadas
establecidas por la
institución
educativa.
Desde el 02
de
noviembre
del 2015
52
aprendizaje en los
estudiantes del 4º
grado A de secundaria
de la IE Santísimo
Nombre de Jesús del
distrito de San Borja,
UGEL 07.
autorregulación del
aprendizaje.
en las sesiones de Historia, Geografía y
Economía.
3.4. Aplicación de las estrategias metacognitivas
como la enseñanza recíproca y la evaluación
formativa a través de la autoevaluación y la
coevaluación para la fase de evaluación del
proceso de autorregulación en las sesiones
de Historia, Geografía y Economía.
3.5. Registro de evidencias de las ejecuciones de
las estrategias de metacognición a partir de los
diarios de campo del investigador.
3.6. Registro de evidencias de las ejecuciones de
las estrategias de metacognición a partir de un
observador a través de los registros
etnográficos.
3.7. Aplicación de la evaluación de salida.
53
4.3. Matriz de Evaluación
En la matriz se consignan los resultados y los indicadores esperados para cada una de las hipótesis que se desarrollan, con la finalidad
de que las actividades propuestas puedan ser evaluadas a través de indicadores de proceso, que permitan el logro de la propuesta.
Hipótesis de acción 1:
La planificación de sesiones de aprendizaje considerando estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía
permiten la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4° grado A de secundaria del IE
Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07.
Acción Resultados Indicadores de resultados Fuentes de verificación/ instrumentos
Planificación de
sesiones de
aprendizaje
considerando las
estrategias de
metacognición en el
área de Historia,
Geografía y
Economía.
Sesiones de
aprendizajes con
estrategias
metacognitivas que
mejoren los procesos de
autorregulación del
aprendizaje.
La planificación de sesiones de aprendizaje
considerando las estrategias metacognitivas con
actividades de planificación, monitoreo y
valoración que permite mejorar los procesos de
autorregulación del aprendizaje.
- Lista de cotejo de sesiones de
aprendizaje
- Sesiones de Historia, Geografía y
Economía.
54
Actividades de acción 1 Indicadores de proceso Fuentes de verificación/ instrumentos
1.1.Análisis de la Resolución Ministerial N°
199-2015 – MINEDU del área de Historia,
Geografía y Economía en el VII Ciclo
Adecuado manejo de información de la
Resolución Ministerial N° 199-2015 –
MINEDU sobre la modificación parcial del
Diseño Curricular de la Educación Básica
Regular respecto de las competencias y
capacidades consideradas para la
programación curricular en el área de
Historia, Geografía y Economía.
Resolución Ministerial N° 199-2015
– MINEDU
1.2.Dosificación de las capacidades de las
diferentes competencias del área de
Historia, Geografía y Economía del VII
Ciclo.
Elabora la programación curricular y unidades
didácticas para diseñar las sesiones de
aprendizaje dosificando las capacidades
referentes a sus competencias,
contextualizadas al 4° grado de Educación
Básica Regular.
Programación curricular y unidades de
aprendizaje de Historia, Geografía y
Economía.
1.3.Determinación y análisis de los procesos
pedagógicos.
Diseña la estructura de la sesión de aprendizaje
siguiendo la secuencia lógica de los procesos
pedagógicos.
Orientaciones generales para la
planificación curricular.
http://recursos.perueduca.pe/rutas2014/
listadorec.php?seccn_cod=21
55
1.4. Selección de estrategias de metacognición
de acuerdo a los aprendizajes esperados
previstos en los estudiantes.
Incorpora en la sesión de aprendizaje las
estrategias de metacognición de acuerdo al
aprendizaje esperado.
Sustento teórico de Monereo,
Zimmerman, Flavell, Pintrich
1.5 Articulación de las estrategias
seleccionadas en función a la secuencia
didáctica de la sesión de aprendizaje.
Elabora el cuadro planificador de sesiones de
aprendizaje.
Planificador de sesiones.
56
Hipótesis de acción 2:
La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación de las estrategias de metacognición en el área de Historia,
Geografía y Economía, facilitan la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4° grado A de
secundaria de la IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
Acción Resultados Indicadores de resultados Fuentes de verificación/
instrumentos
Implementación de
materiales y recursos
didácticos para la
aplicación de las
estrategias de
metacognición
Materiales y recursos
didácticos para la aplicación de
estrategias metacognitivas.
Implementación de materiales y recursos
didácticos que faciliten los procesos de la
autorregulación.
- Lista de cotejo de recursos y
materiales.
- Diario de campo.
- Registro etnográfico.
Actividades de acción 2 Indicadores de proceso Fuentes de verificación/
instrumentos
2.1. Gestión para la facilitación de los recursos y
materiales necesarios para las sesiones de
aprendizaje los recursos y materiales didácticos del
colegio a utilizar en las sesiones de aprendizaje.
Planifica el uso de los recursos y materiales
necesarios para las sesiones de
aprendizaje.
Autorización del uso de
recursos y materiales de las
coordinaciones responsables.
57
2.2. Indagación de referentes teóricos sobre materiales o
recursos didácticos que activen procesos de
autorregulación en EBR.
Manejo de información teórica sobre los
diferentes materiales o recursos didácticos
que faciliten la aplicación de las estrategias
metacognitivas.
Redacción del sustento teórico.
Listado de recursos
bibliográfico.
2.3. Selección de materiales y recursos didácticos que
activen procesos de autorregulación en EB de
estudiantes de tercero de sec.
Utiliza los recursos y materiales de
acuerdo a las actividades de
autorregulación de los procesos de
aprendizaje.
Lista de cotejo de recursos y
materiales.
2.4. Elaboración de fichas de metacognición para las
sesiones de aprendizaje
Aplica las fichas de metacognición para el
proceso de evaluación de autoevaluación y
coevaluación.
Fichas de metacognición para
el proceso de evaluación.
58
Hipótesis de acción 3:
La aplicación de sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía con estrategias metacognitivas permiten la
activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4º grado A de secundaria de la I.E “Santísimo
Nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07.
Acción Resultados Indicadores de resultados Fuentes de verificación/
instrumentos
Ejecución de sesiones de
aprendizaje en el área de
Historia, Geografía y
Economía con estrategias
de metacognición.
Desarrollo de la
autorregulación de los
procesos de aprendizaje en
los estudiantes del y 4°grado
“A”.
La ejecución de sesiones de aprendizaje con
las estrategias metacognitivas en las
diferentes fases de la autorregulación
Diarios de campo.
Registro etnográfico.
Actividades de acción 3 Indicadores de proceso Fuentes de verificación/
instrumentos
3.1 Aplicación de una evaluación diagnóstica debidamente
validada.
Conocer y ubicar el nivel de
metacognición de los estudiantes.
Test de metacognición.
3.2 Aplicación de las estrategias metacognitivas, como:
modelado cognitivo, la interrogación metacognitiva,
para la fase de planificación del proceso de
Selecciona estrategias adecuadas
para lograr el aprendizaje esperado.
Sustento teórico de las estrategias
para el modelado cognitivo.
59
autorregulación en las sesiones de Historia, Geografía
y Economía.
3.3 Aplicación de las estrategias metacognitivas como: la
interrogación metacognitiva, trabajos colaborativos,
para la fase de monitoreo del proceso de
autorregulación en las sesiones de Historia, Geografía
y Economía.
Ejecuta las estrategias
metacognitivas seleccionadas para el
logro de los aprendizajes.
Sustento teórico de las estrategias
para el monitoreo
3.4 Aplicación de las estrategias metacognitivas como la
enseñanza recíproca y la evaluación formativa a través
de la autoevaluación y la coevaluación para la fase de
evaluación del proceso de autorregulación en las
sesiones de Historia, Geografía y Economía.
Desarrolla actividades
metacognitivas a evaluar a través de
la autoevaluación y la coevaluación.
Fichas de coevaluación,
autoevaluación y metacognición.
3.5 Registro de evidencias de las ejecuciones de las
estrategias de metacognición a partir de los diarios de
campo del investigador.
Registra los sucesos, hechos en forma
detallada durante la sesión de
aprendizaje por parte del docente
investigador.
Diarios de Campo
60
3.6 Registro de evidencias de las ejecuciones de las
estrategias de metacognición a partir de un observador
a través de los registros etnográficos.
Registra los sucesos, hechos en forma
detallada durante la sesión de
aprendizaje por parte del observador.
Registros Etnográficos.
3.7 Aplicación de la evaluación de salida. Contrasta los resultados finales con el
diagnostico de entrada.
Test de metacognición
61
4.4. Presentación de la práctica mejorada
4.4.1. Cuadro de planificación de sesiones de aprendizaje alternativas. El cuadro de planificación de sesiones es un instrumento que
permitió planificar las actividades de las sesiones de aprendizaje articulando el Diseño Curricular Nacional, con nuestra propuesta pedagógica
innovadora de estrategias de metacognición.
SESIÓN No.
APRENDIZAJE
ESPERADO
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA
AUTORREGULAR LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
RECURSOS
Sesión 1
02 y 03 de
noviembre
“ Asia y sus
contrastes”
COMPETENCIA
Actúo
responsablemente en
el ambiente
CAPACIDAD
Explica las relaciones
entre los elementos
naturales y sociales
Paso 1. Actividades de Planificación
En la fase de motivación, se presenta la meta esperada para activar
la curiosidad y motivación.
A través del modelado cognitivo, el docente realizar acciones que
indiquen que está realizando un plan de acción sobre su aprendizaje
esperado de una revista turística de Mongolia.
Explican con autorreflexiones los pasos y estrategias a seguir y
cómo y por qué los utilizaría.
La docente reflexiona en voz alta, para que los estudiantes puedan entender
lo que está haciendo, lo que va corrigiendo y la razón de ello.
Ambiente Físico:
Aula Virtual
Salón de clase
62
que intervienen en la
construcción de los
espacios geográficos
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Analiza el continente
asiático a través de
sus características
geográficas y socio-
culturales en que se
desarrollan los
diferentes pueblos que
lo conforman por
medio de folletos
turísticos
Responden a través de la interrogación metacognitiva las siguientes
preguntas: ¿Cuál es el propósito de la tarea? ¿Cómo va a empezar?
¿Qué tiempo creen que usarían? ¿Qué condiciones te ayudan o
limitan para lograr el aprendizaje esperado?
Paso 2. Actividades de Monitoreo
Observación selectiva
Realizan una lectura de mapas en sus Atlas y completan los mapas mudos
dados por la docente.
Responden oralmente lo que su profesora pregunta para controlar el
trabajo de mapas: ¿Localiza las regiones de Asia?, ¿Cuáles son?
¿Identifica los países que se encuentran en cada una de ellas?, ¿Ubica el
país que vas a investigar?,
¿Puedes interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes
geográficos?, ¿Localizas las regiones de Asia con facilidad? ¿Puedes
distinguir los países que se encuentran en cada región? ¿Utilizas los
colores respectivos para cada accidente geográfico?
Material
multimedia
Recursos Web
PPT
Material
Impreso
Mapas Mudos
Hojas de
colores
Goma
Tijera
Láminas
63
Trazan un bosquejo del folleto turístico a elaborar y escogen el material
que para la siguiente clase.
División del todo en sus partes.
Dividen la información del país elegido en: aspecto social, cultural y
nivel de desarrollo, obtenido de tu texto escolar y Atlas para
desarrollarlo en tu folleto.
Hacen una pausa y revisan su plan de acción, preguntándose: ¿Estoy
siguiendo los pasos planificados?, ¿En qué parte del proceso me
encuentro?, ¿Qué tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo avanzado?
¿Necesito cambiar alguna estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando
suficiente atención y concentración a lo que me corresponde hacer?
Termina la revista turística
Interrelación de las partes para justificar y explicar
Hacen una “visita turística”, por los diferentes países asiáticos
promocionados en las revistas distribuidas alrededor del aula.
Paso 3 : Actividades de Evaluación:
Para la actividad de transferencia, Valoran el paisaje y la
multiculturalidad del Perú por medio de la elaboración de un lema para
promocionar su cultura y belleza geográfica.
Fichas de
coevaluación
Fichas de
metacognición
64
Responden a la siguiente reflexión de la Ficha metacognitiva:
¿Qué estrategias de las empleadas no funcionó como lo esperabas? ¿De
qué dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo, qué cambiarías? ¿Si
volvieras a hacer otro folleto en el futuro, que implementarías?
Desarrolla una ficha de coevaluación del trabajo desarrollado(Anexo1)
Sesión 2
“Viajando por
África”
COMPETENCIA
Actúo
responsablemente en
el ambiente
CAPACIDAD
Toma posición
respecto de
problemáticas
ambientales y
territoriales,
considerando las
múltiples perspectivas
Paso 1. Actividades de Planificación
Leen el aprendizaje esperado y el indicador presentado en la pantalla
multimedia con lenguaje sencillo y claro.
Forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación
metacognitiva, responden lo siguiente: ¿Qué se espera que haga?
¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer primero?
¿Qué tiempo tengo? ¿Cuáles son mis recursos? ¿Qué condiciones me
ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones?
Aclaren sus dudas y tracen un plan de acción
Paso 2 : Actividades de Monitoreo
Recepción de la información
Material
multimedia
Recursos Web
PPt
Material
Impreso
Mapas Mudos
Hojas de
colores
65
y el enfoque del
desarrollo sostenible.
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Analiza, las
características
geográficas y la
problemática socio-
culturales de África, a
través de afiches
publicitarios
Ubican África en el Planisferio e identifican las regiones que posee y
los países que las conforman en mapas mudos dados por tu profesora.
Localizan los accidentes geográficos que caracteriza a África y los
ubican en el mapa correspondiente.
Observación selectiva
Caracterizan geográficamente a África, proceden a conocer su
problemática, tema principal de sus infografías, para ello realiza lo
siguiente:
Leen la lectura de tu libro de texto sobre la problemática de África.
Anota las ideas principales
Escogen las imágenes más representativas.
Realizan un bosquejo de la infografía en papelotes, distribuyendo la
información seleccionada.
Paralelamente a esta actividad, aplican la interrogación metacogntiva:
¿Estoy en el camino correcto?¿Estoy siguiendo el plan trazado?
¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los problemas que atraviesa
África? ¿De no haber comprendido la problemática, cuáles serían las
causas?
Reparten la tarea y consiguen imágenes que ilustren su información.
Goma
Tijera
Láminas
66
División del todo en sus partes
Separan la información de la problemática de África en: aspecto social.
político, económico.
Completan el diseño de tu infografía con los elementos que la
constituyen.
Paralelamente responden la interrogación metacognitiva por medio de
las siguientes preguntas: ¿Debo ir más lento o más rápido en el
procesamiento de la información? ¿Con lo que voy construyendo,
cumplo con lo planificado? ¿Qué estrategia me está funcionando mejor?
¿Qué estoy haciendo que va bien el trabajo?¿Está quedando bien el
trabajo avanzado? ¿Necesito introducir cambios en mis estrategias?
¿Cuáles?
Interrelación de las partes para explicar o justificar
Realizan una “galería de infografías”.
Responden al conflicto cognitivo y contrasta tu respuesta inicial con la
que has obtenido al final de trabajo.
Paso 3. Actividades de Evaluación
Desarrollan la ficha de metacognición con la siguiente propuesta:
“Analizando mis resultaos” (Anexo 2)
Fichas y tarjetas
con preguntas de
monitoreo
Fichas de
coevaluación
Fichas de
metacognición
67
Sesión 3
“Navegando por
Oceanía”
COMPETENCIA
Actúo
responsablemente en
el ambiente
CAPACIDAD
Explica las relaciones
entre los elementos
naturales y sociales
que intervienen en la
construcción de los
espacios geográficos
Paso 1. Actividades de Planificación
Recuerdan lo aprendido y comenten lo que deben hacer como primer
paso.
Responden la interrogación metacognitiva para trazar su plan de
acción: ¿Qué tarea se plantea en el aprendizaje esperado? ¿Cumplí
con la tarea según lo planificado?
¿Respeté los tiempos establecidos? , ¿En qué parte de la tarea se
presentaron dificultades?, ¿Cuáles son las razones?, ¿Qué estrategias
utilizadas funcionaron a lo que esperaba? ¿Cómo puedo mejorar la
calidad de mi trabajo en el futuro?
Promueven un Philp 66 sobre las posibles estrategias que podrían usar
para la elaboración de mapas temáticos.
Paso 2 : Actividades de Monitoreo
Observan el mapa de Oceanía a través de google maps.
Señalan su extensión geográfica.
Observan paisajes así como sus recursos naturales.
Material
multimedia
Recursos Web
PPT
Material
Impreso
Mapas Mudos
Fichas de
autoevaluación
68
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Identifica la
configuración
geográfica de Oceanía
en mapas temáticos.
Describen las características que tiene el mapa de Oceanía en el aspecto
físico y político, anotándolas en tu cuaderno.
Retoman el conflicto cognitivo y repasa algunas imágenes más
importantes de Oceanía.
Socializan lo que más te gusta de este continente.
Inician su trabajo pendiente de la clase anterior
Ubican las islas que conforman Oceanía en mapas mudos dados por tu
profesora, del aspecto político y físico para la elaboración de mapas
temáticos.
Comparan sus características, con los otros continentes estudiados.
Relacionan el conflicto cognitivo con su configuración geográfica.
Responden las siguientes interrogantes metacognitivas: ¿Estoy
cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy respetando los tiempos
señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo?
¿tengo suficiente información para explicar cómo es la geografía de
Oceanía?
Elaboran una leyenda descriptiva para los dos mapas temáticos
desarrollados, interpretando los códigos utilizados para los diversos
accidentes geográficos localizados.
Fichas de
metacognición
Material
multimedia
Videos
Material
impreso
69
Sesión 4
“La Revolución
Francesa”
COMPETENCIA
Construye
interpretaciones
históricas
Paso 3. Actividades de Evaluación
Redactan una consigna de compromiso sobre el respeto a la diversidad
cultural y defensa al medio ambiente.
Reflexionan sobre el trabajo realizado en forma individual, respondiendo
a las interrogantes metacognitivas:
¿Cumplí con la tarea según lo planificado?
¿Respeté los tiempos establecidos? ,
¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?, ¿Cuáles son
las razones?,
¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que esperaba?, ¿Cómo
puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro?
Paso 1. Actividades de Planificación
Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.
Trazan tus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y
del grado de perfección que quieres alcanzar con la tarea.
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas puedes
usar para lograr el aprendizaje esperado.
Fichas de
trabajo
Fichas
metacognitivas
Fichas de
coevaluación
70
CAPACIDADES
Interpreta
críticamente fuentes
diversas
Comprende el tiempo
histórico y emplea
categorías temporales
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Argumentan la
transcendencia
histórica de la
Revolución Francesa
Completan un planificador de actividades
Paso 2 : Actividades de Monitoreo
Realizan un trabajo colaborativo sobre un conversatorio en torno a las
preguntas iniciales: ¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad fueron
los detonantes de la Revolución Francesa? “¿Por qué la Revolución
Francesa tiene importancia en nuestros tiempos?
Se agrupan y comentan el video, se ponen de acuerdo para elaborar
una línea de tiempo sobre las etapas de la revolución, aplican su plan
propuesto. Consultan sus libros.
Paso 3. Actividades de Evaluación
Registran en su cuaderno información para elaborar sus líneas de tiempo,
así como su glosario
A partir del video observado, por medio de un trabajo colaborativo, los
estudiantes revisan la ficha de trabajo que deben desarrollar en función a
los indicadores, se les da unos minutos para la socialización y procedan a
desarrollarla. ( Anexo 1)
Los grupos intercambian sus líneas de tiempo para coevaluarse, siguiendo
las pautas recibidas en la rúbrica correspondiente.
71
Sesión 5
“Factores que
influyeron en
la
Emancipación”
COMPETENCIA
Construyo
interpretaciones
históricas
CAPACIDADES
Elabora explicaciones
históricas
reconociendo la
relevancia de
determinados procesos
Comprende el tiempo
histórico y emplea
categorías temporales
Paso 1. Actividades de Planificación
Forman parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación metacognitiva,
los estudiantes responden: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Cuál es la
complejidad del trabajo?, ¿Qué partes tiene? ¿Qué necesitamos saber para hacer
la actividad?
¿Qué estrategia y técnicas podemos usar para resolverla?
¿Con qué recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos
para hacerlo?
Paso 2 : Actividades de Monitoreo
Recepción de la información
Leen tu texto escolar pág., 110 y 111, sobre los factores que influyeron en el
proceso emancipador de Hispanoamérica.
A través de la interrogación metacognitiva, responden: ¿Estoy entendiendo el
texto? ¿Dónde tengo dificultad para comprender? ¿Necesito ayuda? ¿Estoy
empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?
Buscar lo esencial en el mismo
Ficha de
planificación
Libros
Tarjetas de
preguntas de
monitoreo
72
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Sintetizan los factores
externos e internos que
promovieron el
proceso emancipador
de Hispanoamérica en
un organizador visual
Subrayan las ideas principales del tema en forma individual, luego socializa las
ideas subrayadas con tu compañero.
Hacen anotaciones marginales para señalar la idea central de cada factor leído
y sobre ellos responde ¿Qué factor crees que influyó en mayor medida en la
independencia de Hispanoamérica?
Socializan tus respuestas.
Paso 3. Actividades de Evaluación
Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr tu meta
aplicando la estrategia de la Interrogación metacogntiva al responder las
preguntas: ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las
acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar
la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho algún progreso en mi forma de estudiar
para hacer un buen trabajo?
Desarrollan una ficha de autoevaluación, aplicando la estrategia de la
evaluación como aprendizaje
Responden en forma personal la ficha de metacognición: “Mis reflexiones de
hoy”.
Ficha de
autoevaluación
Ficha
metacognitiva
73
Sesión 6
“La Corriente
Libertadora del
Sur”
COMPETENCIA
Construyo
interpretaciones
históricas
CAPACIDADES
Elabora explicaciones
históricas
reconociendo la
relevancia de
determinados procesos
Paso 1. Actividades de Planificación
Se forman en parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación
metacognitiva, los estudiantes responden: ¿Qué me exige el propósito de la
clase? ¿En qué consiste? Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos
cuento? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades? ¿Qué estrategias y
técnicas podemos usar para desarrollarla?
Socializan sus respuestas y las registran en su planificador.
Paso 2 : Actividades de Monitoreo
Recepción de la información
Observan el documental, “Sucedió en el Perú”, sobre “La Corriente Libertadora
del Sur”.
Leen sobre la Corriente Libertadora del sur, en varias fuentes.
A partir de la lectura, identifican información que los lleve a formular premisas
sobre : la necesidad de la presencia de San Martín en el Perú, la idea de aplicar
una monarquía constitucional como forma de gobierno y los cambios que
significó la proclamación de la Independencia
Formulan las premisas e identifican información que se utilizará como base de
la inferencia.
Ficha de
planificación
Libros
Tarjetas de
preguntas de
monitoreo
Fichas de
evaluación
metacognitiva
Ficha de
coevaluación
74
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Inferir la importancia
Histórica de la
Corriente libertadora
del Sur en acrósticos
históricos
A través de la interrogación metacognitiva, responden lo siguiente:
¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿Tengo
distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy
haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son
significativos para el cumplimiento de la tarea?
Paso 3. Actividades de Evaluación
Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta
aplicando la estrategia de la Evaluación como aprendizaje cuando desarrollan
una ficha de autoevaluación. ( Anexo 2)
Responden las preguntas metacognitivas de evaluación: ¿Qué estrategias
apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron
buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho
algún progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?
METACOGNICIÓN: Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis
resultados”.
Ficha
metacognitiva
“Analizando mis
resultados”
75
Sesión
7
“La Corriente
Liberadora del
Norte”
COMPETENCIA
Construyo
interpretaciones
históricas
CAPACIDADES
Elabora explicaciones
históricas
reconociendo la
relevancia de
determinados
procesos
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Paso 1. Actividades de Planificación
Forman grupos de 4 integrantes
Desarrollan a través de la interrogación metacognitiva, la ficha
“Planificando mis pasos”, donde establecen la secuencia de pasos a
seguir para cumplir con la tarea: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Con
que recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos
para elaborarlo? ¿Cómo nos vamos a distribuir las responsabilidades?,
¿Qué necesitamos saber para hacer la tarea?-
Paso 2 . Actividades de Monitoreo
Controlan el desarrollo de tu trabajo por medio de las siguientes
interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos
establecidos en la planificación?, ¿Tengo distractores que no me permiten
una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los
materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el
cumplimiento de la tarea?
Ficha de
Planificación
Tarjetas con
preguntas de
monitoreo
Libros
Hojas de colores
Plumones
76
Elabora gráficamente
procesos históricos
sobre la corriente
libertadora del norte a
través de un
periódico
Exhiben sus periódicos elaborados por medio de la técnica de Museo y a
través de la siguiente interrogación metacognitiva, se preguntan: ¿Cuáles
de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más importantes?
¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha
trabajado?
Paso 3. Actividades de Evaluación
Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr la tarea,
aplicando la estrategia de la Evaluación como aprendizaje: Desarrollen
una ficha de coevaluación.
Responden las interrogantes metacognitivas de la tarjeta de evaluación
¿Qué estrategias apliqué para lograr la tarea?
¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase?
¿Pude cumplir con lo planificado?
¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea?
¿Cómo me sentí al tratar estos temas?
¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea?
Fichas de evaluación
metacognitiva
Ficha de
coevaluación
Tarjetas con
interrogación
metacognitiva de
evaluación
77
Sesión 8
“Problemas
climáticos y
ambientales”
COMPETENCIA
Actúa
responsablemente en
el ambiente
herramientas digitales
CAPACIDAD
Evalúa situaciones de
riesgo y propone
acciones para
disminuir la
vulnerabilidad frente a
los desastres usando
diversas fuentes de
información y
herramientas digitales
Paso 1. Actividades de Planificación
Leen el aprendizaje esperado e identifica el propósito de la sesión para
iniciar el trabajo de planificación.
Desarrollan de manera individual, la planificación de la tarea, mediante la
interrogación metacognitiva siguiente: ¿Qué me exige el propósito de la
clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué
recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para lograrlo?,
¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la
actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?
Paso 2: Actividades De Monitoreo
Leen un texto de manera global y comprensiva
Leen su libro, pag. 204, sobre los factores que influyen en el deterioro del
medio ambiente, el efecto invernadero y el calentamiento global.
Busca lo esencial en el mismo ( ideas principales)
Identifican las ideas principales del texto leído.
Buscan en el diccionario el significado de los conceptos nuevos.
Hacen una pausa en el trabajo y monitorea el avance de tu tarea por medio
de las interrogantes metacognitivas consignadas en las tarjetas
Material multimedia
Ficha de planificación
Libros
Ficha interrogativa de
Monitoreo
Material multimedia
78
proporcionadas por tu profesora: ¿Estoy empleando adecuadamente las
estrategias de comprensión de textos? ¿Cómo puedo solucionar las
dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al
inicio de la sesión? ¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿las ideas
consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi
trabajo?
Elaboran un esquema global del texto
Elaboran una infografía de la problemática ambiental que refleje las ideas
fundamentales.
Elaboran texto breve a partir de un esquema u organizador gráfico
Proponen aportes para solucionar esta problemática.
Redactan conclusiones que acompañen a su infografía, sobre lo aprendido
79
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Sintetiza, factores y
situaciones de riesgo
sobre el cambio
climático en una
infografía, usando
diversas fuentes y
herramientas digitales
Paso 3: Actividades de evaluación
Realizan una muestra de Museo para exhibir sus infografías y evaluar su
trabajo.
Evalúan las estrategias empleadas para lograr la meta aplicando la
estrategia de la Evaluación como aprendizaje y desarrolla una ficha de
autoevaluación
¿Qué aprendí hoy?, ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea?
¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a
empezar la tarea, qué cambiaría?
Ficha de
autoevaluación
Sesión 9
“El Primer
Militarismo”
COMPETENCIA
Construye
interpretaciones
históricas
Paso 1: Actividades de Planificación
Leen el propósito de la tarea para identificar el grado de exigencia del
aprendizaje esperado.
Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del
grado de perfección que quieren alcanzar con la tarea.
80
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden
usar para lograr el aprendizaje esperado.
Completan el planificador de actividades.
CAPACIDADES
Interpreta críticamente
fuentes diversas.
Comprende el tiempo
histórico y emplea
categorías temporales
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Analiza los procesos
históricos
desarrollados durante
el primer militarismo,
a través de una portada
de periódico
Paso 2. Actividades de Monitoreo
Recepción de la información
Escuchan y participa activamente de la explicación del tema: El Primer
Militarismo, realizado por la profesora con apoyo de libro y un esquema
realizado en la pizarra (Anexo 2) que será anotado por cada estudiante.
Formulan inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema y la
profesora las aclara.
Pegan en tu cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la
clase.
Observación selectiva
Leen ficha de contenido, identifica las ideas principales y secundarias del
tema subrayándolas.
Responden las interrogantes metacognitivas: ¿Cómo selecciono las obras
dadas en cada gobierno? ¿Cuáles serían los hechos principales? ¿Voy
cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Puedo distinguir cambios
Libros de consulta
Ficha informativa
y ficha de
planificación
81
revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las actividades
propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de
la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo?
División de las partes en todo
Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los procesos
históricos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?,
¿Quién participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde
pasaron los hechos?
Realiza tu periódico, distribuyendo tus artículos e imágenes, de acuerdo
al diseño propuesto por el grupo.
Controlan el desarrollo de tu trabajo por medio de las siguientes
interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos
establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten
una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los
materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el
cumplimiento de la tarea
Paso 3: Actividades de Evaluación
Responden las siguientes preguntas metacognitivas:
Ficha de trabajo
Qué, cómo, cuándo,
dónde
Tarjetas
metacognitivas de
monitoreo
Tarjetas
metacognitivas
evaluación
82
¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas
utilizaste para aprender?
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio
importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?
Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?
Evalúan el trabajo hecho según una guía de evaluación
Guía de evaluación
Sesión 10
“La
Confederación
Perú
Boliviana”
COMPETENCIA
Construye
interpretaciones
históricas
Paso 1: Actividades de Planificación
Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.
Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del
grado de perfección que quieren alcanzar con la tarea.
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden
usar para lograr el aprendizaje esperado.
Completan el planificador de actividades que contiene las siguientes
preguntas metacognitivas: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué
consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento?
¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para lograrlo?, ¿Cuál es la
Ficha de
planificación
Metacognitiva
83
INDICADOR DE
DESEMPEÑO
Analiza los procesos
históricos
desarrollados durante
la Confederación
Perú-Boliviana a
Observación selectiva
Leen nuevamente la ficha de contenido, identificando las ideas principales y
secundarias del tema y subrayándolas
División de las partes en todo
Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los
procesos históricos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién
Tarjetas de
interrogación
metacognitiva
Imágenes
CAPACIDADES
Interpreta críticamente
fuentes diversas.
Comprende el tiempo
histórico y emplea
categorías temporales.
complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la
actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?
Paso 2. Actividades de Monitoreo
Recepción de la información
Escuchan y participan de la explicación del tema: Confederación peruano
- boliviana, realizado por la profesora con apoyo de una Ficha de
Contenido que será entregada de manera individual a cada estudiante.
Leen en voz alta y por turnos.
Colocan en la pizarra un mapa de la confederación.
Formulan inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema
Pegan en su cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la
clase.
Ficha de contenidos
temáticos
Libros
Mapa de la
Confederación
84
través de la
realización de la ficha
de trabajo “Qué,
Quien, Cómo,
Cuando”
participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los
hechos?
Confeccionan tu periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de
acuerdo al diseño propuesto por el grupo.
Controlan el desarrollo de tu trabajo por medio de las siguientes
interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos
establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten
una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los
materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el
cumplimiento de la tarea?
Material audiovisual
85
4.4.3. Sesiones de Aprendizaje de la práctica pedagógica alternativa. Las
sesiones de aprendizaje son un conjunto de situaciones de aprendizaje que nos permite
planificar, organizar con una secuencia lógica, el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes planteadas en las unidades didácticas, en este caso específico
en el planificador de sesiones como propuesta de mejora de nuestra práctica pedagógica
en el área de Historia Geografía y Economía, en el nivel de Educación Secundaria.
Para la elaboración de sesiones de aprendizaje se siguió los siguientes
procedimientos:
- Priorización de las actividades propuestas en el planificador de sesiones.
- Selección de la competencia, capacidades, conocimientos y actitudes que
responden a los aprendizajes esperados
- Determinación de los procesos cognitivos de acuerdo a la capacidad a
desarrollar y la incorporación de estrategias metacognitivas de nuestra
propuesta pedagógica innovadora que activan el proceso de autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes, mediante la planificación, el monitoreo y
evaluación del aprendizaje.
- Implementación de material impreso como recurso didáctico para desarrollar el
pensamiento metacognitivo y lograr las actividades de planificación, monitoreo
y evaluación del aprendizaje.
- Propuestas de actividades metacognitivas desde el inicio, proceso y cierre de la
sesión, teniendo como eje transversal de la sesión la metacognición.
En tal sentido a continuación presentamos nuestras sesiones de aprendizaje en
cual plasmamos la propuesta pedagógica innovadora como es la aplicación de
estrategias metacognitivas para la autorregulación del aprendizaje, todas ellas con sus
respectivos recursos y materiales didácticos orientados al desarrollo de la
metacognición y autorregulación.
86
PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_1__
AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA 4 FECHA: 02 y 03 de noviembre
GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
No. DE SESIONES
2 ( 4 horas)
TÍTULO DE LA SESIÓN: Conociendo Asia
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA CAPACIDAD
Actúa responsablemente en el ambiente
Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que
intervienen en la construcción de los espacios geográficos
INDICADOR DE DESEMPEÑO
Analiza el continente asiático a través de sus características geográficas y
socio-culturales en que se desarrollan los diferentes pueblos que lo
conforman por medio de s turísticos
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Guía de evaluación de folletos de turísticos
VALORES ACTITUDES
RESPETO
Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo con sus costumbres e identidades propias
87
SECUENCIA
DIDÁCTICA
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T RECURSOS
INICIO
SESIÓN 1 ( Día 02)
ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia, ubicación de estudiantes en el aula
virtual.
MOTIVACIÓN:
Se presentan imágenes de paisajes y culturas representativas de Asia, estas imágenes también se presentan
en forma de rompecabezas y se reta a 6 estudiantes para que las armen con rapidez y mencionen a qué
lugares de Asia corresponden.
SABERES PREVIOS: Se proyecta el planisferio y se pide a un voluntario que ubique Asia en el mundo.
Se solicita que responden las interrogantes: ¿Conocen algunos de los lugares representados en los
rompecabezas y en las imágenes?, ¿Dónde las han visto? ¿Las pueden ubicar en el mapa de Asia?
CONFLICTO COGNITIVO: Se plantea las preguntas retadoras: ¿Por qué los países asiáticos tienen
tantos contrastes culturales y económicos? En Asia han surgido grandes culturas en la Antigüedad,
¿La geografía puede influir en el desarrollo de los pueblos? Anotan sus respuestas para ser revisadas al
final de la clase
Se presenta el indicador de logro, el cual se proyecta en la pantalla multimedia para conocimiento de los
estudiantes.
10 ‘
5’
10’
Pizarra
PPt
Rompecabezas
DESARROLLO
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Recepción de la información
Usando la estrategia del modelado metacognitivo se explica rasgos característicos de la geografía y
cultura asiática, a través de un folleto turístico del país de Mongolia.
Mapa de
Mongolia
Papelógrafos
88
Se les dice: Para elaborar un folleto turístico, debo pensar como un verdadero publicista, porque mi
objetivo es promocionar un país para fomentar su turismo, en este caso será Mongolia.
Voy a usar un folio de 4 caras, para que cada cara contenga: su historia (se explica brevemente), en otro
Folio, su Geografía física (se ubica Mongolia en el mapa de Asia), en otra cara sus características
culturales (se explica sobre ellas). ¿Qué debe vender mi folleto?, las ventajas de sus recursos, las bondades
de su cultura, los lugares exóticos que posee.
Tengo cuidado de que el diseño sea muy creativo para lograr un efecto interesante. (Se van pegando
imágenes de Mongolia como paisajes, lugares Turísticos, mapa físico y político).
Se indica que es el turno de ellos de realizar su folleto turístico
10 ‘
Imágenes de
paisajes de
Mongolia
Goma
Plumones
PASO 1:
ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN:
Se forman grupos de 4 integrantes.
Organizan su trabajo, a través de la interrogación metacognitiva, respondiendo: ¿Cuál es el propósito de
la clase?, ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones?
¿Qué tenemos que saber del tema? ¿Dónde vamos a buscar información? ¿Cómo vamos a dividir el la
tarea? ¿Qué tiempo tenemos?. Aclaran dudas y trazan su plan de acción.
PASO 2 ACTIVIDADES DE MONITOREO
Observación selectiva
Realizan una lectura de mapas en su Atlas y completan mapas mudos del aspecto político y físico
de Asia dados por su profesora.
Responden oralmente lo que su profesora pregunta para controlar el trabajo de mapas: ¿Localizaron
las regiones de Asia?, ¿Cuáles son? ¿identificaron los países que se encuentran en cada una de ellas?,
¿Ubicaron el país que van a investigar?, ¿Puedo interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes
geográficos?, Localicé las regiones de Asia con facilidad? ¿Puedo distinguir los países que se
encuentran en cada región? ¿Utilizo los colores respectivos para cada accidente geográfico?
15’
20’
Libros
Atlas
Material
multimedia
Fichas de mapas
mudos
Colores
89
DESARROLLO
Trazan un bosquejo del folleto turístico a elaborar y acuerdan el material que traerán para la siguiente
clase
Sesión 2 ( Día 03 de noviembre)
Se retoma la clase anterior y relacionan el aprendizaje esperado con el conflicto cognitivo, responden las
preguntas: ¿Qué avanzaron? ¿Cómo les fue con lo trabajado el día anterior? ¿Está listos para verificar sus
respuestas del conflicto cognitivo? ¿Tienen claro las diferencias entre las regiones de Asia?
División del todo en sus partes
Dividen la información del país elegido en: aspecto socia- cultural y nivel de desarrollo, obtenida
de su texto escolar para desarrollarla en su folleto.
Hacen una pausa y revisan su plan de acción, preguntándose: ¿Estoy siguiendo los pasos
planificados?, ¿En qué parte del proceso me encuentro?, ¿Qué tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo
avanzado? ¿Necesito cambiar alguna estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando suficiente atención y
concentración a lo que me corresponde hacer?.
Terminan el folleto turístico
Interrelación de las partes para justificar y explicar
Hacen una “visita turística”, por los diferentes países asiáticos promocionados en los folletos turísticos y
distribuidos alrededor del aula
20’
5’
30’
10’
15’
Hojas bond
Hojas de colores
Plumones
Láminas
CIERRE
Transferencia: Valoran el paisaje y la multiculturalidad del Perú elaborando un lema para promocionar
su cultura y belleza geográfica
PASO 3 : ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:
Responden a la siguiente reflexión metacognitiva:
¿Qué estrategias de las empleadas no funcionó como lo esperaba? ¿De qué dependió? ¿Si empezara la
tarea de nuevo, qué cambiaría? ¿Si volviera a hacer otro folleto en el futuro, que implementaría?
10’
10’
10’
Ficha de
coevaluación
Ficha de
metacognición
Cuaderno
90
Desarrollan una ficha de coevaluación del trabajo desarrollado(Anexo1)
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Profesor Asesor de Área
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ANEXO 1
PREGUNTAS DE COEVALUACIÓN
Nombre: …………………………………………..
INDICADORES 5 4 3 2 Observaciones
Realizó un trabajo ordenado según
las indicaciones dadas.
Su participación fortaleció el trabajo
del grupo.
Aportó material adecuado para la
elaboración del trabajo
Demostró respeto por las opiniones
del grupo
TOTAL
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SESIÓN 1
MOTIVANDO LA CLASE PARA INICIAR LA PLANIFICACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
Estudiantes usando sus estrategias de planificación para realizar sus actividades de
aprendizaje
Los alumnos se encuentran analizando los pasos que van a seguir para lograr la meta
esperada en la sesión de aprendizaje, dirigidos por su profesora.
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DIARIO DE CAMPO No. 1
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: III A DE SECUNDARIA FECHA: 02 y 3 de Noviembre
TIPO DE ACTIVIDAD: Geografía física, política y demográfica de ASIA.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Explica con representaciones cartográficas, el espacio geográfico de Asia.
Analiza y Valora las características socio- económicas y ambientales en que se desarrollan las diferentes culturas que forman parte del continente
Asiático, promoviendo su interculturalidad a través de un folleto publicitario.
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Día 02 de Noviembre
A las 11:45 a.m., ingreso al aula virtual con los estudiantes, los invito a que se ubiquen en sus respectivos asientos de acuerdo al reglamento de
este ambiente. Les recuerdo que mientras estén en esta sala, tendrán que seguir las indicaciones y solo consultar las páginas web permitidas. Espero
que todos se ubiquen y guarden silencio. Realizo la oración inicial y procedo a pasar la asistencia de la clase. Mientras ordeno mis útiles de
escritorio y preparo la computadora. Me dirijo a los estudiantes y capto su atención cuando les comento que en la actualidad es muy importante
estudiar no solo los rasgos geográficos del mundo sino también sus problemas sociales y respetar su diversidad cultural.
Les presento láminas de lugares típicos de Asia en forma de rompecabezas, reto a 6 estudiantes para que las armen y mencionen a qué lugares
de Asia corresponden.
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Para recoger saberes previos, proyecto el planisferio y se pido a un voluntario que ubique Asia en el mundo. Luego solicito que responden las
interrogantes: ¿Conocen algunos de los lugares representados en los rompecabezas y en las imágenes?, ¿Dónde las han visto? ¿Las pueden ubicar
en el mapa de Asia?. Refuerzo sus saberes felicitando a los que participan. Los estudiantes responden que conocen algunas por sus estudios de
Historia antigua de I de secundaria.
Para crear el conflicto cognitivo, pregunto: ¿Por qué los países asiáticos tienen tantos contrastes culturales y económicos? En Asia han surgido
grandes culturas en la Antigüedad,¿ la geografía puede influir en el desarrollo de los pueblos? Se presenta un barullo porque varios alumnos
piensan saber la respuesta y desean explicar. Se le da oportunidad a cada uno. No todos estaban en lo cierto, se les sugiere que desarrollen la clase
y al final cotejen sus nuevos conocimientos con el conflicto cognitivo.
Pido que anoten en su cuaderno las respuestas para que al final de la clase las vuelva a revisar y contrastar ambas situaciones.
Procedo a presentar el aprendizaje esperado, el cual proyecto en la pantalla multimedia para conocimiento de los estudiantes.
Procedo a explicarles que vamos a aplicar los tres pasos de la autorregulación del aprendizaje que en sesiones anteriores ya les había mencionado
y documentado en una separata. Les recalco la importancia de seguir con atención la secuencia de la clase.
Indico a los estudiantes que a través del modelado metacognitivo, les voy a enseñar a realizar un folleto turístico para explicar la geografía de un
país de Asia, de tal manera que ellos puedan usar la misma estrategia para explicar la geografía de otros países de este continente.
Terminada esta primera etapa de inicio de sesión, procedo a mostrar a los estudiantes la forma de autorregular los procesos de aprendizaje.
Empiezo con el modelado metacognitivo, de la elaboración de un folleto de turístico de Mongolia, como parte de la información que se presenta
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sobre la geografía de Asia, a partir de este momento, les indico que estamos recogiendo información de este continente (primer proceso mental
para la capacidad de analizar).
Continúo con la explicación del modelado en la confección de un folleto turístico sobre Mongolia. Pienso en voz alta que voy a usar un folio de
4 caras, para que cada cara contenga: la historia de Mongolia, (explico un poco de ella), en otro Folio, su Geografía física (trazo en el mapa de
Asia su ubicación geográfica) asimismo, sus ríos, desiertos etc., en otra cara sus características culturales (se explica sobre ellas). Reflexiono que
un buen folleto debe ser atractivo, ya que vende un producto. En este caso el turismo. Les indico que para elaborar un folleto turístico, debo
pensar como un verdadero publicista, porque mi objetivo es promocionar un país para fomentar su turismo.
Pienso en voz alta que es importantes tener cuidado con el diseño ya que éste debe ser muy creativo para lograr un efecto interesante. (Se van
pegando imágenes de Mongolia como paisajes, lugares Turísticos, mapa físico y político).
Se indica que es el turno de ellos de realizar su folleto turístico.
Lo primero que tienen que hacer es planificar sus actividades, para ello les sugiero que usen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el propósito de
la clase?, ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? ¿Qué tenemos que saber del tema? ¿Dónde
vamos a buscar información? ¿Cómo vamos a dividir el la tarea? ¿Qué tiempo tenemos? Aclaran dudas y trazan su plan de acción.
Pregunto: ¿Han comprendido la importancia de planificar?, responden que sí han comprendido.
Bueno, entonces empezamos a trabajar:
Procedo con la sesión y entrego a los estudiantes mapas mudos de Asia, les indico que ajusten su tiempo y controlen su proceso. Voy controlando
su avance a través de las preguntas: localizaron las regiones de Asia? ¿Cuáles son?, ¿identificaron los países que se encuentran en cada una de
ellas? ¿Ubicaron el país que van a investigar?: ¿Puedo interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes geográficos de Asia?¿Localicé las
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regiones de Asia con facilidad? ¿Puedo distinguir los países que se encuentran en cada región? ¿Utilizo los colores respectivos para cada accidente
geográfico? Los estudiantes responden con entusiasmo y se turnan para hacer sus comentarios al respecto.
Al término de esta actividad, les reparto papelotes para que agrupados de 4 integrantes realicen un bosquejo de lo que sería su folleto turístico de
un país de Asia. Les recuerdo que tienen 20’ para hacerlo. Se agrupan con prontitud como si fuera un concurso, les recomiendo que deben trabajar
sin apuros y con seriedad. Al término de esta etapa controlo el tiempo y veo que está por terminar la sesión , les indico que para mañana deben
traer imágenes, información, colores, pegamento para la elaboración de sus trabajos. Me despido con la cordialidad de siempre.
Día 03 de Noviembre
Ingreso al aula a las 10: 00 am, saludo a los estudiantes con cordialidad, hacemos la oración inicial y proceso a dar indicaciones para terminar el
trabajo del día anterior. Les pregunto: ¿Cómo van en el avance de su bosquejo?, ¿Qué avanzaron?, ¿Están listos para verificar sus respuestas del
conflicto cognitivo? ¿Tienen claro las diferencias entre las regiones de Asia?
Les pido que lean su libro, Con anticipación se les solicitó algunas imágenes de un país asiático que les gustaría estudiar. A partir de la lectura y
la información recabada en Internet, pido a los estudiantes que transfieran lo aprendido en la elaboración del folleto turístico.
Les pido que hagan una pausa a su trabajo y puedan monitorear su avance, a través de la interrogación metacognitiva responden: Estoy siguiendo
los pasos planificados? ¿En qué parte del proceso me encuentro?, ¿Qué tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo avanzado? ¿Necesito cambiar
alguna estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando suficiente atención y concentración a lo que me corresponde hacer? Terminan con la elaboración
del folleto.
Luego, solicito que realicen “una visita turística guida” por los diferentes países investigados, pido que observen y lean todos los folletos
confeccionados que se encuentran distribuidos por la clase. Pido a cada grupo que explique las características del país investigado, maravillas y
recursos
Todos los estudiantes recorren el aula y comentan los trabajos, se nota entusiasmo por lo que están conociendo.
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REFLEXIONES
Esta sesión, por ser la primera donde indico las nuevas estrategias metacognitivas, demoró un poco más de lo previsto ya que los estudiantes
preguntaban sobre ellas. Ellos se encontraban un poco perdidos con los pasos a seguir, a pesar de que en clase anteriores habíamos hablado sobre
ello. Tuve que dejar en la pantalla la secuencia de los procesos que deben autorregular. Les gustó la idea de investigar un país asiático, la mayoría
buscó uno exótico. Acerté con el juego del rompecabezas, les gustó mucho y se originó una breve competencia entre ellos para ver quien armaba
más rápido. Les hice hincapié de que no perdieran de vista los aprendizajes esperados. Al final de la clase pudieron dar respuesta al conflicto
cognitivo que resultó convirtiéndose en una hipótesis por demostrar al final de la clase.
Término esta etapa y solicito a los estudiantes que retornen a sus asientos, revisen su indicador de desempeño con sus trabajos presentados.
Luego invito a los estudiantes a responden a la siguiente reflexión metacognitiva:
¿Qué estrategias de las empleadas no funcionó como lo esperaba? ¿De qué dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo, qué cambiaría? ¿Si volviera
a hacer otro folleto en el futuro, que implementaría?
Desarrollan una ficha de coevaluación del trabajo desarrollad o (Anexo1) y a compartir entre ellos sus calificativos para la retroalimentación de
las estrategias usadas. En este punto no todos están conformes con sus calificativos, reclaman a sus compañeros, pero insisto en que revisen los
indicadores para que se den cuenta si cumplieron con ellos o no.
Dejo de tarea (no alcanzó el tiempo para hacerlo en la clase), que revisen la respuesta que dieron al iniciar la clase sobre el conflicto cognitivo y
que responden ahora qué han profundizado en la geografía de Asia. Me despido al toque de timbre, los estudiantes salen al recreo.
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INTERVENCIÓN
En la próxima sesión debo utilizar indicadores concretos para que los estudiantes vayan marcando sus avances en el proceso de la clase y
puedan identificar mejor las estrategias de autorregulación. Es necesario seguir aclarando los procesos de autorregulación y diferenciarlos de
los procesos mentales para desarrollar la capacidad. En la próxima clase debo explicar esta secuencia para que se den cuenta de lo que hacen
para lograrla. Es necesario que los estudiantes analicen bien el propósito de la clase para que quede claro lo que se espera de ellos antes de hacer
las preguntas metacognitivas de la fase de planificación.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
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REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 1
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez
Fecha: 02 y 03 de Noviembre del 2015
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
Institución educativa: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria.
El colegio cuenta con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el
Tercer año de secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
En el primer día, la clase se realizó en el aula virtual, la cual se encuentra en el tercer piso del Colegio, es un pabellón nuevo, de dos años de
antigüedad y moderno. Hay 40 computadoras, una pizarra acrílica, una pantalla y proyectos multimedia. El aula es de material noble, con piso de
losetas, techo de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema y tiene una gran mampara que la separa de la Biblioteca principal.,
tiene dos puertas de ingreso. Posee ventanas amplias, buena iluminación, cuenta con luz eléctrica.
Registro de observación de clase: Conociendo Asia
100
En el segundo día, la clase se realizó en el salón de clase, el aula es de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco,
paredes cremas, con dos puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, pantalla y proyector
multimedia. Las carpetas individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: TEMA – ASIA Y SUS CONTRASTES
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
Al cambio de hora, ingresé con la profesora al aula Virtual, son las 11:45 a.m, y con los estudiantes. Los estudiantes se fueron ubicando en las
computadoras de acuerdo a su número de orden, según las indicaciones dadas por la profesora quien les recuerda que deben respetar el reglamento
y que no deben ingresar a sus correos o Facebook ya que está prohibido. Los alumnos se encontraron un poco movidos por el cambio de ambiente
pero a la vez contentos por usar el aula virtual. La docente, se dirigió a ellos y les pidió que se pongan de pie para hacer la oración. La profesora
proyectó en la pantalla una diapositiva con las fases de los procesos de autorregulación y les explicó cada fase a seguir ellas. Les indicó que para
lograr mejores resultados en sus estudios, tendrán en cuenta estas etapas y serán conscientes de lo que hacen en cada una de ellas.
Luego la profesora presentó a los estudiantes algunos lugares de Asia en la pantalla, esos mismos lugares están en láminas y en forma de
rompecabezas, la profesora pidió a algunos voluntarios que se atrevan a armar los rompecabezas en cinco minutos, los estudiantes aceptaron el
reto y lo hicieron en tiempo record. La actividad gustó mucho y los motivó tal como era el objetivo.
Seguidamente, la profesora continuó con el proceso de la clase y proyectó en la pantalla el planisferio y se pidió a un estudiante que ubique
Asia en el mundo. Luego solicitó que responden las interrogantes metacognitivas en forma oral: ¿Conocen algunos de los lugares representados
en los rompecabezas y en las imágenes?, ¿Dónde las han visto? ¿Las pueden ubicar en el mapa de Asia? Para cada interrogante dio un lapso de
tiempo para que a través de una lluvia de ideas, los estudiantes puedan contestar. La docente felicitó a cada alumno que intervino, además hizo
bien en reforzar su aprendizaje felicitando a los que participaron. Esta actitud gustó mucho a los estudiantes.
La docente siguió con la clase, se paseó por el aula y lanzó las preguntas retadoras: ¿Por qué los países asiáticos tienen tantos contrastes culturales
y económicos? En Asia han surgido grandes culturas en la Antigüedad, ¿La geografía puede influir en el desarrollo de los pueblos?
101
Los estudiantes se encuentran con muchas dudas y algunos con inseguridad levantan la mano para responder. Igualmente fueron felicitados por
su intervención. La docente, pidió que escribieran en su cuaderno las respuestas que fueron dando para su verificación al final de la clase, ya
que se confrontarán.
La docente presentó el aprendizaje esperado, el cual proyectó en la pantalla multimedia para conocimiento de los estudiantes. Solicitó que un
alumno voluntario lea lo que pide el propósito de la sesión, luego pidió algunas sugerencias para resolverlo, promovió una lluvia de ideas. La
docente les hizo hincapié en la importancia de los pasos de la autorregulación y la debida atención en la clase. Les explicó que cuando una
técnicas nueva ella va a modelar la forma de trabajo y que ellos deben observar sus movimientos, sus reflexiones y hasta lo que piensa en voz
alta. Les explicó que les enseñaría cómo hacer un folleto turístico. La docente creó expectativas sobre el proceso. La docente indicó a los
estudiantes que ella les enseñaría la geografía de Asia a través de la elaboración de un folleto turístico de Mongolia. Les recordó los cuatro
procesos mentales que se deben seguir para analizar. Conforme fue explicando, se paseó por el aula y a la vez iba preguntándose cómo le saldría
el trabajo si usaba tal o cual técnica, cada paso que dio fue justificado en voz alta, y les preguntaba a los estudiantes si estaban de acuerdo o no.
Le recalcó que un folleto turístico, debe ser motivador, impactante y creativo. Fue pegando láminas que ella había traído del país de Mongolia
para hacer el folleto de ejemplo.
Después de este proceso, se dirigió a sus estudiantes para inducirlos a responder las siguientes preguntas: ¿Cuál es el propósito de la clase?, ¿Qué
condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? ¿Qué tenemos que saber del tema? ¿Dónde vamos a
buscar información? ¿Cómo vamos a dividir el la tarea? ¿Qué tiempo tenemos? La docente les invitó a que aclararan sus dudas y trazaran su
plan de acción. Los estudiantes convsersaron entre ellos cómo iban a ser su trabajo, algunos quisieron imponer sus ideas, otros queiseiron sortear
las actividades. La docente aclaró que todos deben participar equitativamente ya que la responsabilidad es del grupo. Les preguntó: ¿Han
comprendido la importancia de planificar?, los estudiantes son muy receptivos aunque un poco desordenados para responder, todavía les falta
respetarse entre ellos para pedir la palabra. A pesar de ello, contestaron a cada pregunta que se
La docente continúa con la sesión y procedió a entregarles un juego de mapas mudos, uno político y otro físico para que los estudiantes los
trabajen con su Atlas y que podían entrar a googlemaps para navegar por Internet. Los estudiantes trabajaron en silencio, cada uno con su
computadora, muy concentrados en los que hacían. La docente se paseaba constantemente por el aula, revisando lo que ellos estaban trabajando.
Al cabo de unos minutos interrumpe el trabajo de los chicos y les preguntó: ¿localizaron las regiones de Asia?, ¿Cuáles son?, ¿identificaron los
países que se encuentran en cada una de ellas?, ¿Ubicaron el país que van a investigar?: ¿Puedo interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes
geográficos de Asia? ¿Localicé las regiones de Asia con facilidad? ¿Puedo distinguir los países que se encuentran en cada región? ¿Utilizo los
colores respectivos para cada accidente geográfico?, Les pidió que en silencio revisen sus mapas y que levanten la mano para ir contestando cada
pregunta.
102
La docente, les dijo que el tiempo de esta actividad ya terminó y que se formen en grupos para iniciar el proyecto del folleto turístico. Repartió
papelotes para que agrupados de 4 integrantes realicen un bosquejo de lo que sería su folleto turístico de un país de Asia. Está por terminar la
hora de clase y deja de tarea que cada grupo deberá trae imágenes del país que les gustaría investigar. Toca el timbre y nos despedimos de los
estudiantes.
Día 03 de Noviembre
Ingresamos al aula con la profesora a las 10 de la mañana. Ella saludó cordialmente a los estudiantes, quienes se pusieron de pie para responder
el saludo. Inició la actividad con una oración. Concluida la oración, la docente pidió que se vayan sentando en grupos para realizar el trabajo
pendiente del día anterior. Solicitó que realicen un plan de trabajo, considerando que sólo cuentan con 45 minutos para hacerlo. Les explicó que
al término de la tarea, los grupos exhibirán sus trabajos usando la “técnica del Museo”. Los grupos eligieron a un representante quien sería el
encargado de explicar. Después de este proceso, la profesora pidió a los estudiantes que verifiquen si su trabajo corresponde a los aprendizajes
esperados, les hace preguntas para verificar lo aprendido hasta el ese momento.
Terminada esta parte, la profesora les pidió que se evalúen para que revisen su trabajo, para ello les repartió unas hojas con la tabla de
valores. Se dio un tiempo prudencial ya que es algo corto y rápido de evaluar. Luego repartió la ficha de metacognición para que cada
estudiante reflexione sobre su trabajo. Los estudiantes desarrollaron su ficha y luego compartieron sus respuestas, algunos se mostraron
inseguros y no quisieron hacerlo, la docente igual los felicitó por el intento y los motivó a participar en otro momento, miró el reloj y les indicó
que faltan algunos minutos para finalizar la clase. Les indicó que en la siguiente hora, firmará las fichas de metacognición. Los estudiantes se
prepararon para salir a su refrigerio. Nos despedimos hasta la próxima clase.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
103
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de
autoeficacia de los estudiantes para predecir sus esfuerzos,
ritmos y nivel de aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas
al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
104
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación
de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,
facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los
estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del
Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la
identificación de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la
clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos y gráficos requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la
autorregulación del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
105
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_2__
ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y
ECONOMÍA SEMANA
4 FECHA: 09 Y 10 de noviembre
GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
NÚMERO DE SESIONES 2 (4horas) TÍTULO DE LA SESIÓN : África y sus contrastes
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA Actúa responsablemente en el ambiente
CAPACIDAD Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas
INDICADOR DE DESEMPEÑO
Analiza, las características geográficas y la problemática socio- culturales
de África, a través de infografías
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Guía de evaluación de una infografía
VALORES ACTITUDES
RESPETO
Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo con sus costumbres e identidades
propias
106
SECUENCIA
DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
INICIO
SESIÓN 1 (DÍA 09 DE NOVIEMBRE)
ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia, ubicación en el aula.
MOTIVACIÓN: Se proyecta un documental sobre los principales problemas de África:
https://www.youtube.com/watch?v=_QAawTP6KNQ., así como su biodiversidad. Con un
Phillip 66, responden ¿qué impresión tienen de las imágenes vistas? ¿Cómo nos dice el video?
SABERES PREVIOS: Se proyecta el planisferio y se pide a un voluntario que relaciona la
ubicación de este continente con algunas imágenes de paisajes y culturas representados en el
video.
Responden las interrogantes: ¿qué culturas conocen que se hayan desarrollado en la antigüedad
en África? ¿Los problemas de aquella época serán los mismos Hoy?
CONFLICTO COGNITIVO: ¿Cuál crees que es problema más grave que afronta África? ¿La
hambruna? ¿Las constantes guerras civiles? ¿El SIDA?
PASO 1: ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN
Se da a conocer el aprendizaje esperado y el indicador de logro, presentados en la pantalla
multimedia con lenguaje sencillo y claro
Forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación metacognitiva, responden lo
siguiente: ¿Qué se espera que haga? ¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer
primero? ¿Qué tiempo tenemos? ¿Cuáles son nuestros recursos? ¿Qué condiciones me ayudan a
lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? Aclaran sus dudas y trazan su plan
de acción.
10
10’
10’
Video
PPT
107
PROCESO
Observación selectiva
Leen la lectura de su libro de texto sobre la problemática de África.
Anotan las ideas principales
Escogen las imágenes más representativas.
Realizan un bosquejo de la infografía en papelotes, distribuyendo la información
seleccionada.
Paralelamente a esta actividad, se les induce a responder metacognitivamente: ¿Estoy en el
camino correcto? ¿Estoy siguiendo el plan trazado? ¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los
problemas que atraviesa África? ¿De no haber comprendido la problemática, cuáles serían las
causas?
Se ponen de acuerdo para repartirse la tarea y conseguir imágenes que ilustren su información.
SESIÓN 2 ( Día 10 de noviembre)
Como motivación, se retoma el aprendizaje esperado con el conflicto cognitivo para enlazar el
trabajo de este día. Se pregunta ¿Qué trabajaron la clase anterior? ¿Qué avanzaron?
Se aclaran algunas dudas sobre el tema
División del todo en sus partes
Separan la información de la problemática de África en: aspecto social. político, económico
Completan el diseño de su infografía con los elementos que la constituyen.
Paralelamente se induce a una interrogación metacognitiva por medio de las siguientes
preguntas: ¿Debo ir más lento o más rápido en el procesamiento de la información? ¿Con lo que
voy construyendo, cumplo con lo planificado? ¿Qué estrategia me está funcionando mejor? ¿Qué
estoy haciendo que va bien el trabajo? ¿Está quedando bien el trabajo avanzado? ¿Necesito
introducir cambios en mis estrategias? ¿Cuáles? Se cambian las estrategias si es necesario
20
5’
30’
Ficha de lectura
Libros
Láminas
Colores
Plumon
Papel de colores
108
PROCESO
Interrelación de las partes para explicar o justificar
Terminado su trabajo, realizan una “galería de infografías”.
Cada grupo designa a sus representantes para que expliquen el tema tratado en su trabajo.
Responden nuevamente al conflicto cognitivo y contrastan su respuesta inicial con la que han
obtenido al final de trabajo.
CONSTRUCCCIÓN DEL APRENDIZAJE
PASO 2 : ACTIVIDADES DE MONITOREO
Recepción de la información
Ubican África en el Planisferio e identifican las regiones que posee y los países que las
conforman en mapas mudos dados por su profesora.
Localizan los accidentes geográficos que caracteriza a África y los ubica en el mapa
correspondiente.
Después caracterizar geográficamente a África, proceden a conocer su problemática, tema
principal de sus infografías, para ello realizan lo siguiente:
TRANFERENCIA
Elaboran un lema para sensibilizar a las personas ante los problemas de otros.
PASO 3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Los estudiantes reflexionan en torno a las siguientes interrogantes metacognitivas:
¿Cómo me fue con las estrategias que planifiqué? ¿Logré mis objetivos?
20’
10
10
Libro
Separata
Papelote
Plumones
Limpiatipo
109
CIERRE
METACOGNICIÓN
Desarrollan la ficha “Dos estrellas y un deseo”, para reflexionar sobre lo aprendido en esta
sesión.
Desarrollan una ficha de coevaluación para retroalimentar su trabajo en grupo.
15
…………………………………………… ............................................................
PROFESORA ASESOR DE ÁREA
¿Qué aprendí en cuanto a nuevas técnicas o caminos para desarrollar una tarea que puedo usarla
en otra oportunidad?
¿Realicé cambios en el monitoreo? ¿Qué dificultades se presentaron?
110
Uso de material multimedia como apoyo para el trabajo
de la clase durante la explicación sobre el continente
africano
Los estudiantes trabajando durante la fase del monitoreo, en
la cual ellos replantean las estrategias planificadas
111
DIARIO DE CAMPO No. 2
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: III A DE SECUNDARIA FECHA: 09 y 10de Noviembre
TIPO DE ACTIVIDAD: Geografía física, política y demográfica de África
APRENDIZAJE ESPERADO:
Analiza, las características geográficas y la problemática socio- culturales de África, a través de afiches turísticos
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Día 09 de Noviembre
A las 11: 45 a.m. ingreso al aula y saludo al alumnado cordialmente, espero que todos se pongan de pie para el saludo respectivo, pido que
vayan guardando silencio y prepararnos para iniciar la clase. Mientras ordeno mis útiles de escritorio y preparo la computadora, solicito a los
estudiantes que se ordenen rápidamente ya que en la hora anterior realizaron un trabajo en grupo y aún falta arreglar las carpetas. Procedo a
verificar la asistencia de todos los estudiantes.
Una vez terminada esta actividad, procedo a preguntar a los estudiantes que observen el planisferio proyectado en la pantalla multimedia y
pregunto ¿Qué continentes hemos estudiado hasta la fecha?, Uno a uno van contestando y señalando en el planisferio. Luego proyecto un
documental sobre los paisajes más representativos de África así como también algunas culturas de ese continente, lo cual les llamó mucho la
atención por sus costumbres, generando la motivación y el interés esperado. A través de un Phillips 66 responden las preguntas que les solicito
sobre el documental visto. Los estudiantes entusiasmados van dando respuestas de lo que acuerdan en este breve conversatorio.
112
A partir de este documental, indago sus saberes previos, preguntando a los estudiantes: ¿Qué grupos étnicos lo conforman? ¿Qué culturas se
han desarrollado en este continente? ¿Los problemas de antes serán los mismos de ahora en África? Refuerzo sus saberes felicitando a los que
participan. Al terminar con esta parte, sugiero a los estudiantes que piensen en una respuesta para la siguiente interrogante y generar el conflicto
cognitivo: ¿Cuál es el problema más grave de África, la hambruna, las guerras civiles, el Sida?. Los estudiantes se muentran interesados en
conocer la vida en este continente, hacen varias preguntas sobre las costumbres de África y de sus problemas sociales.
Luego pido que infieran el tema a estudiar, pido sus impresiones sobre los aprendizajes esperados que presento en la pantalla multimedia.
Procedo a indicarles que forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación metacognitiva, respondan lo siguiente sobre las actividades
de planificación: ¿Qué se espera que haga? ¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer primero? ¿Qué tiempo tenemos?
¿Cuáles son nuestros recursos? ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? Pregunto si hay
alguna duda, algunos preguntan sobre la forma en que van a responder su plan de acción. Aclaran sus dudas y realizan sus planificación de sus
estrategias. A partir de estas reflexiones, con la colaboración de un estudiante pido que anote en la pizarra a manera de lluvia de ideas, lo que
sus compañeros van diciendo sobre las estrategias y técnicas que usarían para lograr las metas
Como siguiente paso, les indico a los estudiantes que vamos a recepcionar información (paso 1 del análisis), Les entrego mapas mudos del
aspecto político y geográfico de África. Los estudiantes completan los mapas mudos en silencio y orden, sacando in formación de sus Atlas y
libros. Solicito que trabajen ambos mapas con los colores predeterminados y elaboren una leyenda descriptiva para cada mapa temático. Me
paseo por la clase para verificar que los estudiantes estén trabajando los mapas mudos.
Pasado el tiempo estimado, los estudiantes verifican su avance a partir de las indicaciones que les voy haciendo: ¿Qué países se encuentran al
norte de África? ¿A qué llamamos África subsahariana? ¿Qué accidentes has podido identificar y ubicar? Me desplazo por el aula para verificar
el avance de su trabajo y responder algunas dudas personales.
Para la revisión del tema trabajado, solicito que formen grupos de 4 estudiantes para un trabajo colaborativo. Les indico que entramos al
segundo paso del análisis: La observación selectiva.
Proceso a indicar que realicen una lectura sobre la situación socioeconómica y cultural de África que se encuentra en su libro de texto. A partir
de la lectura y la información recabada, pido a los estudiantes que transfieran lo aprendido, aun afiche turístico.
113
Doy el tiempo necesario para que realicen un bosquejo de los afiches a presentar.
Cada grupo revisa su plan de acción para retomar lo planificado.
Paralelamente a esta actividad, se les induce a responder metacognitivamente: ¿Estoy en el camino correcto? ¿Estoy siguiendo el plan trazado?
¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los problemas que atraviesa África? ¿De no haber comprendido la problemática, cuáles serían las causas?
¿Estuve distraído?, ¿No tomé en cuenta el tiempo?. Los estudiantes responden cada pregunta formulada para inducir la metacognición, algunos
se demoran en responder, otros lo hacen muy bien, hay dos o tres estudiantes que nos parece tener sentido estas preguntas. Les indico que es
importante verificar lo que van trabajando para realizar los cambios pertinentes. El tiempo va llegando a su fin, les pido que se pongan de
acuerdo en conseguir los materiales consignados en su plan de acción, la clase continúa mañana.
Me despido con cordialidad.
Día 10 de noviembre
Ingreso al aula del III A, son las 10:00 a.m. saludo a los estudiantes y solicito orden para iniciar el trabajo de la sesión. Luego les pido
recordar lo desarrollado en la clase anterior. A mi indicación, todos los grupos se unen para desarrollar el tercer paso del análisis: la división
del todo en sus partes.
Elaboran sus afiches en grupo, lo hacen con orden, conversando de lo que van trabajando.
Solicito una pausa para monitorear lo avanzado con las siguientes preguntas metacognitivas:
¿Debo ir más lento o más rápido en el procesamiento de la información? ¿Con lo que voy construyendo, cumplo con lo planificado? ¿Qué
estrategia me está funcionando mejor? ¿Qué estoy haciendo que va bien el trabajo? ¿Está quedando bien el trabajo avanzado? ¿Necesito
introducir cambios en mis estrategias? ¿Cuáles? Se cambian las estrategias si es necesario.
Pido a los estudiantes que organicen una “galería de Afiches turísticos” para que cada grupo pueda explicar su trabajo, les indico que esta etapa
es el 4to paso del análisis, la interrelación para explicar o justificar.
Al término de esta etapa, solicito a los estudiantes que retornen a sus asientos, revisen las metas esperadas y las contrasten con lo que
aprendieron, pido que comenten sus impresiones sobre la clase. Luego invito a que desarrollen la transferencia del aprendizaje, lo hacen por
114
parejas ya que están un poco movidos con el trabajo anterior, pido que elaboren un lema promoviendo la sensibilidad ante los problemas del
otro.
Luego, les invito a desarrollar una ficha metacognitiva: “Dos estrellas y un deseo”, es una ficha impresa donde tienen que explicar brevemente
su experiencia del trabajo. También pido que su ficha de coevaluación y a compartir entre ellos sus calificativos para la retroalimentación de
las estrategias usadas. En este punto no todos están conformes con sus calificativos, reclaman a sus compañeros, pero insisto en que revisen los
indicadores para que se den cuenta si cumplieron con ellos o no. También les motivo a desarrollar la ficha de metacognición en torno al trabajo
efectuado. Pido a los estudiantes que en forma voluntaria compartan sus experiencias en esta sesión.
Me despido al toque de timbre, los estudiantes salen al recreo.
REFLEXIONES
Considero que esta sesión fue mejor que las anteriores, ya no tuve que estar repitiendo lo que tenían que hacer, se fueron dando las actividades
de manera más natural. Acerté con la proyección de la secuencia de la clase en un PPT como motivación y para recoger saberes previos y activar
el conflicto cognitivo, el video motivacional les impactó mucho, los contrastes que existen en África les motivó a conocer sus culturas y las
diferentes etnias que existen. No perdieron de vista el conflicto cognitivo y en todo momento trataron de probarlo. También resultó muy positivo
hacer que revisen el logro esperado con su trabajo para ir verificando o variando las estrategias empleadas. No faltan estudiantes que se les hace
pesado leer y rehacer lo que avanzan y ya no quieren seguir. En este caso tuve que motivar diciendo que la calificación podía variar si ellos
mejoran la calidad de sus trabajos.
INTERVENCIÓN
En las próximas sesiones debo utilizar fichas impresas para centrar las estrategias de planificación y orientar mejor estas actividades de
autorregulación. Me fue bien con los trabajos de los afiches, les gusta mucho hacer estos trabajos, ya que son muy creativos, pero debo ser más
estricta con los tiempos para ellos ya que se toman todo el tiempo del mundo y hay que apurarlos para avanzar y terminar en el plazo previsto.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
115
REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 2
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Liliana Silva Huayanca
Fecha: 09 y 10 de Noviembre del 2015
Hora de inicio de la observación: 11:45 a.m. Hora de finalización de la observación. 1:15 p.m.
Colegio: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio
cuenta con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Tercer año
de secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40.
Curso: Historia, Geografía y Economía Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula: El aula es de material noble, con piso de losetas, techo de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema
hasta la mitad el resto es enchapado de color marrón, tiene dos puertas de ingreso. Posee ventanas amplias que permiten una buena iluminación,
cuenta con luz eléctrica. Tiene una pizarra acrílica y delante de ella tienen la pantalla para el equipo multimedia. También tiene un pupitre con la
computadora del aula. Las carpetas individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: África y sus contrastes
116
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
Día 09 de noviembre
Ingreso con la profesora al aula de clase las 11:45 a.m., en el intercambio los estudiantes se encontraban fuera de su sitio y ordenando el salón
ya que en la hora anterior trabajaron en grupo y demoraron en ordenarse. La profesora los saludó y les pidió que se ordenen con prontitud para
poder empezar la clase sin contratiempos. La Docente se dirigió a su escritorio y prendió la computadora, mientras pregunta por los alumnos
ausentes.
Proyectó el planisferio en la pantalla multimedia, luego solicitó silencio para hacer una breve oración inicial. Con el planisferio proyectado, la
docente preguntó qué continentes hasta la fecha han estudiado, los alumnos respondieron: América, Europa y Asia, ¿Cuáles quedan? Preguntó la
docente, ellos responden África y Oceanía. La profesora proyectó un documental sobre África donde los estudiantes observaron los paisajes
diversos que tiene este continente. A los estudiantes todo les llamó la atención, se encontraron muy interesados por los que estuvieron viendo,.
Sobre ellos, la docente pidió un Phillips 66 y preguntó: ¿Saben que existen personas que todavía viven en tribus?, los alumnos se organizaron
rápidamente, socializaron sus respuestas y contestaron afirmativo, y quisieron seguir hablando de eso.
La profesora solicitó orden y que levanten la mano para hablar. Luego preguntó ¿Los problemas de antes serán los mimos de ahora en África?
¿Qué atractivos turísticos, tiene África?, igual que en la pregunta anterior, todos quieren hablar. La profesora felicitó a todos los que levantaron
la mano y esperaron su turno para participar.
La profesora les preguntó a manera de desafío ¿Cuáles creen que son los problemas más graves que afronta África, las guerras civiles, el hambre,
el Sida?, los estudiantes se quedaron pensativos lo que es aprovechado por la docente para indicarles que ése es el reto de la clase, saber las
respuestas a través del estudio de África.
La profesora invito a los estudiantes a leer los aprendizajes esperados, los cuales se vieron proyectados en la pantalla. Les pidió que conversen
entre ellos qué tipo de estrategias emplearían para analizar la situación socioeconómica de este continente. Pidió a un estudiante que le ayude
117
anotando en pizarra la lluvia de ideas. Luego señala que voluntariamente expresen las diversas estrategias y técnicas que pueden usar y qué tiempo
les llevaría, les pregunta en forma oral: ¿Qué se espera que haga? ¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer primero? ¿Qué
tiempo tenemos? ¿Cuáles son nuestros recursos? ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones?.
La docente les invita a que tracen su plan de acción
Luego, la docente les repartió mapas mudos de África, en el aspecto político y físico, para que los estudiantes puedan trabajarlos con ayuda de
sus Atlas y libros de texto. Les pidió que trabajen ambos mapas con los colores predeterminados siguiendo el ejemplo del continente anterior.
Les recordó que también tenían que elaborar la leyenda descriptiva para cada mapa temático. Constantemente, la docente se paseó por el aula,
viendo que todos trabajen los mapas.
La docente solicitó a los estudiantes que formen grupos de 4 integrantes para hacer el trabajo colaborativo, les indicó que realicen una lectura
sobre la situación socio económica de África, lectura que se encuentra en su texto escolar. Luego de la lectura les pidió que seleccionen
información importante para confeccionar sus afiches sobre África. Les proporcionó el tiempo suficiente para trabajar este proceso. Los
estudiantes fueron muy colaborativos, trabajaron en silencio tal como la docente indicó, uno que otro se puso de pie para pedir lápiz prestado.
Al mismo tiempo, los grupos fueron invitados por su profesora a revisar su plan de acción y les preguntó lo siguiente: ¿Estoy en el camino
correcto? ¿Estoy siguiendo el plan trazado? ¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los problemas que atraviesa África? ¿De no haber comprendido
la problemática, cuáles serían las causas? ¿Estuve distraído?, ¿No tomé en cuenta el tiempo?
Los estudiantes comentan entre ellos, algunos se paran para ver lo que hacen los demás, la profesora intervino solicitando que cada uno trabaje
solo, luego se verificará si lo hicieron bien o deben modificar. Algunos alumnos siguieron parándose ya que según ellos, no sabían cómo
responder y necesitaban ayuda. La profesora al término del tiempo establecido verificó por medio de preguntas el avance del trabajo de los chicos,
mientras se pasea por el aula. En estos momentos, la profesora consultó a los estudiantes sobre sus dificultades o aciertos en la realización del
trabajo. La docente, solicitó que se pongan de acuerdo sobre los materiales para su trabajo del afiche que se realizará mañana. Nos despedimos
con cordialidad
10 de noviembre
La docente Ingresó al aula del III A, a las 10:00 a.m. saludó a los estudiantes y solicitó orden para iniciar el trabajo de la sesión. Luego les pidió
recordar lo desarrollado en la clase anterior.
118
Solicitó que sin perder más tiempo, se agruparan la iniciar el trabajo en grupo de acuerdo al Plan establecido. Cada grupo revisó el material
traído y a la indicación de su profesora comenzaron a trabajar el afiche, lo hacen en orden, conversando en voz medida, revisando su plan.
La docente intervino preguntando: ¿Debo ir más lento o más rápido en el procesamiento de la información? ¿Con lo que voy construyendo,
cumplo con lo planificado? ¿Qué estrategia me está funcionando mejor? ¿Qué estoy haciendo que va bien el trabajo? ¿Está quedando bien el
trabajo avanzado? ¿Necesito introducir cambios en mis estrategias? ¿Cuáles? Se cambian las estrategias si es necesario. Los estudiantes
respondieron cada pregunta con la mayor seriedad posible siendo sinceros en responder, lo que fue resaltado por su profesora.
Terminada esta etapa. Pidió a los estudiantes que organicen una “galería de afiches”, donde cada grupo explicó la importancia de su trabajo. La
profesora gratifica y felicita a los expositores. Resaltó sus habilidades creativas para la elaboración de afiches. Los estudiantes se ven motivados
por los resultados. Al término de esta etapa, solicitó a los estudiantes que retornen a sus asientos, revisen las metas esperadas y las contrasten con
lo que aprendieron, pidió que comenten sus impresiones sobre la clase. Les indicó que hora de transferir sus conocimientos a la vida real y les
invitó a que redacten un lema promoviendo la sensibilidad ante los problemas del otro.
Luego, les pidió que reflexionaran en torno a la ficha metacognitiva: “Dos estrellas y un deseo”, ficha impresa donde tienen que explicar
brevemente lo que aprendieron en la clase y lo que no quedó muy claro de ella.
Solicitó que se agrupen para realizar una coevaluación y a compartir entre ellos sus calificativos para la retroalimentación de las estrategias
usadas. Se presentó disconformidad en los resultados, los estudiantes sostuvieron que todos habían trabajado parejos, los grupos volvieron a
revisar los indicadores al trabajo efectuado. Pidió a los estudiantes que en forma voluntaria compartan sus experiencias en esta sesión. Llego la
hora de terminar la clase, la docente se despidió cordialmente.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
119
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía,
permiten la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los
estudiantes de IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del
Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de
autoeficacia de los estudiantes para predecir sus esfuerzos,
ritmos y nivel de aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas
al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
120
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación
de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,
facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los
estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del
Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la
identificación de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección
de estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la
clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos y gráficos requeridos
para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre
el avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro
del propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles
soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la
autorregulación del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
121
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_3__
ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA SEMANA 4 FECHA: 16- Y 17 de noviembre
GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
No DE SESIONES
2 ( 4 horas) TITULO : Navegando por Oceanía
AAPRENDIZAJES ESPERADOS
PECOMPETENCIAS CAPACIDADES
Actúa responsablemente en el Ambiente Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que
intervienen en la construcción de los espacios geográficos
INDICADOR DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Identifica la configuración geográfica de Oceanía en mapas
temáticos.
Guía de evaluación de mapa temático
VALORES ACTITUDES
IDENTIDAD Se reconoce como persona que se integra a una cultura única en su diversidad cultural
RESPETO Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo, con sus costumbres e
identidades propias
122
Secuencia
Didáctica ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
INICIO
Sesión 1 ( Día 16 de Noviembre / 2015)
Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación en el aula.
Motivación:
Se proyectan imágenes de paisajes exóticos de Oceanía y se comentan sobre ellos. ¿Por
qué son exóticos? ¿Qué los hace interesantes?
Saberes Previos: Responden las interrogantes por medio de una lluvia de ideas: ¿Qué
conocen de Australia? ¿A qué continente pertenece?, ¿Cómo son sus culturas? ¿Qué
atractivos turísticos conocen?
Conflicto Cognitivo: Se pregunta a los estudiantes ¿Si Oceanía está conformado por islas,
se puede considerar a Oceanía un continente?
Paso 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Se presenta el indicador de logro proyectado en la pantalla multimedia para conocimiento
de los estudiantes y procedan a organizar su tarea.
Se promueve un Phillips 66 para socializar sugerencias de cómo trabajar la tarea.
Responden a las siguientes interrogantes meta cognitivas:
(Anexo 1)
¿Qué estrategias debo usar para cumplir con la tarea?
¿Cuánto es el tiempo disponible, cómo lo voy a distribuir?
¿Qué habilidades poseo que me ayudarán a cumplirla?
¿Reconozco alguna debilidad en mí que me impida cumplir con lo esperado? ¿Cómo
voy a solucionarlo?
10’
10’
5’
10
10
Recursos
multimedia
123
DESARROLLO
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
Paso 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO
Recepción de la información
Observan en la pantalla el mapa de Oceanía a través de google maps.
Señalan su extensión geográfica.
Observan paisajes de este continente así como sus recursos naturales.
Caracterización
Describen las características que tiene el mapa de Oceanía en el aspecto físico y
político, anotándolas en su cuaderno.
Sesión 2 ( Día 17 de noviembre)
Retoman el conflicto cognitivo y se repasan algunas imágenes más importantes de
Oceanía.
Socializan lo que más les gusta de este continente.
Inician su trabajo pendiente de la clase anterior
Reconocimiento
Ubican las islas que conforman Oceanía en mapas mudos dados por su profesora, del
aspecto político y físico para la elaboración de mapas temáticos.
Comparan sus características, con los otros continentes estudiados.
Relacionan el conflicto cognitivo con su configuración geográfica.
20
25’
5’
45’
Recursos
Multimedia
Cuaderno
Atlas
Cuaderno
Atlas
Mapas mudos
Atlas
Libros de texto
124
Paralelamente a este procedimiento, responden las siguientes interrogantes
metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy respetando los tiempos
señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo? ¿tengo suficiente
información para explicar cómo es la geografía de Oceanía?
Elaboran una leyenda descriptiva para los dos mapas temáticos desarrollados,
interpretando los códigos utilizados para los diversos accidentes geográficos
localizados.
CIERRE
TRANSFERENCIA
Redactan una consigna de compromiso sobre el respeto a la diversidad cultural y
defensa al medio ambiente.
Paso 3: ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN.
Reflexionan sobre el trabajo realizado en forma individual, respondiendo a las
interrogantes metacognitivas:
¿Cumplí con la tarea según lo planificado?
¿Respeté los tiempos establecidos? ,
¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?, ¿Cuáles son las razones?,
¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que esperaba?,
¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro?
20
20’
Textos escolares
Ficha de meta
cognición
______________________ ________________________
PROFESOR ASESOR DE ÁREA
125
Diapositiva elaborada para fijar sus estrategias de autorregulación del aprendizaje,
mostrada al empezar la sesión de aprendizaje
Estudiantes elaborando sus mapas temáticos de Oceanía.
Durante la fase del monitoreo, ellas replantean sus estrategias y revisan sus avances
para determinar si van cumpliendo con lo planificado.
PLANIFICANDO MI TAREA
126
¿Qué nos pide hacer la tarea?
¿Cuál es la complejidad de la tarea?
¿Qué necesitamos saber para
hacer la tarea?
¿Qué estrategias y
técnicas podemos usar
para desarrollarla ?
Tenemos?
¿Cómo vamos a
Distribuir las
Responsabilidades?
¿Qué tiempo tenemos?
127
DIARIO DE CAMPO No. 3
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: IV A de secundaria FECHA: 16 y 17 de noviembre
TIPO DE ACTIVIDAD: Geografía física, política y demográfica de Oceanía.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Explica la configuración geográfica de Oceanía en mapas temáticos
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula, saludo al alumnado cordialmente, doy indicaciones para que apuren en ponerse en orden y saquen sus útiles
del curso, espero que todos se pongan de pie, para hacer la oración. Al término pido que guarden silencio para prepararnos e iniciar la clase.
Mientras ordeno mis útiles de escritorio y preparo la computadora, solicito a los estudiantes que se ordenen. Procedo a verificar la asistencia de
todos los estudiantes.
Una vez terminada esta actividad, pregunto a los estudiantes que observen las imágenes de algunos paisajes exóticos de Oceanía, les pregunto,
si conocen la palabra exótico, ¿qué los hace interesante? Procedo a indagar sus saberes previos y les pregunto: ¿qué conocen de Australia?, ¿A
qué continente pertenece?, ¿cómo son sus cultura?, ¿Conocen algunos atractivos turísticos? Los estudiantes responden a cada pregunta, la
mayoría conoce las respuestas y se apresuran a contestar, generando un poco de desorden les pido que levanten la mano y pidan la palabra a su
turno.
128
Inmediatamente lanzo la pregunta del conflicto cognitivo: ¿Si Oceanía está conformada por islas, se le puede considerar continente? La pregunta
generó un breve silencio y muchos quedaron pensativos, otros pocos, levantan la mano y dan su opinión. Les indico que al término de la clase
comprobaron sí estuvieron en lo cierto.
Terminada esta etapa, procedo a presentar el aprendizaje esperado y lo proyecto en la pantalla multimedia para que sea visto por todos. Les piso
que un voluntario lea el aprendizaje esperado y explique lo que se les pide hacer.
Terminada esta etapa, procedo a indicar que recuerden la sesión anterior y comenten en parejas lo que podrían hacer como punto de inicio
para lograr la meta, induzco su pensamiento a través de la interrogación metacognitiva como por ejemplo: ¿Qué tarea se plantea en el
aprendizaje esperado.
Los invito a conformar grupos para que a través de un diálogo producto de la técnica del Philpps 66, socialicen sus posibilidades de acción
para alcanzar la meta trazada. Se pregunta ¿qué estrategias y/o técnicas podrían usar para lograrlas?. Se anotan en la pizarra las respuestas
que dan los estudiantes.
Por medio de la interrogación metacognitiva, se solicita que trabajen su planificación siguiendo las interrogantes siguientes: ¿qué tiempo
tengo? ¿Qué estrategias voy a usar? ¿con qué recursos cuento?, ¿de dónde voy a sacar información? ¿Cómo las voy a organizar, qué técnica
puedo usar? ¿Qué habilidades poseo que me ayudarán en la tarea? ¿Reconozco alguna debilidad en mí, cómo puedo solucionarla? Se genera
desorden, los grupos van levantando la voz cada vez, el barullo se hace general, les indico que cuiden el volumen de su voz, se aplica el
sistema de tarjetas, de acuerdo a las reglas establecidas: tarjeta amarilla para avisar que están en capilla (bajar puntos), roja (se hace efectiva
la sanción). El acuerdo es hablar para su grupo y no gritar.
129
Terminada esta etapa, pido a los estudiantes que observen las imágenes en google maps de Oceanía, les indico que vayan anotando en su
cuaderno lo que les llama la atención de su geografía, como extensión, configuración, etc. Les indico que esta etapa corresponde al proceso
mental de recepcionar información. Las imágenes causaron buen efecto y se entusiasmaron con el programa.
Les pido que ayudados con su Atlas y libros, describan las características geográficas del mapa de Oceanía. Luego, les invito a que socialicen
sus respuestas, se genera un poco de desorden, algunos aprovechan para levantarse de sus lugares, tomo las cosas como parte de la clase,
considerando que son 40 en el aula. Indico que el tiempo va quedando justo y que lo que no hayan terminado, el día de mañana se hace. Toca
el timbre de cambio de hora, me despido de ellos.
Día 17 de noviembre
Retomamos el conflicto cognitivo y solicito que lo relacionen con el aprendizaje esperado para poder conectar la clase con lo trabajado el día
anterior.
Procedo a entregar mapas mudos de Oceanía para que trabajen sus características políticas y geográficas. Procedo a indicarles que hagan una
pausa para que monitoreen sus trabajos a través de las siguientes preguntas metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy
respetando los tiempos señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo? ¿tengo suficiente información para explicar
cómo es la geografía de Oceanía?
. Pido a los estudiantes que vuelvan a revisar su plan de acción y lo pongan en marcha. Los estudiantes proceden a consultar sus Atlas, haciendo
uso de su texto escolar, revisan láminas, ubican las islas que conforman Oceanía en los mapas mudos. Lo mismo hacen con el mapa físico:
sistemas orográficos, ríos, islas etc.
Pintan con los colores predeterminado y elaboran la leyenda correspondiente para cada mapa temático.
130
Recorro el aula para revisar el avance de los estudiantes y voy resolviendo algunas dudas en su trabajo, al mismo tiempo que voy preguntando:
¿Qué islas conforman Oceanía? ¿Qué importancia tienen Australia? ¿Cuáles son los accidentes geográficos que caracterizan Oceanía?
Contrastan sus respuestas con los mapas temáticos proyectados por la docente en la pantalla multimedia. Les solicito que para concluir con el
tema, redacten un compromiso de respeto a la diversidad cultural y defensa del medio ambiente. Se toman su tiempo ya que les interesó la
transferencia. Me dan a conocer que fue lo mejor de la clase.
Les pido que reflexionan sobre el trabajo realizado en forma individual, y respondan las interrogantes metacognitivas:
Cumplí con la tarea según lo planificado? ¿Respeté los tiempos establecidos? ,
¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?, ¿Cuáles son las razones?, ¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que
esperaba?, ¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro? Los estudiantes socializan sus respuestas entre los grupos,
superviso que todos expliquen lo que han contestado, felicito su trabajo. Siendo la hora de terminar, me despido de los estudiantes.
REFLEXIONES
Considero que esta sesión fue muy parecida a la sesión de África, con la diferencia que no se planificó un trabajo colaborativo, la razón fue
realizar una autorreflexión del trabajo individual. Fue bueno proyectar imágenes, mapas Oceanía, les motiva conocer otras culturas y países.
Se mantuvo siempre presente el conflicto cognitivo que les ayudó mucho en el procesamiento de la información y lograr el aprendizaje
esperado. No faltan estudiantes que se les hace pesado leer y rehacer lo que avanzan y ya no quieren seguir. En este caso tuve que motivar
diciendo que la calificación podía variar si ellos mejoran la calidad de sus trabajos.
131
INTERVENCIÓN
Cada vez más van entendiendo el proceso de la autorregulación, lo que me indica que en la próxima clase, el modelado metacognitivo ya no
puede ser muy evidente, salvo que tenga que enseñar algún procedimiento o técnica nueva, para que ellos puedan inferir desde un comienzo
su plan de acción y lograr la meta esperada. Seguir con motivaciones impactantes que los atrape desde un comienzo.
En la próxima sesión debo ser más exigente con la planificación de la tarea, los grupos deben ser más explícitos en sus apreciaciones de cómo
van a planificar sus estrategias, qué técnicas van a usar para apoyar sus acciones.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
132
Registro Etnográfico Nº 3
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Liliana Silva Huayanca /
Fecha: 16 y 17 de Noviembre del 2015
Hora de inicio de la observación: 11:45 a.m. Liliana Silva Huayanca
Hora de finalización de la observación. 1:15 p.m.
Colegio: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio
cuenta con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Tercer año
de secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40.
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula: El aula es de material noble, con piso de losetas, techo de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema
hasta la mitad el resto es enchapado de color marrón, tiene dos puertas de ingreso. Posee ventanas amplias que permiten una buena iluminación.
cuenta con luz eléctrica. Tiene una pizarra acrílica y delante de ella tienen la pantalla para el equipo multimedia. También tiene un pupitre con la
computadora del aula. Las carpetas individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: Tema - Navegando por Oceanía.
133
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
A LAS 11:45 acompaño a la profesora Sara García al aula para iniciar su clase de Historia y Geografía, demoramos unos minutos para ingresar
ya que la profesora de la clase anterior no sale del salón. Al cabo de unos minutos, se retira e ingresamos, encontramos a los estudiantes
dirigiéndose a sus casilleros para sacar su libro, Atlas y cuaderno de Historia. La docente les hace ver que ya lo habían tenido que haber hecho
desde la hora de tutoría. Deja unos minutos para que todos entren al orden. Dio indicaciones para que vayan leyendo el tema anterior mientras
prepara los archivos que se van a usar. La Docente revisó la lista de los ausentes e hizo una breve oración al empezar la clase.
Empezó la clase pidiendo algunos voluntarios que ubiquen los continentes estudiados en clases pasadas. Proyectó el planisferio en la pantalla
multimedia, y luego les enseñó un conjunto de islas que rodean Australia. Les indicó que sobre estas islas hablarán esta mañana. La profesora les
presentó en pantalla el logro esperado. Inmediatamente va proyectó imágenes de paisajes y ciudades de Oceanía y de Australia. Les preguntó,
¿qué observan? ¿Dónde están ubicados estos lugares? ¿Qué conocen de Oceanía? ¿Qué climas y culturas conocen de estos lugares?
Luego la docente realizó la siguiente pregunta y los dejó que piensen un poco: ¿Se puede considerar continente a un grupo de islas?. La docente
los retó a encontrar la respuesta durante el proceso de la clase, a través de lectura de mapas, Atlas y libros.
La docente solicitó que un alumno voluntario lea los aprendizajes esperados, ella tomó como ejemplo la clase anterior, hace un plan preliminar
sobre el tema propuesto en el ejemplo, preguntó a los estudiantes si tiene coherencia el plan con respecto a los aprendizajes esperados. Socializaron
sobre este asunto. Luego presentó los aprendizajes esperados de la sesión de clase y pidió a los estudiantes que se agrupen y a través de un Philipp
134
66, sugieran ideas y planifiquen cómo lograrían sus metas ya sea para ubicar los accidentes geográficos y países como para procesar información
sobre el aspecto socioeconómico de este continente. Les sugiere que se pregunten lo siguiente:
¿Qué tiempo tengo? ¿Qué estrategias voy a usar? ¿con qué recursos cuento? ¿De dónde voy a sacar información? ¿Cómo las voy a organizar,
qué técnica puedo usar? ¿Qué habilidades poseo que me ayudarán en la tarea? ¿Reconozco alguna debilidad en mí, cómo puedo solucionarla?
La docente les indica que va a entregar mapas mudos de Oceanía y observando google maps, deben identificar las islas que forman este continente.
Los estudiantes se motivaron con el programa web y siguieron las imágenes con atención. La profesora les preguntó: qué Islas existen, y les pidió
que hagan una lista de ellas y sus capitales. Les repartió también el mapa físico para que ubiquen sistemas orográficos y otros accidentes
geográficos. Los estudiantes hicieron preguntas sobre algunos paisajes, la docente les respondió con amabilidad y les pidió que usen colores
para los ríos, montañas, mesetas, desiertos, mientras ella recorre el aula, verificando el progreso de los estudiante.
Les indicó que el tiempo llega a su fin y que deben guardar sus cosas.
Se despidió hasta la otra clase.
Día 17 de noviembre
La profesora retomó la clase anterior, solicitando que lean sus avances del trabajo. Preguntó sobre los accidentes geográficos que localizaron.
Luego les pidió que vuelvan a leer el logro esperado, para comprobar su avance, les indica que no se distraigan, ya que algunos se ponen de pie y
caminan en busca de colores y plumones. Pasado el tiempo establecido para esta tarea, la profesora pidió que tres alumnos salgan adelante para
ubicar en el planisferio lo que ella les va indicando.
135
Algunos estudiantes todavía no terminan el trabajo indicando que son muchas las islas a ubicar. La profesora solicita que lean en su libro las
características geográficas de Oceanía, pidió a sus estudiantes si ya pueden responder el conflicto cognitivo. Los alumnos levantan la mano para
ir dando respuesta a la interrogante inicial.
La profesora solicitó a los estudiantes que lean en su libro el tema de las características geográficas y culturales de Oceanía y a partir de esta la
lectura, en grupo de 4 integrantes, desarrollen una síntesis de este continente en el aspecto social, económico y cultural. Les pidió que cada grupo
se organice para la lectura de sus comentarios y conclusiones. Constantemente se pasea por el aula para resolver algunas dudas de los grupos que
la solicitan. Nuevamente les motivó a que revisen sus logros esperados y que se aseguren que lograron el objetivo de la clase.
La docente hizo una pausa en el trabajo y les invitó a que se preguntaran: ¿Estoy cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy respetando los tiempos
señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo? ¿Tengo suficiente información para explicar cómo es la geografía de
Oceanía?
La docente siempre estuvo recorriendo el aula, mirando que todos trabajen, va resolviendo las dudas y a la vez va preguntando: ¿Qué islas
conforman Oceanía? ¿Qué importancia tienen Australia? ¿Cuáles son los accidentes geográficos que caracterizan Oceanía? Contrastaron sus
respuestas con los mapas temáticos proyectados por la docente en la pantalla multimedia.
Les solicitó que para concluir con el tema, redacten un compromiso de respeto a la diversidad cultural y defensa del medio ambiente. Se toman
su tiempo ya que les interesó la transferencia.
La docente vuelve a preguntar:
136
¿Cumplí con la tarea según lo planificado? ¿Respeté los tiempos establecidos? , ¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?,
¿Cuáles son las razones?, ¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que esperaba?,
¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro?. Los estudiantes socializaron cada respuesta dada en sus respectivos grupos y
luego las compartieron en la clase, todos los grupos participaron de esta reflexión y anotaron sus resultados en su cuaderno a manera de
conclusiones. Cada grupo hizo lo mismo. La docente felicitó sus respuestas y los motivó a seguir trabajando con seriedad y reflexionando en
sus desempeños. El tiempo llega a su fin, la docente les indicó que para la próxima clase volverá a reforzar la autoevaluación para quede bien
claro su objetivo.
Se despidió de sus alumnos.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
137
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia de
los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de
aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de planificación
y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al
control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para fomentar
el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a través
de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas y
objetivos.
X
138
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de
las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la
identificación de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la
clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
139
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_4__
ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA 4 FECHA: 23 y 24 de noviembre
GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
NÚMERO DE SESIONES 2 TÏTULO DE LA SESIÓN: LA REVOLUCIÓN FRANCESA
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Construye interpretaciones históricas Interpreta críticamente fuentes diversas
Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales
Indicador de Desempeño Instrumento de evaluación
Argumentan la transcendencia histórica de la Revolución Francesa Guía de evaluación del artículo de opinión.
VALORES ACTITUDES
RESPETO Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo, con sus costumbres e
identidades propias
140
__________________
SECUENCIA
DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
INICIO
SESIÓN 1 ( DÍA 23 DE NOVIEMBRE / 2015)
Actividades permanentes: Saludo, oración, control de asistencia,
Motivación: Escuchar, en forma de karaoke, la letra y música de la Marsellesa.
Se solicita que hagan un Phillips 66 sobre el contenido de la letra. A través de una lluvia de
ideas, expresan sus comentarios. Se proyecta el mapa de Europa y se localiza Francia.
Saberes Previos: Se pregunta: ¿Qué es una revolución? ¿Conocen alguna que haya tenido
grandes cambios en el mundo? ¿Cuál es la diferencia entre revolución y reformismo?
Conflicto Cognitivo: Se realiza la siguiente pregunta retadora:
¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pueden ser detonantes de una revolución?
¿Actualmente, esos ideales tienen importancia en la vida de los pueblos?
PASO 1: ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN
Se presentan el aprendizaje esperado y se invita a los estudiantes que se organicen para
empezar el trabajo.
Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.
Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de
perfección que quieren alcanzar con la tarea.
10
10’
10’
10
10’
PPt
Video y canción
de la
Marsellesa
Ficha de
planificador
141
_____________ _______________________________
Profesora Asesora
DESARROLLO
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr
el aprendizaje esperado.
Completan un planificador de actividades ( Anexo 1)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
PASO 2. ESTRATEGIAS DE MONITOREO
Recepción de la información
Comentan video que se envió por INTRANET (tarea casa) Revolución Francesa (Video
educativo, 4º ESPA)” <https://www.youtube.com/watch?v=MfeK_HjqOes>.
Responden: ¿Cuáles son los hechos que más les impactaron?
¿Según el documental visto, qué hechos motivaron la revolución
10’
10’
Video
Libros de
consulta
142
DESARROLLO
Observación selectiva de la información
Forman grupos de 4 integrantes y leen su texto para identificar las causas de la revolución
francesa y las contrastan con la información del video.
Diferencian los detonantes, las causas coyunturales y las causas estructurales y toman nota en
su cuaderno de la secuencia de los hechos
Señalan la situación de Francia después de la revolución en el aspecto político, social,
económico.
Paralelamente, responden la interrogantes metacognitivas: ¿Cómo distingo causas de
consecuencias? ¿detonantes con las causas principales? ¿Voy cumpliendo mis tiempos
establecidos?,
¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas?¿Estoy siguiendo las
actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la
clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo? ¿Estoy cumpliendo con los plazos
establecidos?
Sesión 2 (Día 24 de Noviembre)
Retoman la clase, comentando sus avances en el trabajo del día anterior.
Se organizan en grupos para el trabajo del día.
Presentación de los argumentos
A través de un conversatorio, ponen de manifiesto sus argumentos para sustentar la validez
de sus respuestas sobre las preguntas iniciales
( conflicto cognitivo) y a la trascendencia de la revolución en la historia del mundo: ¿Los
ideales de libertad, igualdad y fraternidad fueron los detonantes de la Revolución Francesa?
“¿Por qué la Revolución Francesa tiene importancia en nuestros tiempos?
Ejecución de los procesos y estrategias
Realizan un alegato escrito donde ponen de manifiesto los procesos y estrategias que
emplearon para llegar a los argumentos presentados y realizar su artículo de opinión.
10’
10
10’
30
15
Cuaderno
Libros de
consulta
Cuadernos
Libros de
consulta
143
EVALUACIÓN
TRANSFERENCIA: Redactan dos consignas para valorar el ejercicio ciudadano como fruto
de los ideales revolucionarios.
Paso 3: ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN
A través de la enseñanza recíproca, los estudiantes agrupados por parejas, leen el artículo de
su compañero y hace una retroalimentación sobre los argumentos señalados en el artículo que
le toca revisar.
METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas: ( Anexo 2)
¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender?
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué
hemos hecho para argumentar?
¿De empezar de nuevo el artículo qué es lo que modificaría?
Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?
EVALUACIÓN: Se coevaluan, desarrollando una matriz de coevaluación sobre el trabajo
colaborativo, se les da unos minutos para la socialización y proceden a desarrollarla.
10
25
10
Fichas de trabajo
Ficha de
coevaluación y
de metacognición
144
Estudiante desarrollando la ficha de planificación
de acuerdo al propósito de la clase
Los estudiantes socializando sus comentarios durante la fase del monitoreo. La
docente felicita los aportes y los avances alcanzados
145
PLANIFICANDO MI TAREA
GRUPO: ………………………………………………
¿Qué nos pide hacer la tarea?
¿Cuál es la complejidad de la tarea?
¿Qué necesitamos saber para
hacer la tarea?
¿Qué estrategias y
técnicas podemos usar
para desarrollarla ?
Tenemos?
¿Cómo vamos a
distribuir las
responsabilidades?
¿Qué tiempo tenemos?
146
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio
importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
¿Si volviera a
empezar la tarea,
qué aspectos
cambiarías?
¿Para qué es
útil lo
aprendido?
EVALUANDO LO APRENDIDO
147
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE TRABAJO COLABORATIVO
VARIABLE 4 3 2 1
Trabajando
con otros
Siempre escucha,
comparte y apoya
el esfuerzo de
otros
Usualmente
escucha,
comparte y
apoya el
esfuerzo de
otros
A veces
escucha,
comparte y
apoya el
esfuerzo de
otros
Raramente
escucha,
comparte y
apoya el
esfuerzo de
otros
Contribuciones
Propone siempre
ideas útiles al
equipo. Es líder
definido, su
esfuerzo
contribuye mucho
al trabajo
Por lo general
propone ideas
útiles al grupo.
Es un miembro
fuerte del
grupo que se
esfuerza.
Algunas veces
proporciona
ideas útiles
cuando
participa en el
equipo
Rara vez
propone ideas
útiles cuando
trabaja en
equipo
Enfocándose
en el trabajo
Se mantiene
enfocado en el
trabajo que se
necesita hacer. Es
muy autodirigido.
La mayor parte
del tiempo se
enfoca en el
trabajo que se
necesita hacer.
Algunas veces
se enfoca en el
trabajo que se
necesita hacer
Rara vez se
enfoca en el
trabajo que se
necesita hacer.
Deja que otros
lo avancen
Actitud
Nunca se burla
del proyecto de
otros. Siempre
tiene una actitud
positiva hacia el
trabajo.
Rara vez se
burla del
trabajo de
otros. A
menudo tiene
una actitud
positiva hacia
el trabajo.
Algunas veces
se burla del
trabajo de otros.
Tiene una
actitud positiva
hacia el trabajo.
Casi siempre se
burla del trabajo
de otros. Rara
vez tiene una
actitud positiva
hacia el trabajo.
Resolución de
problemas
Busca y sugiere
soluciones a los
problemas que se
presentan. Tiene
iniciativa
Refina
soluciones
sugeridas por
otros.
No sugiere ni
refina
soluciones pero
está dispuesto a
tratar
soluciones
propuestas por
otro.
No trata de
resolver
problemas o
ayudar a otros a
resolverlos.
Deja a otros
hacer el trabajo.
148
DIARIO DE CAMPO No. 4
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: III A DE SECUNDARIA FECHA: 23 y 24 Noviembre
TIPO DE ACTIVIDAD: LA REVOLUCIÓN FRANCESA
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Argumentan la transcendencia histórica de la Revolución Francesa a través de artículos de opinión
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula, saludo al alumnado cordialmente, doy indicaciones para que apuren en ponerse en orden y saquen sus
útiles del curso, espero que todos se pongan de pie, para hacer la oración. Al término pido que guarden silencio para prepararnos e iniciar la
clase. Mientras ordeno mis útiles de escritorio y preparo la computadora, solicito a los estudiantes que se ordenen. Procedo a verificar la
asistencia de todos los estudiantes.
Les proyecto la noticia de los atentados perpetrados en París- Francia, obtenida de la BBC Mundo. Pido que Comenten sobre el significado
político de estos atentados para Europa y para Francia.
Les pregunto: ¿Qué importancia tiene la democracia en un país? ¿Libertad de expresión en un país? ¿Obtener la democracia es fácil?
Terminada esta etapa, les solicito que escuchen la música y lean la letra, a través de la pantalla multimedia también les pido que pueden
cantar en forma de karaoke, la Marsellesa. Les indico que luego hagan un Phillips 66 sobre el contenido de la letra y a través de una lluvia de
ideas, expresan sus comentarios. Se produce muchas risas y poco a poco se van animando a cantar ya que les impacta la marcialidad de
149
Himno. Hacen sus comentarios en torno a la letra, expresan que es muy sentida y triste, sin embargo la perciben muy patriótica. Les pido que
procedan a observar el mapa de Europa y localicen Francia.
Para explorar sus saberes previos, les pregunto: ¿Qué es una revolución? ¿Conocen alguna que haya tenido grandes cambios en el mundo?
¿Cuál es la diferencia entre revolución y reformismo? No todos se animan a responder de inmediato, demoran en ordenar sus ideas, algunos
se lanzan a responder y dicen que no están seguros si es así, les indico que las dudas se despejan al seguir avanzando con la clase.
Para generar el conflicto cognitivo, les pregunto: ¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pueden ser detonantes de una revolución?
¿Actualmente, esos ideales tienen importancia en la vida de los pueblos? Les indico que estas respuestas iniciales van a ser corroboradas al
final de la clase así que deben tener muy en cuenta lo que piensan en estos momentos
Les presento el aprendizaje esperado y los invito a que se organicen para empezar el trabajo.
Les pido que lean la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.
Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de perfección que quieren alcanzar con la tarea.
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr el aprendizaje esperado.
Les reparto la ficha impresa con las preguntas que los orienta a la planificación: ( Anexo 1)
¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr este propósito y con qué recursos cuento
¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollar? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades?
Pasamos a la siguiente fase y les pido que Comenten video que se envió por INTRANET (tarea casa) Revolución Francesa (Video educativo,
4º ESPA)” y que respondan las interrogantes siguientes: ¿Cuáles son los hechos que más les impactaron? , ¿Según el documental visto, qué
hechos motivaron la revolución?
150
Les pido que formen grupos de 4 integrantes y que lean su texto para identificar las causas de la revolución francesa y las contrasten con la
información del video.
Les indico que expliquen ¿Cuál es la diferencia entre diferencian entre los detonantes, las causas coyunturales y las causas estructurales de la
Rev. Francesa? Los motivo para tomen nota en su cuaderno de la secuencia de los hechos.
Señalan la situación de Francia después de la revolución en el aspecto político, social, económico. Paralelamente, les indico que responden las
interrogantes metacognitivas: ¿Cómo distingo causas de consecuencias? ¿Detonantes con las causas principales? ¿Voy cumpliendo mis tiempos
establecidos? ¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio?
¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo? Me doy cuenta que tienen
alguna dificultad para diferenciar las causas coyunturales de las más profundas o estructurales, me detuve un poco para explicar dando algunos
ejemplos con el caso del Perú. Hecha la aclaración invito a que socialicen sus respuestas, cada grupo explica lo trabajado. Felicito a los grupos
por sus reflexiones y cambios propuestos. Indico que la sesión continúa en la próxima clase ya que está por tocar el timbre. Pido que arreglen
sus cosas y se preparen para salir a su descanso
Sesión 2 (Día 24 de Noviembre)
Retomo la clase del día anterior, les pregunto ¿qué avanzaron ayer, ¿cómo les fue’, ¿qué recuerdan de lo trabajado? Les solicito que sin perder
más tiempo, se formen en grupos para iniciar el trabajo colaborativo.
Para la presentación de argumentos, les pido que organicen un conversatorio con la información previamente seleccionada de sus libros y de
la información recabad del documental visto, y las expongan en la clase.
151
A través de este conversatorio, ponen de manifiesto sus argumentos para sustentar la validez de sus respuestas sobre las preguntas iniciales
(conflicto cognitivo) y a la trascendencia de la revolución en la historia del mundo: ¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad fueron los
detonantes de la Revolución Francesa? ¿Por qué la Revolución Francesa tiene importancia en nuestros tiempos?
Luego les indico que pueden empezar a escribir su artículo de opinión sobre la importancia de este acontecimiento, solicito que revisen sus
argumentos dados anteriormente. Les indico que expliquen los procesos y estrategias que emplearon para llegar a los argumentos presentados.
Para la etapa de la transferencia, les solicito que redacten dos consignas para valorar el ejercicio ciudadano como fruto de los ideales
revolucionarios. Este trabajo les gustó mucho y se tomaron más tiempo de lo previsto, no les restringí el tiempo ya que generó mucha
expectativa saber qué grupo lo había hecho mejor.
Para la fase de la valoración, apliqué la enseñanza recíproca, y solicité a los estudiantes que se agrupen de 4 integrantes, los mismos del
trabajo colaborativo, para que expresen su reflexión final del tema .Dan su reflexión propia a su compañero y viceversa.
METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas:
¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender?, ¿A partir de los argumentos dados, podemos
decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?, De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?
Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?. Cada grupo responde y socializa sus respuestas, luego las comparte con el grupo grande.
Intercambiaron sus resultados, quedando satisfechos con su trabajo y esfuerzo invertido.
EVALUACIÓN: Realizaron una coevaluación, desarrollando la rúbrica sobre trabajo colaborativo, se les da unos minutos para la socialización
y proceden a desarrollarla. Luego, invito a que compartan sus calificaciones y argumenten los puntajes dados. Algunos estudiantes discuten sus
resultados pero aceptan sus errores.
Felicito a todos los grupos por el desempeño realizado, toca el timbre y me despido de ellos.
152
REFLEXIONES
Considero que esta sesión fue muy positiva, esta vez se dio énfasis a la coevaluación, usando una rúbrica detallada con los indicadores a evaluar,
esta rúbrica generó una discusión a nivel grupal por los resultados, a pesar de ello fue saludable aplicarla para que se acostumbren a ser
evaluados con mayor objetividad. También fue bueno proyectar imágenes, documentales para enganchar a los estudiantes con el proceso
histórico estudiado y poder analizar sus causas y efectos de todo el proceso. Se mantuvo siempre presente el conflicto cognitivo que les ayudó
mucho en el procesamiento de la información y lograr el aprendizaje esperado. No faltan estudiantes que se les hace pesado leer y rehacer lo
que avanzan y ya no quieren seguir. En este caso tuve que motivar diciendo que la calificación podía variar si ellos mejoran la calidad de sus
trabajos.
INTERVENCIÓN
Cada vez más van entendiendo el proceso de la autorregulación, lo que me indica que en la próxima clase, el modelado metacognitivo ya no
puede ser muy evidente, salvo que tenga que enseñar algún procedimiento o técnica nueva, para que ellos puedan inferir desde un comienzo
su plan de acción y lograr la meta esperada. Seguir con motivaciones impactantes que los atrape desde un comienzo. Debo realizar también
tarjetas o ficha con las preguntas de monitoreo y evaluación para hacer más formal estos procesos.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
153
REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 4
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez
Fecha: 23 y 24 de Noviembre del 2015
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Tercer año de
secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
La clase se realizó en el salón de III A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos
puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, pantalla y proyector multimedia. Las carpetas
individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: La Revolución Francesa
154
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
Al cambio de hora, ingreso con la profesora al aula, son las 11:45 a.m, Los estudiantes nos reciben de pie, saludándonos. La profesora respondió
el saludo con amabilidad y me indicó que me ubique en la parte posterior del aula, hay una carpeta designada para mí. Los estudiantes se fueron
sentando en sus lugares, observé que la docente indicó a un estudiante que le ayude con la computadora mientras ella verificaba la asistencia.
Noté que los alumnos se encontraban un poco movidos por mi presencia, la docente les indicó que hay visita y que deben comportarse muy bien,
como siempre lo hacen, reforzó este aspecto.
Conectada la computadora, la profesora presentó a los estudiantes una noticia de la BBC Mundo, sobre los atentados de París, los estudiantes
levantan la mano ya que quieren comentar este hecho que los ha impactado mucho, así lo hacen saber. La docente le cedió la palabra a cada
estudiante que quiso intervenir, ella dirigió las intervenciones hacia el asunto de la clase que es la Revolución Francesa y les preguntó: ¿Qué
significado político tuvieron estos atentados para la democracia occidental? ¿A Francia le costó mucho lograr un gobierno democrático?. Los
estudiantes se mostraron interesados en el tema desde un comienzo y participaron con grandes expectativas por saber más del asunto.
La docente siguió motivando a sus estudiantes y les presentó la letra y música de la Marsellesa, los estudiantes quedan embelesados con la
marcialidad del himno y dijeron que es el más bello del mundo, hacen alusión al himno del Perú que está en un segundo lugar dijeron unos, en
un tercer lugar dijeron otros, se arma una pequeña discusión. La profesora motivó a un Phillips 66 para que respondieran preguntas sobre el
155
contenido de la letra, les preguntó si la consideraban revolucionaria, qué relación puede tener con la situación actual que están viviendo. Los
estudiantes respondieron primero en su pequeño grupo y luego explicaron a la clase que los franceses deben luchar por la defensa de su democracia.
Luego la profesora continuó con el proceso de la clase y proyectó en la pantalla el planisferio y la ubicación de Francia dentro del mundo.
Para recoger saberes previos, pidió que contesten: ¿Qué es una revolución? Conocen alguna que haya tenido grandes cambios en el mundo? ¿Cuál
es la diferencia entre revolución y reformas? Los estudiantes levantan la mano y casi todos quieren participar, la docente pone orden, se pasea por
la clase y a la vez va dominando el aula y les indica que dará la palabra por filas, tienen que esperar turno.
La docente para generar el conflicto cognitivo, les preguntó: Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pueden ser detonantes de una
revolución? ¿Actualmente esos ideales tienen importancia en la vida de sus pueblos? Así mismo que en la etapa anterior, los estudiantes
levantan la mano para responder, ahora se miden para no interrumpirse. .
La docente felicitó a cada estudiante que participa. La docente siguió con la clase, se pasea por el aula y presenta el propósito de la clase, que es
argumentar la trascendencia de la revolución francesa expresada en un acróstico histórico. Los estudiantes se entusiasman con la tarea, una
estudiante expresa que le encanta hacer acrósticos, otros tres estudiantes señalan que no les sale bien estos acrósticos. La maestra les indica que
para ello tienen que planificar sus acciones y sus trabajos serán de calidad.
La docente solicita que formen diez grupos de cuatro integrantes cada uno, y entrega planificador a cada grupo, les indica que lean bien las
preguntas metacognitivas para que tracen su plan de acción adecuadamente. ¿Qué me exige la tarea?, ¿Qué debo hacer para lograrla?, ¿Con qué
recursos cuento?, ¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?, ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades? Los estudiantes
en grupo forman un conversatorio e intercambian ideas y van respondiendo las preguntas, la docente pone énfasis en que el planificador de la
tarea va a ser su hoja de ruta que orienta el trabajo.
156
Al término de esta etapa, la docente, continúa la clase y les pregunta sobre un video sobre las causas de la Revolución francesa, que les envió
por Intranet para que lo vean en casa, le preguntó: ¿Cuáles son los hechos que más les impactaron? ¿Según el documental, qué hechos motivaron
la revolución francesa?, los estudiantes recordaron el video y comentaron sobre las preguntas hechas por su profesora.
La docente les pidió que formen grupos de cuatro integrantes, les indicó leer su libro sobre las causas de la revolución francesa, ¿cuáles son los
detonantes? ¿Cuáles las causas principales? ¿Cuáles las causas coyunturales?, la profesora les motivó a que hagan un cuadro estableciendo las
diferencias entre estos tipos de causas.
Juntamente a esta labor, les solicitó que intercambien sus comentarios en torno a las siguientes preguntas metacognitivas que se encuentran
escritas en unas tarjetas , la docente le da a cada grupo una tarjeta que tienen la finalidad de monitorear su trabajo: ¿Voy cumpliendo con los
plazos establecidos? ¿Puedo distinguir las detonantes, de las causas coyunturales y estructurales? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito
de la tarea? ¿Qué dificultades se presentan y cómo las resuelvo? Los estudiantes, reunidos en grupo comentaron sus respuestas para seguir
avanzando. La docente les pregunta si tienen alguna dificultad, si han tenido que replantear su plan, los estudiantes responden que todo está bien
y continúan su trabajo. Al poco tiempo, toca el timbre de fin de clase. La docente indicó que terminan el día de mañana.
Se despide con amabilidad
Día 24 de Noviembre
Ingresamos al aula con la profesora a las 10 de la mañana. Ella saludó cordialmente a los estudiantes, quienes se pusieron de pie para responder
el saludo. Inició la actividad con una oración. La docente indica a los estudiantes que formen sus grupos de trabajo para hacer una revisión del
mismo y terminar algo pendiente, les da unos minutos para la revisión.
157
La docente les pidió que a través de un conversatorio pongan de manifiesto sus argumentos para responder el conflicto cognitivo y la
trascendencia de la revolución francesa para el mundo. Los estudiantes por grupos fueron argumentando sus respuestas dirigidos por su profesora.
La profesora les preguntó ¿cómo llegaron a esas conclusiones? Los estudiantes describieron el proceso de la argumentación. El cual tienen escrito
en el cuaderno.
Luego les motivó a que elaboren un artículo de opinión sobre la revolución francesa y su impacto en l mundo. Los estudiantes entusiasmados y
motivados por su profesora pusieron en marcha sus estrategias creativas y comunicativas. Al mismo tiempo les pidió que redacten una consigna
para valorar el ejercicio ciudadano como fruto de los ideales revolucionarios.
Terminada esta parte, la profesora les pidió que se evalúen para que revisen su trabajo, para ello se repartió una ficha de coevaluación de sus
artículos de opinión, los grupos intercambiaron sus trabajos para leerlo y retroalimentarse con ellos, pegaron sus artículos en la pizarra y los
estudiantes se pasearon entre ellos leyendo y evaluando. Se dio un tiempo prudencial ya que es algo corto y rápido.
Luego repartió la ficha de metacognición para evaluar su trabajo en forma general: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lograste hacerlo o qué
técnicas usaste para aprender? ¿De empezar de nuevo el trabajo, ¿qué modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? La docente solicita que estas
repuestas las reflexionen en grupo, luego les pide que las socialicen entre grupos para una retroalimentación intergrupal.
Los estudiantes entregan sus trabajos a su profesora, y van saliendo al toque de timbre. Nos despedimos de ellos con cordialidad.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
158
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia
de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de
aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al
control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
159
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación
de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,
facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los
estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del
Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la
identificación de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
160
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 5
ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA FECHA: Del 07 al 11 de marzo de 2016.
GRADO Y SECCIÓN(es) IV A – B – C – D PROFESOR: SARA GARCIA BARNUEVO
No. DE HORAS: 4 HORAS / TITULO : Factores externos e internos del proceso Emancipador
COMPETENCIA CAPACIDAD
Construyo interpretaciones históricas Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de
determinados procesos
Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales
INDICADOR DE DESEMPEÑO:
Sintetizan factores externos e internos del proceso emancipador
en un organizador visual
Instrumento de Evaluación
Guía de evaluación de un organizador visual
161
SECUENCIA
DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
(INICIO)
Sesión 1
ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia, ubicación en el aula.
MOTIVACIÓN:
Observan un video sobre el trato dado por Napoleón a los reyes de España, visto en
https://www.youtube.com/watch?v=VkRGQgSbVdA.
Responden: ¿Qué gestos tiene Napoleón con los reyes de España? ¿Cuál es la actitud de ellos
ante él? ¿Qué sensación te ha dejado esta escena?
SABERES PREVIOS:
Responden las siguientes interrogantes:
¿Qué posición tenía España en la política europea? ¿Qué reinos había conquistado? ¿Cuál era
la situación de sus colonias en Hispanoamérica?
CONFLICTO COGNITIVO:
Se plantea la siguiente pregunta retadora: ¿La invasión de Napoleón a España pudo influir en
el proceso emancipador de Hispanoamérica, a pesar de su lejanía con América?
PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Leen el aprendizaje esperado e identifican su propósito para iniciar el trabajo de
planificación.
Forman parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación metacognitiva, los
estudiantes responden: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Cuál es la complejidad del trabajo?,
¿Qué partes tiene? ¿Qué necesitamos saber para hacer la actividad? ¿Qué estrategia y técnicas
podemos usar para resolverla? ¿Con qué recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto
tiempo disponemos para hacerlo?
( Planificador, Anexo 1)
15’
1
0’
15’
Video
Recursos
multimedia
162
DESARROLLO
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
PASO 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO
Leer un texto de manera global y comprensiva ( Recepciona información)
Leen su texto escolar pag. 110 y 111, sobre los factores que influyeron en el proceso
emancipador de Hispanoamérica.
A través de la interrogación metacognitiva, responden: ¿Estoy entendiendo el texto? ¿Dónde
tengo dificultad para comprender? ¿Necesito ayuda?
¿Estoy empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?
Buscar lo esencial en el mismo
Subrayan las ideas principales del tema en forma individual, luego socializan las ideas
subrayadas con su compañero.
Hacen anotaciones marginales para señalar la idea central de cada factor leído y sobre ellos
responden: ¿Qué factor crees que influyó en mayor medida en la independencia de
Hispanoamérica?
Socializan sus respuestas.
SESIÓN 2
Retoman la clase anterior observando la pintura “Los fusilamientos de 3 de mayo”, de
Francisco Goya.
Dialogan sobre el dramatismo de la escena y responden: ¿Qué habrán sentido los españoles
al ser invadidos por los franceses? ¿Serán los mismos sentimientos de los americanos al
ser colonizados por ellos?
Dan una nueva respuesta a la pregunta retadora y la confrontan con su avance del trabajo.
10’
25’
20’
Libros
Cuadernos
Resaltador
Pintura
Pantalla
multimedia
Libros
Cuadernos
Hojas bond
163
_______________________________ _______________________________
PROFESORA ASESORA
Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales
Socializan sus anotaciones y registros individuales para intercambiar opiniones y elaboran
el organizador que planificaron al inicio de la sesión,
Organizan en su cuaderno los sucesos principales que subrayaron en la lectura,
agrupándolos de acuerdo al factor a que pertenecen, usando el organizador sugerido por el
grupo en la planificación.
Hacen una pausa y responden: ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos?, ¿Qué errores
estoy cometiendo?, ¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría para
comprenderlo mejor?, ¿las ideas subrayadas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios
en mi trabajo?
10’
50’
CIERRE
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando la estrategia
de la Evaluación como aprendizaje y, desarrollan una ficha de autoevaluación.
( Anexo 2)
Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis resultados”. ( Anexo 3)
¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron
buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho algún progreso
en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?
20’
Ficha de
autoevaluación
Ficha
metacognitiva
164
“ORGANIZANDO MI ACCIONES” ( Anexo 1)
¿Cómo vamos a distribuir las
responsabilidades?
Propósito de la
clase:………………………………………………
………………………………………………………………………
…
………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………
…….
Qué me exige el propósito de la
clase? ¿En qué consiste? Qué debo hacer para lograrlo?
¿con qué recursos cuento?
¿Qué estrategias y técnicas
podemos usar para realizar la
tarea?
165
(ANEXO 2)
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre: …………………………………………..
INDICADORES 5 4 3 2 1 Observaciones
Cumplí con mi función en la
elaboración del trabajo para
lograr productos comunes
Procuro que prevalezcan los
intereses del grupo sobre mis propios
intereses.
Permito que mis compañeros
expresen libremente lo que piensan o
sienten respecto del trabajo, del
grupo o de mí, y respeto su punto de
vista.
Contribuyo a la construcción de
saberes mediante el aporte de
diversas estrategias para recopilar,
sintetizar, producir y difundir
información en modelos creativos
TOTAL
166
ANALIZANDO MIS RESULTADOS (Anexo 3)
Nombre: ………………………………………………
Este es un ejemplo de mi progreso en
..........................................................................................................................................
......................................…………………………………………………………………………
Al comenzar la tarea, yo me encontraba:
..........................................................................................................................................
......................................…………………………………………………………………………
Después de realizarla, yo me siento:
..........................................................................................................................................
......................................…………………………………………………………………………
La diferencia entre el antes y el después hace que me sienta:
..........................................................................................................................................
......................................…………………………………………………………………………
Comentarios de mis compañeros.
..........................................................................................................................................
......................................…………………………………………………………………………
Didáctica General
Programa de Bachillerato IPNM
2014- 2015 (Adaptación)
167
Estudiantes desarrollando la ficha de planificación antes de hacer su tarea
Estudiantes ejecutando su tarea de acuerdo a su planificador
168
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
¿Si volviera a
empezar la tarea,
qué cambiaría?
¿Para qué es
útil lo
aprendido?
EVALUANDO LO APRENDIDO
169
DIARIO DE CAMPO No. 5
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA FECHA: 07 Y 11de marzo
TIPO DE ACTIVIDAD: Factores que facilitaron el Proceso Emancipador de Hispanoamérica
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Sintetizan los factores externos e internos que promovieron el proceso emancipador de Hispanoamérica en un organizador visual
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con familiaridad. Les recuerdo el tema que se está
investigando y agradezco de antemano toda su buena disposición para terminarlo. Ellos se muestran muy receptivos y gustosos de continuar
juntos.
Doy indicaciones para ordenar el aula, disponer las carpetas para trabajar en grupo apenas dé la indicación. Pido que guarden silencio para
iniciar las actividades haciendo una oración inicial. Procedo a verificar la asistencia de todos los estudiantes.
Les solicito que observen un video sobre el trato dado por Napoleón a los reyes de España y que respondan las siguientes preguntas: ¿Qué
gestos tiene Napoleón con los reyes de España? ¿Cuál es la actitud de ellos ante él? ¿Qué sensación te ha dejado esta escena? Los estudiantes
levantan la mano para dar sus pareceres, algunos interrumpen por querer dar su opinión, se les pide que se respeten y respeten las intervenciones
de todos.
170
Se da unos minutos para este momento, luego les pido que recuerden lo estudiado anteriormente y responden lo siguiente: ¿Qué posición
tenía España en la política europea? ¿Qué reinos había conquistado? ¿Cuál era la situación de sus colonias en Hispanoamérica?. Los
estudiantes van dando sus conocimientos sobre el tema, siempre se les solicita que levanten la mano.
Terminado este proceso, les planteo la pregunta retadora: ¿La invasión de Napoleón a España pudo influir en el proceso emancipador de
Hispanoamérica, a pesar de su lejanía con América?, señalo en el mapa la distancia entre España y el Perú. Guardan unos minutos para
contestar, algunos no se atreven a dar opiniones por sentirse inseguros. Les indico que al término de la clase podrán verificar si tenían razón
o no. Procedo a mostrarles en la pantalla multimedia el aprendizaje esperado. Pido a un estudiante que lo lea en voz alta, pido a otros
estudiantes que comenten a grande rasgos lo que se está pidiendo que hagan. Hay comentarios sobre ello, les agradezco sus respuestas y les
indico que es hora de formar los grupos para iniciar el trabajo.
Formado los grupos, procedo a entregarles una ficha impresa con las preguntas para iniciar el primer paso de la autorregulación, que es la
planificación. Los estudiantes leen las preguntas formuladas en la ficha de planificación:
¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste?
¿Qué debo hacer para lograr este propósito y con qué recursos cuento?
¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?
¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades?
Dialogan entre ellos, les pido que sean muy cuidadosos para responder ya que este planificador será la ruta que deben seguir durante la
ejecución de su trabajo.
A través de una lluvia de ideas, van completando su ficha.
Los invito a conformar grupos de 6 para que a través de un diálogo producto de la técnica del Philpps 66, socialicen sus posibilidades de
acción para alcanzar la meta trazada. Se anotan en la pizarra las respuestas que dan los estudiantes.
171
Para recepcionar información, les pido que lean un texto de manera global y comprensiva, usan su texto escolar pag, 110 y 111, sobre los
factores que influyeron en el proceso emancipador de Hispanoamérica. A través de la interrogación metacognitiva, les pido que respondan
las preguntas de las tarjetas de monitoreo, ¿Estoy entendiendo el texto? ¿Dónde tengo dificultad para comprender? ¿Necesito ayuda? ¿Estoy
empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?
Les pido que ahora deban buscar lo esencial del texto, solicito que subrayen las ideas centrales del tema en forma individual y luego socialicen
sus respuestas con sus compañeros. Hacen un poco de barullo, se quejan del calor, algunos no quieren pensar, esperan que otros piensen por
ellos. Pido que todos deban aportar, premio con puntos a los que trabajan correctamente. Les recuerdo que hagan anotaciones en su cuaderno
de las ideas centrales del texto leído. Luego les pido que respondan: ¿Qué factor crees que influyó en mayor medida en la independencia de
Hispanoamérica?. Pido que Socialicen sus respuestas entre grupos. Felicito por su desempeño y me despido al toque de timbre.
SESIÓN 2
Retomo la clase anterior y proyecto en la pantalla multimedia la pintura “Los fusilamientos de 3 de mayo”, de Francisco Goya. Pido que
dialoguen sobre lo que observan, levantando la mano cada vez que quieran participar, les pido que sus cometarios sean en torno a; ¿Qué habrán
sentido los españoles al ser invadidos por los franceses? ¿Serán los mismos sentimientos de los Americanos al ser colonizados por ellos?, los
estudiantes levantan la mano, varios a la vez y poco a poco van argumentando sus opiniones, felicito a cada participante por su intervención.
Luego les indico que confronten la respuesta que dieron al inicio de la clase (conflicto cognitivo) con la idea que tienen ahora y saquen sus
conclusiones.
Los motivo para que elaboren un esquema global que refleje las ideas fundamentales de lo aprendido hasta el momento. Indico que pueden
socializar sus anotaciones y registros individuales con sus compañeros para intercambiar opiniones. Se toman su tiempo para esta parte, lo
hacen en forma ordenada, pero siempre no falta uno que se queda sin participar, lo invito a hacerlo y que comparta con su compañero de lado.
172
Luego les invito a que organicen en su cuaderno los sucesos principales que subrayaron en la lectura, agrupándolos de acuerdo al factor a
que pertenecen, para ellos les pido que usen el organizador visual sugerido en la planificación. Le sindico que deben tener presente siempre
lo que planificaron, les pido que lo vuelvan a leer su ficha de planificación.
Le pido que hagan una pausa y que respondan las preguntas de las tarjetas de monitoreo: : ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos?,
¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría para comprenderlo mejor?, ¿las ideas
subrayadas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?. Los estudiantes por grupo, van respondiendo las preguntas y
marcando en su planificador lo que van avanzando, algunos discuten ya que no se tomó en cuenta lo establecido en su plan de acción.
Terminada esta etapa, les pido que elaboren sus conclusiones generales a partir de la elaboración del organizador visual. Les solicito que
redacten en su cuaderno sus conclusiones sobre la forma cómo estos factores influyeron en el proceso emancipador.
Para la transferencia, pido a los grupos que complementen su trabajo haciendo una reflexión crítica en torno a cómo está viviendo el Perú el
goce de la libertad y autonomía para decidir su propio destino. Algunos estudiantes piensan que no hay una verdadera democracia, juzgando
los acontecimientos electorales del momento, se arma una breve discusión en torno a ello, ya que no todos están de acuerdo con esta propuesta,
les pido que cada grupo realice una breve explicación y lo comparta.
Para la fase de evaluación, les solicito que respondan es reparto las tarjetas con las preguntas metacognitivas: ¿Qué estrategias apliqué para
comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho
algún progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?, Los estudiantes juntos en sus respectivos grupos, responden estas
preguntas con seriedad, tal como se les solicitó.
También se les pidió evaluar el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando por medio de la ficha de
autoevaluación. Luego les pido que desarrollen Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis resultados”. Cada
173
estudiante, en forma personal desarrolla su ficha, luego la comparte con su compañero de carpeta. Felicito su desempeño y me
despido al toque de timbre.
REFLEXIONES
Esta sesión fue más esquematizada, los pasos fueron más marcados, los estudiantes ya conocen qué preguntas deben hacerse para autorregular
el desarrollo de su trabajo. Considero que es un buen avance. Noto que no les gusta escribir mucho. La interrogación metacogitiva para
monitoreo y evaluación serán por el momento, las mismas que las anteriores.
INTERVENCIÓN
Me parece que no debo usar muchas fichas de metacognición para no cansarlos, lo que me lleva trabajar fichas metacognitivas en forma
intercalada. Debo trabajar más la coevaluación, se motivan mucho evaluarse entre ellos.
Debo intercalar las actividades de autorregulación en forma oral unas veces y escritas en otras.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
174
REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 5
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Liliana Silva Huayanca
Fecha: 07 y 11 de marzo de 2016
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de
secundaria, sección A, la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes, se encuentra en el tercer piso.
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos
puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación, pero el sistema de ventanas no son corredizas más bien fijas, lo que en este
tiempo el calor se acentúa. Parte de la clase se desarrolló en el pasillo. Cuenta con pizarra acrílica, pantalla y proyector multimedia. Las carpetas
individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: Los factores que influyeron en el proceso de emancipación
175
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
Ingresé con la profesora al aula, son las 11:45 a.m, Los estudiantes saludan con cariño a su profesora. Quien respondió con la misma calidez. La
profesora respondió el saludo con amabilidad y me indica que me ubique en la parte posterior del aula. Los estudiantes se fueron sentando en sus
lugares, la docente se dirigió a su escritorio y prendió a su computadora, pasó asistencia y verificó que todos estén en sus lugares.
La docente indicó que ya estén cómodos y tranquilos y proyectó en la pantalla una imagen con los candidatos a la presidencia del Perú 2016. Les
pregunta: Si el Perú no se hubiera independizado, ¿Estaríamos eligiendo a un nuevo presidente? ¿Qué historia estaríamos contando hoy? Luego
la docente les proyectó un video corto sobre la invasión de Napoleón a España, les preguntó ¿ Qué gestos tiene Napoleón con los reyes españoles?
Para recoger saberes previos, la docente preguntó lo siguiente: ¿Qué posición tenía España en Europa? ¿Qué reinos había conquistado? ¿Cuál era
la situación de las colonias hispanoamericanas? Los estudiantes participan activamente con sus respuestas, aunque algunas no estaban correctas,
la docente agradece su participación.
La docente siguió motivando a sus estudiantes y les presentó el conflicto cognitivo : ¿La invasión de Napoleón a España pudo influir en nuestra
independencia a pesar de su lejanía con América? Los estudiantes respondieron a la interrogante, su profesora les indicó que tengan presente sus
respuestas para ser verificada al final de la clase. La docente presentó el propósito de la clase y solicita a los estudiantes que lean lo que se espera
que hagan.
La docente les pidió que formen grupos para realizar su plan de acción. La docente les repartió las interrogaciones metacognitivas sobre la
planificación, escritas en una tarjeta. Los estudiantes las leyeron para su grupo y procedieron a desarrollarlas. Terminado el tiempo establecido
los estudiantes, socializan sus respuestas y comparten sus apreciaciones sobre esta etapa, dirigidos por su profesora.
176
La docente continuó con la clase y pidió que lean su texto las páginas correspondientes al tema desarrollado, luego verificó su entendimiento a
través de las preguntas: Estoy entendiendo el texto?, ¿dónde tengo más dificultad para entender? ¿Qué factores crees que influyó en mayor
medida en la independencia de Hispanoamérica?, los estudiantes, en forma voluntaria, respondieron a las interrogantes, algunos lo hicieron con
inseguridad, pero aun así la docente los felicitó por participar. La docente les pidió que subrayen, que realizaran anotaciones marginales, etc. y
que socialicen con su compañero. Llega el término de la clase, la docente se dirigió a ellos para indicarles que la próxima sesión mostrarían su
avance del trabajo. Se despide de los estudiantes.
Sesión 2
Ingresamos al aula a las 10 de la mañana, la docente saludó a sus estudiantes y les indicó que se sienten y guarden orden para empezar la clase.
Retomó el tema presentando una imagen de la pintura “Los fusilamientos de 3 de mayo” de Francisco Goya. Pidió que comenten el dramatismo
reflejado en la pintura, los estudiantes señalan que hay desesperación en los rostros, hay armas, dolor. La docente pregunta: ¿Qué habrán sentido
los españoles al ser invadidos por los franceses? ¿Serán los mismos sentimientos de los americanos?, los estudiantes, piensan y algunos dicen que
fue la revancha de los americanos, otros señalan: qué bueno que los conquistaron para que aprendan, la docente les pide no usar sarcasmos al
responder. La docente les pidió que lean y que registren en su cuaderno las ideas principales de la lectura realizada, les indica que ello es muy
importante porque con esas ideas podrán realizar su organizador visual. La docente les repartió, plumones, reglas, papelotes y colores, material
que hay en el armario del aula. Los estudiantes siguieron las indicaciones y procedieron con su trabajo. Todos están trabajando concentrados y
en orden.
La docente hizo una pausa al trabajo y les entregó la ficha de la fase del monitoreo, les indicó que es hora de verificar el avance de su tarea, le
pidió que reflexionen en torno a las preguntas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos? ¿Qué errores estoy cometiendo? ¿Si tuviera que
fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría? ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo? Los estudiantes socializaron sus respuestas y verificaron
177
su trabajo, algunos opinaron que su organizador está feo y quisieron cambiarlo todo, la maestra opina que no realizaron bien la planificación, que
improvisaron el organizador.
La docente indicó que deben concluir con el trabajo, las cuales fueron socializadas junto al organizador trabajado. Al mismo tiempo cada grupo
redactó una breve crítica sobre la importancia de vivir en libertad y democracia.
La profesora les pidió que se autoevalúen en base al trabajo hecho. Luego les indicó que reflexionen sobre las siguientes interrogantes
metacognitivas: ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volvieras a
empezar la tarea, qué cambiarías? ¿He obtenido algún progreso en mi forma de estudiar? Los estudiantes comentan en su grupo los avances que
han tenido. Luego les pide ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas usaste para aprender? ¿De empezar de nuevo el
trabajo, ¿qué modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? La docente les solicitó que desarrollen la ficha metacognitiva “Analizando mis
resultado”. Los estudiantes compartieron sus respuestas con su compañero de carpeta, la docente se dirigió a todos y los felicitó por el trabajo
desempeñado. Se despidió de ellos hasta la próxima clase.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
178
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de
autoeficacia de los estudiantes para predecir sus esfuerzos,
ritmos y nivel de aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas
al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
179
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación
de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,
facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los
estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del
Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la identificación
de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
180
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 6
ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA FECHA: 15 Y 17 de Marzo - 2016
GRADO Y
SECCIÓN(es) IV A – B – C – D PROFESOR: SARA GARCIA BARNUEVO
NÚMERO DE HORAS: 4 HORAS / TÍTULO: La Corriente Libertadora del Sur y la independencia del Perú.
APRENDIZAJE ESPERADO
VALOR NUCLEAR: RESPONSABILIDAD - HONESTIDAD
COMPETENCIA CAPACIDAD
Construyo interpretaciones históricas
Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados
procesos
Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales
INDICADOR DE DESEMPEÑO:
Infieren la importancia de la presencia de San Martin en el
Perú en un acróstico histórico
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Guía de evaluación de un acróstico
181
SECUENCIA
DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
INICIO
SESIÓN 1
ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia.
MOTIVACIÓN:
Observan un video de la expedición realizada en el 2013, que comprobó las penalidades
del cruce de los Andes de la expedición libertadora del Sur, en :
https://www.youtube.com/watch?v=qOwKzrGJUls
Responden : ¿Qué problemas habrá afrontado San Martín al cruzar los andes? ¿Qué
preparativos tuvo que hacer?. ¿Qué necesitó?
SABERES PREVIOS: Responden las siguientes interrogantes:
¿Cuál era el contexto político vivía el Perú y el resto de Sudamérica?
CONFLICTO COGNITIVO:
Se plantea la siguiente pregunta retadora: ¿Era necesaria la presencia de san Martín en el
Perú para lograr la independencia?¿Todos los peruanos querían la independencia?
PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Leen el aprendizaje esperado e identifican su propósito para iniciar el trabajo de
planificación.
10”
10”
10”
Video
Recursos
multimedia
182
Forman parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación metacognitiva, los
estudiantes responden: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? Qué
debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿Cómo vamos a distribuir las
responsabilidades? ¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?. (Anexo
1)
DESARROLLO
Identificación de premisas
A partir de la lectura, identifican información que los lleve a formular premisas sobre :
la necesidad de la presencia de San Martín en el Perú, la idea de aplicar una monarquía
constitucional como forma de gobierno y los cambios que significó la proclamación de
la Independencia
Formulan las premisas e identifican información que se utilizará como base de las
inferencias para realizar el acróstico.
PASO 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO
Revisan sus premisas y redactan el acróstico solicitado
A través de la interrogación metacognitiva, responden lo siguiente:
¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores
que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso
de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el
cumplimiento de la tarea?
SESIÓN 2
Retoman la clase anterior leyendo un párrafo de la “Carta a los españoles Americanos” de
Juan pablo Viscardo y Guzmán.
Relacionan el ideal separatista con el objetivo de San Martín en el Perú.
30´
10´
15´
30´
Libros
Cuadernos
Resaltador
183
Contrastación de las premisas con el contexto
Contrastan las premisas o supuestos formulados sobre la importancia de San Martín en la
independencia del Perú, con el contexto político y social que se vivía en esa época.
(Comienzos del siglo XIX).
Completan la secuencia de su acróstico redactando la importancia de San Martín en el Perú.
Responden las siguientes interrogantes:
¿Hubiera sido posible la Independencia, Sin San Martín?
¿La Monarquía constitucional hubiera sido una mejor alternativa en la formación de un
Estado soberano?
¿Cambió el Perú en todas sus estructuras con la independencia?
Hacen una pausa y responden: ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos?, ¿Qué
errores estoy cometiendo?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?
Formulación de deducciones
Obtienen deducciones a partir de la información procesada.
Socializan sus conclusiones.
10´
15´
30´
Pintura
Pantalla
multimedia
Libros
Cuadernos
Hojas bond
CIERRE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
TRANSFERENCIA: Responden a la siguiente reflexión: ¿Si tuvieran que preparar un
ejército para luchar por la soberanía del país, qué argumentos emplearías para conseguir
jóvenes que apoyen tu causa?
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Revisan sus acrósticos a través de una muestra de museo organizada en el aula.
Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando la
estrategia de la Evaluación como aprendizaje y, desarrollan una ficha de autoevaluación.
( Anexo 2)
10´
20´
25´
Ficha de
autoevalución
Ficha
metacognitiva
184
_________________________ _____________________________
PROFESORA ASESORA
METACOGNICIÖN: Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis
resultados”. ( Anexo 3)
¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron
dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho algún
progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?
185
“ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 2)
¿Qué me exige el propósito
de la clase? ¿En qué
consiste?
¿Qué debo hacer para
lograrlo? ¿Con qué recursos
cuento?
¿Qué estrategias y técnicas
podemos usar para
desarrollarla?.
¿Cómo vamos a distribuir las
responsabilidades?
Propósito de la clase:………………………………………………
…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
186
(ANEXO 2)
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre: …………………………………………..
INDICADORES 5 4 3 2 1 Observaciones
Cumplí con mi función en la elaboración
del trabajo para lograr productos
comunes
Procuro que prevalezcan los intereses del
grupo sobre mis propios intereses.
Permito que mis compañeros expresen
libremente lo que piensan o sienten
respecto del trabajo, del grupo o de mí, y
respeto su punto de vista.
Contribuyo a la construcción de saberes
mediante el aporte de diversas
estrategias para recopilar, sintetizar,
producir y difundir información en
modelos creativos
TOTAL
INDICADORES 5 4 3 2 1 Observaciones
Cumplí con mi función en la
elaboración del trabajo para lograr
productos comunes
Procuro que prevalezcan los
intereses del grupo sobre mis propios
intereses.
Permito que mis compañeros
expresen libremente lo que piensan o
sienten respecto del trabajo, del
grupo o de mí, y respeto su punto de
vista.
Contribuyo a la construcción de
saberes mediante el aporte de
diversas estrategias para recopilar,
sintetizar, producir y difundir
información en modelos creativos
TOTAL
187
(Anexo 3)
ANALIZANDO MIS RESULTADOS
Nombre: …………………………………………………
Este es un ejemplo de mi progreso en:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Al comenzar la tarea, yo me encontraba:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Después de realizarla, yo me siento:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
La diferencia entre el antes y el después hace que me sienta:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Comentarios de mis compañeros.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Didáctica General
Programa de Bachillerato IPNM
2014- 2015 (Adaptación)
188
La docente explica la ficha de planificación para ser usada en la clase
Ficha impresa con preguntas metacognitivas para planificación del aprendizaje
189
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
¿Si volviera a
empezar la
tarea, qué
cambiaría?
¿Para qué es
útil lo
aprendido?
EVALUANDO LO APRENDIDO
190
DIARIO DE CAMPO No. 6
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA FECHA : 15 y 17 de marzo de 2016
TIPO DE ACTIVIDAD: LA CORRIENTE LIBERTADORA DEL SUR Y LA INDEPENDENCIA DEL PERÚ
APRENDIZAJES ESPERADOS: Inferir la importancia histórica de la corriente libertadora del sur en un acróstico histórico
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
SESIÓN 1
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con cordialidad, me dirijo a mi escritorio para instalar
la laptop, Doy indicaciones para ordenar el aula, disponer las carpetas para iniciar el trabajo del día trabajar en grupo apenas dé la
indicación. Pido que guarden silencio para iniciar las actividades haciendo una oración inicial. Procedo a verificar la asistencia de todos
los estudiantes.
Les solicito que observen un video sobre la expedición realizada en el 2013 que comprobó las pericias del Ejército libertador San Martín
en el cruce de los andes, les pregunto ¿Qué problemas habrá afrontado San Martin y sus hombres al atravesar los Andes? ¿Qué preparativos
tuvo que hacer? ¿Qué necesitó?
Luego responden para recuperar saberes previos ¿Cuál era el contexto que vivía el Perú y el resto de Sudamérica?
Luego les planteo la siguiente pregunta retadora: ¿Eran necesaria la presencia de San Martín para lograr la independencia? ¿Todos los
peruanos querían la independencia?
Luego les presento el propósito esperado para que elaboren su plan de acción en base a la ficha preparada con anterioridad, sobre
planificación, la cual dice:
191
¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿cómo vamos a
distribuir las responsabilidades? ¿qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?
Les solicito que observen el documental “Sucedió en el Perú” sobre la Corriente Libertadora del Sur, luego leen sobre este tema en varios
libros de diferentes autores que llevo a la clase
Luego les pido que formulen premisas en base a la información sobre la necesidad de la presencia de San Martín en el Perú para que
puedan elaborar el acróstico solicitado. Induzco a que formulen sus premisas que se utilizará como base de la inferencia, les doy el tiempo
adecuado, me paseo por el aula para despejar dudas.
Los estudiantes, a través de la interrogación metacognitiva, responden a lo siguiente: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la
planificación? ¿Tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales
y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?, Van armando sus ideas y la información que
consideran en su acróstico. Felicito sus aportes y el trabajo desempeñado hasta el momento y doy indicaciones para el trabajo de la
siguiente clase. Me despido de ellos al toque de timbre y los estudiantes salen a su descanso.
SESIÓN 2
Retomo la clase anterior, solicito para ello que lean un fragmento de la Carta a los Españoles Americanos de Juan Pablo Vizcardo y
Guzmán. Luego les solicito que relacionen el ideal separatista con el objetivo de Don José de San Martín en el Perú. Hago que contrastan
sus premisas elaboradas con el contexto político de la época, respondiendo las siguientes interrogantes: ¿Hubiera sido posible la
Independencia sin San Martín? ¿La Monarquía constitucional hubiera sido una buena alternativa en la formación de un Estado soberano?
¿Cambió el Perú en todas sus estructuras con la independencia?. Reviso que los acrósticos tengan la información adecuada y les invito a
que monitoreen su trabajo.
Luego les pido que hagan una pausa para reflexionar y responder las interrogantes metacognitivas: ¿Qué errores estoy cometiendo?
¿Necesito realizar cambios en mi trabajo? ¿ Estoy cumpliendo con los pasos propuestos? ¿Qué errores estoy cometiendo? ¿Debo hacer
cambios en mi trabajo?
Les invito a que obtengan deducciones a partir de la información procesada, luego socializan sus conclusiones
192
Para la transferencia les pregunto: ¿Si tuvieras que preparar un ejército para luchar por la soberanía del país, qué argumentos emplearías
para conseguir jóvenes que apoyen la causa? Complementan la transferencia con la publicación de su acróstico histórico en el aula, los
estudiantes califican sus trabajos con una lista de cotejo.
Para la etapa de evaluación, solicito que desarrollen su ficha de autoevaluación y luego les invito a que desarrollen una ficha
metacognitiva “ Analizando mis resultados”
Por grupos evalúan los acrósticos trabajados con una lista de cotejo que les presento para esa evaluación.
¿Qué estrategias apliqué para completar la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la
tarea qué cambiaría? ¿He hecho algún progreso en mi forma de estudiar?. Los estudiantes se toman su tiempo para desarrollar sus
preguntas y luego los invito a que compartan algunas de ellas de manera oral ante la clase. Felicito sus aportes y su trabajo, los motivo
a seguir superando sus dificultades. Me despido de ellos al término de la sesión.
REFLEXIÓN
Fue acertado la elaboración de las fichas con preguntas base en la etapa de planificación y monitoreo.
Los documentales sirvieron para ubicar al estudiante en el contexto de la época estudiada.
El material impreso (línea de tiempo, separata) sobre el tema ayudó a la formulación de las premisas para la inferencia.
Acerté con el acróstico histórico, les gusta mucho esta técnica literaria adaptada a la historia, los resultados son muy bonitos.
INTERVENCIÓN
Sería bueno compartir las actividades de autorregulación con otras áreas para reforzar este estilo de aprendizaje y que se acostumbren a
hacerlo en cualquier circunstancia de la vida.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
193
REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 6
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Esther López Motta
Fecha: 15 y 17 de marzo de 2016
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de
secundaria, sección A, la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes, se encuentra en el tercer piso.
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos
puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación, pero el sistema de ventanas no son corredizas más bien fijas, lo que en este
tiempo el calor se acentúa. Parte de la clase se desarrolló en el pasillo. Cuenta con pizarra acrílica, ecran y proyector multimedia. Las carpetas
individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: La Corriente Libertadora del Sur y la Independencia del Perú
194
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
Ingresamos al aula de IV A con la profesora a las 11: 45 a.m. los estudiantes saludan con respeto, la profesora también los saluda con cordialidad
y se dirige a su escritorio para instalar su computadora. La profesora da indicaciones para que ordenen sus materiales y la posición de sus
carpetas. La docente procede a pasar la asistencia y luego realiza una breve oración pide que guarden silencio para iniciar las actividades La
docente solicita que verificar la asistencia de todos los estudiantes.
Los estudiantes se mostraron inquietos, la docente los llamó al orden. Luego, se dirigió a sus estudiantes y les invitó a observar un documental
de una expedición científica realizada en el 2013 para comprobar la odisea del Ejército Libertador al atravesar los Andes. Los estudiantes
reaccionaron con fascinación y estuvieron muy atentos a toda la travesía de los expedicionarios argentinos. Luego les preguntó: ¿Qué problemas
habrá tenido San Martin y sus ejército para atravesar la cordillera de los Andes? ¿Qué preparativos tuvo que hacer? ¿Qué necesitó?. Los
estudiantes participaron con entusiasmo y estuvieron muy motivados con este documental.
Seguidamente, la docente realizó las preguntas para explorar sus saberes previos: ¿Cuál era el contexto que vivía el Perú y el resto de
Sudamérica?. Varios estudiantes, levantaron la mano para responder y dejaron claro que sí conocían el tema. Luego la docente preguntó lo
siguiente para generar el conflicto cognitivo: ¿Eran necesaria la presencia de San Martín para lograr la independencia? ¿Todos los peruanos
querían la independencia? Los estudiantes levantaron la mano para responder y dar sus apreciaciones que fueron gratificadas por su profesora.
Luego, la docente les mostró en la pantalla multimedia, el propósito esperado y los invitó a analizar la complejidad de la tarea, les indicó que
deben formar sus grupos de trabajo para que desarrollen la ficha planificadora, donde tuvieron que trazar sus estrategias.
Los estudiantes se agruparon y analizaron la capacidad exigida, socializaron sus opiniones y se distribuyeron sus responsabilidades.
Seguidamente, les indicó que leyeran en su libro el tema de la corriente libertadora del sur, les señaló que deben registrar las ideas
principales. Los estudiantes hicieron lo que su profesora les indicó, unos más atentos que otros, al término del plazo, la profesora pidió que
explicaran lo que habían registrado, llamó voluntarios para ello. Anuncia que está por terminar la hora y queda pendiente el resto de la sesión.
Luego les pidió que formulen premisas en base a los datos registrados y empezaron a trabajar el acróstico. La profesora les invita a preguntarse
¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación? ¿Tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el
trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?, Van
armando sus ideas y la información que consideran en su acróstico. Felicito sus aportes y el trabajo desempeñado hasta el momento y doy
indicaciones para el trabajo de la siguiente clase. Me despido de ellos al toque de timbre y los estudiantes salen a su descanso.
Sesión 2
195
Ingresamos al aula a las 10 de la mañana, saludamos a los estudiantes y les indicó que guarden orden y que vayan sacando el material pertinente
al curso. Retomó el tema trabajado y solicitó que leyeran un fragmento de la Carta a los Españoles Americanos de Juan Pablo Viscardo y
Guzmán. Seguidamente pidió a los estudiantes que repasaran la lectura en silencio y procedieran a subrayar lo que más les llamaba la atención
les dio unos minutos para esa tarea. Después preguntó: ¿El ideal de San Martín tiene alguna relación con el pensamiento de Viscardo y Guzmán?
¿Qué los une ideológicamente? Los estudiantes respondieron levantando la mano, tuvieron respuestas acertadas a las cuales la docente felicita
por su participación. La docente les indicó que les daría alguna interrogantes para las respuestas las consideren en su acróstico. ¿Hubiera sido
posible la Independencia sin San Martín? ¿La Monarquía constitucional hubiera sido una buena alternativa en la formación de un Estado
soberano? ¿Cambió el Perú en todas sus estructuras con la independencia? Luego les pidió que formaran sus grupos de trabajo y que leyeran
nuevamente su planificador. La docente se paseó por el aula, revisando el avance del trabajo de sus estudiantes. Les da el tiempo prudencial
para que avancen con lo planificado. Al cabo de un rato, les realizó las siguientes preguntas metacognitivas para verificar su avance: ¿Qué
errores estoy cometiendo? ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo? ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos? ¿Qué errores estoy
cometiendo? ¿Debo hacer cambios en mi trabajo? Un grupo de estudiantes, pidió más plazo a su profesora ya que ellos consideraron que su
trabajo no había quedado bien, la docente les hizo el comentario de que revisaran su planificador y lo analizaran.
Los estudiantes son invitados por su profesora a realizar una muestra de museo para que exhiban sus acrósticos, les dio una ficha de
autoevaluación para que reflexionaran sobre su trabajo y luego les proporcionó la ficha metacognitiva para reflexionar sobre sus resultados, esta
ficha la trabajaron en forma individual. Terminada esta tarea, los estudiantes reflexionaron en torno a lo logrado en clase, preguntándose: ¿Qué
estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué
cambiaría? ¿He hecho algún progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo? Los estudiantes se mostraron en todo momento muy
participativos, aunque conversan mucho entre ellos. Terminó la clase, la profesora felicita a todos por el trabajo desempeñado, nos despedimos
hasta la próxima sesión.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
196
PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_ 7 __
AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA 4 FECHA: DEL 22 al 31 de marzo
GRADO Y
SECCIÓN(es) IV A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
No. DE SESIONES 2 TÍTULO: Corriente Libertadora del Norte
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA
Elaboro interpretaciones históricas.
Capacidad. Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de
determinados procesos
INDICADOR DE DESEMPEÑO INTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Juzgan la presencia de Don Simón Bolívar en el
Perú a través de un periódico histórico
Matriz de evaluación
MOMENTOS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
197
INICIO
SESIÓN 1
Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación de los estudiantes en el
aula.
Motivación: Leen la noticia de que observadores de la Comunidad Andina viene al Perú para
el proceso electoral 2016. Responden ¿Por qué tenemos que elegir personalidades para el
parlamento andino? ¿De qué época viene la idea de unir los países andinos?.
Saberes Previos: ¿Qué es el parlamento andino, desde cuándo existe? ¿En qué ideología
política se sustenta?
Conflicto Cognitivo: Se pregunta ¿Cree que los libertadores tenían la misma motivación para
liberar al Perú? ¿Qué diferencias crees que tienen? Responden usando el diseño de “Diagrama
de Venn” .( Anexo 1), luego socializan sus respuestas.
A partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “La Corriente Libertadora del Norte”,
donde el propósito de la sesión será que los estudiantes reconozcan información relevante
sobre este proceso histórico a través de la elaboración de un periódico.
PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación metacognitiva, los estudiantes
desarrollan la ficha “Planificando mis pasos” (Anexo 2), donde establecen la secuencia
de pasos a seguir para cumplir con la tarea: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Con que
recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos para elaborarlo?
¿Cómo nos vamos a distribuir las responsabilidades?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la
tarea?
10’
5’
10’
10’
Pizarra
Imagen
planificador
Libro
198
SESIÓN 2
Retoman el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este
día
Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus
avances al respecto?
Forman sus grupos y reinician sus trabajos.
Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento
Redactan artículos de opinión de las diferentes acciones que le tocó desempeñar a
Bolívar en el Perú, distribuidos en la planificación de la tarea.
5’
45’
Libros
PROCESO
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
Recepción de la información
Lee la información en voz alta y por turnos de la página 106 y 114.
Realizan preguntas al docente sobre sus dudas que surgen a partir de la lectura del libro.
Anotan en su cuaderno los acontecimientos más relevantes, los cuales se tomarán en
cuenta al elaborar el periódico.
Identificación y secuenciación de los procedimientos que involucra la realización.
Se organizan en grupos de trabajo de 4 integrantes, para su trabajo colaborativo
Se distribuyen los roles y funciones establecidos en el Plan de trabajo, como: Editor,
diseñador, comentaristas.
Realizan un bosquejo del diseño que propone cada grupo.
Se le solicita que para la siguiente clase, los grupos lleven los materiales necesarios para
elaborar el periódico.
30’
25’
Libros
Hojas bond y
de colores,
plumones,
colores, goma,
tijeras, etc
199
Confeccionan su periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al
diseño propuesto por el grupo
PASO 2. ACTIVIDADES DE MONITOREO
Paralelamente, van controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes
interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la
planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el
trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy
son significativos para el cumplimiento de la tarea?
5’
Hojas bond y
de colores,
plumones,
colores, goma,
tijeras, etc
SALIDA
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
Exhiben sus periódicos elaborados por medio de la técnica de Museo y evalúan el
progreso y las estrategias empleadas para lograr la tarea, aplicando la estrategia de
la Evaluación como aprendizaje., desarrollando una ficha de coevaluación. (Anexo
3)
30’
METACOGNICIÓN
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Responden las interrogantes metacognitivas”
¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase?
¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea?
¿Cómo me sentí al tratar estos temas?
¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea?
20
Ficha de
Metacognicón
______________________________ _______________________________
PROFESORA ASESORA
200
LIBERACIÓN DEL PERÚ (ANEXO 1)
Motivaciones de Don José de
San Martín Motivaciones de Don Simón
Bolívar
201
“ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 2)
¿Qué me exige el propósito de
la clase? ¿En qué consiste?
Propósito de la clase:………………………………………………
…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
¿Qué debo hacer para lograrlo?
¿Con qué recursos cuento?
¿Qué estrategias y técnicas
podemos usar para
desarrollarla?
¿Cómo vamos a
distribuir las
responsabilidades?
202
(ANEXO 3)
FICHA DE COEVALUCIÓN DEL APRENDIZAJE TRABAJO
COLABORATIVO-
CRITERIOS
INTEGRANTES
Participa en
la
planificación
de la tarea
Es muy
responsable
en misión
encomendada
Realiza su
trabajo con
un nivel
óptimo de
calidad
Propone
buenas ideas
para el
trabajo
Propicia un
clima
agradable en
el trabajo
del grupo
1.
2.
3.
4.
5.
(ANEXO 3)
FICHA DE COEVALUCIÓN DEL APRENDIZAJE TRABAJO
COLABORATIVO-
CRITERIOS
INTEGRANTES
Participa en
la
planificación
de la tarea
Es muy
responsable
en misión
encomendada
Realiza su
trabajo con
un nivel
óptimo de
calidad
Propone
buenas ideas
para el
trabajo
Propicia un
clima
agradable en
el trabajo
del grupo
1.
2.
3.
4.
5.
203
Estudiantes planificando sus actividades haciendo uso de la ficha de planificación.
para ejecutar su actividad de la sesión
Estudiantes ejecutando las actividades planificadas y verificando sus
estrategias de aprendizaje- Etapa de Monitoreo
204
DIARIO DE CAMPO No. 7
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia, Geografía y Economía
GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA FECHA: 22 al 31 de marzo - 2016
TIPO DE ACTIVIDAD: La Corriente Libertadora del Norte
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Sintetizan los factores externos e internos que promovieron el proceso emancipador de Hispanoamérica en un organizador visual
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con familiaridad, les pido que vayan ordenándose para iniciar
la clase. Tomo asistencia y realizo una breve oración.
Luego procedo a repartir una notica sobre la Comunidad Andina y el proceso electoral, les pregunto: Por qué tenemos que elegir personalidades
para el parlamento andino? ¿De qué época viene la idea de unir los países andinos? Los estudiantes v levantan la mano, pero son muy pocos los
que lo hacen. Para conocer sus saberes previos, vuelvo a preguntas: ¿Qué es el parlamento Andino, desde cuándo existe? ¿En qué ideología
política se sustenta? ¿Qué diferencias crees que tienen? Los estudiantes poco saben las respuestas, me comentan que saben poco sobre el tema.
Prosigo y les planteo la pregunta retadora ¿Creen que los libertadores tenían las mismas motivaciones para liberar al Perú? Los estudiantes
responden por medio de una lluvia de ideas, luego les reparto un diagrama de Venn para plasmar sus opiniones, luego les pido que socialicen sus
respuestas, le gustó el esquema del diagrama de Venn, los motivó mucho. Luego, les presento el tema y el aprendizaje esperado. Pido a los
estudiantes que reconozcan la situación relevante del proceso, intervienen de manera ordenada, levantando la mano para hacerlo.
205
Paso a indicarles que formen grupos para iniciar el proceso de planificación, para ello, reparto las fichas con las preguntas metacognitivas de
planificación “Planificando mis pasos”, pido que se tomen su tiempo para organizar la secuencia de su trabajo, revisen lo que van a hacer y cómo:
¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Con que recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos para elaborarlo? ¿Cómo nos vamos
a distribuir las responsabilidades?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la tarea?. Les doy un tiempo un tiempo para la planificación, los
estudiantes deliberan, se ponen de acuerdo y luego socializan su planificación.
Continúo con la clase y solicito que lean en voz alta y por turno, la página 106 y 114, después de leer, les pregunto si hay alguna duda al respecto,
voy resolviendo las preguntas que surgen y solicito que anoten en su cuaderno algunas ideas fuerza de lo que se va explicando.
Luego, solicito a los estudiantes que se formen en grupo para empezar su trabajo colaborativo de acuerdo a los planificado. Se distribuyen los
roles y funciones y les indico que realicen un bosquejo del diseño de sus periódicos donde escribirán sus artículos de opinión.
Cercana la hora del término de la sesión, les pido que para la siguiente sesión, traigan material visual para ilustrar sus trabajos del periódico.
SESIÓN 1
Retomo la clase mencionando el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este día con el trabajo la clase pasada.
Les pregunto: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? , los estudiantes van contestando y levantando al mano
en forma ordenada. Les felicito por su participación y procedo con la clase. Pido que formen grupos y reinicien su trabajo. Los estudiantes se
movilizan para formar sus grupos, sacan sus materiales y empiezan la labor, van escribiendo sus artículos de opinión que conforman sus
periódicos sobre las diferentes acciones que le tocó desempeñar a Bolívar en el Perú, distribuidos en la planificación de la tarea.
206
Espero un tiempo prudencial de avance y luego les reparto las tarjetas de monitoreo con la interrogación metacognitiva pertinente para esta
fase: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en
el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?.
Los estudiantes por grupo, responden a cada una de las preguntas de acuerdo a lo que van trabajando, cuáles son sus fortalezas, sus
dificultades, la dosificación de su tiempo, etc.
Les solicito que realicen una técnica de museo para exhibir sus trabajos y expliquen los resultados del mismo.
Así mismo aplico la estrategia de la interrogación metacognitiva para evaluar sus resultados y les reparto las tarjetas del paso 3; evaluación
con las siguientes preguntas: ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase?
¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea? ¿Cómo me sentí al tratar estos temas?
¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea.
Cada equipo, responde a las preguntas con seriedad y convicción de lo que han realizado, lo cual me satisface mucho. Ellos mismos se
sientes satisfechos de la labor realizada. Terminada esta etapa, les reparto una ficha de coevaluación para que realicen un interaprendizaje
entre pares, para complementar la evaluación. Luego felicito a los estudiantes por sus aportes e indico que dejen el aula ordenada para la
siguiente clase. Terminada la hora, me despido de ellos con cordialidad.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
207
REGISTRO ETNOGRÁFICO No. 7
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Esther López Motta
Fecha: 05 al 07 de abril de 2016
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de
secundaria, sección A, la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes, se encuentra en el tercer piso.
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos
puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación, pero el sistema de ventanas no son corredizas más bien fijas, lo que en este
tiempo el calor se acentúa. Parte de la clase se desarrolló en el pasillo. Cuenta con pizarra acrílica, Ecram y proyector multimedia. Las carpetas
individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de clase: La Corriente Libertadora del Norte y don Simón Bolívar
208
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen?
Ingresamos al aula de IV A con la profesora a las 11: 45 a.m. los estudiantes saludan poniéndose de pie con respeto, la profesora también los
saluda con cordialidad, la docente pide que se sienten y luego se dirige a su escritorio para preparar el material multimedia. . La profesora dio
a indicaciones para que ordenen sus materiales y la posición de sus carpetas. La docente procedió a controlar la asistencia de los alumnos. Al
término solicitó a un estudiante le ayudara con este tema.
La docente, les entrega un artículo del periódico sobre la Comunidad Andina y el proceso electoral, les solicitó que lean la noticia y les preguntó:
¿Por qué tenemos que elegir personalidades para el parlamento andino? ¿De qué época viene la idea de unir los países andinos?. Los estudiantes
levantaron la mano para decir sus respuestas, son muy participativos y entusiastas. La docente les hizo algunas preguntas para conocer sus
saberes previos. ¿Qué es el parlamento Andino, desde cuándo existe? ¿En qué ideología política se sustenta? ¿Qué diferencias crees que tienen?.
Los estudiantes fueron dando sus respuestas sobre lo que conocen del tema.
Seguidamente, les dio la pregunta retadora ¿Creen que los libertadores tenían las mismas motivaciones para liberar al Perú? Los estudiantes
respondieron por medio de una lluvia de ideas, luego les repartió una hoja con un diagrama de Venn para que pusieran sus opiniones, luego
les pidió que socialicen sus respuestas, se mostraron muy sorprendidos de trabajar un diagrama de Venn en el curso de Historia, les gustó el
esquema del diagrama de Venn,. Luego, les presentó el aprendizaje esperado. La docente les pidió que explicaran lo que habían anotado en el
esquema. Llamó a unos estudiantes voluntarios para que lo trabajen en la pizarra y todos pudieran compartir sus respuestas. Asimismo, les
repartió la ficha de planificación para que registraran sus actividades antes de ejecutar la tarea, los estudiantes se pusieron de acuerdo lo que
iban a trabajar y lo registraron en su planificador.
La docente esperó un tiempo prudencial de avance del trabajo del periódico que cada grupo realizó a lo largo del tiempo establecido para esta
parte de la clase. Luego les repartió las tarjetas de monitoreo con la interrogación metacognitiva pertinente para esta fase: ¿Estoy cumpliendo
con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy
haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?
209
Los estudiantes por grupo, respondieron a cada una de las preguntas de acuerdo a lo que van trabajando, cuáles son sus fortalezas, sus
dificultades, la dosificación de su tiempo, etc.
Luego la docente, les solicitó que realicen una técnica de museo para exhibir sus trabajos y expliquen los resultados del mismo.
Así mismo aplicó la estrategia de la interrogación metacognitiva para evaluar sus resultados y les reparto las tarjetas del paso 3; evaluación
con las siguientes preguntas: ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase? ¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea?
¿Cómo me sentí al tratar estos temas? ¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea.
Cada equipo respondió a las preguntas con seriedad y convicción de lo que habían realizado, eso fue gratificado por su profesora, los motivó a
seguir mejorando. Los estudiantes se sonríen agradeciendo sus palabras ya que también se sintieron contentos con sus resultados.
Al finalizar esta fase, la docente les entregó una ficha de coevaluación para que realicen un interaprendizaje entre pares, para complementar la
evaluación, les dio un tiempo prudencial para que la terminen y comenten sus respuestas. Felicitó a sus estudiantes por todo el trabajo
realizado y se despidió de ellos al toque de timbre. Los estudiantes salieron a su recreo.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
210
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten la
activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de IV
grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre de
Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del aprendizaje. X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia de
los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de
aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de planificación
y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que responden
al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al
control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para fomentar
el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a través
de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas y
objetivos.
X
211
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de las
estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita la
activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de IV
grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre de
Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la
identificación de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la
clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
212
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 8
ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA FECHA: Del 12 al 14 de abril
GRADO IV A – B – C – D PROFESOR: SARA GARCIA BARNUEVO
NÚMERO DE HORAS: 4 HORAS TEMA: PROBLEMAS CLIMÁTICOS Y AMBIENTALES
PROPÓSITO DE LA SESIÓN:
Sintetizan causas y consecuencias de la problemática
ambiental por medio de Infografías usando herramientas
digitales
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Matriz de evaluación de infografía digital
COMPETENCIA CAPACIDAD
Actúa responsablemente en el ambiente.
Evalúan situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la
vulnerabilidad frente a los desastres usando diversas fuentes de información
y herramientas digitales
213
SECUENCIA
DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
INICIO
Sesión 1
Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación
MOTIVACIÓN:
Leen un artículo periodístico sobre el peligro de la radiación que soporta el Perú en la
actualidad. Diario La República.pe. ( Anexo 1)
Responden: ¿Qué sensación tienen cuando les cae el sol en la piel?¿Qué les pasa cuando
tratan de ver el sol? ¿Es peligroso hoy, hacer eso?¿Qué nos dice el reporte del periódico?
SABERES PREVIOS: Responden las siguientes interrogantes:
¿Qué creen que ha generado que el Perú sea el país de mayor radiación en el mundo?, ¿Qué
peligros trae para el planeta?
15’
Lectura
Recursos
multimedia
CONFLICTO COGNITIVO: Observan el video sobre ensayos nucleares en Mururoa,
luego e plantea la pregunta retadora:
¿Qué calidad de vida le ofreceremos a las futuras generaciones considerando los
problemas ambientales que hoy en día se están experimentando
Leen el aprendizaje esperado e identifican el propósito de la sesión para iniciar el
trabajo de planificación.
PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Desarrollan de manera individual, la planificación de la tarea, mediante la interrogación
metacognitiva siguiente: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué
debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar
para lograrlo?, ¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la
actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?
10’
15’
Ficha de
planificación
214
DESARROLLO
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
PASO 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO
Leer un texto de manera global y comprensiva
Leen su libro, pag. 204, sobre los factores que influyen en el deterioro del medio
ambiente, el efecto invernadero y el calentamiento global.
Buscar lo esencial en el mismo ( ideas principales)
Identifican las ideas principales del texto leído.
Buscan en el diccionario el significado de los conceptos nuevos.
Hacen una pausa en el trabajo y monitorean el avance de su tarea por medio de las
interrogantes metacognitivas de las tarjetas proporcionadas por su profesora: ¿Estoy
empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos? ¿Cómo puedo
solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al
inicio de la sesión? ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar
cambios en mi trabajo?
Elaboran un esquema global del texto
Elaboran una infografía de la problemática ambiental que refleje las ideas
fundamentales.
15’
10’
5’
30’
Libros
Cuadernos
Resaltador
SESIÓN 2
Retoman la clase anterior observando un Power point sobre los ensayos nucleares de
Francia en el Atolón de Mururoa.
10’
Pintura
Pantalla multimedia
Libros
Cuadernos
215
Se les pregunta: ¿Los ensayos nucleares tiene que ver con el debilitamiento de la capa
de ozono en América del Sur?
Revisan la respuesta inicial dada a la pregunta retadora y la vuelven a responder con
sus nuevos conocimientos, luego confrontan.
Terminan las infografías que empezaron en la clase anterior
Elaboran texto breve a partir de un esquema u organizador gráfico
Proponen sus aportes para solucionar esta problemática.
Redactan conclusiones sobre lo aprendido y las consideran dentro de su infografía.
25’
Hojas bond
CIERRE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Transferencia: Por grupos de cuatro integrantes, presentan su compromiso con el cuidado
del medio ambiente donde se encuentren.
Realizan una muestra de Museo para exhibir sus infografías y evaluar su trabajo.
METACOGNICIÓN
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
10’
20’
Ficha de
autoevaluación
Ficha
metacognitiva
Evalúan las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando la estrategia de la
Evaluación como aprendizaje y desarrollan una ficha de autoevaluación ( Anexo 2)
30’
216
_________________________ ______________________________
PROFESORA ASESOR
¿Qué aprendí hoy?, ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las
acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea,
qué cambiaría?
217
Ficha con interrogación metacognitiva para las actividades de monitoreo
La docente pidiendo la participación de los estudiantes en la etapa de la evaluación
para verificar la efectividad de sus estrategias en la ejecución de sus trabajos.
218
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
¿Si volviera a
empezar la
tarea, qué
cambiaría?
¿ Para qué es
útil lo
aprendido?
EVALUANDO LO APRENDIDO
219
DIARIO DE CAMPO No.8
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA
FECHA: 12 al 14 de Abril del 2016
TIPO DE ACTIVIDAD: FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL CAMBIO CLIMÁTICO
APRENDIZAJES ESPERADOS: Sintetizan causas y consecuencias de la problemática ambiental por medio de Infografías usando herramientas
digitales
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con familiaridad, reviso la asistencia y les indico que la clase
se desarrollará en el aula virtual. Todos nos dirigimos hacia ese ambiente.
Para iniciar la sesión les solicito que lean el artículo periodístico que se les entregó sobre el peligro de la radiación que soporta el Perú en la
actualidad. Diario La República.pe. , les pido que respondan las preguntas: ¿Qué sensación tienen cuando les cae el sol en la piel?¿Qué les pasa
cuando tratan de ver el sol? ¿Es peligroso hoy, hacer eso?¿Qué nos dice el reporte del periódico?Varios de los estudiantes levantan la mano y
quieren responder casi al mismo tiempo, se les solicita que lo hagan en forma ordenada ya que tendrán su oportunidad de participar.
220
Felicito la participación de los estudiantes y proceso a revisar sus saberes previos con las siguientes interrogantes;
¿Qué creen que ha generado que el Perú sea el país de mayor radiación en el mundo?, ¿Qué peligros trae para el planeta? Así mismo, los
estudiantes piden la palabra para participar, muchos conocen la respuesta por que la han leído en las noticias.
Seguidamente, planteo la pregunta retadora y pregunto: ¿Qué calidad de vida le ofreceremos a las futuras generaciones considerando los
problemas ambientales que hoy en día se están experimentando?. Los estudiantes ofrecen sus alternativas como respuesta, agradezco su
participación y les indico que tengamos presente esta pregunta ya que será la guía de nuestra sesión.
Luego les muestro el aprendizaje esperado, que consiste en elaborar una infografía sobre los factores que contribuyen al cambio climático y sus
posibles soluciones. Ellos están muy entusiasmados y ya no me quieren escuchar solo esperan la indicación para conectar ingresar a su cuenta y
navegar por Internet.
Primero les hago la aclaración de que deben hacer su planificación siguiendo las especificaciones que ya conocen, les entrego la ficha de
planificación para ser llenada por ellos, les indico que el trabajo es personal y deben considerar en las estrategias a emplear las herramientas
digitales que usarán para la tarea y cómo es su procesamiento. Les pido que desarrollen de manera individual, la planificación de la tarea, mediante
la interrogación metacognitiva siguiente: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué
recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para lograrlo?, ¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer
la actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?
Seguidamente procedo a dar la indicación para poder ingresas a Internet y apliquen su plan de acción diseñado. Les indico que con ayuda de su
texto pueden usar la información para la elaboración de la Infografía, les proporciono las tarjetas de monitoreo para que al dar la pausa, y cada
uno pueda reflexionar sobre sus avances, teniendo en cuenta las siguientes preguntas. : ¿Estoy empleando adecuadamente las estrategias de
comprensión de textos? ¿Cómo puedo solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al inicio de la sesión?
¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?. Terminado el
221
monitoreo, felicito a los estudiantes por su labor y les indico que está por tocar el cambio de hora, indico que preparen sus cosas para el descanso
y puedan salir, me despido de ellos hasta la próxima clase.
SESIÓN 2
Retomamos la clase anterior, también la sesión se desarrolla en el aula virtual. Para ello, les indico que ingresen busquen el Atolón de Mururoa
y sobre ello, les paso una diapositivas de los ensayos nucleares de Francia en esta zona. Quedan maravillados por la belleza del lugar y a la vez
indignados por lo que hizo Francia, Les pregunto: ¿Los ensayos nucleares tiene que ver con el debilitamiento de la capa de ozono en América
del Sur? Se quedan pensando, no responden de inmediato, vuelvo a preguntar y un estudiante responde ¿qué hicieron los otros países respecto a
estos ensayos nucleares? ¿Por qué no protestaron?
Le pregunto, ¿Qué hubieras hecho tú de ser jefe de Estado de algún país cercano? Se respuesta fue inmediata, “los hubiera demandado ante la
ONU”. Agradezco su participación y preocupación y aprovecho sus estados de ánimo para indicarles que deben incluir en sus infografías medidas
de solución desde su lugar como estudiantes.
Luego les indico que revisen el conflicto cognitivo y den algunas conclusiones al respecto. Les indico que confronten las respuestas dadas al
comienzo de la clase con sus respuestas ahora que conocen mejor el tema. Continuo la sesión y les indico que la segunda
Les solicito hacer la transferencia y pido que formen grupos de cuatro integrantes, presentan su compromiso con el cuidado del medio ambiente
donde se encuentren.
Doy indicaciones para que organicen la muestra de Museo para exhibir sus infografías y evaluar su trabajo.
Para el paso de evaluación, doy la indicación para que evalúen sus estrategias empleadas y les facilito la ficha de autoevaluación impresa, con
las siguientes interrogaciones metacognitivas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se
planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? Los estudiantes intercambian sus respuestas entre ellos,
222
confrontan con otros grupos, hacen un poco de bulla, los llamo al orden ya que está por acabar la hora. Toca el timbre y me despido de ellos
felicitándolos por sus trabajos.
REFLEXIONES
Esta sesión fue más esquematizada, los pasos fueron más marcados, los estudiantes ya conocen qué preguntas deben hacerse para autorregular
el desarrollo de su trabajo. Considero que es un buen avance. Noto que no les gusta escribir mucho. Cada vez se sienten más seguros, su
participación es más fluida y natural, usan mejor vocabulario para expresarse, tienen cuidado en lo que van a fundamentar.
INTERVENCIÓN
La fichas de metacognición ayudan a reflexionar a los estudiantes, les gusta mucho hacerlo entre pares. Debo trabajar más la coevalución, se
motivan mucho evaluarse entre ellos.Debo trabajar más la rúbrica de coevalución. También debo solicitar a mis colegas de otras áreas que
refuercen este aspecto.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
223
REGISTRO ETNOGRÁFICO 8
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez
Fecha: 12 y 14 de abril- 2016
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
IE: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de
secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de
Curso: Historia, Geografía y Economía
Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
Ambas sesiones se realizó en el aula virtual, la cual se encuentra en el tercer piso del Colegio, es un pabellón nuevo, de dos años de antigüedad y
moderno. Hay 40 computadoras, una pizarra acrílica, una pantalla y proyector multimedia. El aula es de material noble, con piso de losetas, techo
de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema y tiene una gran mampara que la separa de la Biblioteca principal., tiene dos puertas
de ingreso. Posee ventanas amplias que permiten una buena iluminación, cuenta con luz eléctrica.
Registro de observación de la clase: El cambio climático
224
Referentes empíricos
¿Qué hacen? ¿Qué dicen
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, ingreso al aula virtual con la profesora y el grupo de alumnos, ellos formaron fila desde
la puerta de su aula y en orden se dirigieron al aula virtual, para llegar a ella se atravesó el patio y se subió hasta un tercer piso. Ingresan en orden
y se ubicaron por orden de lista ya que así lo manda el reglamento interno del aula. La profesora procedió a prender su monitor y esperó a que
todos se instalen y guardaran silencio, hay algunos estudiantes en la parte posterior que apenas se sentaron comenzaron a prender la máquina y
quisieron ingresara a internet, la docente revisó en el panel de control esta situación, recordó el reglamento, de volver a ocurrir, serian separados
de la sala.
La docente, les pide atención para leer un artículo que les reparte a todos, procede a invitar a dos estudiantes que por turnos lean el artículo sobre
los niveles de radiación que soporta el Perú., todos leyeron con interés y se engancharon con el tema. La docente preguntó: ¿Qué sensación tienen
cuando les cae el sol en la piel? ¿Qué les pasa cuando tratan de ver el sol? ¿Es peligroso hoy, hacer eso? ¿Qué nos dice el reporte del periódico?
Se entusiasmaron con las preguntas y todos quisieron responder. Varios de los estudiantes levantan la mano y respondieron las preguntas, se notó
que han leído la noticia. La docente pidió orden y que todos siguieran las respuestas que se fueron dando. La docente agradeció la participación
de todos los profesores. Seguidamente, comunicó que revisará sus saberes previos sobre el tema y preguntón: s con las siguientes interrogantes:
¿Qué creen que ha generado que el Perú sea el país de mayor radiación en el mundo? ¿Qué peligros trae para el planeta? Así mismo, los estudiantes
piden la palabra para participar, muchos conocen la respuesta por que la han leído en las noticias.
225
A cada participación agradece y felicita, pasó luego a formular el conflicto cognitivo y les preguntó: ¿Qué calidad de vida le ofreceremos a las
futuras generaciones considerando los problemas ambientales que hoy en día se están experimentando?. Los estudiantes pensaron un momento
y comenzaron a especular en sus respuestas, algunos ingresaron a Internet y consultaron en google para confrontar sus respuestas, la profesora
otorgó el permiso y luego pidió que formularan sus hipótesis. Seguidamente, les indicó el aprendizaje esperado. Habló sobre él y pidió algunas
sugerencias sobre el software que podían utilizar para la realización de la tarea.
Los estudiantes mencionan todas las posibilidades para preparar su planificación en las fichas que la profesora les entregó. ¿Qué me exige el
propósito de la clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para
lograrlo?, ¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?
La docente procedió seguidamente a dar la indicación para poder ingresar a Internet y apliquen su plan de acción diseñado. Les indicó que con
ayuda de su texto pueden usar la información para la elaboración de la Infografía, les proporcionó las tarjetas de monitoreo para que al dar la
pausa, y cada uno pudiera reflexionar sobre sus avances, teniendo en cuenta las siguientes preguntas.: ¿Estoy empleando adecuadamente las
estrategias de comprensión de textos? ¿Cómo puedo solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al inicio
de la sesión? ¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?
226
SESIÓN 2
Ingresamos nuevamente al aula virtual, como en la clase anterior, La docente pide a sus estudiantes que se sienten en sus respectivas máquinas
de acuerdo al reglamento. La docente, retomó la clase pidiendo que busquen en Internet que busquen el Atolón de Mururoa, los estudiantes
concentrados buscan mapas de la zona del Pacífico, La docente les muestra un ppt sobre los ensayos nucleares de Francia en este lugar. Los
estudiantes siguieron con atención las imágenes impactantes de los ensayos.
La docente les preguntó: ¿Los ensayos nucleares tiene que ver con el debilitamiento de la capa de ozono en América del Sur? . Respondieron
con dudas, la docente vuelve a preguntar, a preguntar y un estudiante responde ¿Qué hicieron los otros países respecto a estos ensayos nucleares?
¿Por qué no protestaron?. La docente, le da un ejemplo hipotético ¿Qué hubieras hecho tú de ser jefe de Estado de algún país cercano?, le
preguntó. El estudiante respondió: “los hubiera demandado ante la ONU”. La docente reafirma su respuesta y agradeció su participación. La
docente pide su atención y les indicó lo que tenían que hacer en sus infografías.
Luego les indicó que revisen el conflicto cognitivo y dieron algunas conclusiones al respecto. La docente les pidió que confronten las respuestas
dadas al comienzo de la clase con sus respuestas ahora que conocen mejor el tema. Luego les pidió que continúen su trabajo y que revisen sus
avances, les preguntó que se respondan las preguntas del monitoreo: ¿Estoy empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?
¿Cómo puedo solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al inicio de la sesión? ¿Qué errores estoy
cometiendo?, ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?: Pidió la participación de ellos para que
respondan en qué etapa del desarrollo se encontraba.
227
Se dirigió hacia algunos de ellos para que explicaran las respuestas.
Luego les indicó que para la transferencia se reúnan en pequeños grupos de acuerdo a su ubicación y presentan su compromiso con el cuidado
del medio ambiente donde se encuentren.
La docente dio indicaciones para que puedan imprimir sus infografías y organizar la muestra de Museo y evaluar su trabajo en el aula en la
siguiente clase.
Luego la profesora les indicó que evalúen su trabajo en el aula virtual. Les repartió las tarjetas con las siguientes preguntas metacognitivas: ¿Qué
aprendí hoy?, ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar
la tarea, qué cambiaría?
Así mismo les solicitó unos minutos para que realicen su autoevaluación en la ficha que les repartió para ese fin. Los estudiantes desarrollaron
su trabajo socializando sus respuestas en grupo. La docente felicitó a todos sus estudiantes por su buena actitud en la clase y por seguir las
indicaciones dadas. Da por terminada la clase, se produce el toque de timbre y nos despedimos de los estudiantes.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Valoración
228
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia
de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de
aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas
al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10
.
Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
229
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de
las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la
identificación de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la
clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
230
PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_ 9 __
AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA FECHA: 19 al 21 de abril
GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
No. DE SESIONES TEMA TRANSVERSAL: Educación en valores cristianos y formación ética
APRENDIZAJE ESPERADO
Competencia:
Construye interpretaciones
históricas.
Capacidades:
1. Interpreta críticamente fuentes diversas.
2. Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.
Indicador de desempeño
Analiza los procesos históricos desarrollados durante el Primer Militarismo, a través de una portada de periódico
VALORES ACTITUDES
IDENTIDAD Se reconoce como persona que se integra a una cultura única en su diversidad cultural
NOMBRE DE LA SESIÓN: Primer Militarismo
231
MOMENTOS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T
RECURSOS
INICIO
SESIÓN 1
Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación de los estudiantes en el
aula.
Motivación: Observa con atención la pizarra: se colocará cinco imágenes sobre los gobiernos
y obras durante el Primer Militarismo.
Saberes Previos: A partir de la observación de la imagen, responden: ¿Qué personajes
observamos en las imágenes? ¿Qué rol crees que desempeñaron en la historia del Perú? ¿Qué
sistema de gobierno habrán desarrollado?
Conflicto Cognitivo: Se plantea la pregunta retadora. En esos primeros años de
independencia del Perú, ¿Qué es lo que más buscaban los gobernantes militares?
A partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “Primer Militarismo”, donde el
propósito de la sesión será que los estudiantes reconozcan información relevante sobre este
proceso o a través de la elaboración grupal de una portada de periódico.
10’
5’
10’
Pizarra
Imagen
PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.
Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de
perfección que quieren alcanzar con la tarea.
10’
Planificador de
actividades
232
__________________________________ _________________________
PROFESORA ASESORA
PROCESO
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr
el aprendizaje esperado.
Completan el planificador de actividades ( Anexo 1)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
PASO 2. ACTIVIDADES DE MONITOREO
Recepción de la información
Escucha y participa activamente de la explicación del tema: El Primer Militarismo,
realizado por la profesora con apoyo de libro y un esquema realizado en la pizarra (Anexo
2) que será anotado por cada estudiante.
Formula inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema y la profesora las
aclara.
Pega en su cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la clase.
Observación selectiva
Lee nuevamente la ficha de contenido, identificando las ideas principales y secundarias del
tema y subrayándolas.
Paralelamente, responden las interrogantes metacognitivas: ¿Cómo selecciono las obras
dadas en cada gobierno? ¿Cuáles serían los hechos principales? ¿Voy cumpliendo mis
tiempos establecidos?,
¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las
actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la
clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo?
45’
10’
Ficha de contenido
Mapa
233
SESIÓN 2
Retoman el indicador de desempeño y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de
este día
Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus
avances al respecto?
Realiza la portada de periódico sobre el Primer Militarismo
División de las partes en todo
Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los procesos
históricos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó? ¿Cómo
pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hecho?
Realizan su periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al diseño
propuesto por el grupo.
Paralelamente, van controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes
interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la
planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en
el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que
doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?
5’
50´
234
SALIDA
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Transferencia: Cada grupo debe redacta una conclusión que sintetice el significado de la
libertad en el mundo actual y responden la pregunta: ¿Cómo puedo relacionar el tema Primer
Militarismo, con el gobierno actual?
METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas:
¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para
aprender?
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué
hemos hecho para argumentar?
De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?
Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?
EVALUACIÓN: Se evalúa según una guía de evaluación la portada de periódico
35’
Fichas de
coevalución
Y Ficha de
Metacognicón
235
“ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 1)
Propósito de la clase:………………………………………………
…………………………………………………………………………
¿Qué debo hacer para
lograrlo? ¿Con qué recursos
cuento?
¿Qué estrategias y técnicas
podemos usar para
desarrollarla?.
¿Cómo vamos a distribuir las
responsabilidades?
Qué me exige el propósito de la
clase? ¿En qué consiste? Qué debo hacer para lograrlo?
¿con qué recursos cuento?
236
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
¿Si volviera a
empezar la
tarea, qué
cambiaría?
¿ Para qué es
útil lo
aprendido?
EVALUANDO LO APRENDIDO
237
DIARIO DE CAMPO No. 9
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA
FECHA: 19 al 21 de Abril 2016
TIPO DE ACTIVIDAD: EL PRIMER MILITARISMO
APRENDIZAJES ESPERADOS ANALIZA los procesos históricos desarrollados durante el Primer Militarismo, a través de una portada de
periódico
SESIÓN 1
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con cordialidad, me dirijo a mi escritorio para instalar
la laptop, me dirijo a los estudiantes para dar las indicaciones respectivas. Solicito que guarden silencio para dar indicaciones y ordenar el
aula, disponer las carpetas para iniciar el trabajo del día. Pido que guarden silencio para iniciar las actividades haciendo una oración inicial.
Procedo a verificar la asistencia de todos los estudiantes.
Me dirijo a ellos para solicitarles que observen unas láminas que se colocan en pizarra de presidentes que gobernaron durante el primer
militarismo, Luego pido que observen las láminas de cinco personajes del Primer Militarismo. Se les pegunta si reconocen alguno de ellos,
los jóvenes identifican a Don José de La Mar porque ya lo estudiaron en temas anteriores. Se le indica que este presidente, inicia el período
del primer militarismo.
238
Luego se les pregunta ¿Qué rol cumplieron los militares en la república del Perú? ¿Qué sistema de gobierno aplicaron?
Después, a partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “Primer Militarismo”, donde el propósito de la sesión será que los estudiantes
reconozcan información relevante sobre este proceso histórico a través de la elaboración individual de una portada de periódico
Pido que lean el propósito del aprendizaje esperado para iniciar su planificación de sus estrategias para realizar el periódico solicitado. La
docentes les reparte la ficha con la planificación de las actividades y les solicita que se forman en grupos para ejecutarla.. Les invito a
responder la interrogación metacognigtiva en la ficha de planificación. ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué
debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo? ¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a distribuir las
responsabilidades?
Les pido que presten atención a la explicación del contexto para luego desarrollar el proceso histórico de este período. Se les pide que cada
grupo lea el proceso y que comiencen a redactar el artículo, esquema, etc, con los cuales deben armar la portada de su periódico.
Les entrego una línea de tiempo para que revisen el tiempo de duración de los gobiernos implicados y puedan dar una opinión objetiva.
Les indico que continúen con su trabajo. Al cabo de un tiempo prudencial, les entrego las tarjetas con la interrogación metacognitiva para
realizar el monitoreo, les induzco a preguntarse: ¿Cómo selecciono las obras dadas en cada gobierno? ¿Cuáles serían los hechos principales?
¿Voy cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las
actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las
resuelvo?. Voy felicitando a los estudiantes por sus respuestas dadas y logros alcanzados Se acerca el fin de la sesión y doy indicaciones
para la siguiente sesión. Me despido de ellos con cordialidad.
239
SESIÓN 2
Retomo la clase anterior pasando un video sobre “Sucedió en el Perú” el tema del caudillismo, recordamos lo aprendido el día anterior y
les pido que expliquen lo avanzado. Retoman el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este día
Les solicito que respondan a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? Luego, les pido que
realicen la portada de su periódico sobre el Primer Militarismo
Reviso que cada grupo empiece a organizar el proceso en sus periódicos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó?
¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hecho? los superviso Realizan su periódico, distribuyendo sus artículos e
imágenes, de acuerdo al diseño propuesto por el grupo.
Paralelamente, voy controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo
con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy
haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?
Luego, pido a los estudiantes que se organicen parejas para que realicen la transferencia en base a la realidad actual con la pregunta
siguiente: ¿Cómo puedo relacionar el tema Primer Militarismo, con el gobierno actual?, los estudiantes se organizan hacen la trasferencia,
les pido que socialicen sus respuestas. Luego pasamos a la etapa de metacognición y les entrego la tarjeta metacognitiva con las preguntas
respectivas. ¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender? ¿A partir de los argumentos
dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar? De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que
modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? Solicito a los estudiantes que se evalúen, para ellos entrego a guía de coevaluación. Los
estudiantes socializaron sus respuestas entre ellos y comparan lo que cada grupo logró. Me satisface verlos en ese nivel. Les felicito por sus
logros, me despido hasta la próxima clase.
240
REFLEXIONES
Considero que esta sesión fue definitiva para medir el grado de interiorización de las actividades de regulación, ya que los estudiantes se alistan
sin que les indique para realizar su planificación, a mitad de la sesión me recuerdan que ya debemos hacer el monitoreo, lo cual me causa una
gratificación interior al saber que las estrategias ya calaron en su pensamiento. Siendo la penúltima sesión me siento satisfecha del trabajo
logrado.
INTERVENCIÓN
La próxima sesión y la última de esta investigación, no les voy a indicar la secuencia para constatar realmente si se fijó el hábito de la
autorregulación. Induciré a que ellos mismos se vayan dando cuenta en que momento deben regular sus procesos cognitivos, así mismo sugeriré
al equipo educador de secundaria aplique estrategias metacognitivas desde el inicio de la sesión para desarrollar el pensamiento estratégico y
autorregulado de los estudiantes.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Evaluación
241
REGISTRO ETNOGRÁFICO No. 9
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez
Fecha: 19 al 21 de abril de 2016
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
IE. Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de
secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes.
Curso: Historia, Geografía y Economía Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con
dos puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, ecran y proyector multimedia. Las carpetas
individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de la clase: Primer militarismo.
242
SESIÓN 1
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, ingresé con la docente Sara García, saludamos a los estudiantes, ellos respondieron
el saludo poniéndose de pie. Me ubiqué en la carpeta designada por la profesora, esperé a que todos se ordenen, mientras eso sucedió, la
profesora instaló la computadora, un alumno le ayudó con la asistencia. La profesora dio indicaciones para que tengan su libro y cuaderno
sobre la carpeta para dar inicio a la clase.
La docente colocó en la pizarra unas láminas de presidentes que gobernaron el Perú, la profesora preguntó que identificaran a los que
reconocían, ellos levantaron la mano para intervenir, algunos fallaron en la identificación, otros acertaron en dos conocidos. Reconocieron a
La Mar, la profesora indicó que con este personaje empezaría la clase ya que él inaugura el período que estudiarían ese día. Luego la docente
preguntó a los estudiantes: ¿Qué rol cumplieron los militares en la república del Perú? ¿Qué sistema de gobierno aplicaron? Los estudiantes
respondieron con claridad, se vio que conocían los antecedentes del tema.
Seguidamente, la docente, presentó el tema a tratar, y el propósito de la sesión, el cual lo proyectó en la pantalla, el cual fue la confección de
una portada de un periódico sobre el re este proceso histórico. La docente pidió que lean el propósito del aprendizaje esperado para iniciar su
planificación de sus estrategias sobre la tarea encomendada. La docentes les repartió la ficha con la planificación de las actividades y les
solicitó que lean su información del libro para el recojo de información. Les invitó a responder la interrogación metacognitiva de la ficha de
planificación. ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo?
¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades? Cada estudiante señaló sus estrategias, los pasos a seguir, y
el tiempo que emplearía. La docente, luego les solicitó que expliquen por qué pasaron los hechos que leen, les indicó que deben revisar las
causas de ese período militar, que recordó los procesos mentales que deben seguir para cumplir con la capacidad programada. Cada estudiante
procedió a seleccionar su información, a revisar los hechos más relevantes, desarrollaron una línea de tiempo.
243
La docente revisa el trabajo de la portada del periódico a todos los grupos para hacer las aclaraciones pertinentes. Les indicó que haría una
pausa para monitorear su avance, un grupo de estudiantes ya había revisado su proceso y lo había cotejado con su planificador, indicaron que
la línea de tiempo les había facilitado ordenar la secuencia de hechos. La docente, entrega las tarjetas a los estudiantes para el monitoreo, ellos
demuestran que ya saben las preguntas. La docente dirigió el monitoreo y preguntó ¿Cómo seleccioné las obras dadas en cada gobierno?
¿Cuáles serían los hechos principales? ¿Voy cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples
reformas? ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué
dificultades se presentan y como las resuelvo? La docente terminó la clase felicitando a los estudiantes que fundamentaron bien sus respuestas,
pidió a los estudiantes que arreglen el aula, y se despidió de ellos al cabo del toque de timbre, indicando que deben revisar lo avanzado para la
próxima clase no perder tiempo. Nos retiramos del aula.
SESIÓN 2
Ingresamos al aula de IV A, al mediodía, la docente saluda a sus estudiantes. Pidió orden y silencio para empezar la clase. Retomó el tema
anterior pasando un video sobre “Sucedió en el Perú” el tema del caudillismo, solicitó recordar lo aprendido en la clase pasada, les hizo
recordar el conflicto cognitivo y enlazó el logro esperado con lo trabajado.
Luego, pidió que respondan a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? Luego, les pidió
que realicen la portada de su periódico sobre el Primer Militarismo. Revisó que cada grupo empiece a organizar el proceso en sus periódicos
respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hecho?..
Luego supervisó a cada grupo lo que fueron trabajando. Los estudiantes fueron distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al
diseño propuesto por el grupo.
244
A medida que ellos trabajaban, la docente, pidió que revisen sus tarjetas del monitoreo, dos grupos le dijeron que ya lo habían monitoreado
y que habían reajustado sus actividades, La docente indicó todos los grupos que se preguntaran: ¿Estoy cumpliendo con los pasos
establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso
de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?
Luego, motivó a los estudiantes que se organicen parejas para que realicen la transferencia en base a la realidad actual con la pregunta
siguiente: ¿Cómo puedo relacionar el tema Primer Militarismo, con el gobierno actual?, los estudiantes se organizan hacen la trasferencia, les
solicitó a que socialicen sus respuestas. Luego les pidió que expongan sus portadas para ser revisadas por el resto de estudiantes. Luego se pasó
a la etapa de metacognición y les entregó la tarjeta metacognitiva con las preguntas respectivas. ¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste
hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender? ¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos
hecho para argumentar? De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? Solicitó a los estudiantes
que se evalúen, para ellos entregó a guía de coevaluación. Los estudiantes respondieron su guía y socializaron sus respuestas. La docente
felicitó su buena disposición y los motivó a seguir perfeccionando la regulación de sus aprendizajes reflexionando sobre ellos. Termina la clase
y nos despedimos de los estudiantes, ellos salieron a su descanso.
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Evaluación
245
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia
de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de
aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al
control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
246
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de
las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la identificación
de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,
orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
247
PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_ 10 __
AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA FECHA: 26 al 28 de abril de 2016
GRADO Y
SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA
No. DE SESIONES 2 TEMA: La Confederación Perú Boliviana
APRENDIZAJE ESPERADO
Competencia:
Construye interpretaciones
históricas.
Capacidades:
3. Interpreta críticamente fuentes diversas.
4. Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.
Indicador desempeño
Analiza los procesos históricos desarrollados durante la Confederación Perú-Boliviana a través de la realización de la ficha de trabajo “Qué,
Quien, Cómo, Cuando”
VALORES ACTITUDES
IDENTIDAD Se reconoce como persona que se integra a una cultura única en su diversidad cultural
248
MOMENTOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T RECURSOS
INICIO
Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación de los estudiantes en el
aula.
Motivación: Observa con atención la pizarra Un documental sobre la Comunidad Andina
“Sucedió en el Perú”. Responden ¿cómo sería el Perú si nos hubiéramos mantenido a Bolivia?
¿Por qué hoy los países andinos está unidos con lazos comerciales? ¿También pueden ser lazos
políticos?
Saberes Previos: Responden a las interrogantes: ¿Qué rol crees que desempeñaron en la
historia del Perú los caudillos militares? ¿Qué sistema de gobierno habrán desarrollado a lo
largo de nuestra República?
Conflicto Cognitivo: Se plantea la pregunta retadora. En esos primeros años de independencia
del Perú, ¿Qué es lo que más buscaban los gobernantes; más territorio, poder o mejorar la
economía del país? ¿Por qué?, por medio de un Phlilips 66, socializan sus respuestas.
A partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “Confederación peruano - boliviana”,
donde el propósito de la sesión será que los estudiantes reconozcan información relevante
sobre este proceso histórico a través de un organizador de la información.
PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN
Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.
Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de
perfección que quieren alcanzar con la tarea.
A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr
el aprendizaje esperado. Completan el planificador de actividades
15
10’
Video
Mapa de
sudamérica
Ficha de
planificación
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
249
PROCESO
PASO 2. ACTIVIDADES DE MONITOREO
Recepción de la información
Escucha y participa activamente de la explicación del tema: Confederación Perú- boliviana,
realizado por la profesora con apoyo de una separata que será entregada de manera
individual a cada estudiante, leerá en voz alta y por turnos.
Adicionalmente se coloca en la pizarra un mapa de la confederación.
Formula inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema y la profesora las
aclara.
Pega en su cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la clase.
Observación selectiva
Lee en nuevamente la ficha de contenido, identificando las ideas principales y secundarias
del tema y subrayándolas.
Paralelamente, responden las interrogantes metacognitivas: ¿Voy cumpliendo mis tiempos
establecidos?, ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias
permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las
resuelvo?
SESIÓN 2
Retoman el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este día
Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances
al respecto?
Recibe de forma personal la ficha de trabajo “¿Qué, Quien, Cómo, Cuándo, Dónde?”
(anexo 2)
División de las partes en todo
50
10
10’
15’
5’
LIBROS
SEPARATA
250
CIERRE
Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los procesos históricos
respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo
fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hechos?
Confeccionan su periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al diseño
propuesto por el grupo.
Paralelamente, van controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes
interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la
planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el
trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son
significativos para el cumplimiento de la tarea?
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Transferencia: Cada grupo debe redacta un lema que sintetice el significado de la libertad en
el mundo actual y responden la pregunta: ¿De qué manera puedo relacionar estos temas con la
vida política de mi país?
METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas:
¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender?
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué
hemos hecho para argumentar?
De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?
Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?
EVALUACIÓN: Se evalúa según una guía de evaluación de la ficha “¿Qué pasó? ,¿ Cómo
pasó? ¿Cuándo pasó? ¿ Dónde pasó? (Anexo 2)
20’
25’
Hojas bond
Fichas de
evaluación
metacognitiva
____________________________________ ___________________________________
PROFESOR ASESOR
251
MAPA DE LA CONFEDERACIÓN PERÚ BOLIVIANA
252
¿QUÉ IDEA TIENES? (ANEXO 2)
¿QUÉ PASÓ?
¿CÓMO PASÓ?
¿DÓNDE PASÓ?
¿CUÁNDO PASÓ?
253
Propósito de la clase:………………………………………………
…………………………………………………………………………
ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 1)
¿Qué debo hacer para
lograrlo? ¿Con qué recursos
cuento?
¿Qué estrategias y técnicas
podemos usar para
desarrollarla?.
¿Cómo vamos a distribuir las
responsabilidades?
Qué me exige el propósito de la
clase? ¿En qué consiste?
Qué debo hacer para lograrlo?
¿con qué recursos cuento?
254
PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?
¿Si volviera a
empezar la
tarea, qué
cambiaría?
¿Para qué es
útil lo
aprendido?
EVALUANDO LO APRENDIDO
255
DIARIO DE CAMPO No. 10
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia y Geografía
GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA
FECHA : 26 al 28 de abril 2016
TIPO DE ACTIVIDAD: La Confederación Perú Boliviana
APRENDIZAJES ESPERADOS: Analiza los procesos históricos desarrollados durante la Confederación Perú-Boliviana a través de la
realización de la ficha de trabajo “Qué, Quien, Cómo, Cuando
SESIÓN 1
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con cordialidad, me dirijo a mi escritorio para instalar
la laptop, me dirijo a los estudiantes para dar las indicaciones respectivas. Solicito que guarden silencio para dar indicaciones y poner orden
en el aula. Pido que dispongan las carpetas para el trabajo de la mañana. Les indico que no conversen y se ordenen con prontitud, algunos
están conversando y no siguen las instrucciones. Les indico que todo forma parte de la calificación del trabajo. Procedo a verificar la
asistencia de todos los estudiantes.
Me dirijo a ellos para indicarles que observen un documental sobre la Comunidad Andina, les pregunto: ¿cómo sería el Perú si nos
hubiéramos mantenido a Bolivia? ¿Por qué hoy el país andino está unido con lazos comerciales? ¿También pueden ser lazos políticos?.
Algunos estudiantes, manifiestan que no les hubiera gustado estar unidos a Bolivia, con esta pregunta salió un poco un sentimiento de
256
discriminación, consideran a Bolivia un país menos que Perú. Les hice reflexionar sobre los avances de este país hermano y que por historia,
estamos unidos.
Luego les pregunto,: En esos primeros años de independencia del Perú, ¿Qué es lo que más buscaban los gobernantes; más territorio, poder
o mejorar la economía del país? ¿Por qué?, pido a los estudiantes que conversen y dialoguen sobre sus opiniones, luego pido que en forma
voluntaria socialicen sus respuestas.
Después de esta etapa, les presento el propósito de la sesión: Reconocen información relevante sobre este proceso histórico a través de un
organizador de la información.
Luego les pido que lean el propósito para que puedan identificar la complejidad de la tarea y comenzar el proceso de la planificación,
para ello les entrego la ficha de planificación con la estrategia de la interrogación metacognitiva: ¿Qué me exige el propósito de la clase?
¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo? ¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a
distribuir las responsabilidades? Cada estudiante señaló sus estrategias, los pasos a seguir, y el tiempo que emplearía, socializaron sus
respuestas, el intercambio de opiniones se vio enriquecido por los diversos aportes.
Continúo con la clase, les pido que lean la información proporcionada y saquen sus ideas principales con las que trabajaran el organizador
visual. Les presento el mapa de la Confederación Perú Boliviana, al verlo, formulan varias inquietudes sobre el tamaño del territorio, su
poder militar y económico, voy dando respuesta a todas sus inquietudes.
Seguidamente, les entrego la ficha que contiene el organizador visual para que vayan escribiendo sus respuestas.
Espero un breve tiempo de trabajo y lectura y luego procedo a repartir las tarjetas con la interrogación metacognitiva para el monitoreo,
ellos responden las interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores
257
que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy
son significativos para el cumplimiento de la tarea?. A medida que formulo las preguntas, los estudiantes van respondiendo de acuerdo a
lo que están trabajando, sus respuestas son convincentes y se nota la diferencia en el uso del vocabulario y mayor seguridad en lo que
explican. Los felicito muy gratamente y les indico que continuamos en la próxima sesión, me despido de ellos con cordialidad.
Sesión 2
Ingreso al aula de IV A , saludos a los estudiantes, realizo las actividades permanentes, solicito a un alumno voluntario que prenda la
computadora. Pido orden y silencio para empezar la clase. Retomo el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de
este día anterior. Les pregunto: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? Luego procedo a entregarles la
ficha de trabajo “¿Qué, Quien, Cómo, Cuándo, Dónde?
Seguidamente les solicito que redacten un lema donde sinteticen el significado de libertad en el mundo actual y pido que respondan la
pregunta ¿De qué manera puedo relacionar estos temas con la vida política de mi país?, los estudiantes responden usando argumentos del
contexto actual de la campaña electoral y ponen ejemplos sobre la falta de soberanía si existiere una dictadura en el país.
Seguidamente les reparto las tarjetas metacognitivas de la evaluación para que realicen la evaluación de sus resultados, les pregunto:
¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender? ¿A partir de los argumentos dados, podemos
decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar? De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?
¿Para qué es útil lo aprendido? Pido voluntarios para que expresen sus impresiones sobre el trabajo elaborado. Quedo satisfecha de los
comentarios dados. Felicito a los estudiantes por sus grandes avances, los motivo a que sigan desarrollando su pensamiento reflexivo y
258
estratégico. Me despido de ellos con gratitud por su buena participación en esta experiencia, ellos también agradecen haber logrado
cambios en sus aprendizajes.
REFLEXIONES
Siendo esta sesión la última del proyecto de investigación, me siento satisfecha de los logros alcanzados, los estudiantes han tomado
conciencia de sus potencialidades, de sus debilidades y están poniendo de su parte para superarlos. Su vocabulario ha mejorado mucho, se
esmeran por usar palabras más especializadas. Considero que esta sesión fue definitiva para medir el grado de interiorización de las
actividades de regulación, ya que los estudiantes se alistan sin que les indique para realizar su planificación, a mitad de la sesión me
recuerdan que ya debemos hacer el monitoreo, lo cual me causa una gratificación interior al saber que las estrategias ya calaron en su
pensamiento. Siendo la penúltima sesión me siento satisfecha del trabajo logrado.
INTERVENCIÓN
A partir de la fecha, la metacognición será parte de la sesión como un eje transversal que guiará los procesos cognitivos de los estudiantes
en todas mis sesiones de aprendizaje, impulsaré este método en mi área primero para hacer el efecto multplicador a todo el equipo docente
de secundaria.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Evaluación
259
REGISTRO ETNOGRÁFICO No. 10
Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo
Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez
Fecha: 26 al 28 de abril de 2016
Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.
Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm
I.E Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta
con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de
secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes.
Curso: Historia, Geografía y Economía Nivel: Secundaria
Turno: Mañana
Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía
Ambiente físico del aula:
La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con
dos puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, ecran y proyector multimedia. Las carpetas
individuales son adecuadas para los estudiantes.
Registro de observación de la clase: Confederación peruana – boliviana.
260
SESIÓN 1
Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, ingresé con la docente Sara García, saludamos a los estudiantes, ellos respondieron
el saludo poniéndose de pie. Me ubiqué en la carpeta designada por la profesora, esperé a que todos se ordenen, mientras eso sucedió, la
profesora instaló la computadora, mientras tanto, pidió a un alumno voluntario que le ayude con el orden de los libros y a otro con la toma de
la asistencia. La profesora dio indicaciones para que saquen sus materiales y estén listos para empezar la clase.
La docente se paró frente a ellos y les indicó que esta sesión es muy especial ya que pondrían en práctica todas sus estrategias de autorregulación.
Luego les presentó el documental sobre la Comunidad Andina, y sobre ello les preguntó: ¿cómo sería el Perú si nos hubiéramos mantenido a
Bolivia? ¿Por qué hoy, los países andinos están unidos con lazos comerciales? ¿También pueden ser lazos políticos?
Después de la proyección, la docente les preguntó sobre sus impresiones, si les gustaría formar un país fuerte junto a Bolivia, un solo estudiante
se pronunció en contra de la unión con Bolivia y lo hizo despectivamente, la docente abordó muy bien el tema y le explicó, las razones históricas
y culturales por la cuales tenemos que guardar respeto por el pueblo boliviano, el estudiante quedó conforme y hasta se avergonzó un poco por
su actitud, que no tuvo la aprobación de sus compañeros. La docente tuvo que controlar un poco el barullo que se armó en esta intervención.
Terminada esta etapa, la docente presentó el propósito de la sesión: Reconocen información relevante sobre este proceso histórico a través de
un organizador de la información. Les pidió que lean detenidamente la capacidad para tener un alcance de su complejidad. Procedió a repartir
las fichas planificadoras con la estrategia de la interrogación metacognitiva: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué
debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo? ¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades?
Cada estudiante señaló sus estrategias, los pasos a seguir, y el tiempo que emplearía, socializaron sus respuestas, el intercambio de opiniones
se vio enriquecido por los diversos aportes
261
La docente, luego les solicitó que lean la separata proporcionada e identifiquen las ideas principales de las secundarias y revisen el contexto
histórico que están analizando. Pasó unos 10’ y la docente entregó las tarjetas de monitoreo con la estrategia de la interrogación metacognitiva:
¿Voy cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el
propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo? Pidió que en forma voluntaria podían participar y expresar sus
inquietudes y dudas, los alumnos, se expresaron con facilidad y claridad, se notó que ya sabían lo que tenían que hacer e identificar. La docente
en todo momento felicitó a sus estudiantes por lo que expresaban. La clase termina al toque de timbre y se despidió de ellos.
SESIÓN 2
Ingresamos al aula de IV A, los estudiantes saludan y se van sentando y ordenando a la indicación de la docente. La profesora pidió que
recuerden lo que se trabajó la clase pasada y retomó el indicador de logro y el conflicto cognitivo para relacionar lo trabajado el día anterior
con lo que van a trabajar este día.
Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? La docente entregó la ficha de trabajo
“¿Qué, Quien, Cómo, Cuándo, dónde. Luego les pidió que para hacer la transferencia debían redactar un lema destacando el significado de la
libertad en el mundo actual y responden la pregunta: ¿De qué manera puedo relacionar estos temas con la vida política de mi país?
Los estudiantes participan mucho de este tema, quieren saber más de lo que se ha planteado y preguntan mucho, la docente responde algunas
de ellas y solicitó que a medida que vayan respondiendo la ficha de metacognición sobre la evaluación se irían respondiendo las preguntas.
La docente invitó a los estudiantes a desarrollar la transferencia donde ellos debían sintetizar el significado de libertad en el mundo actual y
cómo ellos podían relacionar este concepto con la realidad actual. Los estudiantes se agrupan para desarrollar su tarea. Se observó
262
organización, la docente cada vez interviene menos para dar indicaciones, solo observó y se paseó por el aula asegurándose de que todos
participen. Los estudiantes explican su trabajo concluido, el cual es gratificado por su profesora. Seguidamente, procedió a repartir la tarjeta
metacognitiva de evaluación con las preguntas siguientes: ¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para
aprender? ¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? ¿De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que
modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido?. Los estudiantes dan respuesta en forma de lluvia de ideas y van evaluando el proceso de
aprendizaje. Terminada la sesión procedimos a despedirnos de los estudiantes, la docente agradece el trabajo hecho y los felicita por el apoyo
y su colaboración.
LEYENDA
Estrategias de planificación
Estrategias de Monitoreo
Estrategias de Evaluación
263
LISTA DE COTEJO No. 1
(Sesiones de Aprendizaje)
HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las
estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del
aprendizaje.
X
2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia
de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de
aprendizaje.
X
3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de
planificación y organización de tareas.
X
4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que
responden al logro del propósito de la tarea.
X
5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas
al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.
X
6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y
recursos educativos, así como de auto-observación
X
7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,
motivacional y estratégico.
X
8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para
fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar
consensos.
X
9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a
través de la autoevaluación y coevaluación.
X
10
.
Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de
atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas
y objetivos.
X
264
LISTA DE COTEJO No. 2
(Material y recursos didácticos)
HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de
las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita
la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de
IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre
de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07
INDICADORES SI NO
1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la identificación
de la complejidad de la tarea.
X
2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de
estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.
X
3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de
recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para el
desarrollo de las actividades de aprendizaje.
X
4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el
avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del
propósito de la clase.
X
5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del
monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los
errores cometidos.
X
6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva, orientas
a la identificación de dificultades y posibles soluciones.
X
7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación
del aprendizaje
X
8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la
metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.
X
9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de
autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.
X
10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del
pensamiento metacognitivo
X
265
5. Discusión de los Resultados
5.1. Procesamiento de la información
5.1.1. De los Diarios de campo. A continuación se presenta la matriz de datos recogidos a partir del recojo de hallazgos que la docente
observada, ha organizado registrada en los registros etnográficos de las sesiones así mismo, sus interpretaciones teóricas y sus conclusiones.
CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES
PLANIFICACIÓN
DC1, DC2, DC3
Aplicamos la interrogación metacognitiva
en forma oral con las siguientes preguntas:
¿Cuál es el propósito de la clase?, ¿Qué
condiciones me ayudan a lograr el
aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis
limitaciones? ¿Dónde vamos a buscar
información? ¿Cómo vamos a dividir el la
tarea? ¿Qué tiempo tenemos?
A través de una lluvia de ideas los
estudiantes expresaron lo que debían hacer
La Etapa de planificación dentro del
proceso de autorregulación,
comienza con el análisis de la tarea
donde se fragmenta la tarea a
realizar en elementos más pequeños
y donde, a partir del conocimiento
previo, se establece una estrategia
personal para su ejecución Winne,
(2001) según Zimmerman y Moylan
(2009).
Entre las estrategias para la
planificación del proceso de
autorregulación del aprendizaje,
aplicamos la interrogación
metacognitiva a través de la
formulación de preguntas orales y
el diseño de fichas para la
modalidad escrita; estas
preguntas llevaron al estudiante a
organizar una secuencia de pasos
para desarrollar el propósito de
la tarea con más orden y sin
266
en esta etapa de planificación, respondiendo
a cada una de las preguntas formuladas.
perder de vista el propósito de la
sesión.
DC4. DC5, DC6, DC7, DC8 DC9, DC10
Diseñamos una ficha para que cumpliera la
función de “planificador”, con material
impreso, de esta manera los estudiantes
pudieron realizar la planificación de sus
estrategias con más seguridad y profundidad.
En la cual planteamos cuatro preguntas base:
¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En
qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr
este propósito? ¿qué recursos tengo?
¿Qué estrategias podemos usar?¿Cómo
vamos a distribuir las responsabilidades?
267
MONITOREO
DC1, DC2, DC3,
Aplicamos la interrogación metacognitiva y
los estudiantes respondieron en forma oral las
preguntas que se formularon para el
monitoreo, tales como:
¿Estoy siguiendo los pasos planificados?, ¿En
qué parte del proceso me encuentro?, ¿Qué
tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo
avanzado? ¿Necesito cambiar alguna
estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando
suficiente atención y concentración a lo que
me corresponde hacer?
Aplicamos la estrategia metacognitiva del
trabajo colaborativo, para realizar la tarea
diseñada en la sesión de aprendizaje.
Según Zimmerman y Moylan
(2009), el monitoreo es la etapa
donde ponemos en práctica lo
planificado, es lo que hacemos
para conseguir la meta. El
estudiante efectúa el autocontrol y
la autoobservación de su tarea.
El monitoreo como segundo
proceso de la metacognición, lo
facilité a través de preguntas en
forma oral y con apoyo de
tarjetas, cuando se hizo de
manera escrita; en ambos casos
las preguntas fueron de
naturaleza reflexiva y evaluativa
orientadas al autocontrol
respecto a las actividades
realizadas durante su ejecución.
El trabajo colaborativo como
estrategia metacognitiva,
permite al estudiante generar
procesos de reconstrucción del
conocimiento, debido a su
interacción con los integrantes de
su grupo.
268
DC4, DC5, DC6, DC7, DC 8, DC 9, DC10
Diseñamos tarjetas con interrogantes
metacognitivas base, que lo llevaron a
revisar su avance y tomar decisiones. Las
tarjetas se entregaron en una pausa de la
sesión para lograr la reflexión de lo que se
estaban trabajando y cómo se estaba
avanzando. Las preguntas base son:
¿Estoy siguiendo las actividades propuestas
en el inicio?, ¿Mis estrategias permiten
alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué
dificultades se presentan y como las
resuelvo? ¿Estoy cumpliendo con los plazos
establecidos?
Aplicamos la estrategia metacognitiva del
trabajo colaborativo, para realizar la tarea
diseñada en la sesión de aprendizaje.
Utilizamos las tarjetas con
interrogación metacognitiva y
los estudiantes respondieron en
forma voluntaria orientándolos
en la toma de decisiones para
seguir o cambiar sus estrategias
aplicadas, asumiendo su
responsabilidad en la ejecución
de la tarea, con la posibilidad
de realizar los reajustes
convenientes.
El trabajo colaborativo como
estrategia metacognitiva,
permite al estudiante generar
procesos de reconstrucción del
conocimiento, debido a su
interacción con los integrantes
de su grupo.
269
EVALUACIÓN
DC1, DC2, DC3,
Procedimos a aplicar las siguientes
interrogantes metacognitivas para inducir al
estudiante a evaluar su resultado con
respecto al plan de acción trazado al inicio
de la clase, en forma oral:
¿Qué estrategias de las empleadas no
funcionó como lo esperaba? ¿De qué
dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo,
qué cambiaría? ¿Si volviera a hacer otro
folleto en el futuro, que implementaría?
Según Jorba y Sanmartí, (1994)
La evaluación como aprendizaje,
permite que el estudiante, valore su
trabajo y se explique las razones de
los resultados obtenidos.
Este tipo de evaluación implica una
autorreacción en el estudiante que lo
lleva a mantener su motivación
permanente.
Pintrich, (2000); Zimmerman,
(2011).
La evaluación, como tercer
proceso de metacognición, la
apliqué a través de preguntas
orientadas a la autoevaluación
y coevaluación, donde el
estudiante, en forma escrita
pudo reflexionar sobre sus
propias atribuciones
reaccionando emocional y
cognitivamente en forma
positiva.
DC 4, DC 5. DC 6, DC7, DC8, DC9, DC10
Realizamos las preguntas metacognitivas
orientadas a la evaluación de sus
aprendizajes tales como:
Según Jorba y Sanmartí, (1994), La
evaluación posibilita reflexionar
sobre el comportamiento, el contexto
y la tarea, para posteriormente
“reaccionar” y modificar algún
El mismo efecto sucedió en la
coevaluación, donde se
rescataron los logros de sus
compañeros y el deseo de
mejorar en sus desaciertos.
270
¿Qué estrategias de las empleadas no
funcionó como lo esperaba? ¿De qué
dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo,
qué cambiaría? ¿Si volviera a hacer otro
folleto en el futuro, que implementaría?
Además trabajaron la autoevaluación y la
coevaluación de sus aprendizajes usando
matrices de evaluación.
aspecto que no favorece el propio
aprendizaje.
Las reflexiones de la etapa de
evaluación, permitió que el
estudiante tome consciencia
que es capaz de mejorar en la
autorregulación de su
aprendizaje.
271
5.1.2. De los Registros Etnográficos
5.1.2.1. Matriz de análisis de los datos codificados en los Registros Etnográficos. A continuación se presenta la matriz de datos
recogidos a partir del proceso de acompañamiento, en los cuales la docente observadora, ha organizado la información observada y registrada en
los registros etnográficos de las sesiones así mismo, sus interpretaciones teóricas y sus conclusiones.
CATEGORÍA UNIDADES DE ANÁLISIS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES
PLANIFICACIÓN
RE1, RE2, RE3.
La docente presentó a los
estudiantes, el propósito de la clase,
orientó y aplicó la interrogación
metacognitiva en forma oral con las
siguientes preguntas: ¿Cuál es el
propósito de la clase?, ¿Qué
condiciones me ayudan a lograr el
aprendizaje esperado? ¿Cuáles son
mis limitaciones? ¿Dónde vamos a
Las metas esperadas, o los objetivos
por lograr, conforman una etapa
importante en el proceso de
autorregulación, esta etapa
corresponde aquella que concierne
al momento de planificación y
orientación de la actividad, por lo
tanto su claridad y buena elaboración
permite la eficacia en el control de
En la categoría de planificación,
la docente aplicó la estrategia
de interrogación metacognitiva,
la cual se realizó en forma oral
primero y luego la sistematizó
en fichas impresas trabajadas
en forma individual y/o grupal
de acuerdo al diseño de la
sesión. Esto facilitó la
272
buscar información? ¿Cómo vamos a
dividir el la tarea? ¿Qué tiempo
tenemos
RE4, RE5, RE6, RE7, RE8, RE9,
RE10
La docente presentó una ficha
impresa como “planificador”, para
ser trabajada por los estudiantes. La
docente, planteó cuatro preguntas
base:
¿Qué me exige el propósito de la
clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo
hacer para lograr este propósito?
¿qué recursos tengo? ¿Qué
estrategias podemos usar?¿Cómo
vamos a distribuir las
responsabilidades?
las actividades de aprendizaje, así
como la adecuada elección de los
procedimientos que permitirán
realizarlas, y en general influyen en
la calidad del proceso y sus
resultados (Rico, P., 1997; Sanmartí,
N., 1995)
orientación de la planificación
para lograr el aprendizaje
esperado con mayor eficacia en
los resultados de la sesión.
RE1, RE2, RE3,
273
MONITOREO
La docente orientó la fase del
monitoreo a través de la
interrogación metacognitiva en
forma oral preguntando lo siguientes:
¿Estoy en el camino correcto? ¿Estoy
siguiendo el plan trazado? ¿Estoy
respetando los plazos señalados?
¿Me siento motivado?
El docente aplicó el trabajo
colaborativo, como estrategia
metacognitiva, motivando a los
estudiantes en la tarea a realizar.
RE4, RE, RE6, RE7, RE8, RE9,
REC. 10
La docente prepara tarjetas para
sistematizar la estrategia del
monitoreo, en ellas pregunta:
Se establecen las condiciones
necesarias para el autocontrol:
predecir limitaciones de la capacidad
propia, evaluar los elementos que se
utilizan en el proceso como los
objetivos de su aprendizaje. Ser
consciente de su repertorio de rutinas
y apropiado dominio. Planear y
organizar acciones adecuadas para la
resolución de problemas. Monitorear
y supervisar la utilidad de las
rutinas…..P. Narvaja (1998)
Las habilidades básicas
metacognitivas incluyen la
predicción de las consecuencias de
una acción o evento, chequeo de los
resultados de la propia acción (¿Lo
hice?, comprobación con la realidad
Las estrategias de Monitoreo
se aplicaron en dos formas
distintas, en forma oral y en
forma escrita, situaciones que
permitieron que el estudiante
pueda revisar el avance de su
aprendizaje y lo que está
aplicando para conseguirlo.
Estas estrategias suministradas
por la docente, potenciaron
las habilidades cognitivas de
los estudiantes logrando la
reflexión oportuna de sus
procesos cognitivos a la vez
que podían reestructurar su
trabajo o modificar sus
estrategias a fin de lograr lo
esperado.
274
¿Qué errores estoy cometiendo?,
¿Mis estrategias permiten alcanzar el
propósito de la tarea?, ¿Qué
dificultades se presentan y cómo las
resuelvo? ¿Le estoy dedicando la
atención y concentración debida a la
tarea?
El docente aplicó el trabajo
colaborativo, como estrategia
metacognitiva, motivando a los
estudiantes en la tarea a realizar.
¿tiene sentido?, y una variedad de
otras conductas relativas al control
para aprender y resolver problemas?,
Narvaja, (1998)
El trabajo colaborativo
contribuyó a que los
estudiantes puedan
retroalimentarse en la
experiencias de grupo y
fortalecer su aprendizaje.
EVALUACIÓN
RE1, RE2, RE3,
La docente repartió fichas de
autoevaluación para que los estudiantes
revisen su trabajo en el logro del
aprendizaje. Así mismo, les indujo a
Según Flavell ( 1979), La evaluación
determinará si la metacognición del
estudiante, concuerda con los
aprendizajes esperados que están
presentes en los planes y programas
Las estrategias de evaluación
fueron aplicadas por la docente a
través de actividades de
autoevaluación y coevaluación,
así también como la aplicación
de preguntas metacognivas
275
que se pregunten: inicio de la clase.
¿Qué aprendí hoy?, Qué estrategias de
las empleadas no funcionó como lo
esperaba? ¿De qué dependió? ¿Si
empezara la tarea de nuevo, qué
cambiaría?
RE4, RE5, RC6, RE7, RE8, RE 9 ,
RE10
La docente entregó fichas reflexivas,
tales como: “Mis reflexiones de hoy”,
“Analizando mis resultados”, para
que cada estudiante haga un
autoexamen de su trabajo y su
significatividad.
de estudio que se pretenden alcanzar
en un período determinado.
En la evaluación como proceso de
autocontrol, se encuentra la
autoevaluación, que aporta a la
persona los juicios de valor sobre las
fortalezas, debilidades, de sus
procesos psicológicos y
comportamiento. De ella se obtiene
los datos y elementos para corregir
las acciones, comprobar su
corrección y adecuarla, si es preciso.
Sanmartí (1995)
orientadas a evaluar los logros de
su aprendizaje. Estas estrategias
de evaluación, lleva a desarrollar
un aprendizaje autorregulado lo
que consolida la autonomía, la
capacidad crítica y reflexiva.
276
5.1.3. De la Evaluación de la Línea de base y de salida.
5.1.3.1 Procesamiento cuantitativo.
Tabla 1
Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro en el
proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A”
de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja UGEL 07.
EVALUACIÓN DE
ENTRADA
EVALUACIÓN DE SALIDA
CATEGORIAS F % F %
LOGRADO 10 27 20 54
EN PROCESO 19 51 15 41
NO LOGRADO 8 21 2 5
TOTAL 37 100 37 100
Nota: Test de metacognición aplicado el 02 de noviembre del 2015 y el 27 de abril del 2016 a los estudiantes de
4to”A” de secundaria del Colegio Santísimo Nombre de Jesús.
Figura 2. Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de
logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to
grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San
Borja UGEL 07.
27%
51%
21%
54%
41%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
LOGRADO EN PROCESO NO LOGRADO
EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA
277
Como se observa en la tabla 1, referida a la comparación del nivel de logro en
el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A”
de secundaria del I.E Santísimo Nombre de Jesús, del distrito de San Borja UGEL 07.
En la evaluación de entrada, el 51%, equivalente a 19 estudiantes de un total de 37, se
encuentran en nivel de logro en proceso en la planificación de la metacognición,
seguido de un 27% equivalente a 10 estudiantes de un total 37, finalmente un 22% se
encuentran en el nivel de No logrado, equivalente a 8 estudiantes de un total de 37.
Mientras que en la evaluación de salida, se puede observar que ha habido un incremento
en el porcentaje ya que se observa un 54% equivalente a 20 estudiantes de un total de
37 que han logrado la planificación, seguidamente, se observa que en proceso se
encuentra, un porcentaje de 41%, equivalente a 15 estudiantes de un total de 37,
finalmente se observa que hay un 5% equivalente a 2 estudiantes de 37 que no lograron
un nivel óptimo de planificación.
Como se observa, existe un significativo incremento en el nivel logrado, en los
resultados de la evaluación de salida, llegando a un 54% que equivale a 20 estudiantes
de un total de 37, que han logrado el proceso de planificación, esto se debe a que las
estrategias ejecutadas como la interrogación metacognitiva, ayudaron al estudiante a
establecer la meta a alcanzar. Seguidamente, se observa una disminución en el
porcentaje del nivel de logro en proceso de la planificación en un 10%, esto se debe a
que las estrategias aplicadas durante nuestra intervención lograron que los estudiantes
adquirieran mayor conciencia de la necesidad de planificar antes de iniciar una
actividad nueva. Finalmente, el porcentaje de los estudiantes que no lograron el proceso
de planificación bajó significativamente, del 22% a un 5%, esto se debió a que las
estrategias aplicadas fueron efectivas logrando que los estudiantes ahora puedan
realizar de manera fluida la planificación de las actividades de aprendizaje.
Para optimizar los resultados en el proceso de planificación del aprendizaje, el
cual requiere potenciar el pensamiento estratégico y reflexivo, se sugiere ejercitar la
práctica reflexiva ante cualquier actividad desarrollada en las sesiones de aprendizaje,
acorde a las exigencias actuales en contraste con el aprendizaje tradicional, o de
mecanización de técnicas de estudio sin reflexionar sobre su finalidad, utilidad y
pertinencia.
278
Tabla 2
Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro en el
proceso de Monitoreo de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A” de
secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja UGEL 07.
EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA
CATEGORIAS F % F %
LOGRADO 13 35 20 54
EN PROCESO 17 46 14 38
NO LOGRADO 7 19 3 8
TOTAL 37 100 37 100
Nota: Test de metacognición aplicado el 02 de noviembre del 2015 y el 27 de abril del 2016 a los estudiantes de
4to”A” de secundaria del Colegio Santísimo Nombre de Jesús.
Figura 3. Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de
logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to
grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja
UGEL 07.
35%
46%
19%
54%
38%
8%
0
10
20
30
40
50
60
70
% % %
Logrado En proceso No logradoEVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA
LOGRADO EN PROCESO NO LOGRADO
279
Como se observa en la tabla 2, referida a la comparación del nivel de logro en
el proceso de Monitoreo de la metacognición de los estudiantes de 4to grado “A” de
secundaria del I.E Santísimo Nombre de Jesús. Podemos decir que en la evaluación de
entrada el 46 % equivalente a 17 estudiantes de un total de 37, se encuentran en proceso
de lograr un adecuado monitoreo, seguidamente un 35%, equivalente a 13 estudiantes
de un total de 37, han logrado la meta propuesta y finalmente un 19% equivalente a
7 estudiantes de un total de 37, no han logrado la meta propuesta. Mientras que en la
prueba de salida, se puede observar un 54% equivalente a 20 estudiantes de un total de
37, han logrado un nivel óptimo en la fase de monitoreo, seguidamente, se observa que
hay un 38% equivalente a 14 estudiantes de un total de 37 en el nivel de proceso y
finalmente se observa un 8% equivalente a 3 estudiantes de un total de 37 que no
lograron alcanzar la meta propuesta.
Observando la tabla anterior, nos damos cuenta del aumento considerable en el
porcentaje de estudiantes que han logrado la meta propuesta para monitorear sus tareas.
Eso se debe a las estrategias utilizadas a partir de interrogantes metacognitivas que
permiten activar una mayor conciencia reflexiva en el estudiante, con el fin de realizar
un seguimiento de las estrategias utilizadas, al realizar su tarea. Seguidamente,
observamos que el porcentaje de estudiantes en proceso ha bajado. Las estrategias de
interrogación metacognitiva incorporada en la sesión de aprendizaje, ayudan a mejorar
el rendimiento académico ya que éste se ve influenciado por el control y monitoreo.
No solo de su aprendizaje, sino también de su propio comportamiento, contexto y tarea
que realiza. Finalmente, el porcentaje de alumnos que no lograron la meta, también
ha bajado considerablemente, situándose en un 8% en la evaluación de salida frente a
un 19% que se tenía al iniciar el proyecto de investigación.
Para mejorar los resultados obtenidos, se sugiere aplicar dentro de las
estrategias del monitoreo, actividades de socialización de la experiencia que están
ejecutando los estudiantes a fin de nutrir sus progresos o revertir lo que no está
favoreciendo el aprendizaje, por lo que es oportuno trabajar más en proyectos grupales
para que en colaboración conjunta, les permitan formar criterios y valorar de forma
reflexiva y crítica sus avances, logros y errores.
280
Tabla 3
Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro en el
proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A” de
secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja UGEL 07.
EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA
CATEGORIAS F % F %
LOGRADO 13 35 23 62
EN PROCESO 16 43 9 24
NO LOGRADO 8 22 5 14
TOTAL 37 100 37 100
Nota: Test de metacognición aplicado el 02 de noviembre del 2015 y el 27 de abril del 2016 a los estudiantes de
4to”A” de secundaria del Colegio Santísimo Nombre de Jesús.
Figura 4. Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de
logro en el proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado
“A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja
UGEL 07.
35%
43%
22%
62%
24%
14%
0
10
20
30
40
50
60
70
EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA
281
Como se observa en la tabla No. 3 referida a la comparación del nivel de logro
en el proceso de Evaluación de la metacognición de los estudiantes de 4to grado de
secundaria de la I.E “Santísimo nombre de Jesús”, podemos decir que en la evaluación
de entrada el 43 % equivalente a 16 estudiantes de un total de 37, se encuentran en
proceso de la etapa de evaluación, seguidamente un 35%, equivalente a 13 estudiantes
de un total de 37, han logrado la meta propuesta y finalmente un 22% equivalente a
8 estudiantes de un total de 37, no han logrado la meta propuesta. Mientras que en la
prueba de salida, se puede observar un 62% equivalente a 23 estudiantes de un total de
37, han logrado la meta propuesta, seguidamente, se observa que hay un 24%
equivalente a 9 estudiantes de un total de 37 se encuentran en proceso y finalmente se
observa que un 14%, equivalente a 5 estudiantes de un total de 37, no lograron alcanzar
el nivel óptimo.
Observando la tabla anterior, nos damos cuenta del aumento considerable en el
porcentaje de estudiantes que han logrado la meta propuesta, para evaluar las estrategias
y actividades que realiza al desarrollar su tarea, eso se debe a las estrategias utilizadas
a partir de interrogantes metacognitvas que les ha posibilitado evaluar el propio
comportamiento. También podemos observar que el porcentaje de estudiantes que están
en proceso ha bajado y se ha trasladado al porcentaje logrado, consideramos que ha
sido oportuno aplicar estrategias de evaluación orientadas a la reflexión como la
autoevaluación y la coevaluación, siendo ésta última muy aceptada y por los
estudiantes.
Para optimizar los resultados obtenidos, se sugiere que la evaluación como
estrategia de aprendizaje se puede orientar en tres direcciones distintas; la autonomía
en el aprendizaje; se pueden implementar de la siguiente manera: Primero
reflexionando desde su punto de vista del estudiante, es decir, la autoevaluación.
Segundo, valorando la participación de sus compañeros en los trabajos colaborativos,
o evaluación entre iguales y colaborando con el profesor en la regulación de la
enseñanza – aprendizaje o coevaluación. Cambiaríamos la coevaluación, aplicada en
la propuesta por evaluación entre igual y la coevaluación sería entre el estudiante y el
profesor, esto garantizará a nuestro juicio, la retroalimentación oportuna que será la
garantía de que los juicios de valor dados por los estudiantes a sus pares, estén
supervisados por el docente y describan actitudes positiva.
282
5.1.3.2. Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación de entrada y de salida. A continuación se presenta el cuadro comparativo recogido
a partir de las interpretaciones de los resultados de la evaluación de entrada y de salida. Los cuales permitieron realizar comparaciones para conocer
la situación actual de los estudiantes y la situación en que se encontraban antes de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Innovadora.
CATEGORIAS
INTERPRETACIONES
CONCLUSIONES PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
PLANIFICACIÓN En la evaluación de entrada, el 51%,
equivalente a 19 estudiantes de un
total de 37, se encuentran en nivel de
logro en proceso en la planificación
de la metacognición, seguido de un
27% equivalente a 10 estudiantes de
un total 37, finalmente un 22% se
encuentran en el nivel de No logrado,
equivalente a 8 estudiantes de un
total de 37.
En la evaluación de salida, se
puede observar que ha habido un
incremento en el porcentaje ya
que se observa un 54%
equivalente a 20 estudiantes de un
total de 37 que han logrado la
planificación, seguidamente, se
observa que en proceso se
encuentra, un porcentaje de 41%,
equivalente a 15 estudiantes de un
total de 37, finalmente se observa
que hay un 5% equivalente a 2
Los estudiantes han demostrado
un significativo incremento en el
nivel logrado del proceso de
planificación esto se debe a que las
estrategias ejecutadas como la
interrogación metacognitiva,
ayudaron al estudiante a establecer
la meta a alcanzar. Así como a
seleccionar las estrategias a seguir,
descomponer la tarea en pasos
sucesivos y prever el tiempo, los
recursos y el esfuerzo, antes de
283
estudiantes de 37 que no lograron
un nivel óptimo de planificación.
ejecutar las actividades de
aprendizaje.
MONITOREO En la evaluación de entrada el 46 %
equivalente a 17 estudiantes de un
total de 37, se encuentran en proceso
de lograr un adecuado monitoreo,
seguidamente un 35%, equivalente
a 13 estudiantes de un total de 37,
han logrado la meta propuesta y
finalmente un 19% equivalente a 7
estudiantes de un total de 37, no han
logrado la meta propuesta.
En la prueba de salida, se puede
observar un 54% equivalente a 20
estudiantes de un total de 37, han
logrado un nivel óptimo en la fase
de monitoreo, seguidamente, se
observa que hay un 38%
equivalente a 14 estudiantes de un
total de 37 en el nivel de proceso
y finalmente se observa un 8%
equivalente a 3 estudiantes de un
total de 37 que no lograron
alcanzar la meta propuesta.
Los estudiantes han demostrado
un aumento considerable en el
nivel logrado del proceso de
monitoreo de sus tareas. Eso se
debe al uso de estrategias
utilizadas a partir de la
interrogante metacognitiva que
permiten activar una mayor
conciencia reflexiva en el
estudiante. Esta estrategia
también fue incorporada en las
sesiones de aprendizaje, ayuda a
mejorar el rendimiento académico
ya que éste se ve influenciado por
el control y monitoreo, no solo de
su aprendizaje, sino también de su
284
propio comportamiento, contexto
y tarea que realiza.
EVALUACIÓN en la evaluación de entrada el 43 %
equivalente a 16 estudiantes de un
total de 37, se encuentran en proceso
de la etapa de evaluación,
seguidamente un 35%, equivalente
a 13 estudiantes de un total de 37,
han logrado la meta propuesta y
finalmente un 22% equivalente a 8
estudiantes de un total de 37, no han
logrado la meta propuesta.
En la prueba de salida, se puede
observar un 62% equivalente a 23
estudiantes de un total de 37, han
logrado la meta propuesta,
seguidamente, se observa que hay
un 24% equivalente a 9
estudiantes de un total de 37 se
encuentran en proceso y
finalmente se observa que un
14%, equivalente a 5 estudiantes
de un total de 37, no lograron
alcanzar el nivel óptimo.
Los estudiantes han demostrado
un incremento en el nivel logrado
del proceso de evaluación ya que
han logrado la meta propuesta para
evaluar las estrategias y
actividades que realiza al
desarrollar su tarea. Eso se debe a
las estrategias utilizadas a partir de
la interrogación metacognitiva que
les ha posibilitado evaluar el
propio comportamiento, así como
su contexto y su forma de
reaccionar frente a las dificultades
y modificar algún aspecto que no
favorece el propio aprendizaje.
285
5.2. Reflexión Crítica
5.2.1 Triangulación. A continuación se presenta la matriz de triangulación la cual permitió confrontar las conclusiones que se formularon
desde la perspectiva de cada actor involucrado en la presente investigación. En este sentido, el proceso de triangulación se constituye en la técnica
de procesamiento cualitativo que le otorga objetividad y confiabilidad a la investigación acción ya que al confrontar las conclusiones de diferentes
perspectivas se pretende identificar las coincidencias y/ o divergencias que nos aseguren la regularidad y veracidad de la información procesada.
CATEGORÍAS
CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS/
DESACUERDOS
LECCIONES
APRENDIDAS DOCENTE
INVESTIGADOR
OBERVADOR
INTERNO
ESTUDIANTES
PLANIFICACIÓN
Entre las estrategias
para la planificación
del proceso de
autorregulación del
aprendizaje, apliqué la
interrogación
metacognitiva a través
de la formulación de
preguntas orales y el
En la categoría de
planificación, la
docente aplicó la
estrategia de
interrogación
metacognitiva, la
cual se realizó en
forma oral primero y
luego la sistematizó
Los estudiantes han
demostrado un
significativo
incremento en el
nivel logrado de la
planificación esto se
debe a que las
estrategias
ejecutadas como la
El observador
interno y el
estudiante, coinciden
en que el empleo de
estrategias, como la
interrogación
metacognitiva,
facilita la
planificación de la
Las estrategias de
interrogación
metacognitiva,
aplicadas en la
planificación, nos
han permitido
sistematizar este
proceso de
autorregulación en
286
diseño de fichas para la
modalidad escrita;
estas preguntas
llevaron al estudiante
organizar una
secuencia de pasos
para desarrollar el
propósito de la tarea
con más orden y sin
perder de vista el
propósito de la sesión.
en fichas impresas
trabajadas en forma
individual y/o grupal
de acuerdo al diseño
de la sesión. Esto
facilitó la
orientación de la
planificación para
lograr el aprendizaje
esperado con mayor
eficacia en los
resultados de la
sesión.
interrogación
metacognitiva,
ayudaron al
estudiante a
establecer la meta a
alcanzar. Así como a
seleccionar las
estrategias a seguir,
descomponer la tarea
en pasos sucesivos y
prever el tiempo, los
recursos y el
esfuerzo, antes de
ejecutar las
actividades de
aprendizaje.
tarea antes de
ejecutarla, logrando
mayor eficacia en los
resultados
esperados.
Los tres actores
coinciden en que, la
sistematización de la
interrogación
metacognitiva en
fichas de trabajo,
permite realizar de
manera fluida la
planificación de las
actividades de
aprendizaje,
coincidencia de los
los estudiantes, lo
cual ayudó a que
ellos pudieran
identificar sus metas
y objetivos, plantear
sus estrategias,
gestionar sus
recursos, dosificar su
tiempo antes de
iniciar la actividad
programada.
287
tres actores de la
triangulación.
MONITOREO
El monitoreo como
segundo proceso de la
metacognición, lo
facilité a través de
preguntas en forma
oral y con apoyo de
tarjetas, cuando se hizo
de manera escrita; en
ambos casos las
preguntas fueron de
naturaleza reflexiva y
evaluativa orientadas
al autocontrol respecto
a las actividades
realizadas durante su
ejecución.
Las estrategias de
Monitoreo se
aplicaron en dos
formas distintas, en
forma oral y en
forma escrita,
situaciones que
permitieron que el
estudiante pueda
revisar el avance de
su aprendizaje y lo
que está aplicando
para conseguirlo.
Estas estrategias
suministradas por la
docente,
Los estudiantes
consideran que han
mejorado en el
control y monitoreo
de sus actividades de
aprendizaje, debido
al empleo de
tarjetas con
preguntas
metacognitivas que
les permitió
sistematizar la
supervisión de su
trabajo y para
monitorear su
avance en el mismo.
Los tres actores
coinciden en señalar
que la interrogación
metacognitiva
sistematizada en
tarjetas impresas
facilitaron la revisión
de los avances de
los aprendizaje.
El investigador, así
como el observador,
señalan que los a
través del monitoreo,
pueden tomar
decisiones para
La interrogación
metacognitiva,
aplicada al proceso
de monitoreo en
forma sistemática,
nos ha permitido
orientar al estudiante
a que reflexione
sobre sus procesos
de aprendizaje para
que establezca sus
fortalezas y
dificultades para la
toma de decisiones
pertinentes y
plantear la solución
288
Los estudiantes
respondieron
voluntariamente y los
orienté en la toma de
decisiones respecto a
seguir o cambiar las
estrategias aplicadas,
asumiendo su
responsabilidad en la
ejecución de la tarea,
con la posibilidad de
realizar los reajustes
convenientes.
potenciaron las
habilidades
cognitivas de los
estudiantes logrando
la reflexión oportuna
de sus procesos
cognitivos a la vez
que podían
reestructurar su
trabajo o modificar
sus estrategias a fin
de lograr lo
esperado.
Han demostrado que
la sistematización
del proceso, los ha
habituado a
reflexionar sobre lo
que están trabajando
para hacer los
reajustes necesarios
y oportunamente.
Señalan que las
estrategias
empleadas les ayudó
a tomar conciencia
de la importancia de
analizar la
información,
identificar las
modificar sus
estrategias
oportunamente con
el fin de obtener
mejores resultados
en sus desempeños.
Los estudiantes
también coinciden en
señalar que tomaron
conciencia de la
importancia de
monitorear su
actividades de
aprendizaje para la
de dificultades en el
desarrollo de sus
actividades de
aprendizaje.
289
dificultades para la
toma de decisiones
pertinentes.
toma de decisiones
oportunas.
EVALUACIÓN
La evaluación, como
tercer proceso de
metacognición, la
aplicamos a través de
preguntas orientadas a
la autoevaluación y
coevaluación, donde el
estudiante, en forma
escrita pudo
reflexionar sobre sus
propias atribuciones
reaccionando
emocional y
Las estrategias de
evaluación fueron
aplicadas por la
docente a través de
actividades de
autoevaluación y
coevaluación, así
también como la
aplicación de
preguntas
metacognivas
orientadas a evaluar
los logros de su
aprendizaje. Estas
Los estudiantes han
demostrado una
mejora considerable
en la etapa de la
evaluación, debido
al empleo de
estrategias
metacognitivas que
les ha posibilitado
evaluar sus
resultados en base a
la autoevaluación y
coevaluación.
Asimismo,
Los tres actores
coinciden en
manifestar que la
evaluación orientada
con interrogación
metacognitiva y
sistematizadas en
tarjetas impresas
lograron un efecto
duradero y
significativos del
aprendizaje, al
emplearse la
autoevaluación y la
Las estrategias
metacognitivas de
autoevaluación y
coevaluación
motivan al
estudiante a tener
una mirada crítica de
su desempeño en el
trabajo ya sea
personal y grupal,
hemos aprendido
que la
autoevaluación
como reflexión
290
cognitivamente en
forma positiva.
El mismo efecto
sucedió en la
coevaluación, donde se
rescataron los logros de
sus compañeros y el
deseo de mejorar en
sus desaciertos. Las
reflexiones de la etapa
de evaluación,
permitió que el
estudiante tome
consciencia que es
capaz de mejorar en la
autorregulación de su
aprendizaje.
estrategias de
evaluación, lleva a
desarrollar un
aprendizaje
autorregulado lo que
consolida la
autonomía, la
capacidad crítica y
reflexiva.
consideran que la
interrogación
metacognitiva
aplicada a la etapa de
la evaluación les
permitió optimizar
sus resultados
reflexionando sobre
ellos, así pudieron
identificar sus
errores y aciertos, y
modificar sus
estrategias para la
próxima tarea.
coevaluación como
estrategias
metacognitivas.
Estas estrategias
permitieron al
estudiante,
reflexionar sobre sus
propias atribuciones
reaccionando
emocional y
cognitivamente en
forma positiva.
personal, le sirve al
estudiante para
ubicarse con
respecto a sus
propios resultados,
mientras que con la
coevaluación, sus
compañeros dan una
valoración a la
calidad de sus
aportaciones, todo
esto ayuda al
aprendizaje
metacognitivo.
291
5.2.2 Reflexión sobre la práctica pedagógica. Para efecto de nuestra investigación- acción, por ser de naturaleza cualitativa,
consideramos oportuno y necesario, realizar un análisis comparativo de los siguientes cuadros.
5.2.2.1 Cuadro para el Análisis Comparativo de la Planificación de las sesiones de aprendizaje. La planificación de nuestras
sesiones de aprendizaje, antes y después de la aplicación de la propuesta pedagógica innovadora nos permite observar las dificultades o
deficiencias y compararlas con los logros en nuestro trabajo en el aula.
ASPECTOS EL DISEÑO DE LAS
SESIONES ANTES
EL DISEÑO DE LAS SESIONES AHORA CONCLUSIONES
ESTRUCTURA
El diseño de las sesiones de
aprendizaje se consideraba las
preguntas de metacognición solo al
cierre de la sesión y en algunas
oportunidades quedaban como tarea
para casa. La temporalidad de las
mismas no permitía el desarrollo de
esta etapa dentro de la secuencia
didáctica de la sesión.
La planificación de la sesiones de aprendizaje,
se realizan a partir de una reflexión profunda
y detallada por parte del equipo investigador,
por lo que en ellas, ahora, no solo se
consideran lo planificado antes, sino que se ha
incorporado el propósito de la sesión como el
referente que marca la ruta para dirigir la
metacognición, estrategia didáctica de la
propuesta pedagógica innovadora, el cual se
propone desde que el inicio de la sesión de
aprendizaje hasta el cierre de la misma.
La planificación adecuada de
las sesiones de aprendizaje,
con estrategias metacognitivas
en toda la estructura de la
sesión, facilita la activación de
los procesos de
autorregulación del
aprendizaje en los estudiantes,
lo que garantiza la adecuada
secuencialidad de la misma.
292
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
El diseño de las sesiones de
aprendizaje se estructuraban
teniendo en cuenta los procesos
pedagógicos normados por el DCN
2015, asimismo, la parte referida a
la metacognición, no se aplicaba
adecuadamente por
desconocimiento de los procesos de
autorregulación.
Para planificar las sesiones de aprendizaje
tenemos en cuenta la motivación y la
metacognición como factores transversales de
la sesión, para lo cual, se incluyen en los
procesos pedagógicos, actividades de
planificación, monitoreo y de evaluación,
correspondientes al proceso de
autorregulación del aprendizaje a fin de
fortalecer en el estudiante su autoeficacia y el
autocontrol de su aprendizaje.
La metacognición es un factor
que le da relevancia al lugar
que ocupa el estudiante en su
aprendizaje, por lo que la
sesión debe contemplar en su
planificación, estrategias
metacognitivas donde el
docente dirija la mirada del
estudiante hacia su mundo
interior a fin de ayudarle a
autorregular no solo su
aprendizaje sino también su
actitud frente a su tarea.
PROCESOS
COGNITIVOS
En la planificación de las sesiones
de aprendizaje, los procesos
cognitivos no estaban identificados
de acuerdo a la capacidad
desarrollada, solo se hacía una lista
de actividades que contemplaban
En el diseño de las sesiones de aprendizaje, los
procesos cognitivos, han adquirido
importancia, están debidamente identificados
de acuerdo a la capacidad que se trabaja en la
sesión de aprendizaje y articulados con el
propósito de la clase e indicador de logro
Los procesos cognitivos deben
estar explícitos en las sesiones
de aprendizaje ya que a partir
de la conciencia que tengan los
estudiantes de ellos pueden
lograr alcanzar un
293
una variedad de estrategias y
técnicas dirigidas al cumplimiento
del indicador de evaluación y no al
desarrollo de la capacidad en sí.
pensamiento matacognitivo de
lo que aprenden y optimizar su
aprendizaje.
EVALUACIÓN
En la planificación de las sesiones
de aprendizaje, la evaluación estaba
referida solamente a lograr los
indicadores de evaluación, se
descuidaba la parte donde el
estudiante podía valorar lo que
estaba aprendiendo.
Se diseñaban actividades de
evaluación del aprendizaje en más
en términos conceptuales y no tanto
de capacidades.
En el diseño de las sesiones, la evaluación
cumple un rol importante ya que se diseñan
actividades para la autoevaluación y la
coevaluación del proceso y el resultado de la
tarea, así mismo, proponemos actividades de
metacognición para evaluar sus logros y
dificultades percibidas, atribuciones causales,
perspectivas de cambio o mejora en el
aprendizaje.
En el diseño de la sesión
orientamos a la evaluación
desde un punto de vista
formativo, con lo que
pretendemos que los
estudiantes puedan revisar la
eficacia de las estrategias
utilizadas.
294
5.2.2.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales didácticos. A continuación presentamos
el cuadro comparativo de la implementación de recursos y materiales donde se evidencia el uso de los mismos, en un enfoque de un antes de la
propuesta y lo que actualmente se ha implementado.
ASPECTOS
EL DISEÑO DE MIS
MATERIALES ANTES
EL DISEÑO DE MIS
MATERIALES AHORA
CONCLUSIONES
PERTINENCIA
Los materiales que antes usábamos
eran frecuentemente: láminas,
mapas, texto escolar, diapositivas,
entre otros, estos se orientaban a la
parte informativa del aprendizaje
más no al aprendizaje esperado y
mucho menos al pensamiento
metacognitivo.
Ahora los materiales y recursos se
seleccionan en función directa al
aprendizaje esperado y con fines
metacognitivos, considerando la
complejidad del propósito de la sesión,
favoreciendo la propuesta presentada
Los materiales y recursos pertinentes a
nuestra propuesta han sido
implementados con la estrategia de la
interrogación metacognitiva a través de
fichas y tarjetas creadas por el equipo
investigador, que favorecen el
dinamismo de las clases y el logro del
aprendizaje estratégico en los
estudiantes.
TIPO
El material que utilizábamos era
diverso, se usaba, láminas, mapas,
textos informativos, pero sin tener
en cuenta la relación con los
procesos cognitivos para desarrollar
Ahora implementamos nuestro trabajo
con materiales diversos con una
intencionalidad definida; entre el
material impresos utilizamos, fichas de
planificación de actividades, de gestión
Es importante utilizar una variedad de
materiales y recursos en consideración
directa con el aprendizaje que se
pretende lograr. Para efectos de
295
la capacidad programada, mucho
menos para activar la
autorregulación del aprendizaje y la
metacognición.
del tiempo, así como tarjetas con
interrogación metacognitva para
promover el monitoreo y la evaluación
del aprendizaje con fichas de auto
evaluación y coevaluación, y trabajo
colaborativo, pertinentes a la sesión de
aprendizaje.
la sistematización de la metacognición
y de las actividades de autorregulación
del aprendizaje, es importante el uso de
material impreso con orientaciones
específicas que ejercite en los
estudiantes un pensamiento
estratégico.
FUNCIONALIDAD
Los materiales que utilizábamos no
siempre estaban de acuerdo a la
capacidad desarrollada en la sesión ,
la metacognición solo la
realizábamos al final de ella y en
forma oral, no teníamos claro la
importancia por lo que no se creaba
material para ese proceso.
Ahora los materiales son innovadores y
creativos como, las fichas
planificadoras del aprendizaje esperado,
las tarjetas metacognitivas para el
monitoreo y evaluación, las matrices de
autoevaluación y coevaluación y trabajo
colaborativo. Y fichas de reflexión para
lo aprendido en clase.
La incorporación de materiales
impresos de metacognición y matrices
de evaluación como aprendizaje, han
permitido que la propuesta de mejora
de nuestra práctica pedagógica sea
funcional, más didáctica, creativa y
novedosa. La autorregulación del
aprendizaje con esta implementación
de materiales es una realidad concreta.
5.2.3. Lecciones aprendidas
1. Con esta tesis, hemos aprendido que la reflexión continua de nuestra práctica
pedagógica, responde a una filosofía de vida que todo docente comprometido
con la educación tiene que hacer para avanzar en su desempeño como maestro.
Haciendo una mirada introspectiva de nuestro quehacer diario en el aula, nos
podemos dar cuenta de cómo estamos y qué necesitamos mejorar.
2. Con esta investigación hemos aprendido que el uso de estrategias
metacognitivas para autorregular el aprendizaje de los estudiantes, desde una
perspectiva transversal, nos garantiza una mejora en la forma de aprender del
estudiantes, nos hemos dado cuenta que no se trata tanto de enseñar una materia,
sino de enseñar a pensar sobre esa materia que se aprende.
3. Hemos implementado materiales pertinentes a la autorregulación del
aprendizaje en los estudiantes, con esto hemos aprendido que es importante
direccionar la intencionalidad del uso de los mismos, hacia la motivación
permanente y el logro del aprendizaje esperado para desarrollar un pensamiento
metacognitivo.
4. Con la aplicación del trabajo colaborativo, hemos aprendido que por medio de
él, los estudiantes no sólo desarrollan habilidades sociales que les permiten
interactuar relacionándose adecuadamente para lograr un conocimiento
compartido, sino también que entre ellos se genera una enseñanza recíproca que
les permite fijar con mayor seguridad lo que van aprendiendo.
5. Las estrategias metacognitivas de autoevaluación y coevaluación motivan al
estudiante a tener una mirada crítica de su desempeño en el trabajo ya sea
personal y grupal, hemos aprendido que la autoevaluación como reflexión
personal, le sirve al estudiante para ubicarse con respecto a sus propios
resultados, mientras que con la coevaluación, sus compañeros dan una
valoración a la calidad de sus aportaciones, todo esto ayuda al aprendizaje
metacognitivo.
297
5.2.4. Nuevas rutas de investigación.
Luego del proceso de deconstrucción y reconstrucción, producto de la
experiencia vivida en esta investigación, hemos podido identificar que existen varios
aspectos no investigados que se constituyen en puntos de interés para iniciar nuevos
procesos de investigación, los cuales detallamos a continuación:
1. Relacionar la metacognición y las fases de autorregulación con los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, para potenciar la parte cognitiva y las estrategias
de aprendizaje, componentes básicos del aprendizaje.
2. El uso del portafolio como estrategia metacognitiva para potenciar el
pensamiento estratégico de los estudiantes y su autonomía en el aprendizaje.
3. El desarrollo del pensamiento estratégico basado en el conocimiento y el análisis
para la formación de líderes.
298
Conclusiones
1. El proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica ha sido muy importante
en esta investigación ya que a través de la autorreflexión que se fue dando en
el equipo investigador, a través de los diarios de campo, nos permitió identificar
las debilidades de la práctica, evidenciada la ausencia de estrategias
metacognitivas en nuestras sesiones de aprendizaje. Asimismo, pudimos
reflexionar e identificar que los materiales empleados no se ajustaban al logro
esperado y mucho menos a desarrollar la metacognición.
2. El proceso de deconstrucción nos permitió reflexionar sobre la necesidad de
conocer las teorías implícitas a nuestro quehacer educativo para la mejora de
nuestra práctica pedagógica, esta reflexión fue favorable ya que nos involucró
en la lectura y aprendizaje de los nuevos enfoques educativos para el desarrollo
de la metacognición en nuestros estudiantes.
3. A través de la reconstrucción de la práctica pedagógica, el equipo investigador
demostró que con el empleo de las estrategias de metacognición, los estudiantes
lograron manejar los procesos de autorregulación en la realización de sus tareas
y que en cada clase se fue sistematizando el proceso en forma positiva, esto se
evidencia al contrastar los resultados de las evaluaciones de entrada y de salida.
4. La efectividad de nuestra práctica pedagógica se consiguió a través de la
naturaleza transversal en la que aplicamos la metacognición, esto benefició la
reflexión del estudiante durante todo el proceso de la sesión, permitiendo la
evaluación constante de sus procesos cognitivos, autorregulándolos
adecuadamente, esto se evidenció en los resultados de la evaluación de salida,
donde el nivel logrado de las tres fases de la autorregulación tuvo mejor
impacto. .
299
Sugerencias
1. La reflexión que el docente hace de su práctica pedagógica, es muy importante
en nuestro quehacer diario en el aula, por lo tanto , sugerimos , que el proceso
de deconstrucción debe formar parte de ese proceso de crecimiento docente,
hacerlo con seriedad, no solo es e una necesidad, es una exigencia formativa
que debe estar presente en la práctica de todos los docentes que pretendemos
educar a estudiantes que se van a desempeñar en un mundo con grandes
cambios y avances tecnológicos.
2. El docente debe ser un experto en teoría implícitas que van de la mano con él y
que lo acompañan en su práctica pedagógica, sobre este tema sugerimos la
capacitación permanente del docente en las nuevas corrientes educativas, estar
bien informados nos permite ser más eficientes y eficaces en nuestro
desempeño como profesionales de la educación.
3. Para optimizar la reconstrucción de la práctica pedagógica, sugerimos que las
sesiones de aprendizaje deben considerar estrategias que ayuden a formar un
pensamiento reflexivo y crítico en el estudiante, a fin de que puedan tener
oportunidades de aprendizaje que los lleve a lograr un pensamiento estratégico
y autónomo.
4. Para lograr la efectividad de la práctica pedagógica, sugerimos que la
metacognición debe aplicarse desde el momento en que se presenta el
aprendizaje esperado, para que el estudiante pueda planificar sus estrategias a
seguir, así como en todo el proceso de la sesión, hasta el cierre de la misma con
una autoevaluación de los resultados obtenidos.
300
Referencias
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304
APÉNDICES
DIARIO DE CAMPO No. 1
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A
FECHA: 24 de marzo de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo personal de reflexión y argumentación
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Explicar el mensaje que deja para nuestra vida democrática, el absolutismo del
S.XVII
Argumentar si las ideas absolutistas del siglo XVII, tienen vigencia en la actualidad.
DESCRIPCIÓN
A las 10:00 a.m. ingreso al aula de III A de secundaria según el horario de trabajo,
llevaba conmigo un USB con los dos modelos de fichas de metacognición que se
iban a desarrollar en la clase, una era sobre “Reflexiones de Hoy”, la otra sobre
“Analizando mis resultados”, para poder proyectar en la pantalla; al ingresar al
salón, encuentro a los estudiantes fuera de su sitio, de pie, conversando y
terminando el trabajo grupal de la clase anterior, aún no habían terminado de
guardar sus papelógrafos. Se dio un par de minutos para arreglar el aula
mientras prendía la computadora y buscaba el archivo que necesitaba, se pidió
su atención para pasar asistencia. Los estudiantes poco a poco se iban
acomodando y empezaron a guardar silencio. La clase de este día es la continuación de la sesión desarrollada el día anterior, por
lo que se procedió a recordar los logros esperados: Explicar el mensaje que deja
para nuestra vida democrática el análisis del absolutismo del siglo XVII y
Argumentar si las ideas absolutistas tienen vigencia en la actualidad, sobre todo
reflexionan sobre el principio de Maquiavelo: El fin justifica los medios. La
profesora pregunta si en la actualidad existen persona, políticos que usan el
principio de Maquiavelo, “El fin justica los medios”, los estudiantes, a la
indicación de la profesora, empiezan a relacionar los conceptos y procesos
estudiados con lo que se les solicita en la pregunta para poder desarrollar la
ficha. Previamente, a los estudiantes se les envió las fichas de trabajo vía
INTRANET, tal como se estila en el Colegio. La mayoría llevó las fichas a
excepción de cuatro de ellos que manifestaron que el archivo no les llegó a su
correo, uno de ellos enseñó un documento que según él, yo me había equivocado
al mandarle el archivo. Se tuvo que subsanar este impase mandando al
departamento de impresiones, los originales para que se proceda a la fotocopia,
por lo que generaron un pequeño desorden al tener que esperar las fotocopias.
Se procedió a trabajar las fichas . La primera hacía referencia a una reflexión sobre
lo que les había quedado como mensaje del tema estudiado (El absolutismo del siglo
XVII), no todos supieron trabajarla, era la primera vez que desarrollaban una
ficha de metacognición por escrito, algunos colocaron un temario de lo
aprendido y no el mensaje como sistema político.
Mientras se trabaja, había estudiantes que hablaban y se movían porque no entendían
lo que tenían que hacer, estuvieron distraídos, hablando entre ellos mientras se daba
las indicaciones, tuvieron que preguntar a sus compañeros de carpeta el proceso de
la actividad. Al ver sus inquietudes, se retomó la explicación de lo que debían hacer,
haciendo la salvedad de que deben prestar atención mientras se dan las aclaraciones.
Se dio el tiempo pertinente y se procedió a invitar a algunos voluntarios a
compartir sus reflexiones, sus respuestas fueron muy pobres, se limitaron a
mencionar los conceptos del absolutismo con muy poca reflexión al respecto.
Fueron exactamente tres estudiantes los que lograron el nivel esperado en la
primera ronda de intervenciones.
En pleno trabajo, dos alumnos que terminaron primero sus fichas, se pusieron
a jugar, tenían entre sus cosas un pomo de alcohol que habían usado en el
trabajo de la hora anterior, al jugar, derraman el alcohol mojando sus fichas,
se les llamó la atención y al orden. Con la segunda ficha, tenían que argumentar
sus puntos de vista acerca de los efectos de las dictaduras actuales, los resultados
fueron los mismos, no dan argumentos a sus opiniones, se limitan a dar su punto de
vista pero sin mayor explicación de los mismos. Se realizó la retroalimentación
respectiva de sus logros esperados y se dejó de tarea, la lectura del tema en su
texto escolar. Se termina la clase arreglando el aula dos minutos antes para
recibir al profesor que sigue.
REFLEXIÓN: Los estudiantes no pudieron resolver las fichas como se esperaba,
debo tomar más tiempo para la explicación, asumí que podían hacer de manera
independiente un trabajo de reflexión más profundo. Debo considerar que es la primera
vez que se las presentaba como trabajo de metacognición, en los grados anteriores, muy
poco se ha trabajo este aspecto. Me confié y no hice la debida retroalimentación antes
de empezar con el ejercicio, debo de revisar mejor los saberes previos y hacer prácticas
con anticipación para que los alumnos sepan lo que espero de ellos. Se pudo revisar las
respuestas de los estudiantes que terminaron en el plazo establecido, los demás alumnos
deben llevarla como tarea para casa.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para desarrollar las fichas
metacognitivas?, ¿quizá falta aclarar el conceptos de metacognición y lo que se espera
que hagan? ¿Qué debo hacer para apoyar esta estrategia? ¿Debo cruzar información con
otras áreas para que trabajen metacognición de manera más profunda?
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
DIARIO DE CAMPO No. 2
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A
FECHA: 7 de abril de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo personal sobre la revolución científica del siglo
XVII
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Organiza información relevante de la revolución científica del siglo XVII en una
línea de tiempo.
Analiza información sobre los factores que promovieron el avance de las ideas
científicas de este siglo.
DESCRIPCIÓN
A las 10:00:00 a.m. ingreso al aula de III A de secundaria, saludo a los estudiantes y
procedo a hacer la oración, luego pasó asistencia antes de iniciar las actividades
programadas. Hoy día la asistencia fue completa, 40 estudiantes. Solicito atención para
recibir las indicaciones, no todos están atentos, a lo que me veo obligada a repetir la orden
por segunda vez.
Una vez ordenada la clase, procedo a explicar que la clase se va a desarrollar en el aula
virtual, lo cual generó mucho entusiasmo y expectativa, les explico que vamos a trabajar
la técnica de la línea de tiempo, les presento una imagen de un túnel y los invito a imaginar
un viaje hacia el siglo XVII, en su viaje deben identificar todas las herramientas
tecnológicas que conocen. Les pregunto qué imágenes de avances tecnológicos han visto.
Solicito voluntarios para que mencionen el recorrido del viaje y lo que imaginaron. Luego
pregunto, cuál de los objetos vistos en su viaje imaginario, corresponden al contexto
presente y cuáles a épocas pasadas. Dan sus respuestas con acierto y precisión. Luego les
pregunto ¿Qué hubiera pasado si el hombre no sintiera curiosidad por investigar su
entorno, su ambiente, etc?. ¿Cuál sería el presente que estuviéramos viviendo?. Los
estudiantes, piensan, comentan entre ellos, incluso hacen algunas bromas al respecto,
luego concluyen que no hubiéramos avanzado en el grado de civilización, algunos señalan
que tal vez estuviéramos viviendo en las cavernas. Procedo a conectar lo experimentado
con el trabajo que he programado, les digo que precisamente vamos a investigar cuál fue
el avance científico del Siglo XVII, y lo tienen que presentar en una línea de tiempo
ilustrada, la cual la elaboraremos en el aula Virtual. Explico los requisitos de la técnica a
desarrollar, cómo hacer una línea de tiempo. Les recuerdo el reglamento del uso del aula
virtual y solicito su compromiso de usar bien las instalaciones de la Sala. En orden salimos
del salón hacia el aula virtual.
Siguiendo con el esquema de la clase, nos dirigimos al ambiente mencionado. Los
estudiantes poco a poco ingresan al aula, ocupan sus respectivas computadoras y aguardan
las indicaciones. A mi indicación, prenden sus computadoras y proceden a investigar los
avances científicos del siglo XVII, registran ideas relevantes en su cuaderno y van
armando la línea de tiempo, estoy dando vuelta por sus sitios para garantizar el avance del
trabajo, monitoreo su página a través de un panel de control en la computadora central
que está en el escritorio.
Así trabajaron toda la hora, en silencio, concentrados en sus investigaciones, por mi parte
seguía su proceso a través del panel central, allí visualizo todo lo que hacen en sus
máquinas. Su comportamiento en todo momento fue bueno, por lo cual los felicité y se
motivó a que sigan así.
Al término del tiempo establecido, cada estudiante entrega su trabajo para una primera
revisión. En esta etapa, intercambian sus trabajos para realizar una coevaluación, haciendo
uso de la rúbrica de línea de tiempo. Se mostraron inquietos, inseguros, no sabían cómo
usar la rúbrica, varios estudiante se acercaron a mi escritorio para que les confirme sí lo
que había calificado estaba bien, los dueños de los trabajos querían saber su puntaje antes
de tiempo. La actividad resultó muy agotadora ya que al final tuve que intervenir en cada
indicador ya que preguntaban todo.
Al finalizar la actividad, solicito los trabajos revisados y firmados por ellos para proceder
a la retroalimentación. No hubo tiempo para la fase de metacognición, aunque en el
proceso de la línea, se pudo hacer la regulación del trabajo. Me despido de los estudiantes
hasta la próxima semana. Les aclaro que quedan pendientes algunos trabajos que faltan
terminar.
REFLEXIÓN: Hice las coordinaciones pertinentes con el área de informática para usar
la sala virtual con la debida anticipación, revisé con tiempo las páginas web que los
alumnos iban a usar. Distribuí según reglamenta dela sala las computadoras por orden
alfabético. Empiezo la clase en la sala virtual mostrando en pantalla una línea de tiempo
como ejemplo a seguir, se invita a su creatividad para hacer líneas de tiempo
comparadas e ilustradas.
Supervisé el avance de los estudiantes y los ayudé a solucionar algunos inconvenientes
que encontraron en su elaboración. Después de terminada esta actividad, les reparto una
copia de la rúbrica para evaluar líneas de tiempo, les explico en qué consiste la rúbrica
y cómo se aplica. Les pido que cambien de lugar para que se coevalúen y revisen lo que
sus compañeros han realizado. Demoraron más de lo previsto en la sesión
Al calificar, preguntaron todo, tuve que ir orientando su inquietudes casi uno a uno.
Debí haberla dado con anticipación para que la revisen y sea más fácil hacer el trabajo
y calificarlo. Unos a los alumnos juguetones, ubicarlos cerca al escritorio para un mejor
seguimiento. Necesito hablar con el profesor de la hora anterior ya que casi siempre
deja a los estudiantes desordenados fuera de su lugar.
Diseñé la sesión de clase para ser aplicada en el aula virtual, utilizando la técnica de
línea de tiempo ilustrada para ver el período en que aparecen los avances científicos
del siglo XVII, esta técnica la aprendieron en las clases de informática. Separé con
anticipación el ambiente y pude motivar a los estudiantes con el viaje por el túnel del
tiempo. Pude controlar el trabajo de los estudiantes a través de un panel de control que
tuve que aprender a usarlo con días de anticipación, ya que era la primera vez que
trabajamos en esta sala por ser una instalación nueva en el Colegio. Entregué con
anticipación la rúbrica para que la estudien y puedan aplicarla en su momento.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
Me pregunto también ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un
trabajo de síntesis a través de un mapa conceptual?, estos resultados me lleva a
replantear el tema del uso de rúbricas más seguido. Queda pendiente comunicar a mis
colegas que refuercen esta técnica en sus áreas correspondientes, así también como el
uso de las rúbricas para que vayan formando su criterio. Proyecto crear más actividades
que apunten al juicio crítico.
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
DIARIO DE CAMPO No. 3
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A
FECHA: 14 abril de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo personal sobre la revolución científica del siglo
XVII
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Describen las características técnicas y estéticas del arte Barroco.
Argumenta su relación con el poder político del siglo XVII.
DESCRIPCIÓN
A las 10:00 a.m. ingreso al aula de III A de secundaria, saludo a los estudiantes y
procedo a hacer la oración y luego a pasar asistencia antes de iniciar las actividades
programadas, faltaron tres estudiantes de los cuarenta de la clase. Me dirijo a la
computadora para preparar el material que se va a utilizar, dando tiempo a que los
estudiantes se ordenen, saquen sus cuaderno y libros. Terminado este proceso,
Solicito atención para recibir las indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no
terminan de arreglarse y ponerse en orden, se repite la indicación de guardar silencio.
Ordenada la clase se presentan los logros esperados: Describen las características
técnicas y estéticas del arte Barroco. Y Argumenta su relación con el poder político
del siglo XVII. Procedo a hacer preguntas para recoger saberes previos.
Presento una imagen de la pintura “Las Meninas”, del pintor Diego Velásquez, les
pido que me describan el cuadro y anoto sus impresiones sobre él. Solicito que
levanten la mano y esperen su turno para opinar. Pido el apoyo de dos estudiantes
para que anoten en pizarra la lluvia de ideas que se genera para conocer sus saberes
previos. Solicito a los estudiantes procesar esa lluvia de ideas para llegar a un
consenso en cuanto a las diferentes opiniones. Algunos estudiantes están muy
distraídos y generan desorden, se burlan de lo que otros opinan. Procedo a llamar la
atención y pedirles que opinen también. Recorro el aula para controlar mejor la
atención y seguir cediendo la palabra al que a solicita. Luego procedo a preguntar
para generar el conflicto cognitivo: ¿Puede el arte ser instrumento de poder?, se
quedaron pensativos por un instante y luego casi en simultáneo empezaron a querer
responder sus opiniones. Pido que lean el texto escolar el párrafo correspondiente al
tema donde se señala el uso del arte con fines políticos en el siglo XVII. Pido que las
ideas principales, se vayan registrando en el cuaderno, mientras tanto, me paseo por
sus sitios para ir revisando su avance y aclarar dudas. Presento un PPt con el marco
teórico del arte Barroco,. Los se les pido que realicen un cuadro de doble entrada
para la comparación respectiva con las siguientes variables: Estilo, autor,
características alumnos van trabajando y voy observando y revisando sus
anotaciones para ver el progreso del trabajo, conjuntamente a este trabajo les pongo
como música de fondo el tema de Vivaldi “Las cuatro Estaciones” (música barroca).
En las carpetas de atrás, dos alumnos estuvieron conversando y no trabajaron el
esquema, por lo que pierden puntaje en el criterio de actitud.
En la segunda parte de la sesión solicito que realicen el análisis de la pintura “Las
Meninas” de Diego Velázquez, deben ubicar personajes, el rol que cumplen en la
pintura y su actividad. No fue fácil hacerlo, demostraron poca observación,
desconocían los planos que existen en una foto, pintura etc. Tuve que volver a
explicar qué significa estar en primer plano, segundo plano etc. Lo que se ve y lo
que está oculto en una pintura, el mensaje que transmite los personajes con sus gestos,
sus vestimentas, el ambiente físico donde se encuentran. Luego le muestro sus
primeras impresiones que dieron al comenzar la clase para que observen las
diferencias como “un antes” y un “después”.
Los estudiantes manifestaron interés por aprender analizar una fuente primaria, pero
demoraron mucho tiempo en hacerlo. Siguiendo el esquema de la sesión, solicito que
hagan otro análisis de la pintura “Los niños comiendo fruta”, sucedió lo mismo, se
fijan en los grandes detalles pero descuidan el trasfondo de la escena, su contexto, el
ambiente.
Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas metacognitivas ¿qué aprendiste
de nuevo el día de hoy? ¿cómo puedes aplicarlo a tu vida diaria?, ¿qué enseñanza te
deja el arte en tu vida?, para verificar la comprensión del tema, los estudiantes
nuevamente, levantan la mano y habla casi todos a la vez, se vuelve a solicitar, que
por turnos participen de la clase, esta parte se hizo se hizo muy rápido, y muy tarde,
quedamos en retomar este punto en la clase siguiente, Me despido deseándoles un
buen día de trabajo.
REFLEXIÓN: Motivé a los alumnos con una pintura atractiva y compleja que despertó
su interés por el tema, además se complementó con el fondo musical de Vivaldi. Estuve
acertada con el conflicto cognitivo pregunta que los dejó pensativos por varios
segundos, lo que me gratificó porque pude captar su atención de inmediato. Presenté a
través de la pantalla, varias fotografía del arte lo que les gustó mucho hacer el análisis.
No realicé la recuperación de saberes previos para la interpretación de fuentes primarias
y secundarias, por lo que los estudiantes tuvieron dificultad para la interpretación de
las mismas. La clase se preparó con mucha anticipación y todo el material, (separata,
multimedia, ppt,) se entregó a tiempo. Para la comprensión eficaz de las estrategias,
debo tener la certeza con anterioridad, de que los alumnos conocen las técnicas a
emplear en la sesión, dar los pasos de cada una previamente para ir mejorando en la
observación y deducción.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer una buena
interpretación de fuentes? ¿Sería bueno conversar con otros colegas para que usen esta
capacidad más permanentemente? ¿Cómo debo proceder para que estén concentrados?
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
DIARIO DE CAMPO No. 4
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A
FECHA: 20 de abril de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo grupal sobre la Expansión colonial del siglo XVII
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Analizan los factores que facilitaron la expansión del siglo XVII.
Da juicios de valor sobre el sistema colonial europeo en África y Oceanía
DESCRIPCIÓN
Ingreso al aula de III A de secundaria, a las 11:45 a.m. saludo a los estudiantes, espero
que se ordenen y se pongan de pie para responder el saludo, algunos están fuera de su
sitio, otros están parados en su locker sacando recién sus útiles de Historia, espero que
haya silencio y procedo hacer la oración, luego paso lista para verificar la asistencia y que
todos estén en sus lugares para iniciar la clase.
Mientras verifico la asistencia pido la ayuda de un estudiante que prenda la computadora
y el ecran. Algunos se acercan al escritorio para entregar su tarea que realizaron en la
clase anterior y que no terminaron a tiempo. Se solicita que tomen asiento porque se
llamará uno a uno para la entrega del trabajo. Señalo que los que no habían hecho la
tarea, ya no podían entregarla porque se había trabajado en clase y no había más tiempo
para ella, los estudiantes protestaron y rogaron una oportunidad más, la cual no fue
concedida.
Ordenados los estudiantes, procedo a iniciar la clase. Pregunto ¿Han escuchado hablar de
Pocahontas?. Para que salgan de dudas proyecto un video motivador de 6 minutos sobre
los primeros colonizadores de Norteamérica. Voy haciendo preguntas para garantizar la
compresión del tema, se pregunta, ¿qué época estamos observando? ¿Qué sabemos de
esos tiempos?. Sigo preguntando para generar el conflicto cognitivo ¿Fue un personaje
real o imaginario del cine norteamericano?. ¿Qué tiene que ver este personaje con la
historia de Hoy?. Luego presento un mapa de la época colonialista y pregunto ¿Qué
territorios tiene hoy EE.UU?.¿Qué territorios tenía antes de su independencia? Se recogen
saberes previos, todos quieren participar y hablar al mismo tiempo, se solicita respetar el
orden de cada uno de los participantes. Los alumnos van contestando a las preguntas de
forma voluntaria.
Luego presento un mapa de Africa y Asia y pregunto, ¿Qué países faltan en Asia? ¿qué
países faltan en África?. ¿Por qué creen que no están en el mapa?.
Inmediatamente presento el tema y los logros esperados: Analizan los factores que
facilitaron la expansión del siglo XVII. Da juicios de valor sobre el sistema colonial
europeo en África y Oceanía.
Los estudiantes manifiestan que les gustó saber que Pocahontas fue un personaje real,
empiezan los comentarios sobre ella y sobre la película que vieron de ella, doy unos
minutos para que terminen comentar sobre el personaje, reengancho la clase usando la
película para explicar los métodos colonialistas de los ingleses en Norteamérica.
Sigo con el esquema de la clase y solicito a los estudiantes que formen grupos coloquiales
(4 integrantes) Pido que procedan a leer el texto escolar y que identifiquen los conceptos
claves con los que van a trabajar el mapa mental, asimismo la ideas, las ilustraciones y
todo elemento pertinente a la expansión europea del siglo XVII. Se arma el barullo
nuevamente, demoran en formar los grupos, la profesora tomando el tiempo, ya que un
indicador del trabajo grupal es respetar los tiempos establecidos, poco a poco van
guardando silencio al ver que estaba apuntando a los estudiantes que no seguían las
indicaciones dadas.
Paseo por los grupos, explicando y revisando lo que están haciendo, va señalando los
requisitos para un buen mapa mental, al término del plazo dado, se procede a recoger los
trabajos, se solicita que intercambien sus trabajos para la coevaluación usando la rúbrica
correspondiente. Se genera el barullo otra vez, existe la inquietud de saber qué puntaje
tienen, se pidió orden para seguir con la coevaluación, al término de ésta, se devuelven
los trabajos a sus dueños para la que la revisen.
Luego se solicita a los demás estudiantes que entreguen sus trabajos para poder revisarlos,
no todos están contentos con su calificación, en cada indicador los alumnos consultan si
está bien lo que están calificando, se muestran inseguros al colocar el puntaje, me acerco
a cada estudiante que solicita ayuda y consejo, me doy cuenta que todavía falta educar su
criterio. Se solicita que repasen sus mapas mentales para la explicación oral en la clase
siguiente.
Toca el timbre, doy las últimas apreciaciones sobre lo trabajado para continuar en la
siguiente Clase, me despido de ellos. No hubo tiempo para la metacognición.
REFLEXIÓN: Se contó con videos, mapas, libros de texto, rúbrica, para la realización
del trabajo. Acerté con el video de Pocahontas, les encantó y se mostraron interesados
en conocer el contexto en que vivió, lo que aproveché para introducir la época de la
colonización de Norteamérica y demás territorios.
Debo ser más exigente para respetar los tiempos establecidos, a pesar que conocen la
técnica del mapa mental, no lo practican mucho y demoraron en hacerlo. Los mapas
que llevé también sirvieron de mucho para la ubicación de lugares y el repaso de países.
El trabajo del mapa mental también fue acertado, ya que les gustó la experiencia, cada
uno diseña cual mejor mapa que el otro. Me faltó dar más tiempo para que puedan
procesar la información sobre el manejo de rúbricas, teniendo en cuenta que para ellos
es una novedad, se mostraron inseguros al calificar, preguntaron todo, tuve que ir
orientando su inquietudes casi uno a uno. Debí haberla dado con anticipación para que
la revisen y se más fácil hacer el trabajo y calificarlo. Necesito hablar con el profesor
de la hora anterior ya que casi siempre deja a los estudiantes desordenados fuera de su
lugar.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un trabajo de
síntesis a través de un mapa mental?, queda pendiente comunicar a mis colegas que
refuercen esta técnica en sus áreas correspondientes, así también como el uso de las
rúbricas para que vayan formando su criterio.
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
DIARIO DE CAMPO No. 5
DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A
FECHA: 21 de abril de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo sobre la colonización europea del siglo XVII
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Analiza información sobre los factores que promovieron y facilitaron la
colonización del mundo en el siglo XVII
Valoran los sistemas democráticos como la mejor alternativa para lograr la paz.
DESCRIPCIÓN
A las 10:00 a.m. ingreso al aula de III A, saludo cordialmente a los estudiantes, dejo mis
cosas en el escritorio y espero que todos se pongan de pie para hacer la oración e iniciar
las actividades. Retorno al escritorio pido ayuda al estudiante encargado de la
computadora para encender el monitor, dando tiempo a que los estudiantes se ordenen y
tengan su material en sus carpetas. El alumno encargado de la asistencia me confirma la
ausencia al Colegio de un alumno.
Todos sentados, están repasando sus apuntes de la clase anterior para participar en
intervenciones orales ya que es la continuación del tema iniciado el día de ayer. Se indicó
que antes de empezar la clase se iba a recordar lo trabajado anteriormente. Procedo a
llamar a varios alumnos a participar en intervenciones orales o para aclarar sus dudas,
siguen en silencio, repasando. Se proyecta un video corto de seis minutos sobre el traslado
de africanos en calidad de esclavos hacia América, donde aprecian las condiciones
infrahumanas en que los transportaban. Se pregunta ¿qué es la esclavitud?, ¿qué significa
colonizar?. Luego se invita a los estudiantes a observar algunas imágenes sobre la
esclavitud en el África, se pregunta ¿se puede justificar que se quite la libertad a un ser
humano?, ¿Por qué los europeos esclavizaron a los africanos? . Al terminar esta etapa de
saberes previos, se reparten mapas mudos de Europa, se indica que es para poder localizar
los tipos de gobiernos que tenían en el siglo XVII. Proyecto en la pantalla, un mapa de
Europa con las monarquías absolutas y parlamentarias, Algunos alumnos, se distraen, se
mueven fuera de su sitio, se solicita a los estudiantes que trabajen el mapa mudo sin
distraerse, identifico que deben identificar los tipos de gobiernos, fronteras de las
potencias e Imperios existentes y crear una leyenda descriptiva de lo que han trabajado
en el mapa. Procedo a entregarles el material que les falta con lo que tienen en su armario
para estos casos. Paseo por el aula, revisando el trabajo de los estudiantes y explicando
sus dudas particularmente. Luego les doy una separata con el marco teórico del tema, les
pido que procesen la información a través de un cuadro sinóptico, les presento un modelo
de un cuadro sinóptico para que hagan el esfuerzo de usar ideas concretas.
Recordamos cómo se hace un cuadro sinóptico. Les pregunto: ¿qué tienes que hacer
primero antes de hacer las llaves? ¿Cómo sintetizas la información?. ¿Qué escribes en
cada apartado?, sigo revisando sus avances a cada alumno, unos avanzan más rápido que
otros, algunos alumnos encuentran aburrida la actividad, me dicen que prefieren ver
videos, es la segunda vez que me lo manifiestan , les contesto que todo tiene un fin y en
esta oportunidad procesarán información con la lectura.
Les pregunto ¿fue necesaria la colonización del mundo para llevar la civilización a otros
lugares?, ¿Qué hubiera pasado con África de no ser colonizada? ¿Qué efectos tuvo la
esclavitud para ese continente? ¿Qué ventajas tiene vivir en un sistema democrático? Estas
reflexiones deben traerlas la próxima clase para generar un debate.
Al término del plazo para esta actividad, les hago preguntas a los alumnos que hasta la
fecha no han participado: ¿Qué ideas tienen en el primer apartado? ¿Qué ideas tienen en
el segundo apartado? ¿A qué conclusiones han llegado? Proceso a firmar sus trabajos para
asegurar que lo terminen.
Llega el final de la clase, (45 minutos), toca el timbre. Se les indica que se preparen para
salir al recreo.
REFLEXIONES: Considero que me fue bien con el video de los africanos
esclavizados, causó el impacto esperado. Sigo pensando que los videos resultan más
motivadores que algunas imágenes. Debo considerar este hecho para mis siguientes
sesiones. Ante el pedido de que prefieren ver videos, me pregunto, si realmente, hacer
lecturas le parece aburrido? me preocupa que relacionen esta actividad con el
aburrimiento, ¿Por qué a otros no les parece aburrido?, ¿debo preparar dos estrategias
al mismo tiempo? Preparé con anticipación la ficha, el mapa mudo y el ppt y el viseo
proyectado. Busco hacer la clase más dinámica una clase dinámica y significativa.
INTERVENCIÓN: Al término de mi sesión, pude observar que los alumnos sí saben
procesar información a través de un cuadro sinóptico, pero falta practicar la elaboración
de mapas históricos a partir de los acontecimientos, debo trabajar más en ello. Usar las
sesiones de geografía para trabajar mapas mudos.
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
DIARIO DE CAMPO 6
DOCENTE INVESTIGADOR: Esther Luisa López Motta
ÁREA: Ciencia tecnología y Ambiente
GRADO Y SECCIÓN: I de Secundaria A
FECHA: 14 mayo de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Elabora un cuadro de doble entrada sobre los seres vivos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Justifica que todos los seres vivos están formados por una o más células y que poseen
niveles de organización.
DESCRIPCIÓN
Son las 10:00 a.m. ingreso al aula de I A de secundaria, saludo a los estudiantes y
procedo a hacer la oración y luego a pasar asistencia antes de iniciar las actividades
programadas, faltaron tres estudiantes de los cuarenta de la clase. Me dirijo a mostrar
a mis estudiantes unas imágenes o muestras de su entorno obtenidas en una salida a
un área verde de la I.E o de su entorno, dando tiempo a que los estudiantes se ordenen,
saquen sus cuadernos y libros. Terminado este proceso, se solicita atención para
recibir las indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no terminan de arreglarse y
ponerse en orden, se repite la indicación de guardar silencio. Ordenada la clase se
presentan los logros esperados: Justifican que todos los seres vivos están formados
por una o más células y que poseen niveles de organización.
Procedo a motivar preguntando sobre las imágenes o muestras, ¿Qué observamos en
las imágenes o muestras obtenidas? les pido que escriban en carteles (que se les dio
con anterioridad) las respuestas luego se recogen las respuestas , (características de
las muestras viva y no vivas). Solicito que levanten la mano y esperen su turno para
opinar. Pido el apoyo de dos estudiantes para que coloquen los carteles en pizarra
para conocer sus saberes previos. Solicito a los estudiantes procesar esa lluvia de
ideas para llegar a un consenso en cuanto a las diferentes opiniones. Algunos
estudiantes están muy distraídos y generan desorden, se burlan de lo que otros opinan.
Procedo a llamar la atención y pedirles que opinen también
Recorro el aula para controlar mejor la atención y seguir cediendo la palabra al que
a solicita. Luego procedo a preguntar para generar el conflicto cognitivo: ¿ A qué se
debe la diferencia de un ser vivo de un ser no vivo?, se quedaron pensativos por un
instante y luego casi en simultáneo empezaron a querer responder sus opiniones se
les escucha a algunos y les presento el propósito de la sesión: Fundamentar que todos
los seres vivos están formados por una o más células y que poseen niveles de
organización. Pido que presten atención al video de 2:20 minutos en el que se
describe las características de los seres vivos.
Esto ayudara a enlazar las ideas previas con la nueva información que se obtendrá,
se les pide que vayan registrando en el cuaderno las ideas, y se les plantea las
siguientes interrogantes:¿ Cuáles son las característica que nos ayudan a diferenciar
a un ser vivo de un ser no vivo? ¿ De qué están formados los seres vivos? Describe
brevemente en tu cuaderno, se les pide que realicen un cuadro de doble entrada para
la comparación respectiva con las siguientes variables: característica y ejemplo. Los
alumnos van trabajando y voy observando y revisando sus anotaciones para ver el
progreso del trabajo, conjuntamente a este trabajo les pongo como música de fondo
sonidos relajantes del trinar de aves y otras especies. En las carpetas de atrás, dos
alumnos estuvieron conversando y no trabajaron el esquema, por lo que fueron
calificados con nota desaprobatoria.
En la segunda parte de la sesión solicito que realicen la lectura:” Los seres vivos se
organizan en el ambiente” de la página 119 del libro de CTA de primero de
secundaria y que respondan en grupo la pregunta 1 y 2 se socializa entre los grupos
del aula. No fue fácil hacer realizar el cuadro de doble entrada, demostraron poca
observación. Tuve que volver a explicar cómo se realiza un cuadro de doble entrada.
Los estudiantes manifestaron interés por aprender hacer un cuadro de doble entrada
y vaciar lo registrado en los videos y demás, pero demoraron mucho tiempo en
hacerlo. Siguiendo el esquema de la sesión, solicito que miren la pag 120 que
muestra infografías para que se ayuden a completar el cuadro de doble entrada
haciendo énfasis en la organización microscópica de los seres vivos. Los estudiantes
deben de sacar sus conclusiones de manera grupal y sociabilizarlas. Al final se les
reparte un crucigrama que desarrollaran como tarea para la casa.
Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas metacognitivas ¿qué aprendiste
de nuevo el día de hoy? ¿cómo puedes aplicarlo a tu vida diaria?, ¿qué enseñanza te
deja este tema en tu vida?, para verificar la comprensión del tema, los estudiantes
nuevamente, levantan la mano y habla casi todos a la vez, se vuelve a solicitar, que
por turnos participen de la clase, Por falta de tiempo se dejan las preguntas de
metacognición como tarea para la casa.
REFLEXIÓN: Motivé a los alumnos con imágenes y muestras que recolectamos en
una salida anterior esto despertó su interés por el tema , además se complementó con
el fondo musical de las aves y sonidos de la naturaleza. Estuve acertada con el conflicto
cognitivo pregunta que los dejó pensativos por varios segundos, lo que me gratificó
porque pude captar su atención de inmediato. Presenté a través de la pantalla, un video
que fue de mucha ayuda lo que les gustó mucho hacer su trabajo.
La clase se preparó con mucha anticipación y todo el material, (separata, multimedia,
ppt, carteles de colores) se entregó a tiempo. Para la comprensión eficaz de las
estrategias, debo tener la certeza con anterioridad, de que los alumnos conocen las
técnicas a emplear en la sesión, dar los pasos de cada una previamente para ir
mejorando en la observación y descripción de características.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un buen registro
de ideas importantes de la lectura -video y luego de vaciar el contenido en un cuadro de
doble entrada? ¿Sería bueno conversar con otros colegas para que usen esta capacidad
más permanentemente? ¿Cómo debo proceder para que estén concentrados?
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
DIARIO DE CAMPO N°. 7
DOCENTE INVESTIGADOR: Elizabeth Marcacuzco Linares
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
FECHA: 18 de mayo de 2015
GRADO Y SECCIÓN: 5to de Secundaria
TIPO DE ACTIVIDAD: La Antártida
APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica las características geográficas de la Antártida.
DESCRIPCIÓN
A las 12:00 a.m. Ingreso al aula de 5to B de secundaria, saludo a los estudiantes y
procedo a tomar asistencia, antes de iniciar las actividades programadas. Me acerco a
la laptop para proyectarlas diapositivas de la clase, dando tiempo a que los estudiantes
se ordenen, saquen su cuaderno y su cartuchera. Terminado este proceso, se solicita
atención para recibir las indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no terminan de
arreglarse y ponerse en orden, se repite la indicación de guardar silencio alistar sus
cosas. Ordenada la clase se presentan el logro esperado: Identificarlas
características geográficas de la Antártida. Procedo a motivar, mostrando imágenes
del mapa geográfico de la Antártida y algunos problemas ambientales que
presentarles pido que me describan tales imágenes. Solicito que levanten la mano y
esperen su turno para opinar. Solicito el apoyo de un estudiante para que anote en
pizarra la lluvia de ideas que se genera, para así conocer sus saberes previos.
Solicito a las estudiantes procesar esa lluvia de ideas para llegar a un consenso en cuanto
a las diferentes opiniones. Algunos estudiantes no se interesan de lo que otros opinan,
pues por ser casi la hora de salida está muy ansiosos y se distraen fácilmente. Procedo a
llamar la atención y pedirles que opinen también. Recorro el aula para controlar
mejor la atención y seguir cediendo la palabra al que a solicita. Luego procedo a
preguntar para generar el conflicto cognitivo: ¿Podría haber supervivencia de seres
vivos en la Antártida?. Los estudiantes no responden de inmediato, lo piensan por
un instante y luego casi en simultáneo empezaron a querer responder sus opiniones. Se
presentan diapositivas del tema, aclarando sus dudas, se les pide que anoten en su
cuaderno cada diapositiva y luego realicen un organizador visual; destacando las
principales características de la Antártida: Ubicación, Flora y Fauna, Problemas
Ambientales, Presencia peruana en la Antártida, etc. Los alumnos van trabajando
y voy observando y revisándola actividad que están realizando, conjuntamente a este
trabajo les pongo como fondo el mapa geográfico de la Antártida y sus principales
características. En la segunda parte de la sesión pedí que 4 estudiantes socialicen sus
organizadores visuales. No fue fácil hacerlo, ya que por el horario de clases, ellos están
pensando en la salida. Explique nuevamente sus dudas y la gran mayoría pudo
entender bien.
Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas metacognitivas ¿Qué
aprendiste de nuevo en este día hoy? ¿Cómo puedes aplicarlo a tu vida
cotidiana?, ¿Qué importancia tiene la Antártida para el mundo?, para verificar la
comprensión del tema, los estudiantes nuevamente participan, levantándola mano y
hablan así todos a la vez, se vuelve a solicitar, que por turnos participen de la
clase, esta parte se hizo se hizo muy rápido, ya que los alumnos al notar que la hora de
salida se acercaba; se desesperaban por guardar sus cosas, y les dije que la siguiente clase
continuaríamos con la conclusión final del tema, respondiendo esas últimas preguntas.
Me despido deseándoles un buen día.
REFLEXIÓN: Motivé a los alumnos con unas imágenes muy llamativas de la
Antártida en la actualidad (sobre todo la imagen de la Base Peruana en la Antártida)
que despertó su interés por el tema. Estuve acertada con el conflicto cognitivo, pregunta
que los dejó pensativos por varios segundos, lo que me gratificó porque pude captar su
atención de inmediato.
Creo que las preguntas de motivación fueron muy difíciles, ya que ellos mostraban
muchos saberes previos, pero confundían muchos términos. La clase se preparó con
mucha anticipación, (diapositivas) se entregó a tiempo. Para la comprensión eficaz de
las estrategias, debo tener la certeza con anterioridad, de que los alumnos conocen las
técnicas a emplear en la sesión, dar los pasos de cada una previamente para ir
mejorando en la observación y deducción.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un organizador
visual? ¿Algún colega podría ayudarme a trabajar en conjunto esta capacidad? ¿Cómo
debo proceder para que estén concentrados siendo un horario tan difícil?
LEYENDA:
Material Impreso
Multimedia
Recursos
Saludos y actividades permanentes
Puntualidad
Responsabilidad
Respeto
Motivación
Saberes previos
Logros esperados
Conflicto cognitivo
Coevaluación
Retroalimentación
Análisis de imágenes
Reflexión
Metacognición
Procesamiento de la información
DIARIO DE CAMPO No. 8
DOCENTE INVESTIGADOR: Patricia Soto Montalva
ÁREA: Geografía del Perú.
GRADO Y SECCIÓN: II de Secundaria B
FECHA: 20 de mayo de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Dictado del tema: “Recursos Naturales del Perú”.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Definir correctamente los Recursos Naturales pertenecientes a nuestro país.
Localizar los principales centros de extracción y producción de los principales
Recursos Naturales.
Reconocer la importancia de cada Recurso Natural en la vida de la población
mundial y peruana.
DESCRIPCIÓN
A las 10:25 a.m. ingreso al aula de II B de secundaria, saludo a los estudiantes, luego
a paso asistencia y firmo el parte de clase no faltó ningún estudiante a clase. Le pido
a los estudiantes que saquen sus separatas del curso y las abran en la página 104,
dando tiempo a que los estudiantes se ordenen y saquen su material, me doy cuenta que
un grupo de estudiantes no ha traído su separata, por lo que le pido se junten con sus
compañeros del costado. Terminado este proceso, se solicita atención para recibir las
indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no terminan de arreglarse y ponerse en
orden, se repite la indicación de guardar silencio. Ordenada la clase se inicia con
la introducción de la clase, preguntándoles a los estudiantes que es lo primero que
se le viene a la mente al escuchar las palabras “Recursos Naturales”.
Les doy diferentes ejemplos de su vida cotidiana sobre Recursos Naturales. Les
pido que levanten la mano y esperen su turno para opinar. Se realiza la lluvia de ideas
de forma orar sobre el tema. Luego procedo a preguntar para generar el conflicto
cognitivo: ¿Cuál es el principal recurso natural que el Perú posee en abundancia
pero no conoce su valor?, se quedaron pensativos por un instante y luego casi en
simultáneo empezaron a querer responder sus opiniones. Pido que lean en voz alta y
de forma voluntaria la separata del curso, voy realizando pausas después de cada
sub tema para explicárselo de forma más amplia y dando ejemplos.
En algunos momentos durante el dictado de la clase algunos estudiantes estuvieron
conversando o realizando otras actividades por lo que tuve que realizar altos a la clase
para así captar de nuevo la atención de todos.
Como el tiempo que le da el colegio a esta asignatura es de una hora pedagógica
semanal, aprovecho el máximo de tiempo para que los estudiantes aprendan
significativamente el tema a dictarse.
Antes de terminar con la sesión de clase se les deja una actividad para la casa, que es
realizar un organizador visual del tema en su cuaderno.
Durante la sesión, les realizo preguntas sobre la importancia de reconocer los
recursos naturales de nuestro país, así como la importancia de conservarlos.
Se da por terminada la clase y me despido de los estudiantes.
REFLEXIÓN: No logro realizar los ocho procesos cognitivos de una sesión de
aprendizaje debido a que no tengo el tiempo suficiente de clase para realizarlo. La clase
se vuelve muy monótona y carente de sentido ya que solo me permiten utilizar la
separata dada por la institución educativa, la cual se encuentra desactualizada y trae
contenido no esquematizado.
El no empleo de material audivisual, hace que los estudiantes pierdan el interés en el
tema al centrarse mucho en contenidos. Mediante los ejemplos que planteo en clase con
los estudiantes logro captar su atención e interés, pero solo por espacios limitados.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes se notan desinteresados en relación a los temas
realizados en la clase de Geografía? ¿Será en todas las clases o solo en las mías? ¿Su
silencio y falta de intervención en clase es señal de que les aburre los contenidos o la
manera en que yo los dicto? ¿el empleo de medios audiovisuales ayudarían a la mejor
comprensión de tema? ¿Qué debo hacer para captar más su atención?
LEYENDA
Material Impreso
Multimedia
Recursos
Saludos y actividades permanentes
Puntualidad
Responsabilidad
Respeto
Motivación
Saberes previos
Logros esperados
Conflicto cognitivo
Coevaluación
Retroalimentación
Análisis de imágenes
Reflexión
Metacognición
Procesamiento de la información
DIARIO DE CAMPO No. 9
DOCENTE INVESTIGADOR: Betsy Said Sánchez
ÁREA: Comunicación y Lenguaje
GRADO Y SECCIÓN: I de Secundaria A
FECHA: 27 de mayo de 2015
TIPO DE ACTIVIDAD: Elaboración Personal de una poesía.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Reconoce la acción de crear cuando se escribe una poesía.
DESCRIPCIÓN
A las 10:00:00 a.m. ingreso al aula de I A de secundaria, saludo a los estudiantes y
procedo a hacer la oración, luego paso asistencia antes de iniciar las actividades
programadas. Hoy día la asistencia fue completa, 35 estudiantes. Solicito atención para
recibir las indicaciones, no todos están atentos, a lo que me veo obligada a repetir la
orden por segunda vez. Una vez ordenada la clase, procedo a explicar, inicio este proceso presentando a los
alumnos un video donde ellos podrán observar a un artista que recita una poesía y
realiza la interpretación del poema Tristitia.
Después de realizada la observación del video y recibido los comentarios de los
alumnos les formulo las siguientes preguntas 1) ¿Qué observaron en la proyección?
2) ¿Para ustedes, qué significa la interpretación de una poesía? 3) ¿Podríamos decir
que la poesía es igual a una narración o a una descripción? ¿Cuáles son las dos
características más saltantes en la interpretación de la poesía?
¿Es importante la entonación al leer la poesía? ¿Hay imágenes visuales en la poesía?
¿Qué tipo de lenguaje se usa en la poesía? ¿Alguien puede explicar qué es la rima en
un verso?
Los alumnos escuchan con atención y elaboran mentalmente sus pensamientos y
también intercambian ideas con sus compañeros. Los alumnos escuchan mis
indicaciones e intervienen expresando sus ideas. Cuando escuchan mis indicaciones
elaboran un pequeño cuadro en sus cuadernos para señalar los pasos que deben
realizar para escribir ideas, pensamientos comentarios y todo lo relacionado al tema
que les pueda interesar. Establecemos juntos la necesidad de elaborar una pequeña
poesía considerando la acción más importante que es pensar, escribir los
pensamientos y después tratar de unirlos para crear un pequeño verso.
Como hay mucho desorden y rumor les pido que tengan en consideración el acto de
ser generosos como la actitud de saber escuchar a sus compañeros.
Iniciamos a trabajar y yo les pregunto ¿qué podríamos hacer para iniciar a escribir
y cómo lograr realizar una poesía? Entonces pensamos escribimos, y después
analizamos si nos puede servir o no. Ellos van analizando escribiendo, y señalando
tres condiciones importantes.
- Se usa un lenguaje fuera de lo común para construir imágenes visuales a
través del verso, deben saber que la poesía es una imagen.
- Todos debemos entender que se crea una rima al finalizar el verso y esta tiene
musicalidad.
- Descubrimos así la metáfora que es una palabra escrita que tiene muchos
significados o resonancias.
Los niños y yo llegamos a la parte final de la sesión cuando logran crear una pequeña
poesía con cuatro versos y al leer sus poesías identifican la rima, o musicalidad.
Así llegamos al final de la clase, hemos concluido las dos horas y nos saludamos hasta
la próxima vez, debo señalar que el avance se realiza en forma lenta no logro concluir
todos los contenidos y tampoco puedo realizar las estrategias de metacognición cómo
hubiera deseado trabajar, por lo tanto dejo pendiente para la próxima sesión de clase
la continuación del tema.
REFLEXIÓN: Debo señalar que los niños se muestran bastante inquietos difíciles de
concentrarse por lo tanto empleo mucho tiempo para tranquilizarlos, esto implica
pérdida de tiempo valioso que se puede utilizar en ampliar los ejercicios necesarios para
mejorar su escritura.
Reviso los trabajos escritos y observo que debemos revisar el tema todos juntos y
realizar las correcciones necesarias para mejorar la creación de versos con más sentido
y significado entre ellos. Me doy cuenta que necesito dedicar más tiempo a dirigir este
trabajo observo que debemos aclarar las ideas sobre lo que es la acción de pensar,
imaginar, relacionar, para crear una poesía.
LEYENDA
Material Impreso
Multimedia
Recursos
Saludos y actividades permanentes
Puntualidad
Responsabilidad
Respeto
Motivación
Saberes previos
Logros esperados
Conflicto cognitivo
Coevaluación
Retroalimentación
Análisis de imágenes
Reflexión
Metacognición
Procesamiento de la información
DIARIO DE CAMPO No.10
DOCENTE: Liliana Silva Huayanca
FECHA: 25 de Mayo de 2015
LUGAR: I.E. Teresa González de Fanning
ÁREA: Ciencia, Tecnología y Ambiente
GRADO Y SECCIÓN: 5° de Secundaria “1”
TIPO DE ACTIVIDAD: Practica de laboratorio grupal sobre el “Método
Científico”
APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Indaga, mediante métodos
científicos, situaciones que
pueden ser investigadas
por la ciencia.
Problematiza situaciones.
Plantea preguntas referidas
al problema que puedan ser
indagadas, utilizando leyes
y principios científicos.
Formula hipótesis
considerando la relación
entre las variables
independiente y
dependiente que responden
al problema seleccionado
por el estudiante.
DESCRIPCIÓN
Las estudiantes me esperan en la puerta del laboratorio, algunas motivadas, parece que
ponerse el mandil blanco y realizar experiencias las motiva. Otro grupo permanece solo
a la espera de lo que toca trabajar, algunas corriendo se les paso la hora. Para ingresar lo
hacen de forma ordenada y se van colocando según mi indicación.
Inicie la sesión recordando las normas de convivencia y la importancia de realizar
trabajo en equipo, así como indicarles las precauciones al realizar experiencias en el
laboratorio.
Mostré diversos materiales, papel, agua y un vaso, les indique que elabore un barquito
de papel, luego les puse un reto, utilizando los materiales caseros ¿creen ustedes que el
barquito podría tocar el fondo del recipiente con agua y luego quedarse en la superficie
flotando?
Tuve que repetir la pregunta parece que no quedo muy claro y los alumnos trataron de
realizar experiencias varias veces, realmente fue un reto, no ,o conseguían pero hubo un
grupo que lo logro, se sintieron satisfechas al conseguirlo.
Para crear el conflicto cognitivo pregunte ¿qué factores han influenciado para que el
barquito se hunda y luego salga a flote?
A través de la lluvia de ideas daban sus probables respuestas que se anotaron en la
pizarra.
En ese momento les pregunte ¿Cuáles son las fases del método científico?, solo n grupo
de estudiantes respondió todas las fases, otros solo algunos, y otro grupo nada.
Les indique que aplicaremos en la guía de laboratorio las fases del método científico,
ellos escuchaban con mucha atención.
Les entregue la guía de laboratorio e iniciaron la secuencia planteada, pensé que era muy
sencilla la experiencia para ellas, pero durante la ejecución estuvieron muy involucrados
en la experiencia, aplicaron la observación, hubieron varias preguntas de los estudiantes,
incluyendo ¿cómo se hace el barquito de papel?, claro los alumnos ya lo sabían y me
ayudaron con sus compañeros. Para el diseño de la guía coloque algunos dibujos
motivadores.
Tuvieron cierta dificultad al elaborar hipótesis especialmente las variables, además del
trabajo colaborativo que les permitió intercambiar ideas.
Tuve que trabajar con ellos como formular las hipótesis y sus variables, a partir de los
ejemplos de su experiencia, donde cada grupo escribía en un papelote sus resultados y
luego lo socializaba
Cuando realzaban sus conclusiones observe que no relacionaban la hipótesis con los
resultados de su experimentación así que realice indicaciones para todos. También aclaré
el término de tensión superficial.
Pero si dieron ejemplos de aplicaciones del método científico, por lo tanto la actividad
de extensión planteada si la podían realizar. Durante el desarrollo de la experiencia
aplique la ficha de observación de actitudes.
Al Realizar la metacognición ¿qué aprendiste el día de hoy? ¿Cómo puedes aplicarlo a
tu vida diaria?, ¿las experiencias te ayudan a entender el tema?, observe que no todas
las estudiantes participaban, algunas indiferentes a la pregunta, otras no sabían cómo
expresarlo, otras tímidas y las que respondían necesitaban la formulación de hipótesis,
esta parte se realizó muy rápido, y muy tarde, quedamos en retomar este punto en la clase
siguiente y trabajar ejercicios de aplicación sobre formulación de hipótesis.
Me despedí hasta la siguiente clase.
REFLEXIÓN: Motivé a las estudiantes con una experiencia retadora que despertó su
interés por el tema, la parte experimental que involucra la manipulación de materiales
de laboratorio y materiales caseros ayudó con el desarrollo del tema. El recojo de
saberes previos, el planteamiento del conflicto cognitivo las motivó captando su
atención.
El aprendizaje esperado no lo entendieron, porque no me detuve a explicarlo, es así que
las estudiantes solo realizaban la experiencia sin tomar en cuenta la importancia en la
formulación de preguntas y elaboración de hipótesis. Para la comprensión eficaz de las
estrategias, debo tener la certeza con anterioridad, de que las estudiantes entiendan e
aprendizaje esperado así como las técnicas a emplear en la sesión para que ayuden en
la reflexión de sus aprendizajes.
INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,
me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades en formular preguntas y
elaborar hipótesis? ¿Qué estrategias debería aplicar para que las estudiantes
comprender y reflexionen sobre el aprendizaje esperado? ¿Sería interesante conversar
con los colegas de mi área para que replanteen estrategias que ayuden a las estudiantes
sobre la reflexión de lo que aprenden?
LEYENDA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
RECURSOS Y MATERIALES
CLIMA DEL AULA
Validación del Instrumento: Test de Habilidades Metacognitivas y
Autorregulación del Aprendizaje
Con el objeto de medir el grado de habilidades metacognitivas y de autorregulación del
aprendizaje, hemos tomado como instrumento el Test de metacognición aplicado en
estudiantes de 7º y 8º, Año Básico de Escuelas Municipalizadas de la Región de La
Araucanía. Chile.
Las autoras, Sandra Jaramillo y Sonia Osses, investigadoras chilenas, presentan la
validación del Instrumento (TEST) usado para la medición de la metacognición en
estudiantes chilenos. Siendo un Test aplicado a estudiantes que tienen entre 13 y 14
años de edad, consideramos pertinente, aplicarlo en los estudiantes de Educación Básica
en 3er Grado de Educación Secundaria cuyas edades son similares.
Objetivo
Instrumento diseñado para medir metacognición en términos de: conocimiento,
experiencias metacognitivas y autorregulación cognitiva a estudiantes de 7mo y 8vo
Año de la Escuela Básica Municipalizada Metrenco. Chile.
Introducción
La Educación del presente siglo requiere de la búsqueda de metodologías para
posibilitar que los alumnos, interactuando con sus pares, sean los protagonistas en la
construcción y apropiación del conocimiento y, por consiguiente, desarrollen grados
crecientes de autonomía. La autonomía del aprendizaje, basada en la conciencia que
cada estudiante posee acerca de los propios procesos cognitivos y su regulación,
constituye un concepto clave en términos del desarrollo de la facultad de tomar
decisiones en función de un objetivo. Esta capacidad del ser humano se denomina
Metacognición.
Por el alto valor formativo de este constructo en educación, es que adquiere gran
importancia diseñar instrumentos válidos y confiables que permitan cuantificar el nivel
de metacognición alcanzado por los estudiantes y, eventualmente, el desarrollo
metacognitivo logrado por ellos en un lapso de tiempo determinado. En coherencia con
las afirmaciones anteriores, en este artículo se presenta el proceso de validación de un
instrumento orientado a medir el nivel de metacognición en alumnos de 7º y 8º Año de
la Escuela Básica Municipalizada Metrenco -cuyos estudiantes presentan una alta
vulnerabilidad social- ubicada en la Comuna de Padre Las Casas, Región de la
Araucanía, Chile.
Estructura
Validación de un Instrumento sobre Metacognición para Estudiantes de Segundo Ciclo
de Educación General Básica: Sandra Jaramillo, Sonia Osses. Universidad de La
Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación.
Avda. Francisco Salazar 01145, Temuco.
Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1100378: "Hacia un aprendizaje
de calidad en la educación científica. Estrategias didácticas para el desarrollo de
capacidades y valores".
El instrumento, conformado por 33 ítems tipo Escala de Likert con carácter
exploratorio, como una primera aproximación a la medición de la metacognición en
términos de conocimiento y autorregulación, dirigido a estudiantes de 7º y 8º, Año
Básico de Escuelas Municipalizadas de la Región de La Araucanía. Chile.
Administración
El instrumento consta de 33 ítems con 3 alternativas de respuesta:
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Totalmente en desacuerdo
Tiempo promedio de desarrollo individual: 20 minutos.
Proceso de validación del Instrumento
En una investigación científica, los instrumentos de medición deben cumplir con
condiciones mínimas de validez y confiabilidad. Según Ruiz (1998), la validez, en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir. Al respecto señala que la validez es un concepto del cual puede
obtenerse evidencias relacionadas con: el contenido, el criterio y el constructo. En este
contexto, es preciso clarificar que, en la presente validación, no se busca la validez total,
sino llevar a cabo un proceso de carácter exploratorio, que incluya la validez de
contenido y la validez de constructo. En cuanto a la confiabilidad, Hernández et al.
(1996:242) señalan: "La confiabilidad de un instrumento se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados".
A. Validez de contenido.
Es el grado en que la medición representa al concepto medido, en este caso, la
metacognición, en términos de autoconocimiento y autorregulación. A partir de una
amplia revisión bibliográfica sobre el constructo metacognición y su
operacionalización, se construyó una Escala tipo Likert que estuvo compuesta por 120
ítems o proposiciones acerca de la actitud de los estudiantes hacia la metacognición con
tres opciones de respuesta. El instrumento fue sometido a juicio de un panel de expertos,
a fin de revisar los ítems según su pertinencia respecto del constructo metacognición,
descartando aquéllos que no cumplieran con esta condición. Como producto del juicio
de expertos, la escala quedó compuesta por un total de 100 ítems.
Con dicha escala se realizó una aplicación piloto a 102 estudiantes de 7º y 8º Año Básico
de una Escuela de características similares, en cuanto a índice de vulnerabilidad y
porcentaje de estudiantes de origen mapuche, a la Escuela en que se aplicaría; en
definitiva, el instrumento en calidad de pretest y postest. Realizada la aplicación piloto,
se procedió a elaborar la base de datos con la información obtenida con el propósito de
determinar la confiabilidad y validez de constructo del instrumento, mediante los
procedimientos estadísticos Coeficiente Alfa de Cronbach y Análisis Factorial,
respectivamente.
B. Confiabilidad del instrumento.
Reforzando la definición de Hernández et al. (1996: 242) mencionada anteriormente,
se puede entender "la confiabilidad como una propiedad de los instrumentos de
medición consistente en que éstos, aplicados dos veces a los mismos sujetos (quienes
no han cambiado en nada entre ambas aplicaciones), deben obtener el mismo valor.
Esto implica definir la confiabilidad como la estabilidad de nuestras mediciones"
(Canales, 2006: 101). Con relación a la determinación de la confiabilidad del
instrumento, a través del Coeficiente Alfa de Cronbach se descartaron todos aquellos
ítems que disminuían la confiabilidad del modelo, quedando sólo aquellos que tenían
un alfa igual o mayor a 0,7. En esta forma, la versión definitiva del instrumento quedó
conformada por 33 ítems.
Para verificar la confiabilidad de los
datos cuantitativos se utilizó el
coeficiente Alfa de Cronbach, que requiere una sola administración del instrumento de
medición y produce valores entre 0 y 1.
El resultado de la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach, se puede observar en
la Tabla Nº 1.
La interpretación del coeficiente de
confiabilidad obtenido se realizó a partir de
la Escala que se muestra a continuación.
A partir de la Tabla Nº 2, se puede inferir que el valor alfa (0,860) obtenido implica un
nivel de correlación promedio muy alto, por lo cual, se puede afirmar que el instrumento
es confiable.
C. Validez de constructo del instrumento.
Se obtuvo mediante el análisis de factores, método estadístico que permite determinar
número y naturaleza de los constructos que subyacen a un grupo de mediciones.
Previo al análisis de factores propiamente tal, se realizaron operaciones tales como:
adecuación muestral KMO, a fin de indagar si la muestra es apta para el análisis y
prueba de esfericidad de Bartlett, a
objeto de detectar la existencia de
relaciones entre las variables.
En la Tabla Nº 3, se observa que la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-
Meyer- Olkin) indica que la muestra de investigación es óptima para realizar el análisis
factorial. A su vez, la Prueba de esfericidad de Bartlett, la cual contrasta la hipótesis
nula de que la matriz de correlaciones entre las variables consideradas constituye una
matriz de identidad, de acuerdo al resultado obtenido (Chi cuadrado =1398,882;
gl=528; p=,000), permite rechazar la hipótesis nula y justifica la realización del análisis
factorial, al poner de manifiesto que existen relaciones relevantes entre las variables
incluidas.
EVALUACIÓN PARA MEDIR LA METACOGNICIÓN
(ENTRADA Y SALIDA)
ITEM
SIEMPRE-
TOTALMENTE
DE ACUERDO
NO SIEMPRE-
PARCIALMENTE
DE ACUERDO
NUNCA
EN
DESACUERDO
1. Es bueno descomponer una
situación problemática en
pequeñas problemas más
específicos para resolverlo.
2. Yo pienso en diversas maneras para
resolver un problema y luego
escojo la mejor.
3. Yo imagino el problema para saber
cómo resolverlo
4. Planifico mis acciones antes de
comenzar una tarea
5. Sé que pasos debo seguir para
resolver un problema
6. Voy revisando los objetivos para
saber si los voy logrando.
7. Lo que aprendo me debe servir para
comprender otras cosas
8. Puedo explicar los hechos, después
de cada clase.
9. Me puedo dar cuenta que no
aprendí.
10. Cuando voy a comenzar una
tarea me pregunto qué quiero lograr.
11. Me propongo objetivos con cada
tarea.
12. Me pregunto si lo estoy haciendo
bien.
13. Controlo el tiempo para saber si
terminé todo mi trabajo.
14. Cuando termina la clase me
pregunto si puedo poner atención a
lo importante.
15. Para comprender más, leo y
vuelvo a leer.
16. Yo necesito leer más lento cuando
el texto es difícil.
17. Yo creo que es bueno diseñar un
plan antes de comenzar a resolver
una tarea.
18. Cuando no sé lo que significa una
palabra la paso por alto.
19. Me siento más seguro si planifico
algo antes de hacerlo.
Querido estudiante, con el objeto de apoyarte para que mejores tus aprendizajes, a
continuación te presento un conjunto de afirmaciones que te solicito que respondas con
mucha honestidad. Marca con una X la respuesta que más se aproxime a lo que tú
piensas o haces.
20. Para mí es difícil poner atención
en clase.
21. Para mí resulta más difícil que a
mis compañeros aprender
matemáticas.
22. Yo sé que mi memoria es frágil
por lo que se me olvidan algunas
cosas.
23. Me distraigo con facilidad en
clase.
24. Si aprendo de memoria se me
olvida fácilmente.
25. Me molesta no entender en la
clase.
26. Cuando tengo un error me gusta
saber cuál es.
27. No me gusta quedar con dudas en
una clase.
28. Cuando me saco una mala nota
trato me empeño en mejorarla
después.
29. Yo confío en lo que soy capaz de
aprender.
30. Yo me preocupo de saber si
aprendí
31. Yo subrayo porque así aprendo
más fácilmente
32. A mí se me hace más fácil
recordar subrayando.
33. Si no entiendo algo, prefiero
preguntarle a mis compañeros.
CRONOGRAMA DE VISITAS
A través del siguiente cronograma se especifica los días en que los docentes
observadores visitarán las clases de la docente Investigadora, profesora Sara García
Barnuevo.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Santísimo Nombre de Jesús
GRADO Y SECCIÓN: 4° grado “A” de secundaria
ÁREA: Historia, Geografía y Economía
DOCENTE OBSERVADOR FECHA DE
OBSERVACIÓN
No. De
Sesión
Betsy Said Sánchez 02 y 03 de noviembre- 2015 Sesión 1
Liliana Silva Huayanca 09 10 de noviembre .2015 Sesión 2
Liliana Silva Huayanca 16 y 17 de noviembre - 2015 Sesión 3
Betsy Said Sánchez 23 y 24 de noviembre- 2015 Sesión 4
Liliana Silva Huayanca 07 y 11 de marzo- 2016 Sesión 5
Esther López Motta 15 y 17 de marzo 2016 Sesión 6
Esther López Motta 05 y o7 de abril- 2016 Sesión 7
Esther López Motta 12 y 14 de abril - 2016 Sesión 8
Betsy Said Sánchez 19 y 21 abril - 2016 Sesión 9
Betsy Said Sánchez 26 y 28 de abril - 2016 Sesión 10
INTEGRANTES:
GARCÍA BARNUEVO, Sara María Rosa del Socorro
MARCACUZCO LINARES, Elizabeth
MOTTA LÒPEZ, Esther Luisa
SAID SÁNCHEZ, Betsy María de Lourdes
SILVA HUAYANCA, Liliana Ysabel
SOTO MONTALVA, Patricia Del Carmen
MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMA
OBJETIVOS
HIPÓTESIS DE
ACCION
MATRIZ DE EVALUACION
INSTRUMENTOS OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
INDICADORES DE
PROCESO
INDICADORES DE
RESULTADO
¿Qué estrategias de
metacognición
implementaré en el
área de Historia,
Geografía y
Economía para
mejorar los procesos
de autorregulación de
los estudiantes del
cuarto grado “A” de
educación secundaria
del IE “Santísimo
Nombre de Jesús” del
Mejorar nuestra
práctica pedagógica a
través de la aplicación
de estrategias de
metacognición en las
sesiones de
aprendizaje del área
de Historia, Geografía
y economía para
mejorar los procesos
de autorregulación de
los estudiantes de
tercer y cuarto grado
“A”.
1. Deconstruir nuestra
práctica pedagógica
respecto al empleo de
estrategias de
metacognición en los
procesos de
enseñanza
aprendizaje de nuestra
práctica pedagógica
en educación básica
regular.
1 .La Planificación de
sesiones de
aprendizaje
considerando las
estrategias de
metacognición en el
área de Historia
Geografía y
Economía permiten la
activación de la
mejora de los
procesos de
autorregulación del
aprendizaje en los
Adecuado manejo de
información de la
Resolución
Ministerial N° 199-
2015 – MINEDU
sobre la modificación
parcial del Diseño
Curricular de la
Educación Básica
Regular respecto de
las competencias y
capacidades
consideradas para la
La planificación de
sesiones de
aprendizaje
considerando las
estrategias
metacognitivas con
actividades de
planificación,
monitoreo y
valoración que
permite mejorar los
procesos de
Diario de campo de
deconstrucción
Lista de cotejo de
planificación de
sesiones
TÍTULO: “Mejora de la práctica pedagógica mediante la aplicación de estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia,
Geografía y Economía para desarrollar los procesos de autorregulación en los estudiantes de 4° “A” de Secundaria de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”
del distrito de san Borja, UGEL 07”
ENFOQUE: Cualitativo. TIPO DE INVESTIGACIÓN: Investigación Acción
Distrito de san Borja
UGEL 07?
estudiantes de tercero
y cuarto grado A de
secundaria de la I.E
“Santísimo Nombre
de Jesús” del distrito
de San Borja UGEL
07.
programación
curricular en el área
de Historia, Geografía
y Economía.
autorregulación del
aprendizaje.
2. Reconstruir nuestra
práctica pedagógica a
través
De la aplicación de
estrategias de
metacognición en las
sesiones de
aprendizaje del área
de historia geografía y
economía para
desarrollar los
procesos de
autorregulación de los
estudiantes del tercer
y cuarto grado A de
educación secundaria
del IE “Santísimo
Nombre de Jesús”
ubicado en el distrito
de San Borja
perteneciente a la
UGEL 07.
2-La implementación
de recursos y
materiales didácticos
para la aplicación de
estrategias de
metacognición en el
área de Historia,
Geografía y
Economía, facilitan la
activación de los
procesos de
autorregulación del
aprendizaje en los
estudiantes der tercer
y cuarto grado “A” de
segundaria del IE
“Santísimo Nombre
de Jesús” del didtrito
de San Borja UGEL
07.
Elabora la
programación
curricular y unidades
didácticas para
diseñar las sesiones de
aprendizaje
dosificando las
capacidades
referentes a sus
competencias,
contextualizadas al 3°
y 4° grado de
Educación Básica
Regular..
Diseña la estructura
de la sesión de
aprendizaje siguiendo
la secuencia lógica de
los procesos
pedagógicos.
Incorpora en la sesión
de aprendizaje las
estrategias de
metacognición de
Implementación de
materiales y recursos
didácticos que
faciliten los procesos
de la autorregulación.
Diarios de campo
Registros
Etnográficos
Lista e cotejo de
recursos y materiales
acuerdo al aprendizaje
esperado.
Listas de cotejo.
3. Evaluar en nuestra
práctica pedagógica la
efectividad de la
aplicación de
estrategias de
metacognición en las
sesiones de
aprendizaje del área
de Historia Geografía
y Economía para
desarrollar los
procesos de
autorregulación de los
estudiantes del tercer
y cuarto grado A de
educación secundaria
del IE “Santísimo
Nombre Jesús” en el
distrito de San Borja
perteneciente a la
UGEL 07.
3. La ejecución de
sesiones de
aprendizaje en el área
de Historia, Geografía
y Economía con
estrategias de
metacognición,
permiten la activación
de los procesos de
autorregulación del
aprendizaje en los
estudiantes del tercero
y cuarto “A” de
secundaria del I.E
“Santísimo Nombre
de Jesús” del distrito
de San Borja UGEL
07.
Elabora el cuadro
planificador de
sesiones de
aprendizaje.
Planifica el uso de los
recursos y materiales
necesarios para las
sesiones de
aprendizaje.
Manejo de
información teórica
sobre los diferentes
materiales o recursos
didácticos que
faciliten la aplicación
de las estrategias
metacognitivas
Utiliza los recursos y
materiales de acuerdo
a las actividades de
autorregulación de los
procesos de
aprendizaje.
Aplica las fichas de
metacognición para
La ejecución de
sesiones de
aprendizaje con las
estrategias
metacognitivas en las
diferentes fases de la
autorregulación
Evaluación de
entrada sobre
metacognición.
el proceso de
evaluación de
autoevaluación y
coevaluación.
Conocer y ubicar el
nivel de
metacognición de los
estudiantes.
Selecciona estrategias
adecuadas para lograr
el aprendizaje
esperado.
Ejecuta las estrategias
metacognitivas
seleccionadas para el
logro de los
aprendizajes.
Desarrolla actividades
metacognitivas a
evaluar a través de la
autoevaluación y la
coevaluación.
Registra los sucesos,
hechos en forma
detallada durante la
sesión de aprendizaje
por parte del docente
investigador.
Registra los sucesos,
hechos en forma
detallada durante la
sesión de aprendizaje
por parte del
observador
Contrasta los
resultados finales con
el diagnostico de
entrada.
Evaluación de salida
sobre metacognición.