Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete 10 poäng
Aspekter av inlärning - utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Aspects of learning
- from a sociocultural perspective
Lara Kristbjarnardottir Johan Lundin
Lärarutbildning 60 p Höstterminen 2005
Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Bitte Johannesson
Sammanfattning Uppsatsens syfte är att studera lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det som
står i fokus är att finna och studera närmare faktorer och komponenter som enligt det
sociokulturella perspektivet motverkar inlärning och skapandet av kunskap.
För att genomföra studien har en kvalitativ fallstudie utförts, där fyra gymnasieelever
har djupintervjuats individuellt. Dessa elever har valts ut med tanke på deras uppvisat
svaga skolprestationer utifrån ett betygsperspektiv. Ett sociokulturellt teoretiskt
ramverk har använts som ett genomgående teoretiskt betraktelsesätt för studien.
Ett antal olika komponenter och faktorer som berör och inverkar negativt på lärande
och kunskapsutveckling hos gymnasieelever hittades och studerades utifrån det valda
teoretiska perspektivet. En viktig kunskap som genereras av detta är att en
betydelsefull uppfattning framkommit utav hur eleverna uppfattar skolan, dvs. skolan
framställs utifrån fyra betygssvaga elevers verklighetsuppfattning. Insikt i denna
verklighetsuppfattning kan berika varje verkande pedagogs fortsatta
kunskapsutvecklande. Avslutningsvis möjliggör vi även för varje enskild pedagog att
utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande utföra en personlig granskning på
sin pedagogiska verksamhet.
Nyckelord: Lärande, inlärning, kunskapsutveckling, sociokulturell
Handledare: Bitte Johannesson
Examinator: Haukur Viggosson
Innehållsförteckning 1 Inledande reflektioner .................................................................................................7
1.1 Syfte ...................................................................................................................10 1.2 Val av vetenskapligt perspektiv .........................................................................10 1.3 Teori eller perspektiv? .......................................................................................13
2 Teori..........................................................................................................................15 2.1 Sociokulturell teori.............................................................................................15 2.2 Lärande är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter.............................16 2.3 Lärande är i grunden socialt...............................................................................18 2.4 Lärande är medierat ...........................................................................................21 2.5 Lärande är distribuerat .......................................................................................22 2.6 Språket är grundläggande i läroprocesserna ......................................................23 2.7 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap ....................................................26
3 Metod ........................................................................................................................27 3.1 Teoretiska utgångspunkter .................................................................................27 3.2 Val av litteratur ..................................................................................................28 3.3 Val av elever ......................................................................................................28 3.4 Insamling av empiri ...........................................................................................29 3.5 Analysmetod ......................................................................................................30 3.6 Validitet..............................................................................................................31 3.7 Reliabilitet..........................................................................................................33 3.8 Etik.....................................................................................................................34
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning .....................................................................36 4.1 Lärande är situerat..............................................................................................36 4.2 Lärande är huvudsakligen socialt.......................................................................38 4.3 Lärande är medierat ...........................................................................................42 4.4 Lärande är distribuerat .......................................................................................43 4.5 Språket är grundläggande i läroprocesserna ......................................................45 4.6 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap ....................................................48
5 Avslutande reflektioner.............................................................................................52 5.1 Förslag på framtida studier ................................................................................54
6 Referenser .................................................................................................................55 Uttryck att ta med på vägen: ........................................................................................56
1 Inledande reflektioner
”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa
förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper.”
”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och
förbereda dem för att arbeta och verka i samhället.”
”Genom studierna ska eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande.”
Källa: ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna”, Lpo 94.
Ovanstående citat är hämtat ifrån den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan och
kan vid en första anblick inte verka alltför uppseendeväckande. För många är det
tämligen naturliga påståenden som beskriver skolans huvudsakliga funktion. Det som
är av intresse är att betrakta citaten utifrån en gemensam nämnare och utgångspunkt.
Den bas och grundfunktion som citaten vilar på är något slags lärande, vilket är ett
begrepp som genomsyrar inte bara varje enskilds skolas verksamhet men är även en
fundamental beståndsdel vid all kunskapsutveckling. Alltså, det en skola, och därmed
skolans personal, ska bedriva för att stimulera nödvändig kunskapsutveckling och
förberedelse för arbete och verksamhet i samhället hos eleverna handlar om något
slags lärande. Vilket, enligt det avslutande citatet ska skapa en grund för livslångt
lärande. Vad är då lärande, hur skapar man lärande, hur påverkas lärande, när
uppkommer inte lärande? Som blivande lärare blir då begreppet lärande ett ledord
som all framtida yrkesverksamhet måste utgå ifrån. Detta innebär att en personlig
grunddefinition, både teoretisk och praktiskt tillämplig, måste konstrueras och
fastställas. Som tidigare nämnts, frågorna angående lärande är många. Tyvärr innebär
en uppsats vissa utrymmesmässiga begränsningar, vilket gör att målet med att arbeta
fram en fullvärdig definition på begreppet lärandes alla aspekter medför vissa
komplikationer. Istället finns det en större relevans till att begränsa sina ambitioner till
en mer genomförbar och uppnåeligt avgränsning av begreppet, vilket ligger till grund
för en framtida fortsatt strävan för personlig förtrogenhet för begreppet lärande. Innan
7
en sådan praktiskt avgränsning av lärandebegreppet diskuteras är det relevant att
kartlägga grundläggande teoretiska aspekter av lärande1. För att inledningsvis belysa
hur komplext och mångtydigt begreppet lärande är ska två definitioner här visas,
vilkas respektive formuleringar illustrerar olika synsätt av lärande:
”A relatively enduring change in an organism´s behaviour och performance
capabilities that occurs as a result of experience.”2
“Inlärning omfattar alla förändringar i människans personliga liv som inte direkt
eller indirekt kan ledas tillbaka till vissa ärftliga bestämda faktorer.”3
Dimman lättar inte direkt. Den enda slutsatsen som kan göras är att inlärning innebär
någon slags förändring som orsakats av erfarenhet eller icke-ärftliga faktorer. En
fördjupning måste göras för att komma närmare inlärningsbegreppet.
Eftersom det finns en mängd olika perspektiv och infallsvinklar att betrakta
inlärningsbegreppet, skiljer sig även dess innebörd och användning. Vilket synsätt och
följande inbegripande faktorer användaren applicerar på inlärningsbegreppet,
resulterar sedan i begreppets mångskiftande implikationer. Exempel på synsätt och
perspektiv som ger olika innebörder av lärandebegreppet är uppfattningen om
människan som ett objekt eller subjekt. Vid betraktandet av människan (t ex. eleven)
som objekt härrör behaviorismen, som anser att människan är en tom tavla (tabula
rasa) och inlärning sker genom yttre påverkan (stimuli). Det finns bara en sann
vetenskap och observerbar kunskap och en slags påverkan (stimuli) ger endast en
slags respons. Om människan betraktas utifrån subjektivismens grundvalar, innehar
begrepp såsom kunskap och vetenskap olika innebörd beroende på betraktaren.
Världen uppfattas olika av olika individer vilket är grundförutsättningen för det 1 Det ska nämnas varför vi använder, tämligen ensidigt, begreppet lärande och inte inlärning i det avseendet. Dessa två uttryck innehar ibland samma innebörd, medan i andra sammanhang så görs en åtskillnad. Kritik mot inlärningsbegreppet innebär att det anses stå för en mer tillrättalagd, lärarstyrd variant av lärande dvs. undervisning. Lärande i det här avseendet står för en mer allmän beskrivning på det processuella som sker inuti en persons huvud när den lär sig något. I detta inledande skede kommer vi inte att göra någon innehållsmässig åtskillnad på de olika begreppen. Istället kommer vi att använda båda begreppen som tämligen liktydiga, beroende på vilka sammanhang som de olika begreppen hämtas ifrån och används i. För fullständig diskussion, läs: Hermansen, M (2000) ”Lärandets universum” Studentlitteratur, Lund. Sid. 11-12. 2 Passer, M & Smith, R. (2001) sid. Glossary G9 3 Imsen, G. (2000) sid. 58.
8
fenomenologiska perspektivet. Istället för att anse att det är yttre påverkningar som
styr en människas beteende, menar fenomenologiska betraktelsesättet att det istället är
av intresse att studera varje människas egna intentioner, bakgrund och förväntningar.4
Men vad har då dessa olika perspektiv och synsätt för praktiskt inverkan på
lärandebegreppet? Tänk dig en lärare som genomför en lektion. Håller läraren en
gemensam föreläsning för att sedan sätta alla elever i arbete med att besvara samma,
tämligen ytliga, faktafrågor om ämnet ifråga kan ett behavioristiskt synsätt hos läraren
urskiljas. Eleverna ses som en samlad enhet som ska lära sig en objektiv och sann
kunskap. Om istället samma lärare hade försökt utgå från varje elevs uppfattning och
förkunskap som utgångspunkt, för att sedan genomföra en mer individualiserad
undervisning har läraren istället anammat en mer fenomenologiskt grundsyn5. Vilket
också påverkar synen på vad lärande är. Ytterligare exempel på olika grundsyner som
påverkar inlärningsbegreppet är om inlärning och kunskap skapas och betraktas som
en inre (kognitiv) process hos varje individ, vilket Piaget menade, vilket innebär en
individuell syn på inlärning6. Om istället inlärning betraktas som ett socialt fenomen,
där språket i ett socialt sammanhang bidrar till att forma kunskap och förståelse för
världen, blir resultatet att inlärning är en social angelägenhet vilket bl.a Vygotskij
menade7. Två utgångspunkter som ger inlärningsbegreppet olika innebörder i ett
praktiskt perspektiv, t ex. ska läraren lägga tyngdpunkten på individuella
arbetsuppgifter eller ska grupparbeten vara dominerande arbetsformen? Utifrån denna
diskussion framkommer inlärningsbegreppets komplexitet och mångfacetterande
framställning, både vid ett teoretisk beaktande och vid praktisk tillämpning. Hur ska
man då gå tillväga för att den önskvärda klarhet och insikt av inlärningsbegreppet ska
infinna sig? För att kartlägga begreppets betydelse och innebörder närmare, kan det
vara naturligt att ställa sig frågan: vad är inte inlärning? Genom att utesluta vissa
element av begreppet kan en klarare bild framkomma, vilket senare ligger till grund
för en personlig konstruktion av begreppet. I en människas dagliga liv förekommer en
mängd inlärningssituationer, både medvetet och omedvetet, utan att en egentlig
4 Imsen, G. (2000) sid. 30-33. 5 En viss (dock slarvig) liknelse gällande dessa två synsätt kan utföras med de vetenskapliga paradigmbegreppen ”modernism” resp. ”post-modernism”. I vissa pedagogiska sammanhang används dessa två uttryck för att belysa liknande skillnader som redogörs mellan behaviorism och fenomenologi. 6 Hermansen, M (2000) sid. 40-41 7 Björklid, P. & Fischbein, S. (1996) sid. 80
9
inlärning sker och utan att en personlig kunskapsutveckling är närvarande. Ett
påtagligt faktum för framförallt elever och studenter som verkar i olika
undervisningssammanhang. Att försöka hitta och sedan närmare studera komponenter
som motverkar inlärning blir då en relevant utgångspunkt vid studier av
inlärningsbegreppet och dess uppbyggnad8. Ett konstaterande som ligger som grund
till uppsatsens fortsatta inriktning och vägval.
1.1 Syfte
Fokus för denna uppsats är att studera inlärning, men framförallt i större eller mindre
omfattning avsaknad av inlärning. Som tidigare diskuterats ska faktorer och
komponenter som motverkar inlärning hittas och studeras, vilket ligger som grund för
en utökad personlig insikt i ens strävan att skapa och utveckla en kompetens som
pedagog. Den skall även generera nya inblickar gällande inlärning utifrån
sociokulturell inlärningsteori, vilket kan bringa ny medvetenhet för läsaren rörande
hur framgångsrik pedagogisk verksamhet ska bedrivas.
1.2 Val av vetenskapligt perspektiv
Alltså, vid studier av lärande gäller det att välja perspektiv och synvinkel vilket
betraktaren ska ha som utgångspunkt vid den fortsatta undersökningsprocessen. Som
tidigare diskuterats finns det ett antal valmöjligheter, där behaviorismen,
kognitivismen och sociokulturell teori står som huvudsakliga grundsyner som växt
fram ur de perspektiv och synsätt som diskuterats inledningsvis. I detta sammanhang
så kommer den sociokulturella teorin stå i centrum för vårt val av grundsyn och
vetenskapligt betraktelsesätt, vilket närmare kommer att presenteras nedan.
Anledningen till valet av det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt och
teoretisk referensram för undersökningen har orsaker i dels att detta perspektiv
innehar en personlig relevans och intellektuell attraktion för oss som blivande
pedagoger i vår strävan och uppfattning på hur lärande och kunskap skapas, dels
utifrån de teoretiska antaganden som ligger bakom respektive perspektiv där det 8 Ett förtydligande ska här göras i samband med definitionsdiskussionen om begreppet lärande. Vi avser att studera lärande i en gymnasiekontext, där lärandet bedöms utifrån den formella bedömningsgrund, dvs. betyg, som gymnasieskolan använder. Det innebär att lärande då bedöms utifrån ett betygsperspektiv, där en betygsgradering innebär ett mått på kunskapsutvecklingen hos varje individ och därmed lärande.
10
sociokulturella synsättet innehar grundfundament som anses väl vetenskapligt
förankrade.
Anledningen till att det behavioristiska perspektivet inte inbegrips i denna
undersökning är dels den tämliga icke tidsenliga synen på kunskap som perspektivet
utgår ifrån och som fortfarande existerar i allt för stor omfattning i den svenska
skolan, dels synen på hur människan fungerar. Som tidigare diskuterats,
behavioristiska tendenser finns fortfarande kvar i svenskt skolväsende, där en objektiv
sanning ska förmedlas till en samlad klass med lika förutsättningar och
världsuppfattningar. En undervisning som, enligt oss, inte skapar nödvändig
kunskapsutveckling. Att då uppmuntra perspektivets existens genom att bruka dessa
grundvalar i denna undersökning är tämligen löjeväckande. Likaså gäller det för hur
människan uppfattas utifrån detta perspektiv, som en maskin som automatiskt
reagerar på yttre stimuli och ger då en förutbestämd respons (fundamental tolkning),
vilket inte kan betraktas som varken hållbart eller seriöst i utifrån dagens gällande
vetenskapsparadigm. Det finns inslag av en utvecklad behavioristisk teori gällande
inlärning i dagens forskning, neobehaviorism, men denna ges inget större intresse här
eller i den pedagogiska vetenskapen i övrigt9.
Behaviorismen var ett försök att komma bort från att inbegripa faktorer som inte var
yttre observerbara och mätbara, t. ex. mentala processer inne i människan.
Kognitivismen innebar ett återtåg till att det var människans förnuft och tänkande som
är det fundamentala för studier av mänskligt beteende och utveckling.10 Utifrån ett
pedagogiskt perspektiv är det en inriktning av det kognitiva perspektivet som är
relevant, nämligen kognitiv konstruktivism där Piaget är frontfigur. Att diskutera
huruvida en renodlad kognitivism var att betrakta som ett seriöst alternativ som
teoretisk utgångspunkt till denna uppsats, kan en tämligen identisk argumentation
redovisas här som förkastade det behavioristiska perspektivet11.
Istället är det mer intressant att studera närmare Piagets kognitiva konstruktivism
kontra det sociokulturella perspektivet på lärande. Denna jämförelse är i all sin
9 Imsen, G. (2000) sid. 31-32 10 Säljö, R. (2000) sid. 54-55. 11 Se Säljö, R. (2000) sid. 57.
11
omfattning för stor för att fullt redovisas här, istället nämns det viktigaste skälet varför
den sociokulturella synen på kunskapsutveckling brukas i denna undersökning.
Sammanfattningsvis utgår det ifrån hur barn och ungdomar utvecklar kunskap.
Utifrån Piaget ska barnet själv styra sin egen utveckling och utveckling sker enligt
vissa stadier i ett barns liv. Att äldre skulle blanda sig i ett barns lärande är ett hinder
mot ett barns spontana lärande. Det sociokulturella perspektivet, med Vygotskij som
viktig upphovsman, menar istället att det är väsentligt att omgivningen (t ex. en
lärare) samspelar med barnet för att barnet ska utveckla kunskap. Om inte barnet ges
stöd utifrån kan inte full utveckling ske. En utvecklad beskrivning av detta ges i
uppsatsens teoretiska del, men i ett inledande skede klargörs att det är den senare
uppfattningen som dominerar vår syn på hur kunskapsutveckling sker.
Grundprincipen är att lärande utifrån den kognitiva konstruktivismen är i första hand
en individuell intern utvecklingsprocess, där interaktionen mellan individen och dess
omvärld och de efterföljande interna kognitiva processerna som är i centrum när
lärande och kunskapsutveckling studeras. Vi anser att detta skapar en viss svårighet
om detta perspektiv skulle appliceras på denna undersökning. Anledningen är att just
mentala kognitiva processer kan vara komplicerade att åskådliggöra, vilket försvårar
slutsatser och analys. Att istället använda det sociokulturella perspektivet, som anser
att kunskapsutveckling är en social angelägenhet, där språket är en viktig beståndsdel
(se mer utförligt i teoriavsnittet) är ett avgörande argument att bruka detta perspektiv,
främst med utgångspunkt ur språkets funktion som empiriskt material och
analysgrund.12
Avslutningsvis, för att ytterligare cementera det sociokulturella perspektivets
deltagande menar Vygotskij att ”mänsklig intelligens är förmågan att kunna lära
genom undervisning – både formell och informell”13 vilket betyder att människor som
arbetar och utövar någon form av undervisning, t. ex. lärare, har en ovärderligt viktig
roll för kunskapsutveckling hos barn och vuxna. Piaget bortser inte lärarens roll i en
individs kunskapsutveckling. Men Piagets tonvikt på det individuella lärandet innehar
som tidigare nämnt vissa skillnader gentemot det sociokulturella perspektivet på
12 För att närmare studera dessa generella skillnader mellan Piaget och Vygotskij, se Imsen, G. (2000) sid. 38-39. 13 Arfwedson, G. (1992) sid 26.
12
lärande, där lärande till stor del är en social företeelse. Det är utifrån samtliga
ovanstående argument för det sociokulturella perspektivet på lärande som vår
utgångspunkt härstammar.
1.3 Teori eller perspektiv?
Som läsaren kanske har uppmärksammat så används både begreppen teori och
perspektiv i samband med den sociokulturella aspekten på lärande. Utan att fördjupa
oss i den begreppsvetenskapliga diskussionen angående skillnader och likheter av
dessa två besläktade uttryck, så ska ett tydliggörande här genomföras för att illustrera
vår uppfattning och användning av begreppen. Kortfattat ska en teori innehålla fyra
premisser för att få brukas i vetenskaplig mening14, vilka är att en teori ska:
1. ha en viss generaliseringsnivå, den måste vara ett allmänt påstående som
täcker mer än enstaka fall. Den sociokulturella teorin angående lärande anser
vi vara uttryck för något allmänt, dvs. den kan appliceras på alla individer i
syfte att studera lärande, inte enbart enskilda individer som befinner sig i
specifika situationer.
2. innebära en förenkling av verkligheten. Genom att generalisera och till viss del
abstrahera olika aspekter av hur kunskap konstrueras och utvecklas bidrar den
sociokulturella teorin till att förenkla den annars komplexa verkligheten till ett
mer handgripligt och greppbart sätt att betrakta verkligheten, vilket i detta fall
innebär undersökningsfokus på otillräckligt innehåll av sociokulturella
aspekter för kunskapsutveckling av gymnasielever.
3. säga något om regelmässigheter, vilket innebär att teorin måste ha en viss
varaktighet och vara bestående under en längre tid. Detta visar den
sociokulturella teorin tämligen väl då ursprunget härstammar ifrån den period
då Vygotskij var verksam dvs. fram till 1930-talet. Att dessa idéer och synsätt
på mänskligt kunskapsutvecklande är aktuella än idag, betraktar vi som att de
14 Johannessen, J. & Tufte, P.A. (2003) sid. 29.
13
innehar stabila mönster och giltighet vilket utmärker en vetenskapligt
accepterad teori.
4. säga något om samband mellan fenomen. Att sociokulturell teori besitter
möjligheten att säga något om samband mellan fenomen är ett utav de mer
elementära utgångspunkter som ligger till grund för denna uppsats. Att det ena
fenomenet dvs. bristen av sociokulturella aspekter och innehåll i olika delar av
skolans verksamhet har samband med ett annat fenomen, dvs. bristfällig eller
utebliven kunskapsutveckling för utvalda gymnasieelever anser vi föreligga
och därmed styrker dels den sociokulturella synen såsom vetenskaplig teori,
dels legitimerar uppsatsens vetenskapliga relevans i ett kunskapsbidragande
sammanhang.
Det är utifrån dessa premisser som vi betraktar den sociokulturella synen på lärande
och kunskapsutveckling vilket bildar en teoretisk ram och förhållningssätt. Vilket
ligger till grund för när vi studerar ett mer avgränsat område och därmed väljer ett
mer specifikt betraktelsesätt och synvinkel, perspektiv, att betrakta det valda
området15. Det valda området i det här fallet är fyra gymnasieelever och deras, enligt
det formella mätverktyget dvs. betyg, bristande kunskapsutveckling. Vi utgår ifrån
den sociokulturella teorin för att bilda oss ett teoretiskt perspektiv, dvs ett
sociokulturellt perspektiv, som vi applicerar på verkligheten.
15 Johannessen, J. & Tufte, P.A. (2003) sid. 33.
14
2 Teori 2.1 Sociokulturell teori
Inledningsvis ska det nämnas att sociokulturell teori om kunskap och lärande också
benämns som kulturhistoriskt, sociohistoriskt, sociointeraktivt och situerat perspektiv.
Vid än närmare betraktelse av dessa olika benämningar så kan vissa utmärkande
egenheter för detta perspektiv urskiljas, vilket mer i detalj ska redogöras senare.
Grunden för detta synsätt kan hämtas från två olika inriktningar inom pedagogiken
som senare byggde upp den sociokulturella teorin. Den ena inriktningen härstammar
ifrån de två amerikanska teoretikerna John Dewey och George Herbert Mead som
innehade en pragmatisk syn på kunskap och lärande. Detta innebar att kunskap skapas
genom olika praktiska aktiviteter där människor samverkar tillsammans inom en
kulturell gemenskap.16 Meads bidrag till denna inriktning var att försöka besvara
frågan: Hur kan vi som självständiga individer samtidigt tänka och känna inom oss en
social och kulturell gemenskap? Hur går det till när den gemensamma kulturen tas in
och fastnar inom oss? Hans teoretiska bidrag i detta sammanhang kallas symbolisk
interaktionism. Detta innebär att vi observerar oss själva utifrån andra personers
reaktioner när dessa betraktar oss själva. Uttryckt annorlunda: vi lever oss in i hur
andra ser på oss. Denna teori benämns även speglingsteorin, vi speglar oss i andras
reaktioner på oss själva.17 Deweys bidrag till den pedagogiska vetenskapen är
omfattande, mest känt är nog uttrycket ”learning by doing” vilket var ett ledord för
hans pedagogiska grundsyn. Deweys delaktighet i den sociokulturella inriktningen var
betydelsen av att praktiska arbeta tillsammans, där kunskap skapas genom
gemensamma sociala aktiviteter. Den andra falangen hade ryskt påbrå där Lev
Vygotskij, Mikhail Bakhtin och till viss del Alexejev Leontjev respektive bidrag
påverkade den sociokulturella teorin tämligen omfattande. Av dessa personer som nu
har presenterats är det främst Vygotskiljs och Deweys tankar som kommer att vara
dominerande i denna uppsats.
En inledande beskrivning av sociokulturell teori innebär att kunskap skapas genom
samarbete i ett sammanhang, en kontext. Inte som den kognitiva inriktningen anser,
16 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 34 17 Imsen, G. (2000) sid. 353.
15
som interna och individuella mentala processer. Som Dewey menar, samarbete och
interaktion är avgörande faktorer för kunskapskonstruktion och lärande. För att ge en
sammanhållande presentation av den sociokulturella teorin, dels som teoretiskt
underlag för uppsatsen grundläggande inriktning och frågeställning, dels som
analytiskt verktyg vid bearbetning av uppsatsens empiri kommer den sociokulturella
teorin redogöras utifrån sex centrala aspekter som framhäver och organiserar teorins
syn på lärande18. Dessa sex centrala aspekter är att:
1. Lärande är situerat
2. Lärande är huvudsakligen socialt
3. Lärande är distribuerat
4. Lärande är medierat
5. Språket är grundläggande i läroprocesserna
6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap
Dessa kommer nu att mer utförligt presenteras och diskuteras nedan.
2.2 Lärande är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter
Den första aspekten innebär att den direkta omgivningen spelar en stor roll för
lärande. Även om det sker en kognitiv aktivitet hos varje individ ska man inte bortse
från den sociala och fysiska kontexten där denna kognitiva aktivitet sker i. Alltså, hur
en person lär sig och situationen där denna person utvecklar kunskap är en högst
väsentlig del av vad som egentligen lärs. En felaktig tolkning av detta innebär att
lärandet påverkas av omgivningen och kontexten, istället utgår lärandet och
utvecklandet av kunskap ifrån den specifika fysiska och sociala kontext som individen
befinner sig i.19
Genom att betrakta inlärning utifrån ett situerat perspektiv har kravet på autentiska
aktiviteter i skolan ökat. Ett utdrag från propositionen till en tidigare läroplan för den
svenska grundskolan, Lgr 80, belyser just situerat lärande och autentiska
skolaktiviteter som viktiga inslag i kunskapsutveckling: ”Rent allmänt bör det i de
flesta situationer vara rimligt att utgå från elevernas verklighetsbild, att bygga vidare
18 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 42-50. 19 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 42.
16
på deras nyfikenhet och deras egna frågor. Den välstrukturerade kunskapsmassa som
finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbetet.
Men lika viktigt är att undervisningen sedan för eleverna vidare och vidgar deras
verklighetsuppfattning utöver det provinsiella i tid och rum20.” Vad sedan autentiska
aktiviteter innebär är en tolkningsfråga. Det kan innebära att skolaktivteter och
läromiljö ska efter bästa förmåga efterlikna den verklighet och miljö som finns
utanför skolan. Dewey beskriver denna syn på autencitet i skolans verksamhet utifrån:
”Skolan måste representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för
barnet ska vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i
grannskapet eller på lekplatsen21” Det kan även betyda att skolans verksamhet ska
skapa ett tänkande och problemlösningsförmåga hos eleverna som har betydelse
utanför skolan. Autencitet utifrån det senare exemplet innebär betydelsen att det ska
främja problemlösningsförmåga och dess tillhörande tänkande, inte nödvändigtvis att
skolaktiviteter ska efterlikna verklighetens miljöer och omgivning. Vygotskij belyser
denna ståndpunkt och menar att ”Vi måste tänka på att vi har att göra med en individ
som ännu inte helt har blivit en medlem av miljön utan är en växande, bräcklig
organism som förändrar sig, och att mycket en vuxen kan klara av blir
fördärvbringande för barnet”22. Det finns dock en uppfattning idag att skolan har ett
autenticitetsproblem. Detta innebär att skolan inte innehar nödvändig uppdaterad
autenticitet, oavsett vilken autenticitet som avses, vilket menas med att skolan är
förbunden med ett samhälle och skola som inte är förankrad med den nutida
situationen och tillhörande förutsättningar. Kritiken menar att utvecklingen i
samhället har gått ifrån skolan och verksamheten i skolan kan bäst beskrivas som
tomma ritualer.23 Oavsett vilken exakt betydelse själva begreppet autencitet innehar
för användaren så är den grundläggande principen viktig, nämligen att det situerade
perspektivet på lärande utgår från vikten att bedriva kunskapsutveckling i miljöer och
kontexter som inte bara anses stimulera en sådan utveckling utan dessa utgör grunden
och utgångspunkten för allt lärande.
20 Proposition 1978/79:180, s 14-15 och 48. 21 Dewey, J. (1998, org. 1980) sid. 41. 22 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 23. 23 Carlgren, I (Red.) “(1999) sid. 103.
17
2.3 Lärande är i grunden socialt
Begreppet social kan inneha två olika innebörder när det används i ett
kunskapsutvecklande sammanhang. Den ena betydelsen innebär att begreppet består
av det historiska och kulturella sammanhanget som är grunden för lärande och den
andra innebörden består av de relationer och interaktioner som sker mellan
människor. För att ytterligare utveckla fastställandet att lärande i grunden är socialt
ska synen på vad kunskap egentligen härstammar ifrån. Utifrån det sociokulturella
perspektivet är hjärnan endast en del vars funktion gör det möjligt att skapa tämligen
avancerad inlärning. Kunskaper och färdigheter såsom analysera begrepp, lösa
ekvationer och skriva poesi finns inte lagrat i hjärnans olika biokemiska processer,
istället möjliggör hjärnans avancerade struktur att utveckla dessa färdigheter. Dessa
färdigheter och kunskaper uppkommer och består istället av innebörd och mening,
vilka är kommunikativa företeelser, inte biologiska. Det sociokulturella perspektivet
menar att denna typ av kunskaper och färdigheter istället härstammar ifrån insikter
och tillvägagångssätt som utgör grunden, både kulturellt och historiskt, för det
samhälle som en individ lever i. Detta samhälle blir varje individ sedan delaktig i
genom att kommunicera och interagera med andra människor.24
Inom detta tema är det relevant att diskutera hur de personer som finns i omgivningen
påverkar lärande, främst vad läraren har för funktion och uppgift. Vygotskij har en
bestämd uppfattning vad läraren inte är, vilket han uttrycker enligt: ”Om han
uppträder i rollen som enkel pump, som pumpar i eleverna kunskaper, kan han lika
bra ersättas av en lärobok, ett lexikon, en karta eller en exkursion.” Vygotskij menar
även: ”När läraren helt enkelt lägger fram något färdigt, upphör han vara lärare.”25
Vad är då lärarens huvudsakliga uppgift? Enligt Vygotskij ska läraren i första hand
organisera miljön så att ett lärande sker. Primärt är det eleven som ska vara aktiv och
intresserad, inte i första hand den undervisande läraren. Lärarens roll ska istället
betecknas som vägledare, handledare och gruppledare som stödjer eleven i dess
kunskapsutvecklande arbete.26 I lärarens uppgift ligger alltså att organisera en
lärandemiljö, vilket innebär enligt det sociokulturella perspektivet att skapa
förutsättningar för sociala interaktioner och kommunikativa utbyten, vilket Dysthe
24 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid.43. 25 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 235. 26 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 248.
18
uttrycker utifrån: ”Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till
elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer”.27 För att denna lärandemiljö ska
skapas så ska den ansvarige läraren beakta två grundprinciper, där den första innebär
att eleverna måste tränas och övas i att använda språket för att skapa och utveckla
kunskap. Det genomförs genom olika varianter av socialt interaktiv undervisning,
vilket ska resultera i att ”eleverna blir vana att dialogen verbaliseras i både muntlig
och skriftlig form”. Den andra grundprincipen går ut på att läraren har en ”dialogisk
hållning till undervisandet” dvs. att undervisning inte endast går ut att förmedla och
presentera en slags kunskapsmassa, utan att undervisningen innehåller moment där
både elev och lärare deltar i språklig interaktion så att kunskap skapas.28
Ett tydligt exempel på lärarens roll som vägledare kan illustreras utifrån en av
Vygotskijs mest kända teorier, nämligen hans tankar om den närmaste
utvecklingszonen. Bakgrunden till denna teori är Vygotskijs uppfattning att varje
människa ständigt befinner sig i utveckling och förändring. I denna process så har vi
möjlighet att ta över och ta till oss, appropriera, kunskaper som människor i vår
närhet har genom ett socialt samspel.29 Vygotskij menar att varje barn har två
utvecklingszoner, dels den närmaste utvecklingszonen, dels den proximala
utvecklingszonen. Då kunskap, enlig det sociokulturella perspektivet, skapas utifrån
ett socialt sammanhang som sedan utvecklar individen kan varje barn utföra en
handling tillsammans med andra innan det kan utföra det själv. Det innebär att barnet
först utför en handling med hjälp, för att sedan utföra samma handling utan hjälp. När
läraren sedan ska ta reda på vad ett barn klara av att göra, måste läraren skapa en
personlig insikt vad barnet klarar av att utföra med hjälp utifrån, respektive vad barnet
klara av att utföra på egen hand. Skillnaden mellan dessa två nivåer kallar Vygotskij
dels den proximala utvecklingszonen, dels den närmaste utvecklingszonen. Den
pedagogiska uppgiften för en lärare är att skapa förutsättningar och uppgifter så att
varje elev förflyttar sig från den närmaste utvecklingszonen, dvs. det den klarar av på
egen hand, till den proximala utvecklingszonen, alltså det den klara av att utföra med
hjälp utifrån.30 Resultatet blir sedan att den närmaste utvecklingszonen förflyttas
”utåt” och barnet kan då själv utföra de handlingar som det tidigare behövde hjälp 27 Dysthe, O. (1996) sid. 46. 28 Dysthe, O. (1996) sid. 52. 29 Säljö, R. (2000) sid. 119. 30 Imsen, G. (2000) sid. 188.
19
utifrån att genomföra och förstå innebörden av. Som Vygotskij kallar det: ”Det som
barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand”31
När denna teori behandlas i reella undervisningssituationer används ett annat begrepp,
scaffolding. Principiellt innebär detta att den stödjande parten, ex. läraren, ska ge mer
stöd och tid till elever som uppvisar mindre grad av de nödvändiga färdigheter och
kunskaper som behövs för att klara av uppgiften. Elever som har större kompetens att
lösa uppgiften ska ha mindre hjälp och stöd av läraren. Utifrån denna teori kommer
begreppet anpassad undervisning, vilket är ett vanligt, dock ibland endast teoretiskt,
inslag hos verksamheter som ska bygger på någon sorts pedagogisk grund, såsom
olika undervisningsinstitutioner. Utifrån denna diskussion, med utgångspunkt i teorin
av den närmsta utvecklingszonen, menar Vygotskij att all undervisning måste läggas
på en lite högre nivå än den eleven behärskar i nuläget. Eleven ska tvinga sig att
anstränga sig lite, annars så sker ingen utveckling och det sker ingen positiv
förflyttning från den närmsta utvecklingszonen till den proximala utvecklingszonen.32
Vid diskussionen av att lärande är socialt ska en betydelsefull teori beskrivas som är
en viktig komponent för det sociokulturella perspektivet på lärande, nämligen
verksamhetsteorin. Det var Leontjev som vidareutvecklade Vygotskijs teorier och
innebar att deltagare i en verksamhet (såsom delta i skolaktiviteter) ofta har olika
motiv för att medverka. En elev anser att skolan är en plats där man träffar kompisar,
medan en annan går till skolan för att lära sig läsa. Likaså anser en lärare att det
största incitamentet för att lägga ner tämligen stor arbetsbörda på sin profession är
glädjen att lära ut sitt ämne, medan hans kollega endast befinner sig i skolan för att
försörja sig. Ofta så finns det flera motiv som påverkar varför en individ medverkar i
en verksamhet. Men det viktigaste motivet, alltså var tyngdpunkten ligger, präglar
dock verksamhetens inriktning och därmed upplevelsen av densamme.33 Exempelvis:
går en lärare till jobbet endast för att tjäna pengar, kanske dess pedagogiska insats inte
når samma fundamentala höjder som den lärare vars yrkesstolthet och engagemang
för utveckling av ungdomar är obegränsad.
31 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 271 32 Imsen, G. (2000) sid. 190. 33 Björkelid, P & Fischbein, S. (1996) sid. 79
20
2.4 Lärande är medierat
Att lärandet är medierat är en av de delar som framförallt Vygotskij, men även
Leontjev har bidragit till det sociokulturella perspektivet på lärande. Ett annat ord för
mediering är förmedling och begreppet innebär alla de typer av stöd eller hjälp som är
delaktiga i läroprocessen. Detta kan både vara personer eller olika typer av verktyg.
Bakgrunden är att människan i alla tider använt sig av någon typ av fysiska, tekniska
eller semiotiska redskap för att förbättra sina prestationer och sin kapacitet att utföra
olika handlingar. Redskap, eller verktyg, innebär utifrån ett sociokulturellt perspektiv
de intellektuella och praktiska resurser som finns tillhanda och som vi brukar för att
bilda oss en förståelse för omvärlden och för att genomföra olika handlingar.
Anledningen är att människor, enligt det sociokulturella perspektivet, inte står i
omedelbar kontakt med omvärlden. Istället använder vi dessa redskap för att hantera
omvärlden och därmed framställa och konstruera verkligheten för oss.34
Dessa redskap består av tidigare generationers erfarenheter och kunskaper vilka vi
sedan använder som grund i våra egna handlingar.35 Exempel på fysiska verktyg som
används för att utveckla och förmedla kunskap kan vara t. ex. en miniräknare. Genom
en miniräknares tämligen enkla funktioner så kan vi enkelt och snabbt utföra
avancerade uträkningar som vi annars svårligen skulle kunna göra. Vilket sedan leder
till att kunskap förmedlas, både till oss själva och till andra personer. Det innebär att
mänskliga kunskaper, insikter och begrepp är inbyggda i våra fysiska verktyg som vi
sedan samspelar med och nyttjar i syfte för att själv utveckla kunskap.36 Det viktigaste
intellektuella verktyget enligt Vygotskij är språket, vilket kommer diskuteras mer
ingående i en senare del av den teoretiska genomgången. Men språkets förmedlande
funktion av verkligheten är ett talande exempel på hur människor använder olika
verktyg för att dels förmedla kunskap, dels förmedla en bild utav verkligheten.
Genom språket kan kunskaper förmedlas till andra personer och genom språket kan
användaren bygga upp sin subjektiva verklighetsuppfattning, både för sig själv och för
andra.37
34 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 79 35 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 45 36 Säljö, R. (2000) sid. 81. 37 Säljö, R. (2000) sid. 82
21
Dessa verktyg förmedlar kunskap på olika sätt. Böcker, filmer, Power point-
presentationer fungerar som informationskällor för mottagaren, t. ex. studenten.
Kollegieblock, böcker och datorn kan användas som lagring och vidareutveckling av
information av innehåll i texter och egna tankar och funderingar. När man analyserar
dessa olika redskap utifrån sociokulturell inlärningsteori är fokus på det samspel som
sker mellan verktygen och den lärande individen. Hur används verktygen, vad
innehåller verktygen gällande kulturella och historiska premisser och vad får
införandet av nya redskap såsom t. ex. datorer för inverkan på läroprocessen och
lärokulturen, är frågor som bearbetas när man vill undersöka hur (eller om) lärande är
medierat i olika pedagogiska sammanhang.38
2.5 Lärande är distribuerat
Detta innebär att kunskap finns hos alla individer i en grupp och olika kunskaper finns
hos respektive individ, varav det är nödvändigt att den samlade kunskapen
distribueras till gemenskapen för att den nödvändiga helhetsförståelsen ska infinna
sig. Då kunskapen är uppdelad bland många olika personer är det tvunget att lärandet
i grunden är socialt, annars sker ingen distribution. Oftast så betonar dagens skola
vikten av individuella kunskaper, färdigheter och kompetens men inte hur dessa sprids
till omgivningen och utvecklar både gruppen som helhet och andra individer.
Kunskapen hur lärande distribuerats är dock en nödvändighet för att lärande utanför
skolan ska uppnås. För den sociokulturellt inspirerade läraren är en avgörande
frågeställning angående distribuerat lärande vad för slags grupp och
gruppsammansättning som är optimal och vilka slags arbetssätt och metoder som är
mest lämplig för kunskapen ska distribueras till den samlade helheten.39 Att lärande är
distribuerat är en grundsyn som medverkar till stor del i de övriga fem centrala teman
som bygger upp det sociokulturella perspektivet på lärande. Genom de fysiska,
intellektuella (ex verbalt språk) och semiotiska (ex skriftspråk) verktygen så medieras
kunskap, dvs. en slags distribution och det krävs sociala sammanhang och kontexter
för att distribution ska uppnås mellan personer. Likaså betonar Dewey hur just socialt
38 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 46 39 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 44
22
samspel är grunden för spridning av kunskap, där han säger att ”det är livet i gruppen
som ska styra barnet i dess arbete”40.
2.6 Språket är grundläggande i läroprocesserna
Det viktigaste verktyget för att ta till oss kultur och gemensamma kunskaper är enligt
Vygotskij språket. Det är genom språket som den intellektuella utvecklingen börjar
för varje individ. Även om det lilla spädbarnet inte kan forma ord så kan det
kommunicera med sin omgivning med både mimik och joller vilket är olika varianter
på språk. Det är genom språket som vi skapar ett eget tänkande. Genom att använda
språket att konkretisera händelser, erfarenheter och saker skapar den unga individen
ett eget språk som sedan ligger grund för eget inre tänkande, planerande och
reflekterande vilket är grunden för intellektuell utveckling. Ett talande exempel är när
små barn pratar högt om vad de själva utför, exempelvis i sandlådan. Detta innebär att
barnet tränar och så småningom klarar av att bilda sig en språklig uppfattning vad de
gör, vilket är viktigt för den mentala utvecklingen. Att kunna använda språket
tillsammans med handling är en nödvändighet för att kunna klara av komplexa
situationer.41
Hos den vuxne individen är det inre talet av stor vikt. Det är genom inre samtal och
monologer som är underlag för kontroll, självreflektion och medvetenhet vilket sedan
ligger till grund för individens egna metakognitiva verksamhet. Att just kunna
reflektera över sina egna handlingar och tankar är ett kännetecken på mänsklig
intellektuell kapacitet.42 Vygotskij menar att genom lära sig samtala med andra kan vi
sedan samtala med oss själva, vilket skapar intellektuell utveckling. Uttryckt
annorlunda: ”tänkande utvecklas från samtal med andra till inre samtal eller från yttre
till inre dialog”43. Likaså har Vygotskij liknande tankar som Mead då han menar att
det är genom språket vi förstår andra vilket vi speglar oss i och därmed förstår oss
själva, alltså ”språket är ett redskap för socialt umgänge med människan med sig
själv”44.
40 Dewey, J. (1998, org. 1980) sid. 44 41 Imsen, G. (2000) sid. 185 42 Imsen, G. (2000) sid. 186 43 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 49 44 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 121
23
Enligt den moderna (eller behavioristiska) uppfattning finns det enbart en sann
omvärld och språket återger en neutral och sann avbildning av denna. Men enligt den
sociokulturella perspektivet (och den post-moderna) så är denna omvärldsbild
felaktig. Språket är istället det verktyg som bestämmer hur man tänker och hur ens
uppfattning av omvärlden är uppbyggd, alltså språket är de glasögon som man ser
världen genom.45
Med denna redogörelse hur det sociokulturella perspektivet betraktar språket kan
denna kommunikativa funktion sättas in i ett lärandesammanhang. Just
kommunikativa processer är förutsättningen för lärande och utveckling. Redan som
ung lär sig barnet att lyssna, prata, härma och samverka med andra som vilket ger
barnet kunskaper om vad som betraktas som intressant och lärorikt i den kulturella
gemenskap som det befinner sig i. Genom att överta dessa språkliga färdigheter kan vi
sedan använda språket för våra egna syften och som grund för vår egen utveckling
och lärande. Det innebär att kommunikation och dess tillhörande processer är grunden
för människans lärande och utveckling.46 Men hur ser då dessa processer ut i ett
skolsammanhang? Traditionellt betraktat så har den dominerande synen på hur
kommunikativa processer ska utföras kallats ”lednings- eller överföringsmetaforen”.
Det går ut på att kunskap och information kodas utav sändaren (ex. läraren), skickas
med hjälp av ett lämpligt medium (ex talat språk), vilket senare avkodas utav
mottagaren (ex. eleven) och innehållet i budskapet lagras sen i minnet hos mottagaren
för att senare kunna använda den mottagna kunskapen. Problemet med denna teori av
överföring av kunskap är dels att kunskap betraktas som neutral, sann och visar en
objektiv bild av verkligheten, dels att kunskapen är redan en ”färdig” produkt som kan
plockas fram och användas vid behov.47 Som tidigare diskuterat så strider dessa två
antaganden mot den sociokulturella synen på kunskap. Kunskap är inte
färdigkonstruerad, utan bildas vid sociala processer i olika sammanhang (kontexter).
Det finns ingen objektiv kunskap (såsom behavioristerna förespråkar), utan världen
uppfattas individuellt av varje individ och kunskapsbegreppet blir därav en subjektiv
företeelse (en postmodern syn på kunskap). Tyvärr är det just den behavioristiska
45 Imsen, G. (2000) sid. 186 46 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 48 47 Säljö, R. (2000) sid. 26
24
uppfattningen på kommunikation och därmed kunskapsöverföring som varit (och
ibland är) det dominerande tänkesättet inom undervisning och lärande vilket just
strider mot kunskapsbildande enligt det sociokulturella perspektivet.48
Vad innebär då språkliga kommunikationsmönster och interaktionsprocesser som
gynnar utveckling och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv? Som ansvarig
lärare finns det ett antal metoder att använda för att skapa det önskade mönster och
processer som skapar kunskap, vilket gäller både muntligt och skriftligt språk. Den
första metoden benämns ”autentiska frågor” och innebär att i ett
undervisningssammanhang ska läraren eftersträva att bedriva en dialog som bygger på
autentiska frågor, eller öppna frågor, där läraren inte vet svaret i förväg. Det som
framkommer från eleven vid denna typ av undervisning är dess förmåga att förstå,
tolka och reflektera istället för att endast minnas och reproducera kunskap, vilket är
resultat om endast sk. slutna frågor ställs. Dessutom signalerar läraren vad som är
kunskap och vilken aktiva roll som eleven har, inte det tomma kärl som ska fyllas på
med faktakunskap.49
Genom att ställa autentiska frågor skapas möjligheten för läraren att följa upp
elevernas svar och ge eleverna positiv bedömning, vilket är de följdmetoder som
används för att skapa ett gynnsamt kunskapsklimat enligt den sociokulturella teorin.
Genom att följa upp elevernas svar signalerar läraren dels att elevens svar var bra,
dels så sker en fördjupning av diskussionen vilket kan resultera i ytterliggare
reflektioner och analys. Ett vanligt fel som görs i detta sammanhang är att läraren är
för inriktad på sina egna tankegångar och går vidare, utan att koppla samman och
följa upp elevernas tankegångar och svar och en fördjupning av kunskapsutvecklandet
uteblir. Genom att ge positiv bedömning av elevernas svar kan läraren ge olika
signaler. Bemöts elevernas svar endast med ett ”rätt” eller ”fel” från lärarens sida,
skapar detta endast en bild av att lärarens sitter inne med alla svaren och eleverna ska
endast anstränga sig att svara rätt på lärarens frågor. Om istället läraren använder
elevens svar som grund för fortsatt diskussion och fördjupning, där kanske
diskussionen tar en annan riktning, visar läraren att elevens svar var värdefullt och
givande. Läraren visar då att elevens svar var viktigt och elevens medverkan tas på 48 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 49 49 Dysthe, O. (1996) sid. 58.
25
allvar. Vilket genererar den nödvändiga dialog mellan elev och lärare som skapar
kunskap utifrån den sociokulturella teorin.50
2.7 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap
För att beskriva lärande som ett deltagande i en praxisgemenskap, måste ett
förtydligande gällande begreppet praxisgemenskap göras. En utbredd definition
menar att en praxisgemenskap innebär att ”deltagarna är involverade i en gemensam
verksamhet där huvudingredienserna är ömsesidigt engagemang, gemensamma
uppgifter och gemensam repertoar (t. ex rutiner, redskap, genrer, och sätt att göra
saker)”51. Enligt denna teori är vi alla medlemmar i olika praxisgemenskapar, i vissa
är vi mer involverade, i andra tillhör vi periferin utav gemenskapen. Individuellt
lärande uppkommer genom att varje medlem känner delaktighet och är engagerad och
bidragande till den samlade gemenskapen. Det innebär i grunden att lärande handlar
om socialt deltagande vilket är helt i linje med det sociokulturella perspektivet på
lärande. Utifrån den ovanstående definition på praxisgemenskap kan begreppet
appliceras på en skolverksamhet, främst med tanke på den gemensamma repertoar
som existerar på en skola. Detta benämns då som ”skolkod”, vilket har både negativa
och positiva konsekvenser för verksamheten. Denna repertoar kan bidra till utveckling
och nydaning, men även förhindra önskvärd utveckling och förändring om
”skolkoden” domineras utav konservativa och traditionella inslag.52 Även när det
gäller kompetens så kan detta avhandlas i en praxisgemenskap, där kompetensen
bland deltagarna kan vara överlappande i vissa gemenskaper medan i andra kan
kompetensen vara kompletterande. Väsentligt för att lärande ska uppstå är att
medlemmarna i en gemenskap, oavsett kompetens, känner just delaktighet och att de
bidrar till gemenskapen. Detta kan översättas till ett skolsammanhang där eleverna
känner delaktighet och att de bidrar till utveckling och förbättring av skolans
verksamhet, vilket skapar lärande och kunskap för varje deltagande medlem (elev).53
50 Dysthe, O. (1996) sid. 59-60. 51 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 64. Teorin ursprungligen hämtat från Wenger, E. (1998) ”Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity” Cambridge, Cambridge University Press. 52 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 64. 53 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 65.
26
3 Metod
3.1 Teoretiska utgångspunkter
Utifrån den kvalitativa forskningens grundpremisser, vilket innehar post-moderna
influenser, är verkligheten holistisk, flerdimensionell och det existerar en pågående
förändring. Borta är den positivistiska synen på verkligheten som menar att det finns
fasta, objektiva och mätbara företeelser som står för en sann verklighet. Det som den
kvalitativa forskningen studerar utifrån detta synsätt är människans konstruktion av
verkligheten, dvs. hur de upplever världen. För den kvalitativt inriktade forskaren
gäller det att försöka fånga och skildra den verklighet som den studerade
människan/människorna upplever vara sanning istället för att försöka fånga den
egentliga sanningen, vilket egentligen inte existerar.54 Den kvalitativa forskningen
tillämpas alltså när man vill nå en djupare förståelse av ett givet problemområde.
Inom kvantitativ forskning samlar forskaren in fakta och analyserar den därefter i
syfte att hitta något som kan antas som generellt för alla människor. Eftersom syftet
med uppsatsen har varit att hitta och studera faktorer och komponenter som motverkar
inlärning fann vi den kvalitativa forskningen mer lämplig då detta synsätt används när
man vill nå en mer djuplodad kunskap om det studerade fenomenet.
Beroende på det sätt man önskar angripa det aktuella problemet finns det flera olika
undersökningsstrategier man kan använda sig av och det är undersökningens
frågeställning som avgör vilken metod som är lämpligast. Vi har valt att använda oss
av fallstudie. I ”Kvalitativa forskningsmetoder” definierar Carlsson begreppet
fallstudier : ”en empirisk undersökning som använder flera informationskällor för att
undersöka ett fenomen i sin naturliga miljö där gränserna mellan fenomenet och den
kontext där det förekommer inte är klart åtskilda”55
Fallstudier har, liksom andra metoder både sina för- och nackdelar. Det har t. ex.
hävdats att fallstudier kan förenkla och överdriva faktorer. Det enskilda fallet kan inte
fullt ut representera verkligheten och därför bör man vara försiktig med sina
slutsatser. Om man däremot har flera fall som pekar i samma riktning är det lättare att
54 Merriam, S.B. (1994) sid. 178. 55 Carlsson, B (1991) sid. 81-82
27
göra en trovärdig tolkning. En fördel med fallstudiemetoden är dock att den gör det
möjligt för forskaren att koncentrera sig på en speciell händelse eller företeelse. 56
3.2 Val av litteratur
För att erhålla en nödvändig förförståelse inför uppgiften att genomföra
undersökningen och besvara uppsatsens huvudsakliga syfte, var vi tvungna att
instudera lämplig och relevant litteratur som behandlade olika aspekter av kunskap,
kunskapsutveckling och lärande, då med betoning på det sociokulturella perspektivet.
Litteratur som ligger till grund för vår strävan att bilda oss förtrolighet med den
samlade kunskapsbasen utav det sociokulturella perspektivet på lärande är litteratur
författad av Olga Dysthe och Roger Säljö, vilka betraktas som välmeriterade personer
i detta sammanhang. Detta har sedan kompletterats med inslag av ursprungstexter av
Vygotskij och Dewey, vilkas frånvaro inte är möjlig om detta ämne ska avhandlas. Då
undersökningen berör mental och intellektuell utveckling utav människor är det
tvunget att införliva psykologiska aspekter, då med tyngdpunkt på den pedagogiska
psykologin. Huvudsakligen har litteratur som berör detta ämne använts som är
författad av Gunn Imsen, vilket bidrar till att införa psykologiska kompletterande
moment i uppsatsens beskrivning och utgångspunkt av den sociokulturella teorin av
utveckling och lärande. Utöver de ovan namngivna har övrig pedagogiskt litteratur
använts i mindre omfattning för att komplettera och berika olika delar av främst
uppsatsens teoretiska framställning. Som grund för uppsatsens metodologiska
aspekter ligger lämplig litteratur som behandlar de teoretiska och praktiska moment
som vi utgått ifrån gällande undersökningens genomförande. Merriam behandlar i sin
bok olika perspektiv av kvalitativa fallstudier, vilket är uppsatsen val av metod.
Kvales skrift bidrog med inblickar om hur intervjuer används som tillvägagångssätt
att inhämta lämplig empiri i samband med kvalitativa studier. I uppsatsen finns även
inslag från andra metodrelaterade skrifter, då det fanns behov av komplettering utöver
ovan namngiven litteratur.
3.3 Val av elever
Vi intervjuade fyra gymnasieelever som ligger till grund för uppsatsens empiri.
Urvalet av elever skedde via våra handledare på vår partnerskola. Den huvudsakliga
anledningen till valet av dessa elever är deras svaga skolprestationer utifrån ett 56 Patel, R & Davidson, B (1994) sid. 44
28
betygsperspektiv. Även om vi är medvetna om att betyg inte alltid är ett rättvist
verktyg för att bedöma kunskap och kunskapsutveckling, är detta tyvärr det enda
formella och officiella bedömningsverktyg som vi har att utgå ifrån57.
Respondenterna är anonyma med hänsyn till deras integritet. Därför har vi valt att
kalla eleverna för elev A, B, C och D, istället för deras rätta namn.
• Elev A är 19 år och läser andra året på samhällsprogrammet. Han kom till
Sverige för fyra år sedan och läste först in grundämnena under ett par års tid
innan han påbörjade samhällsprogrammet.
• Elev B är 19 år och började läsa på Bernadottegymnasiet, vilket är ett
uniformsgymnasium, men avbröt utbildningen efter ett år. Nu går han andra
året på samhällsprogrammet.
• Elev C är 18 år och född i Sverige av utlandsfödda föräldrar. Han läser andra
året på samhällsprogrammet.
• Elev D går andra året på samhällsprogrammet. Hon är 17 år och kom till
Sverige som fyraåring.
3.4 Insamling av empiri
Inför genomförandet av insamlandet av empirisk data, dvs. intervjuerna, var vi
tvungna att bilda oss en samlad förförståelse av det fenomen som ska undersökas
varav instudering av inlärning i allmänhet och det sociokulturella perspektivet på
lärande i synnerhet genomfördes. Under denna process konstruerades även den
teoretiska referensram som presenteras i uppsatsen. Det är utifrån denna förförståelse
som ligger till grund för de genomförda intervjuernas syfte och utformning.
Intervjuerna utfördes uteslutande i gymnasieskolans lokaler och samtalen spelades in
på band och transkriberades därefter ordagrant. I grunden är syftet med intervjuerna
att erhålla en samlad bild och uppfattning av de utvalda elevernas verksamhet med
olika skolrelaterade aktiviteter i och utanför skolan, vilka kan relateras till någon form
av individuell kunskapsutveckling. Det innebar att undersökningen till stor del var
explorativ, vilket medförde till stor del öppna och tämligen ostrukturerade
intervjuer58. Detta syfte påverkade då utformningen av de frågor som ställdes. Dessa
bestod av frågor rörande erfarenheter och beteenden som eleven uppvisar när det 57 Andersson, H. (1999) sid. 5 58 Kvale, S. (1997) sid. 94.
29
gäller skolaktiviteter i och utanför skolan, åsikter och värderingar om dess nuvarande
och tidigare skolsituation men även frågor gällande de känslor som uppkommer som
kan relateras till elevens verksamhet i skolan. Teman som berördes var elevens
uppfattning om de olika skolämnena som han/hon läser, syn på lärare och
skolpersonal, lektioner och dess genomförande och andra skolrelaterade aktiviteter,
förändringar som de anser kan göras för att förbättra skolan i allmänhet och deras
skolsituation i synnerhet, hur bedrivs skolaktiviteter såsom läxor och deras mål och
tankar om framtiden. Under intervjuerna så ställdes även uppföljningsfrågor när
behov fanns för att ytterligare få fram intressant och nödvändig information, vilket
medförde att de fyra intervjuerna har en tämligen individuell slutstruktur.
Anledningen är att det fanns olika dimensioner hos varje elev som vi fann intressanta
att följa upp och som då bidrog till att skapa underlag för den senare betraktelsen av
empirin utifrån det sociokulturella lärande perspektivet.
3.5 Analysmetod
När det gäller analys av det insamlade empiriska materialet vid användningen av en
kvalitativ metod är detta något som kontinuerligt sker vid undersökningens
genomförande, inte som vid den traditionella kvantitativa metoden där analysen sker
efter insamling av empiri. Anledningen är att en kvalitativ undersökning oftast inleds
med en allmän frågeställning som undersökningen ska vara inriktad på, i det här fallet
faktorer som inverkar negativt på inlärning utifrån det sociokulturella perspektivet på
lärande, utan att veta hur den slutgiltiga analysen eller produkten kommer att formas
eller presenteras. Detta är något som påverkas av den information som undersökarna
konfronteras med och samlas in under hela arbetsprocessen.59 Det mest påtagliga
exemplet på detta sker under intervjuerna där respondenternas svar generar olika
följdfrågor och inriktningar, som innebär att den slutgiltiga utformningen och
tyngdpunkten för varje intervju har efterhand fått en tämligen individuell och
egenartad sammansättning.
Efter att insamlingen av empirin, dvs. efter intervjuernas avslutande, genomfördes en
avslutande analys och tolkning av materialet. I denna fas av undersökningen stod vi
inför två valmöjligheter där dels intervjuerna kunde betraktas som en helhet och det
59 Merriam, S.B. (1994) sid. 136-137
30
samlade empiriska materialet analyserades som en enhet, dels att varje intervju
analyserades individuellt. Utifrån vår valda definition på fallstudie, där fenomenet i
det här fallet är brist på sociokulturella inslag gällande lärande, använder vi flera
informationskällor, dvs. fyra elever, för att studera ett fenomen. Det innebär att vi
använt de fyra intervjuerna som en samlad enhet och analys och tolkning har
utformats därefter.
Eftersom vi valt att anta ett sociokulturellt perspektiv och utgångspunkt som synsätt
på undersökningen, kommer detta ligga till grund för analys och tolkning. Den
sociokulturella teorins presenterade beståndsdelar gällande lärande, vilka är de sex
teman som redogjorts i det teoretiska kapitlet av uppsatsen, ligger till grund för
analysens struktur. Detta innebär att empirin har betraktas utifrån de sociokulturella
”glasögon” som vi antagit vid analys- och tolkningsprocessen. Målet var att hitta
uttalanden, både explicita och implicita, vars innebörd berörde någon aspekt av brist
på sociokulturellt innehåll vid lärandesituationer. Dessa har sedan presenterats under
den kategori av det sociokulturella perspektivet på lärande som anses vara mest
relevant. Att just bruka kategorier vid analys av kvalitativ data är ett vanligt
förekommande tillvägagångssätt60. Vår användning av kategorier innebär att vi
sorterar in empiri under relevant kategori, dvs. under passande sociokulturellt tema.
Anledningen är att erhålla nödvändig struktur och sortering vid applicerandet av den
sociokulturella teorin på empirin. Som läsaren kanske har observerar så finns det
uttalanden och utsagor från empirin som vid en första anblick kan kategoriseras under
ett flertal olika kategorier av det sociokulturella lärandet. Detta faktum har vi
uppmärksammat och beaktat vid vårt genomförande av undersökningens analys. Dock
så finner vi att de struktur- och sorteringsmässiga fördelar som indelandet av ett
uttalande i endast en sociokulturell kategori är större, än om varje uttalande skall
bedömas utifrån ett flertal olika kategorier.
3.6 Validitet
När forskning genomförs i syfte att studera hur lärande av människor utförs och
förhoppningsvis kan förbättras, vilket ska bidra till ett utökande av den samlade
kunskapsmassan av det pedagogiska fältet måste resultaten vara både trovärdiga och
60 Merriam, S.B. (1994) sid. 145
31
pålitliga. För att kunna praktiskt tillämpa de resultat som forskningen skapar måste
kravet vara att resultaten är framkomna på ett tillvägagångssätt som innehar giltighet
och relevans. I metodologiska sammanhang kallas detta att undersökningens validitet
diskuteras. Vid betraktandet av en undersöknings validitet, kan begreppet delas upp i
två olika applicerbara delar; nämligen intern och extern validitet. Som diskuterats
ovan vilket redogör för den kvalitativa forsknings grundpremisser, där verkligheten
består av mentala konstruktioner beror den interna validiteten av en undersökning om
forskaren lyckats återge dessa konstruktioner på ett riktigt sätt. Det innebär att den
rekonstruktion som forskaren åstadkommit (via vald metod) är trovärdig för den som
konstruerat de ursprungliga verkligheterna, dvs. de intervjuade eleverna. Att
säkerställa den typ av giltighet kallas inre validitet, vilket kan göras med ett antal
metoder.61 Den metod som vi ansåg vara lämplig med tanke på de praktiska
föreutsättningar som fanns, är att deltagarna, dvs. de intervjuade eleverna fick ta del
av det inspelade materialet efter genomförd intervju för godkännande och
komplettering. En komplett sådan metod för att fastställa hög intern validitet innebär
att deltagarna ska medverka under hela arbetsprocessen med undersökningen. Detta
fanns det dock inte praktiskt möjlighet för, varav säkerställandet av den interna
validiteten genom endast inledande deltagarkontroll genomfördes.
Vad gällande den andra aspekten av validitet, den externa validiteten, innebär denna
om resultaten från den genomförda undersökningen är användbara i andra
sammanhang och situationer, dvs. till vilken grad är resultaten från undersökningen
generaliserbara? När denna diskussion förs är det väsentligt att betrakta de
utgångspunkter som den kvalitativa undersökningen genomförs utifrån. Traditionellt
sett tolkas validitet utifrån kvantitativa betingelser, där validitet säkerställs genom
statistiska principer.62 Utifrån denna syn finns det ingen mening att betrakta denna
undersökning med utgångspunkt i extern validitet, dvs. hur generaliserbar
undersökningen är. Målet med denna undersökning är inte att främst generalisera,
utan istället att upptäcka nya infallsvinklar, öka förståelsen och vidga erfarenheten
gällande inlärning utifrån det sociokulturella perspektivet. Dock så skall en
bedömning utifrån ett externt validitetsperspektiv genomföras, trots att det finns
tveksamheter att tolka begreppet utifrån den positivistiska innebörden på validitet. 61 Merriam, S.B. (1994) sid. 178. 62 Merriam, S.B. (1994), sid. 184
32
Det som talar för undersökningens externa validitet utifrån traditionell syn på
begreppet är användandet av fyra intervjupersoner, eller fall, som sedan analyseras.
Likheter gällande angivna svar kan då betraktas som befintlighet av en viss extern
validitet, även om detta i sig inte är målet med undersökningen. Det finns ett antal
olika aspekter utav hur både forskaren och läsaren ska förbättra och använda
begreppet extern validitet gällande kvalitativa fallstudier63. Den aspekt som vi har valt
att bruka benämns generaliserbarhet beträffande läsare eller användaren, vilket
innebär att i vilken omfattning som undersökningens resultat är generaliserbar i andra
situationer beror på de personer som befinner sig i dessa situationer. Trots
ovanstående diskussion om huruvida det skall vara möjligt att generalisera en
kvalitativ undersökning, så används detta begrepp för att bedöma uppsatsens externa
validitet. Konkretiserat innebär det alltså att undersökningens resultat innehar hög
grad av extern validitet om lärare eller blivande lärare som tagit del av
undersökningen, anser att resultatet, ex. de avslutande pedagogiska frågorna i de
avslutande reflektionerna, kan användas i deras undervisning och deras strävan att
skapa kunskap hos eleverna utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande.
3.7 Reliabilitet
Begreppet reliabilitet härstammar ifrån den positivistiska verklighetsuppfattningen
och innebär i vilken omfattning undersökning kan upprepas och då generera samma
resultat. Detta kan dock verka lite märkligt att diskutera med tanke på att människans
beteende och verklighetsuppfattning är både individuellt och föränderligt, varav
reliabilitetsbegreppet intar en suspekt position när samhällsvetenskaplig forskning
diskuteras. I ett pedagogiskt sammanhang är användandet av den traditionella
innebörden av reliabilitet tämligen meningslöst med tanke på att det område som
studeras ständigt förändras, är mångdimensionellt och hela tiden beroende av en
kontext. Dessutom är det grundläggande syftet med en kvalitativ fallundersökning att
samla in representationer utav verkligheten såsom fallen, dvs. eleverna, upplever det
och sedan presentera dels en subjektiv egen tolkning utav empirin, dels möjliggöra för
läsaren att skapa en egen tolkning av undersökningen. Reliabilitetsproblematiken blir
då en sekundär diskussion då själva poängen är att olika uppfattningar och
”sanningar” ska möjliggöras och konstrueras.64
63 Merriam, S.B. (1994) sid. 187. 64 Merriam, S.B. (1994) ”Fallstudien som forskningsmetod”, Studentlitteratur, Lund, sid. 183
33
Istället för reliabilitet används i kvalitativa undersökningar begreppet ”sammanhang”
och ”grad av beroende” vilket i denna undersökning innebär att vi som forskare ska
redogöra för vår position, vilket sen ligger till grund för en samlad bedömning om
undersökningens resultat innehar hög grad av beroende. Denna redogörelse innehåller
vilka bakomliggande antaganden och teorier som undersökningen utgår ifrån, vår
position i förhållande till de utfrågade eleverna, vilka bedömningsgrunder som
existerar för val av elever och vilken situation som informationen, dvs. intervjuerna,
är hämtade ifrån. För att göra en samlad bedömning av uppsatsens sammanhang och
grad av beroende hänvisas läsaren till att först studera undersökningens
metodologiska utgångspunkter och genomförande för att sedan jämföra detta med
utförd analys och diskussion. Slutligen kan en återkoppling göras med uppsatsens
syfte och frågeställning.
3.8 Etik
Vid alla studier av människor så finns det etiska aspekter som måste beaktas. Trots att
all forskning ska vara det samlade samhällets utveckling till gagn, så måste detta
vägas emot eventuella negativa konsekvenser för deltagarna i undersökningen.
För att leva upp till detta krav så har Vetenskapsrådet (VR) konstruerat ett antal
forskningsetiska principer som ska vara vägledande vid all forskning. I grunden ligger
kravet att individen, dvs. uppgiftslämnaren/informanten, ska skyddas från negativa
konsekvenser som kan uppkomma p.g.a. hans/hennes deltagande i en undersökning.
Detta krav har sedan delats upp i fyra allmänna krav som kommer att redogöras och
exemplifieras utifrån denna genomförda undersökning.65
Det första kravet handlar om informationskravet, där forskaren ska informera alla
berörda om vad syftet med forskningen är. Detta gjordes vid den inledande kontakten
med de berörda eleverna, vilka informerades om vad vi hade för grundläggande syfte
med intervjun. Dock så nämndes inte det fördjupande syftet med intervjun, dvs. att
informationen som lämnades skulle betraktas utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Anledningen var att inte eleven skulle påverkas i förväg vilket perspektiv vi skulle
65 Esaiasson. P m. fl. (2003) ”Metodpraktikan” Norstetds Juridik AB, Stockholm, Appendix A.
34
betrakta de återgivna svaren och då äventyra undersökningens syfte. Detta strider inte
i enlighet med VR principer för forskningsetik, utan kan brukas om
forskningsuppgiften kräver det.
Det andra kravet kallas samtyckeskravet och innebär att alla deltagare i en
undersökning medverkar frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan när de vill.
För denna undersökning gällde även att elevens vårdnadshavare var informerad och
gav sin tillåtelse att eleven fick medverka i undersökningen om eleven var under 18
år. Då tre av eleverna var 18 år eller äldre, behövdes endast vårdnadshavarens
medgivande i ett fall vilket erhölls. De medverkande eleverna hade all rätt att avbryta
sin medverkan, dvs. inte fullfölja intervjun. Lyckligtvis valde inte någon av de
medverkande eleverna att genomföra denna rättighet.
Det tredje krav benämns konfidientialitetskravet, vilket innebär att de medverkande
personerna i en undersökning ska berättigas konfidentialitet och personuppgifter ska
inte kunna komma till obehöriga tillhanda. I vårt fall är de medverkande eleverna
anonyma och dess identitet, med utgångspunkt ifrån den genomförda undersökningen,
är endast känd för oss och elevernas mentorer på skolan. Det finns inte i
undersökningens intresse eller inriktning att offentliggöra de medverkande eleverna,
varken främst för etiska skäl eller att det berikar undersökningens resultat ytterligare.
Det sista kravet som ska gälla vid forskning kallas nyttjandekravet innehåller riktlinjer
som beskriver kravet på att insamlade uppgifter endast får användas för
forskningssyfte. Detta upplever vi inte vara något krav som vi svårligen kan leva upp
till då undersökningen endast har ett forskningsinriktat syfte. Vi bedömer att
materialet inte har kommersiellt eller publikt värde. De uppgifter som de
medverkande eleverna har lämnat kan och ska inte användas för något annat syfte än
att ligga som grund för tolkning och analys för besvarandet av uppsatsens
forskningsfråga. Ingen obehörig tredje part kommer att få ta del av det empiriska
material som är insamlat och detta material finns i konkret form endast hos
uppsatsförfattarna, vilka har en skyldighet att inte låta detta komma obehöriga
tillhanda.
35
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
Efter att ha genomfört insamling av empiri skall nu en analys och teoretisk
återkoppling presenteras, vilket har som syfte att betrakta relevanta delar av empirin
utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Empirin kommer att struktureras
under lämplig teoretiskt tema, som sedan efterföljs av en teoretisk respons och analys.
4.1 Lärande är situerat
Elev B Följande fråga behandlar ämnen som eleven ansåg vara mindre roliga eller
lustfyllda.
”..jag har alltid haft problem med svenskan. Alltså inte…alltså själva ämnet svenska.
Alltså jag vet inte, jag har aldrig gillat de. Alltså vi pratar om såna konstiga grejer
som jag inte bryr mig om.”…………… Alltså de är, alltså jag kan inte vad vi pratar
om i huvet, men de är… alltså jag har inget intresse alls för de och han förklarar inte
alls särskilt bra, vissa grejer…alltså när man skriver……………han förklarar inte så
bra vad allting går ut på och sånt……det är tråkigt”
Följande uttalande kan ha flera tolkningar och kan relateras till flera teman av det
sociokulturella perspektivet på lärande. Vi bedömer dock att uttalandet ligger närmast
temat som behandlar att lärande är situerat. Anledningen är att tyngdpunkten ligger på
citat som ”konstiga grejer som jag inte bryr mig om” och ”jag har inget intresse alls
för de”. Detta anser vi är tecken på att eleven inte finner personlig eller reell relevans
för innehållet i undervisningen vilket tyder på bristande autencitet. Vilket
autencitetsbegrepp som sedan berörs (enligt uppsatsens teoretiska del finns det olika
syn på begreppet autencitet i ett skolsammanhang) är dock oklart. Det kan vara
Deweys tolkning där skolaktiviteter skall efterlikna det liv som eleven lever för
närvarande, där eleven kanske hade funnit större relevans om undervisningen hade
byggt på verklighetsnära uppgifter. Dock så anser vi att Vygotskijs tolkning innehar
större praktiskt betydelse, där istället autencitet skapas genom att utforma och bedriva
skolaktiviteter som främjar elevens problemlösningsförmåga och dess tillhörande
tänkande. Detta tänkande används sedan för att lösa problem och stimulerar
36
intellektuell utveckling i en som härstammar från elevens verklighet utanför skolans
verksamhet.
Elev C
En fråga som behandlar elevens uppfattning om hur en lärare inte bör agera.
”Blandar in religion när man till exempel har engelska eller tyska. Eller blandar in
matematik under en tyskalektion. Eller under en gympalektion börjar prata historia,
de funkar inte. Man förstår inte kopplingen eller vad det skall vara bra till.”
”Istället för att visa massa filmer, så skulle jag göra studieresor på olika företag. Till
exempel dom som går juridik, dom går till rättssalar och så.”
Frågan handlar om ämnen som eleven inte anser lustfyllda.
”…… ibland så känner jag för att lägga av med tyskan helt. Att bara hålla på och
läsa massa glosor och grammatik blir tråkigt. Det blir liksom meningslöst. Man
kanske får användning för tyskan i framtiden, men då har man nog glömt allt.”
Likaså detta tolkar vi som frånvaro av relevans och autencitet i undervisningen. Även
om sammanhanget där eleven har hämtat ovanstående funderingar är tämligen oklart
för oss så är det uppenbart att eleven inte finner en del av undervisningen som
strukturerad och relevant för hans egen del. Detta kan belysa det autencitetsproblem
som Carlgren nämner som innebär att en del av skolans verksamhet är enbart tomma
ritualer, där skolan är långt ifrån det samhälle och dess förutsättningar som det skall
utgå sin undervisning ifrån. Det första svaret som eleven ger kan belysa någon form
av ämnesintegration, men då bör denna förankras och införlivas hos eleverna för att
relevans skall skapas. Något som vi tolkar att denna elev inte har upplevt till fullo.
37
4.2 Lärande är huvudsakligen socialt
Elev A
Elevens svar på fråga som berörde ämnen som eleven upplevde ha lite svårare
med.
”Alltså räkna, alltså matte är kul men när det blir för komplicerat liksom. Det tar tid,
det är de som är jobbigt.”
Följdfråga på varför eleven upplevde detta ämne lite svårare.
”När de blir för komplicerat. Då tappar man intresset och lägger inte lika mycket tid
på ämnet.”.
Elev D
Fråga som handlade om elevens uppfattning av allmänna negativa aspekter av
skolan.
”… mycket prov och svårt på lektionerna, då tänker jag negativt. Men det är ganska
svårt på lektionerna. Alltså när lärarna tror att vi kan det och dom inte förklarar så
bra och allt de.”
Fråga som handlar om negativa aspekter av lärare.
”Ja, att dom inte förklarar så bra, och att dom förväntar sig att vi kan redan allt de,
även om vi inte kan, alltså……… Alltså, dom behöver inte ge varje elev så mycket tid
men bara att de förklarar och hjälper en tillräckligt så man fattar och kommer
vidare.”
38
Elev B
Fråga som berörde hur en lärare skall agera utifrån elevens synvinkel.
”Alltså, gå igenom mer så att alla förstår……… som förklarar de mer i detalj, alltså
och gå igenom de mer individuellt.”
Denna inledande del som berör att lärande är i grunden socialt anser vi beröra
Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen, där lärarens uppgift är att
ledsaga eleven från den närmaste utvecklingszonen till den proximala
utvecklingszonen för att skapa kunskap. Vi anser att citaten som eleverna angett
ganska tydligt speglar en brist på förmågan hos läraren att skapa insikt och kunskap
av eleven för att bedriva en anpassad undervisning i syfte för att förflytta eleven till
den proximala zonen. Särskilt när det finns ett önskat behov hos eleverna att på något
sätt bli ledsagad att utföra denna förflyttning. Att eleverna upplever undervisningen
som svår är dock inte enbart en negativ aspekt, Vygotskij menar att de uppgifter som
eleverna skall arbete med måste vara en utmaning och eleverna skall tvingas
anstränga sig. Men lika viktigt är att det inte blir alltför svårt för eleverna, då dessa
inte kan på ett utvecklande sätt genomföra uppgifterna och på så sätt förflytta sig utåt
i sin utvecklingszon. De ovanstående citaten är de som vi anser tydligast belyser
elevernas problematik gällande anpassad undervisning och kunskapsutveckling
utifrån förflyttning till den proximala utvecklingszonen. Genomgående fanns det
antydningar i andra delar av empirin som i olika omfattning berörde detta tema, men
vi ansåg att de valda citaten bildade en tillräcklig analysgrund som belyser frånvaro
av denna del av det sociokulturella perspektivet på lärande i den undervisning som de
utfrågade eleverna genomgår.
Elev D
Fråga som beskriver hur lektionerna generellt sett utförs i ett ämne som eleven
tyckte att hon hade svårt för.
”Först alltså vi är en jättestor klass, vi är typ ganska många så hon hinner inte gå
runt och typ förklara för var och en, och sen så jätte många frågor, alltså när det är
många elever så bara det dyker upp jätte många frågor, så går hon in på nåt annat
39
plötsligt och sen bara går hon tillbaka igen, så blir det typ så, hon hoppar fram och
tillbaka hela tiden. Så hinner man typ inte förstå vad det är hon snackar om
egentligen. Och när det är jätte många i klassen så blir det lite mer stökigt ibland och
så…”
Följdfråga som handlar om läraren i det ämne som eleven beskrev ovan.
”Alltså vi ställer ganska mycket frågor för att ibland så förklarar hon inte det så bra,
men när vi ställer frågor så bara blir det; mmm okej, alltså hon svarar inte på min
fråga, så bara; jaja vem bryr sig, orkar inte fråga igen typ”
”alltså som hon nästan är i sina egna tankar när man ställer en fråga, hon bara; jaa,
sen bara byter hon till något helt annat, jag bara; ja okej.”
”typ man får läsa mycket i boken och hon ger, jättemycket, många sidor och så, så det
blir för mycket. Hon tar inte lite i taget, utan hon tar… alltså hon bara förklarar på
tavlan och sen så bara hon ger dig prov på jätte många sidor, och det funkar inte,
man kan inte läsa in så många sidor, det är bara för mycket. Det är bättre att man i
så fall tar lite och sen har prov på det lilla, alltså då kommer man ihåg det bättre.”
Fråga som handlar om ytterligare ett ämne som eleven tyckte vara svårt och hur
den läraren genomför undervisning i det ämnet.
”han ger hela tiden samma, alltså man får instuderingsfrågor i boken, och sen så
man typ bara, ja skriver av och sen så går all tiden åt de, så skriver man bara av från
boken, alltså man lär sig inget av det, alltså det är bättre om han förklarar det med
hans ord, så förstår man det mycket bättre.”
40
Följdfråga angående hur eleven genomför arbetet med instuderingsfrågorna som
läraren använder i sin undervisning.
”Ja, alla får göra dom själva, eller så om man vill, så kan man få sitta med nån
annan och göra dom. Och sen är det typ, varje vecka så har vi läxförhör på de, så
alltså jag bara lär mig dom svaren rakt upp och ner.”
När det gäller andra aspekter av att lärande är i grunden socialt menar Dysthe att
skapandet och organiserandet av en lärandemiljö, där sociala interaktioner och
kommunikativa utbyten kontinuerligt sker, en av de primära uppgifterna hos den
ansvarige läraren. Något som vi anser urskilja utifrån elevens skildringar inte sker
under de lektioner som läraren genomför. Vad detta sedan beror på, är svårt att få
insikt i utifrån ovanstående citat. Antalet elever i klassen, som eleven anger vara en
orsak, kan säkerligen påverka. Men detta är ett tillstånd som måste beaktas och de
didaktiska besluten som läraren står inför när denna lektion ska planeras och
genomföras, måste ta hänsyn till denna situation. Enligt eleven finns det även ett visst
förvirrat tillstånd hos läraren som medför att tillräcklig tid och uppmärksamhet inte
förmedlas till eleven, vilket resulterar i ointresse och uppgivenhet. Likaså verkar det
här finnas inslag av okunskap från lärarens håll gällande elevernas individuella
kunskapsnivå, då ett tämligen generellt och likriktad kunskapsinnehåll skall förmedlas
till alla elever oberoende individuella skillnader och förkunskaper. Utifrån elevens
beskrivning av de båda ämnen som eleven anses ha svårt för och hur dessa lektioner
genomförs kan en tämligen explicit jämförelse med hur Vygotskij anser att en lärare
inte skall vara. Lärande innebär inte att en konstant kunskapsmassa överförs till
eleven, vilket verkar vara fallet utifrån elevens beskrivning, utan byggs upp
tillsammans med eleven i samband med språklig interaktion. Något som inte tycks
existera i tillräcklig hög grad i dessa båda undervisningssituationer. Detta uttalande är
även tämligen besläktad med den teoretiska del som presenteras i det femte temat av
sociokulturellt lärande, och en återkoppling av ovanstående uttalande kan även göras
utifrån detta tema.
41
4.3 Lärande är medierat
Elev B
Eleven ansåg att religionsämnet var intressant men svårt. Därav en fråga som
handlar om anledningen till detta intresse, är det läraren som gör det intressant
eller ämnet i sig.
”Nä, de är mer ämnet. Till exempel sa en kompis att en buddistmunk kommit till deras
klass och pratat om buddism. Det skulle vara intressant…äääh.. min kompis sa att det
var grejer som han inte visste om buddism som munken sa. Det skulle vara häftigt om
han kom till vår klass med.”
Elev C
Följdfråga som handlar om varför eleven inte tycker naturkunskap är roligt.
”Dessutom så tycker jag inte om boken vi använder. Den är svår att förstå….alltså,
jag fattar inte vissa saker som står i boken. Man försöker läsa, men jag tappar snabbt
intresset.”
Det som eleverna nämner ovan anser vi beröra innebörden av att lärande är medierat.
Som teorin anger innebär mediering alla de typer av stöd eller hjälp som är delaktiga i
läroprocessen. Denna formulering är dock lite svag i detta sammanhang och ett
förtydligande är nödvändig. Istället är begreppet verktyg, eller redskap, mer relevant i
detta sammanhang. Det är alltså dessa redskap som Vygotskij, och även Leontjev,
anser är de intellektuella och praktiska resurser som existerar för oss och som vi
använder för att bilda förståelse för omvärlden och för att utföra olika handlingar. Vi
bedömer att det första citatet är ett tämligen explicit exempel på hur intellektuella
redskap kan användas för att bilda kunskap hos eleverna. I detta fall är det bristen på
detta redskap som gör att eventuell kunskapsbrist uppstår. Munken ses som ett
intellektuellt redskap som används för att bidra med ny förståelse och nya insikter hos
mottagaren, i det här fallet eleverna. Och just frånvaron av munkens deltagande som
ett kunskapsutvecklande redskap kan ses som en faktor till varför eleven i fråga inte
uppvisar, utifrån ett betygsperspektiv, goda arbetsinsatser i religionsämnet.
42
När det gäller det andra exemplet så menar vi att boken består av ett fysiskt redskap i
uppgift att utveckla och förmedla kunskap. Eleven upplever boken otillräcklig och
varvid en otillräcklig mediering av den önskade kunskapen sker. Utan att påbörja en
fördjupad analys av detta medierande redskap, vilket kan göras vid mer ingående
studier av detta sociokulturella redskap, anser vi det ganska klart att det samspel som
sker mellan verktyget och den lärande individen inte sker i tillräckligt tillfredställande
omfattning. Vi tror att bristfälliga läromedel, alltså sociokulturella redskap för
mediering av lärande, är en tämligen frekvent orsak till utebliven kunskapsutveckling
samt användandet av detta redskap på ett felaktigt sätt hindrar det önskvärda
skapandet av kunskap. Tyvärr har denna uppsats inriktning och syfte inte bidragit med
fördjupande insikter om denna del av sociokulturellt lärande, men framtida studier
inom detta område är både anser vi både nödvändiga och relevanta.
4.4 Lärande är distribuerat
Elev A
Fråga som handlar om hur klassen är under lektionerna.
”Hmm, det finns vissa som dominerar i klassen. De vet lärarna till och med. Jag
fattar inte varför dom inte tar ställning till de. Rektorn vet till och med också.
Ähh…ja, alla vet. Alltså det finns till och med lärare som inte har oss men som ändå
vet. Alltså jag fattar inte varför dom låter de fortsätta.”
”Äh…ibland kan de bli många svordomar och ibland kan de bli skrik. Ibland kanske
till och med bli bråk. Nån gång har de varit att dom slängt stolar från fönstret.”
Följdfråga som handlar om det finns grupperingar i klassen under lektioner.
”Ja, absolut, absolut. Araberna sitter på en sida, änglarna sitter bak. Dom som är
mittemellan sitter i mitten.”
43
Följdfråga som behandlar elevens uppfattning och ställningstagande hur klassen
allmänt är under lektionerna utifrån ovanstående situationer.
”Det är ganska störande, det är klart. Ju bättre desto snabbare lär man sig. Ju bättre
man trivs, desto bättre mår man. Och en bra stämning gör att situationen blir lättare
och snabbare, vilket de inte är nu.”
Elev C
Fråga som diskuterar elevens syn på hur lärare agerar och beter sig på hans
skola.
”De finns vissa lärare som är osäkra på sig själva. De finns vissa lärare som är
rädda för vissa i vår klass. Det har mycket med invandringen att göra faktiskt. Vi är
rätt högljudda.”
Det som diskuteras ovan kan relateras till olika infallsvinklar av sociokulturellt
lärande, där både språkliga aspekter och brist på organisation av effektiv läromiljö
kan inbegripas. Vi har dock valt att betrakta elevernas utsagor utifrån brist på
tillräcklig distribution av lärande, där Vygotskij hävdar att kunskapen hos varje
individ ska distribueras till omgivningen. Vi anser att de situationer som eleverna
beskriver inte bidrar till den nödvändiga distribution, vilket hindrar att lärande och
därmed kunskapsutveckling sker. Viktiga beståndsdelar i detta tema av sociokulturellt
lärande innebär att det finns en tillräcklig förståelse om gruppen och dess
sammansättning samt kunskap om vilka arbetssätt och metoder som skall användas
för att kunskapsdistribution skall ske. Detta verkar inte vara närvarande i tillräckligt
stor utsträckning utifrån elevernas beskrivningar. Pragmatisk betraktat verkar det vara
en ordningsfråga från ansvarig lärare när lektioner genomförs, problemet är dock att
det får negativa konsekvenser för kunskapsutveckling och distribution.
44
4.5 Språket är grundläggande i läroprocesserna
Elev D
Fråga som handlar om ett ämne som eleven ansåg sig själv ha svårt för och hur
dessa lektioner genomförs.
”Alltså man skriver bara av det som står på tavlan. Förstår man inte så frågar man.”
Följdfråga som försöker utröna om läraren, istället för att endast skriva på
tavlan, låter eleverna diskutera olika aspekter av ämnet på lektionerna.
”Nä, alltså det är inte så mycket man har att diskutera inom religion, det är bara så
det är.”
Elev B
Fråga som beskriver hur eleven uppfattar de lektioner i ett ämne som eleven
säger sig ha svårt för.
”…på religionen?…han pratar mycket om de och skriver på tavlan och tar från
boken.”
Följdfråga som försöker kartlägga om läraren låter eleverna diskutera olika
delar och frågeställningar på dessa lektioner.
”Nä, det har faktiskt inte varit så mycket av det, det har hänt någon gång.”
Fråga som handlar om varför eleven tycker det är svårt med vissa skriftliga
moment som eleven skall göra i svenskan.
”Det är svårt att hitta orden liksom…”
45
Elev C
Fråga som behandlar elevens uppfattning gällande hur de lektionerna genomförs
i det ämne som eleven tycker sämst om.
”Alltså de finns inga diskussioner hos honom. Han berättar det en gång, så om du
kommer ihåg de så är de ju bra annars så är de bara att fråga dom andra.”
Elev A
Fråga som ger möjlighet för eleven att försöka allmänt utvärdera sina insatser
under sin tid på gymnasiet.
”Alltså jag vet att jag kan göra mer, men jag kommer inte riktigt ända fram. Men jag
vet att jag kan mer.”
Följdfråga som försöker utröna varför inte eleven är nöjd med sina
arbetsinsatser hittills.
”Jag tror att de mesta hänger på språket. Att det inte riktigt har hunnit utvecklas som
de ska.” (Eleven har bott i Sverige i fyra år)
”Alltså språket är ett hinder. Alltså de är de största som kan hindra en här i livet. Det
är lite så att man har mycket inom sig, men kan man inte säga allt det…”
Ovanstående utdrag ur intervjuerna berör olika aspekter av språket, vilket är en av de
mest fundamentala delarna av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Ett
huvudsakligt gemensamt särdrag som samtliga uttryck innehar är bristen på
möjligheten att utveckla sitt eget individuella språk, både det yttre och det inre
språket. Vissa citat, av elev B, C och D, berör det som Säljö nämner som ”lednings-
eller överföringsmetaforen” vilket innebär den tämliga traditionella syn på hur
kommunikativa processer genomförs inom skolan. Detta kan anses härröra från en
positivistisk syn på kunskap och kunskapsöverföring vilket inte överrensstämmer med
det sociokulturella perspektivet. Att låta eleverna passivt skriva av lärarens språk och
utan möjlighet att själv formulera och konkretisera verkligheten genom sitt egna
språk, utebliver den nödvändiga stimulans för egen språkutveckling och därmed en
46
viktigt beståndsdel i ens individs mentala och intellektuella utveckling. Samtidigt som
den inre mentala utveckling hindras hos varje individ så påverkas även det yttre
språket, vilket är ett viktigt verktyg för kommunikation med omgivningen. Detta ska,
enligt Vygotskij, därmed drabba individens kunskap om en själv, alltså ens egen
självbild och självkännedom. Då elevens språkliga utveckling påverkas negativt,
inverkar detta hämmande på individens förmåga att bygga upp de nödvändiga
”glasögon” som individen uppfattar sin omvärld igenom. Aspekter som varje lärare
bör vara medveten om när hon eller han rutinmässigt fyller tavlan med en färdig
kunskapsmassa som eleverna skall reproducera och repetera inför kommande
examination.
Ett konkret språkligt inslag som tycks utebli i de ämnen som de har svårt för är
diskussioner av olika slag. I detta fall är det läraren som inte väljer denna form av
språklig förmedling och utveckling av kunskap, vilket vi anser vara aningen
otillfredsställande. Genom att samspela med andra, i det här fallet språkligt, skapas
kunskap. Uteblivna tillfällen att diskutera olika aspekter av ett ämne förhindrar läraren
att genomföra de nödvändiga språkliga kommunikationsmönster och
interaktionsprocesser som Dysthe menar ger möjligheter att bedriva effektiva
pedagogiska metoder, såsom autentiska frågor och lämplig uppföljning av elevernas
svar. Dessa metoder skapar positiv språk- och därmed kunskapsutveckling. För oss är
det svårt att bedöma i vilken utsträckning och omfattning dessa språkliga brister i
elevernas undervisning upptar den samlade lektionstiden, men att eleverna väljer att
nämna detta i samband med våra intervjuer anser vi tyda på att fenomenet med
uteblivna diskussioner under lektionerna är existerande och inverkar, i det här fallet,
negativt.
För oss så innebar Elev A:s uttalanden ett konkret och påtagligt exempel på hur
väsentligt språket är i detta sammanhang. Eleven uttrycker ganska klart de problem
som en individ har, vars språkliga förmåga inte är tillräcklig för att kunna verka och
utvecklas i det sammanhang och kontext som individen befinner sig i. Förmodligen en
realitet för många elever idag i den svenska skolan, vars förmåga att behärska och
använda det dominerande språket, dvs. svenska, inte är tillräcklig. Eleven uttrycker
sin frustration över detta, en frustration som kanske endast framkommer i denna något
konstgjorda situation, alltså en intervju med lärarstudenter. Vi tror nog att mörkertalet
47
över elever som har liknande problem och känslor angående deras svårigheter att
uttrycka sig själva genom språket är stort. Ironiskt betraktat, innebär nog tystnaden
från dessa elever att problemet aldrig uppmärksammas för deras lärare, som resulterar
i ett slags pedagogiskt dödläge.
4.6 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap
Elev A
Vid frågan vad eleven har för negativa intryck och funderingar angående skolan
som eleven går på.
”Ähh…rektorn. Vad jag vet, alltså vi har ledare och elever, alltså många grejer som
handlar om att engagera eleverna vad gäller skolstyrelsen. Men egentligen, vem är
det som tar beslut liksom. Om rektorn säger; okej ni ska engagera er och si och så,
men det är rektorn som tar beslutet. Om det inte passar rektorn så nekar rektorn det.
Så jag tänker; varför ska man engagera sig när det inte är ditt beslut liksom.”
Följdfråga som handlar om eleven känner inflytande och om eleven är
engagerad i elevrådet.
”Nä. Alltså många har sagt till mig; var med och försök få fram din röst. Men jag har
ju mina klasskamrater som är med. Men de får bara information liksom, det har hänt
att de ber rektorn om något eller de säger att något är fel. De enda som hände var; ni
ska göra såhär.”
En fråga som där eleven ska beskriva egna tankar och funderingar som berör
olika aspekter av vad utmärker en dålig lärare resulterade i följande svar.
”…de är många lärare som kränker andra personer. Som till exempel religion och så
vidare. Alltså man ska alltid vara tydlig, så att man inte blandar ihop alltså…så att
man inte uppfattar de fel.”
48
Elev B
Fråga angående elevens föregående skolgång, då påbörjat vid ett yrkesinriktat
gymnasium som är förberedande för uniformsyrken.
”Ja, alltså jag började på skola X, de var och prata och allt var jättebra och allt sånt
ju. Man skulle ha jättemycket idrott och träffa polisen jättemycket och allt skulle va så
jättebra. Men de var ju inte så bra när man kom hit. Lärarna var ju katastrof för de
första. Det handlade ibland inte alls om det som man trodde skulle lära sig.”
Eftersom denna skola med det yrkesförberedande gymnasieprogrammet ligger i
samma hus som den gymnasieskola som eleven nu går på frågades eleven vilka
förväntningar som fanns inför bytet av gymnasieprogram.
”Nä, då hade jag faktiskt inga förväntningar, de är ju samma skola, de är bara här
nere, alltså när jag… jag fick gå om ettan här…så jag fick bara två veckor efter
hoppa upp här. Jag tror att jag tyckte att det skulle bli samma sak som det var innan.
Nu kanske det är lite bättre.”
Elev C
Vid frågan om vad eleven allmänt tycker om skolan som han nu går på.
Skolan i sig, klasskamraterna och lärarna och så, de är mycket bra. De flesta, jag ska
inte säga att alla lärarna är perfekta, men dom flesta lärarna är faktiskt bra. Sen
ledningen tycker jag är inte tar sitt ansvar som dom borde ta.
Följfråga som behandlar elevens uppfattning om att ledningen inte tar sitt
ansvar.
”Det känns som om dom skiter i oss. Projektorn kan gå sönder och overheaden kan
börja krångla, så har dom inga pengar att byta ut de. Ända sen vi började här så har
skolan början förfalla eftersom vi ska flytta till Pauli. Så har dom inte alls tänkt att
fixa de eftersom vi ändå ska flytta. Speciellt ettorna tycker jag mest synd om.”
49
Fråga som handlade om negativa aspekter som eleven har om den skola som han
går på.
”Alltså, vissa lärare tänker sig ju inte riktigt för. Det hoppade till exempel en groda
ur nåns mun, jag ska inte säga några namn, men de var en språklärare som sa
att…som blanda in religion hela tiden. Och sen så efter så kom det upp att alla
religioner utom kristendomen är skit. Alltså, jag är kristen men jag tar ändå illa upp.
De enda dom ska göra med lärarna de är att ta ett snack med dom. Såna saker.”
Anledningen till att dessa citat nämns är att de alla, enligt oss, berör att lärande är
deltagande i en praxisgemenskap. Som Dysthe anger, uppkommer lärande enligt
denna del av den sociokulturella teorin om medlemmarna i en gemenskap känner
delaktighet och att de bidrar till gemenskapen. Som elev A och C anger så anser de att
skolledningen inverkar negativt på att skapa gemenskap och delaktighet. Dessa två
elever uppfattar det som att deras medverkan inte spelar någon roll och det inte skapas
något demokratiskt klimat som medför att ens deltagande i skolan förbises. I det ena
fallet (elev A) handlar det om elevens delaktighet i skolans demokratiska medium, ett
slags elevråd, som eleven inte upplever som stimulerande eller skapa tillhörighet i
gemenskapen. Att inte känna sig behövd eller lyssnad på anser vi skapa ett
utanförskap för den samlande gemenskapen. I det andra fallet (elev C), upplever att
ledningen inte visar tillräcklig uppmärksamhet för att elevernas praktiska
undervisning skall kunnas genomföras. Eleven upplever (eftersom skolan skall läggas
ner inom kort och integrera sin verksamhet med en annan gymnasieskola i samma
stad) att skolledningen inte anser det värt att investera i nödvändig utrustning, just för
att skolan skall flytta. Detta har tydligen resulterat i en negativ uppfattning gällande
skolledningen, vilket i båda dessa fall tolkas som att eleverna inte fullt ut känner
delaktighet i skolans verksamhet och gemenskap.
Vad gällande elev B påbörjade denna elev gymnasiestudier vid ett annat gymnasium,
vilket avbröts efter missnöje med utbildningen. Enligt eleven levde utbildningen och
lärarna på den första skolan inte upp enligt de förväntningar som eleven hade. Denna
uppfattning anser vi kan bidra till uteblivet deltagande i en praxisgemenskap, då just
eleven känner att den inte tillhör den verksamhet som den första skolan bedrev.
Eftersom denna skola befinner sig i samma byggnader som det teoretiska
50
gymnasieprogram som elev B nu går, kan denna negativa uppfattning fortfarande
finnas hos eleven. Vilket bidrar till att negativa influenser påverkar eleven i dess
uppfattning om elevens delaktighet i dess nuvarande praxisgemenskap.
Elev C och elev A nämner även att lärare hade yttrat sig om vissa religiösa aspekter
som eleven ansågs stötande eller icke relevant. Eleverna anser att lärares uttalande
står för någon slags intolerans för andra religioner, vilket vi anser negativt inverka på
skapandet och upprätthållandet av en unison gemenskap där ömsesidig tolerans för
alla medlemmar är en nödvändighet. Vi tolkar det som att eleven, trots tillhörande
samma religion som läraren vilket är fallet hos elev A, känner att lärares uttalande
medför att vissa medlemmar i gemenskapen inte får samma möjlighet att känna
delaktighet och acceptans p.g.a. annan religionstillhörighet. Ett faktum som vi anser
förhindra den nödvändiga känslan av delaktighet och medverkan i den samlade
praxisgemenskapen som eleverna måste känna.
51
5 Avslutande reflektioner
Vad innebär då ovanstående analys av elevernas utsagor? Inledningsvis väljer vi att
betrakta dessa utsagor som fragment och pusselbitar av den oändligt stora helhet som
sociokulturellt lärande innebär. Dessa fragment är alltså konkreta händelser,
situationer och fenomen beskrivna från elevernas verklighet som i olika omfattning
strider mot det sociokulturella perspektivet på lärande och på hur kunskap skapas.
Eftersom skolans värld är både dynamiskt och ständigt i förändring kommer en
komplett och slutligt helhet av dessa pusselbitar och fragment aldrig att färdigställas,
men vi hoppas att denna uppsats har klargjort en liten del av vad den sociokulturella
teorin anser hur lärande inte skapas. Det är dock svårt att värdera de enskilda bitarna
och bedöma vilka som är viktigare än andra. Något förenklat kan man säkert påstå att
de språkliga faktorerna av lärande är essentiella för att lärande skall ske och därmed är
de pusselbitar som primärt berör språket viktigare än andra. Men samtidigt så utgår vi
från subjektivismens grundvalar, där varje individ är unik. Det innebär att vi inte kan
värdera de olika pusselbitarna olika. Det som är en påtaglig faktor för en elev och
hans eller hennes förmåga att utveckla kunskap, kan ha en helt annan innebörd för en
annan elev som är i samma situation. Alltså, istället för att värdera och vikta de olika
utsagorna som eleverna återgivit och som vi sedan återkopplat med det sociokulturella
perspektivet på lärande, så anser vi det viktigare att alla dessa fragment används
likvärdigt för att skapa vårt samlade, om än något begränsade, bidrag till det oändliga
pusslet på vad kunskapsutveckling och lärande inte innebär enligt det sociokulturella
perspektivet.
Samtidigt så anser vi att uppsatsen även har vissa praktiska implikationer för läsaren,
främst blivande pedagoger. Det som framställs är sociokulturella brister utifrån
elevens livsvärld och verklighetsuppfattning. Utsagorna beskriver skolan såsom
eleverna upplever den och därmed enligt den verklighet som de vistas i för att
förhoppningsvis skapa kunskap. Genom att få insikt i denna verklighetsuppfattning
kan en undervisande lärare erhålla ovärderliga kunskaper om hur han eller hennes
undervisning, beteende och agerande uppfattas av eleverna. Och därmed kan
elevernas reaktioner på undervisningen betraktas från andra synvinklar. Frågor som
varje pedagog bör ställa till sig själv kan då utformas utifrån vad som det
52
sociokulturella perspektivet på lärande innebär, samt på de utsagor som eleverna
återgivit. Frågorna kan då vara:
• Är jag medveten om hur det sammanhang och kontext som jag bedriver min
undervisning i påverkar lärande?
• Utgår jag från någon slags autenticitet i min undervisning? Och om, vad
innebär autenticitet för mig?
• Hur ser jag på kunskap? Försöker jag överföra min färdiga kunskapsmassa
som jag skapat för min egen del, eller försöker jag skapa kunskap i samspel
med eleven utifrån hans eller hennes verklighet?
• Har jag skapat en fungerande lärandemiljö i min undervisning? Om inte, vad
är det som brister och vad kan förbättras? Kan jag påverka lärandemiljön
under mina lektioner, eller ligger det utanför min kontroll? Om jag anser mig
ha en fungerande lärandemiljö, varför är det så? Har min inverkan skapat detta
eller beror det på andra faktorer?
• Vad vet jag om varje elev? Deras bakgrund, kunskaper, intressen? Vad gör jag
för att jag ska medverka till att varje elev skall utveckla kunskap utifrån
ovanstående individuella förutsättningar?
• Varför går varje elev till skolan? Vad finns det för drivkrafter och incitament
bakom varje elevs, i varje fall fysiska, närvaro i skolans verksamhet?
• Vad använder jag för ”redskap” i min undervisning och vad får detta för
konsekvenser? Använder jag läroböckerna på rätt sätt? Är det ”rätt”
läroböcker? Kan jag använda nya ”redskap” i min undervisning och hur kan
detta förbättra undervisningen?
• Är alla delaktiga i undervisningen? Tar jag tillvara på allas erfarenheter,
kunskaper och åsikter i klassen? Hur gör jag för att alla skall kunna ta del av
varandras kunskaper?
• Hur gör jag för att varje elev skall utveckla sina språkliga förmågor, både sitt
yttre och sitt inre språk? Vem är det som talar mest under en lektion, jag eller
eleverna? Hur använder jag diskussioner när en lektion skall genomföras?
Som utfyllnad eller som utgångspunkt? Hur ställer jag frågor, både muntliga
och skriftliga? Som kunskapskontroll eller kunskapsutveckling?
53
• Hur får jag alla eleverna delaktiga i undervisningen? Hur får jag de att förstå
att verksamheten i skolan är till för deras skull, inte skolledningens eller
lärarnas?
Sammanfattningsvis, efter att ha betraktat uppsatsens analys och teoretiska
återkoppling av empirin är vår förhoppning att läsaren har berikats med viss insikt i
hur situationer och händelser som utifrån elevers perspektiv strider mot skapande och
utveckling av kunskap enligt det sociokulturella perspektivet på lärande. En
medvetenhet finns att det som återgivits i uppsatsen endast kan betraktas som ett litet
utdrag på hur pedagogiska aktiviteter kan bedömas utifrån ett specifikt perspektiv,
inte innehålla fullständiga sanningar på hur kunskap skall skapas. Slutligen är vår
önskan att läsaren även kan ha användning av de avslutande frågorna, vilket kan
brukas i syfte för att genomföra en personlig utvärdering av ens nutida och framtida
pedagogiska verksamhet. En utvärdering som vi hoppas skall resultera i ökad
förtrogenhet i hur ens kunskapsutvecklande färdigheter kan utvecklas ytterliggare.
Detta, genom att betrakta sig själv utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
5.1 Förslag på framtida studier
Vad har då följande undersökning givit för nya infallsvinklar och upptäckande av nya
och okända områden i detta forskningsfält? Vi anser att en relevant fortsättning kan
vara att mer ingående gå vidare på respektive sociokulturella tema och genomföra
fördjupande undersökningar som betraktar lärande utifrån en mer specifik och riktad
studie. Förslagsvis kan skolans verksamhet studeras utifrån ett autencitetsperspektiv.
Har skolan autencitet och på vilket sätt uppfyller/inte uppfyller den autencitetkravet?
Hur tolkas autencitet egentligen? Utifrån det som nämnts i teorin, är det Deweys eller
Vygotskijs tolkning som har företräde i dagens skola? Vilket är att föredra?
Vi anser även att ytterligare studier kan genomföras som berör de olika verktygen
som medierar kunskap. Vilka verktyg används i skolan och på vilket sätt? Kan man
genom att använda begreppet verktyg, eller redskap, erhålla nya insikter och
infallsvinklar på hur undervisning skall genomföras och berikas? Finns det verktyg
som inte används och hur kan då dessa introduceras i skolans verksamhet på ett
lämpligt sätt?
54
6 Referenser Andersson, H. (1999). Varför betyg? Studentlitteratur, Lund.
Arfwedson, G. (1992). Hur och när lär sig elever? HLS Förlag, Stockholm.
Björklid, P. & Fischbein, S. (1996). Det pedagogiska samspelet. Studentlitteratur,
Lund.
Carlgren, I. (red). (1999). Miljöer för lärande. Studentlitteratur, Lund.
Dewey, J. (1998 org 1980). Individ, skola och samhälle. Natur & Kultur.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.
Dysthe, O. m. fl (2003). Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur, Lund.
Esaiasson, P. m fl (2003). Metodpraktikan. Norstedts Juridik AB, Stockholm.
Appendix A.
Hermansen, M. (2000). Lärandets universum. Studentlitteratur, Lund.
Imsen, G. (2000). Elevens värld. Studentlitteratur, Lund.
Johannessen, J. & Tufte, P A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod.
Liber, Malmö.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund.
Lindqvist, G. (red). (1999). Vygotskij och skolan. Studentlitteratur, Lund.
Lpo 94, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet mm.
Merriam, S B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur, Lund.
Passer, M. & Smith, R. (2001). Psychology: Frontiers and Applications. McGraw-
Hill, New York, USA
Patel, R. & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur,
Lund.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. Prisma.
Proposition 1978/79: 180
55
Uttryck att ta med på vägen:
”Jag tror att varje lärare borde försöka inse det upphöjda i sin
kallelse, att han är en samhällets tjänare som fått i uppgift att
upprätthålla en riktig samhällsordning och säkra en riktig
samhällsutveckling.”
”Jag tror att läraren på detta sätt alltid är den sanna Gudens profet
och den som förebådar det sanna gudsriket.” Ur: John Dewey, Individ, skola och samhälle, sid 49.
”Drömjobbet är Formel-1 förare…..men problemet är att det kostar
för mycket….” Elev A:s svar på fråga om framtidsdrömmar…
56