Download pdf - CDC_suportul_cursului.pdf

of 24

Marian D. ILIE

CURRICULUM DEZVOLTRI CONTEMPORANE

note de curs i seminar

Timioara 2011

of 24

Marian D. ILIE este lector universitar doctor, la Universitatea de Vest din Timioara n cadrul DPPD, avnd o pregtire pedagogic specific: absolvent al seciei de nvtori-educatori, promoia 1999 la Liceul Pedagogic C. D. Loga din Caransebe, a urmat i absolvit (1999-2003) cursurile seciei de tiine ale Educaiei din Facultatea de Sociologie i Psihologie, Universitatea de Vest din Timioara i ulterior (2005-2008) cursurile colii Doctorale de Psihologie i tiine ale Educaiei, Domeniul tiine ale Educaiei din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea din Bucureti, fiind coordonat n elaborarea tezei de doctorat de ctre Prof. univ. dr. Dan Potolea. Autor unic a dou cri [Culturi organizaionale n spaiul universitar romnesc, (2008), Editura Mirton, Timioara; Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii, (2005), Editura Mirton, Timioara] i a alte apte n colaborare, a peste 10 articole i studii, director de proiect CNCSIS i membru n diverse echipe de cercetare n proiecte naionale i internaionale, redactor ef al Revistei de Cercetare n tiinele Educaiei, accesibil online la adresa www.rcsedu.info. Site personal: www.cosur.rcsedu.ro; email: [email protected].

Marian: Am fost totdeauna fascinat de potenialul de nvare al omului, astfel c am ncercat permanent s nv i s-i nv pe alii ntr-un mod ct mai profesionist posibil. tiinele Educaiei m-au nvat c orict de multe tii i orict de pregtit eti, cursul tu nu va fi eficient dac nu porneti n primul rnd de la cunoaterea cursanilor ti i de la respectul pe care-l datorezi lor.

of 24

CUPRINS

1. Teoria tiinific a curriculum-ului n educaie 1.1.Naterea teoriei tiinifice a curriculum-ului 1.2. Abordri: premoderniste, moderniste, postmoderniste i hipermoderniste ale curriculum-

ului 1.3. Caracteristicile de esen ale teoriei curriculare, curriculum demers esenializat,

adaptabil, adaptat, flexibil, personalizat i aplicat.

2. Paradigme de fundamentare ale curriculum-ului modern 2.1.Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare 2.2.Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice 2.3.Curriculum bazat pe zetetic 2.4.Curriculum holist 2.5.Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare 2.6.Curriculum centrat pe competene i capaciti

3. Abordri de factur postmodern ale curriculum-ului 3.1.Caracteristicile curriculum-ului postmodern 3.2.Cercetarea curricular fenomenologic 3.3.Curriculum poststructuralist 3.4.Hiperraionalitatea curriculum-ului 3.5.Curriculum global

of 24

Capitolul unu

TEORIA TIINIFIC A CURRICULUM-ULUI N EDUCAIE

S cunoasc principalele caracteristici epistemice ale teoriei curriculare, precum i diacronica lor

1.1. Naterea teoriei tiinifice a curriculum-ului 1.2. Abordri: premoderniste, moderniste, postmoderniste i hipermoderniste ale teoriei curriculum-ului 1.3. Caracteristicile de esen ale teoriei curriculare, curriculum demers esenializat, adaptabil, adaptat, flexibil, personalizat i aplicat

Primul capitol prezint, ntr-o faz iniial, evoluia n timp i spaiu a teoriei curriculare specificnd momentele controversate ale debutului i diacronica unor abordri devenite deja clasice n orice

domeniu, redate de termeni la fel de cunoscui: premodernism, modernism, postmodernism i hipermodernism. Partea final a capitolului etaleaz, ntr-o viziune original a autorului, un set de

caracteristici de esen pentru nelegerea i explicarea teoriei curriculare.

Preambul la capitolul I

Termenul de curriculum precum i teoria curricular ca atare par arealului educaional romnesc, mai ales la nivel practic, din pcate uneori chiar i n zona teoretic, concepte relativ noi, controversate i chiar ambigue.

n arealul educaiei naionale, conceptele penetreaz masiv contiina public n ultimii ani ai secolului al XX-lea, inserate de reformele educaionale ale vremii. De atunci i pn n prezent, de-a lungul a mai bine de 10 ani, teoria curricular a nsoit practica educaional romneasc. Contextul epistemic, dar i cel socio-cultural au favorizat utilizarea inadecvat a unor termeni specifici, precum i diverse practici fundamentate de demersurile curriculare au fost implementate n maniere care nu de puine ori au lsat de dorit. Facem aici referire la aspecte precum: elaborarea i utilizarea manualelor alternative, implementarea curriculumu-ului la decizia colii, utilizarea plajelor orare, a curriculum-ului nucleu extins sau a celui aprofundat care au fcut senzaie n vremurile lor de debut.

of 24

1.1.Naterea teoriei tiinifice a curriculum-ului

Apariia termenului de curriculum n arealul educaional este consemnat n diverse documente oficiale nc din perioada secolului al XVI-lea, ns naterea efectiv a teoriei curriculare este pus nc, de diveri cercettori, sub semnul ntrebrii. Se pune fireasca ntrebare: simpla prezen a termenului curriculum ntr-un document educaional poate fi argument pentru naterea teoriei curriculare ca atare?!

Astfel, cercettorii europeni, n spe britani, gsesc actul de natere al teoriei curriculare pe teritoriul Btrnului continent, cum cercettorii americani propun ca soluie la problema amintit spaii i momente regsibile pe teritoriul american.

Cercettorul britanic, David Hamilton (1989, 1990) specific anul 1582 ca fiind anul n care termenul de curriculum este pentru prima dat utilizat la Universitatea din Leiden (Olanda), unde se pare c o practic pedagogic obligatorie era desemnat de curriculum of his studies (completarea curriculum-ului studiilor).

The entire multi-year course followed by each student, not any shorter pedagogic unit (ntregul curs multianual urmat de fiecare student i nu doar unitatea pedagogic mai restrns), este o expresie gsit la University of Glasgow (Scoia) ntr-un raport de activitate datnd din anul 1633 i care conform cercettorului amintit mai sus poate fi o dat de debut n dezvoltarea teoriei curriculare.

n tabra cercettorilor americani, Sloan D. (1971) susine c naterea propriu-zis a teoriei curriculare nu poate fi alta dect publicarea n 1828 a vestitului Yale Report on the defense of the Classics, susinndu-i ideea prin faptul c raportul are fundament tiinific, propunnd fundamentarea demersurilor educaionale pe teoria capacitilor psihice i nu pe materiile de studiat. Ideea lansat de Yale Report prinde rapid n ntregul nvmnt american al vremii, fiind susinut i de la Harvard University de ctre Charles W. Eliot (1834 1962), preedintele prestigioasei universiti.

Muli ani mai trziu, analiznd realitatea nvmntului american, reprondu-i formalismul i ruptura de societate, Jhon Dewey scrie The Child and the Curriculum (1902). Lucrarea utilizeaz termenul curriculum ntr-o manier oarecum metaforic, fiind un pamflet dur la adresa nvmntului american impregnat la acea dat de rigoare aproape matematic a ideilor pedagogice ale lui Herbart i Ziller, traduse n englez.

Un alt moment important n evoluia teoriei curriculare, poate cu adevrat primul moment n care acesteia nu i se mai poate reproa nicidecum lipsa fundamentului epistemic este publicarea n 1918 de ctre Franklin Bobbitt a primului model curricular autentic tiinific n lucrarea The Curriculum. Lucrarea lui Bobbitt este practic o dezvoltarea a tezei sale de doctorat susinut n 1909 la Clark University, tez ce purta acelai titlu. The Curriculum este n mod vdit inspirat de

of 24

prima carte a tiinei managementului, lucrarea Principles of scientific management (1911) a lui Frederick Winslow Taylor, Bobbitt formulnd un set de principii ale planificrii curriculare. Ceva mai trziu (1924), Bobbitt public o nou lucrare intitulat How to make a Curriculum n care arat modul de transpunere n practic a acestor principii.

Datele de mai sus par a scoate n eviden cu uurin rspunsul la ntrebarea iniial. Utilizarea mai mult sau mai puin sporadic i chiar timid a termenului curriculum ntr-un document educaional nu poate fi altceva dect un preambul la naterea teoriei curriculare. Teoria ca atare are nevoie de un solid fundament tiinific, despre care n cazul teoriei curriculare putem vorbi cu adevrat abia n momentul publicrii n 1918 a lucrrii The Curriculum de ctre Franklin Bobbitt, eventual 1909, momentul susinerii tezei de doctorat de ctre acesta.

1.2. Abordri: premoderniste, moderniste, postmoderniste i hipermoderniste ale teoriei curriculum-ului

Din punct de vedere istoric, epoca modern se ntinde de la secolul al XVII-lea pn n prezent, raportnd ns la acest cadru temporal evoluia teoriei curriculare propriu-zise este clar c nu ne putem referi aici dect la secolul al XX-lea. n acest sens, Ion Negre-Dobridor (2008) propune o mprire diacronic pe patru etape: premodernist, modernist propriu-zis, postmodernist i hipermodernist.

Etapa premodernist (1909 - 1949) este etapa dominat de concepia taylorist a tiinei managementului. Acum se dezvolt primele modele curriculare axate pe conceptul de eficien preluat ca atare din industrie. coala este asemnat ntrutotul unei organizaii economice.

Etapa modernist propriu-zis (1949 - 1980) are ca punct de pornire modelul curricular elaborat de Ralf Tyler (Raionamentul lui Tyler, 1949) i continu cu valorificarea acestuia ntr-o teorie general a curriculum-ului i ntr-o tehnologie curricular (Smith, Stanley, Shores, 1950).

Apogeul aceste etape este atins prin dezvoltarea unei adevrate inginerii curriculare integrnd: taxonomia obiectivelor educaionale (Bloom), optimizarea designul curricular, paradigma mastery-learning (J. B. Caroll) i ierarhia tipurilor de nvare (R. M. Gagn).

Etapa postmodernist (1980 - 2000) este etapa caracterizat de o critic vehement a ingineriei curriculare moderne i de formularea modelelor curriculare postmoderne multidimensionale.

Etapa hipermodernist (secolul XXI) este o etap care ncerc reconcilierea realizrilor tiinifice ale etapei moderne cu viziunea curricular postmodern, formulnd modele curriculare integrale, comprehensive ce pun cu adevrat n centru educabilul i dezvoltarea sa complet.

of 24

1.3. Caracteristicile de esen ale teoriei curriculare, curriculum demers esenializat, adaptabil, adaptat, flexibil, personalizat i aplicat.

Gndirea curricular hipermodernist presupune conceperea unor modele curriculare integrale n care procesul educaional este analizat din toate punctele de vedere i conceput apoi ca un demers complet ce vizeaz i poate permite dezvoltarea educabilului conform ntregului su potenial i n toate laturile personalitii sale.

n sprijinul acestei idei, pornind de la analiza unor situaii concrete de la nivelul practicii educaionale vom propune mai jos cteva caracteristici de esen pentru conceperea unor curricula hipermoderniste. Pentru a putea fi cu adevrat eficiente, curricula actuale trebuie s aib n manier cumulat urmtoarele caracteristici: esenializate, adaptate, adaptabile, flexibile, personalizate i aplicate.

Curriculum esenializat presupune ca n proiectarea diferitelor curricula s se in cont doar de aspectele absolut importante pentru educabili cu care se va lucra, fr a ncrca inutil cadrul finalitilor, coninuturilor sau altor aspecte curriculare cu prevederi ce nu sunt imperios necesare. Astfel, se vor preciza doar aspectele eseniale ale elementelor curriculare.

Curriculum adaptat imprim cerina ca orice curricula s fie conceput anume pentru educabilii cu care se lucreaz i pentru contextul concret n care se va implementa. Aadar, conceperea demersurilor curriculare pornete de la cunoaterea prealabil a educabililor i a contextului (social, cultural, temporal, spaial i material) n care se va derula programul, nefiind recomandat elaborarea de curricula pe repere generale.

Curriculum adaptabil presupune ca demersul curricular, gndit odat adaptat educabililor i contextului, s poat permite adaptarea din mers pentru a valorifica sau evita dup caz eventualele aspecte neprevzute intervenite n derularea procesului instructiv-educativ. Aceste aspect socate n eviden faptul c nu planul n sine sau metodologia sunt importante, ci valorificarea la maximum n orice context a potenialului de nvare al educabilului. Aceast valorificare poate impune eliminarea unor aspecte curriculare deja proiectate sau inserarea spontan a unora noi.

Curriculum flexibil flexibilitatea unui curriculum este de fapt un aspect al adaptabilitii sale dar nu prin eliminarea sau adugare, ci prin reconfigurarea celor gndite iniial n funcie de datele n care se deruleaz efectiv procesul instructiv-educativ.

Curriculum personalizat personalizarea este o caracteristic deosebit de important a curricula, fiind n acord cu nsi esena teoriei. Cele mai eficiente curricula sunt cele gndite pentru fiecare educabil n parte, intite pe nevoile reale de dezvoltare ale personalitii educabilului.

of 24

Curriculum aplicat aceast caracteristic explic faptul c cel mai important aspect al unui curriculum este tocmai aplicarea sa efectiv. Orict de bine ar fi construit un plan curricular, un document curricular sau un material curricular, dac ele nu sunt utilizate propriu-zis n activitatea concret cu educabilii, dac acetia nu beneficiaz efectiv de acele curricula, atunci acele curricula nu au valoare educaional.

TEME DE REFLECIE:

1. Ce document considerai a fi cu adevrat actul de natere al teoriei curriculare?!

2. Reflectai asupra beneficiilor aduse tiinelor Educaiei de epoca moderna propriu-zis a curriculumu-ului.

3. Prezentai reprourile aduse propunerilor curriculare din epoca modern propriu-zis n perioada postmodern. Le gsii justificate!? Argumentai-v opinia.

4. Care este prerea d-voastr personal despre tendina curricular promovat n epoca hipermodernist?

5. Gsii exemple din practica educaional n care sunt nclcate pe rnd fiecare din cele 6 caracteristici de esen ale curricula hipermoderniste. Putei etala i efectele acestora?!

of 24

Capitolul al doilea

PARADIGME DE FUNDAMENTARE ALE CURRICULUM-ULUI MODERN

S conceptualizeze i utilizeze, dup caz, cele mai ilustrative modele i scheme ale curriculumu-ului modern

2.1.Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare 2.2.Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice 2.3.Curriculum bazat pe zetetic 2.4.Curriculum holist 2.5.Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare 2.6.Curriculum centrat pe competene i capaciti

Capitolul al doilea prezint n manier sintetic ase modele curriculare specifice curriculum-ului modern. Aceast prezentare are scopul de a familiariza cursantul cu ideile curriculum-ului modern i de

a reui abilitarea acestuia cu proceduri specifice tendinei moderne n teoria curricular. Cunoaterea acestor modele i scheme curriculare poate fi util practicianului de la catedr pentru

fundamentarea tiinific a demersurilor sale educaionale.

Preambul la capitolul al II-lea

"Teoreticienii moderni ai curriculum-ului propun modele i scheme ce pot fi circumscrise mult mai larg ideii de formare a omului pentru propria mplinire n societatea n care triete. Cteva astfel de proceduri fundamentale sunt ilustrative pentru aspiraia lor spre rigoare i completitudine n teoria curriculum-ului modern" (Negre-Dobridor, I., 2008, p. 221).

ntre acestea putem prezenta urmtoarele: Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare; Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice; Curriculum bazat pe zetetic; Curriculum holist; Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare; Curriculum centrat pe competene i capaciti.

of 24

2.1.Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare

Susine conceperea, dezvoltarea i aplicarea de curricula moderne axate pe valorificarea n educaie att a cerinelor individului, ct i a celor sociale, depind astfel pentru prima dat dihotomia clasic de centrare a procesele de nvmnt fie pe cerinele i potenialul individului, fie pe cerinele sociale.

Modelul propune n esen o paradigm pentru dezvoltarea curricular prin formularea i utilizarea unor sarcinii de dezvoltare (Tyron, C., Lilienthal J., W., 1950; Havighurst, 1953 apud. Negre-Dobridor, I., 2008) prezente n procesul de cretere i dezvoltare al educabilului.

Autorii modelului propun un set complex de 10 sarcini de dezvoltare de la care se poate porni demersul de dezvoltare curricular i concepe finalitile, selecta coninutul, construi strategiile instructiv-educative i cele de evaluare. Acest set de sarcini de dezvoltare este prezentat succint de profesorul Ion Negre-Dobridor ca fiind urmtorul:

"realizarea unui model adecvat de dependen-independen fa de ceilali;

dobndirea unui model adecvat de primire/oferire a afectivitii;

adaptarea la schimbrile grupului social;

acceptarea schimbrilor propriului corp i adaptarea la ele;

stpnirea schimbrilor corporale nvnd noi modele de micare;

nvarea rolului biopsihosocial al sexului;

nvarea unui model adecvat de a nelege i a controla lumea fizic nconjurtoare; dezvoltarea unui sistem adecvat de simboluri i abiliti conceptuale;

dezvoltarea unei contiine, a unei moraliti, a unei scri de valori i a unui sistem etnic pentru ghidarea comportamentului;

raportarea n mod propriu la Lume (Cosmos)" (Negre-Dobridor, I., 2008, pp, 221 222).

of 24

2.2.Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice

Pedagogia prin obiective sau dezvoltarea de curricula pornind de la clasificri riguroase ale finalitilor educaionale este o practic propus n teoria curricular prin primul model curricular formulat de Bobbitt la 1918.

De-a lungul timpului numeroase taxonomii ale finalitilor educaionale au fost utilizate n construcia curricular. n acest sens, putem exemplifica cu taxonomiile lui: Bloom, Krathwohl sau Harrow ce au fost utilizate n SUA pentru proiectarea curricular de la nivelul nvmntului secundar i a celui vocaional.

Bloom elaboreaz o taxonomie pe trei Domenii i mai multe Clase finaliste.

Domeniul afectivitii cu urmtoarele clase: receptare, rspuns, valorizare, organizare i caracterizare.

Domeniul cognitiv prezint urmtoarea serie de clase finaliste: cunoaterii, nelegerii, aplicrii, analizei, sintezei i evalurii.

Domeniul psihomotor are n componen urmtoarele clase: percepere, dispoziie, reacia dirijat, automatism i reacia complex.

Interesant de tiut ar fi c faimoasa deja taxonomie a lui Bloom a fost utilizat n anii '60 la proiectarea de curricula pentru formarea militarilor n mai multe ri NATO.

2.3.Curriculum bazat pe zetetic

Este elaborat de Tyociner J. T. (1964) i presupune cercetarea interrelaiilor dintre zonele cunoaterii umane i condiiile sociale care au facilitat progresele tiinifice, precum i studiul originilor multiple ale cunoaterii sistemice n relaie cu procesele mentale implicate.

Obiectivul principal al cercetrilor l-ar constitui ordonarea sistemic a ariilor i domeniilor cunoaterii, ordonare ce poate sta apoi la baza elaborrii de curricula care vor aborda educabilul din toate perspectivele posibile ale cunoaterii umane.

Conform autorului ei, clasificarea zetetic cuprinde 5 zone ale cunoaterii i 12 arii de cunotine, dup cum vedem mai jos:

Zona I: artele i simbolistica.

Zona II: hylenergetica (studii asupra materiei i energiei), tiinele biologice, tiinele psihologice i tiinele sociale.

of 24

Zona III: exelimologia (studii despre trecut i devenire), pronoetica (studiile despre viitor i progres), cibernetica social i tiinele diseminrii (tiinele educaiei, biblioteconomia i jurnalistica).

Zona IV: cuprinde tiinele zetetice care studiaz modul de dezvoltare a cunoaterii: metodologia cercetrii i epistemologia, de exemplu.

Zona V: tiinele integrative (ideologiile i teologiile).

Aadar conform acestui model curricular, orice curricula trebuie s cuprind elemente din fiecare zon a cunoaterii umane pentru a putea duce la dezvoltarea complet a personalitii educabilului.

2.4.Curriculum holist

Poate fi o viziune curricular cu valene deosebite pentru dezvoltarea viitoarelor curricula. Curriculum holist are la baz ideea lui Titone R. (1974) de construire a unui model de nvare prin integrarea studiilor genetice ale lui Jean Piaget i a teoriei ierarhice a tipurilor de nvare elaborat de R. M. Gagn.

Jean Piaget elaboreaz un model de dezvoltare intelectual pe patru stadii: stadiul de dezvoltare senzorial (0 2 ani); stadiul preoperaional (2 7 ani); stadiul operaiilor concrete (7 11/12 ani) i stadiul operaiilor formale (peste 12 ani).

Robert M. Gagn consider c "exist attea varieti ale nvrii cte condiii de nvare se pot distinge" (Gagn, 1975, p.28). n acest context, redutabilul teoretician al nvrii propune opt tipuri ierarhice de nvare: nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuirea, asociaia verbal, nvarea prin discriminare, nsuirea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme.

Integrarea celor dou teorii amintite mai sus, l determin pe Tritone s formuleze ipoteza cum c nvarea uman se desfoar pe trei planuri: tactic, strategic i egodinamic.

Planul tactic descrie o nvare exterioar i extrinsec concretizat n comportamente direct observabile.

Planul strategic prezint o nvare intrinsec ce atinge nivelul superior al proceselor cognitive.

Planul egodinamic descrie o nvare profund, intim care implic toate capacitile umane, de la cele intelectuale i afective, pn la cele axiologice.

Acest model curricular evideniaz posibilitatea organizrii de curricula complete pornind de la formarea comportamentelor observabile i ajungnd pn la educarea tririlor intime i profunde ale educabilului.

of 24

2.5.Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare

D'Hainaut propune un model curricular bazat pe 20 de demersuri educaionale transdisciplinare pornind de la inventarierea posibilitilor de formare ale educabilului.

Cele 20 de demersuri transdisciplinare propuse de autor sunt:

a) exploatarea informaiilor (a dobndi i a trata informaii); b) relaionarea cu mediul (a gsi relaii n mediul nconjurtor); c) comunicare eficient (a recepiona i a emite mesaje n mod clar); d) utilizarea limbajelor i a culorilor (a traduce); e) adaptare (a se adapta); f) utilizarea metodelor (a folosi modele); g) rezolvarea problemelor (a gsi soluii la probleme); h) creativitatea (a inventa, a crea, a imagina); i) evaluarea (a judeca, a evalua); j) gndirea selectiv (a alege); k) gndirea abstract (a abstrage); l) gndirea explicativ (a explica deductiv i analogic); m) demonstrare (a demonstra); n) previziune (a deduce i a prevedea); o) nvare eficient (a nlocui ignorana prin cunoatere); p) aciune eficient (a aciona raional); q) decizie (a decide); r) competen proiectiv (a concepe planuri de aciune i strategii); s) conducerea schimbrii (a transforma); t) organizare tiinific (a organiza) (apud. Negre-Dobridor, I., 2008,

pp. 224 225).

Analiza celor 20 de demersuri transdisciplinare duce cu mare uurin la elaborarea a dou componente curriculare de baz, finalitile i coninutul, ce sunt ulterior integrate n programe ce nu vor aprea sub forma unor discipline clasice, ci ca module transdisciplinare.

Interesant de tiut este faptul c acest model propus de D'Hainaut este conceput pentru formarea ofierilor superior comandani interarmate din cadrul NATO i mai mult de ct att a fost utilizat n aceleai domeniu i la noi n ar. n Romnia, profesorul Ion Negre-Dobridor folosete acest model de dezvoltare curricular pentru reforma nvmntului militar, punnd bazele teoretice ale curriculum-ului Academiei Trupelor de Uscat din Sibiu.

of 24

2.6.Curriculum centrat pe competene i capaciti

Torshen K. P. (1969) la University of Chicago elaboreaz un model de dezvoltare curricular bazat pe dezvoltarea de competene (The Relation of Classroom Evaluation to Students-Self-Concepts and Mental Health). Modelul curricular este centrat, aa cum am precizat deja, pe noiunea de competen. Context n care, competena este vzut ca un ansamblu de capaciti, capaciti alctuite la rndul lor dintr-o sum de abiliti.

Structura curricular propriu-zis, propus de autorul menionat, este una n cinci trepte:

Prima treapt presupune definirea obiectivelor acestea sunt vzute ca indicatori ai competenei i identificate cu un set de capaciti i abiliti pentru fiecare competen.

A doua treapt este una de evaluare iniial, avnd ca scop stabilirea nivelului de competen al educabililor cu care se va lucra, acest fiind punctul de plecare al demersului instructiv educativ ulterior.

A treia treapt este reprezentat de derularea efectiv a programului de instruire n care se ncearc atingerea obiectivelor stabilite.

A patra treapt este constituit de un demers de evaluare diagnostic realizat n sensul evalurilor de tip formativ.

A cincea treapt este cea a prescripiilor menit s adapteze demersul instructiv-educativ la cadrul situaional concret ntlnit prin recomandri de abordare i ajustare ale coninuturilor curriculare.

"Sedui de acest model (n special de termenul de competen), designerii Noului Curriculum romnesc au crezut c l pot combina cu modelul curricular bazat pe taxonomia lui Bloom pentru a obine o sintez superioar. Acest amestec s-a dovedit ns malign. A rezultat un mixtum compositum haotic de obiective, competene, capaciti, performane, obiective de referin, obiective terminale, competene de baz etc. nestructurat ierarhic, fr raporturi precise i relaii clare ntre aceste componente instrucionale. n practic, expresiile au devenit, din operaionale, formale i educatorii percep noul limbaj pedagogic ca o vorbrie goal i stupid care nu clarific, ci sufoc demersurile instruirii eficiente" (Negre-Dobridor, I., 2008, p. 226).

of 24

TEME DE REFLECIE:

1. Gsii pentru fiecare din cele ase modele curriculare prezentate cel puin trei aplicaii practice prezente n nvmntul romnesc sau din alt ar.

2. Prezentai pentru unul din cele ase modele curriculare de mai sus un set cu minimum trei avantaje i dezavantaje n cazul aplicrii sale de ctre d-voastr n practica educaional ce o desfurai la locul de munc.

3. Care din aceste modele curriculare este n opinia d-voastr cel mai eficient pentru contextul actual al nvmntului din ara noastr? Argumentai opinia formulat.

4. Realizai o analiz comparativ ntre dou din modele curriculare etalate n acest capitol.

5. Analizai comparativ dou din cele ase modele enunate mai sus.

6. Desprindei cel puin cinci indicatori de analiz a modelor curriculare i realizai pe baza lor un tabel comprehensiv de prezentare a modelelor prezentate n acest capitol.

of 24

Capitolul al treilea

ABORDRI DE FACTUR POSTMODERN ALE CURRICULUM-ULUI

S conceptualizeze ideile curriculare caracteristice curriculum-ului postmodern i s le utilizeze n elaborarea demersurilor instructiv educative personale

3.1. Caracteristicile curriculum-ului postmodern 3.2. Paradigme ale interpretrii curriculare postmoderne

3.2.1. Interpretarea critic a curriculum-ului 3.2.2. Interpretarea rasial a curriculum-ului 3.2.3. Interpretarea feminist a curriculum-ului 3.2.4. Interpretarea fenomenologic a curriculum-ului 3.2.5. Interpretarea distructiv a curriculum-ului 3.2.6. Interpretarea biografic a curriculum-ului 3.2.7. Interpretarea artistic a curriculum-ului 3.2.8. Interpretarea teologic a curriculum-ului 3.2.9. Interpretarea hiperraionalist a curriculum-ului 3.2.10. Interpretarea globalist a curriculum-ului

Capitolul al treilea, ntr-o prim parte, etaleaz succint caracteristicile demersurilor curriculare postmoderne, ncercnd familiarizarea d-voastr cu aceast gndire curricular specific ultimilor ani ai secolului al XX-lea. n cea de a doua parte, prezentm viziuni curriculare postmoderne. Acestea au

menirea de a exemplifica moduri de analiz, interpretare i nelegere a demersurilor curriculare pentru a oferi cadre ct mai concret activitii d-voastr practice.

Preambul la capitolul al III-lea

Postmodernismul curricular a ocupat ultimii 20 de ani ai secolului al XX-lea n gndirea i practica educaional.

Necunoaterea particularitilor gndirii postmoderne ar duce la credina greit c evoluia teoriei curriculare s-a oprit la nivelul dezvoltrilor curriculare moderne, concretizate n modele de construcie curricular pragmatice i operaionale, dar unidimensionale. Aceast situaie ar fi una extrem de nociv pentru gndirea i practica educaional actual din Romnia, mai cu seam c ea s-a manifesta deja n anii '90, cnd arealul romnesc lua contact pentru prima dat cu modele curriculare moderne (Bloom, Torshen, Bobbitt, Charters, Tyler, Taba, Walker sau McGree), chiar dac actualitatea curricular occidental i nord-american era cu totul alta, era una postmodern deja.

Dac retardul tiinific i practic de 20 de ani, manifestat n decada a noua a secolului XX, putea fi justificat oarecum de condiiile politice i socio-economice de atunci ale rii, n prezent un asemenea retard nu ar fi doar duntor i nepermis, dar i imposibil de justificat, chiar i n manier sofist.

of 24

3.1. Caracteristicile curriculum-ului postmodern

Gndirea curricular postmodern i manifest ideile ca reacii practic spontane la valorile, ideile i modele pedagogice moderne, trgndu-i seva chiar din acestea, formulnd numeroase deschideri noi i surprinztoare.

Postmodernismul curricular depete canoanele stricte ale modernismului nchistat n rigoarea, dar i limitele metodei tiinifice, a demersurilor experimentale, a interpretrilor raionale i a algoritmilor logico-matematici manifeste n mod evident cnd trebuie analizate, interpretate, judecate i chiar gndite strategic aspecte diverse ale vieii omului, dintre care cel educaional nu face cu siguran excepie. Aadar, gndirea postmodern i-a fundamentat ideile explornd cu mai mare ndrzneal cadre ale formrii personaliti umane, crend premisele unor noi concepii despre dezvoltarea omului prin educaie i cultur.

Concepia postmodernist curricular abandoneaz modele curriculare moderne, reprondu-le rigiditatea lor matematic i adopt metode de analiz hermeneutice, promovnd o interpretare multidimensional i modele curriculare pe msur. Opiunea metodologic formulat este ferm, argumentndu-se pe evidenta lips a predictibilitii matematice a aciunilor, gesturilor i comportamentelor umane. Aceast lips de predictibilitate este cea care face cercettorul curricular postmodern s fie unul vehement i absolut n negarea total a gndirii curriculare moderne.

Cercettorul postmodern al educaiei nu mai este obsedat de aflarea cauzelor, efectelor i de determinarea matematic a relaiei dintre acestea, el caut sensuri i descifreaz semnificaii ale comportamentelor i caracteristicilor umane.

n ncercarea de a sistematiza arealul gndirii curriculare postmoderne, profesorul Ion Negre-Dobridor (2008), de la Universitatea din Bucureti, pornind de la sugestiile lui Pinar, Reynolds, Slattery i Taubman (2001), distinge zece zone ale acesteia:

pedagogia critic i interpretarea critic a curriculum-ului; pedagogia multiculturalitii i interpretarea rasial a curriculum-ului; pedagogia educaiei sexuale i interpretarea feminist a curriculum-ului; pedagogia fenomenologic i interpretarea fenomenologic a curriculum-

ului; pedagogia poststructuralist i interpretarea distructiv a curriculum-

ului; pedagogia autobiografic i interpretarea biografic a curriculum-ului; pedagogia estetic i interpretarea artistic a curriculum-ului; pedagogia religioas i interpretarea teologic a curriculum-ului; pedagogia instituional i interpretarea hiperraionalist a curriculum-

ului; pedagogia internaional i interpretarea globalist a curriculum-ului.

of 24

3.2. Paradigme ale interpretrii curriculare postmoderne

Cele zece zone paradigmatice ale gndirii curriculare postmoderne vor fi redate n paginile ce urmeaz utiliznd un algoritm simplu: etalarea ideii centrale, prezentarea celor mai proemineni reprezentani ai curentului i identificarea unor aspecte manifeste de-a lungul timpului n practica educaional (acolo unde a fost cazul).

3.2.1. Interpretarea critic a curriculum-ului

Interpretarea critic a curriculum-ului are la baz idei marxiste i neomarxiste, lansnd ideea fundamentrii politice a curricula. Reprezentanii curentului s-au aflat sub incidena teoriei reproduciei sociale elaborat de francezii Bourdieu i Passeron i de britanicul Bernstein.

Printre cei mai de seam reprezentani ai curentului interpretativ critic pot fi numii: Michael Apple (1979, 1990); William Pinar (1993); William B. Stanley (1992); Terrance Carson (1992) etc.

Curentul nu i-a gsit niciodat materializarea propriu-zis nici n coala american a vremii, nici mai trziu. Totui o construcie politic, chiar politicianist a curricula la o analiz pragmatic i obiectiv nu poate fi exclus cu desvrire.

3.2.2. Interpretarea rasial a curriculum-ului

Are la baz intenia construirii de curricula multiculturale, pornind de la orientarea demersurilor curriculare n funcie de problemele de ras (rasism i antirasism).

Dintre cei mai proemineni reprezentani ai curentului amintim: Anthony Appiah (1985); Henry Luis Gates (1985); Cameron McCarthy (1993); Warren Crichlow (1993) sau Eric Williams (1993) etc.

Acest gen de interpretare curricular i-a gsit ecoul n practica educaional att n SUA, Canada, ct i n Europa, ducnd la depirea barierelor educaionale fundamentate, n general, pe ideea urii de ras.

3.2.3. Interpretarea feminist a curriculum-ului

Promoveaz o educaie cu pornire de la problematica diferenelor educaionale dintre sexe. Este drept c preocuprile feministe prevaleaz, dar

of 24

trebuie spus c avem de a face i cu aspecte referitoare la masculinitate sau homosexualitate.

n categoria cercettorilor de seam ai curentului pot fi trecute urmtoarele nume: Barbara Mitrano (1978, 1981); Sandra Wallenstein (1979); Madeleine Grumet (1988) sau Michael Imber (1988) etc.

Curentul i gsete aplicabilitatea n promovarea egalitii educaionale dintre sexe precum i n valorizarea diverselor aspecte directe sau colaterale ale practicilor sexuale n demersurile educaionale.

3.2.4. Interpretarea fenomenologic a curriculum-ului

Interpretarea curricular fenomenologic este rezultatul aplicrii metodei fenomenologice elaborat de Edmund Husserl n educaie. Aplicarea acestei metode n studiile educaionale are la baz observaia potrivit creia studiile din arealul paideutic au un dublu caracter, att obiectiv, ct i subiective.

Ideea mrea a curentului este combinarea fenomenologiei cu hermeneutica ntr-un tot metodologic unitar (Paul Willis, 1979).

Ca reprezentani de seam pentru acest curent, avem nume sonore ale pedagogiei mondiale, printre care: David g. Smith (1988); William M. Reynolds (1989); David Kennedy (1991); Robert K. Brown (1991) sau Stephen J. Smith (1988) etc.

3.2.5. Interpretarea distructiv a curriculum-ului

Este practic curentul central al gndirii curriculare postmoderne, opunndu-se direct structuralismului modern. Conceptul mai poart numele de poststructuralism, ori deconstructivism, fiind de multe ori denumit chiar postmodernism.

Iniial ideile de acest gen au ncolit n Frana ca reacie la structuralismul lui L. von Bertalamfy, Parson sau Piaget care domina gndirea epistemic a vremii din zona tiinelor umaniste i transforma abordarea educaional ntr-o abordare structural total. Acest risc al structurii totale i omniprezente n gndirea i practica pedagogic a fost ntmpinat de ideea poststructuralist a lipsei unei structuri predefinite n demersurile educaionale.

Temele acestui curent de gndire pedagogic a fost totdeauna ndreptate spre o problematic educaional sensibil i extrem de profund ca: construirea identitii personale; puterea i autoritatea; etica, limbajul, destructurarea demersurilor educaionale etc.

of 24

ntre cei mai de seam reprezentai ai curentului avem pe urmtorii: Peter Taubman (1982, 1990); Jacques Daignault (1992); William Pinar (1988, 1994) sau Shirely Steinberg (1993) etc.

3.2.6. Interpretarea biografic a curriculum-ului

Este un curent teoretic major al gndirii curriculare postmoderne, utiliznd o metod de studiu bazat pe analiza biografiilor i autobiografiilor cu scop dublu: sesizarea tririlor profunde ale vieii i evitarea subiectivismelor de tipul introspeciei i al autoreferinei (Pinar, Grumet, 1975).

Ideea acestui curent de gndire curricular s-a nscut n urma interpretrii etimologe a termenului de curriculum prin a alerga, a strbate rapid, de ctre William Pinar n 1975. Aceast modalitate de interpretare a curriculum-ului a dezvoltat poor curriculum neles ca un curriculum umil i solitar, exprimnd viaa fiecruia ca un tur de for, ca o curs cu obstacole.

Alturi de deja amintiii William Pinar i Medeleine R. Grumet (1975, 1988), putem enumera ca reprezentani de seam ai curentului i ali cercettori precum: Bonnie Meath-Lang (1990), Robert Graham (1991), Janet L. Miller (1990, 1992) sau Richard Butt (1992) etc.

3.2.7. Interpretarea artistic a curriculum-ului

Educaia estetic a fost mai totdeauna marginalizat sau uitat n cadrul programelor educaionale. n teoria curriculum-ului, care a debutat n SUA sub aspectul pragmatismului i utilitarismului, a considerat artele un lux inutil care ar ocupa timpul aa zisei educaii serioase.

n aceste condiii ale marginalizrii sale, curriculum estetic apare n perioada postmodern ca o idee de-a dreptul revoluionar. Pentru introducerea acestui curriculum n curriculum formal s-au dezbtut subiecte de genul: epistemologia esteticului, semnificaia artelor, avantajele educaiei estetice n formarea personalitii, balana dintre estetic i tehnic, balana dintre calitativ i cantitativ sau curriculum ca spectacol.

Printre cei mai de seam reprezentani ai curriculum-ului estetic amintim: Susan W. Stinson (1985), Harry Broudy (1988), Edward Milner (1987), Elliot Eisner (1985, 1990, 1991) sau Robert Denmoyer (1991) etc.

of 24

3.2.8. Interpretarea teologic a curriculum-ului

Simbioza educaiei cu religia i cea a colii cu biserica sunt aspecte care au marcat profund educaia, att din SUA ct i din ntreaga lume. Pedagogia teologic nu este ns un studiu istoric ale acestor simbioze admirabile, ci o gndire educaional novatoare n interiorul contextului teologico-educaional.

Pedagogia teologic abordeaz teme tabu alt dat pentru teologie, cum ar fi: sexualitatea i homosexualitatea, feminismul sau libertatea de opinie, propunnd o educaie religioas liber, toleran religioas, multiculturalism etc. Viziunea epistemic a pedagogiei teologice liberalizeaz dogmele cretinismului i extinde cadrul moralei cretine.

ntre cei mai de seam reprezentani ai curentului curricular teologic precizm pe urmtorii: James Macdonald (1975), Dwayne Huebner (1975, 1993), Gabriel Moran (1981), Barry Chazan (1992) sau Alex Molnar (1975, 1987) etc.

3.2.9. Interpretarea hiperraionalist a curriculum-ului

Pedagogia hiperraionalist readuce n prim plan speran c raiunea i gndirea tiinific vor putea rezolva problemele educaiei ntr-o societate tot mai complex n care coala trebuie s pregteasc astzi pentru o societatea a viitorului greu de anticipat.

Hiperraionalizarea pedagogic este interpretabil n practica educaional n dou contexte diametral opuse: primul negativ n care operaionalizarea conceptului la nivelul practicii educaionale a generat exces legislativ i birocraie excesiv (acesta este marele pericol al curentului hiperraionalist curricular) i cel de al doilea pozitiv n care pedagogia ncearc s rspund ntr-un mod ct mai riguros tiinific problemelor actuale ale educaiei. Aceste probleme sunt att de complexe, nct a le rspunde n mod cu adevrat profesionist i util totodat nu se poate dect apelnd la experi i pedagogi profesioniti, cu condiia ca acetia s coboare din turnul de filde al teoriei n arealul concret i tumultuos al practicii.

Theory into practice este laitmotivul pedagogiei hiperraionaliste. n acest context, specialistul este un consultant al diverilor actori ai mediului educaional care ofer soluii viabile acestor la problemele cu care se confrunt.

Actorul principal al pedagogiei hiperraionaliste este specialistul-consultant care are sarcina de a integra n practica curent educaional teoriile pedagogice valoroase i rezultatele cercetrilor curriculare realizate ntr-un mod epistemic riguros. Aceast sarcin a specialistului-consultant vine n contextul n care, chiar i n prezent, teoria i practica n educaie sunt dou monede separate i n niciun caz pari ale aceluiai ntreg.

of 24

Ideea central a hiperraionalismului pedagogic este tocmai aceea de a realiza o teorie educaional pentru practica paideutic propriu-zis i desprins din studiul practicii, o teorie care s rspund punctual unor nevoii precise, desprinse din contexte la fel de concrete. n acest context, se propune elaborarea de curricula punctuale, detaliate n funcie de contexte i nevoi precise i nu curricula general-valabile ce ne-a prezentat epoca modern.

Hiperraionalismul manifest toate virtuile gndirii curriculare moderne i postmoderne, fiind de ateptat ca tocmai acest curent s fi cel ce va da tonul epocii curriculare hipermoderne manifeste n prezent.

Pentru c acest curent este, i din punctul nostru de vedere, curentul prezentului i viitorului n educaie, vom etala simultan domeniile de interes i cei mai de seam reprezentani, conturnd astfel o imagine global, dar i o direcionare bibliografic pe msur:

politicile curriculare (Gary Sykes 1992; Richard Emore 1992; Arthur Wise 1979 etc.); reformele colare ( Allan Bloom 1987; Herbert Kliebard 1987; Dan

Lewis 1993 etc.); planificarea, proiectare i organizarea curriculum-ului ( J. Galen Saylor

1981; William Alexander 1981; Arthur Lewis - 1981 etc.); implementarea curriculum-ului ( Luise Berman 1988; Snyder, Bolin,

Zumwalt 1992; Michael Fullan 1985; Cynthia Paris - 1989 etc.); tehnologia curriculum-ului ( Paul Saettler 1990; Seymour Papert

1980; Kim MacGregor 1990 etc.); supervizarea curriculum-ului ( Peter Olivia 1989; Edward Pajak 1989;

Noreen Garman 1988, 1990 etc.); evaluarea curriculum-ului ( George F. Madaus 1992; Michael Scriven

1975, 1990; Elliot Eisner 1969, 1971, 1985 etc.); formarea i perfecionarea cadrelor didactice ( Walter Doyle 1991,

1994; Lee Shulman 1987; Shirley R. Steinberg - 1993 etc.).

3.2.10. Interpretarea globalist a curriculum-ului

Interpretarea globalist a curriculum-ului nu este altceva dect noua pedagogie comparat, care n contextul actual al internaionalizrii i globalizrii nu-i mai propune studiul diferenelor curriculare, ci identificarea tendinelor educaionale la nivel global i a posibilelor convergene naionale.

Ideea central a curentului este aceea de a crea un curriculum global pentru un om total, cetean al planetei n contextul globalizrii. Acestei idei i se opun numeroase voci hierraionaliste care vd ntr-un curriculum global riscul pierderii specificului curricula naionale i zonale, ceea ce ar duce la un cetean al universului mai srac dect ascendenii si i lipsit oarecum de identitate personal.

of 24

ntre cei mai proemineni reprezentai ai noi pedagogii comparate amintim aici pe urmtorii: Maggie MacLure (1992); Jhon Elliot (1992); Robert Hanvey (1991); Kennwth Tye (1991); Anita de Kock (1989) etc.

TEME DE REFLECIE:

1. Definii i caracterizai n maximum 10 rnduri gndirea pedagogic postmodern.

2. Realizai un tabel de prezentare a celor 10 paradigme curriculare ale gndirii postmoderne pe cel puin urmtorii indicatori: denumirea paradigmei, ideea central, riscul major la implementare, practici educaionale derivate, reprezentani de seam.

3. Care dintre cele 10 paradigme vi se pare a fi cea mai viabil pentru stadiul actual al teoriei curriculare i al practicii educaionale? Argumentai rspunsul.

4. Desprindei cel puin trei avantaje i trei dezavantaje pentru fiecare paradigm curricular postmodern prezentat mai sus n cazul implementrii lor n practica paideutic.

5. Prezentai pentru una din cele 10 paradigme de mai sus cel puin cinci exemple de aplicaii practice.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. Negre-Dobridor, I., (2008), Teoria general a curriculum-ului educaional, Editura Polirom, Iai. 2. Pun, E.; Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iai. 3. Potolea, D.; Neacu, I.; Iucu, R., B.; Pnioar, I., O., (2008), Pregtirea psihopedagogic. Manual

pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai.

of 24

BIBLIOGRAFIE

1. Blenkin, G., M., et al (1992), Change and the Curriculum, Paul Chapman Publisher, London. 2. Bobbit, F., (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin, Boston. 3. Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Publisher, Boston. 4. Codorean, G., Petrescu, M., (2009), Curriculum-ul documente i materiale, n Teoria i

metodologia curriculum-ului, coord. Ilie, M.D., Editura Mirton, Timioara. 5. Coles, C., (2003), The Development of a Curriculum for Spinal Surgeons, Observations following

the Second Spine Course of the Spinal Society of EuropeBarcelona 16th 19th September 2003, http://www.eurospine.org/ Teachers%20Course/C_Coles_report_03.html.

6. Goodlad, J., (1994), Curriculum as a Field of Study. In T. Husn, & T. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education, Oxford: Pergamon Press.

7. Gordon, Th., (1981), Enseignants efficaces. Enseigner et etre soi meme, Le jour Editeur, Quebec. 8. Grayson, L., (1978), On a methodology for curriculum design in Engineering Education, 69, (3) 9. Grundy, S. , (1987), Curriculum: Product or Praxis? Lewes: Falmer Press. 10. Ilie, M. D., (coord.), (2009), Teoria i metodologia curriculum-ului. Editura Mirton: Timioara. 11. Kridel, C., (2010), Curriculum implementation in Encyclopedia of Curriculum studies, 2010, Sage

Publications Ltd, London. 12. McGree, P., (1997), Teachers and Curriculum Decision-Making, University of Waikoto, Zoua

Zeeland. 13. Negre-Dobridor, I., (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai. 14. Pun, E.; Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iai. 15. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional., n

Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri aplicative. (coord. Pun, E. si Potolea, D.), Editura Polirom, Iai.

16. Potolea, D.; Neacu, I.; Iucu, R., B.; Pnioar, I., O., (2008), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai.

17. Potolea, D.; Negre-Dobridor, I., (2008), Teoria i metodologia curriculumului: statut epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D.; Neacu, I.; Iucu, R., B.; Pnioar, O., I., (2008)., Pregtirea psihopedagogic manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai.

18. Seel, N., M., Sanne Dijkstra, (2004), Curriculum, plans and process in Instructional design, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS 2004 Mahwah, New Jersey,p.151.

19. Slattery, P., (2006), Curriculum Development, in the Postmodern Era, second edition, Routledge-Taylor and Francis Grop, New York.

20. Stenhouse, L., (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heineman.

21. Taba, H., (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt, Brace and World, New York.

22. Tyler, R., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago.

23. Walker, D., (1990), Fundamentals of Curriculum, Jovanovich Publishers, San Diego, Cal. 24. Wheeler, D. ,K., (1967), Curriculum process, University of London Press, London. 25. Wojtczak, A., (2002), Glossary of Medical Education Terms, http://www.iime.org/glossary.htm,

December, 2000, Revised February 2002.