7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 1/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
AntologíaMtra. Liliana de la Luz Trujillo Ortiz
Presentación
La Benemérita Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen” se ha caracterizado por la
búsqueda del fortalecimiento de la Educación
Básica del país. En el caso concreto del nivel
secundario, con la modalidad en Telesecundaria,
los cambios y reformas en los diversos ámbitos del
Sistema Educativo Nacional han repercutido en la
formación de sus futuros maestros. Por tal motivo,
ha sido necesario realizar una serie de
adecuaciones encaminadas a que exista una
armonía entre el currículo de la licenciatura y la
realidad a la que se presenten los futurosegresados de esta Institución; esto producto de las
diferentes reformas que ha sufrido la Educación
Básica, de forma general, y concretamente en la
secundaria (2006 y 2011).
Propósito
En esta antología se integran diferentes textos
cuya finalidad es facilitar la formación inicial de
los docentes en la Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, a
través del desarrollo de los rasgos del perfil de
egreso de modo tal que los alumnos adquieran los
conocimientos básicos sobre la historia, estructura,funcionamiento y características generales de las
telesecundarias.
Se ha intentado presentar el estudio de la
telesecundaria de forma sencilla y atractiva para el
alumno normalista, con la finalidad de que crezca
su interés por el estudio de esta licenciatura, y en
consecuencia con su futura labor docente; de esta
forma se agrupan diferentes textos elaborados por
autores destacados, todos ellos relacionados con
las temáticas estipuladas por el plan y programa
del curso.
Esta compilación tienen como finalidad, que las
lecturas seleccionadas fomenten la adquisición de
las competencias básicas necesarias, con las cuales
los futuros docentes de telesecundaria se
enfrenten, en una primera instancia, al resto de su
formación inicial, y después a su quehacer
docente.
De esta forma, los textos que se han integrado
respetan los propósitos generales del curso
Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, los
cuales pretenden que los estudiantes normalistas
de la especialidad logren:
• Conocer los aspectos generales y las principales
características del modelo educativo detelesecundaria.
• Identificar los propósitos de la telesecundaria
para la formación de estudiantes y su
contribución tanto en el nivel comunitario como
en el nacional, con el fin de reconocer el
significado y la importancia de este servicio
educativo.
• Reconocer los retos que enfrenta el maestro para
la enseñanza de la modalidad.
Justificación
Es importante sustentar el porqué de la selección
de los textos que se incluyen en este documento,
ya que a través de ellos se lograrán los propósitos
específicos de la asignatura.
En el caso de “La Telesecundaria en México: Un
Breve Recorrido por sus Datos y Relatos” la
Secretaría de Educación Pública (SEP) hizo una
compilación de los momentos más significativos
del modelo educativo que nos compete, y su
aportación más importante al curso es el brindar
datos actuales con los cuales ubicar la realidad de
la telesecundaria.
Fullan establece en su texto “El Contexto de la
Enseñanza” la importancia del mismo, por lo qu
será obligación del docente crear las condiciones
para que los normalistas establezcan los vínculos
entre la lectura y la realidad de las telesecundari
Los textos “La Renovación del Modelo Pedagógi
de Telesecundaria”, “Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento
Base”, “Las Cinco Sugerencias para Enseñar en
Telesecundaria”, y “pistas didácticas” forman
parte de los materiales que la SEP integró para la
actualización de los docentes en servicio, a raíz d
la reforma de 2006, por lo que su finalidad es
complementar la formación de los alumnos,
dentro del contexto laboral que tendrán que
desempeñar.
“El Profesor como Facilitador” es un texto en el
cual Yolanda Argudín establece las
responsabilidades que tiene que desempeñar un
docente que enseñe a través de la consolidación
competencias.
Aunado a los textos que incluyen la antología, es
indispensable que el titular de la asignatura
incorpore características del modelo pedagógico
que rige el trabajo en las telesecundarias del país
de esta forma los alumnos podrán incorporar,
desde este primer acercamiento, diferenteselementos que impactarán en su formación inicia
y en su quehacer docente.
Liliana de la Luz Trujillo Or
Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria
Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria Semestre “B” Ciclo Escolar 2012-201
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 2/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
PROGRAMA DEL CURSO
Programa
Introducción
A lo largo de este siglo, una de las preocupaciones más importantes de la política edu-
cativa en México ha sido el acceso a una educación de calidad para todos. En este sen-
tido, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha impulsado una serie de acciones para
avanzar en la extensión de la educación básica obligatoria entre la población en edad de
cursarla. Conforme la enseñanza primaria se generaliza y la proporción de quienesterminan este nivel se incrementa, la exigencia de ampliar la cobertura de los servicios
se desplaza hacia la secundaria.
La telesecundaria representa una alternativa viable para que los estudiantes de esca-
sos recursos que viven alejados de los centros urbanos puedan terminar la educación
básica y, de esa manera, dar cumplimiento al mandato constitucional que establece
como obligatorios para todos los mexicanos los estudios de primaria y secundaria.
En este curso, Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, se pretende identificar
los elementos que integran el modelo educativo de telesecundaria, conocer el papel
que le toca desarrollar al maestro de esta modalidad y analizar la cobertura y el impac-
to social que tiene este servicio.
En esta asignatura, el estudiante normalista identificará los propósitos de la telese-
cundaria, la población a la cual está dirigida, el enfoque que se ha creado para cumplir
sus metas, las transformaciones que ha experimentado, así como los retos y perspecti-
vas que se abren en el futuro para este servicio educativo.
De la misma manera, reflexionará en torno a las habilidades y competencias que los
profesionales de esta especialidad deben desarrollar. Por ello, el curso se apoya en un
conjunto de lecturas y actividades que permitirán al estudiante alcanzar los propósitos
planteados.
Organización de los contenidos
Este curso está organizado en tres bloques temáticos, en cada uno de ellos se presen-
tan contenidos para introducir al futuro maestro en el conocimiento y los retos de la
modalidad de telesecundaria. Los contenidos se abordan por medio de lecturas y vi-
deos seleccionados específicamente para apoyar el estudio de cada bloque, así como
de actividades sugeridas para manejar información y desarrollar habilidades docentes.
En el bloque I, “Propósitos de la telesecundaria”, se analizan las características de
esta modalidad educativa, para que el estudiante identifique este servicio y las ventajas
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 3/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
de contar con un modelo educativo capaz de llegar a zonas alejadas, lo que permite
dotar de educación secundaria a jóvenes mexicanos que, de otra manera, no hubieran
tenido acceso a este nivel educativo.
El principal eje de análisis de este bloque se centra en las razones de la creación de
esta modalidad y en sus propósitos, que están encaminados a influir en el mejoramien-
to de las condiciones de vida de sus alumnos y en consecuencia de su comunidad. Al
analizar los propósitos de este modelo educativo, los estudiantes normalistas podrán
identificar las herramientas que favorecen el desarrollo integral de los alumnos de tele-
secundaria y, en ese sentido, comprender que la labor del docente de telesecundaria
consiste en orientar a los estudiantes para que puedan desarrollar las habilidades, com-
petencias y conocimientos correspondientes a la educación secundaria, así como fo-
mentar actitudes y valores que faciliten la convivencia y propicien el desarrollo social.
El propósito del bloque II, “Modelo educativo de telesecundaria”, es mostrar los prin-
cipales elementos que intervienen en el modelo de telesecundaria y las diversas formas en
que interactúan. Todo esto con la finalidad de identificar y analizar las características
particulares de este modelo educativo, para reconocer los aspectos que lo hacen distinto
de otros servicios del mismo nivel y que definen la función que el maestro de esta moda-
lidad debe cumplir.
Con este bloque se busca que los estudiantes normalistas analicen los rasgos de la
metodología de enseñanza de telesecundaria e identifiquen las formas de trabajo, las
cuales permiten a los docentes desarrollar los enfoques y contenidos de educación
secundaria.
Además, durante las visitas a las escuelas previstas en Observación del Proceso Es-
colar, los estudiantes de la especialidad podrán identificar la metodología utilizada en te-
lesecundaria. Esto será posible al observar la labor del docente, la vinculación del apren-
dizaje con los intereses y necesidades de los estudiantes y su comunidad, la diversidad de
fuentes informativas que docentes y alumnos pueden consultar, así como la interacción
generada entre quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En el bloque III, “Realidades y perspectivas de la telesecundaria”, se pretende brindar
los elementos necesarios para que los estudiantes normalistas identifiquen los retos
fundamentales implicados en la tarea de proporcionar educación secundaria con esta
modalidad.
Uno de los rubros particulares de análisis es el hecho de que las escuelas telesecun-
darias han permitido enfrentar las necesidades de cobertura y calidad que se han ido
generando en el país durante las ultimas décadas. Es conveniente enfatizar que este mo-
delo educativo es pionero en el uso de las telecomunicaciones y surge como una estra-
tegia para abatir el rezago educativo, aprovechando la presencia cada vez más generali-
zada de la televisión. En este bloque se pretende que los estudiantes identifiquen los
principales retos que enfrenta la enseñanza en telesecundaria.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 4/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
Orientaciones didácticas
En esta asignatura se propone desarrollar un trabajo tipo seminario, de tal manera que
los alumnos asistan a clase con la lectura previa de los textos y se puedan organizar
dinámicas colectivas de análisis y comentarios bajo la conducción del docente. En este
sentido, se sugiere establecer claramente los principales aspectos a tratar en los cuales
se basará la participación de los alumnos.
Se considera importante llevar a cabo actividades cuya característica principal sea la
construcción y apropiación del conocimiento, así como el desarrollo de habilidades do-
centes, por esto debe crearse un ambiente escolar que permita aprender a aprender y
aprender a enseñar . Esto puede lograrse mediante actividades propicias para la participa-
ción activa de los estudiantes, la lectura y el análisis de los materiales sugeridos, el diá-
logo constante y respetuoso entre los integrantes del grupo y la reflexión permanente
sobre los diferentes procesos característicos de la enseñanza en la escuela secundaria.
Es necesario generar estrategias de aprendizaje que propicien la asimilación de la me-
todología propia del modelo educativo de telesecundaria, por ello se recomienda utili-
zar sistemáticamente los medios, dentro y fuera del aula, tanto impresos como audiovi-
suales sugeridos y, en la medida de lo posible, utilizar otros que favorezcan el tratamiento
de los contenidos de este programa. El acervo bibliográfico y videográfico con que cuen-
tan las escuelas normales ofrece una amplia gama de posibilidades para ello.
El empleo sistemático de los medios conlleva la aplicación de distintas estrategias
didácticas para aprovecharlos al máximo, por ejemplo, al utilizar los videos es importan-
te definir previamente cuál es el propósito de su empleo, cuál es el contenido del mate-
rial, en qué conviene centrar el interés y cómo se llevará a cabo su revisión; es decir, si
primero se plantean algunas interrogantes, si se detendrá el video para analizar algún
aspecto relevante, etcétera. Se sugiere observar El video en el aula que ofrece recomen-
daciones sobre los principales usos educativos de este recurso.
Es muy importante orientar el trabajo tanto para que el estudiante desarrolle habilida-
des que le permitan aprender por sí mismo, así como compartir sus conocimientos. Por
ello se recomienda que los estudiantes utilicen un cuaderno para el registro de todos sus
trabajos, reflexiones y cuestionamientos, además de fomentar el trabajo en equipos y
las actividades de reflexión grupal, así como actividades de observación y de acer-
camiento a la práctica docente. Para apoyar estas últimas, se sugiere orientar al alumno
para que registre de manera sistemática todo aquello que le resulte de interés sobre
sus entrevistas y visitas a escuelas secundarias y telesecundarias.
Dadas las características del docente de telesecundaria, resulta indispensable cen-
trar el interés en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como en sus implica-
ciones, principalmente en lo que se refiere al desarrollo de habilidades y estrategias que
apoyan la apropiación del conocimiento. Esto permitirá a los estudiantes de la especia-
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 5/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
lidad comprender los enfoques y aproximarse a los contenidos específicos de las asig-
naturas que conforman el Plan de Estudios de Educación Secundaria.
Sugerencias para la evaluación
La evaluación debe ser congruente con los rasgos deseables del perfil de egreso y con
las orientaciones generales del Plan de Estudios; específicamente, con los propósitos de la
asignatura. Por ello es importante que al inicio del curso el profesor defina los criterios
y procedimientos para evaluar el aprovechamiento de los alumnos.
Para determinar tales criterios y procedimientos es importante que se reflexione
en torno al modelo educativo de telesecundaria y sus implicaciones, así como al con-
junto de factores personales, ambientales e institucionales que inciden en el rendimien-
to de los estudiantes de la especialidad.
A continuación se sugieren algunos aspectos que podrían tomarse en cuenta para
definir los criterios de evaluación del curso:
a) La evaluación debe ser motivadora y debe generar actitudes de superación y
niveles progresivos de autoestima.
b) La evaluación debe contribuir a que los alumnos conozcan sus limitaciones co-
mo estudiantes y ofrecer pautas para superarlas.
c) Se requiere tomar en cuenta de forma permanente las diferentes manifestacio-
nes de los estudiantes, con un modelo sistemático y regular de evaluación con-
tinua.
d) La evaluación continua debe permitir informar a los estudiantes sus progresoso fallos y, al mismo tiempo, debe ofrecer alternativas que contribuyan a su me-
jora al facilitarles los medios para que puedan incrementar el grado de confian-
za en sus propias capacidades.
e) La evaluación debe considerar procesos y resultados, esto es, fijar la atención
en los productos finales observables o susceptibles de medida, sin olvidar que
tales productos son el resultado de diversos procesos que también es necesa-
rio validar.
f) Se sugiere una evaluación orientada a la optimización del aprendizaje de aque-
llos hechos, conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores que for-
man parte de los propósitos de la asignatura y de la licenciatura en general.
Propósitos generales
Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas de la especialidad en tele-
secundaria:
• Conozcan los aspectos generales y las principales características del modelo
educativo de telesecundaria.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 6/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
• Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de estudian-
tes y su contribución tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el
fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo.
• Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta mo-
dalidad.
Actividades introductorias
1. Se sugiere iniciar el curso mediante una reflexión individual en la que se respondan
en el cuaderno las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué estudiar una especialidad en telesecundaria?
• ¿Cuáles son las expectativas con respecto al trabajo docente en esta modalidad?
2. Organizar una discusión plenaria en la cual se intercambien las diferentes opinio-
nes de los alumnos respecto a lo que tendría que saber y saber hacer un maestro de
telesecundaria; se recomienda nombrar a un moderador y a un secretario que organi-cen y registren las opiniones del grupo.
Organización por bloques
Bloque I. Propósitos de la telesecundaria
Temas
1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional.
2. La telesecundaria y su relación con la comunidad.
3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal.
Bibliografía y otros materiales básicos
Montoya, Alberto et al . (1996), “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de
Telesecundaria”, en Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y superviso-res de Telesecundaria, México, UTS-SEP, pp. 443-473.
UTE-UTS (1998), “Relación escuela-comunidad”, videocinta, en Licenciatura en Educación Secunda-
ria. Especialidad Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad , México, SEP
(Curso de actualización para maestros. Metodología de la telesecundaria).
SEP (1999), “Estructura y organización del Sistema Educativo Nacional” y “Educación secundaria”,
en Perfil de la educación en México, México, pp. 21-26 y 36-40.
— (1999), “Telesecundaria”, en Informe de labores 1998-1999, México, pp. 293-295.
Unidad de Telesecundaria (1998), “El proceso enseñanza-aprendizaje en la comunidad”, en La
metodología de telesecundaria y el personal de equipos técnicos”, México, SEP, pp. 38-41.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 7/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
— (1998), “Sesiones de vinculación con la comunidad”, en Curso de capacitación para profesores de
nuevo ingreso. Conceptos básicos, México, SEP, pp. 41-43.
Actividades sugeridas
La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional
1. Organizar equipos y, a partir de las lecturas “Estructura y organización del Sistema
Educativo Nacional” y “Educación secundaria”, caracterizar las secundarias generales,
técnicas y telesecundarias, e identificar sus semejanzas y diferencias. Se sugiere orien-
tar los comentarios hacia el lugar que ocupa la telesecundaria en el Sistema Educativo
Nacional.
2. Con base en “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de Se-
cundaria”, discutir en equipos cuáles fueron las principales razones de la creación de la
telesecundaria.3. Con base en el resultado de las actividades anteriores, contestar individualmente
en el cuaderno las siguientes preguntas:
• ¿Pueden considerarse vigentes los motivos por los cuáles se creó la telesecun-
daria? ¿Por qué?
• ¿Cómo se justifica que en México existan tres modalidades para ofrecer educa-
ción secundaria?
4. Organizados en equipos, puede llevarse a cabo una investigación acerca de cuán-
tas secundarias existen en su entidad federativa, de qué tipo son, es decir, generales,
técnicas y telesecundarias. Con la información recopilada, elaborar en equipos un cua-
dro donde sea posible identificar la presencia que tiene el servicio de telesecundaria en
la entidad. Analizar en grupo si las reflexiones y opiniones con respecto a la actividad
número tres, sobre los motivos de la creación de la telesecundaria corresponden con
las necesidades de su entidad federativa y si se justifica la existencia de más de una mo-
dalidad de educación secundaria.
La telesecundaria y su relación con la comunidad
5. Intercambiar en grupo experiencias con respecto a la relación que existía entre la
secundaria en donde estudiaron y la comunidad. Elaborar una lista de las principales
conclusiones.
6. Observar el video “Relación escuela-comunidad” y después comentar en equipos si
consideran que la vinculación escuela-comunidad es viable; la discusión puede apoyarse
en los puntos que les resulten de interés, por ejemplo, tipos de acciones para lograr la
vinculación, instituciones y sujetos involucrados, estrategias de enseñanza que utilizan los
profesores, etcétera.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 8/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7. El texto “El proceso de enseñanza-aprendizaje en la comunidad” muestra la impor-
tancia de vincular la escuela con la comunidad. ¿Cuál es el papel que debe desempeñar el
maestro de telesecundaria como promotor comunitario?
8. Discutir en el grupo las características de las actividades propuestas en “Sesiones de
vinculación con la comunidad” con base en las siguientes cuestiones:
• ¿Cuál es el impacto social que se pretende generar a través de las actividades
propuestas por la telesecundaria para vincular la escuela y la comunidad?
• ¿Qué beneficios recibe la comunidad?
• ¿Qué apoyos recibe la telesecundaria por parte de la comunidad?
9. Elaborar individualmente un texto breve en el que se exponga una opinión perso-
nal acerca de la forma en que se pretende establecer la vinculación entre las experien-
cias de aprendizaje generadas en la telesecundaria y la comunidad.
10. Se sugiere realizar un par de entrevistas a maestros y alumnos de alguna escuela
secundaria. Elaborar previamente un cuestionario breve (máximo cinco preguntas) quepermita conocer si los alumnos consideran que lo aprendido en la escuela ha sido apli-
cado en su comunidad, y otro para conocer si los maestros piensan que la educación
que promueven en sus alumnos puede vincularse con la comunidad. Después de las en-
trevistas, se puede organizar una discusión sobre este tema en la cual se analicen las
estrategias empleadas por los maestros para vincular los procesos de enseñanza y
aprendizaje con la comunidad.
Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal
11. A partir de las lecturas “Telesecundaria” y “Televisión y enseñanza media en México:
el Sistema Nacional de Telesecundaria”, discutir en equipos en torno a:
• La cobertura actual de telesecundaria.
• La extensión de esta cobertura en otros países.
• Los factores que han influido en la expansión de la telesecundaria, centrando el
interés en su entidad federativa.
12. Con base en la lectura de “Telesecundaria”, organizar una plenaria en la que se
analice si la expansión de la telesecundaria corresponde a las razones que propiciaron la
creación de este servicio educativo; se puede centrar la discusión en las necesidades y
posibilidades de su respectiva entidad federativa, tomando como base los datos obteni-
dos en la actividad número cuatro.
13. En la siguiente tabla se observa el lugar que ocupó en 1998-1999 la telesecundaria
con respecto a las secundarias generales y técnicas. A pesar de contar con los porcentajes
más bajos en cuanto a alumnos y maestros, cuenta con el más alto en cuanto al número de
escuelas. Discutir en grupo cuáles son las razones que hacen posible esta diferencia.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 9/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
14. Comparar la tabla que aparece en la página 26 con la información obtenida en la
actividad número cuatro con respecto a la presencia de la telesecundaria en su entidad y
elaborar un texto breve en donde se caracterice la presencia de la telesecundaria dentro
del Sistema Educativo Nacional.
Actividad de cierre del bloque
Elaborar un texto donde se analicen los siguientes puntos: las circunstancias que propi-
ciaron el surgimiento de la telesecundaria y la relación entre las escuelas telesecundarias
y las comunidades.
Bloque II. Modelo educativo de telesecundaria
Temas
1. Enseñar y aprender en telesecundaria.2. El maestro de telesecundaria.
3. Materiales de apoyo.
4. Evaluación: orientaciones generales.
Bibliografía y otros materiales básicos
Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La evaluación
educativa. Escuela Básica, Madrid, Muralla/SEP (Biblioteca para la actualización del maes-
tro), pp. 67-77.Corral Íñigo, Antonio (1998), “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos
narrativos y lógico-formales”, en Aretio Lorenzo García (ed.), El material impreso en la
enseñanza a distancia, Madrid, UNED, pp. 71-76.
UTE (1994), “Un país se divide”, videocinta, en Licenciatura en Educación Secundaria. Especialidad en
Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad , México, SEP (Geografía, 1er
grado, sesión 63).
Imbernón, Francisco, “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”, en La formación y el
desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional , Barcelona, Graó
(Biblioteca de aula, 119), 1998, pp. 21-25.
Estadística de educación secundaria, ciclo escolar 1998-1999
!"#$%&%'()*" +,-./'( 01"(2#'( 3(&-",1(
"*-&1&%4/)("&-/*1#%1 +5(',-2' 6",12%$' +5(',-2' 6",12%$' +5(',-2' 6",12%$'
General
Técnica
Telesecundaria
Total
Fuente: DGPPyP de la SEP. Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1998-1999.
2 718 878
1 438 065
913 609
5 070 552
53.62
28.36
18.02
100.00
177 901
73 050
42 057
293 008
60.72
24.93
14.35
100.00
9 024
3 835
13 851
26 710
33.79
14.36
51.86
100.00
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 10/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
UTE-UTS (1996), “La telesecundaria, su marco histórico”, videocinta, en Licenciatura en Educación
Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad ,
México, SEP (Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y superviso-
res de telesecundaria).
Mercado, Ruth (1997), “La formación para la docencia de los futuros maestros”, en Formar para la
docencia en la educación normal , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro.
Serie Cuadernos), pp. 15-19.
Pérez Tornero, José Manuel (1994), “Conocer y saber usar la televisión”, en El desafío educativo
de la televisión para comprender y usar el medio, México-Barcelona, Paidós, pp. 35-45.
Torres, Rosa María (1998), “Aprender a aprender”, en Qué y cómo aprender , México, SEP (Bibliote-
ca para la actualización del maestro), pp. 77-81.
Unidad de Telesecundaria (1998), “La función mediadora del docente de telesecundaria”, “Apoyos
didácticos”, “Material de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Sesión de aprendizaje
de Geografía Universal I”, “Procesos de aprendizaje” y “La evaluación de los aprendiza-
jes”, en Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso, México, SEP, pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112.
Actividades sugeridas
Enseñar y aprender en telesecundaria
1. A partir de la lectura “Procesos de aprendizaje”, organizar equipos de trabajo y ana-
lizar la forma en que se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje en el modelo
de telesecundaria. El análisis puede basarse en las siguientes cuestiones (se sugiere que
posteriormente se comenten en grupo las conclusiones):
• ¿Qué se entiende por aprendizaje, particularmente desde el enfoque que ma-
neja el modelo de telesecundaria?
• ¿En qué consisten las etapas de la planeación de las actividades de aprendizaje?
• ¿Por qué es importante la planeación de las actividades para generar procesos
de aprendizaje más adecuados?
2. Reproducir en el grupo la sesión de aprendizaje de Geografía Universal I que se
sugiere en la bibliografía básica, tal y como lo hacen los alumnos de telesecundaria. Se su-
giere tener preparado el video correspondiente al programa de televisión, Un país se divi-
de, que apoya dicha sesión. Es importante seguir la secuencia de actividades tal y como se
propone en la sesión.
3. Analizar en equipos el proceso didáctico de la sesión a partir de lo siguiente:
• Identificación de las etapas de su desarrollo y de las características de cada una
de ellas.
• Análisis de los medios que se utilizaron (impresos y televisivos).
• Reflexión sobre la labor del docente de telesecundaria.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 11/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 12/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
El maestro de telesecundaria
8. Con base en “La formación para la docencia de los futuros maestros”, elaborar, de
manera individual, tres propuestas para llevar a cabo la función social del docente plan-
teada en el texto.
9. En equipos, leer y analizar la propuesta en torno a la función del docente plantea-
da en “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”. Se puede guiar la discusióncon base en los siguientes puntos:
• Actividad laboral.
• Actividad pública.
• Actividad compartida.
• Conocimiento pedagógico.
• Compromiso ético.
• Corresponsabilidad con otros agentes sociales.
10. En equipos, analizar las características de la labor que debe desempeñar el maes-tro de telesecundaria, tomando en consideración las siguientes cuestiones:
• ¿En qué consiste el trabajo del docente de telesecundaria?
• ¿Cuáles son los elementos que apoyan la función del maestro de telesecundaria?
• ¿Cuál es la importancia de los conocimientos previos?
• ¿Cuál es la importancia de los contenidos temáticos en telesecundaria?
11. A partir de las reflexiones anteriores, discutir en grupo acerca de las peculia-
ridades de la mediación que debe ejercer el maestro de telesecundaria. La discusión
debe centrarse en el siguiente aspecto:• La importancia de conocer los enfoques y contenidos de todas las asignaturas
que conforman el plan y programas de estudio de educación secundaria.
12. Con base en su experiencia, organizar una discusión en grupo en la que se con-
traste la función del docente en las siguientes modalidades:
• Secundarias generales y técnicas.
• Telesecundarias.
Materiales de apoyo
13. Organizar equipos y realizar un intercambio de experiencias en torno a los materia-
les didácticos que utilizaron sus profesores en las escuelas en donde cursaron su educa-
ción secundaria. Pueden emplearse las siguientes preguntas como guía:
• Cuando eran estudiantes de secundaria, ¿qué materiales fueron más significati-
vos para apoyar su proceso educativo? ¿Por qué?
• ¿De qué manera los libros de texto apoyaron su proceso educativo?
• ¿Hubo otros materiales de apoyo para este proceso además del libro de texto?
¿Cuáles y de qué tipo?
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 13/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
!"#$%&"'$()*$)"+,-, ./01&203$(4)$0)',()+%,1$(,()*$ 5%&01&+"'$()1"%"1#$%6(#&1"(
$0($7"08")-)"+%$0*&8"9$
Guía de aprendizaje
Conceptos básicos
Guía didáctica
Programas de televisión
14. Organizar equipos para que cada uno de ellos revise una guía de aprendizaje, un
libro de conceptos básicos, una guía didáctica; observar, además, un programa de televi-
sión de telesecundaria (se sugiere que previamente consulten la carta de programación
de Edusat) para completar el siguiente cuadro:
15. Leer “Apoyos didácticos” y, posteriormente, revisar y complementar el cuadro
anterior.
16. Con base en las actividades anteriores, organizar una discusión en grupo en tor-
no a lo siguiente: la forma en que están elaborados los materiales impresos y televisivos
de telesecundaria, ¿es pertinente de acuerdo con las funciones asignadas a cada uno deellos?
17. A partir de “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos narrativos
y lógico-formales”, discutir en equipos:
• ¿Cuál es la importancia de los materiales impresos en los procesos de aprendizaje?
• ¿Qué condiciones debe reunir un texto para facilitar la comprensión conceptual?
18. También en equipos, elaborar un texto en el que se indique si los materiales im-
presos utilizados en telesecundaria reúnen o no las condiciones didácticas señaladas en
la lectura; el texto deberá contar con las argumentaciones pertinentes respecto de:
• Organización del texto.
• Ayudas a la organización textual.
• Actividades que refuerzan el texto.
• Especificidad según contenido.
19. Con base en la lectura “Conocer y saber usar la televisión”, organizar equipos
para analizar las siguientes cuestiones:
• ¿En qué consiste la competencia televisiva?
• ¿Cuáles son y en qué consisten las dimensiones de la televisión?
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 14/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
• ¿En qué puede ayudar a un maestro de telesecundaria desarrollar una compe-
tencia televisiva consciente?
20. Redactar individualmente una breve explicación sobre la relación que hay entre
los diferentes materiales que se emplean en telesecundaria y cómo puede aprovecharlos
el maestro.
Evaluación: orientaciones generales
21. Con base en “Evaluación: concepto, tipología y objetivos” y “La evaluación de los
aprendizajes”, discutir en equipos cómo se concibe la evaluación y cuál es la finalidad de
la evaluación de los aprendizajes.
22. A partir de los contenidos del video La telesecundaria, su marco histórico y del
texto “La evaluación de los aprendizajes”, explicar de manera individual, cada uno de los
elementos del siguiente esquema:
23. Discutir en equipos la relación que existe entre el proceso de evaluación, el
modelo de telesecundaria y la función del profesor de esta modalidad.
24. Elaborar individualmente un texto breve que tenga como título “La evaluación
de los aprendizajes en telesecundaria”.
Actividades de cierre de bloque
1. Comentar en el grupo la forma en que se relacionan los alumnos, el maestro y los
materiales de apoyo en telesecundaria. Los comentarios se pueden organizar mediante
una discusión plenaria y, posteriormente, puede elaborarse un texto en que se resuman
las conclusiones.
2. Durante la jornada de observación, tomar nota de lo que se advierte en relación
con el desempeño del maestro y sus alumnos. Posteriormente, organizar una sesión ple-
naria para intercambiar opiniones sobre la forma de enseñanza en telesecundaria con
base en las actividades realizadas y en las experiencias vividas.
Aspectos de la evaluación en telesecundaria
Evaluación diagnóstica
Evaluación sumativa
Evaluación formativa
Autoevaluación
Coevaluación
Demostraciones de lo aprendido
Sesiones de integración
Exámenes institucionalesSesiones de vinculación con la comunidad
Evaluación sumativa
Primer aspecto
Segundo aspecto
Tercer aspecto
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 15/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
Bloque III. Realidades y perspectivas de la telesecundaria
Temas
1. El crecimiento de la demanda.
2. Calidad del servicio.
3. Los retos de la telesecundaria.
Bibliografía básica
Namo de Mello, Guiomar (1998), “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: un
concepto a ser investigado”, en Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP,
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 15-20.
SEP (1998), “Qué y como aprender”, videocinta, en Licenciatura en Educación Secundaria. Especia-
lidad en Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad , México. (Presenta-
ción del libro de la Dra. Rosa María Torres, Qué y cómo aprender .)
Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), “Características clave de las escuelas
efectivas”, en Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 25-56.
Schmelkes, Sylvia (1995), “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del reconoci-
miento de que hay problemas”, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México,
SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 17-42.
SEP (1999), “Educación a distancia”, en Perfil de la educación en México, México, pp. 89-95.
Actividades sugeridas
El crecimiento de la demanda
1. Con base en el análisis del texto “Educación a distancia” y con la estadística que se pre-
senta en la siguiente página, organizar una discusión por equipos en torno a la manera en
que la telesecundaria ha contribuido en la ampliación de la cobertura de secundaria.
2. En grupo, discutir en torno a los retos que implica ampliar la cobertura de telese-cundaria conservando el cumplimiento de sus propósitos. Pueden utilizarse los siguien-
tes puntos para guiar la discusión:
• Materiales impresos.
• Materiales televisivos.
• Capacitación docente.
• Recursos didácticos.
• Utilización de nuevas tecnologías.
• Investigación educativa.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 16/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 17/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
Calidad del servicio
3. A partir de los textos “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del
reconocimiento de que hay problemas” y de lo estudiado en el curso Problemas y
Políticas de la Educación Básica, analizar en equipos los objetivos, beneficiarios y pro-
blemas de cualquier sistema educativo.
4. Con base en los contenidos de los bloques I y II, organizar una discusión plenaria
en torno a las siguientes preguntas:
• ¿De qué manera la telesecundaria contribuye al cumplimiento de los objetivos
del Sistema Educativo Nacional?
• ¿Cuáles son las características particulares de los diferentes beneficiarios del sis-
tema de telesecundaria?
• ¿Cuáles son, a juicio del grupo, los principales problemas que enfrenta la telese-
cundaria? ¿Cuáles de ellos son comunes a todo el sistema?
5. Con base en el texto “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: un con-
cepto a ser investigado”, analizar en equipos o individualmente las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo puede contribuir la telesecundaria para satisfacer las necesidades bási-
cas de aprendizaje de los estudiantes de educación básica?
• ¿Cómo se relaciona el concepto de necesidades básicas de aprendizaje con el
hecho de que el maestro de telesecundaria trabaje con los contenidos de to-
das las asignaturas de secundaria?
• ¿Cómo se vincula la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje con
la calidad de los servicios educativos?
6. Elaborar en equipos un texto breve donde se señale aquello que podría propo-nerse para que los servicios de telesecundaria se ofrezcan con calidad.
Los retos de la telesecundaria
7. Reflexionar de manera individual en torno a las características de la escuela en donde
cursaron su secundaria y exponer las que consideran que fueron más propicias para
lograr los propósitos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los siguientes
puntos pueden ayudar a guiar la reflexión.
• Organización de la escuela.
• Funcionalidad de las instalaciones.
• Formación de los profesores.
• Relación de los profesores con los estudiantes.
• Calidad de los textos de apoyo.
• Relación de la escuela con la comunidad.
8. En equipos, leer el texto “Características clave de las escuelas efectivas” y, con base
en lo aprendido sobre la modalidad de telesecundaria, elegir las características que con-
sideran aplicables a ella.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 18/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
9. Presentar ante el grupo las características elegidas con sus respectivos argumen-
tos para llegar a una conclusión.
10. Observar el video sobre la presentación del libro Qué y cómo aprender de Rosa
María Torres. Posteriormente, organizar una discusión en grupo sobre los siguientes
temas:
• Educación para todos.
• Educación básica.
• Necesidades básicas de aprendizaje.
• Formación docente.
• Relación escuela-comunidad.
11. Organizar una entrevista a maestros y alumnos de alguna telesecundaria cercana a
la escuela normal. Las preguntas pueden girar en torno a la calidad de los servicios que se
ofrecen en la telesecundaria, el comportamiento de la matrícula escolar, los medios em-
pleados y los que se podrían emplear.
Actividad de cierre de bloque
Con base en las actividades de acercamiento a la práctica docente, elaborar un docu-
mento en el que se describa a los estudiantes, a los docentes y la relación que existe
entre esa telesecundaria y la comunidad. Puede utilizarse un cuadro comparativo que
permita registrar los datos obtenidos y confrontarlos con la información de los propó-
sitos de la telesecundaria (bloque I) y del modelo educativo (bloque II).
Actividad final
Con base en lo aprendido en el curso, elaborar un ensayo que lleve como título “Re-
flexiones sobre mi futuro papel como maestro de telesecundaria”.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 19/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
1
Bibliografía básica
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 20/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
por Secretaría de Educación
Pública
• • •
ESTRUCTURA YORGANIZACIÓN DEL SISTEMAEDUCATIVO NACIONALEl Sistema Educativo Nacional
está integrado por:
Los educandos y los
educadores
Las autoridades educativas.
Los planes, programas,
métodos y materiales
educativos.
Las instituciones educativasdel Estado y de sus organismos
descentralizados.
Las instituciones de los
particulares con autorización o
con reconocimiento de validez
oficial de estudios.
Las instituciones de educación
superior autónomas.
Los niveles y tipos educativos que
conforman el Sistema Educativo
Nacional ofrecen sus servicos en lasmodalidades escolar, no escolarizada
y mixta.
Al conjunto de estudiantes y
maestros, autoridades educativas,
planteles y establecimientos en
los que se imparte la educación
básica, media superior, superior y
capacitación para el trabajo en la
modalidad escolarizada se le
conoce como Sistema
Escolarizado Nacional.Representa el sector más
numeroso del sistema educativo:
para el ciclo escolar 2000-2001 se
ha estimado una matrícula de 29
668.8e millones de estudiantes,
los cuales serán atendidos por 1
468 355e profesores en 220,348
planteles.1
La educación básica comprende los
niveles de preescolar, primaria y
secundaria. Constituye el ámbito
prioritario de la acción del gobierno
en materia de educación y es la
matrícula más numerosa del Sistema
Escolarizado Nacional. Para el ciclo
2000- 2001 se espera contar con
23.6 millones de alumnos, población
equivalente a 79.6 por ciento del
total de estudiantes que recibirán
servicios escolarizados en los
diversos tipos y niveles educativos.
En el mismo periodo, se estima que el
Estado proporcionará 92 por ciento
de los servicios de educación básica,
mientras que los particulares
atenderán al restante ocho por
ciento.
La educación preescolar atiende a
niños de tres, cuatro y cinco años de
edad. Se imparte generalmente en
tres grados. Este nivel educativo no
es requisito para ingresar a la
primaria y para matricularse en el
segundo o tercer grado no es
condición haber cursado los
anteriores. El Estado debe
proporcionar el servicio a quien lo
1. La población beneficiaria de los sistemas
extraescolar y mixto se considera aparte, en virtud
de las dificultades que representa el registro preciso
de los educandos que reciben estos servicios y su
agregación desde el punto de vista contable con los
estudiantes del sistema escolarizado.
PERFIL DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 21/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
solicite, aunque no es obligación
de los padres hacer que sus hijos
cursen este nivel. Sin embargo, la
política educativa del gobierno
busca que la mayor parte de los
niños que se incorporen a la
primaria hayan cursado por lo
menos un grado de preescolar,
puesto que ello generalmente se
traduce en un mejor desempeño
de los alumnos en años
posteriores. En la actualidad,
ocho de cada 10 niños de cinco
años reciben instrucción
preescolar, y alrededor de 10 por
ciento de los menores de esa edad
se encuentra inscrito en el primer
grado de primaria.
La educación preescolar se ofrece en
tres modalidades: general, indígena
y cursos comunitarios.
La educación primaria es obligatoria,
consta de seis grados y normalmente
se imparte a niños de seis a 14 años
de edad.2 Las personas de 15 años o
más que no hayan cursado o
concluido este nivel pueden hacerlo
en los cursos para adultos. La
primaria se ofrece en diversas
modalidades: general, bilingüe- bicultural (que es la modalidad para
la población indígena), cursos
comunitarios y educación para
adultos. En cualquiera de sus
variantes, la educación primaria es
previa e indispensable para cursar la
educación secundaria.
La educación secundaria es
obligatoria desde 1993 y se imparte
en las siguientes modalidades:
general, para trabajadores,
telesecundaria, técnica y para
adultos; se proporciona en tres años
a la población de 12 a 16 años de
edad que concluyó la educación
primaria. Las personas mayores de
16 años pueden estudiar en la
secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Haber
cursado este nivel es necesario para
iniciar estudios medios superiores.
El sistema de educación media
superior está conformado por tres
subsistemas: el bachillerato general,
el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Cada
una de estas modalidades se
configura de manera diferente, en
función de los objetivos que persigue,
la organización escolar, el currículo y
la preparación general de los
estudiantes. La mayor parte de los
bachilleratos se imparte en tres
años, pero hay algunos cuya
duración es de dos.
Para ingresar a la educación media superior es indispensable contar con
el certificado de secundaria; además,
la mayoría de las escuelas –privadas
y públicas– exige la presentación
de un examen de admisión.
• • •
EDUCACIÓN SECUNDARIAEl plan de estudios de la
secundaria integra los
conocimientos, las habilidade las
demandas prácticas de la vida cotidiana y participar activa y
reflexivamente en las
organizaciones sociales y en la
vida política y cultural de la
nación.
Las prioridades del plan de
estudios de la secundaria son:
2. Se espera que los niños comiencen la primaria a los seis años cumplidos o que estén próximos a cumplirlos, y por consiguiente, que culminen el nivel a los 11 años
aproximadamente. Sin embargo, debido a que algunos alumnos reprueban o desertan y se reincorporan después de algún tiempo a sus estudios, también se atiende en primaria a
jóvenes de 12 a 14 años. Los estudiantes en esta condición de extraedad son más numerosos en las zonas rurales. Con el incremento de la eficiencia terminal en el nivel, observadoen los últimos años, su número se ha reducido.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 22/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
Asegurar que los estudiantes
profundicen su competencia para
utilizar el español en forma oral y
escrita; desarrollen las
capacidades para expresar ideas y
opiniones con precisión y
claridad, y entiendan, valoren y
seleccionen material de lectura en
sus diferentes funcionesinformativas, prácticas y
literarias. A las actividades
relacionadas directamente con el
lenguaje se dedican cinco horas de
clase a la semana y se promueve
que las diversas competencias
lingüísticas se practiquen
sistemáticamente en las demás
asignaturas.
Ampliar y consolidar las
habilidades y conocimientos
matemáticos y las capacidadespara aplicar la aritmética, el
álgebra y la geometría en el
planteamiento y la resolución de
problemas cotidianos y para
entender y organizar información
cuantitativa. A la asignatura de
Matemáticas se destinan de
manera específica cinco horas
semanales y en las demás
asignaturas se propicia la
aplicación de las formas de
razonamiento y de los recursospropios de esta materia.
Fortalecer la formación científica
de los estudiantes y superar los
problemas de aprendizaje que se
presentan en este campo. En el
primer año de la secundaria se
contempla un curso de
Introducción a la Física y a la
Química, cuyo propósito es
facilitar la transición del
estudio por área que se realiza
en la educación primaria al
estudio por disciplinas de la
secundaria. En el segundo y
tercer grados, se estudian
Física, Química y Biología como
asignaturas independientes.
Estos cursos se dirigen a
establecer una vinculación
continua entre las ciencias y los
fenómenos del entorno natural
que tienen mayor importancia
social y personal: la protección
de los recursos naturales y del
ambiente, la preservación de la
salud y la comprensión de los
procesos de cambio que
caracterizan a la adolescencia.
Profundizar y sistematizar los
conocimientos de Historia y
Geografía, con el fin de que los
estudiantes comprendan losprocesos de evolución de las
culturas humanas y adquieran
una visión general del mundo
contemporáneo y de la
interdependencia creciente entre
los países y regiones.
Procurar que los educandos
cuenten con bases firmes para
reflexionar sobre su situación y su
relación con los demás, y que se
identifiquen con los principios que
sustentan la convivencia social ennuestro país mediante la nueva
asignatura de Formación Cívica y
Ética para los tres grados de
secundaria. El enfoque de esta
asignatura, que sustituye a la de
Orientación Educativa desde el
ciclo escolar 1998-1999, tiene un
carácter más formativo; se busca
que los jóvenes mediten sobre la
búsqueda de su identidad, el
significado de la libertad y la
justicia, la democracia, la tolerancia y el respeto al Estado
de derecho.
Ejercitar las habilidades básicas
para comunicarse en una lengua
extranjera (inglés o francés).
El plan de estudios destina espacios a
actividades que tienen un papel
fundamental en la formación integral
del estudiante: la expresión y
apreciación artísticas, la educación
física y la educación tecnológica.
Definirlas como actividades y no
como asignaturas no significa que
sean menos determinantes para la formación, sino que es conveniente
que se realicen con mayor
flexibilidad, sin sujetarlas a una
programación uniforme, de manera
que puedan adaptarse a las
necesidades, recursos e intereses de
las regiones, las escuelas, los
maestros y los estudiantes.
En relación con la Educación Física,
se busca que, además de la actividad
general prevista en el plan deestudios y con la colaboración de los
organismos y dependencias
especializadas en la materia, se
extienda y fortalezca la práctica del
deporte estudiantil recreativo y
competitivo.
En el ciclo escolar 2000-2001 se
atenderá a un total estimado de 5.35
millones de estudiantes, alrededor de
1.16 millones más de alumnos que en
el ciclo 1990-1991, en el cual seatendió aproximadamente a 4.19
millones de educandos. En los últimos
años, la matrícula en este nivel ha
crecido de manera notable, en parte
como resultado de su incorporación a
la educación
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 23/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
obligatoria, la federalización
educativa, la modificación curricular
y el incremento en el número de
egresados de primaria. Se estima
que en la actualidad alrededor de 65
por ciento de los jóvenes llega a los
18 años con la secundaria
terminada.
Desde 1992 se observa un
incremento sostenido en la tasa de
nuevo ingreso a primer grado, que se
detiene en el ciclo 1995-1996,
cuando empieza a estabilizarse la
tendencia. A partir del año escolar
1997-1998 se recupera el ritmo de
crecimiento del número de jóvenes
que asiste por primera vez a
secundaria 3, fundamentalmente
como resultado de las medidas que
se adoptaron con el propósito dealentar a los egresados de primaria
para que continuaran sus estudios y
de la retención de los estudiantes en
este nivel educativo. Destacan,
también, la mayor inversión, dirigida
a mejorar la infraestructura de los
planteles y a incrementar el número
de plazas de profesores; el impulso a
la telesecundaria, y el
establecimiento del Programa de
Educación, Salud y Alimentación
(Progresa)4 y el programa de
distribución de libros de texto
gratuitos para secundaria, iniciados
ambos en 1997.
Durante el ciclo escolar 1999-2000,
la matrícula de nuevo ingreso a
primero de secundaria ascendió a
1.9 millones de estudiantes. Para el
ciclo 2000-2001 se estima un
crecimiento de 44 mil estudiantes.
Conforme la absorción en secundaria
se acerca a 100 por ciento, la
capacidad de expansión del nuevo
ingreso a este nivel se hace más
dependiente del egreso de primaria.
Como se mencionó anteriormente, es
previsible que la matrícula de
primaria empiece a estabilizarse en
unos años. Cuando esto suceda, la
egresión de secundaria dependerá
cada vez menos de la dinámica denuevo ingreso y cada vez más de que
se logre retener a los alumnos en el
nivel hasta que lo concluyan.
La telesecundaria es una modalidad
de educación a distancia que opera
en México desde hace más de 30
años, preferentemente en
comunidades rurales. Con el tiempo,
se ha consolidado como una de las
fórmulas más eficaces para ampliarla cobertura del nivel y buscar la
equidad en el acceso a estos
servicios.5
Actualmente son atendidos por esta
vía más de 992 mil jóvenes; desde el
ciclo escolar 1990-1991, la matrícula
de la modalidad se ha incrementado
en más de 110 por ciento.
3. Se prevé que esta tendencia continuará.
4. Para mayor información, véase el apartado correspondiente
en el capítulo “Acciones y apoyos educativos en favor de la
equidad”, de este Perfil.5. Para mayor información sobre el tema, véase el apartado correspondiente en el capítulo nueve, “Educación a distancia”, de este Perfil.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 24/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
• • •
EDUCACIÓN A DISTANCIASe ha definido esta modalidad
educativa como la transmisión de
conocimientos por conducto de los
medios de comunicación y la
informática en sus diversas
combinaciones. Por la flexibilidad en
el uso del tiempo y el espacio que
ofrece, se avizora como una de las
opciones con mayores posibilidades
para el desarrollo educativo.
La educación a distancia abre la
oportunidad de atender, en forma
continua, a poblaciones de gran
magnitud, pero también a las más
pequeñas, dispersas y de difícil
acceso. En México contamos con
experiencias exitosas en la
utilización de los medios de
comunicación en favor de las tareas
educativas. Destaca la
telesecundaria, que opera en nuestro
país desde 1968. Es la modalidad
más dinámica de este nivel educativo
y a lo largo de los años ha permitido
llevar los servicios a numerosos
grupos de población rural
marginada.
El Programa de Educación a
Distancia de la Secretaría de
Educación Pública, que emplea
tecnología digital y comunicación vía
satélite, contribuye al
fortalecimiento de la infraestructura
tecnológica, a la incorporación de los
medios electrónicos de comunicación
y la informática a los sistemas
educativos, y al desarrollo de
métodos y materiales que
aprovechan estos recursos en la
formación de las personas. Seespera, por este medio, fomentar la
cultura y la divulgación científica y
extender los beneficios de la
educación a todos los sectores de la
población, especialmente los que
habitan en zonas rurales y
marginadas. También se busca
fortalecer la equidad mediante el
abatimiento del rezago educativo y,
al mismo tiempo, promover una
cultura de la educación a lo largo de
la vida.
Mediante el Programa de Educación
a Distancia se han logrado integrar
los esfuerzos realizados previamente
así como desarrollar un sistema de
apoyo y servicio sistemático a las
diferentes modalidades de la
educación y a todos los niveles y
tipos educativos. La Red Satelital de
Televisión Educativa (red Edusat) y
la Red Escolar de Informática
Educativa (red Escolar) se han
fortalecido paulatinamente desde el
inicio del programa y constituyen la
infraestructura fundamental del
mismo.
• • •
RED SATELITAL DE TELEVISIÓNEDUCATIVA (RED EDUSAT)Esta red satelital representa una
nueva etapa en la educación a
distancia en México. Consta de un
sistema de transmisión de señal
televisiva y una red de equipos de
recepción instalados en planteles
escolares y otras instituciones
educativas. Por medio de la
programación de los 10 canales de
video y 24 de audio con los que
cuenta la red, se apoya la formación
y actualización magisterial, se
complementa el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los
diversos niveles y modalidades
educativas, se contribuye a la
enseñanza de los adultos y se
promueve la educación a lo largo de
la vida. Además, mediante convenioscon 22 televisoras estatales y
algunas comerciales, difunde su
programación haciéndola extensiva
a diversos sectores de la población.
La transmisión de la señal se realiza
por medio de los satélites
Solidaridad I y Satmex 5; el primero
abarca el territorio nacional y
algunas regiones del sur de Estados
Unidos y Centroamérica,1 mientras
que el segundo cubre prácticamente
todo el continente americano.
La red Edusat inició formalmente
sus operaciones en 1995. Durante
los primeros dos años, los esfuerzos
se orientaron de manera prioritaria
a dotar a los planteles educativos de
la infraestructura requerida para la
recepción de la señal y a desarrollar
el perfil de la programación y los
apoyos adicionales para favorecer el
aprovechamiento de los materiales
para las transmisiones. En los
últimos años, la red ha expandido su
cobertu- ra y consolidado su
operación con la creación de modelos
educativos televisivos flexi- blesacordes con los segmentos de la
población a los que van dirigidos. Los
esfuerzos de la red Edusat
actualmente están encauzados a
realizar nuevos programas de
educación a distancia, mejorar la
programación y los servicios
especializados del sistema, orientar
a los diversos grupos y sectores de la
sociedad hacia la programación de
su interés, incrementar la presencia
de la televisión educativa en loscanales comerciales, atender las
necesidades y sugerencias de los
docentes y ampliar la cobertura de
recepción de la señal; de esta
manera se espera que, antes de
finalizar la presente administración,
35 mil escuelas e instituciones
educativas del país gocen de este
beneficio.2
Durante el ciclo escolar 1998-1999,
se conformó el Programa Emergentede Mantenimiento y Operación de la
red Edusat, cuyo objetivo es
consolidar el funcionamiento del
sistema, restablecer en su totalidad
los servicios que ofrece y generar y
validar la información de la base de
datos de la red.3
1.En 1996, la SEP estableció un Acuerdo de Cooperación en Materia de Educación a Distancia con los Ministerios de Educación de Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá.
2. En este contexto destaca el fortalecimiento de los proyectos de telesecundaria, educación media superior a distancia, educación comunitaria, servicios para la educación básica y normal, y el proyecto SEPAinglés. La
red incluye todas las telesecundarias, secundarias generales y técnicas, las escuelas normales, las universidades públicas, los Centros de Maestros, las instituciones del sistema de educación tecnológica y más de dos
mil primarias en las zonas rurales.
3 . Para mayor información sobre el contenido y los alcances de este Programa, se sugiere revisar el capítulo correspondiente a la “Educación a distancia” en el Informe de labores 1998-1999, de la SEP.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 25/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
La programación y transmisión de la
red Edusat se apoya en el Instituto
Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE) y la Dirección
General de Televisión Educativa
(DGTVE).4 El ILCE es un organismo
internacional destinado a mejorar la
educación mediante el uso de medios
electrónicos de comunicación y a producir y difundir materiales
audiovisuales. Colabora con la
Secretaría de Educación Pública en
las acciones relacionadas con la
educación a distancia. La DGTVE,
por su parte, es un órgano de la SEP
que produce programas de televisión
educativa de calidad en apoyo a las
funciones sustantivas de diversas
áreas.
En los últimos años, estasinstituciones han ampliado su
capacidad de producción. Durante
1999, ambos organismos produjeron
7 043 horas de imagen,5 de las
cuales se derivaron 1 843
programas que abordan temas
referentes a los currículos de
educación básica, media superior y
superior, formación y capacitación
docente, educación especial,
educación para la sociedad y algunos
otros materiales de carácter
científico, tecnológico, artístico y
cultural.
Se estima que al finalizar el año
2000 la DGTVE y el ILCE habrán
producido más de cinco mil horas de
programas educativos en cinco
vertientes: curriculares, de
formación y actualización docente,
complementarios, de capacitación y
de educación para la sociedad; en el
transcurso de este año, asimismo,
se espera la transmisión de 26 mil
horas de programas educativos
mediante los canales de la red
Edusat.
Los usuarios beneficiados con la
señal y algunos centros escolares
interesados en este servicio
educativo reciben bimestralmente la
revista Edusat, que incluye con
detalle la programación que
transmite la red y, en el ciclo escolar
1998-1999, contó con un tiraje de
204 mil ejemplares.
Otra iniciativa puesta en marcha a
partir de 1999 para fortalecer el usode la red Edusat y alentar la
utilización del video en las escuelas
secundarias del país es el proyecto
Secundaria Siglo Veintiuno (SEC 21),
mediante el cual se busca ofrecer
material en video a los profesores
que imparten las asignaturas de
Biología, Geografía, Historia y Física.
Los materiales producidos con este
fin han sido digitalizados y se envían
por medio de la red Edusat a un
servidor instalado en los plantelesque participan en el proyecto; el
servidor forma parte de una red de
video que permite a los maestros
emplear las imágenes en el
desarrollo de sus clases. Se espera
que antes de finalizar el año 2000, el
proyecto alcance cobertura nacional
y opere en por lo menos tres
escuelas secundarias por entidad
federativa.
En el marco de este proyecto,durante 1999 se capacitó a 150
docentes6 que laboran en 50
planteles educativos, a quienes se les
entregó un paquete didáctico para
facilitar la enseñanza de las
matemáticas, basado en el uso de la
calculadora. Actualmente, este
paquete se ofrece –vía Internet– a las
escuelas secundarias que lo soliciten.
• • •
EDUCACIÓN PARA LA SOCIEDADCon el propósito de atender diversas
necesidades de aprendizaje e
impulsar la educación como un
proceso a lo largo de la vida, el
proyecto de Educación para la
sociedad ofrece opciones educativasde recreación y de cultura a distintos
grupos –padres de familia, niños,
jóvenes, adultos, grupos indígenas y
población con algún tipo de
discapacidad, entre otros–, mediante
la producción y la transmisión de
materiales audiovisuales que
conjugan entretenimiento con
aprendizaje. Dichos programas se
transmiten por la red Edusat y la
televisión estatal y comercial.
En este contexto, la televisión se
concibe como una herramienta
creativa para pro- porcionar, en cada
emisión, experiencias educativas
que impulsan una formación más
integral de la población al ampliar
los horizontes de desarrollo personal
y social.
Esta iniciativa ha implicado la
conformación de consejos
consultivos cuya función esencialconsiste en involucrar a las
instituciones rectoras de cada línea
educativa en el desarrollo o la
adquisición de las series que se
programan, considerando las seis
barras de auditorio: padres de
familia de niños entre cero y cinco
años de edad, niños de seis a 13 años
de edad, jóvenes de 14 a 18 años,
4. Antes Unidad de Televisión Educativa (UTE).
5. En esta cifra se incluyen mil horas de programas educativos de las principales productoras mexicanas y extranjeras que el ILCE adquirió con derechos de transmisión, los cuales
abordan temas de Historia, Ecología, Ciencias e Informática.
6. Cabe destacar que estos profesores han sido objeto de un intenso proceso de capacitación desde hace tres años.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 26/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
adultos de 19 a 59 años, tercera edad
y público vinculado con el desarrollo
comunitario.
A partir de 1999, como resultado del
convenio suscrito con la empresa
Televisa, se transmite de lunes a
viernes, de 8:00 a 11:00 horas, la
barra Imagina por la televisión
comercial. Por esta vía se extienden
los beneficios de la cultura y la
educación a un amplio teleauditorio.
En ella se transmiten programas
culturales, de divulgación científica-
tecnológica y otros orientados a
fomentar la reflexión sobre los
valores y las temáticas educativas de
interés nacional. De igual manera,
durante 1998 la red Edusat inició la
transmisión de programas de
entretenimiento educativo para niños, derivada del convenio con el
canal internacional Discovery Kids.
Con la finalidad de intercambiar
producciones y experiencias que
enriquezcan los proyectos en
marcha, en el periodo 1998-1999 se
suscribieron acuerdos con el Public
Broadcasting Service, el Discovery
Latin America Channel y la National
Geographic Society.
• • •
ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓNDEL MAGISTERIOMediante la red Edusat se impulsa la
capacitación de los profesores en el
contexto del Programa Nacional
para la Actualización Permanente de
los Maestros de Educación Básica en
Servicio (Pronap).7 En la actualidad
todos los Centros de Maestros del
país cuentan con el equipo necesariopara recibir la señal.
Como parte del Pronap se transmite
la barra televisiva de verano. Esto ha
permitido, entre otras cosas, que los
docentes conozcan los materiales de
reciente aparición, se acerquen a los
temas actuales de debate en materia
educativa y se pongan al día sobre
aspectos curriculares, metodológicos
y culturales.
Por otra parte, el ILCE ha
desarrollado diversas acciones de
capacitación presencial y en línea
dirigidas a directivos y profesores
que tienen contacto por primera vez
con la tecnología; además promueve
cursos de formación y actualización
en el uso de nuevas tecnologías y en
el diseño de materiales didácticos
que mejoren el desempeño de su
función.
• • •
VIDEOTECA NACIONAL,EDUCATIVA Y CULTURAL YVIDEOTECAS ESCOLARESEl acervo de programas realizadosdesde 1965 por la Unidad de
Televisión Educativa –actualmente,
la Dirección General de Televisión
Educativa (DGTVE)– y la demanda
constante de diversas instituciones y
organismos públicos y privados, por
tener acce- so a la producción
acumulada en este lapso,8
propiciaron la creación de la
Videoteca Nacional, Educativa y
Cultural, única en su género en el
mundo, que ofrecerá –a partir de
finales del año 2000– servicios de
producción y distribución de video
educativo. La videoteca se erige
como uno de los pilares
fundamentales de la educación a
distancia, dirigida a todos los
sectores, niveles y modalidades
educativos del país.
Este acervo9 cuenta con 150 mil
casetes que ofrecen un cúmulo deprogramas e imágenes a los usuarios
e instituciones educativas para
apoyar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, consulta, investigación
y producción. El acervo televisivo
consta de más de 30 mil programas
diseñados para los alumnos y más de
dos mil para la actualización y
capacitación del personal docente
que labora en las telesecundarias.
A partir del año en curso, la
Videoteca Nacional pondrá en
servicio un dispositivo de redes
informáticas, patrones de sistemas,
conservación y utilización de los
acervos existentes y un conjunto de
servicios relacionados con los
materiales videográficos de la SEP, el
ILCE y otros organismos afines.
Los materiales en video se dividen
en series, cuyas temáticas se
refieren a Historia de México,
Matemáticas, Español, Ciencia y
Tecnología, Química y Biología. Estos
materiales están apoyados con guías
para el maestro.
Por otra parte, cabe destacar que enlos últimos años se han ampliado y
enriquecido los acervos de todas las
videotecas escolares y las destinadas
a los Centros de Maestros con el fin
de que las escuelas secundarias
generales y técnicas cuenten con
materiales audiovisuales y de
informática que muestren a los
educandos puntos de vista
complementarios a la información
proporcionada por sus maestros.
• • •
PROGRAMA SEPAINGLÉSLa Secretaría de Educación Pública,
con la colaboración del Consejo
Británico en México y de la
Corporación de Radiodifusión
Británica,10 puso en marcha el
proyecto piloto SEPAinglés en el
primer semestre de 1998. Su
propósito es que personas adul- tas
que no hablan el inglés adquieran
una competencia intermedia en el
uso de esta lengua. La operación del
proyecto abarca todas las entidades
federativas del país y la matrícula
total para el primer semestre del año
2000 es de 13 449 usuarios.11
7. Para mayor información sobre este programa se sugiere revisar el apartado correspondiente en el capítulo 12, “Personal docente”, de este Perfil.
8. En su mayor parte, se trata de los materiales desarrollados para la telesecundaria.
9. La videoteca tiene su sede en la ciudad de México, en las instalaciones de la DGTVE.
10. BBC, por sus siglas en inglés.
11. La fase piloto culminó en febrero del año 2000 con la primera generación de usuarios egresados del programa, y a partir del mes de marzo se lleva a cabo su fase de expansión.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 27/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 28/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
y a 700 primarias, y llegará así a
más de seis mil planteles de
educación básica, con la colaboración
de los estados, los padres de familia
y los particulares que se han sumado
a este esfuerzo. La participación de
éstos ha hecho posible ampliar los
recursos que se le destinan y
continuar con la dotación de equiposde cómputo a las escuelas. Las
acciones de difusión han alentado a
escuelas públicas y operadas por
particulares, equipadas por los
propios padres de familia o con el
apoyo del sector privado, a solicitar
su incorporación a la red para ser
partícipes de esta experiencia.12
Durante el ciclo escolar 1998-1999
inició, de manera experimental, la
operación del sistema Datacasting (IDC) –aplicación tecnológica que
permite la transmisión de datos vía
satélite–, cuya función es enriquecer
el acervo documental de las escuelas
que todavía no cuentan con acceso a
Internet.13
Parte medular del programa es la
revista Red Escolar, órgano de
difusión y orientación dirigido a los
profesores de educación básica, que
vincula las actividades de la redEscolar con los programas de la red
Edusat y aporta direcciones
electrónicas de sitios de interés para
los alumnos. La revista recupera la
experiencia adquirida por los
docentes respecto del
funcionamiento de los proyectos
educativos que la red propone,
estableciendo con ello vínculos de
comunicación más estrechos entre
sus participantes. La edición de la
revista es trimestral e inició en 1999con un tiraje de 10 mil ejemplares.
• • •
TELESECUNDARIALa telesecundaria, creada en 1968,
es un servicio público, formal y
escolarizado del Sistema Educativo
Nacional y, conjuntamente con los
niveles de preescolar y primaria,
contribuye a proporcionar educación
básica principalmente a los jóvenes
de localidades rurales y marginadas
del país. Este servicio funciona
preferentemente en comunidades
con menos de 2 500 habitantes
donde el número de alumnos que
egresan de la primaria hace inviableel establecimiento de un plantel de
secundaria general o técnica;
también se presta el servicio en
algunas zonas conurbadas de
distintas ciudades del país.14 Por
esta característica de atención al
medio rural, los esfuerzos educativos
de telesecundaria se relacionan con
los de la Dirección de Educación
Indígena, del Consejo Nacional de
Fomento Educativo y del Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos.
Esta modalidad educativa ha
registrado diversos cambios y
adecuaciones desde su creación. En
la actualidad, la telesecundaria
busca la vinculación del aprendizaje
con las necesidades de los alumnos,
sus familias y la comunidad a la que
pertenecen, y propicia el enlace de
los contenidos programáticos del
plan y los programas de estudio vigentes con el entorno. Los
estudiantes reciben la información
necesaria para el desarrollo de los
temas mediante materiales
educativos impresos y televisivos;
asimismo, cuentan con apoyo y
orientación permanentes del
maestro. Los grupos de aprendizaje
están constituidas en promedio por
25 alumnos; a cada grupo se le
asigna un profesor responsable.
Los planteles y las aulas para la
telesecundaria se construyen ex
profeso. Cuentan con el equipo
necesario para recibir la señal de la
red Edusat: antena parabólica, un
decodificador y un televisor de 27
pulgadas. Mediante el Programa
Emergente de Mantenimiento y
Operación de la red Edusat, antes
mencionado, se consolida el
equipamiento de los planteles de la
modalidad.
La telesecundaria ha ampliado su
cobertura significativamente en los
últimos años; se estima que en el
ciclo 2000-2001 habrá 1.076
millones de alumnos inscritos en
esta modalidad, lo que significa que
la matrícula se habrá incrementado
74 por ciento en relación con el inicio
de la administración (ciclo
1994-1995). Este crecimiento
obedece principalmente a la creación
de nuevos planteles en las
comunidades donde se identificó la
necesidad de atender la demanda
existente.
La Unidad de Telesecundaria y la
DGTVE de la Secretaría de
Educación Pública elaboran y
transmiten la programación por
medio de la red Edusat. La señal,
además, es retransmitida por
televisoras públicas nacionales –
como el Canal 22–. Cabe destacar que
el acervo televisivo de la Videoteca
Nacional, Educativa y Cultural se
origina en el contexto de la
telesecundaria.
A partir de 1998 se distribuyen
gratuitamente a todas las
telesecundarias del país, los libros de
texto –elaborados para esta
modalidad– que requieren los
alumnos. Con esta medida se ha dado
respuesta a la petición reiterada de
docentes, alumnos y padres de
familia, de proporcionar libros de
texto gratuitos en telesecundaria, y
se ha beneficiado a la economía
familiar de las comunidades dondefunciona este servicio educativo.
Por otra parte, desde febrero de
1999 se emprendió una revisión de
los contenidos educativos, los
métodos de enseñanza y los
materiales que se utilizan en la
telesecundaria, con el propósito de
mejorar su efectividad y calidad.
12. Durante 1999 la red Escolar contó con la participación de cuatro mil centros educativos.
13. La operación de este sistema se realiza por medio del equipo de cómputo existente en los planteles educativos de nivel básico.
14. Se trata fundamentalmente de zonas periféricas que en el momento de la instalación del plantel de telesecundaria eran rurales, pero han sido alcanzadas por la urbanización.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 29/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
2
Esta modalidad funciona de acuerdo
con el calendario escolar. En el
verano imparte cursos de
capacitación y actualización docente
y ofrece cursos de regularización y
nivelación en los que se abordan los
contenidos de mayor relevancia y
complejidad del curso regular;
asimismo, se imparte un curso deinducción (propedéutico) en el que
se trabaja con los contenidos
correspondientes a todas las
asignaturas del sexto grado de
educación primaria. Este curso –no
obligatorio– se ofrece a los egresados
de primaria que desean continuar
sus estudios en la modalidad de
telesecundaria.
Los maestros, directores y
supervisores que laboran en la telesecundaria son capacitados en
forma permanente. Las entidades
federativas imparten cursos sobre
temas pedagógicos, dirigidos a todos
los profesores que se desempeñan
frente a grupo, autoridades
educativas escolares y equipos
técnicos. De particular importancia
ha sido la preparación de los
docentes para impartir la nueva
asignatura de Formación Cívica y
Ética. Recientemente se actualizaronlos cursos de capacitación para los
docentes de nuevo ingreso y para
quienes participan en la
telesecundaria de verano, sometidos
a una evaluación durante 1999.
En 1996, México, por conducto de la
Secretaría de Educación Pública,
firmó un acuerdo con los Ministerios
de Educación de los países de
Centroamérica con el propósito de
adaptar la telesecundaria a cada paísde acuerdo con sus necesidades y
entornos específicos;15 desde
entonces, esas naciones reciben el
apoyo gratuito de México, además de
la capacitación inicial para los
maestros y administradores del
sistema y el equipo que les permitirá
decodificar la señal. En la actualidad,
492 planteles escolares apoyan el
aprendizaje de 23 472 alumnos
mediante esta modalidad. Cabe
destacar que la telesecundaria se ha
extendido en forma regular al sur de
Estados Unidos.16
• • •
CENTROS ESTATALES DETECNOLOGÍA EDUCATIVACon el propósito de impulsar el
desarrollo de contenidos
pedagógicos, redes y servicios
informáticos, programas de
capacitación y software educativo en
el ámbito nacional, se ha promovido
el establecimiento de un Centro
Estatal de Tecnología Educativa en
cada entidad federativa del país.17
Los centros estatales cuentan con un
aula de capacitación a distancia a la
que acuden los docentes interesados
en recibir cursos de actualización y
apoyo para llevar a cabo las
actividades descritas. Este proyecto
es parte de las estrategias para
impulsar –en el marco del
federalismo educativo– la formación
de cuadros especializados que
fortalezcan y promuevan el uso de
los medios de comunicación e
informática y apoyen las accionesemprendidas por las autoridades
educativas locales en este campo.
15. La denominación de esta modalidad (telesecundaria) varía en algunos países: teleaprendizaje (en El Salvador) y telebásica (en Panamá y Honduras).
16. El personal docente de estos centros educativos también se ha beneficiado de los cursos mencionados en el párrafo anterior.
17. En el Distrito Federal se han establecido dos de estos centros.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 30/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
por Alberto Montoya et al.
TELEVISIÓN Y ENSEÑANZA MEDIA EN MÉXICO: EL SISTEMANACIONAL DE TELESECUNDARIA
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 31/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 32/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 33/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 34/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 35/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 36/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 37/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
por Secretaría de Educación Pública
La telesecundaria es una modalidad
educativa e preferentemente a
comunidades rurales, dispersas y marginadas, con una población
menor de 2,500 habitantes, donde el
número de egresados de educación
primaria es reducido y, por tanto,
hace inviable el establecimiento de
una secundaria general. Este
servicio también se presta en
algunas zonas conurbadas de
distintas ciudades del país.1
Los
esfuerzos educativos de la
telesecundaria se relacionan con losde la Dirección General de Educación
Indígena, el Consejo Nacional de
Fomento Educativo y el Instituto
Nacional para la Educación de los
Adultos.
En el periodo que nos ocupa, la
matrícula total de la telesecundaria
fue de 909,086 alumnos, lo que
significa que 91,908 alumnos más
que en el ciclo 1997-1998 realizaron
sus estudios de secundaria en esta modalidad; dicha cifra representa un
incremento de 11.2% de la cobertura
del servicio. El crecimiento obedece
fundamentalmente a la creación de
nuevos planteles en comunidades
donde se identificó la necesidad de
atender la demanda existente.
La telesecundaria opera de acuerdo
con el ciclo escolar y durante el
verano ofrece cursos de capacitación
y actualización docente. Tambiénimparte un curso propedéutico para
los alumnos que concluyeron la
educación primaria y desean
continuar sus estudios de educación básica por medio de esa modalidad.
Desde su creación en 1968, la
telesecundaria ha registrado
diversos cambios y adecuaciones. La
estructura actual del plan de
estudios permite vincular los
contenidos programáticos con las
necesidades de los alumnos, sus
familias y su comunidad en función
de las características regionales. A
cada grupo de aprendizaje se leasigna un profesor; el cual trabaja
con 25 alumnos en promedio. Las
aulas de la telesecundaria cuentan
con antena parabólica, un
decodificador dentro del aula y un
televisor de 27 pulgadas.
Durante el año lectivo 1998-1999
se establecieron criterios de
trabajo para la actualización y
validación de nuevos textos
impresos y programas televisivospara el primer grado, y se realizó
la evaluación de documentos y
videos para el segundo grado.
Asimismo, se avanzó en la
elaboración de materiales
educativos para los alumnos y
maestros de primer y segundo
grados para apoyar la impartición
de la nueva asignatura Formación
Cívica y Ética.2
En el periodo
escolar 1999-2000 se estima la dotación de 970,555 libros de
texto para la asignatura de primer
y segundo grados, y para los
docentes de los tres grados.
Como parte del programa de
distribución gratuita de libros de
texto gratuitos para secundaria, la
Comisión Nacional de Libros de
Texto Gratuitos entregó 7.3 millones
de libros de texto a los alumnos que
cursan sus estudios de educación
secundaria en esta modalidad, con la
finalidad de promover se
permanencia en los planteles y
facilitar su aprendizaje.3
Esta iniciativa, además, apoyó la
economía de los padres de familia de
14,000 comunidades donde opera el
programa. Se estima que, en el año
lectivo recientemente iniciado, el
total de textos entregados en las
escuelas suma 7.4 millones.
A los alumnos que cursan la
telesecundaria en el periodo escoñar
o en verano se les proporcionan loslibros de conceptos básicos y una
guía de aprendizaje. Cabe destacar
que la guía es propiedad del alumno,
en tanto que los libros de conceptos
básicos pertenecen al plantel como
propiedad de la comunidad. Por otra
parte, al docente responsable se le
entrega, además de los materiales
referidos, una guía didáctica.
1. Se trata de zonas principalmente de zonas periféricas que en el momento de establecer un plantel de
telesecundaria eran rurales, pero que en el transcurso han sido alcanzadas por la urbanización.
2. Para mayor información sobre esta asignatura véase el capítulo “Calidad y pertinencia de la educación” en el
Informe de labores 1998-1999.
3. Si se compara la cifra correspondiente con la dotación efectuada durante el ciclo escolar 1997-1998, se observa
un decremento de casi 700 mil libros; esto se debe en parte a que los textos se entregan en propiedad a las
escuelas para uso de los estudiantes, lo que permite recuperar una parte sustancial de los materiales se
utilizaron por parte de generaciones subsecuentes de alumnos. Los libros de texto se han elaborado ex profeso
para esta modalidad.
TELESECUNDARIA
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 38/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
Adicionalmente, con la finalidad de
restituir los equipos que han sido
robados y reparar los que presentan
fallas, en el periodo que cubre el
informe se distribuyeron, en el
contexto del Programa Emergente
de Mantenimiento y Operación de la
Red Edusat, 2,532 televisores y 1,096 videograbadoras, lo que
significa un aumento de 828
aparatos en relación con los
distribuidos durante el ciclo previo.
Por medio de cápsulas informativas,
durante el año lectivo que se informa
se llevó a cabo una campaña de
concientización -mediante la Red
Edusat- en la que participaron
alumnos, padres de familia y
profesores, con el propósito de crearuna cultura para la conservación y
mantenimiento de los libros en las
escuelas.
En materia de actualización y
capacitación docente, las entidades
federativas impartieron ocho cursos
sobre temas pedagógicos, dirigidos a
todos los profesores frente a grupo,
directores y equipos técnicos; se
actualizaron los cursos de
capacitación para maestros de nuevoingreso y para quienes participaron
en la telesecundaria de verano y,
como parte del mejoramiento de la
calidad educativa de esta modalidad,
se aplicó a todos los participantes
una evaluación sobre los contenidos
de los cursos.
Con el propósito de extender la
cobertura educativa de la
telesecundaria a las regiones más
vulnerables de Centroamérica,
durante el año lectivo 1998-1999 se
continuó otorgando el apoyo para
que los jóvenes centroamericanos
que habitan en zonas y condiciones
similares a las de México prosigan
sus estudios de educación
secundaria.4
Cabe destacar que,
desde 1996, con el apoyo del ILCE,
las naciones centroamericanas
empezaron a recibir gratuitamente
la señal televisiva -vía Red Edusat-,
la capacitación inicial para maestros
y administradores del sistema, y elequipo para decodificar la señal. En
este contexto, a septiembre de 1999,
la telesecundaria de Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, Honduras,
Panamá y República Dominicana
atiende a 18,877 estudiantes en 499
escuelas, con 730 profesores.
Gradualmente esta modalidad
educativa se ha extendido en forma
regular al sur de Estados Unidos.5
4. El apoyo que proporciona México a los países de la región centroamericana se basa en un acuerdo suscrito el 25
de abril de 1996, entre la SEP y los ministerios de Educación de Belice, Guatemala, Honduras, El Salvador, Costa
Rica, Nicaragua y Panamá.
5. Los profesores de estos planteles también se beneficiaron de los cursos referidos en el párrafo anterior.
DISTRIBUCIÓN DE LIBROS1999-2000
DE TEXTO GRATUITOS EN ELESECUNDARIA, CICLOS ESCOLARES 1997-1998 A
Curso 1997-1998 1998-1999 1999-2000
Regular y de Verano
Formación Cívica y Ética
7,921,796
----
7,261,159
----
7,396,534
970,555e
e Cifra estimada por la Unidad de Telesecundaria. La asignatura se empezó a impartir en agosto de 1999.Fuente: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg).
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 39/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
3
por Unidad de Telesecundaria
PROCESOS DE APRENDIZAJE
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 40/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 41/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 42/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 43/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 44/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 45/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 46/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
#$% &'(')*% +,-% .)*/0/$12% -1345% (*6*-% $*-%756787*-2% 1-% 1$% 61% '50% (1$197-7:5% ;8*5%.*-7/7$76061-% +4$(7.$1-% 61% 75(1)0887:5<%87)8'$056*% .*)% )161-% 6737(0$1-% 61% -1)9787*-%75(13)06*-%61%/0560%058=02%>?@AB</0C2%$*%D'1%-1%8*5*81%8*5%1$%5*+/)1%61%!"#$%&'#!'()*( +!(&,-$./!0&1,2%
<<#5% (1)81)% $'30)2% $0% (1$197-7:5% 1-% ",( %.$0*)&/&*,#$()*( .*3&'#.$4( !+/!0*,!/&*,#$(5(/!,&%"+!0&1,()*('*6!+*'2(
E)0-% '50% .)7+1)0% &0-1% 15% D'1% $0% -1F0$% 61%9G61*%1)0%1&G+1)0%;-75%.*-7/7$7606%.),8(780%61%-1)%8*5-1)9060<2%-1%.0-0%0%'5%.1)G*6*%15%D'1%H-(0% -1% )137-()0% 15% /0560-% +035H(780-%+16705(1% .)*8167+715(*-% 050$:378*-% 61%8*591)-7:5%61%$0-%-1F0$1-%61%$'I%15%J+0)80-K%1$18()*+035H(780-L%
M*5%1$%090581%(185*$:378*2%.*-(1)7*)+15(12%$0%-1F0$%61%9G61*2%8*+*%$0%61%0'67*2%-1%6737(0$7I0%;1-% 6187)2% -1% ()06'81% 0'(*+,(780+15(1% 0%&:)+'$0-% 5'+H)780-<% N% 8*5% 1$$*% 0'+15(0%15*)+1+15(1% $0%1&780870%61$% )137-()*2% .*)% '5%$06*2%N% -'%+057.'$0/7$76062%.*)% *()*L%#-%1-(0%6737(0$7I087:5% $0% D'1% .1)+7(1% $0% 7+0315% 61%-G5(1-7-2%1-%6187)2% $0%3151)087:5%61% 7+,3151-%+16705(1%*)61506*)1-L%
O*)%-'%.0)(12%$*-%-*.*)(1-%.0)0%1$%)137-()*%61%$0% 7+0315% (1$197-790% >N% 61$% 0'67*C% =05% 76*%19*$'87*5056*% 8*5% 81$1)7606L% @1% $0% 875(0%/*9750% 0/71)(0% 61% $*-% .)7+1)*-%+0351(*-8*.7*-2% -1%.0-:% 0$%0!'*#*2%N2%8*5%1$%(71+.*2%H-(1%1+.71I0%0%8161)%.*-787*51-L%
7'(",('!8*.('$8.*(+$'(/*0!,&'/$'(+&,39:'#&0$'('*/&1#&0$'(*,(;"*('*(-",)!(+!(#*+*<&'&1,=%D'1%15(71561% 61$% +*6*% 15% D'1% 67-.*51% 61%-G+/*$*-% 1-.18G&78*-2% 61% 8:+*% -1% 61-0))*$$0%-1345% '50% -75(0P7-% .)*.70% N% 8:+*% '(7$7I0%1-()'8(')0-%(1P('0$1-%.0)0%-'%*)3057I087:5Q%
R750$+15(1% 1-% ",( '!8*.( )&'0".'&<$4( %.!3/>#&0$=(-1%()0(0%61%)18*5*81)%$0%(1$197-7:5%5*%-:$*% 8*+*% $0-% .*-7/7$76061-% 8'0-7% 75&757(0-%D'1% *&)181% '50% (185*$*3G0% N% '5% $153'0S1%0/-()08(*2%-75*%61%050$7I0)$0%15%-'-%8*5(1P(*-%.)*.7*-% 15% $0-% )'(750-% ;(05(*% .)*6'8(790-2%
8*+*%61%'-*<%D'1%=0%75-(7('87*50$7I06*2%15%$0%67-.*-787:5%.)03+,(780%15%D'1%-1%8*$*805%-'-%)181.(*)1-% -1345% 8',$1-% -105% $0-% -7('087*51-%61%8*+'578087:5Q%
#$% 8*5S'5(*% 61% (*6*% 1$$*% 1-% $*% D'1%15(1561)1+*-% 0D'G% .*)% 0$/%*#*,0&!(#*+*<&'&<!2% 1-% 6187)2% 0D'1$% 1$1+15(*% D'1% -1%8*5971)(1% 15% 1$% 1S1% 815()0$% 61% 8'0$D'71)%0.)*P7+087:5% 16'80(790% 0$% &15:+15*% 61% $0%(1$197-7:5L%
%
!"#$%&'()*)"%+#$(#,#$-#$#%*!#%+."$
T0N2%-75%1+/0)3*2%+,-L%O*61+*-%8*+.)1561)%$0%(1$197-7:52%8*5*81)%-'%67-8')-*2%-'% $153'0S1%N% -'% /0-1% (185*$:37802% 0$805I056*% 0-G% '50%8*+.1(15870% 75(1).)1(0(790L% O1)*% 1-% .)187-*2%$'13*2% .*61)% '(7$7I0)$0% 61% +*6*% .),8(78*L% #-%
H-(0% $0% &0-1% 8)10(7902% $0% D'1% )10$7I0%.$150+15(1%$0%(1$197-7:5%8*+*%'5%75-()'+15(*%0$%-1)9787*%61%$0%='+057606L%
#5%1-(1%$7/)*%8'056*%=0/$0+*-%61%16'8087:5%N%(1$197-7:52% 0.'5(0+*-% 0% 1-(0% &750$7606%.),8(780L%?!(%".!(0$/%.*,'&1,4(!",;"*(%"*)!(!+"/8.!.(",!(%*.'%*0#&<!(0.:#&0!(,$(8!'#!2(?!(*)"0!0&1,( *,( .*+!0&1,( 0$,( +!( #*+*<&'&1,( #&*,*(;"*(%+!,#*!.'*(0$/$($8@*#&<$(%.&$.&#!.&$()!.(!(+"A( ",!( %.!B&'( !0#&<!( !,#*( *+( #*+*<&'$.4( )*8*(.*&<&,)&0!.( +!( %.&/!0:!( )*+( "'"!.&$4( '"(!"#$,$/:!( 5( '"( +&8*.#!)( !,#*( *+( !%!.!#$2( J%A:$*%'5%)181.(*)%08(79*2%15%1$%8*5(1P(*%61%'50%
-*871606% D'1% 30)05(781% +18057-+*-% 61%.0)(787.087:5% 61% $0-% *)3057I087*51-% -*870$1-2%.'161% ;1-8)7/1% #6U0)6-<% 61+0560)% 0% $0%(1$197-7:52% 1P737156*% $0% 8*5-761)087:5% 61% -'-%5181-76061-% 1% 75(1)1-1-2% 08(79056*% '5%)1.$05(10+715(*% 61% $0-% &'587*51-% 61%)1.)1-15(087:5% N% 1P.)1-7:5% 61$% +167*2%&09*)187156*% 0.1$087*51-% +,-% 1-.18G&780-2%.0)(787.056*%15% $0%*)715(087:5%61% $0-%3)0561-%*)715(087*51-% N% 088167156*2% 1915('0$+15(12%8*+*% 1+7-*)1-% 67)18(*-% 61% -'% .)*.70%1P.1)715870LK%>O0'$0%#6U0)6-2%V"WXYWXLC%
O0)0% -*-(151)% 1-(1% */S1(79*% -1% (156),5% D'1%
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
@1-61%5'1-()*%.'5(*%61%97-(02%1-(0%08(797606%;D'1% ()0(0)1+*-% +,-% 061$05(1<% 61/1%.$05(10)-1% 15% 67&1)15(1-% 67+15-7*51-Y% 0C%08(797606% 61-61% 1$% .'5(*% 61% 97-(0% 61$%*'%*0#!)$. Y% 15% $0% -1$1887:52% 1$% '-*% N% $0%'(7$7I087:5% 61% $*-% .)*3)0+0-[% /C% 61-61% 1$%.'5(*% 61% 97-(0% 61$% )*0$)&-&0!)$. % 61% $*-%+15-0S1-Y% (157156*% $0%.*-7/7$7606%61% )10$7I0)%'50% $18(')0% 8)G(7802% 5*%+7P(7&78060% N% $7/)1% 61%+057.'$087*51-%0/'-790-[%8C%61-61%1$%.'5(*%61%97-(0%61$%"'"!.&$% 61% $0%(1$197-7:5Y%'(7$7I,56*$0%
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 47/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
!
#$%$& '()*+,%-(*$& .+/#*'#$& 0'-(& .1+1& -2&1.+-(3'415-6& .1+1& 21& '(3171#'8(& $& .1+1& 21&#$%,('#1#'8(&96&:'(12%-(*-6&3;&3-)3-&-2&.,(*$&3-& <')*1& 3-& 21& !"#$!%&'(=& .,3'-(3$& )-+& -2&*-2-).-#*13$+& 1#*'<$& -(& 21& #$(:-##'8(& 3-&%-()15-& *-2-<')'<$6& )-1& -(#$(*+13$& -2& %$3$&3-& *+1)2131+& 1& >2& 21)& 3-%1(31)& ?,-& )-&-:-#*@-(6& $& 0'-(6& .1+*'#'.1(3$6& 3-& %$3$&3'+-#*$&$&'(3'+-#*$&-(&),&-210$+1#'8(A&
B+1*1+-%$)& 3-& *$3$& -22$& -(& #1.C*,2$)&),#-)'<$)A& D-+$& #$(<'-(-& 1E$+1& )-7,'+& ,(%'($&3-3,#*'<$=&1<1(41+&3-)3-&21&*-#($2$7C1&12&2-(7,15-&9&3-)3-&>)*-&12&3')#,+)$A&
&
!!
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 48/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
4
por Ruth Mercado
LA FORMACIÓN PARA LA DOCENCIA DE LOS FUTUROS MAESTROS
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 49/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 50/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 51/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 52/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 53/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 54/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
de carácter laboral educativo al
servicio de una colectividad, con unas
competencias en la acción de enseñar,
en la estructura de las instituciones
en las que se ejerce ese trabajo y en el
análisis de los valores sociales. Pero
¿qué competencias son éstas? Como
argumenta Ortega (1991), los
elementos contextuales y las crisisestructurales de los actuales sistemas
educativos comportan una
indefinición de las competencias de la
función docente con una
sobreabundancia o
hiperresponsabilidad de funciones y
una deslegitimación, provocando una
«profesión a la expectativa». De ahí la
importancia actual de un análisis y de
una redefinición de las funciones
docentes y de lo que comportan éstas
en cuanto a su conocimientoprofesional.
Partimos de la base de que la función
docente comporta un conocimiento
pedagógico específico, un compromiso
ético y moral y la necesidad de
corresponsabilización con otros
agentes sociales; esto es así puesto
que ejerce influencia sobre otros seres
humanos y, por lo tanto, no puede ni
debe ser una función meramente
técnica de «expertos infalibles».
Además, cuenta también con un
componente práctico, ya que los
profesores y profesoras adquieren un
cuerpo de conocimientos y
habilidades especializados durante un
período de formación a lo largo de la
vida profesional como resultado de
una intervención en un contexto y
una toma de decisiones aplicadas a
situaciones únicas y particulares que
encuentran durante el desempeño desu labor. La función docente está
entonces en un equilibrio entre las
tareas profesionales en la aplicación
de un conocimiento, el contexto en
que se aplican, el compromiso ético de
su función social y la estructura de
participación social existente en ese
momento y en la que se está
comprometido.
La alusión al compromiso ético es
evidente. Interpretando a Tom
(1980), podríamos decir: ¿Qué otro
significado puede tener el hablar de la
enseñanza como oficio moral sino el
de poner de manifiesto el carácter no
instrumental de la enseñanza misma,
es decir, el hecho de que la enseñanza
«no sólo implica habilidad y juicio,
sino también deberes normativos?».
Pretender puntualizar en qué
consisten las tareas profesionales de
la función docente abre un
interrogante capital: ¿Qué se entiende
por conocimiento profesional
pedagógico específico?
Diversos autores han tratado de
analizar qué tipo de conocimientos
profesionales debería poseer el
profesorado. Todos ellos coinciden en
la necesidad de un conocimiento
polivalente que comprenda distintos
ámbitos: Todo lo referente a lo que
podríamos denominar el sistema
educativo, los problemas que originan
la construcción del conocimiento, el
pedagógico general entendido como la
cultura educativa, el metodológico-
curricular como intervención
práctica, el contextual y el de los
propios sujetos de la enseñanza. Y yo
destacaría la importancia de
conocimientos sobre el ámbitosociocultural y sociocientífico
(implicaciones sociales de las ciencias
y su transmisión), considerando que
en la mayoría de propuestas el ámbito
contextual lo refieren normalmente al
ámbito estrictamente institucional.
Pero todo ello tiene el peligro de
querer formar al profesorado en
tantos ámbitos y en tantas cosas que
esa polivalencia se convierta en
confusión, superficialidad y ambigüedad en el conocimiento.
En los últimos años, la aportación de
los colectivos de profesores a la
clasificación de lo que se entiende por
función docente ha sido considerable,
recordemos los ya antiguos
manifiestos del Colegio de Doctores y
Licenciados de Madrid en 1974, el de
Valencia en 1975, y el de la Escuela
de Verano de Rosa Sensat en 1975 y
1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas (por
supuesto, en un determinado
contexto): libertad de cátedra,
ideológica y de expresión, cuerpo
único de profesorado, formación e
investigación y escuela democrática.
Y si hiciéramos un recorrido histórico
de este interés por la profesión y
función docente encontraríamos una
preocupación evidente y lógica delcolectivo de profesoras y profesores,
traducida en jornadas, manifiestos,
reuniones, en los que se ha realizado
un prolongado debate sobre la función
y la formación del profesorado y la
renovación pedagógica, aunque
centrado predominantemente en el
desempeño de la función docente en el
modelo de escuela pública. Muchos de
los temas reivindicados hace muchos
años continúan siendo aspectos que
hay que conseguir.
Un ejemplo reciente es el análisis de
las características de la profesión y
función docente, concretamente la
aportación de los Movimientos de
Renovación Pedagógica en su xiii
encuentro celebrado en El Paular
(Madrid) en 1992. Resulta
interesante revisar el guión de
discusión seguido en el bloque
correspondiente a lo que se denomina
«modelo de profesorado», ya queposibilita un análisis de cómo se ha
introducido el discurso y el lenguaje
profesional y cuáles son las
preocupaciones de este profesorado.
El guión es el siguiente:
∙ Características generales
1. Características específicas de
nuestra profesión.
a. Capacitación tecnicopedagógica y
práctica. Conocimientos culturales,pedagógicos, didácticos, etc.
Análisis y respuestas a los
problemas cotidianos del aula.
b. Reflexión crítica. Reconstrucción
crítica del conocimiento.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 55/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
c. Trascendencia social. Relación
sociedad-escuela. Competencias
compartidas con los diferentes
elementos. Práctica del consenso.
2. Marco específico de la profesión.
a. Autonomía (del profesorado en
una escuela autónoma).
- Decisión sobre el currículum
-
Vinculación a un proyecto común - Formación como reflexión sobre la
práctica
- Evaluación/autoevaluación
b. Globalidad (como contrapunto al
corporativismo)
- Interrelación entre las diferentes
cuestiones
- Concordancia entre el modelo
pedagógico y las condiciones
laborales
- Consenso con la comunidad
educativa
En la propuesta de este «modelo»
para la discusión, aparecen en
resumen todos los temas que
durante los últimos años han ido
preocupando al profesorado. Quizá
como elementos destacados
subrayamos los de autonomía y
globalidad, dos elementos que se
introducen con fuerza y poco
analizados críticamente en el
nuevo concepto de lasfunciones docentes en esa
nueva cultura profesional que
abogamos.
Pero no únicamente los
profesores, sino que también
la administración educativa
ha tenido en cuenta esta
inquietud y ha otorgado, sobre
el papel, un nuevo sentido a la
función docente. Así, en el
Libro Blanco (MEC, 1989) seargumenta: «El sistema
educativo requiere un
profesor con un alto grado de
capacidad de actuación y de
reflexión sobre su práctica, de
adaptabilidad a las
situaciones conflictivas y
cambiantes de aula y del
contexto social. Los
conocimientos propios de la
profesión docente se sitúan en
la intersección de la teoría y
de la práctica, de la técnica y del
arte. Se trata de un conocimiento
complejo y práctico, de un saber y de
un saber hacer». Es interesante
analizar la apropiación por parte de
laadministración del lenguaje de los
manifiestos que comentábamos
anteriormente, aunque es muy
posible que estas declaraciones deprincipios topen, y a la vez sean
contestadas, con la realidad de la
aplicación en la práctica realizada
por la propia administración.
Es interesante el análisis de la
adscripción en la teoría de la
administración educativa y de
algunos colectivos (como algunas
editoriales, algunas revistas
educativas, algunos profesores
universitarios, partidos, sindicatos)a un determinado lenguaje y proceso
profesionalizador, lo que ha hecho
que el lenguaje y el discurso se haga
«peligrosamente» común, y ha
provocado, con su práctica, la
adscripción a otros procesos,
muchas veces contradictorios.
La función docente ha de superar,
con la creación constante del
conocimiento pedagógico, esa
práctica encorsetada y asumir su
verdadero protagonismo en los
procesos de profesionalización. La
función docente debe reunir las
características de los procesos
técnicos, científicos, sociales y
culturales, y su correspondiente
contextualización, en una
determinada praxis. La funcióndocente podrá introducirse, en este
sentido, en una profesionalidad
amplia (Stenhouse, 1984) o una
profesionalidad desarrollada (Hoyle,
1974), en contraposición a una
profesionalidad restringida.
Exponemos en el Cuadro 1 las
características de la profesionalidad
restringida y las de la desarrollada,
analizadas por Hoyle (1974).
No podemos ser excesivamenteutópicos y obviar las condiciones en
que aún se mueve la función de
enseñar en el desarrollo de sus
tareas. Tales condiciones no
favorecen una nueva cultura
profesional que necesita de un
colectivo «más equilibrado»
profesionalmente, y no inestabilidad
introducida por el propio colectivo,
falta de gratificaciones morales
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 56/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
provocadas por el mismo
profesorado en el seno de la
institución y aislamiento en el aula,
todo lo cual que repercute en la
práctica profesional y en la negación
de la cultura profesional colectiva.
Todo esto significa replantearse
cuestiones como el ambiente de
trabajo del profesorado, la tendencia a la rutina formal por el desarrollo
de un limitado número de esquemas
prácticos, la limitación y la
autolimitación de las atribuciones,
su incentivación laboral, la búsqueda
de indicadores de rendimiento, el
predominio de una cultura
pedagógica llena de misticismos, la
soledad educativa, su escasa
formación inicial (muy estándar), la
jerarquización y burocratización
crecientes, el bajo autoconceptoprofesional, el tratamiento de la
violencia del alumnado, la falta de
control inter e intraprofesional y la
posible desvalorización de la acción
pedagógica por parte de los padres y
del mismo colectivo profesional.
Existe el riesgo de que el colectivo
profesional autoperciba la función
docente como «un prestigio
declinante».
Sería la paradoja de asumir una desprofesionalización individual y
colectiva previa y sentida, antes de
iniciar un concepto colectivo
profesional.
Otro factor que no ayuda a la cultura
profesional crítica es la no definición
explícita de sus funciones
profesionales, lo que lleva a asumir
una superresponsibilidad y la
consiguiente falta de delimitación de
funciones, eso es, «un perfilprofesional difuminado», según
palabras de Ortega (1990), el cual
significaría, como consecuencia, y
según mi criterio, una formación
también difuminada. Es asimismo
necesario un cambio consustancial
de muchos procesos de
profesionalización mediante la
formación, como las nuevas
exigencias respecto al aprendizaje. a
la organización, a los llamados temas
transversales, a la presión en favor
de una educación para la
productividad y a la asunción de
responsabilidades educativas que
corresponderían a otros agentes de
socialización. Lundgren (1988)
argumentaba ante la conferencia de
ministros de educación europeos del
Consejo de Europa (1987), que «una
medida cuya adopción tendría granimportancia sería aclarar las
competencias respectivas de
políticos, administradores,
directivos profesionales y docentes».
Si no se sabe por qué se hacen las
cosas, difícilmente se podrá
establecer conjuntamente cómo
hacerlas bien.
Otro aspecto que no podemos obviar
en la caracterización de la función
docente es la procedencia de susprofesionales y sus características
sociales. Diversos estudios analizan
los estratos sociales de donde
procede el profesorado y la alta
feminización de la profesión. Estos
últimos fenómenos se han analizado
desde diversas perspectivas, pero,
sobre todo, desde el concepto de
proletarización, como consecuencia
de una profesión de poco prestigio
social y laboral que provoca un gran
malestar del profesorado. Es, portanto, necesaria una revisión de
quienes acceden a la profesión.
Tampoco podemos olvidar que la
profesión de enseñar es
predominantemente femenina, y que
ello influirá en la cultura profesional.
Respecto a la feminización, tiene
razón Abraham (1986) cuando
argumenta que «... El silencio que
rodea la feminización de la
enseñanza es significativo. Con la poca atención que se le presta, el
profesorado aparece como un ser
humano desprovisto de sexo y la
feminización de la profesión es
ignorada por completo».
No es mi intención entrar en
profundidad en este debate, pero sí
considero oportuno constatar un
hecho característico de la profesión
que comporta diferencias con otras
profesiones, por el rol que asume la
mujer en la sociedad y que
comportará aspectos significativos
en la formación y en el desarrollo
profesional. Este hecho conduce a
una reflexión arriesgada que no
quiero eludir; se trata de la
importancia de la formación del
profesorado para superar
situaciones perpetuadorasenfrentándolo a realidades
educativas y formativas concretas:
la estructura jerárquica sexuada, la
concepción social y la
desvalorización por el sexo, la
alienación y el sentimiento de
fracaso, las condiciones de trabajo,
etc. La formación asumirá aquí una
importante función de revulsivo
crítico al evidenciar contradicciones
internas de la profesión, y todo ello
puede significar un camino para elcambio en las posturas y las
relaciones entre los profesionales, de
uno u otro sexo.
Pero esta posibilidad de cambio en el
sector educativo no puede
plantearse seriamente sin un nuevo
concepto, un nuevo proceso y una
nueva mentalidad de
profesionalización del profesorado,
de olvido de rnisticismos; no será
posible sin una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las
necesidades personales y colectivas
del profesorado. La formación puede
ayudar a este cambio cuando genera
procesos de análisis y solución en
una verdadera autonomía y cuando
es intrínseca al proceso profesional,
y hay que establecer los mecanismos
para que sea así. La formación que
recibe el profesorado ha de ser uno
de esos canales innovadores. Aun así
hay que recordar que los cambios enla formación son lentos y que se
realizan a medio y largo plazo, ya
que, para favorecer el cambio y la
innovación es necesaria la
intervención de muchos elementos
sociales y culturales del contexto.
Todo ello sin olvidar las diversas
relaciones de control social y poder
que existen alrededor de la
educación y la formación.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 57/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
Si la cultura profesional del
profesorado está en relación directa
con el ejercicio de su práctica
profesional, también está
mediatizada por una red de
relaciones de poder. Pero la
profesionalización ha de servir para
generar un poder interno que
posibilite la colegiabilidad, no el
privilegio. Si la práctica educativa es
un proceso constante de estudio, de
reflexión, de discusión, de
confrontación, de experimentación,
conjunta y dialécticamente entre el
contexto y el colectivo de profesores
y profesoras, se acercará cada vez
más al interés emancipatorio,
crítico, asumiendo un determinado
grado de poder que repercute en el
gobierno de sí mismos. Evitaremosasí lo que nos advierten Carr y
Kemmis (1988): que «la práctica
educativa se convierta en
instrumental, en una actividad
técnica, bajo el aspecto de una teoría
educacional cada vez más “pura o
académica” y no controlada por el
colectivo, sino por elementos que,
aunque hayan salido de él,
permanecen fuera de los procesos de
profesionalización».
En este libro nos interesa destacar
los aspectos en los que ya hacíamos
incidencia: el desarrollo profesional
del profesorado, tanto en la
formación inicial como en la
permanente, en una cultura
profesional que desarrolla una visión
del profesorado como elemento
activo, agente social y profesional
crítico que colabora y se confronta
con otros profesionales.
Pero antes de continuar
desarrollando el concepto y las
características de esa formación en
esa nueva cultura, es necesario abrir
un paréntesis e introducir nos en el
análisis previo respecto a que en el
desarrollo y la formación
profesionales del profesorado
predomina una orientación, un
enfoque o perspectiva. Las prácticas
formativas, tanto iniciales como
permanentes, son la respuesta a una
determinada orientación, que
incluye ideologías diversas sobre la
educación, la cultura, la estructura
social y las relaciones entre los
elementos sociales. Su diagnóstico
será imprescindible para entender
las concepciones y las prácticas
formativas y profesionales.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 58/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
por Antonio Corral IñigoFacultad de Psicología UNED
• • •INTRODUCCIÓNResulta imposible abordar en su
totalidad la complejidad del texto.
Son tantas las dimensiones
implicadas, que es, incluso,
razonable postular que se trata de
una tarea ilimitada. Y ello porque el
texto no es sólo lo que dice (directa o
indirectamente) sino también lo que
implica, lo que sugiere, lo que oculta,
la belleza que contiene, sus
repercusiones éticas... Pensemos sino, en los problemas, en algunos
aspectos insuperables, que plantea la
traducción automática del lenguaje
natural. La existencia de los
distintos tipos de ambigüedades-
léxica, estructural, "de estructura
profunda", semántica, pragmática
sugiere una asíntota de comprensión
inacabable. Veamos algunos ejemplos
sencillos de cada uno de estos tipos
de ambigüedad:
Léxica: "No te acerques al
banco" (banco=negocios u objeto).
Estructural: "María le sugirió a
Juan quedarse" (María se queda o
Juan se queda).
"De estructura profunda": "Los
pollos están listos para
comer" (pollos comen o pollos son
comidos).
Semántica: "David quiere casarse
con una
noruega" (noruega=persona concreta o deseo genérico).
Pragmática: "Dejó caer una lata
sobre la mesa y la
rompió" (rompió la lata o la
mesa).
Imagínese el esfuerzo "des-
ambigüador" que demanda la cabal
comprensión de un texto, tanto en el
nivel micro-estructural, dada la
cantidad de oraciones, frases,
enunciados, proposiciones y juicios
que contiene de ese tipo, como en elnivel macro-estructural, donde la
ambigüedad, mejor diríamos macro-
ambigüedad, es de un orden lógico
superior, o sea de tercer orden.
Dice Ortega y Gasset (1883-1955) en
su libro La idea de principio en
Leibniz y la evolución de la teoría
deductiva: "La operación que
denominamos 'leer un libro' no queda
cumplida cuando hemos entendido lo
que nos parece haber querido decirel autor. Hace falta sobre esto
entender lo que el autor ha dicho sin
quererlo decir, y además, y por
último, entender lo que, queriendo o
sin querer, con su obra y cada línea
de ella ha hecho. Porque un libro,
una página, una frase, son acciones -
voluntarias o involuntarias-. Esta es
la auténtica realidad de un escrito, y
no la idea de él que tenía su autor".
En este rotundo párrafo queda resumido lo que quería dar a
entender con estas consideraciones
previas.
Una vez sentadas, siquiera sea tan
brevísimamente, estas premisas
epistemológicas, no resulta, sin
embargo, ilusorio afrontar el estudio,
análisis o experimentación de los
aspectos textuales que sean más
manejables desde una concepción
práctica y aplicada de la educación.Puesto que es la lectura de los
distintos textos lo que en mayor
medida forja la formación de
nuestros estudiantes, forzoso es que
dediquemos alguna atención a los
aspectos didácticos de los textos, con
el fin, precisamente, de maximizar
tanto las ventajas de este tipo de
educación como de minimizar sus
inconvenientes.
Dentro de la amplia gama de textos
que brindamos a nuestros
estudiantes: texto como guía deestudio, texto de consulta, texto para
aprender... probablemente sea el
"texto para aprender", y, más
concretamente no el de carácter
abierto -que los puede haber- sino el
de carácter cerrado, el que mejor se
preste a la manipulación
experimental. Esta es la razón por la
que en último término a él irán
dirigidos nuestros comentarios.
El área de investigación dedicada a la cognición de textos es un campo
abierto y, por tanto, sus conclusiones
son por fuerza provisionales y
limitadas. Pero pueden ser de una
gran ayuda al profesor encargado de
confeccionar material didáctico. En
lugar de soluciones fáciles o
cerradas, lo que deben proveer tales
investigaciones son más bien
interrogantes, plantear dilemas, o,
incluso, servir como estímulo de
reflexión al encargado de elaborarun texto instructivo de alto nivel.
Esta sería nuestra apuesta
fundamental: investigar no para
confeccionar recetarios prácticos
sino para plantear nuevas preguntas
sobre el mejor modo de presentar a
unos estudiantes de perfil definido
los contenidos de una disciplina
científica que no tiene
explícitamente unos contenidos
fuertemente formalizados como en el
caso, digamos, de las matemáticas;
disciplina a la que dedicaremos la
segunda parte de nuestra
exposición, y, que deberá leerse en
complementariedad con ésta
primera parte.
• • •
FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y MEJORAR EL APRENDIZAJE DETEXTOS NARRATIVOS Y LÓGICO-FORMALES
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 59/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
5
• • •
1.LA COMPRENSIÓN CONCEPTUALLa comprensión de un concepto -y
por extensión una red conceptual-
supone un trabajo de construcción
en el que se articulan de una forma
coherente y no contradictoria
nociones anteriores o previas.
Este trabajo de construcción puede
estar entorpecido por la acción de
tendencias regresivas e
imposibilitantes. Veámoslas:
Ilusiones, apariencias engañosas
o sesgos.
Activación de nociones no
pertinentes.
Activación de nociones erróneas.
Ausencia de esquemas
intelectuales de carácterfundamental.
Ausencia de conocimientos
previos donde apoyarse.
Insuficiente fundamento
epistemológico y filosófico.
Interferencias afectivo-
emocionales.
Escasa motivación por falta de la
captación del "sentido".
Dificultad para concebir un plan
constructor.
Incapacidad para "captar" la situación problemática de la que
surge la necesidad del concepto.
Miedo a las repercusiones por el
peligro que entraña su posible
incidencia sobre la estructura
conceptual anterior, quizás,
considerada ya clausurada.
Problemas para activar la
capacidad o atención mental
necesaria.
Imposibilidad de visualización del
concepto.Planteamiento incorrecto del
comunicador o
transmisor.concreta o deseo
genérico.
Pragmática: "Dejó caer una lata
sobre la mesa y la
rompió" (rompió la lata o la
mesa).
Si imposible resulta evitar al
aprendiz los dolores de los 13
primeros puntos, no debería ocurrir
otro tanto con el último asterisco. Es
posible una comunicación adecuada
de los contenidos científicos, aunque
éstos sean complicados desde el
punto de vista cognoscitivo.
Hay una cierta relación entre la
comprensión y la memoria. En la
medida en que se comprende mejor
se memoriza mejor. La asimilación
de un texto parece estar constituida
por la tríada formada por: la
literalidad del texto (objetiva), el
conocimiento general del lector y los
procesos cognitivos empleados:
inferir, relacionar, sintetizar, ver
implicaciones, captar
contradicciones, proponer nuevosdesarrollos... En la medida en que la
literalidad esté bien organizada, los
procesos cognitivos se activarán más
convenientemente. El proceso de
recuperación, el recuerdo, adopta
también una estructura triádica: la
representación lograda (que tendrá
un fuerte aspecto jerárquico), el
conocimiento general del lector
(ahora modificado tras la lectura) y
los procesos cognitivos.
Tampoco hay que olvidar las
relaciones entre los contenidos
expresados verbalmente y las
ayudas gráficas con las que se puede
ilustrar el texto. Por otra parte, se
construyendistintas
representaciones conceptuales de los
textos según los objetivos que
persiga el lector. De ahí que el
proceso de construcción conceptual
puede estar dirigido si el autor
incluye objetivos explícitos en eltexto. Otro aspecto que hay que
tener en cuenta son los
conocimientos previos, los sesgos y
las opiniones que el lector, y si es
adulto con más motivo, pueda
aportar. Otros procesos también
juegan su papel: procesos
emocionales, estéticos, éticos... pero
reconozco que son de difícil abordaje
en estos momentos. De lo que no
cabe duda es de que la dificultad
mayor la encontrará el lector cuando
se enfrente a la pluralidad de
significados, cuando tenga que
deshacer cualquier tipo de
ambigüedad, dado su carácter
inevitable, o, cuando tenga, en fin,
que asignar significados a las partes
obscuras de los contenidos textuales.
• • •
2. LA ESTRATEGIA DEL REDACTORTanto los novelistas como los
periodistas saben que para captar el
interés de sus lectores deben
adoptar estrategias de escritura muy
racionales. Patricia Highsmith en su
libro Suspense. Cómo se escribe una
novela de intriga comenta una
experiencia que no deberíamos
nunca olvidar. Dice en la pág.70: "Alescribir un primer borrador hay que
tener presente el libro en su
conjunto, es decir, hay que verlo en
sus proporciones (...) Un día me di
cuenta de que andaba por la página
365 y no había contado ni la mitad
de la historia. Tanto había
concentrado la atención en cada
página que había perdido de vista el
libro en su conjunto. Escribía
prolijamente sobre cosas sin
importancia y el libro había perdidosu proporción".
En El libro de estilo del diario El país
se insiste en que los redactores
nunca deben perder de vista que "Los
titulares sirven para centrar la
atención del lector, y, que toda
noticia debe responder a estas seis
preguntas: qué, quién, cómo, cuándo,
dónde y por qué (...) El estilo de
redacción debe ser claro, conciso,
preciso, fluido y fácilmentecomprensible por el lector, a fin de
captar su interés". Una estrategia
muy interesante es la que adopta
este diario. Se trata de narrar los
hechos en pirámide invertida. "Esta
técnica de relato estructura la
noticia partiendo de lo más
importante y concluyendo en lo de
menos".
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 60/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 61/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
por María Antonia CasanovaBiblioteca para la actualización del maestro
EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 62/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 63/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 64/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 65/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 66/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 67/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 68/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 69/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
6
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 70/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 71/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 72/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 73/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 74/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 75/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 76/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 77/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 78/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 79/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
7
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 80/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
8
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 81/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 82/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 83/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 84/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
8
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 85/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
8
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 86/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
8
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 87/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 88/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
8
Otro aspecto del liderazgo firme es la
intercesión, la habilidad de mediar o
amortiguar los agentes de cambio
negativos, de desafiar y hasta violar
lineamientos externos. La autonomía
creciente de las escuelas en años
recientes ha reducido la necesidad de
este tipo de actividad, pero ha
incrementado el margen para otrofactor del liderazgo efectivo cuya
importancia se ha demostrado en
algunos estudios, como es el éxito
para obtener recursos adicionales.
Esto puede lograrse mediante
donativos o contribuciones de
empresas o de la comunidad local.
Una serie de estudios ha hecho
hincapié en el papel clave del
liderazgo para iniciar y mantener el
proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los
factores de la efectividad escolar o
hacer cambios fundamentales puede
requerir apoyo de agencias externas,
tales como autoridades locales de
educación, universidades o asesores,
y los líderes que triunfen establecerán
y se mantendrán en contacto regular
con estas redes. Sin embargo, el
mensaje de los programas de
mejoramiento escolar, sintetizado
exhaustivamente por Fullan (1991),consiste en que el cambio efectivo
proviene del interior de la escuela.
Mientras que algunos estudios de
caso han señalado las largas horas
que trabajan los directores con
efectividad, el efecto de este factor es
difícil de determinar: solamente es
efectivo cuando va acompañado de
otros factores. Puede fluctuar
ampliamente durante periodos cortos
de tiempo, y es casi imposible separar
su efecto directo sobre el
mejoramiento de su papel como
medio para edificar una visión
compartida y como una señal de
carácter distintivo del resto de los
maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda característica de los
directores efectivos es la de
compartir la responsabilidad es de
liderazgo con otros miembros del
equipo de funcionario de alto rango y
la de involucrar de manera más
general a los maestros en la toma de
decisiones. Moritmore et al. (1988ª),
en su estudio sobres escuelas
primarias, mencionaron la
participación del subdirector en
decisiones sobre políticas, la de losmaestros en la dirección y planeación
del currículo, la consulta con los
maestros sobre los gastos y otras
decisiones de políticas, todos como
correlativos de efectividad escolar.
Esto va unido a otra característica
importante de una escuela: el grado
en el cual su cultura es colaborativa
(ver el factor 2. Visión y objetivos
compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede
haber aún mayor necesidad de
delegar algunas de las
responsabilidades de liderazgo.
Smith y Tomlinson (1989) en su
estudio de las escuelas secundarias
enfatizaron la importancia de
liderazgo y dirección en los jefes de
departamento.
Un hallazgo surgido de las
investigaciones recientes mostróimportantes diferencias en
efectividad departamental dentro de
las escuelas. En estudios de caso de
escuelas en Irlanda del Norte, Caul
(1994) resaltó tanto la necesidad de
liderazgo claro como la de delegar
autoridad. Su estudio señaló la
importancia de buenos directores
intermedios en la escuela a nivel de
jefe de departamento. La
investigación en Holanda también ha
señalado la importancia del niveldepartamental en las escuelas
secundarias.
Resumiendo estas dos primeras
características, el liderazgo efectivo
requiere claridad, evitar tanto la
autocracia como la excesiva
democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente cuándo tomar una
decisión autónoma y cuándo
involucrar a otros, y reconocer la
eficacia del papel del liderazgo en
diferentes niveles de la escuela.
Dicho liderazgo también es
importante para el desarrollo y
mantenimiento de un propósito
escolar común y un clima de objetivos
compartidos (ver la discusión en el
factor 2. Visión y objetivos
compartidos).
c) Profesional sobresaliente.
En la mayoría de los casos un director
efectivo no es simplemente el
administrador o director de mayor
antigüedad, sino que en cierto sentido
es un profesional sobresaliente. Esto
implica que se involucra y conoce lo
que sucede en el aula, incluyendo el
currículo, estrategias de enseñanza y
seguimiento del progreso de los
alumnos. En la práctica esto implica
proveer de varios tipos de apoyo a los
maestros, incluyendo tanto estímulos
como asistencia práctica. También
implica que el director debe proyectar
un perfil de altura por medio de
acciones tales como desplazarse
frecuentemente por la escuela, visitas
a las aulas y conversaciones
informales con los maestros.
Asimismo se requiere evaluar la
forma en que funcionan los maestros,
que Scheerens (1992) describe como“uno de los pilares del liderazgo
educacional”.
Por supuesto, este tipo de
aproximación por sí misma tiene poco
efecto sobre la efectividad y sólo
cuando se conjuga con otros factores
que se han mencionado, tales como
énfasis en la enseñanza y
aprendizaje, así como inspecciones
regulares en la escuela, puede tener
un efecto poderoso. Es un hecho quecada uno de los 11 factores clave que
hemos identificado tiene
implicaciones para los líderes
efectivos. Esto surge de la revisión
minuciosa de la literatura que hace
Murphy (1989) con relación al
liderazgo instruccional. Es probable
que la influencia de los directores en
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 89/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
8
los niveles de desempeño y avance de
los estudiantes opere más en forma
indirecta que directa, al influir en la
cultura de la escuela y del personal,
actitudes y comportamiento que, a su
vez, afectan las prácticas en el aula y
la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje.
• • •
2. VISIÓN Y OBJETIVOS
COMPARTIDOSLa investigación ha demostrado que
las escuelas son más efectivas cuando
el personal construye un consenso
sobre los objetivos y valores de la
escuela y los pone en práctica
mediante las formas sólidas de
colaboración en el trabajo y la toma
de decisiones. Por ejemplo, la
revisión de Lee, Byrk y Smith (1993)de la literatura sobre organización de
escuelas secundarias efectivas
resalta la importancia de tener un
sentido de comunidad: “Elementos de
la comunidad tales como trabajo
cooperativo, comunicación efectiva, y
metas compartidas, dan sido
identificados como cruciales para
todo tipo de organizaciones exitosas,
no solamente las escuelas” (p.227).
Otros han llegado a conclusiones
similares respecto a escuelasprimarias. Mientras que el grado en
que esto es posible está parcialmente
en manos del director (ver el factor 1.
Liderazgo profesional), también
depende de las características más
amplias de las escuelas, pues éstas no
están, necesariamente, determinadas
por individuos particulares.
a) Unidad de propósito.
La mayoría de los estudios deorganizaciones efectivas enfatiza
sobre la importancia de tener una
visión compartida para elevar las
aspiraciones de la escuela y fomentar
un propósito común. Esto es
particularmente importante en
escuelas que han sido puestas a
prueba para lograr objetivos difíciles,
mismos que frecuentemente se
contraponen, y que por lo general
tienen una enorme presión exterior.
Tanto la investigación sobre
efectividad escolar como las
evaluaciones de programas de
mejoramiento de escuelas, muestran
que el consenso sobre valores y metas
de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales.
Rutter et al (1979) enfatizaron que el
ambiente de una escuela “recibirá
gran influencia en la medida quefuncione como un todo coherente" y
encontraron que la presencia de un
conjunto de valores compartidos en
la escuela era conducente tanto a un
buen estado de ánimo como a una
enseñanza efectiva. De manera
similar, Edmonds (1979) enfatizó la
importancia de políticas generales
para toda la escuela y un acuerdo
sobre las metas entre los maestros.
La unidad en los propósitos,
particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el
aprendizaje y hacia los alumnos, es
un mecanismo poderoso para una
escolaridad efectiva. Cohen (1983)
también ha resaltado la necesidad de
objetivos instruccionales claros,
públicos y con consenso.
En su discusión sobre la
relativamente mayor efectividad de
las escuelas católicas para fomentar
los resultados académicos y socialesde los alumnos (por ejemplo, bajo
nivel de deserción) en el contexto de
Estados Unidos de América, Lee,
Byrk y Smith (1993) hacen notar la
importancia de fuertes normas
institucionales y creencias
compartidas que producen una
“filosofía educacional que esté bien
alineada con objetivos de equidad
social” (p. 230-321). En Irlanda del
Norte, (1994) también ha concluido
que las escuelas más efectivas
comparten metas comunes,
incluyendo un compromiso con la
calidad en todos los aspectos de la
v9d escolar, así como claras
prioridades organizacionales.
b) Consistencia en la práctica.
Relacionado con la idea de consenso
entre el cuerpo académico, se
encuentra el grado en el que los
maestros tienen un acercamiento
consistente a su trabajo y se adhieren
a un enfoque común sobre asuntos
como la evaluación y la puesta en
vigor de reglas y políticas con
referencias a premiso y sanciones
(ver comentarios sobres los factores
7. Reforzamiento positivo y 8.
Seguimiento de los avances). Desde
luego, la consistencia en la práctica de toda escuela será mucho más
viable en un contexto reforzado por
una unidad de propósitos, como se
expresa arriba. El trabajo de Cohen
(1983) concluye que la necesidad de
que el currículo y los programas
instruccionales estén
interrelacionados, especialmente en
las escuelas primarias, sugieren que
en las escuelas más efectivas, las
normas predominantes que otorgan
autonomía considerable a losmaestros individuales tienen menos
peso que las metas compartidas por
un personal profesional.
Mortimore et al. (1988a)
encontraron que en las escuelas
donde los maestros adoptaron una
práctica consistente con respecto a
las pautas par el uso del currículo
escolar, había un efecto positivo en el
adelanto de los alumnos. Glenn
(1981) obtuvo resultados similares.Rutter et al (1979) se concentraron
especialmente en actitudes
consistentes en relación con la
disciplina, y demostraron que es más
posible que los alumnos mantengan
principios y pautas de
comportamiento cuando entienden
que las normas de disciplina se basan
en “expectativas generales
establecidas por la escuela”, más que
en el capricho de un maestro. Los
autores también resaltaron la
importancia de que los maestros
realicen el papel de modelos positivos
para el estudiante (en su relación con
los alumnos y los demás maestros),
así como en su actitud hacia la
escuela. En su estudio de escuelas
secundarias en Gales,
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 90/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
Reynolds (1976) también señaló la
importancia de evitar un enfoque
rígido y coercitivo con respecto a la
disciplina.
c) Colaboración y trabajo colegiado.
El trabajo colegiado y la colaboración
son condiciones importantes para la
unidad de propósitos. Como se vio en
la sección sobre liderazgo, las
escuelas efectivas tienden a recibir
participación constante del personal
con relación al funcionamiento de la
escuela. Por ejemplo, Rutter et al
(1979) encontraron que los alumnos
lograban mayor éxito en escuelas con
un proceso de toma de decisiones en
el que las opiniones de los maestros
estaban representadas y eran
consideradas con seriedad. Enprimaria, Mortimore et al (1988ª)
también hicieron notar la
importancia de que los maestros se
involucre en la toma de decisiones y
la elaboración de pautas escolares,
creando un sentido de “propiedad”.
Sin embargo, dicha participación
representa sólo un aspecto del
trabajo colegiado. Hasta cierto punto,
la contribución al aprovechamiento
llega a través de un fuerte sentido de
comunidad entre el personal y losalumnos, fomentado por relaciones
recíprocas de apoyo y respeto. Esto
también es resultado de que los
maestros compartan ideas,
observándose y reotroalimentándose
mutuamente, aprendiendo unos de
otros y trabajando juntos para
mejorar el programa de enseñanza.
• • •
3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión,
los valores, los objetivos de los
maestros, la forma en que trabajan
juntos y por el clima en que se
desempeñan los alumnos: el ambiente
de aprendizaje. Las características
particulares que resultan de lo
anterior, parecen traducirse en un
ambiente ordenado y un medio de
trabajo atractivo.
a) Atmósfera ordenada
Es más probable que las escuelas con
éxito sean lugares tranquilos en vez
de sitios caóticos. Muchos estudios
han subrayado la importancia de
mantener un clima ordenado y
orientado el trabajo. Mortimore et al
(1988ª) también señalaron que
estimular el autocontrol entre los
alumnos puede funcionar como unethos positivo en el aula, y además
explicaron las desventajas de niveles
altos de ruido y movimiento para
lograr la concentración de los
alumnos. Lo que la investigación en
general demuestra no es que las
escuelas se vuelvan más efectivas al
volverse más ordenadas, sino que un
medio ordenado es un requisito
previo para que ocurra un
aprendizaje efectivo. Creemers
(1984) cita la investigación delholandés Schweitzer (1984), quien
llegó a la conclusión de que un
ambiente ordenado dirigido a la
estimulación del aprendizaje estaba
relacionado con los logros
académicos de los alumnos. La forma
más efectiva de estimular el orden y
dirección entre los alumnos es
reforzar buenas prácticas de
aprendizaje y comportamiento (ver
factor 7. Reforzamiento positivo).
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigación sobre efectividad
escolar sugiere que el medio físico de
una escuela también puede afectar
tanto las actitudes como el
rendimiento de los alumnos. Rutter et
al (1979) encontraron que mantener
una escuela en buen estado producía
normas más altas de desempeño
académico y comportamiento.
Rutter (1983) sugirió dosexplicaciones para esto: las
condiciones de trabajo atractivas y
estimulantes tienden a mejorar el
ánimo, mientras que los edificios
abandonados tienden a estimular el
vandalismo. A nivel primaria,
Moritmore et al (1988ª) también
señalaron la importancia de crear un
ambiente físico placentero, que
incluya la exhibición del trabajo de
los niños.
• • •
4. LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE COMO CENTRO DELA ACTIVIDAD ESCOLARLos propósitos básicos de las escuelas
son la enseñanza y el aprendizaje.
Éstas parecerían ser actividades
obvias en una escuela efectiva, pero
la investigación sugiere que las
escuelas difieren enormemente en el
grado en que se concentran en su
propósito primario. Cohen (1983)
hizo notar que la efectividad de la
escuela es evidentemente
interdependiente de la enseñanza
efectiva en el aula. Conclusiones
similares sobre la importancia de la
enseñanza y el aprendizaje a nivel del
aula son evidentes en los artículos de
Scheerens (1992), Mortimore (1993)
y Creemers (1994). Diversosestudios han demostrado
correlaciones entre el enfoque en la
enseñanza y el aprendizaje y en la
efectividad del maestro y la escuela.
En algunos casos este enfoque se ha
definido cuantificando el uso que
hacen de su tiempo de medición de la
atención que presta la escuela al
proceso específico de aprendizaje o
con base en el rendimiento. Es
fundamental para las escuelas y los
maestros centrar la atención tanto enla calidad domo en la cantidad de la
enseñanza y el aprendizaje que se
llevan a cabo.
a) Optimización del tiempo de
aprendizaje
Algunos estudios han examinado el
uso del tiempo en las escuelas y han
demostrado una correlación positiva
entre el uso eficiente de medidas de
tiempo de aprendizaje y losresultados y el comportamiento de
los alumnos. Las medidas de estos
lapsos incluyen:
Proporción del día que se dedica a
materias académicas o a materias
académicas específicas.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 91/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 92/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
aprendizaje específicas o no”. (p.172)
c) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han
examinado, como una medida del
énfasis académico, el grado en que
una escuela se concentra en el
aprovechamiento de los alumnos.
Por ejemplo, algunos estudios de caso
en escuelas primarias americanas al
igual que algunos artículos, han
mostrado que el poner énfasis en la
obtención de habilidades básicas, es
decir, un “enfoque basado en el
aprovechamiento” influye
positivamente sobre la efectividad
escolar. El problema de resaltar este
tipo de factor es que las medidas de
los resultados tienden a estar, al
menos en parte, basadas en pruebassobre estas habilidades para escuelas
primarias o en los resultados de los
exámenes de aprovechamiento en el
caso de las escuelas secundarias,
convirtiendo a los factores asociados
con este enfoque en profecías
autocumplidas. Esto es
particularmente cierto al examinar
los resultados relacionados con el
nivel de una clase, pero es menos
problemático cuando se analiza el
efecto de un compromiso compartidopor toda la escuela con este tipo de
enfoque.
De modo que mientras un enfoque
hacia la enseñanza y el aprendizaje
es el elemento central de una escuela
efectiva, los investigadores han hecho
acercamientos desde diferentes
ángulos. Un intento interesante de
consolidar este trabajo es el de
Scheerens (1992), quien al revisar
un amplio rango de publicacionesinternacionales sobre efectividad
escolar, concluyó que el tiempo de
aprendizaje efectivo es uno de los tres
factores únicos para los cuales existe
“confirmación para la múltiple
investigación empírica”. Consideró
cuatro aspectos relevantes: tiempo
institucional dedicado al aprendizaje
(duración del día/semana/año
escolar), cantidad de tarea, tiempo
efectivo de aprendizaje bajo
supervisión institucional, y tiempo de
aprendizaje para las diferentes
materias. Si bien esta tipología tal
vez no capta en su totalidad la
esencia del “enfoque sobre la
enseñanza y el aprendizaje”,
proporciona un marco de referencia
útil para precisar factores
cuantificables indicativos de
manifestaciones prácticas.
• • •
5. ENSEÑANZA CON PROPÓSITODe las investigaciones se desprende
claramente que la calidad de la
enseñanza es un elemento central en
la escolaridad efectiva. Desde luego,
esta está determinado en parte por la
calidad de los maestros de la escuela
y, como hemos visto, la contratación
y reemplazo de maestros juega un
papel importante en el liderazgoefectivo. Sin embargo, los maestros
de alta calidad no siempre actúan
conforme al total de su potencial, y
los estilos y estrategias de enseñanza
son factores importantes
relacionados al progreso de los
alumnos. Mientras que el
aprendizaje es un proceso interno y
“no sujeto a observación directa”, la
enseñanza es una actividad pública y,
por tanto, es más fácil de describir y
evaluar (Mortimore, 1993), aunqueLevine y Lezotte (1990) han
señalado diversos problemas para
llegar a conclusiones generalizadas
sobre prácticas efectivas de
enseñanza. Al examinar los
hallazgos de investigaciones sobre las
prácticas de enseñanza en escuelas
efectivas, el factor sobresaliente que
surge es lo que llamamos enseñanza
con propósito. Esto tiene una serie de
elementos como: organización
eficiente, claridad de propósito,lecciones estructuradas y práctica
adaptable.
a) Organización eficiente.
Diversos estudios han demostrado la
importancia de que los maestros sean
organizados y que tengan sus
objetivos absolutamente claros. Por
ejemplo, Everston et al (1980)
encontraron efectos positivos sobre el
aprovechamiento cuando los
maestros consideran la “eficacia y un
espacio interno de control”, y cuando
organizan sus aulas y se involucran
activamente en la planeación
cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los
efectos benéficos de preparar las
clases con anticipación, y Rutter(1983) posteriormente señaló que
cuanto mayor sea el tiempo que un
maestro emplee organizando una
lección después de que ésta ha
empezado, más probabilidades habrá
de que se pierda la atención de los
alumnos, con el doble riesgo
inherente de la pérdida de
oportunidad de aprendizaje y del mal
comportamiento del grupo. Diversos
estudios y artículos han enfatizado la
importancia del ritmo adecuado delas lecciones para asegurar que los
objetivos originales se logren.
b) Claridad de propósitos
Las síntesis de la investigación sobre
escuelas efectivas resaltan la
importancia de que los alumnos estén
siempre conscientes del propósito del
contenido de las lecciones. En
resumen, la investigación muestra
que el aprendizaje efectivo ocurrecuando los maestros explican
claramente los objetivos de la lección
desde su inicio, y se refieren a ellos
durante ésta para mantener el
enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a
elementos relevantes a nivel personal
para los alumnos. La información de
la lección debe estar estructurada de
tal manera que empiece con un
repaso general y señale la transición
al nuevo tema. Las ideas principalesde la lección deben ser repasadas al
final.
c) Lecciones estructuradas
Una reseña de Rosenshine y Stevens
(1981) resaltó la importancia de la
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 93/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
la enseñanza estructurada y con
propósitos para promover el progreso
de los estudiantes. La reseña de
NREL (1990) hizo hincapié en las
técnicas efectivas de
cuestionamiento, donde las
preguntas se estructuran con el fin de
llamar la atención de los alumnos en
los elementos clave de las lecciones.Stallings (1975) comentó la mejoría
en resultados a través de métodos
sistémicos de enseñanza con
preguntas abiertas, y respuestas de
los alumnos seguidas de
retroalimentación del maestro.
Mortimore et al (1988ª), en su
estudio sobre educación secundaria,
confirmaron hallazgos previos de
Galton y Simon (1980) acerca de los
efectos positivos sobre el progreso de
los alumnos, cuando los maestrosdedican más tiempo a hacer
preguntas y a la comunicación
relativa al trabajo. También
encontraron que los resultados
positivos están asociados con la
organización eficiente del trabajo en
el aula, donde los alumnos tienen
suficiente trabajo, un enfoque
limitado a las sesiones, y un marco
referencial bien definido dentro del
cual les fomente cierto grado de
independencia y responsabilidadpara manejar su propio trabajo.
Evidentemente, para grupos de
mayor edad, es adecuado enfatizar la
independencia y la responsabilidad.
En un resumen de la investigación
sobre maestros efectivos, Joyce y
Showers (1988) concluyeron que los
maestros más efectivos:
Enseñan al grupo como un todo;
Presentan información ohabilidades clara y
animadamente;
Mantienen las sesiones de
enseñanza orientadas a la
actividad:
No mantienen una actitud de
evaluación constante, más bien
propician un proceso de
instrucción relajado;
Tienen altas expectativas para el
aprovechamiento (asignan más
tarea, dan un ritmo más rápido a
las lecciones, propician que los
alumnos estén alertas);
Se relacionan relajadamente con
los estudiantes y en consecuencia,
tienen menos problemas de mal
comportamiento por parte de los
alumnos.
En su análisis de la informacióninternacional de investigación sobre
escuelas efectivas, Scheerens (1992)
resaltó la “enseñanza estructurada”
como uno de los tres factores que ha
demostrado convincentemente que
promueve la efectividad. Su
definición de la enseñanza
estructural difiere ligeramente de la
de otros investigadores, pero vale la
pena observar algunos ejemplos:
Aclarar lo que debe ser aprendido;Dividir el material de enseñanza
en unidades manejables para los
alumnos y presentarlas en una
secuencia bien estudiada;
Abundante material de práctica
donde los alumnos utilicen
“corazonadas” y estímulos;
Evaluar regularmente el avance
con retroalimentación inmediata
de los resultados.
Scheerens acepta que este modelo de
enseñanza estructurada es másaplicable en escuelas primarias,
particularmente en asignaturas que
implican un “conocimiento que pueda
reproducirse”. Sin embargo, él
sugiere que una forma de enseñanza
estructurada, modificada y menos
prescriptiva puede tener efecto
positivo par el aprendizaje de
procesos cognitivos más elevados en
las escuelas secundarias, y cita
varios estudios para confirmarlo.
Gray (1993) no está convencido deque este factor sea apropiado después
de los primeros años de escolaridad y
sugiere cautela, dado que muchas de
las primeras investigaciones sobre
efectividad escolar se hicieron en
escuelas de zonas marginadas, en las
que se daba un peso mayor a la
enseñanza de habilidades básicas.
d) Práctica adaptable
Aunque la investigación sobre
efectividad escolar presenta diversos
factores correlacionados
consistentemente a mejores
resultados, también muestra que la
aplicación de materiales y
procedimientos requeridos en el
programa con frecuencia no mejoran
el aprovechamiento. El progreso delos alumnos es evidente cuando los
maestros son sensibles a las
diferencias en el estilo de aprendizaje
de los alumnos, y cuando identifican
y utilizan estrategias adecuadas. En
muchos casos esto requiere de
flexibilidad por parte de los maestros
para modificar y adaptar sus estilos
de enseñanza.
• • •
6. EXPECTATIVAS ELEVADASUna de las principales características
de las escuelas efectivas se refiere a
la existencia de expectativas
positivas acerca del aprovechamiento
de los estudiantes, pero también
entre los alumnos y sus padres. Sin
embargo, debe cuidarse al interpretar
la relación entre expectativas y
logros, puesto que el proceso causal
puede revertir su relación; es decir,
un aprovechamiento elevado puede
incrementar el optimismo de losmaestros. No obstante, el peso de la
evidencia sugiere que si los maestros
establecen altos estándares para los
alumnos, les hacen saber lo que se
espera de ellos para alcanzar dichos
niveles, y les provee lecciones con un
desafío intelectual que corresponda a
estas expectativas, la repercusión
sobre los logros puede ser
considerable. Por otro lado, es un
hecho que las bajas expectativas de
cierto tipo de estudiante han sidoidentificadas como un factor
importante de su bajo rendimiento en
escuelas de zonas urbanas
marginadas.
a) Expectativas elevadas
Gran cantidad de estudios y artícu-
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 94/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
los publicados en varios países han
demostrado una fuerte relación entre
las altas expectativas y el
aprendizaje efectivo. Las
expectativas elevadas también se han
descrito como una “característica
crucial de virtualmente todas las
escuelas excepcionalmente efectivas
descritas en estudios de caso”. Elpunto importante en lo que se refiere
a los maestros es que las bajas
expectativas van de la mano con una
sensación de falta de control sobre las
dificultades de los alumnos, y una
actitud pasiva hacia la enseñanza.
Las altas expectativas corresponden
a un papel más activo por parte de los
maestros, al ayudar a los alumnos a
aprender, así como a un fuerte
sentido de eficacia.
Al igual que la mayoría de los factores
identificados en este reporte, las altas
expectativas por sí solas no pueden
hacer mucho para elevar la
efectividad. Es más probable que sean
operables en un contexto donde
exista un énfasis importante en el
logro académico, en donde se avalúe
frecuentemente y exista un ambiente
ordenado, conducente al aprendizaje.
Adicionalmente, las expectativas
elevadas son más efectivas cuandoson parte de una cultura general de la
escuela, la cual involucra a todas las
personas por igual. Por ejemplo: el
director(a) tiene altas expectativas
en el compromiso de todos los
maestros para el desempeño de sus
labores.
b) Comunicación de Expectativas
Las expectativas no actúan
directamente en el desempeño delestudiante, sino a través de la actitud
del maestro hacia los alumnos, con el
consiguiente efecto en su autoestima.
Las expectativas pueden ser influidas
por actores ajenos a la habilidad
observada a los logros reales de los
menores. Por ejemplo, Mortimore et
al. (1988a) encontraron que los
maestros tenían expectativas más
bajas para los alumnos jóvenes de la
clase y para aquellos de clase social
más baja, aun cuando se tomaba en
cuenta el aprovechamiento de los
niños en áreas como lectura y
matemáticas. Pero incluso si los
maestros no creen en la posibilidad
de éxito, transmitir la convicción de
que de puede elevar el rendimiento
puede tener un efecto poderoso. Es
necesario entonces, que los maestros
revisen sus creencias o valores, asícomo su comportamiento, para
asegurarse de que eso suceda.
También debe destacarse que elevar
las expectativas es un proceso que
debe incrementarse y que el éxito
demostrado juega un papel crítico.
Reforzar el éxito por medio del
reconocimiento es una oportunidad
clave para comunicar altas
expectativas (ver el factor 7.
Reforzamiento positivo).
c) Desafío intelectual.
Una causa común del bajo
aprovechamiento de los alumnos es la
incapacidad de estimularlos. Por otro
lado, cuando las escuelas ponen altas
expectativas en sus alumnos
procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible,
lecciones que los desafíen
intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que
este enfoque está asociado a una
mayor efectividad.
Una investigación británica aportó
importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a través de los
cuales las expectativas producen
efecto. Tizard et al (1988), en un
estudio a nivel preescolar en el
interior de Londres, encontraron que
las expectativas de los maestrospuestas tanto en alumnos
individuales como en grupos
completos tenían una gran influencia
sobre el contenido de las lecciones, lo
cual, en gran parte, explicaba las
diferencias en el programa entre
clases con matrícula similar. Estas
expectativas no estaban influidas
solamente por consideraciones
académicas, sino también por el
grado en el cual era “un placer
enseñar a un niño o a un grupo”. Elresultado fue que los diferentes
niveles de expectativas puestas en los
alumnos se tradujeron en diferentes
requerimientos para su trabajo y
desempeño.
Mortimore et al (1988ª), en su
estudio sobre los primeros años de la
escuela primaria, encontraron que en
grupos donde los alumnos eran
estimulados y desafiados, el adelanto
era mayor. Mencionaron
especialmente la importancia de que
los maestros usaran más preguntas y
afirmaciones, estimulando a los
alumnos a “usar su imaginación
creativa y su poder para resolver
problemas”. Levine y Stark (1981)
también enfatizaron la importancia
del desarrollo de la habilidad
cognitiva de orden más elevado, en
escuelas primarias efectivas,mencionando en particular la
comprensión de lectura y la
resolución de problemas
matemáticos. Levine y Lezotte
(1990) y NREL (1990), citaron una
gran cantidad de estudios con
resultados similares.
• • •
7. REFORZAMIENTO POSITIVOEl reforzamiento, ya sea en términos
de patrones de disciplina o de
retroalimentación a los alumnos, es
un elemento importante de la
escolaridad efectiva. Walberg
(1984), en una importante reseña de
estudios de métodos de enseñanza,
encontró que el reforzamiento era el
factor más poderoso de todos. Como
se verá, la investigación sobre
efectividad escolar ha tendido a
demostrar que no todas las formas de
refuerzo tienen un efecto positivo.
Los premios, otros incentivospositivos y la existencia de reglas
claras están más asociados con la
probabilidad de mejores resultados
que el castigo.
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condición
importante para un clima de orden
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 95/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
(ver nota de traducción sobre Ethos
en la página 34), pero ésta se obtiene
con mejores resultados a partir de la
“pertenencia y participación” a través
de “reglas y control externo”. Por
ejemplo, el uso demasiado frecuente
del castigo puede crear una atmósfera
tensa y negativa, con efectos
contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. En efecto,
numerosos estudios han encontrado
que los castigos formales no son
efectivos o tienen efectos adversos.
Éstos y otros estudios demuestran
que la disciplina efectiva implica
mantener buen orden, imponer
consistentemente reglas justas,
claras y bien entendidas, así como la
utilización excepcional del castigo.
b) Retroalimentación
La retroalimentación hacia los
alumnos puede ser inmediata (en
forma de elogio o reprimenda) o
pospuesta hasta cierto punto (en
forma de premios, incentivos y
recompensas). Dos amplias
revisiones de las investigaciones
sobre escuelas efectivas mostraron
que el reconocimiento público a nivel
de toda la escuela del éxito académico
y de otros aspectos de
comportamiento positivo contribuyen
a la efectividad. el estudio británico
de escuelas secundarias efectuado
por Rutter et al, (1979) mostró que la
retroalimentación directa y positiva,
como el elogio y la aprobación, tenía
una asociación positiva con el
comportamiento del alumno, pero los
premios al trabajo inciden poco en el
resultado. Los investigadores
postularon tres explicaciones para elmayor efecto del elogio: afecta a más
alumnos; el que no se retrase permite
un enlace más definitivo con los
incentivos; y es más probable que
incremente las recompensas
intrínsecas de aquellos que se está
reforzando.
Mortimore et al, (1988), obtuvieron
resultados similares para escuelas
primarias, demostrando que el elogio
y definitivamente la retroalimentación neutral eran más
efectivo que “depender del control a
través de la crítica”. Debe tenerse en
cuenta que la NREL (1990), en la
síntesis de la literatura sobre el tema,
señaló que la investigación muestra
que el elogio y otros refuerzos
deberían proporcionarse por las
respuestas correctas y el progreso
relacionados con el desempeñóanterior, pero que su uso debe ser
parco y no debe ser inmerecido o
aleatorio. Numerosos estudios han
mostrado también que las
recompensas y los elogios no tienen
que relacionarse necesariamente sólo
a resultados académicos, sino que
pueden aplicarse a otros aspectos de
la vida escolar, teles como la
asistencia y el civismo. La revisión
que hicieron Brophy y Good (1986)
del comportamiento de los maestros y desempeño de los alumnos
proporciona una serie de guías para
el elogio efectivo. Entre otros
aspectos, dichos autores enfatizan la
necesidad de que el elogio sea
específico, eventual, espontáneo y
ariado, y que se utilicen los logros
previos del alumno como contexto
para describir el desempeño actual y
atribuir el éxito al esfuerzo y a la
habilidad.
• • •
8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCESMecanismos bien establecidos para
evaluar el funcionamiento y adelanto
de los alumnos, de los grupos y de la
escuela en general, así como de los
programas de mejoramiento, son
características importantes de
muchas escuelas efectivas. Estos
procedimientos pueden ser formales o
informales, pero de cualquier manera
contribuyen a centrar la atención enla enseñanza y el aprendizaje y con
frecuencia participan en la elevación
de las expectativas y en un refuerzo
positivo. Parece ser que el hecho de
que un director se involucre
activamente en el seguimiento del
aprovechamiento y adelanto de los
alumnos produce beneficios
específicos.
a) Enfoque en el aprovechamiento
Un seguimiento frecuente y
sistemático de los avances de los
alumnos y los grupos, en sí mismo
tiene poco efecto en el rendimiento,
pero se ha demostrado que es un
ingrediente importante del trabajo de
una escuela efectiva. Primero, es un
mecanismo para determinar en qué
grado se están alcanzando las metasde la escuela; segundo, enfoca la
atención del personal, alumnos y
padres de familia hacia esas metas;
tercero, proporciona información
para la planeación, métodos de
enseñanza y evaluación; cuarto,
transmite un mensaje claro a los
alumnos de que los maestros están
interesados en sus progresos.
Éste último punto se relaciona con la
retroalimentación de los maestros a los alumnos que se discute en el factor
7. Reforzamiento Positivo
Levine y Lezotte (1990) indicaron
que el seguimiento del avance
estudiantil fue citado con frecuencia
como un factor en la investigación
sobre escuelas efectivas, pero
argumentan que ha habido poco
consenso para definir el término o
proporcionar guías de cómo ejercerlo.
También se refirieron a variosestudios que han demostrado que
algunas escuelas desperdician tiempo
o dirigen equivocadamente la
enseñanza por medio de prácticas de
seguimiento demasiado frecuentes.
En su lista de correlativos de la
escuelas efectivas usaron la frase
“seguimiento adecuado”, en vista de
la necesidad de más investigación
sobre la forma y la frecuencia de su
uso.
Un amplio estudio británico sobre
escuelas primarias se concentró en
una forma bien establecida para dar
seguimiento al desempeño de los
alumnos. Estos investigadores
examinaron el sistema de registro de
datos de los maestros como una
manera de seguimiento continuo de
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 96/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
los puntos fuertes y débiles de los
alumnos, combinando los resultados
de evaluación objetiva con la
evaluación basada en el criterio del
maestro sobre sus alumnos. En
muchas escuelas efectivas estos
registros se relacionan no solamente
con las habilidades académicas, sino
con el desarrollo personal y social delos estudiantes. Los investigadores
encontraron que el utilizar el sistema
de registros es una característica
importante de las escuelas efectivas.
b) Evaluación del funcionamiento
de la escuela
La investigación también demuestra
que dar seguimiento al adelanto de los
alumnos a nivel de toda la escuela es
un factor importante. Al hablar deliderazgo mencionamos la
importancia de que el director se
involucre activamente y conozca muy
bien el funcionamiento de la escuela,
por ejemplo, visitando las aulas.
Sobre una base más formal, la
revisión de Murphy (1989) sobre
estudios de líderes efectivos demostró
que éstos practican una gama de
procedimientos de seguimiento,
comunican su interpretación a los
maestros a manera deretroalimentación e integran estos
procedimientos con la evaluación y el
establecimiento de metas.
Scheerens (1992) planteó que una
evaluación adecuada es un “requisito
previo esencial para tomar medidas
que resalten la efectividad a todos los
niveles”. Evaluar los programas de
mejoramiento de las escuelas es
particularmente importante. Por
ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de
aprovechamiento de los alumnos
como base para la evaluación de
programas; en efecto éste fue uno de
los cinco factores que él propuso para
la efectividad escolar.
Podría concluirse que la
retroalimentación, así como la
información obtenida del seguimiento
y la evaluación, al ser incorporada de
forma sistemática a los
procedimientos de toma de decisiones
de la escuela, asegura que la
información sea utilizada de manera
activa. Dicha información necesita
relacionarse con la formación y
actualización del personal (ver el
factor 11. Una organización para el
aprendizaje).
• • •
9. DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES DE LOSALUMNOSUn hallazgo común en la investigación
sobre escuelas efectivas es que
pueden obtenerse avances
sustanciales en efectividad cuando se
eleva la autoestima de los alumnos,
cuando ésos tienen un papel activo en
la vida de la escuela y cuando se les
otorga una parte de a responsabilidadsobre su aprendizaje.
a) Evaluar la autoestima del
alumno
Los niveles de autoestima son
afectados de manera significativa por
el trato dado por los demás y son un
factor principal para determinar el
rendimiento. En el caso de la
autoestima del alumno, las actitudes
de los maestros son expresadas dediversas maneras: la forma en que se
comunican con los alumnos; el grado
en que se les concede respeto y éstos
se sienten comprendidos; y los
esfuerzos que los maestros hacen
para responder a las necesidades
personales de cada estudiante.
Trisman et al, (1976) encontraron
que la relación armónica estudiante –
maestro tiene una influencia benéfica
sobre los resultados, y otros estudios
han demostrado que una relaciónpositiva maestro – alumno es una
dimensión unida al éxito.
Mortimore et al, (1988) encontraron
efectos positivos cuando los maestros
comunicaban entusiasmo a los
alumnos, y cuando les demostraban
atención individual.
Se le puede dar énfasis a las
relaciones maestro – alumno fuera del
aula. Los estudios británicos en
escuelas secundarias han encontrado
que cuando había actividades fuera de
la escuela compartidas por maestros
y alumnos, y cuando los alumnos
sentían que podían consultar a los
maestros sobre problemas
personales, se daban efectos positivos
en los resultados.
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios británicos han
demostrado los efectos positivos tanto
en el comportamiento de los alumnos
como en el éxito de los exámenes, a
través de darle a una alta proporción
de estudiantes posiciones de
responsabilidad en el sistema escolar.
Esto les transmite confianza en sus
habilidades y establece normas de
comportamiento maduro.
c) Control del trabajo.
Algunos estudios han demostrado que
cuando los alumnos responden bien al
dárseles mayor control sobre lo que
les sucede en la escuela, mejoran una
serie de resultados, aun a nivel de
primaria. Un estudio británico sobre
escuelas primarias demostró que se
producen efectos positivos cuando se
estimula a los alumnos para manejar
su trabajo con independencia delmaestro durante periodos cortos de
tiempo, como puede ser una clase o
una tarde.
• • •
10. COLABORACIÓN HOGAR – ESCUELAPor lo general, la investigación
muestra que la relación de apoyo y
cooperación entre el hogar y la
escuela tiene efectos positivos.
Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atención hacia los
beneficios de las escuelas que
propician que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 97/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 98/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
asignaturas e incorporando los
adelantos en la comprensión de la
práctica efectiva. Usamos el término
“organización para el aprendizaje”
en un segundo sentido: es decir, que
el aprendizaje tiene más efecto
cuando se lleva a cabo en la escuela
misma o para la escuela en su
totalidad, y no dirigido
específicamente a maestros
individuales. La necesidad de que
las escuelas se conviertan en
“organizaciones para el aprendizaje
“es cada vez más importante, dado el
ritmo del cambio social y
educacional. Southworth (1994)
proporciona una reseña de las
características de una escuela para
el aprendizaje, que enfatiza la
necesidad de aprender en cinconiveles interrelacionados (niños,
maestros, personal, organizacional y
liderazgo).
a) Formación y actualización del
personal académico basadas en la
escuela.
Casi todos los estudios de
investigación que han examinado el
efecto del desarrollo del personal
académico en la efectividad escolar,señalan la necesidad de que éste se
lleva a cabo en la escuela. Por
ejemplo, Moritmore et al, (1988ª)
encontraron que los cursos de
actualización en servicio tenían un
efecto positivo en los resultados, sólo
cuando se asistía por una buena
razón. Stedman (1987) enfatizó la
importancia de que la actualización
fuera diseñada para las necesidades
específicas del personal y que fuera
“una parte integral de un ambiente
educacional de colaboración”. La
investigación de Coleman y
LaRocque (1990) en Canadá también
señala el efecto positivo que puede
proporcionar el apoyo de los cuerpos
administrativos a nivel local
(consejo Directivo/School Board/
equivalente a las Autoridades
Locales de Educación/LEAs, por sus
siglas en inglés/).
Levine y Lezotte (1990), así como
Fullan(1991), citan numerosos
estudios que muestran que
presentaciones aisladas de expertos
externos pueden ser
contraproducentes. Su revisión de
escuelas excepcionalmente efectivas
llegó a conclusiones similares a las
de otras revisiones y estudios. El
desarrollo llegó a conclusiones
similares a las de otras revisiones y
estudios. El desarrollo del personal
en las escuelas efectivas se lleva a
cabo en el recinto de la escuela a
través de un programa de
instrucción continuo y progresivo, y
está enfocado a proporcionar ayuda
para mejorar la enseñanza en el
aula. Los estudios también hanenfatizado el valor de encuadrar el
desarrollo del personal dentro de
una planeación colegiada y
colaborativa, así como asegurarse de
que las ideas sobre las actividades de
desarrollo se compartan con
regularidad.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 99/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
9
por Sylvia SchmelkesBiblioteca para la Actualización del Maestro
• • •
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRAHACIA AFUERA.
Los objetivos de la educación
La actividad educativa no tendría
sentido si no fuera por sus objetivos
respecto a la sociedad en la que se
encuentra inserta. Es el objetivo
externo de la educación la que le da
significado a toda empresa que
educa.
Lo anterior puede parecer obvio. Sinembargo, en el operar cotidiano de
las escuelas, es de una obviedad que
parece olvidarse. De esta forma, en
ocasiones les damos más
importancia a los objetivos hacia
adentro de la educación que a los
objetivos hacia afuera. Así, importa
más organizar las actividades de tal
manera que los alumnos sean
capaces de pasar un examen, de
cumplir con los requisitos que exige
transitar al grado o al nivelsiguiente, de cumplir con las normas
y los reglamentos de la escuela, que
es el verdadero para qué de todo lo
anterior. Al perderlo de vista,
muchas veces sucede que educamos
más para la escuela que para la vida;
que servimos mejor al aparato
educativo que a la sociedad más
amplia.
No es esta la intención ni del
currículum ni de la organizaciónescolar. En el origen de todo
programa educativo, de toda
normatividad educativa, se
encuentra la preocupación por el
logro de la función social que se le
otorga al sistema educativo, y por
tanto a cada escuela.
Sin embargo, en ocasiones es difícil
precisar qué se espera de la
educación. De hecho, es complejo
identificar qué tipo de aporte es
posible pedir a la escuela. A lo largo
de la historia de la educación, a los
sistemas educativos se les hanpedido muchas, quizás demasiadas
cosas. Muchas de ellas resultan muy
alejadas de su quehacer específico.
Otras, las más, no dependen sólo de
los sistemas educativos, sino de
muchos otros factores, aunque la
escuela tiene en ellas una clara
contribución. Otras, en cambio, sí
son propias de la escuela.
Por ejemplo, de los sistemas
educativos se han esperado aportessignificativos en torno a objetivos
como los siguientes:
Crear identidad nacional.
Mejorar el bienestar de la
población y su calidad de vida.
Propiciar la movilidad social.
Mejorar las oportunidades de
empleo de sus egresados.
Aumentar los niveles de ingreso
de quienes pasan por sus aulas.
Formar ciudadanosdemocráticos.
Extender la cultura universal.
Formar a los alumnos en los
valores propios de un miembro
activo y comprometido con la
sociedad en la que vive.
Formar personas críticas y
creativas.
Formar seres humanos capaces
de enfrentar y resolver
problemas.
Formar personas aptas para
seguir estudiando.
En el mismo sentido, aunque desde
una perspectiva crítica de la función
reproductora y legitimadora de la
escuela, se le ha atribuido a la
misma, entre otras, la capacidad de:
Inculcar la ideología dominante
(y asegurar de este modo la
reproducción de las relaciones de
producción).
Seleccionar a quienes podrán
proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte
de la clase dominante, y a quienes
deberán pasar a las filas de los
dominados.
Lograr la legitimación de las
diferencias sociales en una
sociedad determinada mediante
el argumento del "logro"
educativo.
Ofrecer la capacitación requerida
por el aparato productivo a la
mano de obra que éste necesita
para generar riqueza.
Se han hecho investigaciones que
logran demostrar que todos los
puntos anteriores, tanto de la
primera como de la segunda lista, en
efecto representan resultados
atribuibles al sistema educativo. Así,
es un hecho histórico que los
estados-nación se han fortalecido a
partir de la universalización de sus
sistemas educativos. Es cierto
también que quienes tienen mayores
niveles educativos tienen mayor
bienestar y mejores ingresos. La
expansión de los sistemas
educativos ha permitido, en
determinadas sociedades y durante
períodos históricos también
determinados, que los hijos más
educados que sus padres tengan
mejores posiciones y mejores niveles
de bienestar general (movilidadsocial intergeneracional). Aunque
con muchas excepciones, puede
encontrarse alguna asociación entre
sociedades más democráticas y
sociedades cuya escolaridad
promedio de su población es mayor.
De la misma manera, hay múltiples
estudios que demuestran la
existencia de diversos mecanismos
que permiten la selección social del
HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 100/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
10
estudiantado en función de la clase
social de origen. Hay análisis sobre la
forma como la escuela genera y exige
un saber y una expresión lingüística
distante y diferente del saber y de la
expresión lingüística de las clases
populares, y cómo, al hacerlo,
obstaculizan el tránsito por el
sistema educativo de los sujetos conestos saberes y estos lenguajes. Está
ampliamente documentada la forma
como, en términos generales, los
recursos educativos se distribuyen en
función de la riqueza o pobreza pre-
existente y sobre cómo los sistemas
educativos, de esta manera no sólo
reflejan, sino que refuerzan las
diferencias entre los sectores y
estratos sociales.
Y lo que sucede es que la educación esun hecho social que tiene, por
definición, todos estos resultados. Lo
que es también cierto, y muchas
veces se olvida en los análisis que se
efectúan sobre los mismos, es que la
escuela no es la única responsable. Es
más, podríamos decir, en ocasiones,
dado un conjunto de limitaciones de
carácter orgánico y estructural, la
escuela difícilmente puede lograr algo
diferente. De esta manera, si el
sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-
temporal determinada en la que el
empleo no crece al mismo ritmo que
el egreso de los diferentes niveles del
mismo, no podrá exigírsele a la
escuela que mejore las oportunidades
de empleo, o que mejore
consecuentemente el ingreso, de sus
egresados. De la misma manera, si en
el sistema político más amplio se
atropellan y se reprimen las
expresiones y los anhelos dedemocracia y se restringe la
participación ciudadana, difícilmente
podrá pedírsele a la escuela que
produzca ciudadanos democráticos.
Un ejemplo más, propio del sistema
educativo, si los criterios de
distribución de recursos a las
diferentes escuelas del sistema
obedecen más a criterios de carácter
político que a una intencionalidad de
justicia en la distribución de
oportunidades, difícilmente podrá el
sistema educativo igualar el acceso
de sus egresados a los beneficios del
desarrollo social.
La pregunta quizás esté mal
planteada. Es injusto pedirle
solamente al sistema educativo que
cumpla con todo lo que la sociedad
exige de él. Pero sería también
absurdo limitar la función de la
escuela a lo que puede llegar a tener
lugar dentro de las cuatro paredes del
aula.
La pregunta sobre la calidad de la
educación debe convertirse en una
pregunta sistémica: ¿Cómo está el
sistema educativo contribuyendo al
logro de este conjunto de objetivos? Y
el movimiento hacia una mejor
calidad de la educación debería partir
de la pregunta acerca de cómo puede
contribuir mejor.
Sentadas estas premisas
fundamentales, podríamos entonces
plantearnos la siguiente afirmación
como válida: No puede atribuírsele a
la educación la capacidad de
transformar la sociedad en la que
actúa. Sin embargo, no es posible
concebir el desarrollo de las
condiciones de vida de amplios
sectores de la población si estos
sectores no superan su condición de
exclusión del saber universal y de las
habilidades básicas que permitirán su
participación cualitativa en los
procesos de transformación de las
realidades que les afectan cotidiana y
socialmente, es decir, de sus
condiciones de vida. De esta forma, la
educación es el ingrediente sin el cual
un proceso de desarrollo carece de la
calidad necesaria para hacer a lossujetos agentes activos de su propia
transformación y la de su entorno
social, cultural y político.
Resumiendo, el objetivo externo
del quehacer educativo, y por
tanto, como dijimos al principio,
lo que le da sentido al mismo, es
contribuir al mejoramiento de la
calidad de vida -actual y futura -
de los educandos y, de esta
manera, a la calidad de los
procesos de desarrollo de la
sociedad.
Los beneficiarios de la educación
Quizás la premisa fundamental de la
filosofía de la calidad total sea el
centrar los procesos en la
satisfacción de los beneficiarios.
Puesto que los escritos de calidad
total proceden de la administración
de empresas y organizaciones que
producen bienes y dan servicio, en
ellos se habla de la satisfacción del
cliente. En educación, preferimos
hablar de beneficiarios.
En el caso de una empresa, la
definición del beneficiario (o del
cliente) es un asunto relativamente
sencillo: se trata de la persona que
consume el producto o recibe el
servicio que la empresa o la
organización ofrece en el mercado.
En el caso de la educación, la
situación es un poco más compleja.
Veamos.
El principal beneficiario de la
educación es, sin duda alguna, el
alumno. Él es el receptor -y un
receptor activo y participante- de
todo esfuerzo educativo; y desde
luego, de todo impulso por mejorar la
calidad de la educación. El alumno es
el que mejorará cualitativamente
como resultado de procesos
educativos mejorados. El alumno es,
entonces, el beneficiario inmediato de
la educación. Y como tal, es el
beneficiario más importante.
Sin embargo, este alumno requiere,
por definición, dos tipos de servicios
de parte de la escuela. Requiere los
servicios que le permitan irse
desarrollando como persona, ir
aprendiendo en función de sus
capacidades, ir desenvolviendo su
potencial, ir fortaleciendo su
autoestima, ir manifestando los
valores adquiridos en su vida
cotidiana, ir demostrándose a sí
mismo su capacidad crítica y
creativa. Pero también requiere que
esos servicios le resulten útiles -y
cualitativamente útiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 101/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 102/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
10
muchas veces le damos al rezago
escolar es la de volver a empezar:
reprobamos al alumno. Sabemos que,
si el alumno no aprendió, no puede
satisfacer las necesidades del
próximo grado escolar.
Concentramos mucho menos
nuestros esfuerzos en evitar el
rezago: en combatir las causas que loproducen. Y por no incomodar al
beneficiario interno -al maestro del
próximo grado- perjudicamos al
alumno, que representa nuestro
beneficiario inmediato y la razón de
ser del quehacer escolar.
No estamos diciendo con esto que hay
que eliminar la reprobación. Lo que
queremos dejar claro es que, desde
todo punto de vista, es más
conveniente atacar las causas quellevan, a la postre, a la reprobación.
Como señala con toda claridad la
filosofía de la calidad total: es mucho
menos costoso prevenir que corregir.
En educación, esta corrección implica
nada menos que volver a comenzar -
su costo, económico, social y afectivo,
es enorne-. Es conveniente recordar
que el efecto de un problema no lo
sufre quien lo creó, sino quien lo
recibe.
La centralidad de los benericiarios
El beneficiario de una empresa o de
una organización, como la escuela, es
todo aquel que juzga sobre la calidad
de nuestros servicios. El que juzga
sobre la calidad de nuestros servicios
debe representar el interlocutor
privilegiado de toda organización.
Esto es así por uno de los tres
motivos siguientes:
a) Porque si el que juzga tiene
opciones y su juicio es negativo,
abandonará nuestro servicio. Así, los
padres podrán decidir enviar a sus
hijos a otra escuela. Las escuelas de
niveles subsecuentes podrán
rechazar a nuestros egresados. Los
empleadores preferirán darles
empleo a los egresados de escuelas de
mejor calidad. La sociedad terminará
por marginar a los que sí logren
egresar --o desertar definitivamente-
de nuestros planteles.
b) Porque si el que juzga no tiene
opciones, pero tiene derechos y
expectativas sobre la calidad de
nuestro servicio, tendrá también
derecho a exigirnos, por diferentes
vías, que cumplamos esas
expectativas. Sin duda cuando esto
sucede, se genera una presión-
benéfica, en el largo plazo- sobre el
mejoramiento de la calidad
educativa. En el corto plazo, sin
embargo, genera tensiones y
conflictos que dificultan y
obstaculizan un movimiento hacia
una mejor calidad.
c) Porque si el que juzga no tiene
opciones, y aunque tenga derechos no
tiene claras sus expectativas, se
conformará con un servicio mediocre,
o simplemente lo rechazará (el
alumno desertará).
Desgraciadamente, esto último es lo
que sucede con muchas de nuestras
escuelas. Los padres de familia en
ocasiones tienen poca claridad acerca
de lo que debe ofrecer la escuela,
porque ellos mismos no fueron
escolarizados. Las escuelas
secundarias tienen el mandato derecibir a los egresados de primaria,
aunque estos vengan mal preparados.
Las consecuencias sociales de que
esto ocurra o de que nuestro servicio
se rechace, como es obvio, son
nefastas. Se genera un círculo vicioso
de ausencia de calidad que nos
recuerda la cita de Miguel Angel
Granados Chapa, que aparece en la
introducción.
Así, un movimiento hacia una mejorcalidad educativa debe partir del
propósito de satisfacer al beneficiario
-al que juzga sobre la calidad del
servicio que ofrecemos-. Para
lograrlo, es necesario conocer mejor
sus necesidades, sus expectativas,
sus preocupaciones, sus
insatisfacciones respecto al servicio
que estamos ofreciendo. De la misma
manera, es necesario que el
beneficiario conozca y participe en lo
que nosotros estamos tratando de
hacer por mejorar la calidad.
Ahora bien, es necesario reconocer
que la calidad no es algo absoluto ni
estático. Las concepciones sobre la
calidad cambian con el tiempo; y
quien juzga sobre la calidad siempre
tenderá a ser cada vez más exigente.
Por eso, un movimiento hacia la
calidad es eso: un movimiento, en
espiral ascendente. Una vez iniciado,
lo único que puede lograr es más
calidad.
Por otra parte, conviene tener en
cuenta que la calidad tiene muchas
escalas, no sólo una. Así, el juicio
sobre la calidad de la educación que
ofrecemos nunca será único. No nos
es lejano el que una escuela se
califique como buena en lo académico,
pero deficiente en la formación
valorar. 0 como excelente en la
actividad deportiva, pero deficiente
en la formación académica. El
beneficiario tendrá varias escalas de
juicio. Se trata de satisfacerlo en
todas. Por eso se habla de calidad
total.
Los beneficiarlos y el plantel
escolar
Todo lo anterior implica que el plantel
escolar debe preguntarse
centralmente sobre los
requerimientos de sus beneficiarios,
de manera que pueda priorizar, en su
acción, la satisfacción de los mismos.
La escuela, por su función, debe
priorizar el aprendizaje. En lo que el
alumno efectivamente aprende en su
paso por la escuela se puedenresumir los requerimientos y
expectativas de todos los
beneficiarios de nuestra lista. Así, la
escuela debe preguntarse,
centralmente: qué y cómo deben
aprender los alumnos.
Para hacerlo, tendrá que tomar en
cuenta varios elementos. Uno muy
importante es el currículum oficial.
Todo plantel escolar tiene que lograr
los objetivos que se encuentranplasmados en los planes y
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 103/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 104/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
10
los maestros aprendan a aceptarlo y a
enriquecerlo.
Los problemas se resuelven de raíz
En un movimiento hacia la calidad, no
se trata de acomodar lo que está mal.
Se trata de resolver los problemas
atacando sus causas. En otras
palabras, se trata de eliminar todo
aquello que provoca la existencia del
problema.
Muchas veces confundimos los
síntomas de los problemas con sus
causas. Generalmente, la primera
respuesta a un problema no es la
causa fundamental. Así, tendemos a
explicar los problemas de ausentismo
y falta de aprendizaje en la escuela
como un problema de falta de interés
y de apoyo de los padres de familia.
Sin embargo, pocas veces nos
ponemos a pensar en lo que nosotros
hemos hecho por acercarnos a ellos
para conocer sus problemas y
pedirles apoyo. El rezago escolar es
para muchos de nosotros resultado de
que los niños no aprenden, no ponen
de su parte, son débiles mentales. No
recapacitamos en el hecho de que
nosotros, como maestros, hacemos
poco por entender los problemas quetienen estos alumnos y por atenderlos
en forma personal para evitar que se
rezaguen.
Un movimiento hacia la calidad
comienza con los problemas que están
más cerca de nosotros. Es
conveniente clasificar los problemas
entre los que son de la propia
responsabilidad y los que son de la
responsabilidad de otros y dar
prioridad a los problemas propios.
Los problemas de una escuela
Cada escuela es única. La escuela
típica no existe. La escuela la definen
quienes en ella trabajan, los alumnos
a los que sirve, la comunidad en la que
está inserta y las interacciones entre
todos ellos. Por eso es muy difícil
hablar de los problemas que afectan la
calidad en las escuelas en términos
generales.
No obstante, hay algunos problemas
que atentan contra la calidad de los
aprendizajes y que están presentes en
muchas de las escuelas que hemos
conocido. Aquí las vamos a
mencionar, no para decir que en la
escuela en la que usted, lector,
trabaja, seguramente estarán
también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes
acerca del tipo de problemas que
pueden afectar la calidad.
La escuela, por su función, debe
priorizar el aprendizaje. En lo que el
alumno efectivamente aprende en su
paso por la escuela se pueden resumir
los requerimientos y expectativas de
todos los beneficiarios de nuestra
lista. Así, la escuela debe
preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.
El problema de la no inscripción
Este problema está en la base de la
calidad educativa, porque si la
escuela no es capaz de atraer a su
demanda potencial, no hay
condiciones ni siquiera para que
tenga lugar un proceso educativo
escolar. Sin embargo, no todas las
escuelas que se preguntan por el
grado en el que están logrando la
cobertura de la comunidad a la que
supuestamente sirven. Y menos aún,
son las que intentan conocer las
causas de esa falta de inscripción.
El problema de la deserción
En los países de América Latina, la
deserción es un problema grave. Un
porcentaje importante de alumnos
abandona las aulas antes de terminar
la escuela primaria. Muchos de estosalumnos desertan cuando ya están en
la edad de trabajar. En la mayor parte
de los casos, esta edad, que debería
corresponder a los últimos grados de
primaria, se cumple estando en
grados inferiores, pues los niños que
desertan generalmente ya han
reprobado. Al igual que la no
inscripción, la deserción significa
ausencia de contacto con el proceso
de enseñanza. La presencia de este
problema significa la ausencia de
condiciones siquiera para hablar de
calidad.
El problema de la reprobación
Ya mencionábamos el hecho de que la
reprobación es, en muchos casos,
causa de la deserción. Pero también
es necesario advertir que la
reprobación es una consecuencia deun problema más de fondo. La
reprobación es consecuencia del
rezago escolar progresivo que un
alumno va experimentando a lo largo
de todo el año escolar. Por eso la
pregunta sobre la reprobación debe
convertirse en una pregunta sobre el
rezago escolar, en el interior del aula
y sobre sus causas cotidianas.
El problema del no aprendizaje
El problema del no aprendizaje es la
manifestación más tangible de la falta
de calidad educativa. Está presente
de manera endémica en nuestros
sistemas educativos, al grado de que,
según lo demuestran múltiples
estudios recientes, muchos de
nuestros egresados de primaria no
alcanzan siquiera el nivel de
alfabetismo funcional, mucho menos
la capacidad de plantear y solucionar
problemas, de comprender elfuncionamiento de la sociedad, de
entender algunos fenómenos
naturales. En la raíz de los fenómenos
del no aprendizaje se encuentran en
muchos casos las características del
contexto en el que trabajamos. En
situaciones de pobreza, con
situaciones de nutrición y salud
precarias, a veces es difícil mantener
un esfuerzo consistente por el logro
de los objetivos del aprendizaje. No
obstante, y sin dejar de reconocer que
estamos hablando de un problema
real, también se viene demostrando
cada vez con mayor claridad que
buena parte de sus causas se
encuentran en los procesos de
enseñanza que tienen lugar en el
interior del aula. Se ha demostrado,
por ejemplo, que en
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 105/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
10
situaciones contextuales similares en
cuanto a pobreza, un buen maestro es
capaz de lograr excelentes resultados
de aprendizaje, mientras que un mal
maestro no logra que sus alumnos
aprendan. Así, el problema del no
aprendizaje se convierte en un
problema de enseñanza deficiente o
inadecuada.
El problema de la equidad
El cometido de toda escuela de nivel
básico es lograr los objetivos de
aprendizaje con todos los alumnos.
Sin embargo, sabemos que pocas
escuelas logran esto. Y en algunas, la
cantidad de alumnos que permanecen
por debajo de los niveles
satisfactorios de aprendizaje es
excesiva. El hecho de que haya
muchos alumnos que no logran los
objetivos de aprendizaje o que la
diferencia cualitativa entre los que sí
lo logran y los que no lo hacen sea
muy grande, denota la existencia de
un problema de conducción del
proceso de enseñanza que se traduce
en privilegiar a los alumnos capaces
de atender y seguir el ritmo del
maestro y en ignorar o desatender a
aquellos que muestran dificultades
para hacerlo. Desde la perspectiva dela filosofía de la calidad, estas
diferencias son inadmisibles. Atacar
la desviación (la diferencia), desde
este planteamiento, es más
importante que mejorar el promedio
(que como todos sabemos, muchas
veces esconde enormes diferencias).
El ambiente en el que ocurre el
aprendizaje
Para que ocurra sin muchos tropiezosun proceso de aprendizaje real, es
necesario contar con un ambiente
que lo propicie. El ruido excesivo, la
falta de iluminación o ventilación, la
forma en la que están acomodadas las
bancas, la falta de limpieza, son todos
ellos obstáculos al aprendizaje. Gran
parte de estos problemas tienen
soluciones mucho más sencillas que
las de los ennumerados arriba.
La falta de disciplina
Es muy común que los maestros
señalen como uno de los problemas
fundamentales el que se refiere a la
falta de disciplina de sus alumnos. Es
conveniente señalar que en general
hay falta de disciplina en un grupo de
alumnos cuando ocurre una de dos
cosas o la combinación de ambas: a)
cuando la escuela como organizaciónno tiene disciplina --cuando no hay
reglamentos, o cuando habiéndolos,
éstos no se cumplen; cuando el
funcionamiento escolar es errático;
cuando las sanciones se aplican en
forma subjetiva o arbitraria-. Y b)
cuando no está ocurriendo un
proceso de aprendizaje. Los niños en
general son felices cuando aprenden.
Su curiosidad y su capacidad de
asombro son enormes. Se aburren
cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan.
Ambas causas apuntan a la presencia
de otros problemas que deben ser
analizados y solucionados para
resolver de raíz el problema de la
falta de disciplina.
El tiempo real de enseñanza
Algunos de los problemas anteriores
se generan por el solo hecho de que el
tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere
para que el aprendizaje tenga lugar,
ni siquiera el que oficialmente está
estipulado. Las ausencias de los
maestros o sus llegadas tarde, el
tiempo destinado por ellos mismos a
otras actividades dentro de la
escuela, el uso del tiempo del salón de
clases para imponer disciplina,
limpiar el salón, corregir tareas, etc.,
reducen este tiempo notablemente. El
tiempo dedicado a la enseñanza es elespacio destinado al aprendizaje. Si
éste se encuentra notablemente
reducido, es de esperarse que
también el aprendizaje se vea
reducido. Cuando el tiempo de
enseñanza limitado se convierte en
rutina, en ocasiones es difícil incluso
percibir éste como problema, y por
tanto imposible imaginar soluciones.
Los recursos para la enseñanza
Muchas de las escuelas en las que
aprenden nuestros alumnos tienen
recursos limitados. En algunos
países, el aula amueblada y el
pizarrón son los únicos recursos de
los que se dispone. Otras escuelas de
algunas regiones dentro de los países
ni siquiera cuentan con eso. Otras son
más afortunadas y cuentan con librosde texto para todos los alumnos. En
otras aún más privilegiadas, se
dispone de bibliotecas de aula y de
apoyos didácticos adicionales. Los
recursos para la enseñanza son
esenciales para propiciar estrategias
diferentes de aprendizaje, que
agilizan el proceso, lo vuelven
atractivo y despiertan la
participación y la creatividad de los
alumnos. Desde esta perspectiva, la
falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas
sean dotadas de material didáctico
pertinente por parte de la estructura
central del sistema, es necesario
reconocer que estos recursos pueden
generarse en la propia comunidad en
la que se trabaja, con la participación
de maestros, alumnos y padres de
familia. La ausencia de
diversificación de las estrategias de
aprendizaje, debida al uso poco
diversificado de recursos para elmismo, es un problema que amerita
ser analizado en la realidad
específica.
Las relaciones con la comunidad
Es prácticamente considerado
natural en nuestras escuelas que
éstas se aíslen de la comunidad en la
que trabajan. Las reuniones con los
padres de familia se reducen al
mínimo estipulado por losreglamentos. Se solicita la
participación de los mismos cuando
se requiere algún apoyo material o
financiero, pero rara vez para
solicitar su apoyo en los procesos de
aprendizaje de sus hijos. El personal
en general conoce poco los problemas
de la comunidad en la que labora y
menos aún los problemas
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 106/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
10
específicos de las familias de sus
alumnos. Tendemos mucho a echarles
la culpa a los maestros de los
problemas de aprendizaje de sus
hijos, pero pocas veces hacemos el
intento de acercarnos a ellos para
entender mejor esos problemas y
para solicitar su colaboración. Y sin
embargo, las experiencias de lasescuelas que se proponen interactuar
de manera más cercana con la
comunidad y con los padres de
familia muestran que cuando esto
ocurre, los alumnos aprenden mucho
más, y los beneficiarios resultan más
satisfechos. Por esa razón, este es un
aspecto que amerita ser analizado en
la realidad específica.
Las relaciones entre el personal de la
escuela
Cuando el personal de una escuela
labora en equipo, se apoya
mutuamente, planea y evalúa en
forma compartida, la calidad de sus
resultados es notoriamente superior
a la de escuelas en condiciones
similares. Por el contrario, cuando
cada maestro limita su
responsabilidad al cumplimiento de
los objetivos específicamente
encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se
pierde este potencial de dinamismo
que permite visualizar los problemas
desde ángulos diversos y plantear e
intentar colectivamente
solucionarlos. Peor aún, cuando
existe competencia y rivalidad entre
los docentes, quienes sufren son los
alumnos, porque aprenden menos. El
análisis de la forma como se
interrelaciona el equipo escolar y el
entendimiento de las causas de estosfenómenos, son un aspecto que
amerita ser analizado a fondo. El
equipo de docentes, junto con el
director, es la dínamo de un proyecto
de calidad. Si no hay equipo, no hay
movimiento hacia la calidad posible.
Los anteriores son algunos de los
problemas que se encuentran
comúnmente en las escuelas de
nuestros países. Ni todos ellos están
presentes en todas las escuelas, ni
son los únicos problemas que aquejan
a los establecimientos escolares.
Corresponde a cada escuela
identificar sus propios problemas y,
en cada caso, analizar sus causas. Un
movimiento hacia la calidad
comienza cuando se prioriza un
problema, se identifican sus causas y
se moviliza el equipo para atacarestas causas de raíz.
Para solucionar un problema se
requiere información
En un movimiento hacia la calidad,
no se puede trabajar a partir de
intuiciones. Si bien estas intuiciones -
de que algo está mal, de que hay un
problema- pueden representar un
punto de partida legítimo, es
necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos
resolver los problemas a fondo.
En general, la información que genera
la escuela es para el uso de las
autoridades del sistema educativo.
Rara vez es la escuela la que procesa
la información que entrega al
inspector o que envía a la oficina
zonal o distrital. Inclusive, podemos
decir que esta información, generada
por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita
hacia las oficinas centrales del
sistema educativo, donde es utilizada
para hacer las grandes
concentraciones estadísticas acerca
del avance de los sistemas educativos
nacionales.
La información que la escuela entrega
a los niveles de autoridad superiores
puede servir para conocer mejor los
problemas de la escuela. Perodefinitivamente no es suficiente. La
escuela, para su propio consumo,
necesita generar además información
de carácter más cualitativo. Debe
saber cómo se encuentran los niveles
de aprendizaje entre sus alumnos y
cómo evolucionan. Es importante
conocer las causas de la no
inscripción y del ausentismo escolar.
Si bien interesa conocer la magnitud
de la deserción, lo más importante es
conversar con las familias de quienes
desertan y conocer las causas. A la
escuela le interesa conocer a sus
maestros y conocer los problemas
que le impiden destinar el tiempo
necesario a la enseñanza. También, la
escuela debe contar con información
acerca de la forma como los maestros
planean sus clases, de la forma como
las imparten, del grado en el quehacen participar a sus alumnos, de
los intentos por brindar atención
especial a los alumnos que lo
necesiten. Esta es la información que
requiere la escuela y que sólo ella
podrá procesar para solucionar los
problemas que la propia información
arroje.
Cuando se identifica la presencia de
un problema, hay que conseguir
información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero
también hay que obtener elementos
de la realidad para comprenderlo, es
decir, para conocer sus causas, y para
conocer el nivel de importancia de
cada una de sus causas. Cuando el
equipo de la escuela logra definir que
algunas de estas causas pueden ser
atacadas de raíz, y decide emprender
una acción en ese sentido, requerirá
información para ver si en efecto lo
está logrando. Y una vez logrado, esnecesario que mantenga constancia
en la información sobre este aspecto
de manera que sea capaz de evitar
recurrir en las causas que han sido
identificadas previamente y que han
logrado ser combatidas. Esto significa
que directores y maestros deben
llegar a acuerdos acerca de cómo
monitorear su desempeño, y deben
desarrollar sus propios indicadores
de la calidad de la educación en su
escuela. Recordemos que, mejoramos
los procedimientos prioritariamente
para mejorar el aprendizaje efectivo
de todos los alumnos. Este debe
convertirse en el indicador más
importante de la eficacia de las
medidas emprendidas.
El proceso anterior es lo que
permitirá continuar con el ciclo de la
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 107/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 108/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 109/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 110/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
ya que en el breve periodo que Vasconcelos estuvo a cargo de dicha institución
(1921-1923) se sentaron las bases de la actual educación pública en México.
Dentro de las acciones relevantes implementadas se encuentran: una impor-
tante campaña contra el analfabetismo, apoyo a la educación rural, difusión de
bibliotecas, artes y fomento a la investigación científica; así como el intercambio
cultural con otros países. La intención fundamental era educar y no sólo instruir,
en tanto simple acumulación de datos sin relación con la vida de aquel que seeduca. La educación iba más allá; debía incluir la corrección de defectos y el
fomento de las virtudes.
Las condiciones de la vida rural después de la Revolución eran de inmensa
pobreza tanto para los indígenas como para los mestizos; vivían subyugados, en
aislamiento y en perpetua rutina como “extranjeros de su propia patria.2 Es así
como el proyecto, altamente nacionalista en sus inicios, trató de acabar con las
inequidades raciales y lingüísticas predominantes, debía “hacer del indígena un
mexicano”, enseñarle a leer y escribir en lengua castellana y formar un “espíriturural” en cada uno de ellos,3 al tiempo de promover en su ánimo la preferencia
por el campo en lugar de la ciudad y aprender a sacar ganancia de la tierra.4
Al respecto, Rafael Ramírez Castañeda señaló que fue una acción acertada del
gobierno federal atacar el problema de la pobreza y de la cultura conjuntamente,
mediante la legislación agraria y la escuela rural.5
Para abatir los rezagos de las zonas rurales, siguiendo las huellas de los evan-
gelizadores españoles, surgió la idea del maestro rural como un predicador laico
que llegase a los lugares más apartados para enseñar a leer y escribir. Tras un
breve experimento en el Distrito Federal, las nuevas misiones culturales iniciaronsu campaña de alfabetización y pronto se diseminaron a toda la República. El
fundador de dichas misiones fue el citado maestro Rafael Ramírez Castañeda, y
estaban conformadas por personas altamente capacitadas —“misioneros”— para
realizar una doble tarea: preparar maestros rurales y contribuir al desarrollo de
las comunidades.
El maestro era capacitado con gran presteza por el misionero en la enseñanza de
la lectura, escritura y aritmética, así como historia y geografía, con la inclusión de
2 Puig Casauranc, El esfuerzo educativo en México: la obra del Gobierno Federal en el ramo de
educación pública durante la administración del presidente Plutarco Elías Calles [1924-1928]:
memoria analítico-crítica de la organización actual de la educación pública; sus éxitos, sus
fracasos, los derroteros que la experiencia señala , México, SEP , 1928, pp. 19, 378.3 Sáenz Garza, “Algunos aspectos de la educación rural en México”, en Engracia Loyo Bra-
vo (antóloga), La Casa del Pueblo y el maestro rural mexicano , México, SEP/El Caballito,
1985, p. 25.4 Vasconcelos procuraba la incorporación y la igualdad en la educación. La política oficial
de este primer secretario de Educación no abogaba por enseñar a ser mejor campesino ; sin
embargo, la tendencia de Sáenz Garza prevaleció tras las primeras experiencias.
5 Ramírez Castañeda, La escuela rural mexicana , SepSetentas, México, 1976, p. 141.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 111/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
elementos de higiene, medicina y fomento a la artesanía, con el fin de que iniciara
su labor de inmediato. Muchas veces el maestro no había acreditado la primaria
completa, pero con “cursos durante los periodos vacacionales y mediante La guía de
inspectores , congresos regionales de maestros, la difusión de publicaciones oficiales
dedicadas especialmente a la educación rural”,6 y con la creación de la Escuela
Normal Rural,7 las misiones empezaron a dar frutos. Para 1928 la situación era
mucho mejor; la alfabetización y los propios maestros mostraban grandes avances.Sin embargo, la labor estaba lejos de ser suficiente. Mientras más se avanza-
ba en materia educativa, los maestros y misioneros eran testigos de los graves
problemas que aquejaban al medio rural. Rafael Ramírez Castañeda veía, con
cierta tristeza, la situación de la vivienda, la higiene y los vicios: un marcado
alcoholismo en las poblaciones rurales. En el mismo tono, Moisés Sáenz co-
menta que muchos de los campesinos nada conocían de la historia de su país,
ignoraban el nombre del presidente y en innumerables casos nunca habían visto
la bandera nacional,8 de ahí que la educación rural debía ser un catalizador dela integración nacional.
La escuela rural, construida por los mismos pobladores, a menudo era, y en
algunos caso sigue siendo, el edificio más grande de la comunidad; se convir-
tió en centro de reunión donde se daban “conexiones y relaciones vitales con
toda la aldea”.9 Ya no se trataba de una pequeña edificación improvisada o de
préstamo, sino de una Casa del Pueblo, lugar de enseñanza, comunión y entre-
tenimiento. Algunos profesores, en la revista El Maestro Rural , la comparaban
con una iglesia en cuanto a su importancia para la comunidad y la función del
maestro como un predicador laico.Hasta finales de los años veinte la escuela rural fue la única agencia de
desarrollo social en el campo al asignarle la tarea de impulsar el medio rural.10
Para aquellas fechas ya había más de seis mil escuelas que atendían a casi me-
dio millón de personas, y la labor del maestro era quizá la más significativa y
trascendente. Yendo siempre más allá de la mera instrucción, el maestro debía
enseñar “a vivir”, razón por la que era necesario que conociera de agricultura,
economía y organización social.
Al maestro le correspondían diversas tareas: desde vigilar la limpieza de lascalles hasta promover las industrias de la región y procurar la comunicación
6 Raby, Educación y revolución social en México , SepSetentas, México, 1974, p. 22.7 Estas escuelas estaban dedicadas a preparar a los futuros maestros de los campesinos,
escogiendo para ello el mismo ambiente donde dichos maestros se desempeñarían, y en
condiciones de íntima compenetración con la vida rural. Cf. Bassols, “El programa educa-
tivo de México”, El maestro rural , t. I, núm. 11, México, 1932, pp. 33-55.8 Sáenz Garza, op. cit., p. 23.9 Ibidem, p. 21.10 Cf. Loyo Bravo, La Casa del Pueblo y el maestro rural mexicano , SEP/El Caballito, México,
1985, p. 3.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 112/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 113/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 114/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 115/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
Jaime Torres Bodet, secretario de la SEP en la última etapa del periodo presi-dencial de Ávila Camacho, tuvo a su cargo la transformación educativa. Tratóde conciliar las diferentes posturas y finalmente la propuesta presidencial fueaceptada por ambas cámaras en diciembre de 1945.
El fundamento de la educación democrática fue uno de los puntos másimportantes de dicha transformación, considerando a la democracia “no sólo
como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural delpueblo”.18 En síntesis, con esta transformación educativa, nació la escuela pú-blica, gratuita, obligatoria, laica y democrática que cubrirá varias generaciones y con la que inicia el proyecto educativo contemporáneo.19
Es de notarse que la educación rural en ese periodo cobra una importan-cia ideológica mayúscula. De hecho, Torres Bodet, al participar en la reunióninternacional que diera origen a la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO ), abordó en su discurso,exhortando la atención internacional a dichos problemas, el precario sistemaeducativo de los países del Tercer Mundo, el alto grado de analfabetismo,el rezago educativo en el que habían caído los países antes colonizados, así como la pobreza del campo y los privilegios exorbitantes de los ricos en estasnaciones. En consecuencia, el apoyo a la educación rural fue considerablementeaumentado. Se promulgó una ley en la cual todo mexicano que supiera leer y escribir ayudaría a otro u otros. Se organizaron patronatos y distribuyeron diezmillones de cartillas de lectura y cuadernos de escritura, incluyendo cartillas en
lenguas indígenas. Se reestructuraron las misiones culturales y se les equipó conun camión, una colección de libros, discos y películas instructivas, aparatos deradio y cinematógrafo, planta de luz y medicinas. Después de un año y mediose mencionó que millón y medio de personas habían sido alfabetizadas.
Puede considerase ese periodo como una “segunda edad de oro” de la edu-cación rural, pues las dos administraciones siguientes, a pesar de continuar latrayectoria heredada, no incrementaron sustantivamente el apoyo educativo alas zonas rurales. El periodo del licenciado Miguel Alemán (1946-1952) impulsó
la educación superior —cuya obra principal fue la construcción de Ciudad Uni- versitaria— con la intención de promover la modernización e industrializacióndel país, y otras cuantiosas edificaciones con fines educativos, sin olvidar lostrabajaos de cabildo con los grupos magisteriales que dieron por resultado lacreación del SNTE. El licenciado Adolfo Ruiz Cortines caracterizó su periodopresidencial (1952-1958) por una persistente austeridad; el logro más notable fueel incremento de los emolumentos de los maestros en más de 100 por ciento.
18 Diario O cial de la Federación , 30 de diciembre de 1946, p. 2.19
Cf. SEP , Bases para…, op. cit. , p. 168.
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 116/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
por Michael Fullan y Andy Hargreaves
EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 117/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
por Secretaría de Educación Pública
!"#$%&'((!)"*
!"#$%&'()*&#+,-#%().(/*(#0(#*%1/-2&%+1).3/#(04)1*.51#(/#/4(-*%&#$16-#(-#"1#7(2&%+1#8/*(9%1"#
0(#"1#!04)1).3/#:,-.)1#;!"#$ <#=>>?@=>A=B<#)4'/01+(/*&#-(#)(/*%1#(/#"1#1%*.)4"1).3/#$1%1#
./*(9%1%#"&-#*%(-#)4%%6)4"&-#;$%((-)&"1%<#$%.+1%.1#'#-()4/01%.1B#(/#4/&#-&"&#C4(#91%1/*.)(#("#
ORJURGHOSHUÀOGHHJUHVRHVWDEOHFLGRDOWpUPLQRGHODHGXFDFLyQEiVLFD
(QFRQJUXHQFLDFRQOD$OLDQ]DSRUOD&DOLGDGGHOD(GXFDFLyQHOREMHWLYRSULQFLSDODSXQWD
1#("(51%#"1#)1".010#0(#"1#(04)1).3/#$1%1#C4(#"&-#(-*40.1/*(-#+(D&%(/#-4#/.5("#0(#"&9%&#(04)1@
WLYRFXHQWHQFRQPHGLRVSDUDWHQHUDFFHVRDXQPD\RUELHQHVWDU\FRQWULEX\DQDOGHVDUUROOR
QDFLRQDOVXHQIRTXHHGXFDWLYRHVWiEDVDGRHQHOGHVDUUROORGHFRPSHWHQFLDVSDUDODYLGD
ODLQFOXVLyQHOXVRHÀFLHQWHGHKHUUDPLHQWDVSDUDHODSUHQGL]DMHSHUPDQHQWHDVtFRPROD
FDSDFLGDGGHDFWXDUHQJUXSRVKHWHURJpQHRV\GHPDQHUDDXWyQRPDTXHUHVSRQGDQDODV
QHFHVLGDGHVGHGHVDUUROORGH0p[LFRHQHOVLJOR%%"&A
(OSUHVHQWHGRFXPHQWRVHHODERUyHQWDQWRSROtWLFDHGXFDWLYDHQFXUVRHQHOPDUFRGH
"1#!"#$\UHVSRQGHDORHVWDEOHFLGRHQHO$FXHUGRSRUHOTXHVHHVWDEOHFHHOQXHYR3ODQ
\3URJUDPDVGH(VWXGLRSDUD(GXFDFLyQ6HFXQGDULDSXEOLFDGRHOGHPD\RGHHQOR
UHIHUHQWHDVXDUWtFXORVH[WRWUDQVLWRULRTXHDOPDUJHQVHxDOD´3DUDODPRGDOLGDGGH7HOHVH@
FXQGDULDOD6HFUHWDUtDGH(GXFDFLyQ3~EOLFDSUHVHQWDUiXQPRGHORSHGDJyJLFRDFRUGHFRQHO
/4(5&#$"1/#'#$%&9%1+1-#0(#(-*40.&EF=
$FDVLDxRVGHVXQDFLPLHQWRHQ0p[LFRFRPRVHUYLFLRGHHGXFDFLyQVHFXQGDULDOD
7HOHVHFXQGDULDVLJXHGDQGRPXHVWUDGHVXIXHU]DSDUDDEDWLUHOUH]DJRGHFREHUWXUDHQ]RQDV
UXUDOHVLQGtJHQDV\XUEDQDVPDUJLQDGDV
/D7HOHVHFXQGDULDVHKDFRQYHUWLGRHQSLH]DIXQGDPHQWDOSDUDGDUFXPSOLPLHQWRDORGLV @
$4(-*&#(/#("#G%*6)4"&#H(94/0&#'#I(%)(%&#J&/-*.*4).&/1"#1"#$%&)4%1%#%(04).%#"1-#0(-.941"010(-#(/*%(#"&-#9%4$&-#-&).1"(-#(#.+$4"-1%#"1#(C4.010#$%&+&5.(/0&#("#0(-1%%&""�(#)&+$(*(/).1-#
SDUDODYLGDDOWLHPSRGHÁH[LELOL]DUODVHVWUDWHJLDVSHGDJyJLFDVVHJ~QQHFHVLGDGHVHVSHFtÀFDV
0(#1$%(/0.K1D(<#./*(%(-(-#0(#9%4$&#'#)1%1)*(%6-*.)1-#-&).&#)4"*4%1"(-#0(#"&-##D35(/(-#(/#-.*41).3/#
GHGHVYHQWDMDTXHSUHWHQGHQFRQFOXLUVXHGXFDFLyQEiVLFD
J&+/#-(%5.).&#C4(#%(-$&/0(#1#0(+1/01-#$1%*.)4"1%(-<#"1#I("(-()4/01%.1#%(C4.(%(#0(#4/#
PRGHORSHGDJyJLFRRULHQWDGRDPHMRUDUODFDOLGDGHGXFDWLYDHLQFUHPHQWDUHOORJURDFDGpPLFR
HOFXDODODUWLFXODUVHFRQDTXHOGHJHVWLyQRSHUDWLYDFRQVWLWX\HQORTXHVHGHQRPLQD0RGHOR
!04)1*.5&#$1%1#("#L&%*1"().+.(/*�(#I("(-()4/01%.1F
(OPRGHORLQWHJUDGLVWLQWDVDFFLRQHVGLULJLGDVDOORJURGHOSHUÀOGHHJUHVRGHODHGXFDFLyQ
EiVLFD\HOGHVDUUROORGHFRPSHWHQFLDVSDUDODYLGD\VHHVWUXFWXUD\RUJDQL]DWHQLHQGRGHEDVH
"&-#0&)4+(/*&-#%()*&%(-#C4(#/&%+1/#"1#(04)1).3/#(/#/4(-*%&#$16-F#M%(*(/0(<#24/01+(/*1"+(/*(<#
EULQGDULQIRUPDFLyQSHUWLQHQWHDFHUFDGHODEDQLFRGHHOHPHQWRV\DVSHFWRVTXHFRQIRUPDORV+&0("&-#(04)1*.5&#'#$(01939.)�(#I("(-()4/01%.1#$1%1#-4#)&+$%(/-.3/<#./)"4'(#1"94/&-#
)&+$&/(/*(-#0(#9(-*.3/#&$(%1*.51#C4(#-(#+(/).&/1/#(/#("#+1%)�(#-4#)&%%(-$&/0(/).1#)&/#
DTXHOORV(VDVtTXHVHDERUGDQORVDQWHFHGHQWHVTXHGLHURQOXJDUDOVHUYLFLRGH7HOHVHFXQGD@
ULDHOREMHWLYRLQWHQFLyQFDUDFWHUtVWLFDV\PDUFRVUHIHUHQFLDOHVQRUPDWLYRÀORVyÀFRVRFLDO
'#$(01939.)&<#C4(#01/#-&$&%*(#1"#+&0("&#(04)1*.5&N#1-6#)&+&#"&-#$%./).$.&-<#(-*%4)*4%1#'#
FRPSRQHQWHVTXHGHÀQHQHOPRGHORSHGDJyJLFRSURSLRGHHVWHVHUYLFLRHGXFDWLYR
1 Consultar los detalles en http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb2 Cfr. en http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/catalogo/ACUERDO_384.pdf
MODELO EDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DETELESECUNDARIA. DOCUMENTO BASE
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 118/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
! "
$ % & ' ( ' ) ' % & ' *
/ R V L Q L F L R V G H O D H V F X H O D 7 H O H V H F X Q G D U L D V H U H P R Q W D Q D O D G p F D G D G H O R V D x R V S H U L R G R
H Q H O
! " # % & ' ( ) & * ' + , ) - & . / , * # ' ' , . / & % # ' 0 1 , % 2 ( / . & ' 3 . " % ( " ) & % # ' 4 # % - " * 4 , ( # * 4 ) 2 & * 5 ) & * / - 1 & . ( ,
# * # %
i P E L W R H G X F D W L Y R Q D F L R Q D O ) X H G X U D Q W H H O S H U L R G R S U H V L G H Q F L D O G H T X H O D 6 H F U H
W D U t D
G H ( G X F D F L y Q 3 ~ E O L F D ! " # L Q L F L D X Q R G H V X V P i V D P E L F L R V R V S U R \ H F W R V D O X V D U F R P R D S R \ R
W H F Q R O y J L F R O D V H x D O W H O H Y L V D G D O D 6 H F X Q G D U L D S R U 7 H O H Y L V L y Q
' H V S X p V G H X Q D I D V H G H S U X H E D H Q F L U F X L W R F H U U D G R V H L P S O H P H Q W D H O S U R \ H F W R F R Q O D
W U D Q V P L V L y Q H Q V H x D O D E L H U W D H V W R V H S X H G H F R Q V L G H U D U F R P R O D S U L P H U D Y H U V L y Q F R Q Y D O L G H ]
R À F L D O G H O P R G H O R H G X F D W L Y R G H 7 H O H V H F X Q G D U L D T X H W L H Q H F R P R I X Q G D P H Q W R H O X V R
G H O D
W H O H Y L V L y Q S D U D À Q H V H G X F D W L Y R V / D L Q F L S L H Q
W H V H x D O G H D T X H O P R P H Q W R O O H J y D R F K R H Q W L G D G H V
+ L G D O J R ( V W D G R G H 0 p [ L F R 0 R U H O R V 2 D [ D
F D 3 X H E O D 7 O D [ F D O D 9 H U D F U X ] \ ' L V W U L W R ) H G H U D O
6 & . ) # & . / 7 * 4 # % & 8 # . " * 4 & ) / & 1 , ) 9 # % # :
/ ' / 7 * 0 & % & ! " # 1 , ' ( # ) / , ) - # * ( # ' # % % & - & ) 2 & 9 #
% # ' # ;
F X Q G D U L D W X Y R F R P R R E M H W L Y R H V H Q F L D O H Q
D T X H O P R P H Q W R D P S O L D U O D F R E H U W X U D O O H Y D Q G R O D
# 4 " . & . / 7 * ' # . " * 4 & ) / & & < , * & ' ) " ) & % # ' # / * 4 2 5 # * & ' = > % ' # ) : / . / , % % # 5 & ) 2 & & % , . & % / 4 & 4 # ' . , * -
# * , '
G H K D E L W D Q W H V G R Q G H S R U F D X V D V J H R
J U i À F D V R H F R Q y P L F D V Q R H U D S R V L E O H H O H V W D E
O H F L ;
P L H Q W R G H H V F X H O D V V H F X Q G D U L D V J H Q H U D O H V R W p F Q L F D V
' X U D Q W H O R V S U L P H U R V D x R V G H I X Q F L R Q D P L H Q W R G H O V H U Y L F L R H O W U D E D M R G H O R V D O X P Q R V V H
U H D O L ] D E D H Q W H O H D X O D V G R Q G H U H F L E t D Q S R U S D U W H G H O " # $ # % & # ' " ( ) O D H [ S O L F D F L y Q G H D O J ~ Q W H P D
1 ) , 5 ) & - ? ( / . , 3 % & / * 4 / . & . / 7 * 4 # % & ' ( & ) # & '
& ) # & % / < & ) = @ 4 # - ? ' 0 & % / * ( # ) / , ) 4 # % & ( # % # & " % & 0 " *
F R R U G L Q D G R U U H I R U ] D E D O R V D S U H Q G L ] D M H V \ R
U L H Q W D E D O D U H D O L ] D F L y Q G H O R V W U D E D M R V V H x D O D G
R V
( O V H U Y L F L R F R Q W L Q X y U R E X V W H F L p Q G R V H
\ F R Q H O D I i Q G H F R Q R F H U V X L P S D F W R H Q O D
A / ) # . . / 7 * B # * # ) & % 4 # > 4 " . & . / 7 * @ " 4 / , : / '
" & % C ! " # D 0 ' , % / . / ( 7 & % & E * / : # ) ' / 4 & 4 4 # 8 ( & * + ,
) 4 % &
) # & % / < & . / 7 * 4 # " * # ' ( " 4 / , . , - 1 & ) & ( / : , # * (
) # % & 9 # % # ' # . " * 4 & ) / & 3 % & ' ' # . " * 4 & ) / & ' 5 # * # ) &
% # ' 3
W p F Q L F D V 6 H U H Y L V D U R Q D V S H F W R V F R P R F R V W R E
H Q H À F L R H O U H Q G L P L H Q W R D F D G p P L F R G H O R V D O X P
Q R V
3 # % 4 # ' # - 1 # F , 1 # 4 & 5 7 5 / . , 4 # % , ' - & # ' ( ) ,
' = 6 , ' ) # ' " % ( & 4 , ' + " # ) , * 1 , ' / ( / : , ' 3 & % # * ( & ) , * & % &
! " # D F R Q W L Q X D U F R Q H O V H U Y L F L R D P S O L D Q G R V
X F R E H U W X U D ) X H D V t F R P R O D U H I R U P D H G X F D W L Y
D G H
L P S X O V y V X U H Y D O R U D F L y Q \ U H F R Q V W U X F F L y Q
$ X Q T X H G X U D Q W H O R V D x R V O D F R E H U W X U D I X H O L P L W D G D S D U D O D G p F D G D G H O R V O D S U H V H Q F L D
4 # % & 9 # % # ' # . " * 4 & ) / & . ) # . / 7 ' " ' ( & * . / & % - # * (
# 0 1 " # ' # * ' 7 % , G H . / . % , ' # ' . , % & ) # ' 1 & ' 7 4 # & ( #
* 4 # )
X Q P t Q L P R G H D G H O W R W D O G H O D P D W U t F X O D D S X Q W D O i Q G R V H F R Q
" * & / - 1 , ) ( & * ( # 1 ) , 4 " . . / 7 * 4 # - & ( # ) / & % # ' #
4 " . & ( / : , ' 0 ( # % # : / ' / : , ' # / - 1 ) # ' , ' I 1 & ) ( / . " % & ) -
# * ( #
+ ) " . ( 2 + # ) & 1 & ) & # ' ( , ' J % ( / - , ' . , * # % 4 # ' & ) ) , % % , 4 # % & 1 ) / - # ) & 5 # * # ) & . / 7 * 4 # - & ( # ) / & % # ' # 4 "
. & ( / ;
Y R V H V S H F t À F R V S D U D 7 H O H V H F X Q G D U L D T X H U H F L E L H U R Q H O W t W X O R G H * + , & ' . # # ' " + . / ) 0 & 1 # 5 & 4 & ' & J *
D O S O D Q \ S U R J U D P D V G H H V W X G L R G H
( Q H V W H S H U L R G R O R V U H F X U V R V W H O H Y L V D G R V H [ S H U L P H Q W D U R Q X Q D W U D Q V I R U P D F L y Q T X H
V H U t D
G H F L V L Y D H Q H O P R G H O R H G X F D W L Y R H O X V R G H
S U R J U D P D V J U D E D G R V & R Q O D L P S O H P H Q W D F L y
Q G H
H V W R V S U R J U D P D V V H H Y L W D U R Q O R V S U R E O H P D V
R F D V L R Q D G R V S R U O D W U D Q V P L V L y Q G L U H F W D \ G L I H U t D Q
G H P D Q H U D V L J Q L À F D W L Y D G H D T X H O O R V ´ H Q Y L Y
R µ O R V Q X H Y R V S U R J U D P D V V H S U R G X F t D Q F R Q P
D \ R ;
U H V U H F X U V R V W p F Q L F R V F R Q G X F W R U H V \ D F W R U H
V S U R I H V L R Q D O H V S D U D H O D E R U G D M H G H O R V F R Q W H Q
L G R V
4 # # ' ( " 4 / , = 6 & ( ) & * ' - / ' / 7 * 4 # % & ' # F & % ' # # * % & < 7 . , * % & ' # ' ( & . / , * # ' ( # % # : / ' , ) & ' ( # ) ) # * & ' 0 3 ' " '
U H S H W L G R U D V L Q F U H P H Q W i Q G R V H D V t O D F R E H U W X U D \ F R Q H O O R O D S R V L E L O L G D G G H O O H Y D U O D 7 H
O H V H ;
. " * 4 & ) / & & * " # : & ' . , - " * / 4 & 4 # ' =
K , - , % & - & 3 , ) 2 & 4 # % , ' - & # ' ( ) , ' 4 # 9 #
% # ' # . " * 4 & ) / & * , ( # * 2 & * " * & + , ) - & . / 7 * 1 ) , + # ' / , * & %
H V S H F t À F D S D U D H V W H V H U Y L F L R H G X F D W L Y R V H I
R U W D O H F L y O D F D S D F L W D F L y Q D S U R I H V R U H V G H Q X H Y
R L Q ;
J U H V R \ O D D F W X D O L ] D F L y Q G R F H Q W H D P E D V D F F L R Q H V G L V H x D G D V S D U D X V D U O D P L V P D P H W R G R O R J t D
G H W U D E D M R F R Q O R V D O X P Q R V $ G H P i V S D U D
D S R \ D U H O G H V H P S H x R H V F R O D U H Q V H F U H y O D
'
'
'
''
4 % & % 5 % * ) 3
$ + 0 - + $ % 6 % 0 +
3 # F R P R X Q V H U Y L F L R R U L H Q W D G R D D E D W L U O R V t Q G L F H V G H G H V H U F L y Q U H S U R !
E D F L y Q \ E D M R U H Q G L P
L H Q W R D F D G p P L F R
/ D 7 H O H V H F X Q G D U L D Y L R Y H Q L U O D G p F D G D G H O R V \ F R Q H O O D X Q D V H U L H G H W U D Q V I R U P D F L R Q H V
H G X F D W L Y D V L Q L F L D G D V
F R Q O D D S O L F D F L y Q G H O 3 U R J U D P D S D U D O D 0 R G H U Q L ] D F L y Q ( G X F D W L Y D
G H G R Q G H V H G
H V S U H Q G L y H O $ F X H U G R 1 D F L R Q D O S D U D O D 0 R G
H U Q L ] D F L y Q G H O D ( G X F D F L y Q
" # $ % & ' ) ! " # $ % S X E O L F D G R H Q H O ' L D U L R 2 À F L D O G H O D ) H G H U D F L y Q H O G H P D \ R G H
G L F K R
D F X H U G R F R Q G X M R D O D
P R G L À F D F L y Q G H O $ U W t F X O R 7 H U F H U R & R Q V W L W X F L R
Q D O S X E O L F D G R H O G H P D U ] R
G H D V t F R P R D O D H P L V L y Q G H O D D F W X D O / H \ * H Q H U D O G H ( G X F D F
L y Q S X E O L F D G D H O G H M X O L R
G H O P L V P R D x R D F F L R
Q H V F R Q O D V T X H V H G H F U H W y O D H G X F D F L y Q V H F X
Q G D U L D F R P R W U D P R À Q D O G H
O D H G X F D F L y Q E i V L F D
3 D U D O H O D P H Q W H H Q H V W R V G R F X P H Q W R V V H H V W D E O H F H O D G H V F H Q W U D O L ] D F L y Q
H G X F D W L Y D F R Q O D W U D Q
V I H U H Q F L D G H O R V V H U Y L F L R V G H H G X F D F L y Q E i V L F D
D O R V J R E L H U Q R V H V W D W D O H V O D
* + , - * . / 0 ' & % 1 2 3 + 4 0 '
2 + $ 5 4 * - 6 * ' . ' $ 4 ' * ' 4 * % . ' * % ' 5 $ + & / 2 3 ' * % ' 7 5
0 ' & * + ' & % 1 2 3 + 4 * - 6 * ' . ' $
3 + ' & 8 / ' 0 % 9 ' & % 1 2 . ' 6
% $ 8 + * % ' 0 :
; - 2 + $ 8 + 4 ' 2 - * ' .
' 0 ' & $ ' S X E O L F y X Q Q X H Y R S O D Q \ S U R J U D P D V
G H H V W X G L R S D U D V H F X Q G D U L D
T X H L Q F O X \ y F D P E L R V
V L J Q L À F D W L Y R V H Q H Q I R T X H V P H W R G R O R J t D \ F
R Q W H Q L G R V H V S H F t À F D P H Q W H
+ 2 < + 0 + $ + & / 2 3 ' * % ' $ +
* + - * % + 2 8 1 0 ' 4 * - 4 / + $ 8 ' 4 + 3 ' 6 1 6 % & ' & - 2 + 0 4 * - 4 1 $ % 8 - 3 + 4 * - . - = + * 0 ' = % 2 !
& / 0 ' & % 1 2 3 + 0 ' 4 * + 2 3 % 9 ' > + & - 2 0 ' $ 2 + & + $ % 3 ' 3 + $ 3 + 0 ' 0 / . 2 - 7 $ / $ , ' . % 0 % ' $ 5 & - . / 2 % 3 ' 3 + $ ? 5 $ +
H O D E R U D U R Q Q X H Y R V P
D W H U L D O H V L P S U H V R V G H D S R \ R L Q F O X \ H Q G R D T X H O O R V G H O R V F X U V R V U H J X O D U H V
0 - $ 3 + = + * ' 2 - 5 0 - $ 3
+ & ' 4 ' & % 8 ' & % 1 2 5 ' & 8 / ' 0 % 9 ' & % 1 2 4 ' * ' + 0 3 - & + 2 8 + :
$ V t V H S D V y G H X Q D H V W U D W H J L D E D V D G D H Q O D V
7 )
8 + 5 $ % % 5 , )
$ - # 5
0 - $ 4 * - 6 * ' . ' $ 8 + 0 + = % $ ' 3 - $ 7
D O G H G R V O L E U R V S D U D
O R V D O X P Q R V X Q R G H Q R P L Q D G R
7 )
8 + $ % + / 0 % 3
$ - 9 + : % G R Q G H V H H Q F R Q W U D E D
- * 6 ' 2 % 9 ' 3 ' 0 ' ' & 8 % = % 3
' 3 + 3 / & ' 8 % = ' ? 5 - 8 * - 0 0 ' . ' 3 -
; # 3 * % / , # 5
< = 5 - * #
5 T X H K D F L D O D V Y H F H V G H X Q D
4 + @ / + A ' + 2 & % & 0 - 4 + 3 % ' 8 + . # 8 % & ' 4 ' * ' + 0 3 + $ ' * * - 0 0 - 3 + ' & 8 % = % 3 ' 3 + $
4 * - 4 / + $ 8 ' $ + 2 0 ' 6 / B ' :
C ' $
$ + $ % - 2 + $ 3 + ' 4 * + 2 3 % 9 ' > + 8 + 2 B ' 2 / 2 ' 3 / * ' & % 1 2 3 + D E . % 2 / 8 - $ 7 5 0 - $ 4 * - 6 * ' . ' $ 3 + 8 + 0 + = % $ % 1 2
V H S U H V H Q W D E D Q X Q R S
R U V H V L y Q G H W U D E D M R F R Q X Q D G X U D F L y Q G H P L Q X W R V 6 H G H V D U U R O O D U R Q
' 3 + . # $ 7 0 ' $
7 )
8 + 5 $ - $
= * , - * + 5 @ / + + * ' 2 . ' 8 + * % ' 0 + $ 4 ' * ' + 0 3 - & + 2 8 + 5 $ + * = B ' 2 3 + ' 4 - 5 - 4 ' * ' 0 ' $
' & 8 % = % 3 ' 3 + $ $ + A ' 0 ' 3 '
$ + 2 0 ' $
7 )
8 + 5 $ % + / 0 % 3
$ - 9 + : % >
C ' 8 * ' 2 $ . % $ % 1 2 3
+ 0 - $ 4 * - 6 * ' . ' $ $ + % . 4 / 0 $ 1 & - 2 0 ' / 8 % 0 % 9 ' & % 1 2 3 + 0 ' F + 3 G 3 / $ ' 8 7 & - . -
P H G L R G H F R P X Q L F D F
L y Q
G L I X V L y Q \ V R S R U W H D O D H G X F D F L y Q
O R T X H F R Q W U L E X \ y D O D H [ S D Q V L y Q
H Q V X F R E H U W X U D L Q F U H
P H Q W i Q G R V H G H
D
(
O D Y D Q F H \
O R V S U R J U H V R V G H 7 H O H V H F X Q !
G D U L D S H U P L W L H U R Q T X
H H Q H O V H U Y L F L R V H R I U H F L H U D D R W U R V S D t V H
V H Q P D W H U L D G H H G X F D F L y Q D
G L V W D Q F L D H Q H O P D U F R G H O $ F X H U G R G H & R R S H U D F L y Q H Q W U H 0 p [ L F R
\ & H Q W U R D P p U L F D
6 L Q H P E D U J R S D U D S U L Q F L S L R V G H O V L J O R ( ( ) ' H 2 4 + * $ % $ 8 B ' 2 * + 9 ' 6 - $ : G 0 I D J 3 + 0 - $ > 1 = + 2 + $ @ / +
L Q J U H V D E D Q D O D V H F X Q
G D U L D Q R O D F R Q F O X t D Q
O D V H Y D O X D F L R Q H V H Y L G H Q F L D E D Q T X H O R V S U R S y V L W R V
G H O Q L Y H O Q R V H D O F D Q ] D E D Q \ D O U H G H G R U G H X Q P L O O y Q G H M y Y H Q H V H
Q W U H \ D x R V Q R W H Q t D Q
D F F H V R D H V W H Q L Y H O H G
X F D W L Y R
3 D U D H Q I U H Q W D U H V W R V S U R E O H P D V H O 3
U R J U D P D 1 D F L R Q D O G H ( G X !
& ' & % 1 2 7
3 + 0 ' ' 3 . % 2 % $ 8 * ' & % 1 2 , + 3 + * ' 0 I E E K ! I E E L 7 4 0 ' 2 8 + 1 0 ' F + , - * .
' M 2 8 + 6 * ' 0 3 + 0 ' G 3 / & ' & % 1 2
N + & / 2 3 ' * % ' ) * ) $ & 7 I
E E
L O 7 & - 2 + 0 4 * - 4 1 $ % 8 - , / 2 3 ' . + 2 8 ' 0 3 + & / . 4 0 % * & - 2 + 0 4 * % 2 & % 4 % - 3 + % 6 / ' 0 3 ' 3
G H R S R U W X Q L G D G H V D P
S O L D Q G R O D F R E H U W X U D \ G L Y H U V L À F D Q G R O D R I H
U W D S D U D D W H Q G H U G H O D
G H P D Q G D $
G H P i V V
H S U R S X V R D W H Q X D U O D G H V H U F L y Q H L Q F U H P H Q W D U
H O Q L Y H O G H O R J U R D F D G p P L F R
P H G L D Q W H X Q D W U D Q V I R U P D F L y Q H G X F D W L Y D T X H L Q F O X t D
' O C ' * + 2 - = ' & % 1
2 & / * * % & / 0 ' * 5 4 + 3 ' 6 1 6 % & ' :
E / D U H Q R Y D F L y
Q G H O D J H V W L y Q \ O D R U J D Q L ] D F L y Q H V F R O D U D À
Q G H D V H J X U D U H O D S R \ R S H U !
P D Q H Q W H D O D
O X P Q R S D U D D W H Q G H U V X E L H Q H V W D U \ O R J U R D F D
G p P L F R
& O C ' ' & 8 / ' 0 % 9 ' &
% 1 2 3 + 0 ' 6 + $ 8 % 1 2 3 + 0 $ % $ 8 + . ' :
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 119/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
11
+ R \ H Q G t D T X H O D F R E H U W X U D H V F D V L G H O D
~ Q S H U V L V W H O D S U H R F X S D F L y Q S R U L Q F U H P
H Q W D U
O D F D O L G D G H G X F D W L Y D \ H O O R J U R D F D G p P L F R
G H O R V D O X P Q R V G H 7 H O H V H F X Q G D U L D V L Q H P E
D U J R
! " # $ " % & ' ' ) * ' % + , ! , " - + - # . - / ' ) 0 % " ! ' * " 1 ' ! " # * " ) , 1 - ! , 2 # ! " # 3 , # 4 - ! " # ' ) 1 ' * - % % " ) ) " 1 '
) " # $
% & ' # ) % * + , - . / # 0 , 1 , & ' 2 # 1 - , ' & + . 3 . & 4 - # % & 5 & ' & 6 & + * 4 % , 1 . , P L H Q W U D V T X H O D H O D E R U D F L y Q G H Q X
H Y R V
& - 3 ' % , - ) ' * 5 ) - , # ! " % 0 " % - ! , 2 # 1 ' ) - * 6 ' ! # "
) " 7 8 - * 1 ' ) - 9 # $ " % & - ! , 2 # 5 : " & ; # , ! - ! , 2 # < ! " # $ % * '
D F U H F L H Q W D Q \ G L Y H U V L À F D Q
3 R U O R G H P i V O D L P S R U W D Q F L D G H O D 7 H O H V H F X Q G D U L D V L J X H V L H Q G R L Q =
G L V F X W L E O H E D V W H G H F L U T X H O R V G D W R V R À F L D O H
V P i V U H F L H Q W H V P X H V W U D Q T X H S D U D H O L Q L F L R G H O F L F O R
H V F R O D U V H U H J L V W U D U R Q H Q H O S D t V
H V F X H O D V V H F X Q G D U L D V G H O D V F X D O H V
H U D Q
6 ' ) ' * ' ! ; # 1 - % , - * / ) - * > ; ' ' # ! " # ? ; # 3 " - 3 ' # 1 8 - # - @ A B B B A C > ; ' % ' 0 % ' * ' # 3 - # A D E C
F 1 ' ) - & - 3 % 8 ! ; ) -
3 " 3 - ) 1 ' - ) ; & # " * , # * ! % , 3 " * ' # ' ) # , + ' ) 1 ' * ' ! ; # 1 - % , - G E
" #
$ % & ' ( & ) * ) & ) + ' , % -
& R Q V L G H U D Q G R T X H H O W L S R G H S R E O D F L y Q T X H
D W L H Q G H O D 7 H O H V H F X Q G D U L D O D F R Q I R U P D Q E i V L F D P
H Q W H
M y Y H Q H V G H ] R Q D V U X U D O H V H L Q G t J H Q D V \ T X H G H D F X H U G R D O R V t Q G L F H V G H P D U J L Q
D F L y Q
H V W D E O H F L G R V S R U H O & R Q V H M R 1 D F L R Q D O G H 3 R E O D F L y Q & R Q D S R
G H O D V H V F X H O D V 7 H O H V H F X Q =
G D U L D V V H X E L F D Q H Q H O Q L Y H O G H D O W D P D U J L Q
D F L y Q O D S U R S X H V W D H G X F D W L Y D G H H V W H V H U Y L F L R
W U D W D
1 ' % ' * 0 " # 1 ' % - ) - * 1 ' & - # 1 - * 1 ' ' * 3 " * 7 % ; 0
" * * " ! , - ) ' * E : " # ' * 3 - 0 ' % * 0 ' ! 3 , + - ) - 6 ' ) ' * ' ! ; #
1 - % , -
* ' - 0 ' 7 - - ) " * * ' H - ) - & , ' # 3 " * 0 ) - # 3 ' - 1 " * 0 " % ) - % ' $ " % & - - ) - ' 1 ; ! - ! , 2 # * ' ! ; # 1 - % , - < A D
D I J 5
S U H F L V D V X V P D U F R V O H J D O À O R V y À F R V R F L D O
\ S H G D J y J L F R
' H V G H V X P D U F R O H J D O O D 7 H O H V H F X Q G D U L D H V X Q V H U Y L F L R G H H G X F D F L y Q E i V L F D S
~ E O L F R \
H V F R =
) - % , . - 1 " 1 ' ) # , + ' ) ' 1 ; ! - 3 , + " 1 ' * ' ! ; # 1 - % , - > ; ' ! , H ' * ; ' * 3 % ; ! 3 ; % - 5 " 0 ' % - ! , 2 # - ) " * 1 " ! ; &
' # 3 " *
R À F L D O H V T X H Q R U P D Q O D V D F F L R Q H V T X H H Q P
D W H U L D H G X F D W L Y D W L H Q H Q O X J D U H Q Q X H V W U R S D t V \ V R Q
& R Q V W L W X F L y Q 3 R O t W L F D G H O R V ( V W D G R
V 8 Q L G R V 0 H [ L F D Q R V ( Q I i W L F D P H Q W H D O R V S U L Q F L S L R V
H V W D E O H F L G R V H Q H O D U W t F X O R V H J X Q G
R \ W H U F H U R
K - K ' 5 L ' # ' % - ) 1 ' M 1 ; ! - ! , 2 # E
M * '
# ! , - ) & ' # 3 ' - ) " * ' H - ) - 1 " ' # * ; * - % 3 8 ! ; ) " * * ' 7
; # 1 "
\ V p S W L P R
( O 3 O D Q 1 D F L R Q D O G H ' H V D U U R O O R ( V S H F L D O P H Q W H H Q O R T X H D W D x H D O D F D
O L G D G
H G X F D W L Y D H Q O R V U X E U R V S U L P H U R V H J X Q G R W H U F H U R \ F X D U W R O D V H V W U D W H J L D V V H x D
O D G D V
0 - % - * ; ) " 7 % " N 5 ' ) , & 0 ; ) * " - ) 1 '
* - % % " ) ) " 5 ; 3 , ) , . - ! , 2 # 1 ' # ; ' + - * 3 ' ! # " ) " 7 8 - *
' # ' )
* , * 3 ' & - ' 1 ; ! - 3 , + " E
O % " 7 % - & - P ' ! 3 " % , - ) 1 ' M 1 ; ! - ! , 2 #
< A D D Q = A D @ A J E O - % 3 , ! ; ) - % & ' # 3 ' - ) " ' * 3 , 0 ; ) - 1 " ' # ) " *
R E M H W L Y R V S U L P H U R V H J X Q G R
W H U F H U R F X D U W R \ V H [ W R
/ D S R V L F L y Q À O R V y À F D G H O D 7 H O H V H F X Q G D U L D V H D S H J D W D P E L p Q D
O R V G R F X P H Q W R V T X H Q R
U P D Q
O D H G X F D F L y Q S ~ E O L F D H Q 0 p [ L F R \ V H F L H U Q
H V R E U H O R V V L J X L H Q W H V L G H D O H V
' H V D U U R O O D U D U P y Q L F D P H Q W H W R G D V
O D V I D F X O W D G H V G H O V H U K X P D Q R I R P H Q W D U H O D P R U D
) - O - 3 % , - 5 ) - ! " # ! , ' # ! , - 1 ' * " ) , 1 - % , 1 - 1 , # 3 ' % # - ! , " # - ) ' # ) - , # 1 ' 0 ' # 1 ' # ! , - 5 ) - ? ; * 3 , ! , - E
O % " & " + ' % + - ) " % ' * > ; ' 0 ' % & , 3 - # -
) " * - ) ; & # " * $ " % & - % * ' ! " & " 0 ' % * " # - * ! % 8 3 , ! - * ! - =
S D F H V G H L P S O H P H Q W D U D F F L R Q H V U H
V S R Q V D E O H V T X H F R Q W U L E X \ D Q D O E L H Q H V W D U F R P
~ Q D
; # - + , 1 - 1 , 7 # - 5 ; # - " % 7 - # , . - ! , 2
# * " ! , - ) ? ; * 3 - E
, Q F X O F D U H Q H O D O X P Q R H O D S U H F L R \
U H V S H W R D O D G L J Q L G D G K X P D Q D
O D L Q W H J U L G D G
G H O D
I D P L O L D
O D L Q F O X V L y Q V R F L D O \ O D L J X D O G D G G H G H U H F K R V H Q W U H O R V L Q G L Y L G X R V S D U D X Q D
P H M R U F R Q Y L Y H Q F L D K X P D Q D
3
T o m a
d o
d e
E s t a
d í s t i c a
H i s t ó r i c a
d e
l S i s t e m a
E d u c a t
i v o
N a c
i o n a
l h t t p : / / w w w . d
g p p . s e
p . g
o b
. m x
/ e s t a
d i / n a c
i o n a l /
i n d e x .
h t m
'
'
'
''
' D U F R Q W L Q X L G D G D O D O D E R U L Q L F L D G D H Q O D H G X F D F L y Q S U H H
V F R O D U \ S U L P D U L D U H V S H F !
W R G H O G H V D U U R O O R G H F R P S H W H Q F L D V S D U D O D Y L G D F R Q V L G H U
D Q G R H O F R Q W H [ W R Q D F L R Q D O
" # $ % & ' $ # ( $ % ) # + # ) ' & % ' $ , - ( ) , ' & ) . / ' ) . ) % / 0 & 1 , 2 / , ( & . ) . + ' 3 4 $ , & . ) . 5 " ) % ) 6 $ / / #
) # $ 4 , 3 - / # 3 0 % / & , - / % ( ) % / , / # . / - ) % % 3 # # 3 - 3 ' & 3 / ' 3 , 1 4 & ' 3 .
/ # " ) 7 - ' 3 4 3 ) 0 / , ( / ) ' ( & 8 3
. / ( % ) , - 9 3 % 4
) ' & 1 , :
' H V D U U R O O D U F D S D F L G D G H V \ K D E L O L G D G H V H Q H O D O X P Q R H Q O R V i P E L W R V L Q W H O H F W X D O D I H F W L Y R
) % ( 7 - ( & ' 3 + . /
" 3 % ( & 8 3 2 6 $ / ' 3 ) . + $ 8 / , / , # ) 9 3 % 4 ) ' & 1 , ) % 4
1 , & ' ) . / $ , - / % & , ( / 0 % ) # +
U H V S R Q V D E O H G H V X V D F F L R Q H V
% X V F D U H O H T X
L O L E U L R H Q W U H O R V i P E L W R V F L H Q W t À F R W H F Q R O y J L F R \ K X P D Q t V W L F R H Q O D I R U !
P D F L y Q G H O D O X P Q R T X H O H S H U P L W D Q D F H U F D U V H D O D U H D O L G D G
S D U D R E V H U Y D U O D D Q D O L ] D U O D
\ P R G L À F D U O D S D U D H O E L H Q F R P ~ Q
& U H D U F R Q G L F
L R Q H V T X H S R V L E L O L W H Q O D U H Á H [ L y Q G H O D O X P Q R V R E U H O R V S U R E O H P D V G H O
H Q W R U Q R F R Q
H O S U R S y V L W R G H S U R S R Q H U D F F L R Q H V Y L D E O H V \ F R Q V W U X F W L Y D V R U L H Q W D G D V D
# ) 4 / ; 3 % ) . / # 4 & - 4 3 :
< 3 , / - ( ) " / % - " / ' ( & 8 ) 2 # )
= / # / - / ' $ , . ) % & ) 3 9 % / ' / # ) - ' 3 , . & ' & 3 , / - , / ' / - ) % & ) - " ) % ) / # . / - ) % % 3 # # 3
S O H Q R G H O D V F D S D F L G D
G H V \ S R W H Q F L D O L G D G H V G H O R V D O X P Q R V G H V X U D ] y Q \ V H Q V L E L O L G D G
G H V X
' $ / % " 3 + 4 / , ( / 5 . / - $ 9 3 % 4 ) ' & 1 , / , 8 ) # 3 % / - 5 . / - $ ' 3 , ' & / , ' & ) ' & $ .
) . ) , ) + / ' 3 # 1 0 & ' ) :
> , / - ( /
P D U F R
O R V T X H F R Q F O X
\ D Q V X H G X F D F L y Q E i V L F D H Q H V W H V H U Y L F L R H G X F
D W L Y R D S U H Q G H U i Q D H M H U F H U
V X O L E H U W D G D F R Q Y L Y
L U \ U H O D F L R Q D U V H F R Q O R V R W U R V D U H V S R Q V D E L O L ] D U V H G H V X V H [ X D O L G D G D
- / , ( & % - / " ) % ( / / - / , ' & ) # . / - $ ' 3 4 $ , & . ) . + " ) 7 - 5 ) ' $ & . ) % + / , % & 6 $ / ' / % / # " ) ( % & 4 3 , & 3 , ) ( $ % ) # 2
K L V W y U L F R \ F X O W X U D O
$ W H Q G L H Q G R D V X
P D U F R V R F L D O O D 7 H O H V H F X Q G D U L D S U H W H Q G H D G
H P i V D E D W L U O D V G H V L J X D O !
G D G H V \ E U L Q G D U X Q V
H U Y L F L R H G X F D W L Y R D D T X H O O D V S H U V R Q D V T X H G
D G D V O D V F D U D F W H U t V W L F D V G H
O D U H J L y Q R F R P X Q L G D G G R Q G H K D E L W D Q Q R S X H G H Q D F F H G H U I i F L O P H
Q W H D O Q L Y H O G H V H F X Q G D U L D
S D U D F R Q F O X L U V X H G X
F D F L y Q E i V L F D F R Q W L Q X D U F R Q V X I R U P D F L y Q \ P H M R U D U V X V F R Q G L F L R Q H V
. / 8 & . ) :
> - ) - 7 6 $ / ' 3 4 3 " ) % ( / 9 $ , . ) 4 / , ( ) # . / - $ 4 & - & 1 , - 3 ' & ) # 2 #
) = / # / - / ' $ , . ) % & ) " % / ( / , . /
L J X D O D U H Q O R V L Q G L Y L G
X R V
? ) - 3 " 3 % ( $ , & . ) . / - . / & , 0 % / - 3 ) # , & 8 / # - / ' $ , . ) % & ) + ' 3 , /
# # ) # ) - . / ' 3 , ' # $ & % - $ / . $ !
F D F L y Q E i V L F D
( O G H V D U U R O O R
G H O D V P L V P D V F R P S H W H Q F L D V L Q G H S H Q G L H Q W H
P H Q W H G H O V H [ R \ O X J D U G H
% / - & . / , ' & ) :
? ) ' 3 , ( & , $ ) '
& 1 , + " / % 4 ) , / , ' & ) / , / # - & - ( / 4 ) / . $ ' ) ( & 8 3 2 &
, . / " / , . & / , ( / 4 / , ( / . / - $
' 3 , . & ' & 1 , - 3
' & 3 ' $ # ( $ % ) # + / ' 3 , 1 4 & ' ) :
/ R V U H V X O W D G R V H G X F D W L Y R V R E W H Q L G R V H Q H O V L V W H P D H V F R O D U
H Q T X L H Q H V G H G L T X H Q D V X
) " % / , . & @ ) ; / & 0 $ ) # ' ) , ( & . ) . . / ( & / 4 " 3 + / - 9 $ / % @ 3 :
& R Q H V W R O D 7 H O H V H F X Q G D U L D F R Q W U L E X \ H D H T X L S D U D U O D S U R E D E L O L G D G G H O R J U R G H O S H U À O G H
H J U H V R G H O D H G X F D F L y Q E i V L F D G H V X V D O X P Q R V H Q U H O D F L y Q F R Q O D
V V H F X Q G D U L D V J H Q H U D O H V \
W p F Q L F D V V L Q H P E D U J R
H O D V S H F W R V L J Q L À F D W L Y R G H O V H U Y L F L R U D G L F D H Q
L Q F U H P H Q W D U O D S R V L E L O L G D G
. / ) ' ' / - 3 ) $ , ) 4 / ; 3
% 8 & . ) " ) % ) / # ) # $ 4 , 3 2 - $ - 9 ) 4 & # & ) - + # ) " % 3 " & ) ' 3 4 $ , & . ) . :
? ) 0 / - ( & 1 , . / # 4 ) / - ( % 3 / , ' 3 , ; $ , ' & 1 , ' 3 , # ) . / ) $ ( 3 % & . ) . / - 6 $ / & , ( / % 8 & / , / , / , = / # / - / !
F X Q G D U L D H O D S R \ R \
G L V S R Q L E L O L G D G G H P D W H U L D O H V \ U H F X U V R V H G X F D W L Y R V S H U R V R E U H W R G R O D
P R W L Y D F L y Q S R U D S U H Q G H U \ D S O L F D U H V W R V D S U H Q G L ] D M H V H Q O D V R O X F L y Q G H S U R E O H P D V G H V X H Q !
W R U Q R F R Q V W L W X L U i Q O D
E D V H D S D U W L U G H O D F X D O O R V D O X P Q R V S R G U i Q F R Q W D U F R Q H V D S R V L E L O L G D G
> . $ ' ) % " ) % ) 8 & 8 & % 4 /
; 3 % / - % ) @ 1 , / - / , ' & ) # . / # ' 3 4 " % 3 4 & - 3 :
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 120/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 121/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
12
! " $ % & ' ( ) % " ) * ( + " ( , $ - , ( . / + % 0 1 % + $ , . ) , + , ) / ( + 2 . / * ) , . 1 , + / * ) ' $ , + ( . 3 ( $ , 4 ( $ ( . ( ) ' "
3 , + * , 0
H V W D E O H F H
G H P D Q H U D Q D W X U D O X Q D U H O D F L y Q
F H U F D Q D F R Q O R V M y Y H Q H V \ O D F R P X Q L G D G T X H O R
S U R Y H H G H L Q V X P R V S D U D U H D O L ] D U V X O D E R U
/ D O D E R U G R F H Q W H F R Q V L V W H H Q S U R Y H H U O D
V F R Q G L F L R Q H V \ V L W X D F L R Q H V S H U W L H Q W H V S D U D
T X H H O
D O X P Q R J H V W L R Q H V X S U R S L R D S U H Q G L ] D M H 3 D
U D G H V H P S H x D U G L F K D O D E R U G H E H F R Q R F H U H O S O D Q \
S U R J U D P D V G H H V W X G L R Y L J H Q W H V W H Q H U F R Q R F L P L H Q W R V E i V L F R V D F H U F D G H O R V F R Q W H Q L G R V
G H O D V
G L I H U H Q W H V D V L J Q D W X U D V F R Q S U H F L V L y Q \ F O D U L G
D G F R Q F H S W X D O K D E L O L G D G H V S D U D S O D Q H D U \ D G
H F X D U
H V W U D W H J L D V S H G D J y J L F D V S R U O R T X H G H E H F
R Q R F H U O R V P D W H U L D O H V \ U H F X U V R V H G X F D W L Y R V
G H O R V
& ' ( 3 * . 1 % " ( 5 , . 2 ) % - % 3 ( . / + ( 6 , . & ' ( $ ( 1 ( + - * / , " 1 + % - % 7 ( + , ) ) * % " ( . 1 , + , - ( 8 % + , + $ , ) , $ * 3 , 3
H G X F D W L Y D \ H O O R J U R D F D G p P L F R \ G D U V H J X
L P L H Q W R D O S U R F H V R H G X F D W L Y R \ D G P L Q L V W U D W L Y R G H O
, $ ' - " % 9
& D G D G R F H Q W H G H E H S U R P R Y H U H O G H V D U U R O O R L Q W H J U D O G H V X V D O X P Q R V D O D Y H ] T X H O H V D F H U F D
K H U U D P L H Q W D V D G H F X D G D V S D U D V X S U R S L R D S U H Q G L ] D M H
G H P R G R T X H S H U P L W D H Q F D G D X
Q R G H
H O O R V H O F U H F L P L H Q W R \ O D H [ S U H V L y Q G H V X V S U R S L D V F D S D F L G D G H V
! $ 3 % ) ( " / ( 1 , + / * ) * 1 , ( " ( $ 1 + % ) ( . % 3 ( ) %
" . / + ' ) ) * : " ; , . * - * $ , ) * : " 3 ( $ % . ) % " % ) * - * ( " / % . 1 % +
1 , + / ( 3 ( $ , $ ' - " % , $ , 3 ( ) ' , + $ , . . ( ) ' ( " ) * ,
. 3 ( , 1 + ( " 3 * 6 , 8 ( & ' ( $ % . ( . 1 ( ) * , $ * . / , . 0 & ' ( .
( 3 ( . <
H P S H x D Q F R P R G L V H x D G R U H V L Q V W U X F F L R Q D O H
V H Q i U H D V I H G H U D O H V H O D E R U D Q S D U D F D G D D V L J Q D W X U D
F R P R X Q D V X J H U H Q F L D G H F y P R G D U F R Q W L Q X L G D G D O S U R F H V R H G X F D W L Y R / D V S U R S X H V W D V G H E
H Q V H U
F R Q W H [ W X D O L ] D U O D V S D U D T X H V H D Q H M H F X W D G D V H
Q F R Q J U X H Q F L D F R Q O D F L U F X Q V W D Q F L D T X H O D V M X V W L À F D Q
( O W U D E D M R F R O D E R U D W L Y R G H O R V P D H V W U R V
G H E H V H U X Q H V S D F L R S D U D F R P S D U W L U H [ S H U L H Q
F L D V \
X Q D R S R U W X Q L G D G S D U D T X H O D O D E R U G R F H Q W H W U D V S D V H O R V P X U R V H V F R O D U H V D O W U D ] D U G H P
D Q H U D
F R Q M X Q W D F R Q D O X P Q R V \ F R P X Q L G D G O D V O t
Q H D V D O D V T X H K D E U i Q G H R U L H Q W D U V H O R V H V I X H U ] R V
F R Q M X Q W R V R U L H Q W D G R V S D U D H O O R J U R G H O S H U À
O G H H J U H V R G H O D H G X F D F L y Q E i V L F D H Q V X V D O X
P Q R V
/ D H Y D O X D F L y Q H V F R Q V L G H U D G D F R P R X Q
D S D U W H L P S R U W D Q W H G H O S U R F H V R H G X F D W L Y R X Q D K H <
+ + , - * ( " / , - = . 1 , + , 1 + % - % 7 ( + $ , , ' / % " % - 2 , , ' / % > ( . / * 7 , 3 ( $ , 1 + ( " 3 * 6 , 8 ( 1 % + 1 , + / ( 3 ( $ , $ ' - " % 0
; ? ' ( " / ( 3 ( * " ? % + - , ) * : " + ( $ ( 7 , " / ( 1 , + , * -
1 $ ( - ( " / , + , ) ) * % " ( . 3 ( - ( 8 % + , 1 ( 3 , > : > * ) , 9
( Q W p U P L Q R V J H Q H U D O H V O D H Y D O X D F L y Q G
H O D S U H Q G L ] D M H V H U H D O L ] D U i F R Q O D R E V H U Y D F L y Q G H O
G H V H P S H x R G H O D O X P Q R G H P D Q H U D L Q G L Y L G
X D O \ J U X S D O H Q O D V R O X F L y Q G H S U R E O H P D V G X U D Q W H
H O G H V D U U R O O R G H S U R \ H F W R V H Q O D E ~ V T X H G D
\ X W L O L ] D F L y Q G H L Q I R U P D F L y Q S U R Y H Q L H Q W H G H G L I H <
+ ( " / ( . ? ' ( " / ( . 5 ( " ( $ 3 ( . 1 $ * ( > ' ( 3 ( ( . / + , / ( > * , . 3 ( + , 6 % " , - * ( " / % ( " . * / ' , ) * % " ( . + ( , $ ( . 5
( " $ , .
K D E L O L G D G H V H P S O H D G D V S D U D F R P X Q L F D U V X V L G H D V \ H Q O R V S U R G X F W R V D O F D Q ] D G R V D V t F R
P R V X
U H V X O W D G R H Q S U X H E D V F R Q Y H Q F L R Q D O H V \ H V W D Q G D U L ] D G D V D O D V T X H O R V D O X P Q R V L Q V R V O D \ D E O H
P H Q W H
V H H Q I U H Q W D Q D O R O D U J R G H V X Y L G D H V F R O D U & R Q H V W D S H U V S H F W L Y D H O G R F H Q W H K D E U i G H V H
U D Q W H
/ % 3 % 0 ' " - ( 3 * , 3 % + 3 ( $ , ( 7 , $ ' , ) * : " ; " % '
" ( 7 , $ ' , 3 % + ( " ( . / + * ) / % . ( " / * 3 % 9
& R Q O R V U H V X O W D G R V G H O D H Y D O X D F L y Q O R V D O X P Q R V U H Á H [ L R Q D Q V R E U H H O S U R S L R G H V H P
S H x R
\ O R V G R F H Q W H V H O D E R U D Q X Q D L Q W H U S U H W D F L y Q
G H D T X H O O R V D V S H F W R V D I R U W D O H F H U H Q F D G D X
Q R G H
H O O R V 6 H W U D W D G H X Q D H Y D O X D F L y Q F U t W L F D \ U H Á H [ L Y D G H O S U R F H V R G H D S U H Q G L ] D M H T X H Q R
D F R W D
H O P p U L W R ~ Q L F D P H Q W H D O F R P S R U W D P L H Q W R R
E V H U Y D E O H G H O D O X P Q R V L Q R D O D F R Q V L G H U D F L y Q G H O
G L V F H U Q L P L H Q W R H O H F W L Y R G H V X K D F H U E D V D G
R H Q H O M X L F L R U H Á H [ L Y R G H V X V D E H U D O F R Q V L G H U D U H O
F R Q W H [ W R \ O D F L U F X Q V W D Q F L D V L W X D F L R Q D O G H O R V H Y H Q W R V \ D M X V W D U V X D F W X D U H Q F R Q V H F X H Q
F L D
@ , ( 7 , $ ' , ) * : " ) % " . / * / ' ; ( ' " 1 + % ) ( . % . * . / ( - = / * ) % & ' ( / + , " . 1 , + ( " / , $ % . 1 + % > + ( . % .
3 ( $ % .
, $ ' - " % . ( " + ( $ , ) * : " ) % " . ' . " ( ) ( . * 3 , 3 ( .
( 3 ' ) , / * 7 , . ; 3 ( . ( - 1 ( A % 3 ( " / + % ; ? ' ( + , 3 ( $ , ' $ , 5
D V t F R P R X Q R E V H U Y D W R U L R G H O D V i U H D V G H R S
R U W X Q L G D G D P H M R U D U H Q H O S U R F H V R G H D S U H Q G L ] D M H
( Q F X D Q W R D O R V P H G L R V \ U H F X U V R V H G X F
D W L Y R V V H U H À H U H D X Q T X H F R Q H O D Y D Q F H W H F Q R
O y J L F R
O D 7 H O H V H F X Q G D U L D K D L Q F O X L G R P i V \ Q R Y H G
R V R V U H F X U V R V H Q # $ % & ' $ % ( ; ) * + , ' $ % ( ( 3 ' ) , / * 7 % . 0 $ ,
(
(
(
((
W H O H Y L V L y Q V L J X H V L H Q
G R H O P H G L R I X Q G D P H Q W D O S D U D H O O R J U R G H V X V R E M H W L Y R V % D V W H G H F L U T X H
R S H U D W L Y D P H Q W H O D L Q I U D H V W U X F W X U D S D U D O D W U D Q V P L V L y Q \ U H F H S F L y Q G H O D V H x D O W H O H Y L V L Y D F X E U H
! " # $ % & $ ' ( ) * % ) % , - ,
) . % ) " " & % , " & , * ' $ & , * ' . / 0 & * ( ) * $ & , * ' " 1 2 ) ) 0 % ) ( ) - & , ! ) " ( & % ) $ , * $ ) * % " ' "
. ' ' % ) * $ & 3 * - ) 2 * * 4
( ) " , & ( ! , " % ' * % ) - ) ' . 2 ( * , 0 ' . ' 5 ) 6 / ( , 0 % " ' " . , 0 $ , * % ) * & - , 0 - ) ( ' * ) " '
V X F L Q W D \ D F U H F H Q W D U
H O L Q W H U p V S R U D S U H Q G H U D O D F H U F D U D O D V S H U V R Q D V D V L W X D F L R Q H V \ H [ S H U L H Q 7
$ & ' 0 . ) 8 ' * ' 0 - ) 0 2 ) *
% , " * , 9
1 R R E V W D Q W H S D U D T X H O D 7 H O H V H F X Q G D U L D S D U W L F L S H F R Q p [ L W R H Q
O D V R F L H G D G D F W X D O V H L P S X O V D
) . ' 2 . ' - & : & % ' . ! ' " ' 1 2 ) ' . 2 ( * , 0 ; - , $ ) * % ) 0 % ) * : ' * ' $ $ ) 0 , ' . ' 0 ! " #+ $ , ( , " ) $ 2 " 0 , ) - 2 $ ' % & 5 ,
G R Q G H D P E R V G H V D U U R O O H Q V X V K D E L O L G D G H V G H P D Q H M R \ E ~ V T X
H G D G H L Q I R U P D F L y Q D G H P i V
G H O L Q W H U F D P E L R G H L G H D V \ F R Q R F L P L H Q W R V F R Q R W U D V F R P X Q L G D
G H V G H D S U H Q G L ] D M H O R F D O H V \
J O R E D O H V & R Q H V W H U H F X U V R H O D E D Q L F R G H S R V L E L O L G D G H V S D U D D S R
\ D U H O S U R F H V R G H D S U H Q G L ] D M H
G H O D F R P X Q L G D G H V F R O D U V H P X O W L S O L F D \ G L Y H U V L À F D
! "
$ % & ' ( % ) ' &
* + , + - . %
( O 0 R G H O R 3 H G D J y J
L F R F R P S U H Q G H O D V E D V H V F R Q O D V F X D O H V V H
F R Q À J X U D Q O D V D F F L R Q H V T X H
& * $ & - ) * - & " ) $ % ' ( ) * % ) ) * . , 0 ! " , $ ) 0 , 0 - ) ) * 0 ) < ' * 6 ' ; ' ! " ) * - & 6 ' 8 ) 9
! " /
) 0 - 1 . - 2 - % 3
= , * & ( ! ) " ' % & 5 , 0 > 2 * - ' ( ) * % ' . ) 0 1 2 ) ! ) " ( & % ) * $ , * $ " ) % ' " . , 0 ' 0 ! ) $ % , 0 ! " ) $ & 0 ' - , 0 ) * . , 0 " ) 7
I H U H Q W H V G H O D 7 H O H V H
F X Q G D U L D \ G H P D Q H U D H V S H F t À F D D O R V H x D O D G R H Q H O P R G H O R H G X F D W L Y R
? . ' . 2 ( * , $
, ( , : ) 0 % , " - ) 0 2 ! " , ! & , ' ! " ) * - & 6 ' 8 ) 9 @ , " (
' " 2 * ' . 2 ( * , $ , * 0 % " 2 $ % , " - )
F R Q R F L P L H Q
W R V D X W y Q R P R F U t W L F R \ U H Á H [ L Y R F D S D ] G H
D S U H Q G H U D D S U H Q G H U
K D F H U \
D S U H Q G H U D
V H U F D S D ] G H L Q W H J U D U \ P R Y L O L ] D U V D E H U H V F R Q O D L Q W H Q F L y Q G H H Q I U H Q W D U
H [ L W R V D P H Q W H V L W X D F L R Q H V S U R E O H P i W L F D V H Q F R Q W H [ W R V G
L Y H U V R V U H D O H V
A ' 0 ! " # F R P
R D S R \ R L Q G L V S H Q V D E O H S D U D H O D S U H Q G L ] D M H G
H O D O X P Q R , Q F R U S R U D U O D V ! " #+
S D U D T X H O R V D O X P Q R V W H Q J D Q D F F H V R D W H [ W R V J U i À F R V Y L G H R V D X G L R L P D J H Q L Q W H U D F 7
W L Y L G D G D P
E L H Q W H V Y L U W X D O H V \ U H G H V H V F R O D U H V T X H S H U P L W D Q Á H [ L E L O L ] D U \ S R W H Q F L D U
) . ' ! " ) * - & 6 ' 8 ) 9
B ! " ) * - & 6 ' 8 ) 0 ' ! ' " % & " - ) 0 & % 2 ' $ & , * ) 0 " ) ' . ) 0 7 C , * 0 % " 2 & " . , 0 $ , * , $ & ( & ) * % , 0 ' ! ' " % & " - )
V L W X D F L R Q H V S U R E O H P i W L F D V U H D O H V L Q F U H P H Q W D Q G R F R Q H O O R O D S U R E D E L O L G D G G H H Q I U H Q W D U
O D V F R P S O H M L G D G H V G H O D Y L G D G H P D Q H U D H À F D ]
( O G H V D U U R O
O R G H S U R \ H F W R V S U R G X F W L Y R V F R P X Q L W D U L R
V , P S X O V D U F R Q E D V H H Q O R
D S U H Q G L G R S U R \ H F W R V G H E H Q H À F L R L Q P H G L D W R T X H F R Q W U L E X \ D Q D O F U H F L P L H Q W R S U R S L R
I D P L O L D U \ G
H O D F R P X Q L G D G D S U R Y H F K D Q G R O R V U H F X U V R V
G H O H Q W R U Q R \ U H V S H W D Q G R O D V
F X D O L G D G H V G H O D P E L H Q W H
( O W U D E D M R F R O D E R U D W L Y R 3 U R P R Y H U H O O R J U R G H R E M H W L Y R V F R P X Q H V T X H Q R V H D F R W D D
O D V D F W L Y L G D G H V D F D G p P L F D V D O L Q W H U L R U G H O D H V F X H O D V L Q
R T X H V H H [ W L H Q G H D O H [ W H U L R U
P H G L D Q W H O D
S D U W L F L S D F L y Q G H W R G R V O R V P L H P E U R V G H O D F R P X Q L G D G H V F R O D U H Q O D V R O X 7
F L y Q D S U R E O H P D V G H O H Q W R U Q R L Q P H G L D W R
! " 4
5 3 6 0 7 . 6 7 0 *
C , * . ' & * % ) * $ & 3 * - )
1 2 ) % , - , 0 . , 0 ' . 2 ( * , 0 1 2 ) & * : " ) 0 ' * ' D ) . ) 0 ) $ 2 * - ' " & ' . , : " ) * . , 0 " ' 0 : , 0
G H V H D E O H V G H O S H U À O
G H H J U H V R G H O D H G X F D F L y Q E i V L F D \ H O G H V D U U R O O R G H F R P S H W H Q F L D V S D U D O D
5 & - ' /
. , 0 ! " & * $ & ! & , 0
; $ , ( ! , * ) * % ) 0 - ) . ( , - ) . , ! ) - ' : 3 : & $ , 0 )
' " % & $ 2 . ' * ; $ , * 5 ) " : ) * ) * 2 *
) 8 ) " ) $ % , " ' ! ' " % & " - )
. $ 2 ' . 0 ) , " : ' * & 6 ' * ; - & 0 ! ) * 0 ' * 0 2 0 ! . ' * % ) '
( & ) * % , 0 9
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 122/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
12
( V W H H M H H V W i F R P S X H V W R S R U W U H V H O H P H Q W R V
! " # $ & ' ( ) * ( # + # , - . . , / 0 - 1 ) , - . 2
- 0 3 # 3 1 4 $ 5 6 , 1 3 # 7
8 . 3 0 $ - # ( 1 # 9
: ; ; < 7
= 1 , . > ) 1 $ , / ( 0 3 3 1 ) $ # " 7
2 , / ( # / . * 1 # , - . ( . ? ) ( @ # + 1 . $ / ) # " # ?
) ( + # 3 1 4 $ & . " # ' ( . $ - 1 @ # A . 7
/ R V W U H V V H D O L Q H D Q D X Q D F R Q F H S F L y Q G H E
D V H F R Q V W U X F W L Y L V W D G H O S U R F H V R G H D S U H Q G L ] D M H X Q D
I R U P D F L y Q G H F D U i F W H U F L H Q W t À F R K X P D Q t V W L F D \ H O I R U W D O H F L P L H Q W R G H O X V R G H O D V ! " # 7
B 7 : 7 C
! " # $ - . . , / 0 - 1 ) , : ; ; <
2 " ' " # $ - . . , / 0 - 1 ) , 3 ) $ , / 1 / 0 & . " # ' " # / # ? ) ( +
# * . $ . ( # " - . ? ) ( + # 3 1 4 $ . - 0 3 # / 1 D # 9 , . > # " # . "
. $ ? ) E 0 . 9
O D V O t Q H D V W H P i W L F D V H K L O R V F R Q G X F W R U H V G H O D V D V L J Q D W X U D V O R V S U R S y V L W R V \ D S U H Q G L ] D M H
V H V S H U D F
- ) , ' # ( # 3 # - # 0 $ # - . . " " # , 9 # , G 3 ) + ) " ) , 3 ) + ' ) $ . $ / . , - . ) ( - . $ ' . - # * 4 * 1 3 ) $ . 3 . , # ( 1 )
, ' # ( # . "
/ ( # / # + 1 . $ / ) - . " ) , 3 ) $ / . $ 1 - ) , . $ " ) , + # / . (
1 # " . , . - 0 3 # / 1 D ) , 7
2 " + ) - . " ) ' . - # * 4 * 1 3 ) , . # ' . * # # " # ' ( ) ' 0 . , / # 3 0 ( ( 1 3 0 " # ( $ # 3 1 ) $ # " ' # ( # . " $ 1 D . " .
- 0 3 # / 1 D )
- . , . 3 0 $ - # ( 1 # & , . ) ( 1 . $ / # $ # " " ) * ( ) - . " ) , # ' ( . $ - 1 @ # A . , . , ' . ( # - ) , ' ( . , 3 ( 1 / ) , . $ . " ! " # $ & ' ( ) F
J U D P D V G H H V W X G L R
6 H F X Q G D U L D
/ R V L P S H U D W L Y R V D S D U W L U G H O R V F X D O H V V H G H À Q L y H V W H S O D Q
\ S U R J U D P D V I X H U R Q
H 7
I R Q W L Q X D U F R Q O R V S O D Q W H D P L H Q W R V
H V W D E O H F L G R V H Q 7
5 7
H U W L F X O D U O R V Q L Y H O H V D Q W H U L R U H V G H
H G X F D F L y Q E i V L F D 7
I 7
J . 3 ) $ ) 3 . ( " # ( . # " 1 - # - - . " ) , . , / 0 - 1 # $ / . , 7
= 7
K ) + . $ / # ( " # 1 $ / . ( 3 0 " / 0 ( # " 1 - # - 7
2 7
2 Q I D W L ] D U H Q H O G H V D U U R O O R G H F R P S H W H Q F L D V \ G H À Q L F L y Q G H D S U H Q G L ] D M H V H V S H U D G R V 7
% K 7
! ( ) ? 0 $ - 1 @ # ( . $ . " . , / 0 - 1 ) - . 3 ) $ / .
$ 1 - ) , ? 0 $ - # + . $ / # " . , 7
L 7
M Q F R U S R U D U W H P D V T X H V H D E R U G D Q H Q P i V G H X Q D D V L J Q D W X U D 7
N 7
M + ' 0 " , # ( . " 0 , ) - . / . 3 $ ) " ) * G # , - .
" # 1 $ ? ) ( + # 3 1 4 $ & 3 ) + 0 $ 1 3 # 3 1 4 $ 7
% M 7 = 1 , + 1 $ 0 1 ( . " $ O + . ( ) - . # , 1 * $ # / 0 (
# , E 0 . , . 3 0 ( , # $ ' ) ( * ( # - ) 7
% P 7 M Q F U H P H Q W D U O D Á H [ L E L O L G D G
2 " + # ' # 3 0 ( ( 1 3 0 " # ( 3 ) $ / . $ 1 - ) . $ . " ' " # $ : ;
; < ' ( . , . $ / # 0 $ # + . $ ) ( ? ( # * + . $ / # 3 1 4 $ - . " / 1 . + ' ) - .
3 " # , . ' # ( # " ) , / ( . , * ( # - ) , - . . - 0 3 # 3 1 4 $ & ' ( ) + 0 . D . 0 $ # + # & ) ( 1 $ / . * ( # 3 1 4 $ . $ / ( . 3 # +
' ) , - 1 , F
3 1 ' " 1 $ # ( 1 ) , Q # " / 1 . + ' ) E 0 . ' ( . , / # + # & ) ( # / . $ 3 1 4 $ # " ) , 3 ) $ / . $ 1 - ) , ( . * 1 ) $ # " . , & # " # " 0 +
$ ) 3 ) + )
, . ( , ) 3 1 # " 3 ) $ " # , # , 1 * $ # / 0 ( # , ) ( 1 . $ / # 3 1 4 $ &
/ 0 / ) ( G # , 9 & " # . , / # / # " 7
B 7 : 7 :
= 1 , . > ) 1 $ , / ( 0 3 3 1 ) $ # "
8 Q D H V W U D W H J L D V L V W H P i W L F D S O D Q L À F D G D \ H
V W U X F W X U D G D S D U D G D U V R S R U W H \ F R Q À D Q ] D D O F X P S O L F
P L H Q W R G H O R V D S U H Q G L ] D M H V H V S H U D G R V G H
F D G D D V L J Q D W X U D D G H P i V G H H V S H F L À F D U O R V S D V R V D
, . * 0 1 ( . $ " ) , ' ( ) 3 . , ) , - . . $ , . > # $ @ # & # ' ( . $ - 1 @ # A . 9
" # 3 ) $ , / 1 / 0 & . , 0 - 1 , . > ) 1 $ , / ( 0 3 3 1 ) $ # " 7
! ( ) + 0 . D . " # 1 $ / . ( # 3 3 1 4 $ . $ / ( . # " 0 + $ ) , & - ) 3 . $ / . 9 . " - 1 , . > ) ' ( . , . $ / # . $ / ) ( $ ) , - .
# 3 / 1 D 1 - # F
G H V W H Q L H Q G R F R P R D V S H F W R V D S U R P R Y H U O D F U H D W L Y L G D G H O W U D E D M R F R O D E R U D W L Y R
O D J H
V W L y Q G H O
D S U H Q G L ] D M H
O D L Q F O X V L y Q V R F L D O \ O D S U i F W L F D G H O D D F F L y Q U H Á H [ L Y D V R E U H O R D S U H Q G L G R S
U H W H Q G H
D G H P i V I R U W D O H F H U H O W U D E D M R S H G D J y J L F R S U R S R Q L H Q G R O D X W L O L ] D F L y Q G H U H F X U V R V G H L Q I R
U P D F L y Q
D # ( 1 ) , & / . 3 $ ) " ) * G # , - . " # 1 $ ? ) ( + # 3 1 4 $ & 3 )
+ 0 $ 1 3 # 3 1 4 $ 7
R # , , . 3 0 . $ 3 1 # , - . # ' ( . $ - 1 @ # A . 9 E 0 . ? ) ( +
# $ ' # ( / . - . " - 1 , . > ) 9 3 ) $ / . + ' " # $ . " / 1 . + ' ) $ . 3 . , # ( 1 )
S D U D W U D E D M D U V L W X D F L R Q H V S U R E O H P i W L F D V S U R \ H F W R V W H P i W L F R V R H V W X G L R V G H F D V R F X \ D F R
Q F U H F L y Q
(
(
(
((
H [ L J H G H O D O X P Q R O D H O D E R U D F L y Q G H S U R G X F W R V \ O D G L V F X V L y Q D U
J X P H Q W D W L Y D G H V X S U R F H V R \
! " # $ % & ' ( ) # ' + & " " % , ! $ - ) .
/ D V V H F X H Q F L D V G H D S U H Q G L ] D M H H O D E R U D G D V \ S U H V H Q W D G D V H Q
O R V P D W H U L D O H V H G X F D W L Y R V V H
F L x H Q D O F X P S O L P L H Q
W R G H O R V V L J X L H Q W H V O L Q H D P L H Q W R V P L V P R V
T X H U H V S R Q G H Q F R P R V H K D
L Q G L F D G R D O D V H V S H F
L À F D F L R Q H V G H H Q I R T X H \ S U R S y V L W R V H V W D E O H F L G R V H Q H O 3 O D Q \ S U R J U D P D
G H H V W X G L R V
/ .
0 # & ' ! 1 " + & ! ' ( ' # " + " % ' - ! " + ( 2 3 ' 4 " 5 6 # 7 $ " " + % ' " + # " 8 ' + 3 ' 9 : " + " % ' % $ 5 + ) 5 6 # 7 $ "
" + % ' ( 2 # 1 2 -
% 2 + ' .
; .
< & 2 % 2 3 ' ! 1 ) 5
) ! " = " ! " + & " % ) # 1 ) + ) 1 2 5 2 " + & ) # - ! " > 2 ) # " 2 +
& " ! " # " # ( " % ) # ' % $ 5 + ) # .
? .
@ ! " # " + & ' ! 1 ) + & " + 2 ( ) # ( " 5 ' + " ! ' ' ! & 2 1 $ % ' ( ' : % A , 2 1 ' ( '
+ ( ) - ! 2 ) ! 2 ( ' ( ' % & ! ' & ' 5 2 " + & )
S U R I X Q G R V R E U H H O H [ W H Q V R
B .
@ ! ) - ) + " ! ' 1 & 2 > 2 ( ' ( " # - ' ! ' - ! ) 5 ) > " ! " % ' - ! " + ( 2 3 ' 4 " 5
6 # 7 $ " ' - ) ! & ' ! ! " 1 $ ! # ) # - ' ! '
" % ( " # ' ! ! ) % %
) ( " % - ! ) 1 " # ) ( " " + # " 8 ' + 3 ' .
C .
& H Q W U D U O D V
D F W L Y L G D G H V H Q H O G H V D U U R O O R G H Q R F L R Q H V K D E L O L G D G H V \ D F W L W X G H V S D U D O D
F R P S U H Q V L y
Q G H O R V F R Q F H S W R V E i V L F R V
D .
E 5 - % 2 ' ! % '
- ! 6 1 & 2 1 ' ( " % ' % " 1 & $ ! ' : " # 1 ! 2 & $ ! ' .
F .
3 U H V H Q W D U D F W L Y L G D G H V T X H S H U P L W D Q D O R V D O X P Q R V H P
L W L U H [ S O L F D F L R Q H V R U G H Q D G D V
' ! , $ 5 " + & ' 1 2 ) + " # % A , 2 1 ' # 9 2 + & " ! - ! " & ' 1 2 ) + " # = $ + ( ' 5 " + & '
( ' # : ' - % 2 1 ' ! " % ' + 6 % 2 # 2 # 1 ! G & 2 1 )
U H Á H [ L Y R
3 U R P R Y H U O D L Q W H U D F F L y Q H Q H O D X O D P H G L D Q W H O D S D U W L F L S D F L y Q F R O D E R U D W L Y D G H O R V
' % $ 5 + ) # .
H + 1 % $ 2 ! " % " 5
" + & ) # ( " > 2 + 1 $ % ' 1 2 A + 1 ) + % ' 1 ) 5 $ + 2 ( ' ( 1 )
+ $ + " + = ) 7 $ " 2 + & " ! 1 $ % & $ ! ' % " +
# $ & ! ' & ' 5 2 "
+ & ) 9
( " # ' ! ! ) % % ) : ( 2 # " 8 ) .
/ I . @ ! ) 5 ) > " ! "
% $ # ) ( " ( 2 = " ! " + & " # = $ " + & " # ( " 2 + = ) ! 5 ' 1 2 A + 9 !
" 1 $ ! # ) # 2 5 - ! " # ) # : & " 1 + ) % A , 2 J
1 ) # K ' # G 1 ) 5
) ( " = ) ! 5 ' # ( 2 > " ! # ' # ( " ! " - ! " # " + & ' 1 2 A + ( " 2 ( " ' # 9 # 2 & $ ' 1 2 ) + " # : 1 ) + 1 " - & ) # .
/ / . L $ , " ! 2 ! % ) #
5 ) 5 " + & ) # - " ( ' , A , 2 1 ' 5 " + & " > " + & ' 4 ) # ) # - '
! ' 2 + & ! ) ( $ 1 2 ! 5 ' & " ! 2 ' % " # " ( $ J
1 ' & 2 > ) # ( 2 > " ! # ) # 7 $ " ' - ) : ' + " % - ! ) 1 " # ) ( " ' - ! " + ( 2 3 ' 4 " .
/ ; .
5 H V S R Q G H U
D X Q D G H P D Q G D V R F L D O H L Q W H U L Q V W L W X F L R Q D O S
D U D F H U W L À F D U O R V F R Q R F L P L H Q J
& ) # 1 $ ! ! 2 1 $ % ' ! " # - ! " > 2 # & ) # - ' ! ' 1 ' ( ' $ + ' ( " % ' # ' # 2 , + ' &
$ ! ' # 9 5 " ( 2 ' + & " ' # 2 , + ' 1 2 A + ( "
F D O L À F D F L R Q
H V
/ ? .
5 H F R Q R F H U O R V G L I H U H Q W H V W L S R V G H U H S U H V H Q W D F L y Q H Q O R V T X H H V S R V L E O H H [ S U H V D U O D
- ! ) ( $ 1 1 2 A +
( " 1 ) + ) 1 2 5 2 " + & ) # : # " % " 1 1 2 ) + ' ! " % % $ , ' ! 5
6 # ' - ! ) - 2 ' ( ) - ' ! ' % ' " > ' % $ ' J
1 2 A + ( " % ) #
5 2 # 5 ) # .
/ B .
3 U H V H Q W D U X
Q D H V W U D W H J L D G H H Y D O X D F L y Q T X H S H U P L W D R E W H Q H U L Q I R U P D F L y Q S D U D L P S O H J
5 " + & ' ! ' 1 1 2 ) + " # ) ! 2 " + & ' ( ' # ' 5 " 4 ) ! ' ! " % ( " # " 5 - " 8 ) (
" ' % $ 5 + ) # : ( ) 1 " + & " # .
/ R V D V S H F W R V V H x D O D G
R V V R Q I X Q G D P H Q W D O H V H Q O D F R Q V W U X F F L y Q G H O D V V H F X H Q F L D V T X H H [ S U H V D Q
O R V G L I H U H Q W H V P D W H U L D O H V H G X F D W L Y R V S H U R F R Q O R T X H V H W U D E D M D U i À Q D O P H Q W H H Q H O D X O D V H U i H O
U H V X O W D G R G H X Q S U R F
H V R G H P H G L D F L y Q S H G D J y J L F D T X H V H L P S O H P H Q W D H Q G R V U X E U R V
0 % - ! 2 5 " ! ) 1 ) ! ! " #
- ) + ( " ' % ' # - ! ) - $ " # & ' # - " ( ' , A , 2 1 ' # - % ' + &
" ' ( ' # " + % ) # ( 2 = " ! " + & " # 5 ' & " J
! 2 ' % " # " ( $ 1 ' & 2 > ) # M 2 5
- ! " # ) # 9 & " % " > 2 # 2 > ) # 9 2 + = ) ! 5 6 & 2 1 ) # N 7 $ " # " " + & ! " , ' + ' % ) # " # & $ ( 2 ' + & " # . O ' ( '
$ + ' ! " - ! " # " + & ' $ + " # = $ " ! 3 ) - ' ! ' 7 $ " % ) # ' % $ 5 + ) # 1 $ " + & " + 1 ) +
" % " 5 " + & ) # 7 $ " % " # - " ! 5 2 & ' +
F R Q V W U X L U V X V F R Q R F L P L H Q W R V \ G H V D U U R O O D U V X V F R P S H W H Q F L D V S D U D X Q D L Q W H U D F F L y Q P i V H À F D ]
1 ) + # $ " + & ) ! + ) .
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 123/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
12
6 L Q H P E D U J R D ~ Q F X D Q G R S X G L H U D S H Q V D U V H T X H O D S U R S X H V W D F R Q W H Q L G D H Q O R V P D W H U L D O H V
H G X F D W L Y R V H V V X À F L H Q W H Q R H V D V t \ D T X H H V H Q H O D X O D F R Q O D S D U W L F L S D F L y Q G H O G R F H Q W H
G R Q G H
! " " $ % & $ ' ( ) ( * ! " $ ' + , & - ) . % ) $ / ) ( * " . 0 ( & 0 1
! + ' & 0 ) ( ) " . 2 3 " 4 3 " , + ! " 5 ) , ) 6
$ V t H O G R F H Q W H F R Q V X S D U W L F L S D F L y Q D J U H J D H O V L J X L H Q W H U X E U R G H P H G L D F L y Q D O F R Q W H [
W X D O L ] D U
\ D G H F X D U O D V G L I H U H Q W H V S U R S X H V W D V S R U O R T X H p V W H G H E H F R Q R F H U G H P D Q H U D J H Q H U D O H O F R
Q W H Q L G R
G H O D V H F X H Q F L D G H D S U H Q G L ] D M H H [ S U H V D G D V H Q O R V P D W H U L D O H V D Q D O L ] D U O R V U H V X O W D G R V V H
x D O D G R V
H Q O D V H F X H Q F L D
L G H Q W L À F D U O D V V H V L R Q H V G
H D S U H Q G L ] D M H T X H O D L Q W H J U D Q \ O D V D F W L Y L G D G H V T X H
( " 2 3 " ( + ( * $ . ) + $ ' " ( 7 " $ % + 1 $ , " . , & % " $ ' " - ) 2 3 " . . ) ! 2 3 " " . " ! ' 3 , + ) $ ' " 0 3 " , " " 4 " % ' 3 ) ( , "
8 ) $ " ( )
+ $ , + 7 + , 3 ) . 9 " $ 0 ) ( " : ) ! & 0 " 2 3 " 5 & ! ; ( 3 0 & ! 6
& R Q R F H U S U H Y L D P H Q W H O D V V H F X H Q F L D V S H U P L W L U i H O L P L Q D U D O J X Q D V F D P E L D U O D I R U P D G H O O H Y D U O D V
D F D E R
G H W H U P L Q D U O D V T X H V H U H D O L ] D U i Q G H
Q W U R \ I X H U D G H O D X O D R S U R S R Q H U Q X H Y D V V L F R
Q V L G H U D
2 3 " ! " ( " 2 3 + " ( " 0 ) ( ) " . . & ; ( & , " . & ! ) 0 ( " $ ,
+ / ) : " ! " ! 0 " ( ) , & ! % & $ ! + , " ( ) $ , & . ) ! + ' 3 ) % + 1 $ 0 ) ( ' + % 3 . ) (
G H F D G D F H Q W U R H V F R O D U \ H O D O X P Q D G R D O T X
H V H G L U L M D Q
3 R G U i W D P E L p Q R U J D Q L ] D U V H H O X V
R G H O R V
U H F X U V R V G L G i F W L F R V G L V S R Q L E O H V \ O D I R U P D
F y P R V H U i Q X W L O L ] D G R V G X U D Q W H V X G H V D U U R O O R \ G H À <
Q L U L Q G L F D G R U H V S D U D O D H O D E R U D F L y Q G H U H D F W L Y R V T X H I R U P D U i Q S D U W H G H O H [ D P H Q E L P H
V W U D O G H
) % ( " , + ' ) % + 1 $ 6
= 6 > 6 ? @ ! ' ( ) ' " ; + ) ! , " ( " 4 & ( / ) 8 + " $ ' & ) . )
4 & ( 8 ) % + 1 $ - " . ) 0 ( " $ , + / ) : "
/ D V D F W L Y L G D G H V F X U U L F X O D U H V V H H Q F X H Q W U D Q
V X J H U L G D V H Q O R V S U R J U D P D V G H H V W X G L R \ V X À
Q D O L G D G
H V H O O R J U R G H O R V D S U H Q G L ] D M H V H V S H U D G R V
p V W D V G H E H Q V H U H Y D O X D G D V S D U D F R Q V L G H U D U O D V H Q H O
R W R U J D P L H Q W R G H X Q D F D O L À F D F L y Q T X H F R Q W U L E X L U i D O D S U R P R F L y Q G H O D O X P Q R D O V L J X L H Q W H J U D G R
" ! % & . ) ( A 2 3 " ! " 0 3 " , " $ ( " ) . + / ) ( , " $ ' ( & - 4 3 "
( ) , " . ! ) . 1 $ , " % . ) ! " 9 + $ % . 3 ! & , " . 0 ( & 0 + & % " $ ' ( &
" ! % & . ) ( 6
B ) ! " ! ' ( ) ' " ; + ) ! , " ( " 4 & ( / ) 8 + " $ ' & ) . ) 4 &
( 8 ) % + 1 $ - ) . ) 0 ( " $ , + / ) : " % & 8 0 . " 8 " $ ' ) $ . ) 0 (
& 0 3 " ! ' )
G H D F W L Y L G D G H V F X U U L F X O D U H V W L H Q H Q F R P R
À Q D O L G D G P H M R U D U H O O R J U R D F D G p P L F R \ I R U W D O H F H U O D
4 & ( 8 ) % + 1 $ , " . & ! ) . 3 8 $ & ! 2 3 " ) ! + ! ' " $ ) . ) ! " ! % 3 " . ) ! C " . " ! " % 3 $ , ) ( + ) ! 6
( V W D V H V W U D W H J L D V G H U H I R U ] D P L H Q W R V H O O H Y D
Q D F D E R H Q W U H V P R P H Q W R V
D ( " 7 + & ) . + $ + % + & , " . % + % . & " ! % & . ) ( E 0
( + 8 " ( 8 & 8 " $ ' & F 6
G 3 ( ) $ ' " " . % + % . & " ! % & . ) ( E ! " ; 3 $ , &
8 & 8 " $ ' & F 6
8 Q D Y H ] À Q D O L ] D G R H O F L F O R H V F R O D U
W H U F H U P R P H Q W R 6
# $ % $ & $ !
( ) * + , - . / , 0 , 1 , - 2 * / 1 , 1 / - * 3 1 - / . )
H $ % . 3 - " ) % ' + 7 + , ) , " ! , " % ) ( * % ' " ( + $ 4 & ( 8 ) ' + 7 & - , " ) 0 & - & ) $ ' " ! , " + $ ; ( " ! ) ( 4 & ( 8 ) . 8 " $ ' " ) C " . " <
V H F X Q G D U L D
O D L Q W H Q F L y Q H V T X H O R V D O X P Q R
V H Q I U H Q W H Q F R Q P D \ R U H V U H F X U V R V H O F D P E L R G H Q L Y H O
" , 3 % ) ' + 7 & - ' + 0 & , " ! " ( 7 + % + & 2 3 " & 4 ( " % " . ) C " . " ! " % 3 $ , ) ( + ) 9 , " ' ) . 8 ) $ " ( ) 2 3 " + 8 0 ) % ' " 0 & ! + ' + 7 ) 8 " $ ' "
" $ ! 3 ( " $ , + 8 + " $ ' & " ! % & . ) ( 6 B ) ! " ! ' ( ) ' " ; + ) ! 2 3 " ! " ( " ) . + / ) $ % & $ ( " ; 3 . ) ( + , ) , ! & $ . & ! % 3 ( ! & ! 0 ( & 0 " <
G p X W L F R V 8 V X D O P H Q W H O D ) H G H U D F L y Q R I U H F H H V W R V F X U V R V V L Q H P E D U J R H V S R V L E O H U H D O L ]
D U R W U D V
) % ' + 7 + , ) , " ! , " + $ , 3 % % + 1 $ 2 3 " . ) ! + $ ! ' ) $ % + ) ! " , 3 % ) ' + 7 ) ! 9 ) 0 ) ( ' + ( , " ! 3 ! $ " % " ! + , ) , " ! - ( " % 3 ( ! & ! 9
0 & , ( * $ , + ! " 5 ) ( - , " ! ) ( ( & . . ) ( 0 ) ( ) % 3 8 0 . + ( % & $ ! 3 0 ( & 0 1 ! + ' & 6
# $ % $ & $ %
4 5 ) . 0 6 * * / 1 , 1 / - * 3 1 - / . )
@ . D . ) $ - 0 ( & ; ( ) 8 ) ! , " " ! ' 3 , + & , " ! " % 3 $ , ) ( + ) > I I J 9 0 ( " % + ! ) . & ! % & $ ' " $ + , & ! ' " 8 * ' + % & ! - )
0 ( " $ , + <
] D M H V H V S H U D G R V T X H K D E U i Q G H F X E U L U V H G X U D Q W H H O F L F O R H V F R O D U D V t F R P R O R V D V S H F W R V H V W U D W p J L F R V
T X H K D E U i Q G H J X L D U H O D S U H Q G L ] D M H \ O D V V X J H U H Q F L D V G L G i F W L F D V S D U D W U D V P L W L U G L F K R V F R Q
W H Q L G R V
F R Q E D V H H Q H V W R V D V S H F W R V V H S U R S R Q H Q R U J D Q L ] D Q \ V H F X H Q F L D Q O D V D F W L Y L G D G H V G H D S U H Q G L ] D M H
G H Q R P L Q D G D V F X U U L F X O D U H V T X H F R Q W U L E X \ H Q D O R J U R G H O S H U À O G H H J U H V R G H O D H G X F D F L y Q
E i V L F D
(
(
(
((
( O P R G H O R S H G D J y J L F R G H 7 H O H V H F X Q G D U L D H [ S D Q G H H O H V S H F
W U R G H D F W L Y L G D G H V F X U U L F X O D U H V
F R Q V X S U R S X H V W D
G H F R F X U U L F X O D U H V \ H [ W U D F X U U L F X O D U H V T X H V R Q
D À Q H V D O D V S U L P H U D V H Q F X D Q W R
! # $ ! # ! $ % & ' ( ) ' % ' $ % ' $ & ) # ! * & ( # & & ( & + + , - $ , % & + , . ! / $ & ( % ' 0 ! 1 & . & . / & $ ! % , . 2 3 . # ! . ! ) # ' 4 ' % ! % & . 5
V L Q H P E D U J R H V W i Q R U L H Q W D G D V I X Q G D P H Q W D O P H Q W H D O D I R U P
D F L y Q L Q W H J U D O G H O R V D O X P Q R V
D O I R U W D O H F L P L H Q W R \ D P S O L D F L y Q G H V X E D J D M H F X O W X U D O D I D Y R
U H F H U V X L Q W H J U D F L y Q V R F L D O \ D
/ $ , * , 4 & $ + ! 4 ' ( )
6 + ! ) ' 7 ( & ( # $ & + ! & . ) 6 & + ! 8 + ! ) , * 6 ( ' % ! % 2
! " # $ % $ & ' & ( ) " + " , - - $ " , . ' - ( ) + " + / 0 . ( / ( 1 # ' - $ ' )
6 H O O H Y D Q D F D E R G
H Q W U R G H O K R U D U L R H V F R O D U \ I R U P D Q S D U W H G H O D S U R J U D P D F L y Q G H D F W L Y L G D G H V
G H 7 H O H V H F X Q G D U L
D
1 R V H O H V R W R U J D F D O L À F D F L y Q D O J X Q D Q L V H O H
V F R Q V L G H U D S D U D O D S U R P R F L y Q
% & + ! + 6 * ( , 5 ! 6 ( 9 6 & & . ) , ( 4 & ( ' & ( # & ! / + ' ) ! $ 6 ( ! ! 6 # , & 4 ! + 6 ! ) ' 7 ( ) , * , & . # $ ! # & - ' ! / ! $ ! + ! $ & :
Á H [ L y Q V R E U H H O S
U R S L R G H V H P S H x R
3 ( # $ & & . # ! . ! ) # ' 4 ' % ! % & . . & & ( ) 6 & ( # $ ! ( + ! . % & ' ( # & - $ ! ) ' 7 ( % & + , . ! / $ & ( % ' 0 ! 1 & . 5 9 6 & . & , $ ' & ( # ! (
K D F L D O D F R Q V H F X F L y Q G H X Q R E M H W L Y R F R P ~ Q G R Q G H O R V D O X P Q R V
D S U R Y H F K D Q O R V F R Q R F L P L H Q W R V
G H O D V G L I H U H Q W H V
D V L J Q D W X U D V S D U D D S O L F D U O R V G H P D Q H U D F R O D E
R U D W L Y D H Q O D V R O X F L y Q G H H V F H :
Q D U L R V S U R E O H P i W L F R V G H O H Q W R U Q R L Q P H G L D W R
( Q H V W D V D F W L Y
L G D G H V H V S R V L E O H D S U H F L D U H O D Y D Q F H G H O R V D O X P Q R V D O S R Q H U H Q S U i F W L F D V X V
K D E L O L G D G H V S D U D
L Q W H J U D U F R Q R F L P L H Q W R V \ I R U W D O H F H U O R V Y D O R
U H V \ F X O W X U D G H V X I R U P D F L y Q
3 D U D V X L P S O H P H
Q W D F L y Q H V Q H F H V D U L R F R Q R F H U O D V D F W L Y L G D G H V
W R W D O H V T X H V H O O H Y D U i Q D F D E R
% 6 $ ! ( # & & + ) ' ) + , & . ) , + ! $ 5 ) , ( . ' % & $ ! $ + , . # ' & * / , . % & , $ - ! ( ' 0 ! ) ' 7 (
8 $ & ! + ' 0 ! ) ' 7 ( % & ) ! % ! ! ) # ' 4 ' % ! %
) , ( ; , $ * & ! + ! / + !
( & ! ) ' 7 ( ! ( 6 ! + 5 & . # ' / 6 + ! $ + , . ) , ( # & ( ' % , . % & ) !
% ! 6 ( ! % & & + + ! . ) , ( 1 6 ( # ! * & ( # &
F R Q O R V D O X P Q R V \ H V W U X F W X U D U V X R U J D Q L ] D F L y Q S D U D D V L J Q D U U H V S R Q V D E O H V S D U D F D G D X Q D G H
. 6 . & # ! / ! . 8 # ! $ & ! . 2
/ D V D F W L Y L G D G H V G H L Q W H J U D F L y Q V H W L H Q H Q S U R J U D P D G D V G H V G H
H O L Q L F L R G H O F L F O R H V F R O D U G H E H Q
V H U R E O L J D W R U L D V H Q W R G R V O R V F H Q W U R V H V F R O D U H V V X Q ~ P H U R V H U i U H V X O W D G R G H L Q Y R O X F U D U D W R G R V
O R V D O X P Q R V H Q H O O D V \ V R Q O D V V L J X L H Q W H V 9 L Q F X O D F L y Q H V F X H O D F R P X Q L G D G
' H P R V W U D F L y Q G H
+ , ! / $ & ( % ' % , 8 <
) # ' 4 ' % ! % & . ) = 4 ' ) , : ) 6 + # 6 $ ! + & . 2
! " # $ % $ & ' & ( ) ( 2 # - ' " , - - $ " , . ' - ( )
3 R U O R U H J X O D U V H U
H D O L ] D Q I X H U D G H O K R U D U L R G H F O D V H W D P S R F R F R Q W U L E X \ H Q S D U D O D D V L J Q D F L y Q G H
X Q D F D O L À F D F L y Q \
S U R P R F L y Q G H O D O X P Q R V
L Q H P E D U J R R
I U H F H Q D O R V H V W X G L D Q W H V R S R U W X Q L G D G H V
S D U D D P S O L D U V X V D S U H Q G L ] D M H V \ G L Y H U V L À F D U V X V K D E L O L G D G H V G H D S U H Q G L ] D M H H Q D T X H O O R V F D P S R V
Q R S U H Y L V W R V H Q H O F X U U t F X O R T X H V R Q G H D J U D G R H L Q W H U p V S D U D H O D O X P Q R
L Q G H S H Q G L H Q W H P H Q W H
G H V X V K D E L O L G D G H V \ D S W L W X G H V S D U D O O H Y D U O D V D F D E R
( Q W U H H O O D V V H V X J L H U H O D F R Q I R U P D F L y Q
G H F O X E H V X V R G H
O D X O D G H P H G L R V D V H V R U L D V \ D F W L Y L G D G H V G H D S R \ R
' D G R H O F D V R
O R V F O X E H V
/ , % $ > ( ' ( # & - $ ! $ .
& ! 6 ( / $ , 8 & ) # , % ' % > ) # ' ) , / $ , / 6 & . # , & ( + ! ! . ' - ( ! # 6 $ ! % & 3 . / ! ? , + 8 ; , $ * ! $
/ ! $ # & % & + ! . ! ) # ' 4
' % ! % & . / & $ * ! ( & ( # & . * ! $ ) ! % ! . & ( & + / $ , - $ ! *
! % & & . # 6 % ' , . 2
3 D U D V X L P S O H
P H Q W D F L y Q H V Q H F H V D U L R G H À Q L U O D V D F W L Y L G D G
H V T X H V H U H D O L ] D U i Q D O R O D U J R
G H O F L F O R H V F R O D U G H V L J Q D U O R V U H V S R Q V D E O H V G H O D R U J D Q L ] D F L y Q
\ J H V W L y Q \ G D U V H J X L P L H Q W R D O
% & . ! $ $ , + + , % & + ! .
! ) # ' 4 ' % ! % & . 2
8 Q D Y H ] À
Q D O L ] D G R H O F L F O R H V F R O D U
@ ! . ! ) # ' 4 ' % ! % & . %
& $ & ; , $ 0 ! * ' & ( # , 9 6 & . & $ & ! + ' 0 ! ( % 6 $ ! ( # & & . # & /
& $ ' , % , & . # > ( , $ ' & ( # ! % ! . ! * & 1 , :
U D U R Q L Y H O D U H O G H
V H P S H x R D F D G p P L F R V H Q R P E U D Q 7 * 1 6 $ 6 % & 1 & 8 $ 1 9 , 3 . & 4 - $ : 1 & ; * ' , 1 . 9 , + . < 4 2 @ !
F R Q G L F L y Q S D U D S D U W L F L S D U H Q H V W R V F X U V R V H V T X H H O D O X P Q R K D \ D
W H Q L G R D V L J Q D W X U D V U H S U R E D G D V
R D S U R E D G D V F R Q V H L V G H F D O L À F D F L y Q V X L Q W H Q F L y Q H V F R Q W U L E X L U
D T X H G L F K R V D O X P Q R V S X H G D Q
H Q I U H Q W D U H O Q X H Y R F L F O R H V F R O D U H Q F R Q G L F L R Q H V D F D G p P L F D V V L P L O D U H V D O U H V W R G H V X V F R P S D x H U R V
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 124/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
12
! " # " ! % & & ' ( ) * & + , - & . / 0 / 1 * 2 3 2 ) 4 & / * 0
/ 3 / ' / 1 , * . & - ( &
% & 5 - 2 5 , / ' + & & 1 + , & 3 5 & - & 3 & & ' ( ) * & + , - & . / 0 / 1 * 2 3 2 ) 4 & 1 2 3 2 1 & ' , ' - / 6 / - / * + / ' ( * 7 / . ( & + 2 ' / * . (
6 / - / * + / '
( * ' + & * 1 ( & ' * & 1 ( 2 * & 3 / ' / ( * + / - * & 1 ( 2 * & 3 / ' 1 2 7 2 / 3 8 3 & * 9 8 - 2 ) - & 7 & . / : ' + , . ( 2 " ; / 1 , * . & -
( & # < < = >
3 O D Q 1 D F L R Q D O G H ' H V D U U R O O R
H O
% D Q F R 0 X Q G L D O O D 2 U J D Q L ] D F L y Q S D U D O D & R R S
H U D F L y Q
9 / 3 ? / ' & - - 2 3 3 2 : 1 2 * @ 7 ( 1 2 A ! " # $ B 9 / 3 C &
* 1 2 D * + / - & 7 / - ( 1 & * 2 . / ? / ' & - - 2 3 3 2 A % & # B > & ' 4 1 2 7 2 3 & '
V H L V 5 H X Q L R Q H V 1 D F L R Q D O H V G H 7 H O H V H F X Q G D U L D
( V W D D V L J Q D W X U D V H L Q W H J U D D O P D S D F X U U
L F X O D U G H V H F X Q G D U L D W H Q L H Q G R G H E D V H X Q D F R Q
F H S F L y Q
D P S O L D G H O D W H F Q R O R J t D S D U D H O D S U H Q G L ] D
M H G H V D E H U H V S U i F W L F R V H Q F L Q F R F D P S R V W H F Q R O y J L F R V
F R Q V L G H U D G R V S H U W L Q H Q W H V S D U D O R V F R Q W H [ W R V G R Q G H
K D E L W D Q O R V D O X P Q R V T X H D W L H Q G H O D
7 H O H V H E
1 , * . & - ( & "
/ R V F D P S R V W H F Q R O y J L F R V V R Q V L V W H P D V
T X H G H V F U L E H Q O D F R Q Y H U J H Q F L D D
J U X S D F L y Q \ D
U W L F X O D E
F L y Q G H G L I H U H Q W H V W p F Q L F D V F R Q X Q D R U J D Q
L ] D F L y Q \ S U R S y V L W R F R P ~ Q
V H D S D U D O D R E W H Q
F L y Q G H
X Q S U R G X F W R R E U L Q G D U X Q V H U Y L F L R \ V R Q
F ) - ( 1 , 3 + , - & "
G - 4 & 9 7 & * / H 2 . / 5 / I , / J & ' / ' 5 / 1 ( / ' "
G 2 * ' / - K & 1 ( @ * 9 5 - / 5 & - & 1 ( @ * . / &
3 ( 7 / * + 2 ' "
D * 6 - & / ' + - , 1 + , - & "
0 / 1 * 2 3 2 ) 4 & F . 7 ( * ( ' + - & + ( K & "
/ R V R E M H W L Y R V \ D F W L Y L G D G H V S D U D F D G D F D P
S R W H F Q R O y J L F R V H H V W U X F W X U D Q G H O D V L J X L H Q W H
I R U P D
! " # $ % ' ( ) * % + , - . ) %
/ 0 1 ( ' . 2 %
3 ) ' . 2 . 4 " 4 ( 5 $ 6 . * ) . $ " + ( 5
F ) - ( 1 , 3 + , - &
D 7 5 3 / 7 / * + & - 9 7 / H 2 - & -
3 2 ' 5 - 2 1 / E
' 2 ' . / 1 , 3 + ( K 2 5 & - & ' , 5
- 2 . , 1 1 ( @ * "
$ F W L Y L G D G H V D J U t F R O D V
3 U R F H V D P L H Q W R G H S U R G X F W R V D J U t F R O D V
0 D Q H M R G H U H V L G X R V D J U t F R O D V
G - 4 & 9 7 & * / H 2 . /
5 / I , / J & ' / ' 5 / 1 ( / '
$ S U R Y H F K D U O R V U H F X U V R
V Q D W X U D O H V
9 7 & + / - ( & 3 / ' 5 & - & 3 & 7 /
H 2 - & / * 3 &
5 - 2 . , 1 1 ( @ * . / / ' 5 / 1 ( / '
7 / * 2 - / ' "
$ F W L Y L G D G H V S H F X D U L D V
3 U R F H V D P L H Q W R G H S U R G X F W R V \ V X E S U R
G X F W R V
0 D Q H M R G H U H V L G X R V D Q L P D O H V
G 2 * ' / - K & 1 ( @ * 9
5 - / 5 & - & 1 ( @ * . /
& 3 ( 7 / * + 2 '
8 - 2 5 2 - 1 ( 2 * & - ( * 6 2 - 7 & 1 ( @ * * / 1 / E
' & - ( & I , / 5 / - 7 ( + & + - & * '
6 2 - 7 & -
3 & 7 & + / - ( & 5 - ( 7 & / * 5 - 2
. , 1 + 2 '
& 3 ( 7 / * + & - ( 2 ' 5 & - & ' , 5 -
2 . , 1 1 ( @ * >
1 2 * ' , 7 2 2 K / * + & "
7 p F Q L F D V G H F R Q V H U Y D F L y Q G H D O L P H Q
W R V
3 U H S D U D F L y Q G H O D P D W H U L D S U L P D
& R Q V W U X F F L y Q G H D K X P D G R U H V \ G H V H F D G R U H V
3 U R F H V D P L H Q W R G H D O L P H Q W R V
D * 6 - & / ' + - , 1 + , - &
3 U R S R U F L R Q D U
K H U U D P L H Q W D V E i V L E
1 & ' I , / 5 / - 7 ( + & * 3 & + - & ' 6 2 - 7 & 1 ( @ *
. / - / 1 , - ' 2 ' 7 & + / - ( & 3 / ' 9 * & + , - & 3 / '
H [ L V W H Q W H V S D U D O D P H M R
U D G H V X
1 & 3 ( . & . . / K ( . & "
1 R F L R Q H V E i V L F D V G H F R Q V W U X F F L y Q D
S D U W L U
. / 7 & + / - ( & 3 / ' 3 2 1 & 3 / ' "
& R Q V W U X F F L y Q G H D S D U D W R V V R O D U H V K
R U Q R V \
/ ' + , 6 & ' / 1 2 3 @ ) ( 1 & ' "
) D E U L F D F L y Q G H F R P S R V W D V
K X H U W R V
$ 9 + ( * + / ' * & + , - & 3 / ' "
7 U D W D P L H Q W R G H D J X D V Q H J U D V 8 W L O L ]
D F L y Q
. / - / 1 , - ' 2 ' 7 & + / - ( & 3 / ' 5 & - &
$ / 3 - / L ' 2 "
0 / 1 * 2 3 2 ) 4 &
F . 7 ( * ( ' + - & + ( K &
8 - 2 5 2 - 1 ( 2 * & - 3 & ( * 6 2 - 7 & 1 ( @ * * / 1 / E
' & - ( & 5 & - & 3 2 ' 5 - 2 1 / ' 2 '
. / ) / ' + ( @ *
/ * / 3 ' / ) , ( 7 ( / * + 2 . / ' ( + , & 1 ( 2 * / '
& . 7 ( * ( ' + - & + ( K & ' "
& R Q R F L P L H Q W R Q H F H V D U L R S D U D H O X V R \
P D Q H M R G H O H T X L S R E i V L F R G H R À F L Q D
5 H G D F F L y Q \ H O D E R U D F L y Q G H G R F X P H Q W R V
0 D Q H M R G H O # $ % & ' $ % ( 9 * + , - ' $ % ( .
( M H U F L F L R V G H U H O D F L R Q H V S ~ E O L F D V \ J
H V W L y Q
8 & - & 1 & . & , * 2 . / / ' + 2 ' 1 & 7 5 2 ' ' / 2 6 - / 1 / * + - / ' 2 5 1 ( 2 * / ' . / 5 - 2 9 / 1 + 2 5 - 2 . , 1 + ( K 2 1 2 7 , * ( + &
- ( 2 5 & - &
W U D E D M D U G X U D Q W H H O F L F O R H V F R O D U S X H G H V H U
X Q R R Y D U L R V G H H O O R V G H S H Q G L H Q G R G H O D F L U F X Q V W D Q F L D
S D U W L F X O D U G H F D G D H V F X H O D
/ R V S U R \ H F W R V V
H G H À Q H Q F R P R R S F L R Q H V T X H F R P S O H P H Q W D Q O D
I R U P D E
(
(
(
((
! " # $ & ' $ ' ( ) * + ' * ) * ,
- $ . / 0 . ( 1 ) * ' ! ' $ ' * + ' 2 ) ( ( . * * . + ' ! . - 3 ' 1 ' $
! " ) 2 3 ) ( ) * ) 4 " + ) 5 6 . $ ' * * . 2 ' *
V H U Y L F L R G H 7 H O H V H F X Q G D U L D S U H W H Q G H F R Q W U L E X L U D O D E D W L P L H Q W R G H O D V G H V L J X D O G D G H V V R F L D O H V
- ' 7 . ( ) ( * ) ) * " - ' $ 1 )
! " # $ + ' * ) 2 0 ) - " * " ) 2 8 ! ( ' ) ( 0 , ' $ 1 ' 2 + ' ) , 1 . ' -
3 * ' . 9 3 ( . - . 4 ' ( ' * + ' 2 ) ( ( . * * .
H F R Q y P L F R D O F R P H
U F L D O L ] D U V H U Y L F L R V \ H [ F H G H Q W H V G H S U R G X F W R
V U H F X S H U D U O R V V D E H U H V G H O D
F R P X Q L G D G Y D O R U D
U O R V D S U R Y H F K D U O R V U H F X U V R V G H P D Q H U D U H V S
R Q V D E O H P H G L D Q W H H O F X L G D G R
G H O D P E L H Q W H
: . 2 3 ( . / ' ! 1 . 2 3 ( . + , ! 1 " 4 . 2 ! . - , $ " 1 ) ( " . 2 2 . $ 1 ( ' 2 3 ) ( ) ! ) + ) , $ . + ' * . 2 ! ) - 3 . 2 1 ' ! $ . * # & " ! . 2
\ V H D J U X S D Q G H O D
V L J X L H Q W H P D Q H U D
! " # $ % ' ( ) * % + ,
- . ) %
/ 0 % 1 ( ) ' % 2 $ 0 % 3 4 ) ' . 5 % 2 ) % # 4 * . ' " 0 . % 2
; & ( " ! , * 1 , ( )
< 5 = . ( 1 " ! , * 1 , ( )
> 5 ? ( ) $ . 2 @ A 2 " ! . 2
B 5 C ( , 1 " ! , * 1 , ( )
6 ( D ) / - ) $ ' 7 . + ' 3 ' E , ' F ) 2
' 2 3 ' ! " ' 2
< 5 ; 3 " ! , * 1 , ( )
> 5 6 , $ " ! , * 1 , ( )
B 5 ; 4 " ! , * 1 , ( )
6 . $ 2 ' ( 4 ) ! " # $ / 3 ( ' 3
) ( ) ! " # $
+ ' ) * " - ' $ 1 . 2
< 5 6 . $ 2 ' ( 4 ) 2 + ' 0 ( , 1 ) 2
> 5 6 . $ 2 ' ( 4 ) ! " # $ + ' 4 ' ( + , ( ) 2 / 3 ( . + , !
1 . 2 ) $ " - ) * ' 2
B 5 G ) $ ) + ' ( D ) / ( ' 3 . 2 1 ' ( D )
H $ 0 ( ) ' 2 1 ( , ! 1 , ( )
< 5 , Q I U D H V W U X F W X U D S D U D H O D S U R Y H F K D P L H Q W R G H U H F X U V R V
> 5 , Q I U D H V W U X F W X U D \ F X L G D G R G H O D P E
L H Q W H
B 5 , Q I U D H V W U X F W X U D D W U D Y p V G H O U H ~ V R
I ' ! $ . * . & D ) ; + - " $ " 2 1 ( ) 1 " 4 )
< 5 C , $ ! " . $ ' 2 . 3 ' ( ) 1 " 4 ) 2
> 5 C , $ ! " . $ ' 2 ) + - " $ " 2 1 ( ) 1 " 4 ) 2
B 5 ) X Q F L R Q H V F R Q W D E O H V
: . 2 ! ) - 3 . 2 1 ' ! $ . * # & " ! . 2 / 3 ( . / ' ! 1 . 2 3 ( . + , ! 1 " 4 . 2 ! . - , $ " 1 ) ( " . 2 2 ' " $ 1 ' & ( ) $ ' $ * . 2 - ) 1 ' ( " ) * ' 2
' + , ! ) 1 " 4 . 2 1 " 1 , * ) + . 2 7 0 * 4 - & 6 8 . 3 $ % , ' & 6 3 ) ( ) * ) ) 2 " & $ ) 1 , ( ) + ' I ' ! $ .
* . & D ) 8 / 2 " ( 4 ' $ 1 ) $ 1 . ) * - ) ' 2 1 ( .
F R P R D O D O X P Q R / D V S U R S X H V W D V S U H V H Q W D G D V H Q G L F K R V D S X Q W H
V V R Q Á H [ L E O H V S R U V X R U J D Q L J
] D F L y Q P R G X O D U \ H O P D H V W U R K D E U i G H D G H F X D U O D V D O F R Q W H [ W R H
V F R O D U G R Q G H V H L P S O H P H Q W H
9 1 : , 4 . ; , + . < 4 3 $ % * ' , 1 = : . 2 3 ( . / ' ! 1 . 2 3 ( . + , ! 1 " 4 . 2 ! . - , $ " 1 ) (
" . 2 3 ( ' 2 ' $ 1 ) $ , $ ) ' 2 1 ( , ! 1 , ( )
" $ 1 ' & ( ) * 8 / ) E , ' + '
" $ " ! " . ! ) + ) , $ . 2 ' 3 * ) $ ' ) 8
+ ' 2 ) ( ( . * * ) 8 & ' 2 1 " .
$ ) / ' 4 ) * K ) 5 L $ ' 2 1 ' 2 ' $ 1 " + . 8
O R V D O X P Q R V O O H Y D Q
D F D E R H O S U R F H V R F R P S O H W R G H O S U R \ H F W R H Q
F D G D J U D G R \ O R V E H Q H À F L R V
Q R W L H Q H Q T X H H V S H U D U D O W p U P L Q R G H O D H G X F D F L y Q V H F X Q G D U L D S D U D R E V H U Y D U V H
G
* ) $ ' ) ! " # $
@ * . E , ' <
M ' 2 ) ( ( . * * .
@ * . E , ' >
@ * . E , ' B
@ * . E , ' N
L
4 ) * , ) ! " # $
@ * . E , ' O
2 ' & > . 8 . ' . % , % 5 3 H U P L W H F R Q E D V H H Q X Q D H Y D O X D F L y Q G H O R V U H V X O W D G
R V D O W p U P L Q R G H O F L F O R H V F R O D U
F D P E L D U G H F D P S R
\ S U R \ H F W R R F R Q W L Q X D U F R Q S U R \ H F W R V G H O P
L V P R F D P S R / R F X D O T X L H U H
+ ' ! " ( 8 E , ' * . 2 ! ) - 3
. 2 / 3 ( . / ' ! 1 . 2 $ . 2 . $ , $ ) " - 3 . 2 " ! " # $ 3 ) ( ) (
' ) * " P ) ( 2 ' ' $ ) * & K $ . ( + ' $ 3 ( ' J
H V W D E O H F L G R S U L P H U R V H J X Q G R \ W H U F H U R \ F D P E L D U O R Q H F H V D U L D P H Q W H H Q F D G D J U D G R V L Q R T X H
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 125/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 126/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
12
" # $ % & ( ) % ) * + , ) * - . % & / , Q F O X \ H O D V L Q G L F D F L R Q H V V R E U H F y P R \ F X i Q G R X W L O L ] D U O R V
P D W H U L D O H V \
P H G L R V H G X F D W L Y R V F R P R H O Y L G H R
O R V
P D W H U L D O H V L Q I R U P i W L F R V O D W H O H Y L V L y Q \ O R V D X G L R W H [ W R V
H Q W U H R W U R V 6 X I X Q F L y Q H V R U J D Q L ] D U H O
W U D E D M R H Q H O D X O D S X H V V H x D O D O D D F W L Y L G D G
D U H D O L ] D U H Q
H O O D D U W L F X O D O R V U H F X U V R V G L G i F W L F R V \ R
U L H Q W D O R V P R P H Q W R V H Q T X H V H K D F H X V R G H
O R V P L V P R V
" # $ % & - $ # , & 0 ) + * - / " # $ % & ' ( ) ) * + ( * , - & -
. / 0 - . ( 1 # / 0 * 0 0 ( , & % 1 * & - 2 * & 2 - 1 % * # ' / 2 / # - . 3 ( # - 0 4 & * - 0
) * 2 / # / 2 % 1 % * # ' / 5 6 . - 0 2 - & - 2 ' * & 7 0 ' % 2 - 0 , & / , % - 0 ) * . 0 % 0 ' * 1 - 5 0 * & * + ( % * & * ) % 0 , / # * & )
* 1 - ' * & % - . * 0
% 1 , & * 0 / 0 + ( * 8 - 2 % . % ' * # . - 0 - 2 ' % $ % ) - ) * 0 ) * * # 0 * 9 - # : - 6 - , & * # ) % : - ; * < , / & . / + ( * 0 % & $ * # ' - # ' / , - & -
) / 2 * # ' * 0 2 / 1 / , - & - - . ( 1 # / 0 = > / # 0 % ) *
& - # * . ( 0 / ) * . - 0 ! " #' *
# * . ) * 0 - & & / . . / ) * - 2 ' % $
% ) - ) * 0 , & 4 2 ?
W L F D V H L Q F R U S R U D Q H M H U F L F L R V G H U H Á H [ L y
Q \ X Q D D X W R H Y D O X D F L y Q F R Q O R V F X D O H V H O D O X P Q R S X H G H
, * & 2 - ' - & 0 * ) * 0 ( ) * 0 * 1 , * 9 / 6 , . - # ' * - & 0 * - 2 2 % / # * 0 , - & - 1 * ; / & - & . / =
1 ) 2 3 ) + * - 0 * + ) $ & % ) . & % # & / > / # ' % * # * 1
- ' * & % - . ) % ) 4 2 ' % 2 / % 1 , & * 0 / 5
% # ' * 3 & - ) / & ) * . / 0 2 / # 2 * , ' / 0
I X Q G D P H Q W D O H V G H O D V F L H Q F L D V L Q F O X \ H
Q G R H [ S H U L P H Q W R V T X H O H V S H U P L W D Y L Q F X O D U G L F K R V F R Q ?
2 * , ' / 0 2 / # 0 ( & * - . % ) - ) < - ) * 1 4 0 0 ( 8 ( #
2 % @ # * 0 - 2 * & 2 - & - . - . ( 1 # / - . - 2 % * # 2 % - ) * 0 ) * 0 ( 0 , & / , % - 0
Y L Y H Q F L D V X W L O L ] D Q G R P D W H U L D O H V G L V S R Q
L E O H V H Q O D H V F X H O D 7 D P E L p Q L Q F O X \ H X Q D D X
W R H Y D O X D F L y Q
G H O D S U H Q G L ] D M H H O D E R U D G D F R Q H O P L V P
R S U R S y V L W R T X H O R V O L E U R V E L P R G D O H V
4 & , ( * 2 0 # & 0 * , ) ( ) - ( ) % ) * + ) 3 + ) / A * B # * ( # - 0 * . * 2 2 % @ # ) * 1 - , - 0 & * , & * 0 * # ' - ' % $ / 0 +
( * - , / 6 - # . -
F R Q V W U X F F L y Q G H D S U H Q G L ] D M H V G H F D U i F W H U J H R J U i À F R W U D Q V Y H U V D O P H Q W H D O J X Q R V U H O D
F L R Q D G R V F R Q
O D K L V W R U L D \ E L R O R J t D 6 X L Q W H Q F L y Q H V S H
U P L W L U D O D O X P Q R Y L V X D O L ] D U H O U H O L H Y H J H R J U i
À F R P X Q G L D O
\ I R U W D O H F H U O D O H F W X U D F D U W R J U i À F D
4 & , ( * 2 0 # & 0 * . * 5 . & - $ 6 - # 7 & - 0 * 7 & 2 - 3 + . ) ( ) % ) 7 ) 0 ) ) - # 8 2 ) . 3 % ) / C / # , - + ( * ' * 0 ) % ) 4 2 ' % 2 / 0 2 / # ?
I R U P D G R V S R U W H [ W R V G H F R Q V X O W D E i V L F
D T X H V H L Q W H J U D Q D W U D Y p V G H X Q D V H O H F F L y Q
G H D T X H O O R V
U H O H Y D Q W H V S D U D D S R \ D U O R V F R Q W H Q L G R V S
U R J U D P i W L F R V D V t F R P R W U D E D M R V G H L Q Y H V W L J D F L y Q \ W D U H D V
G H O R V D O X P Q R V 6 H V X J L H U H Q D O P H Q R V
W U H V W t W X O R V S R U F D G D D V L J Q D W X U D
O R V T X H G
H E H U i Q H V W D U
G L V S R Q L E O H V H Q O D V D X O D V S D U D F R Q V X O W D
9 3 : ) ) % . # 7 3 + ) 0 & % ) ( V X Q W H [ W R T X H U H À
H U H \ Y L Q F X O D O R V F R Q W H Q L G R V W H P i W L F R V F R Q
P ~ O W L S O H V U H ?
F X U V R V D X G L R Y L V X D O H V H L Q I R U P i W L F R V 3
U H W H Q G H L Q W H J U D U L Q I R U P D F L y Q E i V L F D F R Q O R V
S U R S y V L W R V \
- 2 ' % $ % ) - ) * 0 ) * * # 0 * 9 - # : - 5 - , & * # ) % : - ; *
6 * $ - . ( - 2 % @ # =
; & . ) < & + # & - / " 0 ( # 1 - ' * & % - . ) % ) 4 2 ' % 2 / / & 3
- # % : - ) / * # , . % * 3 / 0 % 1 , & * 0 / 0 5 2 ( 6 - % # 8 / & 1 -
2 % @ # 2 / 1 , . * ?
P H Q W D \ U H I X H U ] D O R V F R Q W H Q L G R V G H F L H U W D V D V L J Q D W X U D V S D U D H O W U D E D M R H Q H O D X O D
4 * 2 * < ) - / C / # . 7 # * - 0 ) * % # 8 / & 1 - 2 % @ # % 1
, & * 0 - 0 * # ' % & - 0 ) * 1 - ' * & % - . ) % $ * & 0 / D 3 * # * & - . 1 * # ' * , - , * .
/ , . 4 0 ' % 2 / E 5 + ( * & * 0 - . ' - # . / 0 - 0 , * 2 ' / 0 % 1
, / & ' - # ' * 0 ) * . / 0 - , & * # ) % : - ; * 0 , / & . / & * 3 ( . - & & * 8 * & % ) / 0 -
- 0 , * 2 ' / 0 2 / # 2 * , ' ( - . * 0 / - 2 ' % ' ( ) % # - . * 0 =
= / > / ! / ! ? 3 0 # & @ # - 3 ) + * -
/ D Q H F H V L G D G G H L Q W H J U D U V H D O D V R F L H G D G G H O D L Q I R U P D F L y Q U H P L W H L Q H O X G L E O H P H Q
W H D O D G L V S R ?
0 % 2 % @ # 6 ( 0 / ) * ' * 2 # / . / 3 7 - 0 ) * . - % # 8 / & 1 - 2 % @ # 6 . - 2 / 1 ( # % 2 - 2 % @ # 5
. / 0 1 - ' * & % - . * 0 -
( ) % / $ % 0 ( - . * 0
8 / & 1 - # , - & ' * ) * * 0 ' - 0 ' * 2 # / . / 3 7 - 0 6 * 0 ,
& % / & % ) - ) 2 / # ' % # ( - & 2 / # * . ) % 0 * 9 / 6 - 2 ' ( - . % : -
2 % @ # ) * * 0 ' / 0
1 - ' * & % - . * 0 =
(
(
(
((
! " # % & ' ( ) * &
+ ( #
& ,
- * " . * # , &
+ ( # % / # , ' * + * 0 &
- " # ( 1 2 (
+ ( # ( 3 , 1 -
& ) * & # " 1
+ " # 4 ) " 5 ) & % & #
- ( ' ( + ( 6
Y L V L y Q R Y L G H R V H G
X F D W L Y R V W U D V P L W L G R V D W U D Y p V G H O D 5 H G 6 D W H
O L W D O ( G X V D W / D S U R J U D P D F L y Q
T X H V H W U D V P L W H S R
U H V W H P H G L R L Q F O X \ H X Q D E D Q L F R G H S R V L E L O L G
D G H V G L V S R Q L E O H V S D U D H O O R J U R
G H O R V D S U H Q G L ] D M H
V H V S H U D G R V \ O D F R Q I R U P D Q
7 8 9 1 $ : 1 , 3 , 6 8 6 H W U D Q V P L W H Q H Q K R U D U L R V H V W D E O H F L G R V F R
Q P L Q X W R V G H G X U D F L y Q
6 X
7 , 1 3 * 8 1 ( # & 4 " 9 & )
+ " # 3 " 1 ' ( 1 * - " #
- ( 3 &
- & & # * 5 1 & ' , ) &
: ; ) ( # ( 1 ' & 1
+ " # 3 " 1 ' ( 1 * - " # ' ( 6
P i W L F R V G H V G H X Q D S H U V S H F W L Y D L Q W H J U D G R U D D G H P i V G
H H M H P S O L À F D U O R V F R Q F H S W R V H Q
F R Q W H [ W R V
V R F L R F X O W X U D O H V F H U F D Q R V \ O H M D Q R V D O D H [ S H
U L H Q F L D G H O R V D O X P Q R V F R Q O D
L Q W H Q F L y Q
G H G L Y H U V L À F D U V X F R Q R F L P L H Q W R \ Y L V L y Q G H O P X Q G R
/ R V S U R J U D P D D S R \ D Q
+ & # ( ' & 4 & #
- (
+ 4 ) " 3 ( # "
- * - / 3 ' * 3 " <
* - ( &
+ % ( 1 ' ( 3 " 1 # ' * ' , *
- & 4 " ) 3 , & ' ) " " 3 * 1 3 " # ( # * " 1 ( #
# ( 5 = 1 ( + 1
= % ( ) " 3 " 1 # * - ( ) &
- " 4 & ) & (
+ ' ) & ' & % * ( 1 ' " - ( + 3 " 1 ' ( 1 * - " 4 ) " 5 ) & % / ' * 3 " 9 4 & ) &
F D G D X Q D G H p V W D V G H E H F R Q V L G H U D U V H X Q S U R J U D P D G H W H O H Y L V L y Q
/ D S U R J U D P D F L y Q L Q F O X \ H
O D V V L J X L H Q W H V V H U L H V H G X F D W L Y D V
2 (
+ ( # ( 3 , 1
- & ) * & 4 & ) & (
+ . ( ) & 1 " : >
4 " 9 &
+ & # & 3 ' * . * - &
- ( #
- (
7 " ) ' &
+ ( 3 * % * ( 1 ' " < -
, ) & 1 ' ( + " #
P H V H V G
H M X O L R \ D J R V W R
6 H H O D E R U D Q \ W U D Q V P L W H Q H Q
H V R V P H V H V S R U T X H H V S H U t R G R
. & 3 & 3 * "
1 &
+ 9 # * ) . ( 1
- ( * 1 - , 3 3 * 8 1 9 ) (
7 " ) 0 & % * ( 1 ' " :
? ( 4 & @ Q
J O p V $ S R \ D O D I R U P D F L y Q F R Q W L Q X D G H O R V G R F H Q W H V G H 7 H O H V H F X Q G D U L D D
W U D Y p V G
H O D S U R G X F F L y Q G H W H O H F R Q I H U H Q F L D V
! 8 ; < 0 6 * ' , 6 + * ' - * 1 , ' & 6 & . 4 = $ 1 3 , - . / , 6 8 A , ( 1 ' & 1 3 " 1 B % * 1 , '
" #
- (
- , ) & 3 * 8 1 <
9 # ( 4 ) ( # ( 1 ' & 1
G X U D Q W H W R
G R H O F L F O R H V F R O D U $ E R U G D Q L Q I R U P D F L y Q U H O H Y D
Q W H S D U D O D I R U P D F L y Q H G X F D W L Y D
G H O D O X P Q
R
/ D L Q I R U P D F L y Q H V D S R U W D G D S R U L Q V W L W X F L R
Q H V R À F L D O H V R L Q G H S H Q G L H Q W H V
3 " 1 # 8
+ * - " ) ( 3 " 1 " 3 * % * ( 1 ' " * 1 ' ( ) 1 & 3 * " 1 &
+ :
" 8 > $ - . + . & 1 $
: ? ( ' ) & # % * ' ( - * & ) * & % ( 1 ' ( & 1 ' ( #
- ( * 1 * 3 * & )
+ & # 3
+ & # ( # < 9 ' * ( 1 ( , 1 &
- , ) & 3 * 8 1
- (
C B % * 1 , ' "
# : @ 1 3 + , 9 (
+ & * 1 7 " ) % & 3 * 8 1 D , ( 3 &
- & ( 1 ' * - &
- 3 " 1 # * - ( ) & 4 ( ) ' * 1 ( 1 ' ( < 9
+ " #
- & ' " #
" & # 4 ( 3 ' " # D , (
+ & # & , ' " ) * - &
- ( # (
- , 3 & ' * . & # ( # ' & ' & + ( #
- (
# ( ( 1
- * . ,
+ 5 & ) :
? 8 @ & = $ 1 A , 3 . & 4 - $ % & ' $ 6 / , ' $ 1 & 6 + B / . + $ 6 C D - . + $ 6 8 6 H E D V D Q
H Q O D W U D Q V P L V L y Q G H O R V K R Q 6
R U H V D O D E
D Q G H U D
O R V O X Q H V G H D K R U D V \ H O W U D W D P L H Q W R G H K H F K R V K L V W y U L F R V
D O X V L Y R V D
O D V I H F K D V F R Q P H P R U D W L Y D V Q D F L R Q D O H V
E 8 F . % & $ 6 % &
+ $ 4 6 * ' - , 8 > 4 " 9 & 1
+ & 3 " % 4 ) ( 1 # * 8 1
- (
+ " # 3 " 1 ' ( 1 * - " # 3 , ) ) * 3 ,
+ & ) ( #
- ( 3 &
- &
& # * 5 1 & ' , ) & <
3 " 1
- * # 3 " # ( 1
7 " ) % & ' " ! " ! :
? " 1 , ' * + * 0 &
- " # ( 1 % " % ( 1 ' " #
S H G D J y J L F D P H Q W H S H U W L Q H Q W H V V R E U H W R G R F X D Q G R Q R V H F X H Q W D F R Q O D S U R J U D P D F L y Q
W H O H Y L V L Y D
G D G R T X H O D W U D Q V P L V L y Q Y t D V D W p O L W H H V W i U L J X U R V D P H Q W H U H V W U L Q J L G D D X Q
F D O H Q G D U L R \ K R U D U L R
( O D F H U Y R G H Y L G H R V F R Q I R U P D X Q D P H G L D W H F D G L G i F W L F D F R Q L Q 6
7 " ) % & 3 * 8 1
' ( % / ' * 3 & 4 & ) & 3 &
- & & # * 5 1 & ' , ) & 9 4 ) " 5 ) & % & #
* 1 7 " ) % / ' * 3 " # ( 1 3 " % 4 , ' & - " ) & :
G 8 & R P S H Q G L R G H S H O t F X O D V F R Q À Q H V G L G i F W L F R V 8 @ 1
' ( 5 ) & , 1 & 3 ( ) . " 3 " 1 & D , (
+ + & # 4 (
+ E 3 ,
+ & #
T X H S R U V X Q D W X U D O H ] D K L V W y U L F D S R O t W L F D V R F L D O R E L H Q
S R U O D U L T X H ] D G H V X V F R P S R 6
Q H Q W H V H Q
D O J ~ Q i P E L W R F R Q W U L E X \ H Q D T X H O R V D O X P Q R
V V H D F H U T X H Q D O F R Q R F L P L H Q W R
& - ( % / # < 4 ) ( ' ( 1
- (
- * 7 , 1
- * ) 4 ) " 4 , ( # ' & #
- * . ( ) # & #
- ( * 1
' ( ) 4 ) ( ' & 3 * 8 1
- (
+ & ) ( &
+ * - &
- <
9
D S R \ D U H O
G H V D U U R O O R G H K D E L O L G D G H V O L Q J t V W L F D V H Q R W U
R L G L R P D
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 127/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 128/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 129/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 130/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
13
por Secretaría de Educación Pública
MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 131/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 132/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 133/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
13
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 134/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 135/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 136/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
13
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 137/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 138/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 139/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
13
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 140/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 141/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
14
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 142/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 143/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
14
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 144/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 145/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 146/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
14
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 147/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 148/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 149/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 150/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 151/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 152/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 153/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
15
Arguidín, Yolanda. (2005). “El profesor como facilitador”. En: La educación basada en competencias. México:
Trillas. Pp. 81-84.
Casanova, María Antonia. (1998). “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”. En: La evaluación educativa.
Escuela básica. Madrid: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro). Pp. 67-77.
Corral Íñigo, A. (1998). “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lógico-formales”.
En: Aretio Lorenzo García (Ed). El material impreso en la enseñanza a distancia. Pp. 71-76. Recuperado el
24 de enero de 2009 de: http://www.uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/especializacion/1/material/
acorral.htm.
Fullan, Michael G. y Andy Hargreaves. (2000). “El contexto de la enseñanza”. En La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro. Pp.
62-66. Recuperado el 8 de enero de 2009 de: http:// www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/sustento/
tallerbreve.pdf.
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. (2006). “La renovación del modelo pedagógico de
telesecundaria”. México: ILCE.
Imbernón, Francisco. (1997). “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”. En: La formación y eldesarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó. Pp. 21-25.
Mercado, Ruth. (1997). “La formación para la docencia de los futuros maestros”. En: Formar para la docencia en la
educación normal. México: SEP. Pp. 15-19.
Montoya, A. et al. (1996). “Televisión y enseñanza media en México: el sistema nacional de telesecundaria”. En
Programa y materiales para el estudio 2o semestre. Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria.
México: SEP. Pp. 31-37.
Mortimore, Peter; Hillman, Josh; y Pam Sammons. (1998). “Características clave de las escuelas efectivas”. En:
Características clave de las escuelas efectivas. México: SEP (Biblioteca para la actualización del maestro,
serie Cuadernos). Pp. 31-51.
Namo de Mello, Guiomar. (1998). “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. En: Nuevas propuestas
para la gestión educativa. México: SEP (Biblioteca del normalista). Pp. 15-20.
Pérez Tornero, José Manuel. (1994). “Conocer y saber usar la televisión”. En El desafío educativo de la televisiónpara comprender y usar el medio, México-Barcelona: Paidós. Pp. 35-45.
Schmelkes, Sylvia. (1995), “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del reconocimientos de que
hay problemas”. En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro). Pp. 17-42.
Secretaría de Educación Pública.(2009). “Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento
Base”. Recuperado el 23 de enero de 2012 de http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/
Modelo_EFT2009.pdf.
— (2006). “Cinco sugerencias para enseñar en la telesecundaria”. Recuperado el 27 de enero de 2009 de
http:// www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/recursos/Libro/TS-LM-HIST-2-P-021-040.pdf.
— (2006). “Introducción al modelo pedagógico renovado”. Recuperado el 27 de enero de 2009 de http://
www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/Sesion_Uno/2.IntroduccionModelo.pdf.
—
(2006). “Pistas didácticas”. Recuperado el 27 de enero de 2009 de http://telesecundarias.gob.mx /telesecundarias.php?op=9.
— (1999). “Estructura y orga nización del Sistema Educativo Nacional”, “Educación secundaria”, y
“Educación a distancia”. En: Perfil de la educación en México. México: SEP. Pp. 21-26, 36-40 y 89-95.
Recuperado el 8 de enero de 2009 de: http://www.uaemex.mx/planeacion/InfBasCon/
PerfildelaEducacionenMexico.pdf.
— (1999). “Telesecundaria”. En: Informe de Labores 1998-1999. México. Pp. 293-295
BIBLIOGRAFÍA
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 154/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 155/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 156/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
15
por Secretaría de Educación Pública
Indicadores educativos de Educación Secundaria, 2005-2006
Entidad Absorción CoberturaEficiencia
terminal *Deserción*
Aguascalientes 96.9 92.9 78.0 7.2
Baja California 97.1 94.4 77.8 8.1
Baja California Sur 99.6 95.9 84.3 5.1
Campeche 96.4 84.5 74.0 8.6
Coahuila 97.5 95.0 82.1 6.3
Colima 96.2 86.1 74.8 8.2
Chiapas 88.0 80.7 78.2 7.7
Chihuahua 91.9 88.4 77.5 7.2
Distrito Federal 105.4 112.1 84.1 4.3
Durango 93.6 89.8 78.3 7.9
Guanajuato 89.8 83.5 75.0 8.7
Guerrero 88.4 81.5 68.9 11.0
Hidalgo 96.5 102.4 85.1 8.6
Jalisco 94.9 87.8 74.9 8.6
México 97.7 97.3 81.1 6.4
Michoacán 89.2 85.0 65.9 12.3
Morelos 97.7 93.3 84.2 5.2
Nayarit 97.4 88.1 83.4 5.8
Nuevo León 99.0 94.6 85.4 5.2
Oaxaca 92.7 91.2 77.5 7.7
Puebla 91.3 88.9 83.8 5.8
Querétaro 95.2 89.1 78.2 7.3
Quintana Roo 101.3 85.6 82.6 5.9
San Luis Potosí 95.7 92.7 80.1 6.2
Sinaloa 97.4 86.1 79.2 7.2
Sonora 97.0 95.7 80.5 6.9Tabasco 99.3 98.3 80.0 7.0
Tamaulipas 96.6 90.8 82.2 6.4
Tlaxcala 96.8 95.1 82.9 6.0
Veracruz 93.7 88.7 81 6.6
Yucatán 99.8 91.0 75.4 8.6
Zacatecas 94.3 87.7 73.8 8.9
Total 94.9 87.0 79.2 7.1
Fuente: Informe de labores 2005-2006. DGPyP.
* Los datos de deserción y eficiencia terminal son estimados
INDICADORES EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA,2005-2006
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 157/158
7/28/2019 Antología 1213
http://slidepdf.com/reader/full/antologia-1213 158/158
B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N
por Secretaría de Educación Pública
Educación Secundaria. Ciclo escolar 2005-2006
EntidadD O C E N T E S
Total General Técnica Telesecundaria Para trabjadores
Aguascalientes 4,384 2,323 1,449 612
Baja California 9,855 7,634 1,884 274 63
Baja California Sur 1,895 1,109 637 140 9
Campeche 2,599 1,070 1,049 426 54
Coahuila 9,211 5,185 3,695 254 77
Colima 2,632 1,651 679 208 94
Chiapas 11,739 4,547 2,526 4,585 81
Chihuahua 8,756 5,469 2,533 722 32
Distrito Federal 34,554 26,160 6,569 258 1,567
Durango 6,109 2,876 2,113 1,107 13
Guanajuato 16,636 8,154 3,837 4,645
Guerrero 10,879 5,039 3,659 2,145 36
Hidalgo 8,718 4,094 1,505 3,091 28
Jalisco 22,004 13,459 6,310 2,184 51
MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, 2005-2006