UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁCURSO DE PEDAGOGIA
INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO
MARIA APARECIDA DE REZENDE GUERRA
Rio de Janeiro2004
MARIA APARECIDA DE REZENDE GUERRA
INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO
Rio de Janeiro2004
Trabalho de
aproveitamento da Disciplina
Psicologia, ministrada pela
professora Elaine, Curso de
Pedagogia da Universidade Estácio
de Sá.
SUMÁRIO
1. Introdução...........................................................................................01
2. Desenvolvimento................................................................................02
2.1. A Concepção Inatista..................................................................02
2.2. A Concepção Ambientalista........................................................03
2.3. A Concepção Interacionista........................................................05
2.4. Crescimento e desenvolvimento................................................09
2.5. Aptidão, Prontidão e Inteligência................................................09
3. A História da Emília – Comentário....................................................10
4. Conclusão
I – INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende não somente apresentar um resumo do texto estudado,
conceituando as três correntes teóricas denominadas Inatismo, Ambientalismo e
Interacionismo, como também analisar as diferenças entre cada uma delas, estudando
os pontos positivos e negativos, de modo que se possa compreender suas implicações
na aprendizagem.
Apresenta também a análise do caso de Emília, a partir do texto A história de
Emília, comentado e localizado dentro de uma das correntes teóricas estudadas
anteriormente.
II – DESENVOLVIMENTO
RESUMO DO TEXTO:
“A CRIANÇA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAÇÃO”
As teorias disponíveis nos campos de desenvolvimento e aprendizagem serão
confrontadas criticamente nesta unidade, quanto aos seus pressupostos, abrangência e
implicações para a prática docente.
A análise das posições Inatistas e Ambientalistas busca não apenas elucidar
equívocos mas, principalmente, propor uma nova posição: a Interacionista. Tal
escolha é justificada em função desta concepção se mostrar mais promissora quanto
às suas contribuições à atuação do professor e à situação de sala de aula.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência
histórico social pelo homem é recente.
Durante anos, o papel da interação de fatores internos e externos no
desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos.
Assim, foram criadas teorias denominadas Inatistas, que se importam com os fatores
endógenos e teorias chamadas Ambientalistas, onde se dá atenção especial à ação do
meio sobre a conduta humana.
2.1 – A Concepção Inatista
Esta concepção parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o
nascimento não são essenciais para o desenvolvimento. Assim sendo, as capacidades
básicas do ser humano já se encontrariam prontas e em sua forma final, por ocasião
do nascimento.
As origens desta posição podem ser encontradas, por um lado, na Teologia. O
destino de cada ser humano já estaria determinado pela “graça divina”.
A posição Inatista, por outro lado, apóia-se também numa interpretação
errônea de algumas importantes contribuições ao conhecimento biológico, como a
Proposta Evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Genética.
Para Charles Darwin, biólogo inglês, a evolução resulta de mudanças
graduais no desenvolvimento das espécies. Tais mudanças decorrem de variações
hereditárias, que fornecem vantagens de adaptações, no ambiente. Neste caso, só os
mais aptos em determinadas espécies capazes de se adaptar ao meio sobreviveriam.
Essa teoria, deste modo, acabou postulando aquilo que nunca pretendeu: que os
fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie
quanto no organismo. Em relação a espécie humana, deixou-se de lado a experiência
individual de cada pessoa, e também houve uma equiparação entre o complexo
comportamento sócio-cultural do homem e organismos inferiores, com pouca ou
nenhuma diferenciação.
Como na concepção Inatista o homem já nasce “pronto”, pode-se apenas
aprimorar um pouco do que ele é, ou, inevitavelmente, virá a ser. Portanto, não vale a
pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O
ditado popular “pau que nasce torto, morre torto” expressa bem a concepção Inatista,
que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptidões, da prontidão
e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera preconceitos prejudiciais em sala
de aula.
2.2 – A Concepção Ambientalista
Esta concepção atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento
humano. O homem é um ser plástico, que em função das condições do meio em que
se encontra, desenvolve suas características.
Esta concepção deriva do Empirismo, corrente filosófica que enfatiza a
experiência sensorial como fonte de conhecimento.
B.F. Skinner, norte-americano, defensor da posição ambientalista na
Psicologia se propõe a construir uma ciência do comportamento, que defende a
necessidade de medir, comparar, testar, experimentar; de modo a explicar o objeto da
investigação. Para ele, o papel do ambiente é muito mais importante que a maturação
biológica. Um determinado comportamento, por exemplo, pode ser explicado Poe
estímulos presentes em determinada situação.
Segundo os ambientalistas (ou comportamentistas, também chamados de
behavioristas, do inglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam sempre
aumentar o prazer e diminuir a dor.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. As
conseqüências positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na
freqüência com que o comportamento aparece. Já as conseqüências negativas
recebem o nome de punição e levam a uma diminuição da freqüência com que certos
comportamentos ocorrem. Já o procedimento dito extinção, pode ser usado quando
um determinado comportamento é absolutamente inadequado e deseja-se eliminá-lo
totalmente do repertório de comportamento. O objetivo é quebrar o elo entre o
comportamento indesejável e as conseqüências do mesmo.
O comportamento humano, segundo alguns teóricos, se modifica em função
da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados.
Na visão ambientalista, portanto, o comportamento é sempre o resultado de
associações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo
que o segue (um estímulo conseqüente.).
O fenômeno denominado generalização ocorre quando um comportamento é
associado a um determinado estímulo e, com isso, tende a reaparecer quando
estiverem presentes estímulos semelhantes.
A aprendizagem, na visão Ambientalista, pode assim ser entendida como o
processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência.
Nela, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulação dos
estímulos.
A concepção Ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja
importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em suas mãos a
responsabilidade de planejar, organizar e executar – com sucesso – as situações de
aprendizagem.
Por outro lado, aa teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na
prática pedagógica. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de
pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente
formal de colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto a própria visão de
homem adotada: a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que
podem ser manipuladas e controladas pela simples alterações das situações em que se
encontram. Nessa concepção,l não há lugar para novos comportamentos. Com isto,
deixou-se de valorizar situações onde a aprendizagem possa ocorrer de forma
espontânea.
2.3 – A Concepçãp Interacionista: Piaget e Vygotski
Os Interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca.
Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois,
na interação da criança com o mundo físico e social que as características e
peculiaridades deste mundo vão sendo conhecidas. Para a criança, a construção desse
conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia
de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um
processo construído pelo indivíduo durante toda a vida, não estando pronto ao nascer
e nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio.
É atribuída importância especial ao fator humano presente no ambiente. É
através da interação com outras pessoas, adultos e crianças, que desde o nascimento,
o bebê vai construindo suas características.
A seguir, tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo.
A Teoria de Jean Piaget
Inicialmente, Piaget (1896 – 1980), o mais conhecido dos teóricos que
defende o interacionismo, trabalhou com dois psicólogos franceses, Binet e Simon,
que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência
das crianças que freqüentavam as escolas francesas. O teste de inteligência Binet-
Simon foi o primeiro destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo e é
utilizado até hoje.
Piaget começou a interessar-se pelas respostas erradas das crianças,
salientando que elas só erravam porque as respostas eram analisadas do ponto de
vista de um adulto.Na verdade, as respostas infantis seguiam uma lógica própria.
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para ele, todo
organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou adaptação com seu meio.
O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de
equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante. Para ele, o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e
equilibrações.
As etapas do desenvolvimento cognitivo
Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações
sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas
fases ou etapas, ou períodos.
A etapa sensoriomotora - Nela a criança baseia-se, exclusivamente
em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus
problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar
um objeto etc. Vai do nascimento até aproximadamente os dois anos
de idade. Dentre as principais aquisições deste período ou estágio
destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança
diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. Neste mesmo
período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser
construídos, possibilitando à criança novas formas de ação prática
para lidar com o meio.
A etapa pré-operatória – Esta etapa é marcada, em especial, pelo
aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela
permitirá a criança dispor – além da inteligência prática, construída na
fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação
O pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico
(ou seja, centrado no eu, no sujeito, no ego). É um pensamento rígido que
tem como ponto de referência a própria criança. O animismo também é
uma característica marcante desta etapa. Este termo indica que a criança
empresta “alma” (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-lhes
sentimentos e intenções próprios do ser humano.
A etapa operatório – concreta - ocorre por volta dos sete anos de
idade, quando o pensamento lógico e objetivo adquire preponderância.
O pensamento, nesta fase, é chamado de operatório porque é
reversível. O sujeito pode retornar ao ponto de partida, baseando-se
mais no raciocínio que na percepção. O pensamento nesta etapa é
denominado concreto porque a criança só consegue pensar
corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar
seu pensamento existem mesmo ou podem ser observados.
A etapa operatório-formal - Nesta etapa o pensamento torna-se
livre das limitações da realidade concreta. A partir dos 13 anos ela se
torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu
trabalho é falso. Ocorre o raciocínio hipotético-dedutivo: ele
possibilitará ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.
As etapas de desenvolvimento são, ao mesmo tempo, contínuas, porque se
apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a e descontínuas, porque cada
nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu.
O modelo Piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a
ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas
em uma mesma faixa de idade.
A teoria de Vygotski
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotski
(1896 – 1934). Ele defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis
condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas
mais velhos desempenha um papel muito importante na formação e organização do
pensamento complexo e abstrato individual. Assim sendo, com o tempo, ocorre
uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos
membros mais experientes de um ambiente social.
Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor
apreendido, auilatado e equacionado. A fala modifica, assim, a qualidade do
conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra.
É possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento e
linguagem são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que
se chama de pensamento verbal.
A construção do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formação do pensamento, é, portanto, destacado
e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre
crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações.
Vigotski considera três teorias principais que discutem a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem:
O desenvolvimento é encarado como um processo maturacional que
ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta se dê;
Na teoria comportamentista ou behaviorista, a aprendizagem é
desenvolvimento, entendido como acúmulo de respostas aprendidas;
Desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes, que
interagem;
Vygotski vê a inteligência como habilidade para aprender, ignorando teorias
que concebem a inteligência como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas.
Segundo ele, a referência do indivíduo com parceiros mais inteligentes cria
uma “zona de desenvolvimento potencial”, que seria a distância entre o nível de
desenvolvimento atual e o nível potencial de desenvolvimento.
Desse ponto de vista, podemos afirmar que as diferenças entre as crianças
deve-se, em grande parte, a diferenças qualitativas em seu ambiente social.
Piaget e Vigotski – diferenças e semelhanças
É possível afirmar que os dois vêem a criança como um ser ativo, atento, que
constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há no entanto, diferenças na
maneira de conceber o processo de desenvolvimento, das quais as principais são:
Piaget privilegia a maturação biológica e Vigotski o ambiente social;
Piaget acredita que os conhecimentos vão sendo elaborados
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio do
desenvolvimento em que ela se encontra, enquanto Vigotski entende
que a criança já nasce num mundo social e desde cedo começa a
interagir com ele.
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento
e tem pouco impacto sobre ele. Já Vygotski postula que
desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente;
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem. Já
Vygotski postula que pensamento e linguagem são processos
independentes, desde o início da vida;
2.4 – Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com o
psicológico e o social
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua
transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em constante
interação.
É importante salientar que uma criança desnutrida sofre uma diminuição
sensível do seu tônus muscular e pode apresentar características tais como apatia,
menor capacidade de concentração e de atenção etc. Espera-se menos da criança
desnutrida, e devido a esta menor espectativa, a natureza do contato intrapessoal é
alterada: ele fica empobrecido, menos estimulante, mais condescendente. Por isso, é
possível considerar que o crescimento e o desenvolvimento são processos
praticamente inseparáveis, ainda que distintos.
2.5 – Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e inteligência
A teoria da aptidão, amplamente defendida pela ideologia das diferenças
individuais, é vista como um “dom”, uma certa habilidade inata e herdada. Na
verdade, os educadores que adotam esta visão, estão prejudicando as crianças e
adolescentes que freqüentam a escola numa sociedade desigual como a brasileira,
justificando o fracasso ou sucesso dos alunos através de fatores independentes do
esforço, que são inatos.
Outro termo freqüentemente associado a posição inatista é o de prontidão.
Refere-se a um processo cumulativo de desenvolvimento que tem o poder de
influenciar o proveito tirado as experiências ou práticas atuais. Identifica-se a
prontidão pela quantidade de esforços e práticas gastos na aprendizagem: pouco
esforço para aprender representa presença de prontidão. Muito esforço, ausência de
prontidão.
Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão inatista.
Refere-se a uma noção complexa e de difícil definição. Nos dias atuais, sem se
desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se que hoje, esta
pode ser drasticamente afetada pelo ambiente.
Freqüentemente as medidas de inteligência são utilizadas de forma errada. O
QI (quociente de inteligência) muitas vezes, não costuma ser encarado como aquilo
que é – o resultado de um teste – mas muitas vezes é tomado como sinônimo da
própria inteligência.
Por várias razões já abordadas, acredita-se que as teorias inatistas de
desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos do que a promover um
real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem.
III – “A HISTÓRIA DA EMÍLIA”
Após ler a História da Emília, percebi tratar-se de um exemplo de
Interacionismo.
Emília ficou um longo tempo de sua vida isolada num hospital. Apesar do
acesso à saúde e higiene, faltava-lhe afeto e convivência social. Faltava, com isso, a
interação dela com o mundo que a cercava.
O veredicto de que ela jamais falaria ou andaria, quando foi entregue a sua
mãe foi quebrado mais tarde, quando ela não só fala como anda e também cresce,
desenvolvendo sua parte física sem a ajuda de nenhum medicamento especial. Isto se
dá devido ao fato de o Hospital ter fornecido a Emília exatamente o que lhe faltou
durante as outras internações de sua jovem vida: até ali ela havia sido tratada como
um objeto, uma coisa fora do mundo. O 1.º hospital limita-se ao tratamento físico,
sem preocupar-se com o social; a mãe, por sua vez, acredita que ela é realmente um
caso perdido, logo, não empreende nenhum esforço no sentido de comunicar-se com
a filha.
Apenas quando deixam de tratá-la como incapaz e lhe dão a chance de
relacionar-se com outras pessoas ela apresenta melhoras. Ou seja, vai construindo
suas caracte4rísticas (modo de pensar, sentir etc) e sua visão de mundo.
As hospitalizações freqüentes privaram Emília de ter percepções sensoriais do
mundo ou mesmo experiências motoras variadas. Com isto ela também não pôde
organizar noções.
Com a não socialização, graves problemas começaram a ocorrer,
principalmente relacionados a afetividade. Não havia contato, no hospital tudo era
frio, distante e ela era um objeto estático a ser cuidado. E isto desde muito cedo, de
modo que o organismo de Emília não conheceu outra realidade, reagindo com
bloqueios tanto da fala quanto do crescimento. Quando a situação se inverteu, os
avanços foram muito grandes.
As características deste mundo só puderam ser conhecidas por ela na
interação com ele. Enquanto esta interação lhe foi negada, tal não aconteceu. Não
havia estímulo. Portanto, não haveria uma resposta. Como afirma Vygotski, a
formação do pensamento é despertada e acentuada pela vida social e pela constante
comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação
da experiência. Quando é dada a Emília esta oportunidade de interação, ela deixa de
ser o objeto e passa a fazer parte deste contexto social. Há comunicação e interação e
com isto, conseqüente melhora dos problema que a acompanharam durante
praticamente toda a sua existência.
IV –CONCLUSÃO
Durante a realização do trabalho pude perceber sensíveis diferenças entre as
três concepções de desenvolvimento e as repercussões das mesmas na escola. O
professor deve diariamente repensar e avaliar a sua prática, procurando aprofundar
seus conhecimentos na intenção de nunca utilizar uma rotule sua turma. Ele deve
acreditar sinceramente na capacidade de seus alunos e nunca privar nenhum deles do
acesso a experiências variadas e ricas, com a desculpa de que eles não irão conseguir,
fazendo um diagnóstico antecipado e até preconceituoso.
A História de Emília é uma lição de vida. Jamais se deve julgar um indivíduo
incapaz, rotular, discriminar e o pior, fazer isso com a desculpa de que já se tentou de
tudo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. DAVIS, Claudia & OLIVEIRA Zilma. Psicologia na Educação. SP. Cortez,
1994, 2.ª ed.
2. WERNER, Jairo. Saúde & Educação – Desenvolvimento e Aprendizagem do
aluno. RJ. Gryphus, 2001, pág 30 a 34.
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