2013
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Emilio Chuayffet Chemor SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Rodolfo Tuirán Gutiérrez SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Juan Pablo Arroyo Ortiz COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO DE LA SEMS César Turrent Fernández DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA Luis F. Mejía Piña DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL Ramón Zamanillo Pérez DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL MAR Bonifacio Efrén Parada Arias DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Patricia Ibarra Morales COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES
Candita Gil Jiménez DIRECTORA GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA
DIRECTORIO
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COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Ana Margarita Amezcua Muñoz / Asesor en innovación educativa / CoSDAc
Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de innovación / CoSDAc
COLABORADORES PEDAGÓGICOS
Verónica Graciela Carrillo
Jesús Escandón Clavería
Sirenia Méndez Sanjuanpa
Lizbeth Quintero Rosales
Delia Carmina Tovar Vázquez
CRÉDITOS
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Presentación 1. Encuadre 5 2. Fase de análisis de información 14
2.1 Determinar criterios 18 2.2 Delimitar las fuentes y tipos de información 24 2.3 Buscar y seleccionar información 39 2.4 Clasificar la información 49
3. Fase de diseño de la estrategia didáctica 56 3.1 Situar el contenido 58 3.2 Determinar secuencia de la ejecución laboral 69 3.3 Identificar escenarios laborales 80 3.4 Determinar prácticas 85
3.5 Determinar el contenido de la práctica 94 3.6 Seleccionar el método de aprendizaje 100 3.7 Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas 109
4. Aspectos generales de la evaluación 114 5. Fase de elaboración de la estrategia didáctica 128
5.1 Redactar las actividades de apertura 130 5.2 Redactar las actividades de desarrollo 139 5.3 Redactar las actividades de cierre 146
6. Anexos
ÍNDICE
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1. Encuadre
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Elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional
Propósito general
6
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Incorporar la fase de análisis en la elaboración de la estrategia didáctica
Articular las actividades de la estrategia didáctica a través de un método de aprendizaje
Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el enfoque por competencias
Propósitos específicos
7
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1. Análisis de información
2. Diseño de la estrategia didáctica
3. Elaboración de la estrategia didáctica
Plan de trabajo
8
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Mapa de actividades
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
9
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Criterios generales para la reunión de trabajo
Pertinencia
Coherencia
Suficiencia
10
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Considerando las
necesidades
específicas del
estudiante y del
contexto.
Pertinencia
11
Criterios generales para la reunión de trabajo
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Cumpliendo con la totalidad de las actividades y procesos planteados.
Suficiencia
12
Criterios generales para la reunión de trabajo
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Actuando de acuerdo a los propósitos planteados.
Coherencia
13
Criterios generales para la reunión de trabajo
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2. Fase de Análisis de Información
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Fase de análisis de información
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
15
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
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Fase de análisis de información
La fase de análisis de información
tiene como propósito guiarnos en la
búsqueda, selección y revisión de
información útil para la elaboración
de las estrategias didácticas.
16
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Fase de análisis de información
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de
información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Pasos para el análisis de información
17
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Determinar
criterios
Consiste en establecer parámetros que
permitan seleccionar fuentes de
información útiles y relacionadas con
los contenidos del programa de
estudios.
Fase de análisis de información
18
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Validez Ejemplos:
• Que sean emitidos por una
institución reconocida
(secretaria de estado,
universidad, organización
empresarial).
• Confiables
• Fidedignos
• Fundamentados en una
metodología.
• Vigentes
• Fecha de publicación no
mayor a 5 años.
Este criterio nos indica si la
fuente de información se
ajusta a los contenidos.
Ejemplos de criterios
Determinar
criterios
19
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Pertinencia
Ejemplos:
• Que la fuente de información
esté relacionada con la
competencia.
• Que sea aplicable al nivel
técnico.
• Relación con el contexto
local, regional o nacional.
Este criterio nos indica el
grado de correspondencia de
la fuente de información con
respecto al contexto.
Ejemplos de criterios
Determinar
criterios
20
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Redacte en el documento 1.1
los criterios que aplicará para
seleccionar información.
Fase de análisis de información
Determinar
criterios
21
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Fase de análisis de información
22
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Fase de análisis de la información
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de
información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
23
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Consiste en elegir las fuentes y el
tipo de información que se
consultarán de acuerdo al propósito
formativo del programa de estudios.
Delimitar las fuentes y tipos de información
Fase de análisis de información
24
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Fase de análisis de información
¿Qué fuentes de información
consulta usted para elaborar
estrategias didácticas?
Delimitar las fuentes y tipos de información
25
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Delimitar las fuentes y tipos de información
Fase de análisis de información
• Programa de estudios • Sitios de internet • Libros, catálogos, revistas • Experiencia laboral • Experiencia docente • Entrevistas • Estudios
Fuentes de Información Tipos de información
• Técnico • Tecnológico • Normativo • Escenarios laborales • Malas prácticas • Variables del estudiante,
docente y contexto
26
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4) Análisis Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos.
Documentación oficial que regula los procesos productivos.
Todo escrito que describe las características técnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. así como, los manuales de organización, políticas y procedimientos de la empresa e industria.
El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posición laboral.
Son las características de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didáctico de los contenidos del programa de estudio.
Tecnológico
Normativo
Técnico
Malas prácticas
Escenarios laborales
Variables del estudiante, docente y contexto
Tipos de información
27
Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.
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La primera fuente de
información que debemos
consultar es el programa de
estudio.
Fase de análisis de información
28
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MCC
Transversales al Mapa de competencias profesionales
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MCC
35
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Defina las fuentes y tipo de
información que aplicará en el
paso de búsqueda y
selección.
Fase de análisis de información
Delimitar las fuentes y tipos de información
37
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Fase de análisis de la información
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de
información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
38
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Consiste en identificar, consultar y elegir la
información útil para el desarrollo de los
contenidos del submódulo, considerando
los pasos 1 y 2 de la fase de análisis de la
información.
Buscar y seleccionar información
Fase de análisis de la información
39
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• Organismos internacionales (OIT, UNESCO, ONU, OEI, OEA).
• Organismos nacionales (INEGI, OLA, CONOCER, Cámaras Industriales y de Servicios, Asociaciones industriales y patronales, Secretarías de Estado (Secretaría de Turismo, Comunicaciones y Transportes, Hacienda y Crédito Público, etc.)
• Editoriales (publicaciones recientes de libros, revista científica, tecnológica, laboral, artículo de investigación, etc.)
• Publicaciones realizadas por ONG´S.
• Autor, autores reconocidos por el medio.
• Google académico. • Páginas de la UNAM, IPN, UPN, UAM,
Universidades Estatales, Tecnológicas, etc.
Buscar y seleccionar información
Fase de análisis de la información
Fuentes de información
40
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• Asistir a empresas relacionadas con los sitios de inserción de la competencia profesional.
• Asistir a bibliotecas y librerías académicas y comerciales para consultar las últimas publicaciones respecto a la carrera y/o competencias del programa de estudios.
• Conservar vínculos con colegas y académicos que contribuyan a mi formación profesional y la formación técnica de mis estudiantes.
• Consultar páginas de bibliotecas virtuales, en bibliotecas públicas.
Otras formas de búsqueda
Buscar y seleccionar información
Fase de análisis de la información
41
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Ejemplo
42
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Ejemplo
43
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Ejemplo
44
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Ejemplo
45
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Ejemplo
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Busque y seleccione la
información útil para el
desarrollo de los contenidos
del submódulo de acuerdo a
la delimitación y aplicando los
criterios expresados en el
documento 1.1
Resguarde la información
seleccionada en carpeta de
trabajo.
Fase de análisis de información
Buscar y seleccionar información
47
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Fase de análisis de la información
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de
información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
48
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Consiste en organizar la
información encontrada en el
paso de búsqueda y selección
de acuerdo a su tipo.
Clasificar la información
Fase de análisis de la información
49
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4) Análisis Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos.
Documentación oficial que regula los procesos productivos.
Todo escrito que describe las características técnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. así como, los manuales de organización, políticas y procedimientos de la empresa e industria.
El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posición laboral.
Son las características de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didáctico de los contenidos del programa de estudio.
Tecnológico
Normativo
Técnico
Malas prácticas
Escenarios laborales
Variables del estudiante, docente y contexto
Tipos de información
50
Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.
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Clasificar la información
Fase de análisis de la información
51
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Fase de análisis de la información
Clasificar la información Clasificar la información
Ejemplo
52
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Clasifique en el documento
1.2 la información obtenida de
los pasos 1 al 3.
Fase de análisis de información
Clasificar la información
53
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La fase de análisis de información es útil para:
1. Dimensionar y contextualizar los contenidos del programa
de estudios.
2. Considerar fuentes de información, complementarias al
programa de estudios.
3. Visualizar los cambios e innovaciones en el ámbito laboral.
4. Identificar los escenarios presentes y futuros de las
competencias profesionales.
5. Considerar el contexto educativo y las necesidades del
estudiante.
Fase de análisis de información
54
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
55
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3. Fase de diseño de la Estrategia Didáctica
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
57
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Situar el contenido
Consiste en establecer la
complejidad del contenido que se
abordará en la estrategia
didáctica con base en la relación
que guarda con respecto a las
competencias que se han
abordado en módulos y
submódulos previos.
Fase de diseño: Situar el contenido
58
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1.4 Mapa de competencias profesionales de la carrera de Técnico operador de autotransporte
Fase de diseño: Situar el contenido
59
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Fase de diseño: Situar el contenido
60
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Contenidos del
Módulo III
Submódulo 1
Situaciones
Correspondencia
con módulos y
submódulos
previos
Correspondencia con
el módulo III
submódulo 2
1. Inspecciona el
autobús
• Revisando la parte interior, exterior e
inferior
• En aspectos mecánicos
• De forma ocular y física
• De acuerdo al manual de operación del
vehículo
Módulo I. Opera
tractocamión con o sin
semirremolque en el
patio de maniobras
Submódulo I: Conduce
tractocamión aplicando
las técnicas mecánicas y
de operación atendiendo
la logística
Módulo II. Opera
tractocamión con o sin
remolque en ciudad y
carretera federal
Submódulo I: Conduce
tractocamión aplicando
las técnicas mecánicas
atendiendo la logística
en ciudad y carretera
federal
1. Inspecciona el autobús
2. Aplica
técnicas de
manejo de tipo
mecánica
• De manera ética y profesional
• Atendiendo condiciones de seguridad e
higiene
• Acatando las reglas de tránsito y tráfico
• Cuidando la integridad del pasaje
• En situaciones adversas
3. Verifica la documentación 3. Verifica la
documentación
• Cumpliendo los requisitos oficiales para
transitar
• De acuerdo al tipo de vehículo
4. Atiende la
logística de viaje
• Verificando la ruta
• Cumpliendo horario de salida y llegada
• Registrando boletaje y el abordo del pasaje
• Verificando la carga de equipaje y
paquetería
• Siguiendo las instrucciones del jefe de
tráfico
4. Atiende la logística de
viaje
Fase de diseño: Situar el contenido
61
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Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores
y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un
orden:
1. Verifica la documentación
2. Inspecciona el autobús
3. Atiende la logística de viaje
4. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica
Menor complejidad
Mayor complejidad
Situar el contenido
C
a
s
o
1
Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas
Fase de diseño: Situar el contenido
62
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Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores
y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un
orden:
1. Verifica la documentación e inspecciona el
autobús
2. Atiende la logística de viaje
3. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica
Menor complejidad
Mayor complejidad
Situar el contenido
C
a
s
o
2
Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas
Fase de diseño: Situar el contenido
63
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Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores
y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un
orden:
1. Verifica la documentación
2. Inspecciona el autobús
3. Atiende la logística de viaje
4. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica
en situaciones normales
Menor complejidad
Mayor complejidad
Situar el contenido
Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas
C
a
s
o
3
5. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica
en situaciones adversas
Fase de diseño: Situar el contenido
64
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Seleccione un submódulo del programa de
estudio y ordene los contenidos de acuerdo
su complejidad y a la relación que guarda
con respecto a las competencias que se
han abordado en módulos y submódulos
previos. Recuerde que puede unir o separar
contenidos.
Situar el contenido
Fase de diseño: Situar el contenido
65
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Seleccione el contenido (o contenidos) del
submódulo que ha elegido y transcríbalo en
el documento de trabajo 1.3.
Situar el contenido
Fase de diseño: Situar el contenido
66
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Fase de diseño: Situar el contenido
67
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
68
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Consiste en determinar las
actividades o pasos que se
requieren para ejecutar el
contenido seleccionado en el
contexto laboral.
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
69
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Contenido: Acondiciona material y
equipo utilizado
• Realizar la limpieza de los materiales y
equipo de laboratorio.
• Realizar la calibración de equipo
(balanzas granatarias y analíticas,
potenciómetros, refractómetros,
termómetros).
• Realizar las actividades de limpieza,
sanitización y calibración.
Ejemplo Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
70
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Aplica técnicas de exploración en el recién
nacido
• Tomar signos vitales en el recién nacido:
frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria
y temperatura.
• Medir los perímetros: cefálico, torácico y
abdominal; peso y talla del recién nacido.
• Aplicar técnicas de exploración física en el
recién nacido: inspección, auscultación,
percusión y palpación.
• Realizar la valoración de los reflejos del
recién nacido.
Ejemplo Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
71
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Para plantear la secuencia de ejecución
del contenido, se deben responder las
preguntas:
¿Quién lo hace?
¿Qué se hace?
¿Cómo lo hace?
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
72
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Escriba la secuencia de ejecución
del contenido que ha elegido.
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
73
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La secuencia de ejecución que ha
escrito ¿será la óptima?
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
74
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Tomando en cuenta el análisis de
información (documento 1.2) a fin de
detectar cambios e innovaciones en los
ámbitos técnico, tecnológico y normativo,
valore la secuencia de ejecución con las
siguientes preguntas:
¿Se justifica?
¿Existe algún paso que podría eliminarse?
¿Podría combinarse con alguna otra secuencia?
¿Podría cambiarse su orden?
¿Podría simplificarse?
¿De qué otras formas o maneras podría realizarse?
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
75
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
76
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Escriba la secuencia de ejecución
en el documento 1.3
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
77
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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución
78
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Identificar escenarios laborales
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
79
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Consiste en identificar los diferentes
contextos laborales en los que el
contenido se ejecuta. Pueden
referirse a lugares, condiciones
ambientales, variaciones en equipos,
herramientas, entre otros.
Fase de diseño: Identificar escenarios laborales
Identificar escenarios laborales
80
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Ejemplos:
Fase de diseño: Identificar escenarios laborales
Identificar escenarios laborales
Carrera Contenido Escenarios
Producción industrial
de alimentos
Acondiciona material y
equipo
1. Casero
2. Pequeña industria
3. Mediana industria
Atención al recién
nacido
Aplica técnicas de
exploración en el
recién nacido
1. Hogar
2. Hospital
3. Casa cuna
81
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1. Revise las situaciones del contenido que ha
elegido a fin de identificar escenarios laborales. Con
base a su experiencia laboral y a los cambios e
innovaciones detectados en el documento 1.2,
proponga otros.
2. Escriba en la columna correspodiente del
documento 1.3, los escenarios laborales obtenidos
en el punto anterior.
Fase de diseño: Identificar escenarios laborales
Identificar escenarios laborales
82
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Fase de diseño: Identificar escenarios laborales
83
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Determinar prácticas
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
84
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Consiste determinar los títulos de las
prácticas que realizarán los
estudiantes para adquirir la
competencia señalada en el
contenido.
Determinar prácticas didácticas
Fase de diseño: Determinar prácticas
85
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Determine los títulos de las prácticas:
1. Tomando en cuenta la secuencia de
ejecución y los escenarios laborales.
2. Asegurándose que la secuencia de
ejecución y los escenarios sean
cubiertos en su totalidad, por el
conjunto de los títulos de las prácticas.
Fase de diseño: Determinar prácticas
Determinar prácticas didácticas
86
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Ejemplo
Toma signos vitales en el recién nacido en
hospitales pediátricos.
Fase de diseño: Determinar prácticas
Determinar prácticas didácticas
87
Acción= Toma signos vitales en el recién nacido
Escenario laboral o situación= en hospitales pediátricos
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Ejemplo
Aplica técnicas de tipo mecánica para
manejar autobús en condiciones adversas en
carretera federal
Fase de diseño: Determinar prácticas
Determinar prácticas didácticas
88
Acción= Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar
autobús
Escenario laboral = en condiciones adversas en carretera
federal
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Caso 1
Fase de diseño: Determinar prácticas
Las prácticas están redactadas con base a
la secuencia de operación
89
laborales
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Caso 2
Fase de diseño: Determinar prácticas
90
Las prácticas están redactadas con base al
contenido y a los escenarios
laborales
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Registre el título de las
prácticas en el documento 1.3,
ordenándolas de menor a
mayor complejidad: baja (B),
media (M) y alta (A). Para
asignar la complejidad, tenga
en cuenta los contenidos
abordados en módulos
anteriores.
Determinar prácticas didácticas
Fase de diseño: Determinar prácticas
91
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Fase de diseño: Determinar prácticas
Secuencia de ejecución del
contenido en el ámbito laboral
Escenarios Prácticas para lograr el
contenido
CO
MP
LE
JID
AD
*
Arranque del motor y salida
Aceleración del vehículo
Cambio de velocidades
Caja no sincronizada
Caja sincronizada
Uso del pedal de aceleración
Apagado del motor
Patio de maniobras
Carretera federal
Ciudad
En condiciones normales, adversas climatológicas y tráfico
Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en patio de maniobra
B
Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús bajo condiciones climatológicas adversas en patio de maniobras
M
Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en ciudad
M
Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condiciones adversas y volumen de tránsito en ciudad
M
Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en carretera federal
M
Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condiciones adversas y volumen de tránsito en carretera federal
A
92
laborales
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
93
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Consiste determinar qué aspectos
técnicos, tecnológicos, normativos,
atributos de competencias
genéricas, de productividad,
escenarios laborales, variables del
estudiante y contexto se deben
abordar en cada práctica.
Determinar el contenido de las prácticas
Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas
94
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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas
95
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas
Documento 1.2
Documento 1.4
96
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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas
Documento 1.4
Documento 1.2
Malas
prácticas
laborales
Variables del
estudiante,
docente y
contexto
Escenarios
laborales
Programa de estudios
Genéricas
sugeridas
Disciplinares
básicas
sugeridas
De productividad y
empleabilidad
97
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Registre en el documento 1.4
los contenidos técnicos,
tecnológicos, normativos,
atributos de competencias
genéricas, de productividad,
escenarios laborales, variables
del estudiante y contexto se
deben abordar en cada
práctica.
Determinar el contenido de las prácticas
98
Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
99
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¿Es importante que una estrategia
didáctica se articule con un método
de aprendizaje?
¿Por qué?
Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
Seleccionar el método de aprendizaje
100
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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
ABP
AOP
AC
Seleccionar el método de aprendizaje
Consiste en elegir el método de
aprendizaje que articule de
forma coherente y pertinente las
prácticas, así como otras
actividades y recursos que se
utilizarán en los momentos
didácticos de la estrategia.
101
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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
Seleccionar el método de aprendizaje
Consulte las lecturas:
• Aprendizaje basado en casos
• Aprendizaje basado en problemas
• Aprendizaje orientado a proyectos
Identifique las fases, roles, similitudes
y diferencias de cada método de
aprendizaje
102
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Métodos de aprendizaje
Orientado a proyectos De casos Basado en problemas
Fases:
• Diagnóstico para identificar el tema
del proyecto
• Planificación y organización
(justificación del proyecto, objetivo
del proyecto, actividades a realizar,
recursos, cronograma, lugar y
responsables)
• Ejecución
• Evaluación
Fases:
• Preliminar
• Expresión de opiniones
• Análisis
• Conceptualización o de reflexión
• Contraste
Fases:
• Presentación del problema
• Identificación de las necesidades de
aprendizaje
• Recolección de información
• Solución del problema
Similitudes en los roles:
Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma
crítica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentación, saber
dialogar, desarrollar la autogestión, saber escuchar, entre otras.
Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular
preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexión y la metacognición, utilizar diferentes estrategias y técnicas de
trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo,
motivar, entre otras.
Retroalimentación
Trabajo colaborativo
Asignación de roles
Práctica
Evaluación
Motivación
Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
103
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1. Da sentido y valor al aprendizaje del
estudiante
2. Coordina los pasos del aprendizaje
3. Relaciona el contendido de la práctica con el
contexto
4. Hace significativo el aprendizaje
5. Promueve la reflexión del estudiante
6. Articula las prácticas
7. Promueve el uso y optimización de recursos
8. Promueve la autonomía del estudiante
9. Aumenta la motivación del estudiante
Algunos beneficios:
Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
Seleccionar el método de aprendizaje
104
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Para seleccionar el método de aprendizaje
considere lo siguiente:
El contenido a desarrollar
Las prácticas *
Las variables del estudiante **
Las variables del contexto **
Las variables del docente **
Los recursos disponibles
El tiempo disponible
* Expresadas en el documento 1.3 ** Expresados en el documento 1.2
Seleccionar el método de aprendizaje
Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
105
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Con base en su selección escriba el
método de aprendizaje y sus fases
en el documento 1.3
Seleccionar el método de aprendizaje
Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
106
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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje
107
laborales
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.
108
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Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Consiste en definir el orden en
el que se abordarán las
diferentes demostraciones y
prácticas de acuerdo al método
de aprendizaje.
109
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Consulte la lectura:
• Consideraciones para las
demostraciones y prácticas
Identifique los tipos, fases,
roles, semejanzas y diferencias
de cada tipo de práctica.
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.
110
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Aspectos a considerar para determinar la secuencia de
las prácticas:
1. Cada una de las prácticas debe pasar por el nivel de
demostración.
2. Una práctica guiada o supervisada, puede tener como
precedente la agrupación de dos o más demostraciones, en
caso de que la combinación de sus grados de complejidad no
resulte alta.
3. Una práctica autónoma, puede tener como precedente la
agrupación de dos o más prácticas guiadas o supervisadas, en
caso de que la combinación de sus grados de complejidad no
resulte alta.
4. La secuencia de las prácticas debe tener relación con las fases
del método de aprendizaje elegido.
Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.
111
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página 112
laborales
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Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Defina en el documento 1.3 el
orden y las veces en el que se
abordarán las demostraciones y las
prácticas de acuerdo al método de
aprendizaje.
Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.
113
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4. Aspectos Generales de la Evaluación
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
¿Evaluación justa?
115
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Una definición
La evaluación es un proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema, programa, producto o proceso educativo que incluye la obtención de información válida y confiable, así como la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión. Esta evaluación debe apoyar a la identificación de las fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo con el propósito de establecer elementos para una mejora continua.
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
116
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Características
• Integral • Basada en evidencias de
desempeño y producto • Centrada en el aprendizaje • Continua • Auténtica • Abierta • Planificada • Coordinada • Incluyente • Flexible
• Sistemática • Contextual • Motivante • Significativa
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
117
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Momentos
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
118
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Evaluación diagnóstica
• Permitirá identificar las condiciones iniciales académicas, personales y del contexto del estudiante.
• Identificará los antecedentes académicos del estudiante, sus intereses, necesidades y áreas de oportunidad.
• Tendrá como propósito tomar decisiones pertinentes para ajustar la estrategia didáctica de acuerdo a las condiciones iniciales del estudiante.
• Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes demostrados.
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
119
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Evaluación formativa
• Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel de dominio.
• Tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante.
• Permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
120
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Evaluación sumativa
• Permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio.
• Se instrumentará para las competencias específicas de la secuencia didáctica y se integrará para definir el grado de alcance o nivel de desempeño logrado de acuerdo a los resultados de aprendizaje.
• Se definirá al inicio de la estrategia didáctica y debe ser del conocimiento del estudiante.
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
121
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Etapas del proceso general de evaluación
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
1. La identificación de la evidencia. 2. La determinación de criterios de evaluación de las
evidencias. 3. La organización de la evaluación que consiste en la
selección de las diversas técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los desempeños y productos que resulten de la ejecución de la competencia.
4. La aplicación de la evaluación. 5. La emisión de juicios. 6. La toma de decisiones.
122
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Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
La evaluación de competencias, al ser de carácter integral, deberá incorporar:
• Autoevaluación • Heteroevaluación • Coevaluación
123
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La autoevaluación
Será realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que: • Tendrá como propósito que el estudiante adquiera de forma progresiva el
control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de valorar por sí solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con relación a la competencia.
• Podrá ser realizada con registros anecdóticos, diarios de clase, bitácoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarán en cuenta, o bien podrán utilizarse instrumentos de autoreporte, cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada.
• Procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros obtenidos con base en un autoanálisis o una introspección de su práctica.
• Permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo.
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
124
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
La heteroevaluación
Será realizada por el docente o agentes externos al proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos, considerando que: • El docente asumirá el rol de evaluador, definiendo y orientando el
progreso del estudiante. • Será un componente más para establecer una decisión final del
logro de la competencia del estudiante, es decir, no será el único componente a considerar.
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
125
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La coevaluación
Será realizada por los estudiantes entre sí, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que deberá: • Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los
criterios y propósitos que se persiguen con dicha evaluación. • Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,
procesos y productos implicados en su aprendizaje. • Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del
análisis mutuo del desempeño. • Permitir que el estudiante se vaya apropiando de los
procedimientos y criterios de evaluación que aplica el docente.
Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
126
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Práctica Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Demostrativa
Guiada
Supervisada
Autónoma
En las demostraciones y prácticas
127
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
5. Fase de Elaboración de la Estrategia Didáctica
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Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
129
Fase de Elaboración
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Redactar actividades de
apertura
Consiste en redactar las
actividades y el tipo de
evaluación, evidencia,
instrumento y ponderación
asociadas a ellas, que se
realizarán en el momento
didáctico de apertura.
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
130
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Las actividades de la fase de apertura le permiten al
docente identificar en los estudiantes:
• Habilidades y destrezas
• Expectativas
• Saberes previos
• La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de
inserción, entre otros.
131
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Las actividades de la fase de apertura le permiten al
estudiante conocer:
• La competencia profesional, genéricas, disciplinares y de
productividad que se abordarán.
• Los sitios de inserción y ocupaciones relacionados con el módulo y
submódulo.
• Las actividades formativas que realizará así como la forma de
evaluación, los instrumentos, criterios y evidencias.
• El tiempo destinado para cada una de las actividades.
• El método de aprendizaje que se empleará.
• Los materiales y costos de los materiales que se utilizarán.
• Los compromisos del docente.
• Lo que se espera del estudiante en función a sus desempeños y
productos.
132
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Ejemplos de actividades de apertura:
• Presentación de productos terminados
• Proyección de videos
• Conferencias de especialistas
• Técnicas didácticas de evaluación de recuperación de saberes
• Visitas a talleres, laboratorios relacionados con los sitios de
inserción
• Recorrido de los talleres y laboratorios escolares de la carrera
133
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
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No olvide que:
• En la evaluación diagnóstica los criterios para calificar las
evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y
participación del estudiante durante la evaluación más que en la
cantidad y calidad de saberes demostrados.
• Usted cuenta con información del estudiante y su contexto, la
cual se encuentra en documento 1.2
• En todas las actividades el estudiante debe ser un participante
activo pudiendo representar diversos roles.
• La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una
actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una
actitud crítica de su propio proceso formativo.
• La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las
correspondientes al desarrollo y cierre.
134
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Contenido (s): Situaciones:
COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN
Genéricas sugeridas Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el
contenido
Disciplinares básicas sugeridas Competencias que se relacionan con el contenido a desarrollar
Competencias de productividad y empleabilidad de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido
Carrera / especialidad:
Módulo:
Submódulo:
Nombre del docente: Institución:
Semestre: Grupo: Turno:
Fecha inicial de aplicación: Fecha final de aplicación: N° de sesiones:
Documento 1.3 Documento 1.3
Documento 1.4 Documento 1.4
Documento 1.4
135
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
1.5 Estrategia didáctica
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APERTURA
N° Actividad Tipo de
evaluación Evidencia / Instrumento Ponderación
Autoevaluación Coevaluación
Heteroevaluación
(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño
Ejemplos:
C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.
Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista
Expresada en porcentaje.
La suma de las ponderaciones
de las actividades de
apertura, desarrollo y
cierre debe ser igual a 100%
136
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
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Redacte en el documento 1.5 las
actividades y el tipo de evaluación,
evidencia, instrumento y ponderación
asociadas a ellas, que se realizarán en el
momento didáctico de apertura.
Redactar actividades de
apertura
137
Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
138
Fase de Elaboración
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Redactar actividades de
desarrollo
Consiste en redactar las
actividades y el tipo de
evaluación, evidencia,
instrumento y ponderación
asociadas a ellas, que se
realizarán en el momento
didáctico de desarrollo.
139
Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo
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La fase de desarrollo permite crear escenarios de
aprendizaje y ambientes de colaboración para la
construcción y reconstrucción del pensamiento a partir
de la realidad y el aprovechamiento de apoyos
didácticos, para la apropiación o reforzamiento de
conocimientos, habilidades y actitudes, así como para
crear situaciones que permitan valorar las competencias
profesionales, genéricas y de productividad del
estudiante, en contextos cercanos al laboral.
140
Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
La secuencia de las demostraciones y prácticas
diseñada en el documento 1.3
Las fases del método de aprendizaje, señalados en el
documento 1.3
La fase de conclusión de método de aprendizaje,
señalado en el documento 1.3
Los contenidos que se deben abordar en las
demostraciones y las prácticas, expresados en el
documento 1.4
Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes,
pertinentes y suficientes con respecto a:
141
Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo
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No olvide que: • La evaluación formativa verificará que se produzca el aprendizaje y
que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así
como su forma y nivel de dominio, también tendrá como propósito
monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las
estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las
competencias por el estudiante y permitirá dosificar, realimentar,
dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.
• La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las
correspondientes a la apertura y cierre.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la
autonomía, reflexión y capacidad de análisis del estudiante.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
142
Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo
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DESARROLLO
N° Actividad Tipo de
evaluación Evidencia / Instrumento Ponderación
Autoevaluación Coevaluación
Heteroevaluación
(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño
Ejemplos:
C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.
Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista
Expresada en porcentaje.
La suma de las ponderaciones
de las actividades de
apertura, desarrollo y
cierre debe ser igual a 100%
143
Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo
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Redacte en el documento 1.5 las
actividades y el tipo de evaluación,
evidencia, instrumento y ponderación
asociadas a ellas, que se realizarán en el
momento didáctico de desarrollo.
144
Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo
Redactar actividades de
desarrollo
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de información
Buscar y seleccionar información
Clasificar la información
Situar el contenido
Determinar la secuencia de
ejecución laboral
Identificar escenarios laborales
Determinar prácticas
Determinar el contenido de las prácticas
Seleccionar el método de aprendizaje
Determinar la secuencia de
demostraciones y prácticas
Redactar actividades de
apertura
Redactar actividades de
desarrollo
Redactar actividades de
cierre
Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración
145
Fase de Elaboración
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Consiste en redactar las
actividades y el tipo de
evaluación, evidencia,
instrumento y ponderación
asociadas a ellas, que se
realizarán en el momento
didáctico del cierre.
146
Redactar actividades de
cierre
Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre
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La fase de cierre propone la elaboración de
conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos,
permiten advertir los avances o resultados del
aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situación en
que se encuentra, con la posibilidad de identificar los
factores que promovieron u obstaculizaron su proceso
de formación.
147
Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
La secuencia de las demostraciones y prácticas
diseñada en el documento 1.3
Los contenidos que se deben abordar en las
demostraciones y las prácticas, expresados en el
documento 1.4
Las actividades de cierre, deben ser congruentes,
pertinentes y suficientes con respecto a:
148
Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre
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No olvide que:
• La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado
por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del
programa de estudio.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
• Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su
competencia en escenarios comunitarios y laborales.
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la
reflexión y autonomía del estudiante.
• La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al
proceso formativo.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
149
Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre
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CIERRE
N° Actividad Tipo de
evaluación Evidencia / Instrumento Ponderación
Autoevaluación Coevaluación
Heteroevaluación
(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño
Ejemplos:
C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.
Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista
Expresada en porcentaje.
La suma de las ponderaciones
de las actividades de
apertura, desarrollo y
cierre debe ser igual a 100%
150
Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Redacte en el documento 1.5 las
actividades y el tipo de evaluación,
evidencia, instrumento y ponderación
asociadas a ellas, que se realizarán en el
momento didáctico del cierre.
Redactar actividades de
cierre
151
Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página
Con base a los aprendizajes adquiridos,
elabore en equipo un instrumento que le
permita valorar si la estrategia didáctica que
elaboró es coherente, pertinente y suficiente
con respecto a los elementos y
consideraciones abordadas en la reunión.
Actividad final
152
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página 153
Aspectos a considerar al momento de
redactar las actividades de la estrategia
didáctica
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página 154
Centradas en el aprendizaje
Se deben reflejar las prácticas
Asignación de roles
Método de aprendizaje
Escenarios laborales
Variables del estudiante y
contexto.
Evitando las malas prácticas (para
desarrollar las competencias
genéricas y de productividad y
empleabilidad)
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto
Ejemplo
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento Ponderación
1
Los estudiantes observan y registran en
una guía de observación los
procedimientos, aspectos técnicos,
normativos, tecnológicos y malas prácticas
laborales a evitar en la demostración
realizada por el docente del cálculo de
salario base de cotización del período a
remunerar en una empresa.
Autoevaluación
C: El cálculo
del salario base
/ Guía de
observación
5%
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento Ponderación
1
Los estudiantes observan y registran en
una guía de observación los
procedimientos, aspectos técnicos y
normativos, en la demostración
presentada en un video del cálculo de
salario base de cotización del período a
remunerar en una empresa, donde se
observa las acciones que evitan las malas
prácticas laborales.
Autoevaluación
C: El cálculo
del salario base
/ Guía de
observación
5%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento Ponderación
1
Los estudiantes participan en la práctica
guiada para verificar el funcionamiento
del circuito análogo de equipos
electrónicos en la empresa maquiladora
y taller de reparación de equipo
electrónico. Los estudiantes representa los
roles: practicante, evaluador y supervisor.
Utilizando la guía de observación para
registrar sus observaciones, y evitan las
fallas de seguridad.
Para realizar la práctica se toma en cuenta
el nivel socioeconómico de los estudiantes
para la adquisición del material.
Coevaluación
D: La
verificación del
funcionamiento
del circuito
análogo de
equipos
electrónicos /
Guía de
observación
5%
2
Con base a lo aprendido los estudiantes
realizan la búsqueda de información y la
sintetizan para analizar el caso estudiado,
y en consenso con su equipo de trabajo
elaboran un informe.
Coevaluación
P: El informe
del caso
analizado /
Lista de cotejo
3%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento Ponderación
1
Los estudiantes participan en la práctica
supervisada para verificar el
funcionamiento del circuito análogo de
equipos electrónicos en la empresa
maquiladora y taller de reparación de
equipo electrónico. Los estudiantes
representa los roles: practicante,
evaluador y supervisor. Utilizando la guía
de observación para registrar sus
observaciones, y evitan las fallas de
seguridad.
Para realizar la práctica se toma en cuenta
el nivel socioeconómico de los estudiantes
para la adquisición del material.
Coevaluación
D: La
verificación del
funcionamiento
del circuito
análog de
equipos
electrónicos /
Guía de
observación
10%
2
Con base a lo aprendido los estudiante
definen el tema del proyecto a partir de
una situación real, actual y relacionada
con la competencia a desarrollar que
observaron en el video de la demostración
y lo dan a conocer al grupo.
Coevaluación
C: El tema del
proyecto / Lista
de cotejo
3%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento Ponderación
1
Los estudiantes demuestran en la práctica
autónoma que seleccionan bovinos,
ovinos y caprinos de acuerdo a la raza
en una exposición ganadera. Evitando la
falta de orden y la falta responsabilidad.
Heteroevalua-
ción
D: La selección
de bovinos,
ovinos y
caprinos de
acuerdo a la
raza / Guía de
observación
10%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de evaluación Evidencia /
Instrumento Ponderación
1
Los estudiantes demuestran en la práctica
autónoma que representan de manera gráfica
y escrita los algoritmos generados a partir del
problema que presente un cliente de una
empresa por medio de diagramas de flujo y
pseudocódigos, Los estudiantes en equipos
de trabajo asumirán roles: programador,
cliente y observador, ordenando e
interpretando los datos proporcionados por el
cliente.
Coevaluación
P: El diagrama
de flujo y
pseudocódigo
elaborado / Lista
de cotejo
15%
2
Los estudiantes aportan una solución al
problema que han atendido y la dan a
conocer al resto del grupo, para discutirla e
identificar nuevos problemas y repetir el ciclo
del método de aprendizaje basado en
problemas.
Coevaluación
D: La
participación del
estudiante al dar
a conocer la
solución del
problema /
Rúbrica
10%
Ejemplo
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
6. Anexos
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Anexo 1: Lecturas
a) Aprendizaje orientado a proyectos
b) Aprendizaje orientado a casos
c) Aprendizaje orientado a problemas
d) Consideraciones didácticas para la
realización de demostraciones, prácticas
guiadas, prácticas supervisadas y prácticas
autónomas
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
a) Aprendizaje orientado a proyectos
Método de
aprendizaje
basado en
proyectos
¿Qué es?
Método de aprendizaje
orientado a proyectos
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción
auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula
de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseñanza
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en
lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos
tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó
a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los
estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan
algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y
un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de
aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de
muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean
relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, además de que
desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo
personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un
contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden
interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha
relación. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
En la organización de aprendizajes a partir del método de
proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática
real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera
de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus
aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual
planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el
objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los
estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos
a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar
aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Características
Método de aprendizaje
orientado a proyectos
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos
característicos del método de proyectos:
Los contenidos manejados en el Método de proyectos son
significativos y relevantes para el estudiante ya que
presentan situaciones y problemáticas reales.
Las actividades permiten a los estudiantes buscar
información para resolver problemas, así como construir su
propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia
del mismo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos
permiten al estudiante desarrollar habilidades de
colaboración, en lugar de competencia ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr
que el proyecto funcione.
El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar
habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de
aprendizaje autónomo y de mejora continua.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración
dependiendo del objetivo que persigan.
Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e
incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado
en un proyecto.
Durante la realización del proyecto, los estudiantes
desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades
y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en
función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan
la competencia genérica de elaborar proyectos.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
¿Cómo se
realiza?
Método de aprendizaje
orientado a proyectos
Diagnóstico para la identificación de la problemática
o tema
El primer paso en la elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el módulo o asignatura.
El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observación, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Fase 1
Planificación y organización
La planificación implica dos procesos: la planificación del proyecto
mismo y la planificación didáctica.
La planificación del proyecto se la realiza de manera participativa
con los estudiantes, definiendo:
1. Justificación del proyecto
2. Objetivo del proyecto
3. Actividades a realizar
4. Recursos
5. Cronograma y lugar
6. Responsables
Por su parte, el docente elaborará la planificación didáctica, en la
que definirá las competencias y saberes que los estudiantes
desarrollarán durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos,
ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de
organización, orientaciones, etc.) necesitarán del docente en el
proceso. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Fase 2
Ejecución
Consiste en la realización de las actividades planificadas por los
estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que
los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solución de
un problema real, realizando diversas actividades tales como:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EJEMPLOS
Planeación Creación de prospectos, propuestas, plan de
trabajo, etc.
Investigación Realizar investigación documental, observar, realizar
experimentos, etc.
Consulta Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar
soporte técnico, etc.
Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.
Pruebas Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.
Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.
Demostración Interrogar, discutir, etc.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Fase 3
Evaluación
• La evaluación deberá permitir valorar los logros y
dificultades en cada fase de la realización del
proyecto y en relación al logro del objetivo
propuesto.
• Se evaluará la pertinencia de las actividades,
recursos, participación de los estudiantes, calidad y
suficiencia de los apoyos recibidos, etc.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Fase 4
¿Cómo se
evalúa?
Método de aprendizaje
orientado a proyectos
• La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los
estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias
previstas para el curso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo
que se espera como producto del proyecto y como resultado de su
aprendizaje.
• El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para
la evaluación:
Elaboración de alguna actividad de presentación del proyecto.
Entrega de tareas producto del proceso de ejecución del
proyecto (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa
conceptual, etc.).
Participación de los estudiantes en las actividades del proyecto
(compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusión,
motivación a los compañeros para participar, etc.).
Presentación final de los resultados y productos del proyecto.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el
trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y
retroalimentación permanente. Es recomendable para el
docente elaborar un formato para registrar la evaluación del
proceso.
Los estudiante deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a sí mismos – autoevaluación
Evaluar a los compañeros _ coevaluación
Evaluar al docente
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Roles
Método de aprendizaje
orientado a proyectos
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes que trabajan con la técnica didáctica
de POL deben entender el modelo de POL, sus
implicaciones de trabajo, forma de evaluación y
beneficios de trabajar con la técnica; a través de este
entendimiento, son capaces de involucrarse con éxito
en él.
En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura
institucional de auténtica colaboración, automotivación,
responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por
lo que desarrollan el trabajo colaborativo,
enfrentándose a ambigüedades y a obstáculos, buscan
recursos y resuelven problemas para hacer frente a los
retos que se le presentan.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la administración de proyectos. Saben negociar los conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo colaborativo.
Saben pedir retroalimentación y dialogar con miembros del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan competencias de autodirección y planeación.
Se recomienda ampliamente que en la parte de reunión en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de los temas/preguntas que abordarán con su profesor.
Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea dependientes de la administración de proyectos: líder del proyecto (Project leader), diseñadores, probadores (testers) entre otros; o utilizando roles específicos al proyecto, por ejemplo expertos por áreas de conocimiento como mecánicos, contadores, administradores, etc.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
ROL DEL DOCENTE
El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de diseñador de escenarios donde surgirán los proyectos, y posteriormente tomará el rol, dependiendo del tipo de proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores prácticas dentro del modelo en el que los proyectos son implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto en el tema diseñando exposiciones justo a tiempo (just-in-time lectures).
Como supervisores, los profesores, están directamente involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y con los estudiantes.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando
continuamente, desarrollando y adaptando el contexto
disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto
de manera que la implementación y la guía del mismo se
pueda dar de manera exitosa a través de su desarrollo.
El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores
prácticas en la supervisión y consejería de grupos.
Es consciente de los niveles apropiado de dirección en el
proceso de tutoría, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos
o facilitando el progreso de los estudiantes.
El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de
proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por
ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso
colaborativo, administración del proyecto, conflictos
intragrupales, etc.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
El profesor se ve a sí mismo como líder del proyecto, acepta
las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; así
mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a
través de votaciones, consensos o debates.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Ventajas
Método de aprendizaje
orientado a proyectos
El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas
de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el
aprendizaje basado en problemas, etc.
Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los
alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
Solución de problemas.
Entendimiento del rol en sus comunidades.
Responsabilidad.
Debatir ideas.
Diseñar planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los
materiales.
Trabajo colaborativo.
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios
realistas.
Construir su propio conocimiento, de manera que sea más
fácil para los participantes transferir y retener información.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y
la negociación.
Habilidades profesionales y estrategias propias de la
disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas,
antropología, crítica literaria, administración de negocios,
arquitectura, investigación en el campo científico,
coreografía).
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar
tareas, administrar el tiempo).
Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la
conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de
investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de
problemas y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar
notas, cuestionar, escuchar).
Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección,
autoevaluación).
Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y
conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con
la vida real.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta,
hacer planes, usar un presupuesto).
Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado,
utilizar software, hacer mediciones).
Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar
decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
b) Aprendizaje basado en casos
Dir
ecció
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vesti
ga
ció
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In
nova
ció
n E
du
ca
tiva
Programa de Desarrollo
de Habilidades Docentes
Método de Casos Técnicas Didácticas
Definición de Método de Casos
Definición El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso.
Trabajando con esta técnica didáctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, análisis, síntesis, evaluación y pensamiento crítico. Asimismo, a través del estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemáticas y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas
La técnica de Método de Casos consiste en
presentar al estudiante con situaciones
problemáticas de la vida real para su estudio y
análisis. De esta manera, se pretende entrenar a
los estudiantes en la generación de soluciones. El
caso es una relación escrita que describe una
situación acaecida en la vida de una persona,
familia, grupo o empresa. Su aplicación como
estrategia de aprendizaje reside en que no
proporciona soluciones, sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles
soluciones al problema que presenta.
El estudiante trabaja en pequeño grupo para
analizar, comparar, contrastar sus posibles
soluciones con las soluciones de otros; se entrena
en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones
en grupo.
¿Qué es Método de Casos?
2
Qué es el Método de Casos
Al trabajar en alternativas de solución, desarrolla
competencias creativas, de innovación y de
tolerancia. Al no existir soluciones
predeterminadas a los casos, los estudiantes
desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones
de los otros y desarrollan competencias para
analizar problemas, determinar métodos de
análisis, determinar alternativas o cursos de acción
y tomar decisiones.
Dentro del enfoque del Estudio de Casos como
estrategia didáctica existen tres modelos según los
propósitos metodológicos que cada uno pretenda:
• Modelo centrado en el análisis del caso: a
través de este modelo se pretende que los
estudiantes conozcan, analicen, valoren los
procesos de intervención elaborados por
expertos en la resolución de casos concretos,
que ya han sido resueltos.
• Modelo de aplicación de principios y normas
legales establecidos a casos particulares:
este modelo desarrolla un pensamiento
deductivo a través de la aplicación de la
norma, a las referencias objetivas y se
pretende que se encuentre la respuesta
correcta la situación planteada. Se utiliza
principalmente en el campo del Derecho.
• Modelo de entrenamiento en la resolución de
situaciones: Exige que se atienda la
singularidad y complejidad de contextos
específicos, con las interacciones que se
producen en el escenario del estudio. No se
da la respuesta correcta.
Para cualquiera de los tres modelos, existen tres
tipos de casos:
• Casos centrados en el estudio de las
descripciones: Su objetivo es que los
estudiantes analicen y describan un hecho o
situación sin plantear soluciones.
• Casos de resolución de problemas: Su
objetivo se centra en la toma de decisiones
que requiere la solución de problemas
planteados en el caso.
• Casos centrados en la simulación: Su objetivo
es que los estudiantes se involucren en el
ambiente en el que se desarrolla el caso
dramatizando la situación y representando el
papel de los personajes que
participan en él.
3
Trabajando con la técnica didáctica
Método de Casos
En cuanto al proceso de enseñanza, el método de
casos tiene como actividad central el análisis de
situaciones problemáticas reales, a través de un
ciclo de aprendizaje que incluye la preparación
individual, la discusión en pequeño grupo,
discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se
deben considerar los siguientes aspectos básicos:
• Objetivos de aprendizaje que se espera lograr
en el curso.
• Cuántas sesiones del curso serán manejadas
con discusión de caso.
• Casos a utilizar y en qué parte del curso
¿Serán utilizados para introducir conceptos
teóricos o para poner en práctica la aplicación
de esos conceptos?
• Porcentaje de la calificación del curso que
será acreditada mediante el trabajo con casos
y cómo será evaluado este trabajo.
• El profesor debe asegurarse de expresar al
alumno que utilizará el método de casos y dar
la inducción requerida.
• Los casos y el enfoque de la discusión deben
ser adecuados al nivel de madurez de los
alumnos y al nivel académico al cual
pertenece el curso.
• Las actividades deben estar organizadas y
secuenciadas de forma tal que una actividad
sea requisito para la siguiente. Por ejemplo,
una discusión en grupo requiere trabajo
previo de lectura y análisis de información
pertinente, quizá en forma individual, para
que la participación de cada alumno suponga
un enriquecimiento al grupo. Proponer
soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
4
Fases del Método de Casos
• Fase preliminar: Presentación del caso a los
estudiantes
• Fase de expresión de opiniones: Presentación
de opiniones, impresiones, juicios,
alternativas, etc por parte de los estudiantes,
lo que da lugar a la subjetividad.
• Fase de análisis: Permite integrar aspectos
informativos a través del consenso del grupo.
Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos
los miembros del grupo.
• Fase de conceptualización o de reflexión
teórica: Es la formulación de conceptos
operativos o principios concretos de acción
aplicables que permiten ser aplicados en una
situación parecida.
• Fase de contraste: Favorece la expresión
personal, el contraste de opiniones y el
análisis común de la situación y la búsqueda
del sentido que tienen los datos del caso
estudiado
5
Rol del estudiante y del profesor
Rol del estudiante Como parte del rol del estudiante comprometido en
el trabajo con Método de Casos, se requiere del
compromiso con el trabajo en equipo, de gran
capacidad de aprender por cuenta propia, y el
desarrollo de la autogestión, ya que es necesario
que tenga conocimientos previos sobre el tema,
que busque documentarse, que sepa trabajar
individualmente y en grupo, que formule preguntas
relevantes para la solución del caso, que participe
mediante la expresión de sus opiniones, juicios, y
posibles soluciones; que sepa escuchar
atentamente las opiniones de los demás, que
acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar
sobre los aprendizajes logrados.
Rol del profesor El profesor en su papel de moderador y motivador
de la discusión debe tener conocimiento previo
sobre el caso, debe saber formular buenas
preguntas que motiven a la reflexión, a la
profundización y que ayuden a clarificar ideas; que
promueva la participación, que sea un buen
administrador del tiempo, que sea un buen
sintetizador de las ideas, que promueva la reflexión
grupal de los aprendizajes logrados y que
promueva la metacognición.
6
Evaluación
• El método requiere conocimientos previos
sobre el tema
• El método requiere profesores formados con
conocimientos teóricos en didáctica, en la
técnica y con experiencia previa en el método
y con dirección activa con grupos.
• Los casos deben estar redactados conforme a
la edad y formación de los estudiantes.
• Los estudiantes deben tener claros y
explicitados los objetivos de aprendizaje que
se les va a evaluar
• Es recomendable utilizar actividades previas a
la discusión del caso (resumen, reporte, mapa
conceptual)
• Es recomendable la actividad posterior a la
discusión del caso (reporte, conclusión grupal,
conclusión individual)
• Es recomendable para el profesor elaborar un
formato para registrar la evaluación a lo largo
de todo el proceso
Al analizar un caso, los estudiantes definen los
problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas
y elijen un curso de acción. Estas competencias
integran la reflexión crítica. Para evaluar el
progreso de los estudiantes es útil dividir las
habilidades de un análisis de caso a evaluar en
tres partes:
• Identificación del problema
• El proceso de recopilación de información
• Las soluciones.
Algunas consideraciones respecto al proceso de
evaluación del Método de Casos:
• El alumno debe conocer el Método de Casos,
sus objetivos, limitaciones y posibles logros
• El método debe aplicarse a materias
generales donde los casos son discutibles,
como psicología, sociología, ética, religión,
medicina, negocios, política, medicina,
educación, entre otros.
7
Recursos
La institución es responsable de proveer con los
recursos necesarios para que el trabajo con la
técnica de Casos pueda llevarse a cabo de la
manera adecuada.
Espacios
Debe proveerse de un espacio adecuado para que
los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente
su trabajo con la técnica de Casos; ya sea espacio
físico dentro del salón de clases, salas de
conferencias o de debates.
Otros recursos que deben estar al alcance de todos
los estudiantes que trabajen con la técnica de
Casos son los recursos tecnológicos, como el
acceso a equipo de cómputo, plataforma
tecnológica, el Centro Internacional de Casos, y
otros recursos en línea para llevar a cabo las
actividades que sean diseñadas en este formato.
Recursos tecnológicos
De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera física o en línea, según sea el caso. También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección física: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a información relevante y actualizada y fuentes de información respecto a los casos que investigarán
Biblioteca
8
Ventajas de la técnica de Casos
El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha atenta y asertiva, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.
En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.
Otra ventaja es que activa el conocimiento previo
de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo
para abordar el problema que se les presenta. El
conocimiento previo puede ser el determinante
esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva
información que puede ser procesada.
A medida que los estudiantes discuten el caso,
elaboran con base en el conocimiento que ha sido
presentado inicialmente y en el conocimiento
nuevo que ha sido aportado como parte del caso.
Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre
los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre
más ligas sean creadas, los estudiantes serán más
capaces de recuperar información de la memoria.
9
Método de Casos
y Planes de Estudio
El programa curricular de una carrera está dividido
tercios. Una adecuada progresión en profundidad y
contenido se asocia a cada tercio para completar el
trabajo con POL. Esta progresión es específica para
la disciplina; sin embargo los objetivos de
aprendizaje están vinculados y articulados para
cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados
al proyecto como objetivos educativos o de
aprendizaje asociados al programa.
En el primer tercio de la carrera los objetivos
específicos de las materias que trabajen con POL
se asocian con las competencias específicas para
la resolución de problemas básicos, análisis,
síntesis y búsqueda de información; así como,
discusión, reflexión, determinar alternativas y
cursos de acción, argumentación, análisis, síntesis
y toma de decisiones. Siendo así, las materias que
trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la
técnica POL con Método de Casos, (Casos/POL) o
con la técnica de PBL (PBL/POL). Contacto:
Dirección de Investigación e Innovación Educativa
10
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
c) Aprendizaje basado en problemas
Definición
Características
Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que,
diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias
previamente definidas.
• Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace
nuevas preguntas.
• Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr
el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos.
• Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
• El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Características de los problemas
• El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar
de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
• El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones
de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan.
• Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir
desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener
preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.
• El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el
diseño de los problemas.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Pasos en el proceso
Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales:
1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas
competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6
a 8 integrantes)
2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:
a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir
con el problema que el docente - tutor les ha planteado.
b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis.
c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de
temas a estudiar.
d. Identifica la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce
sobre el tema, cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.
3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades
previas, reelaboran sus propias ideas, etc.
4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al resto
de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos problemas y se
repite el ciclo.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Recomendaciones
• Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema,
determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.
• Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo:
identificación de necesidades de aprendizaje.
• Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.
• Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes
grupos y moderar la discusión.
Evaluación
Se espera que la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
• Según los resultados del aprendizaje de los estudiantes en términos de saberes.
• De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.
• De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de:
• Evaluarse a sí mismos-autovaloración.
• Evaluar a los compañeros-covaloración.
• Evaluar al tutor
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.
Roles
Estudiante:
Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el método de aprendizaje basado en
problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud
entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten información a las
discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y específico sobre los conceptos
implicados en la atención del problema.
Se requiere así mismo, de la búsqueda comprometida de información por todos los medios
necesarios, esta búsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los
demás, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la información, así
como la colaboración y la retroalimentación.
Es deseable que los estudiantes cuenten con estas características para participar en el desarrollo
del método, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas:
Disposición para trabajar en grupo
Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas
Desarrollo de habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional
Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual
Habilidades para las solución de problemas
Habilidades de comunicación
Ampliación de la visión de su campo de estudio
Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.
Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.
Roles
Docente:
El docente actúa como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes
a reflexionar, a identificar necesidades de información y los motica a continuar con el trabajo. Sin
embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje
asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas más
importantes para que cumplan con la resolución del problema.
Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje además e identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender
mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la
información además de la reflexión crítica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la
elaboración de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener
el interés del grupo y a que los estudiantes recopilen la información de manera precisa.
El profesor, como tutor del método de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener
conocimiento de la temática de la materia y área de su especialidad, y de la manera correcta y
completa de implantar la técnica en el aula, sino que además debe:
Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer y utilizar la
forma de dar retroalimentación efectiva al trabajar con grupos
Estar dispuesto a considerarlo como un método efectivo para adquirir información y desarrollar
la competencia de pensamiento crítico
Concebir al pequeño grupo como un espacio de integración
Dar asesorías individuales cuando se requiera
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.
Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
d) Consideraciones didácticas para la
realización de demostraciones, prácticas
guiadas, prácticas supervisadas y
prácticas autónomas
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
¿Qué se requiere para que los
estudiantes puedan lograr de
manera autónoma el contenido o
competencia ?
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Demostraciones
y
Prácticas
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Consideraciones didácticas para realizar
demostraciones
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Determino los alcances de la demostración con
base en el análisis de la complejidad (amplitud y
profundidad) de la competencia o contenido a
desarrollar, evitando la “sobrecarga cognitiva” en el
estudiante.
• Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los
equipos, herramientas y/o materiales que se
utilizarán, así como las condiciones del lugar que
permitirán al estudiante: escuchar claramente,
observar y participar en la demostración de forma
segura.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una
guía de observación que incluya aspectos
técnicos, teóricos y conductuales de lo que se
demostrará.
• Explico los aspectos incluidos en la guía de
observación y se asegura de que los
estudiantes los comprendan.
• Explico a los estudiantes el rol que deberán
asumir.
• Explico la forma en que será evaluada la
actividad.
• Realizo la introducción del propósito de la
demostración y su vinculación con la
competencia o contenido en el contexto
laboral.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Procuro que se realice la demostración a
diferentes ritmos, de manera que los estudiantes
tengan tiempo de comprender lo que sucede y
registrarlo en la guía de observación.
• Mantengo contacto visual con los estudiantes
para corroborar que puedan ver y escuchar
claramente.
• Despierto el interés del estudiante haciéndoles
preguntas, poniéndolos en contacto con los
materiales, equipos y/o herramientas que se
utilizarán en la demostración, si las medidas de
seguridad lo permiten.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo
aspectos técnicos y teóricos que sustenten mis respuestas.
• Subrayo las dificultades o errores (técnicos y/o de actitud) que
surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Después
• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las
experiencias registradas en las guías de observación a fin que se
autoevalúen reflexionando en torno a:
Los pasos de la demostración que les parecieron “más fáciles”
y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del
estudiante del éxito o fracaso ante lo observado e indagar qué
necesita para lograr el éxito en las prácticas guiadas,
supervisadas y autónomas).
Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y
empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos
y teóricos.
La posibilidad de repetir la demostración.
• Retroalimento al estudiante de forma oportuna.
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¿Qué medios puedo utilizar para realizar una
demostración?
• Videos
• Visitas al contexto laboral
• A través de un experto
¿En dónde se puede realizar una
demostración?
• Taller o laboratorio escolar
• En el contexto laboral
• En otra institución
• En la comunidad
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Consideraciones didácticas para realizar
prácticas guiadas
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Hago preceder la demostración a la práctica
guiada.
• Determino los alcances de la práctica guiada con
base en el análisis de la complejidad (amplitud y
profundidad) de la competencia a desarrollar y de
los resultados y observaciones obtenidos por los
estudiantes en la actividad de demostración.
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía
de observación que incluya aspectos técnicos,
teóricos y conductuales relacionados con la
práctica guiada.
• Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los
equipos, herramientas y/o materiales que se
utilizarán.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Verifico y aseguro que las
condiciones físicas del lugar
permitirán a todos los
estudiantes:
Participar en la práctica de forma
segura.
Escuchar y observar claramente
las instrucciones utilizando, si es
necesario, soportes visuales y/o
auditivos tales como cámaras o
micrófonos.
Atender de forma inmediata las
contingencias.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Coordino la organización de los estudiantes en
los roles de “practicante”* y “observador”*,
asegurándome que cada uno de ellos comprenda
sus funciones y la forma en que serán evaluadas;
programo la cantidad de prácticas guiadas
suficientes para que todos los estudiantes
representen ambos roles.
* Se pueden considerar más roles dependiendo de la
estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por
ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”,
“evaluación” y “elaboración de material didáctico”, entre
otros.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Explico a los estudiantes las reglas de
seguridad que deben cumplir y me aseguro de
su comprensión, por ejemplo, a través de
preguntas.
• Coordino a los estudiantes para que verifiquen
y aseguren la cantidad y calidad los materiales
y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán
así como los aspectos de seguridad del lugar
(promuevo su autonomía).
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Realizo una breve introducción del propósito de la práctica
guiada y su vinculación con la competencia a desarrollar
de acuerdo al contexto laboral.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Realizo lentamente los pasos de la práctica delante de los
estudiantes, de manera que los “practicantes” tengan tiempo de
comprenderlos y realizarlos; y los “observadores” tengan tiempo de
aplicar la guía de observación.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Pregunto regularmente a los
estudiantes sobre la manera de
realizar los pasos de la práctica
incluyendo aspectos técnicos,
tecnológicos, teóricos y actitudinales
así como la forma de resolver
contingencias y errores.
• Fomento un clima de relación de
ayuda y soporte entre los
“practicantes” y los “observadores”.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir
situaciones.
• Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que
realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente
seguro.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Después
• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de
experiencias registradas en las guías de observación a fin de
reconocer y reflexionar en torno a:
Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más
difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del
éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr
el éxito en las prácticas autónomas)
Las competencias disciplinares, genéricas y productivas
asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos.
La formas de solucionar los errores y contingencias
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Después
• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación”
de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma
oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los
estudiantes en la práctica guiada.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Consideraciones didácticas para realizar
prácticas supervisadas
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
La práctica supervisada
Es recomendable cuando la complejidad de la competencia
es baja y los estudiantes, después de observar la
demostración, valoran que pueden realizar la práctica bajo la
supervisión del docente.
A diferencia de la práctica guiada, el docente no realiza la
práctica junto con el estudiante; su función es supervisar y
retroalimentar el procedimiento.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Hago preceder la demostración a la práctica
supervisada.
• Determino los alcances de la práctica supervisada
con base en el análisis de la complejidad (amplitud
y profundidad) de la competencia a desarrollar y
de los resultados y observaciones obtenidos por
los estudiantes en la actividad de demostración.
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía
de observación que incluya aspectos técnicos,
teóricos y conductuales relacionados con la
práctica supervisada.
• Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los
equipos, herramientas y/o materiales que se
utilizarán.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Verifico y aseguro que las
condiciones físicas del lugar
permitirán a todos los
estudiantes:
Participar en la práctica de forma
segura.
Escuchar y observar claramente
las instrucciones utilizando, si es
necesario, soportes visuales y/o
auditivos tales como cámaras o
micrófonos.
Atender de forma inmediata las
contingencias.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Coordino la organización de los estudiantes
en los roles de “practicante”* y
“observador”*, asegurándome que cada uno
de ellos comprenda sus funciones y la
forma en que serán evaluadas; programo la
cantidad de prácticas supervisadas
suficientes para que todos los estudiantes
representen ambos roles.
* Se pueden considerar más roles dependiendo de la
estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por
ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”,
“evaluación” y “elaboración de material didáctico”,
entre otros.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Explico a los estudiantes las reglas de
seguridad que deben cumplir y me aseguro de
su comprensión, por ejemplo, a través de
preguntas.
• Coordino a los estudiantes para que verifiquen
y aseguren la cantidad y calidad los materiales
y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán
así como los aspectos de seguridad del lugar
(promuevo su autonomía).
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Realizo una breve introducción del propósito de la práctica
supervisada y su vinculación con la competencia a
desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Superviso: la realización de los pasos de la
práctica por parte de los “practicantes” y,
que los “observadores” apliquen la guía de
observación.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Superviso la manera en que los
estudiantes realizan los pasos de la
práctica incluyendo aspectos
técnicos, tecnológicos, teóricos y
actitudinales así como la forma de
resolver contingencias y errores.
• Fomento un clima de relación de
ayuda y soporte entre los
“practicantes” y los “observadores”.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o
corregir situaciones.
• Mantengo contacto visual con los estudiantes para
corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan
en un ambiente seguro.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Después
• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de
experiencias registradas en las guías de observación a fin de
reconocer y reflexionar en torno a:
Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más
difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante
sobre el éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita
para lograr el éxito en las prácticas autónomas o si requiere una
práctica guiada)
Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y
empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y
teóricos.
La forma de solucionar los errores y contingencias.
• Retroalimento al estudiante de forma oportuna.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Después
• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación”
de los observadores para evaluar y retroalimentar
(heteroevaluación) de forma oportuna el desempeño y los
productos obtenidos por los estudiantes en la práctica
supervisada.
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Consideraciones didácticas para realizar
prácticas autónomas
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Determino los alcances de la práctica autónoma
con base en el análisis de la complejidad (amplitud
y profundidad) de la competencia a desarrollar y de
los resultados y observaciones obtenidas por los
estudiantes en las actividades de demostración y
práctica guiada o supervisadas.
• Programo la cantidad de prácticas suficientes para
que todos los estudiantes logren primeramente el
nivel de automatización y posteriormente el nivel
de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y
situaciones en contextos diferentes a fin de
aumentar gradualmente el nivel de autonomía y
responsabilidad del estudiante).
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Antes
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de
observación o lista de cotejo que incluya aspectos técnicos,
teóricos y conductuales relacionados con la competencia o
contenido.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Coordino y superviso a los
estudiantes para que verifiquen y
aseguren que las condiciones del
lugar, equipos, herramientas y
materiales permitan:
Realizar la práctica de forma
segura.
Escuchar y observar claramente.
Atender de forma inmediata las
contingencias.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Antes
• Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo,
asegurándome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y
que comprenda sus funciones.
• Explico la forma en que serán evaluados y los instrumentos
que se usarán.
• Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben
cumplir. Me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a
través de preguntas.
• Realizo una breve introducción del propósito de la práctica
autónoma y su vinculación con la competencia o contenido a
desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Durante
• Superviso la ejecución de los pasos de la práctica autónoma que
realiza el estudiante.
• Pregunto aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales
así como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro
que mi intervención no interfiera con la ejecución y evaluación de
la práctica.
• Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner
en riesgo al estudiante o a los equipos.
• Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se
mantengan en un ambiente seguro.
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Después
• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de
experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a:
Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y
“más difíciles” (es importante conocer la percepción del
estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué
necesita para lograr el éxito)
La valoración de las evidencias obtenidas.
Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad
y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos
técnicos y teóricos.
La formas de solucionar los errores y contingencias
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Después
• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante”, la coevaluación
de sus compañeros y en la heteroevaluación para valorar y
retroalimentar de forma oportuna el desempeño y productos
obtenidos por los estudiantes.
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Elementos comunes en las demostraciones y
prácticas
• Trabajo colaborativo
• Evaluación (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación)
• Instrumento de evaluación
• Participación activa del estudiante
• Asignación de roles
• Retroalimentación
• Reflexión
Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
Recomendaciones para articular
demostraciones, prácticas guiadas, prácticas
supervisadas y prácticas autónomas
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Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta
Demostración
Práctica guiada
Práctica supervisada
Práctica autónoma
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Demostración
Práctica guiada
Práctica autónoma
Ejemplo 2: Si la competencia a desarrollar es de complejidad media
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Demostración
Práctica supervisada
Práctica autónoma
Ejemplo 3: Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja
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No es una opción
Demostración
Práctica autónoma
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Práctica guiada o práctica supervisada
Práctica autónoma
No es una opción
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Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Media Superior Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
Mayo, 2013.