UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU
Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.016: 811.131.1 (043.3)
CULEA ULIANA
METODOLOGIA DEZVOLTĂRII
COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
ÎN STUDIEREA LIMBII ITALIENE
PRIN VALORIFICAREA MASS-MEDIEI
SPECIALITATEA 532.02. DIDACTICĂ ȘCOLARĂ (LIMBA ITALIANĂ)
Teză de doctor în științe pedagogice
Conducător științific: Solcan Angela,
doctor în științe pedagogice, dr. conf.
Autor: Culea Uliana
CHIȘINĂU, 2019
2
© Culea Uliana, 2019
3
CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleză).........................................................................................................6
LISTA ABREVIERILOR...........................................................................................................................9
INTRODUCERE........................................................................................................................................10
1. ABORDAREA TEORETICĂ A COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ ÎN
STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE
1.1. Competența de comunicare în literatura de specialitate: precizări conceptuale..........................19
1.2. Valorificarea dimensiunii sociale ca instrument al funcționării limbii......................................26
1.3. Particularități specifice ale pragmaticii pentru producerea limbajului în context social...........32
1.4. Competența de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene la nivel universitar............42
1.5. Concluzii la capitolul 1.................................................................................................................47
2. MASS-MEDIA ÎN CALITATE DE MIJLOC DIDACTIC ÎN STUDIEREA LIMBILOR
STRĂINE
2.1. Coordonata conceptuală și didactică a fenomenului mass-media.............................................49
2.2. Explorarea televiziunii în realizarea procesului instructiv-educativ.........................................58
2.3. Internetul – mediu al tuturor media.............................................................................................62
2.4. Oportunități metodologice și condiții pedagogice de utilizare a mass-mediei în dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene la nivel universitar............65
2.5. Concluzii la capitolul 2.................................................................................................................80
3. PRAXIOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
PRIN VALORIFICAREA MASS-MEDIEI
3.1. Coordonata constatativă a valorificării mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene..........................................................................................83
3.2. Demersul formativ al dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene prin valorificarea mass-mediei........................................................................................91
3.3. Argumentarea experimentală a eficienței Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei................104
3.4. Concluzii la capitolul 3................................................................................................................140
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI..............................................................................142
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................................145
ANEXE
Anexa 1. Întrebările la care poate răspunde televiziunea.........................................................................160
Anexa 2. Avantaje și dezavantaje ale utilizării Internetului în procesul predării-învățării-evaluării.......161
4
Anexa 3. Grila de evaluare a dezvoltării competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-
mediei în studierea limbii italiene................................................................................................163
Anexa 4. Variabilele cercetării în Chestionarul de evaluare a gradului de implicare a studenților în
utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene................................................................................................................................164
Anexa 5. Chestionar de evaluare a gradului de implicare a studenților în utilizarea mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene...................165
Anexa 6. Chestionar de evaluare a nivelului de utilizare a mass-mediei în cadrul lecțiilor universitare
(Etapa preliminară)....................................................................................................................166
Anexa 7. Fișa de observație a comportamentului studenților în procesul utilizării mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică la lecțiile de limba italiană...................167
Anexa 8. Date experimentale ale Chestionarului de evaluare a gradului de implicare a studenților în
utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene (Etapa de constatare)..........................................................................................168
Anexa 9. Date experimentale ale Chestionarului de evaluare a gradului de implicare a studenților în
utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene (Etapa de control)...............................................................................................169
Anexa 10. Proba de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei (Etapa preliminară)........................................................................170
Anexa 11. Proiect didactic valorificat în cadrul Experimentului pedagogic (Etapa de formare).............173
Anexa 12. Matricea de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene
prin valorificarea mass-mediei la nivel universitar..................................................................189
Anexa 13.Curriculumul universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei la disciplina limba italiană și comunicare.....................................194
Anexa 14. Indicatorii de apreciere a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei..........................................................216
Anexa 15. Criterii, indicatori și descriptori de performanță pentru domeniile competenței de comunicare
pragmatică recomandate în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei............218
Anexa 16. Concordanța itemilor din proba de evaluare cu indicatorii de apreciere a nivelului de
dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei..........219
Anexa 17. Date experimentale obținute prin testarea studenților din lotul experimental.........................229
Anexa 18. Rezumatul nivelurilor deprinderilor ALTE conform CECRL................................................234
Anexa 19. Rezumatul specificaţiilor deprinderilor ALTE cu privire la viaţa socială și turismul conform
CECRL......................................................................................................................................235
5
Anexa 20. Specificaţiile nivelurilor ALTE cu privire la viaţa socială și turismul conform CECRL.
Panorama intereselor și activităţilor.......................................................................................236
Anexa 21. Rezumatul specificaţiilor ALTE referitoare la studii conform CECRL.................................237
Anexa 22. Specificaţiile nivelurilor ALTE referitoare la studii conform CECRL. Panorama intereselor și
a activităţilor tratate...................................................................................................................238
Anexa 23. Scalele descriptive detaliate utilizate pentru feedbackul consultativ în sistemul DIALANG
conform CECRL. Comprehensiunea orală..............................................................................239
Anexa 24. Scalele generale (prescurtate) pentru explicarea rezultatelor în sistemul DIALANG conform
CECRL......................................................................................................................................240
Anexa 25. Specificaţii pentru autoevaluare în sistemul DIALANG conform CECRL..........................241
Anexa 26. Niveluri comune de competenţe – Aspecte calitative de utilizare a limbii vorbite conform
CECRL......................................................................................................................................243
Anexa 27. Niveluri comune de competenţe – Grila pentru autoevaluare conform CECRL....................245
Anexa 28. Exemple de manuale în limba italiană, elaborate conform CECRL........................................248
Anexa 29. Platforme educaționale selectate și aplicate în cadrul experimentului pedagogic................251
Anexa 30. Site-uri de activități didactice recomandate pentru studenţii care învaţă limba italiană..........255
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII...............................................................258
CV-UL AUTOAREI.................................................................................................................................259
6
ADNOTARE
Culea Uliana
Metodologia dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
Teză de doctor în științe pedagogice, Chișinău, 2019
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 255 de surse,
144 de pagini text de bază, 46 de figuri, 8 tabele, 30 de anexe.
Publicații la tema tezei: 12 lucrări științifice.
Concepte-cheie: competență de comunicare, comunicare pragmatică, competență de comunicare
pragmatică, competență digitală, mass-media, multimedia, web-tv, educație pentru mass-media, limba italiană.
Domeniul de studiu: teoria și metodologia instruirii (limba italiană).
Scopul cercetării constă în determinarea reperelor teoretico-aplicative, elaborarea și validarea metodologiei
dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Obiectivele cercetării: dezvăluirea esenței conceptelor de bază: competență de comunicare, comunicare
pragmatică, competență de comunicare pragmatică; stabilirea condițiilor pedagogice și a oportunităților
metodologice de valorificare a mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene la nivelul învățământului superior; determinarea specificului expertizării Televiziunii și a
Internetului în realizarea predării-învățării-evaluării limbii italiene; elaborarea metodologiei valorificării mass-
mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studiul limbii italiene în învățământul superior;
elaborarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Noutatea și originalitatea științifică a investigației rezidă în identificarea necesității extinderii utilizării
epistemice şi pragmatice a mass-mediei în procesul predării-învățării-evaluării limbii italiene; precizarea și
dezvăluirea semnificației conceptelor de bază: competență de comunicare, comunicare pragmatică, competență de
comunicare pragmatică, mass-media, multimedia, educație pentru mass-media analizate în contextul stabilirii
metodologiei dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene și al evidențierii
abordărilor și orientărilor științifice privind utilizarea mass-mediei.
Problema științifică soluționată în cercetare constă în determinarea fundamentelor teoretice privind
competența de comunicare pragmatică, elaborarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare
a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei cu impact
asupra dezvoltării didacticii universitare în contextul societății informaționale.
Semnificația teoretică a cercetării este susținută de analiza, precizarea, delimitarea și interpretarea
aspectelor cadrului conceptual al competenței de comunicare pragmatică în contextul utilizării mass-mediei.
Examinarea și analiza orientărilor științifice privind noile tehnologii în general și a mass -mediei în special, a
dificultăților de utilizare a mass-mediei în studierea limbii italiene, a elucidării oportunităților metodologice de
eficientizare a didacticii limbii italiene în învățământul superior au determinat eficiența utilizării mass -mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene și au contribuit la elaborarea și
argumentarea științifică a fundamentelor teoretico-aplicative ale mass-mediei, în scopul dezvoltării competenței de
comunicare pragmatică în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene.
Valoarea praxiologică a cercetării constă în elaborarea și validarea fundamentelor teoretico-aplicative,
structurate în componentele și instrumentele Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat prin intermediul cercetărilor experimentale în cadrul
UPS „Ion Creangă” la lecțiile de limbă italiană, prin implementarea fundamentelor teoretico -aplicative elaborate
și structurate în Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene prin valorificarea mass-mediei, inclusiv prin participarea la conferințe naționale și internaționale;
publicarea materialelor științifice și realizarea activităților practice cu studenții care învață limba italiană.
7
АННОТАЦИЯ
Куля Ульяна
Методология развития компетенции прагматической коммуникации
при изучении итальянского языка с использованием средств массовой информации
Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук, Кишинэу, 2019
Структура диссертации: введение, три главы, выводы и рекомендации, библиография из 255
источников, 144 страниц основного текста, 46 фигур, 8 таблиц, 30 приложений.
Публикации по теме диссертации: 12 научная работа.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, прагматическая коммуникация, компетенция
прагматической коммуникации, информационная компетенция, средства массовой информации (СМИ),
мультимедиа, цифровое телевидение (web-tv), Медиаобразование, итальянский язык.
Область исследования: теория и методология обучения (итальянский язык).
Цель исследования заключается в определении теоретических и практических основ, разработке и
подтверждении методологии развития компетенции прагматической коммуникации в процессе изучения
итальянского языка с использованием средств массовой информации.
Задачи исследования: раскрытие основных концептов: коммуникативная компетенция,
прагматическая коммуникация, компетенция прагматической коммуникации; определение педагогических
условий и методологических возможностей использования СМИ в развитии компетенции прагматической
коммуникации при изучении итальянского языка в высших учебных заведениях; определение особенностей
экспертизации телевидения и интернета в процессе изучения-обучения-оценивания на уроках итальянского
языка; разработка методологии использования СМИ в развитии компетенции прагматической коммуникации
при изучении итальянского языка в вузах; разработка и экспериментальное подтверждение Технологической
модели развития компетенции прагматической коммуникации при изучении итальянского языка с
использованием средств массовой информации.
Научная новизна и оригинальность диссертации обоснована выявлением необходимости
расширения научного и практического использования СМИ в процессе изучения-обучения-оценивания на
уроках итальянского языка; уточнением и описанием значений концептов: коммуникативная компетенция,
прагматическая коммуникация, компетенция прагматической коммуникации, средства массовой информации,
мультимедиа, рассмотренных в контексте разработки методологии развития компетенции прагматической
коммуникации при изучении итальянского языка; выявлением научных подходов и направлений в области
использования средств массовой информации.
Научная проблема, решенная в исследовании, состоит в определении теоретических основ
компетенции прагматической коммуникации, в разработке и экспериментальном подтверждении Технологической модели развития компетенции прагматической коммуникации при изучении итальянского
языка с использованием средств массовой информации с воздействием на развитие методики
университетского образования в контексте информационного общества.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе, уточнении, разграничении и
объяснении аспектов основ компетенции прагматической коммуникации в контексте использования СМИ, в
изучении и анализе научных направлений в области современных технологий, в общем, и средств массовой
информации, в частности; в определении сложностей использования СМИ при изучении итальянского языка.
Выявление методологических возможностей улучшения методики преподавания итальянского языка в вузах
определило эффективность использования СМИ в развитии компетенции прагматической коммуникации при
изучении итальянского языка и способствовало разработке и научному обоснованию теоретических и
практических основ СМИ для развития компетенции прагматической коммуникации в процессе изучения-
обучения-оценивания на уроках итальянского языка.
Научная значимость исследования заключается в разработке и экспериментальном подтверждении
теоретических и практических основ, представленных в Технологической модели развития компетенции
прагматической коммуникации при изучении итальянского языка с использованием средств массовой
информации.
Внедрение научных результатов исследования производилось путем экспериментальных
исследований на уроках итальянского языка в рамках КГПУ имени Иона Крянгэ, путем внедрения
разработанных и представленных в Технологической модели развития компетенции прагматической
коммуникации при изучении итальянского языка с использованием средств массовой информации
теоретических и практических основ, а также участием в национальных и международных конференциях,
публикацией научных работ и проведением практических работ со студентами, изучающими итальянский язык.
8
ANNOTATION
Culea Uliana
The methodology of the pragmatic communication competence development
in studying the Italian language by capitalizing on the media
PhD thesis in pedagogical sciences, Chisinau, 2019
Structure of the thesis: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography from 255 sources, 144 basic text pages, 46 figures, 8 tables, 30 annexes.
Publications on the thesis: 12 scientific papers.
Key concepts: communication skills, pragmatic communication, pragmatic communication competence,
digital competence, media, multimedia, web-TV, Media Education, Italian language.
Field of study: theory and methodology of instruction (Italian language).
The aim of the research is to determine the theoretical-practical aspects, to develop and validate the
methodology of the development of the pragmatic communication competence in studying Italian language through
the use of the media.
Objectives of the research: revealing the essence of basic concepts: communication competence,
pragmatic communication, pragmatic communication competence; establishing the pedagogical conditions and the
methodological opportunities for capitalizing on the media in the development of the pragmatic communication
competence in the study of Italian language at the level of higher education; determining the specificity of TV and
Internet expertise in delivering Italian language teaching and learning; elaboration of the methodology by making
the most of the media in the development of the pragmatic communication competence in the study of Italian
language in higher education; elaboration and validation of the Technological Model for the development of the
pragmatic communication competence in the study of the Italian language through valorizing the media.
The novelty and scientific originality of the investigation lies in the identification of the necessity of
extending the epistemic and pragmatic use of the media in the process of teaching-learning-evaluation of Italian
language; clarifying and revealing the meaning of the basic concepts: communication skills, pragmatic
communication, pragmatic communication skills, media, multimedia, analyzed in the context of establishing the
methodology for the development of the pragmatic communication competence in studying Italian language and
highlighting the scientific approaches and orientations regarding the use of media.
The scientific problem solved in the research consists in determining the theoretical fundamentals regarding
pragmatic communication competence, experimental elaboration and validation of the Technological Model for the
development of the pragmatic communication competence in the study of the Italian language through valorizing the
media with impact on the development of the university didactics in the context of the information society.
The theoretical significance of the research is supported by the analysis, specification, delimitation and
interpretation of the aspects of the conceptual framework of the pragmatic communication competence in the
context of the use of the media. Examining and analyzing scientific guidelines on new technologies in general and
the media in particular, the difficulties of using the media in studying Italian language, the elucidation of the
methodological opportunities to make the Italian language teaching more efficient in higher education have
determined the efficiency of media use in the development of the pragmatic communication skills in the study of
Italian language and have contributed to the scientific elaboration and argumentation of theoretical - applicable
background of the media, in order to develop the pragmatic communication competence in the teaching-learning-
evaluation the Italian language.
The praxeological value of the research consists in the elaboration and validation of the theoretical-
practical fundamentals, structured in the components and instruments of the Technological Model for the
development of the pragmatic communication competence in the study of the Italian language through valorizing
the media.
The implementation of the scientific results was carried out through the experimental researches at UPS
”Ion Creangă” during Italian language lessons, by implementing the theoretical and practical fundamentals
elaborated and structured in the Technological Model for the development of the pragmatic communication
competence in the study of the Italian language through valorizing the media , including participation in national
and international conferences; publishing scientific materials and carrying out practical activities with students who
learn Italian.
9
LISTA ABREVIERILOR
În limba română
CECRL − Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi
CCP − competența de comunicare pragmatică
CJI − Centrul pentru Jurnalism Independent
CN − Curriculumul național
CRCN − Cadru de Referință al Curriculumului Național
EM − educaţie pentru mass-media
FLLS − Facultatea Limbi și Literaturi Străine
MM − mass-media
NTI − noile tehnologii informaționale
PEL − Portofoliul European al Limbilor
SND − Strategia națională de dezvoltare
TV − televizor, televiziune
UPSC − Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
CERM − Codul Educației al Republicii Moldova
În limba străină
ALTE − Association of Language Testers in Europe
CALL − Computer Assisted Language Learning
CTP − Centro Territoriale Permanente
DETC − The Distance Education Accrediting Commission
i-d-e-e − italiano-digitale-edizioni-edilingua
IRT − Item Response Theory
WWW − World Wide Web
10
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate. În contextul învățământului european și
național, principiile didacticii moderne sunt determinate de rezultatele învățării performante, în
concordanță cu principiul pedagogic fundamental „a învăța prin acțiune” [38, pp. 240-241], axat pe
triada atitudini, capacități, cunoștințe [24, p. 14].
Documentele actuale curriculare din Republica Moldova propun abordarea limbii în calitate
de instrument de comunicare și sunt axate pe aplicarea „modelului comunicativ-funcțional”.
Paradigma comunicativ-funcțională a disciplinei se reflectă în competența de comunicare pragmatică,
ce aduce în prim-plan competența de comunicare percepută ca factor ce poate facilita substanțial
integrarea vorbitorului în spațiul sociocultural. Această abordare pragmatică, pe care o valorifică noile
curricula, argumentează teza potrivit căreia un enunț nu exprimă doar o stare de lucruri, ci și gândurile,
sentimentele pe care ideile enunțate le provoacă atât receptorului, cât și emițătorului [127, pp. 124-
137]. Acest aspect este comun pentru studierea limbii, în general, și pentru studierea limbii străine, în
particular. Astfel, în acest context, abordarea funcțională în predarea-învățarea-evaluarea limbii
italiene va fi orientată spre formarea competenței de comunicare pragmatică. Acest proces implică o
viziune pragmatică asupra activității de predare-învățare-evaluare a limbii italiene, atunci când are loc
formarea și dezvoltarea ascendentă a competenței de comunicare pragmatică la studenți, iar funcția
explicativ-comunicativă a limbii joacă un rol principal în cadrul exteriorizării sentimentelor și
raționamentelor, contribuind la înțelegerea și interiorizarea informației și a cunoștințelor asimilate. În
felul acesta, se conturează atitudini și comportamente esențiale pentru studierea limbilor străine și
realizarea educației permanente, care presupune demersuri de re/structurare a cunoștințelor și
competențelor, de lărgire a orizontului cultural-comunicativ, de aprofundare a educației morale și
consolidarea inserției sociale, a autoeducației [62, p. 54].
Din aceste rațiuni, în vederea autoeducației, studenții valorifică mijloacele de socializare și
culturalizare pe care societatea i le pune la dispoziție. Dintre acestea, mass-media se distinge prin faptul
că oferă posibilități incontestabile de realizare a educației permanente, prin accesul la diferite tipuri de
discursuri comunicative și informații valoroase de diversă natură [242, pp. 173-181].
În procesul de modernizare, instituțiile de învățământ din Republica Moldova se orientează spre
valorificarea produselor oferite de industriile și tehnologiile informaționale moderne. În acest sens, mass-
media este utilizată tot mai frecvent, ca mijloc didactic de bază în studierea limbilor străine, pentru
dezvoltarea competențelor de comunicare. Constatăm faptul că resursele Internetului au permis crearea
complexelor multimedia, care îmbină reușit textul scris, sunetul și imaginea, asigurându-se astfel crearea
și aplicarea unor modele noi de predare-învățare-evaluare a limbilor străine, prin accesul la informațiile
multilinguale regăsite la toate nivelurile mass-mediei [56, pp. 122-137].
11
Interacțiunile dintre mass-media și educație au dat naștere unei mișcări strategice importante la
nivel local și internațional, la care au aderat cercetători, educatori, profesioniști media, ce s-au regăsit în
activitatea comună prin valorificarea mass-mediei în studierea limbilor străine [239, p. 15].
Utilizarea mass-mediei în didactică presupune formarea competenței digitale, bazată nu atât pe
cunoștințe informatice, cât pe capacitatea de a descoperi potențialul didactic al mass-mediei în activitatea
curriculară și în procesul de studiu [236, p. 47]. Valorificarea mass-mediei în predarea-învățarea-
evaluarea limbilor străine produce un impact formativ evident în învățământul superior, actul învățării
constituind situații pedagogice de validare a competenței de comunicare pragmatică a studenților.
Demersul pedagogic orientat spre formarea competenței de comunicare pragmatică vizează realizarea
următoarelor obiective: creșterea eficienței activităților de învățare, de dezvoltare a competențelor
digitale și a celei de comunicare pragmatică, inclusiv realizarea cu succes a studiului individual.
Provocările lumii contemporane: globalizarea, internaționalizarea, digitalizarea,
tehnologizarea, criza valorilor etc. determină integrarea mass-mediei în predarea-învățarea-evaluarea
limbilor străine la nivel universitar. Reforma învățământului preuniversitar (Curriculumul Național din
Republica Moldova axat pe triada cunoștințe, capacități, atitudini și valori), conform Strategiei Naționale
de Dezvoltare „Moldova 2020”, prevede „modernizarea sistemului educațional, pentru a răspunde atât
nevoilor individuale ale tinerilor, cât și cerințelor pieței de muncă …” [24, p. 3].
Din perspectiva conținutului documentelor normative și reglatorii ale învățământului superior
(Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi, Portofoliul European al Limbilor, Codul Educației
al Republicii Moldova, Curriculumul Național pentru învățământul preuniversitar și învățământul
primar, Cadrul de Referință al Curriculumului Național), competențele digitale ale cadrelor didactice
universitare necesare pentru valorificarea mass-mediei în predarea-învățarea-evaluarea limbii străine
constituie o exigență în raport cu pregătirea inițială și continuă a acestora.
Descrierea situației în domeniul de cercetare și identificarea problemelor de cercetare.
Nivelul de selectare și promovare a mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
se află într-o dependență reciprocă cu nivelul informatizării societății. Potențialul tehnologic și ştiinţifico-
didactic din sfera de cercetare privind integrarea mass-mediei se relevă la toate treptele sistemului de
învățământ european și național. Analiza evolutivă a conceptelor de „competență de comunicare
pragmatică” și „mass-media” este realizată de către cercetătorii din domeniul științelor educației,
lingvisticii generale, glotodidacticii, psihologiei, filosofiei, sociologiei, regăsindu-se în documentele ce
reflectă politicile educaționale contemporane. Astfel, atestăm abordări ale conceptelor de „competență
de comunicare pragmatică” și „mass-media” în lucrările cercetătorilor români, printre care îi menționăm
pe I. Botgros, L. Franţuzan – conceptul de „competență de comunicare” [21]; Vl. Guțu – conceptul de
„competență” în contextul învățământului din Republica Moldova [80; 81; 82; 83]; T. Callo –
12
conceptualizarea educației lingvistice [26; 27; 28]; L. Cuznețov – educația permanentă și autoeducația
[62]; A. Afanas – dezvoltarea competenței de comunicare [3; 4]; R. Frunză – domenii și categorii de
competențe [75]; V. Ionescu – competența de comunicare ca indicator de integrare socială [90]; C. Cucoș
– noțiunea de „comunicare”, ritmul individual de învăţare [48; 49]; Vl. Pâslaru – procesul achizițional al
competențelor de comunicare [119]; A. Ghicov – performanța în învățare [77]; M. Cojocaru-Borozan –
paradigma pedagogiei în contextul cercetării pedagogice [34; 129;]; L. Sadovei – nuanțarea competenței
de comunicare și inserție socială [128; 129]; M. Manu – caracterului pragmatic al comunicării [100], E.
Dragoş – perspectiva încadrării pragmaticii în lingvistică [67; 68], M-M. Rusu – paradigma comunicativ-
funcțională [127]; I. Albulescu – relația dintre mass-media și instituțiile sociale [5; 6]; I. Cerghit – mass-
media ca factor al educației [31]; M. Marinescu – prezentarea e-learningului ca o nouă modalitate de a
aborda procesul de învățare [102]; I. Guțu – tendința de globalizare a educației universitare [79]; A.
Achimaş-Cădariu – avantajele mass-mediei în procesul instructiv-educativ [1]; A. Antonov – rolul
internetului în calitate de instrument didactic comun pentru profesori și studenți [11]; L. Vatamaniuc –
mass-media în calitate de factor motivațional [144]; A. Adăscăliţei – didactica informatică [2]; V. Moraru
– mecanismele de funcționare a mass-mediei [108; 109; 110]; C. Marian Feldrihan – educația pentru
mass-media între formal-nonformal și informal [101]; S. Șpac – aspecte metodologice și praxiologice
ale educației pentru mass-media [140; 141; 142; 84; 87]; L. Handrabura, N. Grîu – educație pentru media
[84; 85; 86; 87]; T. Kononova – implementarea strategiilor interactive în predarea limbilor străine [153;
154; 155]; și în lucrările autorilor de peste hotare: C. Simard – abordarea didactică a competenței de
comunicare [244]; C. Tagliante – competența socială a vorbitorului [246]; G. Bernini – comunicarea în
calitate de factor social [170]; J. Moeschler – pragmatica în calitate de cercetare a înțelegerii limbajului
[226; 239]; A. Reboul – pragmatica discursului [239; 226]; H. Plett – transpunerea limbii într-o acțiune
sociocomunicativă [121]; G. Alois – producerea cunoașterii în calitate de esență pragmatică [10]; J.M.
Adam – caracterul lingvistic al contextului, analiza discursului [162]; S.M. Gass – importanța stăpânirii
competenţei de comunicare pragmatică [195]; I. Vedder – dimensiunea pragmatică [253]; T. Vaughan –
mass-media în calitate de element fundamental în relația dintre om și mediul înconjurător [252]; A.
Calvani – dezvoltarea competenței de comunicare în calitate de rezultat al consumului de mesaje
mediatice [174; 175] L. Galliani – învățarea multimedială [193]; M. Morcellini – modelul predării prin
Internet [227]; Z. Elthes – aspectul noilor tehnologii în învățarea unei limbi [73]; M. Grobois – filosofia
Web 2.0 [199]; C. Ollivier – potențialul Web 2.0 și practicile pedagogice [229]; D. Lombardo – educația
prin televiziune [214]; T. Marin – jocul didactic și sociolingvistica [223]; G. Porcelli – corelația dintre
multimedia și competența lingvistică [235; 236]; U. Eco – funcția socioculturală a mass-mediei [186].
Repere teoretice ale cercetării. Investigația s-a realizat în baza unor teorii, concepții, legități,
principii din domeniul științelor educației, glotodidacticii, sociologiei educației, a științelor comunicării.
13
În mod special, drept repere teoretice ale cercetării au servit formele, funcțiile și condițiile mass-mediei
eficiente – I. Albulescu [4; 5], M. Albulescu [5], I. Cerghit [31]; tendințele dezvoltării mass-mediei în
societatea în tranziție – V. Moraru [108; 109; 110]; contribuția mass-mediei la dezvoltarea competenței
de comunicare pragmatică – R. Cemortan [30], M. Coman [35; 36] etc.; principiile privind valorificarea
și deontologia mass-mediei – I. Albulescu [5; 6], S. Șpac [140; 141; 142;], L. Handrabura, N. Grîu [84;
85; 86; 87], T. Kononova [153; 154; 155], C. Marian Feldrihan [101] etc.; caracterul pragmatic al
comunicării și perspectiva încadrării pragmaticii în lingvistică – E. Dragoş [67; 68], M. Manu [100], I.
Vedder [253], J. Moeschler [226; 239]; A. Reboul [239; 226] etc.
Sistemul de învățământ din Republica Moldova este caracterizat printr-un proces complex de
restructurare și reformare privind formularea și producerea unei oferte educaționale optimizate în raport
cu nevoile de cunoaștere și de dezvoltare ale agenților educaționali, cu provocările societății și cu
cerințele pieței de muncă. În contextul vizat, perspectiva predării-învățării-evaluării limbii italiene, la
nivelul învățământului superior prin valorificarea mass-mediei propune mai multe soluții de integrare pe
piața educațională, o dinamică lingvistică generală de studiere a limbii italiene, și anume de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică.
Studierea temei este importantă din mai multe considerente, fiind axată pe tendințele
actuale, de integrare a mass-mediei în învățământul superior, în scopul soluționării problemelor
pedagogice moderne, determinate de necesitatea optimizării procesului instructiv-educativ
universitar în raport cu cerințele noii societăți informaționale. Sarcina înglobării mass-mediei în
învățământul din Republica Moldova constă în a stabili și aplica strategii eficiente pentru etapa
actuală a modernizării pedagogice. Promovarea mass-mediei în studierea limbilor străine
evidențiază necesitatea valorificării perspectivelor interdisciplinare, mai cu seamă în domeniul
dezvoltării competenței de comunicare pragmatică. În conformitate cu aceasta, în realizarea
cercetării curente se va ține cont de valorile lingvistice, psihopedagogice, cognitive și practice ale
modelelor lingvistico-didactice de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Așadar, noile realități culturale, socioeconomice, globalizarea, intensificarea migrației populației
și condițiile de promovare a principiilor educației permanente generează problema cercetării, care rezidă
în necesitatea determinării și validării fundamentelor teoretico-aplicative și a metodologiei de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Scopul cercetării constă în determinarea reperelor teoretico-aplicative, elaborarea și validarea
metodologiei dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin
valorificarea mass-mediei.
Pentru realizarea scopului, au fost stabilite următoarele obiective de cercetare:
14
1. Dezvăluirea esenței conceptelor de bază: competență de comunicare, comunicare pragmatică,
competență de comunicare pragmatică;
2. Stabilirea condițiilor pedagogice și a oportunităților metodologice de valorificare a mass-mediei
în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene la nivelul
învățământului superior;
3. Determinarea specificului expertizării Televiziunii și a Internetului în realizarea predării-
învățării-evaluării limbii italiene;
4. Elaborarea metodologiei valorificării mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică în studiul limbii italiene în învățământul superior;
5. Elaborarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Metodologia cercetării științifice a presupus aplicarea în demersul investigaţional şi
experimental a metodelor: documentarea științifică, analiza și sinteza, modelarea teoretică, generalizarea
teoretică, interpretarea, formularea de concluzii și recomandări, experimentul pedagogic, chestionarul,
studiul de caz, analiza produselor subiecților investigați.
Noutatea și originalitatea științifică a cercetării rezidă în identificarea necesității
extinderii utilizării epistemice și pragmatice a mass-mediei în procesul predării-învățării-evaluării
limbii italiene; precizarea și dezvăluirea semnificației conceptelor de bază: competență de
comunicare, comunicare pragmatică, competență de comunicare pragmatică, mass-media,
multimedia, educația pentru mass-media analizate în contextul stabilirii metodologiei dezvoltării
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene și al evidențierii abordărilor și
orientărilor științifice privind utilizarea mass-mediei.
Chintesența noutății și originalității științifice rezidă în elaborarea, argumentarea științifică,
implementarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, care
încorporează fundamentele teoretico-aplicative ale procesului vizat.
Problema științifică soluționată în cercetare constă în determinarea fundamentelor
teoretice privind competența de comunicare pragmatică, elaborarea și validarea experimentală a
Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene prin valorificarea mass-mediei cu impact asupra dezvoltării didacticii universitare în
contextul societății informaționale.
Semnificația teoretică a cercetării este susținută de analiza, precizarea, delimitarea și
interpretarea aspectelor cadrului conceptual al competenței de comunicare pragmatică în contextul
utilizării mass-mediei. Examinarea și analiza orientărilor științifice privind noile tehnologii în
15
general și a mass-mediei în special, a dificultăților de utilizare a mass-mediei în studierea limbii
italiene, a elucidării oportunităților metodologice de eficientizare a didacticii limbii italiene în
învățământul superior au determinat eficiența utilizării mass-mediei în dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene și au contribuit la elaborarea și argumentarea
științifică a fundamentelor teoretico-aplicative ale mass-mediei, în scopul dezvoltării competenței
de comunicare pragmatică în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în elaborarea și validarea fundamentelor teoretico-
aplicative, structurate în componentele Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei. Fundamentele teoretico-
aplicative (încorporate în modelul nominalizat) valorificate și validate în cadrul experimentului
pedagogic realizat au contribuit la sporirea eficienței dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei. Matricea de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la nivel universitar;
Curriculumul universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea
mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare; Criteriile, indicatorii și descriptorii de
performanță pentru domeniile competenței de comunicare pragmatică recomandate în studierea limbii
italiene prin valorificarea mass-mediei; Indicatorii de apreciere a nivelului de dezvoltare a competenței
de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, inclusiv modelul
tehnologic vizat, pot fi aplicate în predarea-învățarea-evaluarea nu doar a limbii italiene, ci și a tuturor
limbilor străine la nivel universitar și pentru formarea continuă a cadrelor didactice.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat prin intermediul cercetărilor experimentale
în cadrul UPS „Ion Creangă” la lecțiile de limbă italiană, prin implementarea fundamentelor teoretico-
aplicative elaborate și structurate în Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, inclusiv prin participarea la
conferințe naționale și internaționale; publicarea materialelor științifice și realizarea activităților practice
cu studenții care învață limba italiană.
Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost discutate și aprobate la
ședințele Catedrei de Filologie Romanică, la seminarele metodologice; la întrunirile metodice și
activitățile activ-participative, la lecțiile de limbă italiană, în cadrul Facultății de Limbi și Literaturi
Străine a UPS „Ion Creangă” din Chișinău.
Ideile de bază și rezultatele investigației teoretice și a celei experimentale au fost promovate și
abordate în cadrul comunicărilor la conferințele științifice naționale și internaționale, la stagiile,
trainingurile desfășurate în cadrul Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău.
16
Publicațiile la tema tezei. 12 lucrări științifice: articole în reviste științifice (4) [53; 58; 57; 59]
și comunicări la conferințe științifice naționale și internaționale (8) [52; 54; 55; 56; 182; 51; 60; 183].
Volumul și structura tezei. Teza conține introducere, trei capitole, concluzii generale și
recomandări, bibliografie (255 de surse), 30 de anexe. În total, conține 144 de pagini text de bază, 46 de
figuri și 9 tabele.
Cuvinte-cheie: competență de comunicare, comunicare pragmatică, competență de comunicare
pragmatică, competență digitală, mass-media, multimedia, web-tv, educație pentru mass-media, limba
italiană.
SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
Introducerea include actualitatea și importanța problemei de cercetare, descrierea situației în
domeniul de cercetare, problema, scopul și obiectivele cercetării, noutatea și originalitatea științifică ale
cercetării, semnificația teoretico-aplicativă a cercetării, aprobarea și implementarea rezultatelor
cercetării, prezintă volumul și structura tezei, sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul 1, Abordarea teoretică a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbilor
străine, conține studiul epistemologic al problemei și scoate în evidență esența și conținutul conceptelor de
bază: competență de comunicare, comunicare pragmatică, competență de comunicare pragmatică.
În cadrul capitolului a fost analizat detaliat istoricul și evoluția orientărilor științifice privind
competența de comunicare pragmatică, ceea ce a permis să fie elaborate următoarele instrumente teoretice:
Structura competenței (Figura 1.1), Structura conceptului de competență (Figura 1.2), Taxonomia
competențelor (Figura 1.3), Capacități fundamentale în studierea unei limbi (Figura 1.4), Grila
conceptuală a noțiunii de „competență” (Tabelul 1.1), Obiectul de studiu al pragmaticii (Figura 1.5),
Competența pragmatică și tipurile de mesaje într-un discurs (Figura 1.6), Grila conceptuală a noțiunii de
„competență de comunicare pragmatică” (Tabelul 1.2) Dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică (Figura 1.7), Etapizarea dezvoltării competenței de comunicare pragmatică (Figura 1.8).
Instrumentarea teoretică a continuat cu identificarea și analiza competenței de comunicare
pragmatică în literatura de specialitate, prezentarea taxonomiilor elaborate de cercetători, cu analiza
strategiilor didactice și descrierea tipurilor de activități activ-participative privind dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică.
Procesul studiului epistemologic a permis să stabilim reperele teoretice în baza cărora vor fi
determinate și elaborate cele aplicative. Nume de referință în realizarea conceptualizării și stabilirii
reperelor teoretice sunt: I. Botgros, L. Franţuzan [21], Vl. Guțu, Vl. Pâslaru, V. Goraş-Postică [83], V.
Frunză [75], V. Ionescu [90], C. Cucoș [48; 49], Vl. Pâslaru [119], M. Manu [100], E. Dragoş [67; 68],
M-M. Rusu [127], C. Simard [244], C. Tagliante [246], G. Bernini [170], J. Moeschler [226; 239]; A.
Reboul [239; 226], H. Plett [121], G. Alois [10], J.M. Adam [162], S.M. Gass [195], I. Vedder [253] etc.
17
Capitolul 2, Mass-media în calitate de mijloc didactic în predarea limbilor străine, conține
analiza dimensiunii praxiologice a conceptelor de bază: mass-media, multimedia, educație pentru
mass-media. În acest capitol au fost analizate și prezentate detaliat elemente și secvențe din istoricul
evoluției mass-mediei, formele curente şi oportunităţile de utilizare a mass-mediei, ceea ce a permis să
fie elaborate următoarele instrumente teoretice: Interacțiunea dintre comunicare și mass-media
(Figura 2.1), Tripartiția mijloacelor de comunicare în masă (Figura 2.2), Suporturi de transmitere
mass-media (Figura 2.3), Relaţia dintre comunicare și mass-media (Figura 2.4), Mijloacele
multimedia utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare în perspectivă diacronică (Figura 2.5),
Vechiul model educațional (Figura 2.6), Noul model educațional al valorificării mass-mediei în
învățare (Figura 2.7), Întrebările la care poate răspunde televiziunea (Tabelul A1.1), Pașii parcurși
de televiziune în procesul instructiv-educativ (Figura 2.8), Tipurile de emisiuni promovate în cadrul
televiziunii școlare și universitare, Internetul între origine și funcționalitate (Figura 2.9), Strategia de
căutare a informației online, tehnica Big6 [179], Cele trei perioade de implementare a noilor
tehnologii în didactica limbilor străine, Mecanismele dezvoltării competenței de comunicare
pragmatică (Figura 2.10) [204], Structura tutorialului (Figura 2.11), Structura exercițiilor de tip
„Drill-and-practice” (Figura 2.12), Structura activităților de simulare (Figura 2.13), Structura jocului
didactic online (Figura 2.14), Structura testului online (Figura 2.15), Modelul de proiectare didactică
„Gerlach & Ely” (Figura 2.16), Modelul de proiectare didactică „Kemp” (Figura 2.17), Modelul de
proiectare didactică „Dick & Carey” (Figura 2.18), Modelul tradițional și multimedia: între concept
și tendințe (Figura 2.19), Avantajele și dezavantajele utilizării Internetului în procesul predării-
învățării-evaluării limbii italiene (Tabelul A2.1).
Instrumentarea teoretică a continuat cu identificarea și stabilirea importanței mass-mediei în
predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene, a condiţiilor instituționale, a pregătirii cadrelor didactice, cu
analiza mass-mediei disponibile online, cu stabilirea avantajelor utilizării mass-mediei în studierea limbii
italiene, cu identificarea diferențelor vădit pozitive dintre modelul educațional tradițional și cel multimedia.
Procesul studiului epistemologic a permis să stabilim reperele teoretice în baza cărora vor fi
determinate și elaborate cele aplicative. Nume de referință în realizarea conceptualizării și stabilirii
reperelor teoretice sunt: I. Albulescu [5; 6], I. Cerghit [31], P. Dobrescu, A. Bârgăoanu [64; 65]; M.
Marinescu [102], I. Guțu [78]; A. Achimaş – Cădariu [1]; A. Antonov [11], L. Vatamaniuc [144], A.
Adăscăliţei [2], L. Handrabura, N. Grîu [84; 85; 86; 87;], S. Șpac [140; 141; 142], T. Kononova [153;
154; 155], C. Marian Feldrihan [101], V. Moraru [108; 109; 110], C. Schifirneţ [131] etc.
Capitolul 3, Praxiologia dezvoltării competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei, prezintă experimentul pedagogic în totalitatea etapelor sale
(preliminară, de constatare, de formare și de control). Este descris designul cercetării, prin evidențierea
18
scopului și obiectivelor; este prezentată detaliat fiecare etapă a experimentului, a acţiunilor şi a
activităţilor de investigare, se analizează lotul experimental, termenii de realizare a cercetărilor,
subiecții implicați, se realizează analiza și interpretarea rezultatelor obținute (Tabelul 3.1).
Capitolul reflectă rezultatele experimentului de constatare și de control, prezintă elaborarea și
implementarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, care încorporează reperele teoretico-aplicative
determinate și argumentate științific; stabilirea Indicatorilor de apreciere a nivelului de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei;
determinarea Criteriilor, indicatorilor și descriptorilor de performanță pentru domeniile competenței de
comunicare pragmatică recomandate în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei,
implementarea Curriculumului universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare; explorarea Matricei de dezvoltare
a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la
nivel universitar (scopul, obiectivele, conținutul activităților, formele, metodele, strategiile etc.) și,
desigur, descrierea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute la etapa de control.
Capitolul conține reprezentările grafice care redau dinamica și rezultatele finale ale investigației
realizate. Acestea sunt analizate și comentate în conformitate cu obiectivele experimentului pedagogic și
ale cercetării în întregime. În acord cu logica și scopul cercetării, am constatat, am elaborat și am verificat
nivelul competenței de comunicare pragmatică în limba italiană prin valorificarea mass-mediei în
procesul activităţii didactice cu studenţii sub aspect cognitiv (cunoaștere), la domeniile aplicare și
integrare (Anexele 16; 17; Tabelele A17.1 și A17.2; Tabelele 3.4; 3.5; 3.6 și Figurile 3.6; 3.7; 3.8; 3.9;
3.10; 3.11; 3.12; 3.13; 3.14; 3.15; 3.16; 3.17; 3.18; 3.19) etc.
Concluzii generale și recomandări conține sinteza principalelor idei, rezultatele științifice și cele
experimentale ale investigației, recomandările metodologice de abordare a domeniului cognitiv,
metacognitiv și social prin utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței pragmatice la nivel
universitar și menționarea posibilelor perspective de cercetare.
19
1. ABORDAREA TEORETICĂ A COMPETENȚEI DE COMUNICARE
PRAGMATICĂ ÎN STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE
1.1. Competența de comunicare în literatura de specialitate: precizări conceptuale
În contextul învățământului european, principiile unui învățământ modern sunt fundamentate de
rezultatele învățării performante, percepute astăzi în calitate de achiziții școlare „funcționale”, numite și
competențe școlare, care constau în cunoștințe folositoare – „savoir” – și în capacitatea de a aplica aceste
cunoștințe dobândite, pentru a se realiza cu ajutorul lor ceva practic-util – „savoir faire” și „savoir être” –,
în concordanță cu principiul pedagogic fundamental „a învăța făcând”, care stă la baza acțiunilor
curriculare prevăzute de reforma școlară în beneficiul demersului școlar realizat pentru a pregăti studenții
de viața activă (profesională, socială și familială) postșcolară [38, p. 240-241].
Nu putem înțelege importanța curriculumului centrat pe competențe, dacă nu înțelegem
termenul competență. Acesta a fost definit în diverse moduri. Astfel, conform Cadrului de Referință
a Curriculumului Național (CRCN), termenul competență poate fi definit drept un sistem integrat
de cunoștințe, abilități, atitudini și valori, dobândite sau formate și dezvoltate prin învățare, a căror
mobilizare permite identificarea și rezolvarea diferitor probleme în diverse contexte și situații de
viață [24, p. 5-13].
În termeni pedagogici, competența este un potențial care trebuie probat sau demonstrat de
student în situații concrete. Așadar, o competență este un potențial sau o capacitate; se poate afirma că
un student deține o competență anume doar dacă acest potențial este demonstrat, verificat în situații
concrete; pentru a proba o competență, un student trebuie să mobilizeze resursele necesare. „A mobiliza”
resursele înseamnă a le identifica, a le combina și a le activa în situații concrete. Resursele
necesare unei competențe se compun din cunoștințe (a ști), deprinderi (a face), atitudini, valori
(a deveni) [19, p.1].
Termenul competență a fost tratat și analizat complex, în legătură cu tipologia cunoașterii
inclusiv de către savanții din Italia, în cadrul Oficiului Școlar Regional Campania (Figura 1.1).
Competența este o cunoaștere care se manifestă într-un context. Este o cunoaștere, fără
calificative, specificări și atribuiri, care se regăsește printre a ști să fii, a ști să faci, a ști să comunici etc.
Este o cunoaștere clară (dotată cu sens) în reciprocitatea activ-reflexivă realizată între sensul comun și
cel științific. Este o cunoaștere comună pentru o comunitate; competența relevă o cunoaștere
recunoscută la nivel social, cultural și profesional.
Este o cunoaștere care se manifestă în situații concrete, este ca o acțiune și o reflecție, luate
împreună. Este o cunoaștere într-un anumit context; fără un context clar, competența nu poate să se
exprime, contextul unei competențe este conținutul cunoașterii.
20
Fig. 1.1 Structura competenței, conform Oficiului Școlar Regional Campania (Italia) [249]
Conform opiniei lui N. Chomsky, competența este capacitatea fiecărui vorbitor de a
înțelege și a produce fraze în propria limbă, de a exprima părerea asupra gramaticalității și
accesibilității acesteia, bazată pe cunoștințe din gramatica universală [178].
În literatura de specialitate, termenul competență este prezentat de către unii cercetători în
formula prezentată în figura 1.2.
Fig. 1.2 Structura conceptului de competență (adaptare după I. Botgros și L. Franțuzan) [21, p. 7]
Pornind de la teoria elaborată de F. de Saussure că orice cuvânt al unei limbi prezintă o formă şi
un conţinut [130], am constatat în mod empiric și intuitiv că termenul de „competență” se mai analizează
și în funcție de alți factori, la nivel de formă și conținut. Astfel, conceptul de competență, cu forma de
singular, este definit ca o capacitate profesională, socială, contextual strategică; cu forma de plural,
acesta semnifică totalitatea performanțelor care caracterizează o competență. Prin performanță, se
presupune actualizarea competenței în situații reale de viață.
Conceptul de competență este indispensabil atunci când vorbim despre tendințele didacticii
moderne și ale științelor educației în general. Astfel, N. Sofronie, studiind definițiile conceptului de
„competență”, prezente în literatura de specialitate, face referire la cele promovate de școala latină și de
școala anglo-saxonă; cea latină considerând că şcoala trebuie să le formeze studenților competenţe de
COMPETENȚA este...
O cunoaștere
O cunoaștere clară (dotată cu
sens)
O cunoaștere comună pentru o comunitate
O cunoaștere care se
manifestă
O cunoaștere într-un anumit
context
CAPACITĂȚI CUNOȘTINȚE ASOCIATE RESURSE
COMPETENȚĂ RESURSE SITUAȚII SEMNIFICATIVE
21
bază şi să crească generalişti, pe când cea anglo-saxonă vede în şcoală o instituţie menită să-i pregătească
pe toţi pentru viaţă [134, p. 37].
În conformitate cu cele menționate supra, considerăm că abordarea conceptului de „competență”
nu este exhaustivă, fapt ce creează anumite confuzii în procesul predării-învățării-evaluării. În acest
context, analizăm mai multe definiții ale competențelor și caracteristicilor utilizării lor în contextul
formării și dezvoltării, elaborate de cercetători din Statele Unite, Marea Britanie, Franța și Germania, fapt
ce ne determină să concluzionăm că modelele de competență unidimensională sunt inferioare celor
multidimensionale.
În Statele Unite, competențele au fost abordate din punct de vedere comportamental, în timp ce
în Marea Britanie sunt tratate din punct de vedere funcțional. Franța, Germania și Austria, care au început
să studieze problema competenței mult mai târziu, au adoptat inițial o abordare holistică
(multidimensională), dar cu propriile trăsături distinctive.
Competenţa oferă posibilitatea aplicării rezultatelor învăţării în mod adecvat şi definit (educaţie,
muncă, dezvoltare personală). Competenţa cuprinde aspecte funcţionale (abilităţi tehnice), atribute
interpersonale (abilităţi sociale, organizatorice), valori etice, nefiind limitată la unele elemente cognitive
(utilizarea teoriei, conceptelor sau a cunoştinţelor).
După compararea acestor abordări, susținem că în identificarea combinațiilor de competențe
necesare pentru activități specifice și asigurarea mobilității tuturor resurselor și achizițiilor este eficient
un model holistic (multidimensional).
X. Roegiers abordează din punct de vedere pragmatic competența, pe care o prezintă ca pe un
„ansamblu integrant de cunoștințe, capacități, atitudini, exersate în mod spontan, care permite exercitarea
în mod convenabil a unui rol, a unei funcții sau a unei activități” [241].
Latura pragmatică subliniată de către X. Roegiers constă în exersarea în mod spontan a unui rol
sau a unei activități, ceea ce demonstrează că studentul deține o competență.
În contextul definițiilor competenței și ale caracteristicilor sale de bază, putem formula
următoarele concretizări terminologice: competența, în diferite forme de manifestare și de complexitate
a ei, reprezintă o finalitate, care poate fi măsurată și evaluată prin descriptorii respectivi – pre-achiziții
reprezentate de unitățile de competențe.
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL) vorbește despre competență
în termeni de plural, utilizând termenul de competențe și definindu-l ca „totalitatea cunoștințelor,
deprinderilor și caracteristicilor unei persoane, care îi permit acesteia să înfăptuiască anumite
acțiuni” [25, p. 12].
În Republica Moldova, termenul de competență a fost preluat mult mai târziu, odată cu realizarea
Reformei în învățământul preuniversitar, prin elaborarea Curriculumului Național axat pe triada
22
cunoștințe, capacități sau competențe și atitudini [83, p. 69]. Pe parcursul ultimelor decenii, în Republica
Moldova, curricula şcolară a evoluat de la simple programe şcolare bazate pe conţinuturi la curricula
bazată pe obiective, iar de la aceasta – la curricula centrată pe competenţe [97]. Având la bază corelarea
obiectivelor educaţionale şi a competenţelor, s-a reuşit elaborarea curricula la toate disciplinele.
Competența, în cadrul curriculumului școlar, reprezintă unitatea de bază, dar și finalitatea de
studiu. Noţiunea „finalitate de studiu” a fost introdusă în învățământul superior din Republica Moldova
după aderarea țării la Procesul Bologna. Finalităţile de studiu reprezintă nişte afirmații concrete, prin care
se atestă modul în care competenţele planificate, inclusiv nivelurile de cunoaştere necesare, sunt
dezvoltate sau dobândite. În acest mod, evaluarea competențelor se transferă pe evaluarea finalităților de
studiu realizate de student.
În Codul Educaţiei al Republicii Moldova, finalităţile educaţionale sunt formulate în termeni de
competenţe: „Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui
sistem de competenţe, care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a
individului la viaţa socială şi economică” [33].
În urma studiului literaturii de specialitate [180, 25, 241, 249, 21, 97, 19, 250, 24 etc.], am stabilit
grila conceptuală a noțiunii de „competență”, pe care o prezentăm, în sinteză, în tabelul 1.1.
Tabelul 1.1 Grila conceptuală a noțiunii de „competență”
Nr. ord. Documente/Autori Anul Noțiuni
1. N. Chomsky 1957 Este capacitatea fiecărui vorbitor de a înțelege și a
produce fraze în propria limbă, de a exprima părerea asupra
gramaticalității și accesibilității, bazată pe cunoștințe din
gramatica universală [180, p. 59].
2. Cadrul European
Comun de Referință
pentru Limbi
1991 Totalitatea cunoștințelor, deprinderilor și
caracteristicilor unei persoane, care îi permit acesteia să
înfăptuiască anumite acțiuni [25, p. 12].
3. X. Roegiers 2006 Ansamblu integrant de cunoștințe, capacități, atitudini,
exersate în mod spontan, care permite exercitarea în mod
convenabil a unui rol, a unei funcții sau a unei activități [241].
4. Oficiului Școlar Regional
Campania
2006 Este o cunoaștere care se manifestă într-un context [249].
5. I. Botgros, L. Franţuzan 2006 Un ansamblu integrat de resurse interne ale studentului
mobilizate pentru rezolvarea unor situații semnificative
modelate de profesor în procesul educațional care sunt
similare realității [21, p. 7].
6. Curriculum național
pentru învățământul
gimnazial (clasele a 5-a –
a 9-a).
2010 Un ansamblu (sistem) integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobândite de studenți prin învăţare şi
mobilizate în anturaje specifice de realizare, adaptate vârstei şi
nivelului cognitiv al studenților, în vederea realizării (rezolvării)
unor probleme cu care ei se pot confrunta în viaţa reală [97, p. 8].
7. E.-O. Bicăjan 2012 Un potențial care trebuie probat sau demonstrat de student
în situații concrete [19, p. 1].
8. UNESCO 2016 Un ansamblu de capacități organizate pentru o acțiune sau
o serie de acțiuni observabile și măsurabile care rezolvă o
situație concretă din viața cotidiană [250].
23
9. Cadrului de Referință al
Curriculumului Național
2017 Un sistem integrat de cunoștințe, abilități, atitudini și
valori, dobândite sau formate și dezvoltate prin învățare, a căror
mobilizare permite identificarea și rezolvarea diferitor
probleme în diverse contexte și situații de viață [24, p. 5-13].
Finalitățile de studiu sunt rezultatele măsurabile obținute în cadrul procesului de învățare,
prin care se certifică în ce măsură și la ce nivel au fost formate competențele. În acest context,
competenţa şcolară este un ansamblu (sistem) integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
dobândite de studenți prin învăţare şi mobilizate în anturaje specifice de realizare, adaptate vârstei şi
nivelului cognitiv al studenților, în vederea rezolvării unor probleme cu care ei se pot confrunta în
viaţa reală [97].
Domeniile și categoriile de competențe se operaționalizează prin descriptori generali și specifici.
Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe întreg parcursul
procesului de studiu, având rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de student
prin învățare; acestea se caracterizează printr-un nivel ridicat de generalitate și complexitate [3].
Competențele specifice se definesc în conformitate cu obiectul de studiu și ghidează activitățile didactice
dintr-un an de studiu, fiind derivate din competențele generale și asociate cu anumite unități de conținut.
Conținuturile se constituie în instrumente de atingere a competențelor generale și specifice, fiind organizate
fie monodisciplinar, fie tematic (integrat), în concordanță cu logica internă a domeniului de studiu [75, p. 12].
În calitate de reper, în studierea competențelor, ne-am propus să luăm ca bază taxonomia
competențelor prezentată în CECRL (Figura 1.3).
Fig. 1.3 Taxonomia competențelor conform CECRL [25, p. 18]
• Competenţa lexicală
• Competenţa gramaticală
• Competenţa semantică
• Competenţa fonologică
• Competenţa ortografică
• Competenţa ortoepică
Competenţe lingvistice
• Indicatori ai relaţiilor sociale
• Reguli de politeţe
• Expresii ale înţelepciunii populare
• Diferenţele de registru
• Dialectul și accentul
Competenţe sociolingvistice
• Competenţa discursivă
• Competenţa funcţională
• Competența de concepere semanticăCompetenţe pragmatice
24
Conform CECRL, competențele de comunicare includ următoarele componente: lingvistică,
sociolingvistică și pragmatică.
Competenţa lingvistică include cunoștinţele și deprinderile lexicale, fonetice, sintactice și alte
dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a variaţiilor sale și de
funcţiile pragmatice ale realizărilor sale. Competenţa sociolingvistică se referă la parametrii
socioculturali ai utilizatorului limbii. Competenţa pragmatică face trimitere la utilizarea funcţională a
resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor de comunicare, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele
sau descriptorii schimburilor interacţionale [Idem, p. 91].
Învățarea unei limbi nu înseamnă doar studierea regulilor gramaticale; a învăța o limbă înseamnă
a face lucruri (a crea) cu ajutorul cuvintelor [124]. Vorbim despre un proces complex, în care sunt
antrenate nu doar competențele gramaticale, ci și competențele de comunicare, iar instrumentul didactic
care reușește să susțină întregul proces este CECRL.
Scopul predării unei limbi (italiana, în cazul nostru) este de a dezvolta la studenți abilitățile
de comunicare și de a le forma cunoștințele necesare pentru a comunica în această limbă (nu este
vorba doar de simple „discuții”); este nevoie ca studenții să realizeze nivelul necesar de
competență de comunicare [3; 78].
Conceptul de „competență de comunicare” a fost introdus în sociolingvistică între anii ’60-’70 ai
secolului trecut. Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către student a competenţei lingvistice
în actul comunicării personale şi interactive. Pornind de la termenul chomskian competență lingvistică,
a fost propusă următoarea clasificare a competențelor:
✓ competența gramaticală – cunoașterea cuvintelor și a regulilor de utilizare a lor;
✓ competența sociolingvistică – oportunitatea utilizării și transmiterii unei informații;
✓ competenţa discursivă – coeziunea şi coerenţa discursului;
✓ competenţe strategice – utilizarea adecvată a comunicării strategice.
Conceptul de „comunicare” provine de la latinescul communis, care înseamnă „comunitate”,
„legătură ” sau „sociabilitate” [90, p. 44].
C. Simard abordează competența de comunicare din perspectivă didactică [244, p. 2] , propunând
următoarele componente ale competenței de comunicare:
- componenta verbală;
- componenta cognitivă;
- componenta enciclopedică;
- componenta ideologică;
- componenta literară;
- componenta socioafectivă.
25
Comunicarea reprezintă capacitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente,
fapte și opinii atât în formă orală, cât și scrisă și de a interacționa lingvistic în varii contexte culturale și
sociale [209, p.18; 206]. Studiile de lingvistică susțin că nu există limbă fără comunicare, nici comunicare
fără limbă. Astfel, R. Lado susține că „limba reprezintă o structură de comunicare” [96, p. 85].
Noțiunea de „comunicare” implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă
decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării [40, pp.
21-23]. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate,
de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează” [49 p. 127].
Comunicarea este un circuit care se autoedifică și autoreglează permanent, pe când informarea
ține mai mult de reguli stabilite a priori. Comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia
unele strategii se înlocuiesc cu altele [Idem, p. 129].
W. Edmonson distinge două structuri ale comunicării verbale: cea de adâncime (structurile
posibile), care presupune competența de comunicare, și cea de suprafață (structurile verbale), care
presupune competența socială a vorbitorului [187, p. 36].
În viziunea cercetătorului Vl. Pâslaru, competența de comunicare „prezintă achiziții ale
personalității elevului. Ele sunt desemnate de predicatele a ști să faci, a fi în stare să..., a putea să..., a fi
capabil să…” [119, p. 216].
Pentru a comunica, nu este suficient să cunoaștem limba, sistemul lingvistic și să producem
enunțuri corecte din punct de vedere gramatical – fenomen denumit de către cercetătorul N. Chomsky
competență lingvistică –, ci trebuie să știm să folosim toate acestea în funcție de contextul social în care
comunicăm.
Competența lingvistică se definește prin achizițiile despre formele limbii, despre evoluția
acestora, corelând semnificatul cu semnificantul în contextul semnificării, adică al producerii de sens.
Structurarea conceptului de „competență lingvistică” se regăsește și în studiile lui D. Hymes, care
consideră competența un construct dinamic și interpersonal [204, p. 281]. Specificul acestei viziuni
constă în evidențierea regulilor sociale și funcționale ale limbajului, competența de comunicare fiind
definită drept capacitate ce permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului
în contexte specifice [41, pp. 27-48].
Dezvoltarea competenței de comunicare se efectuează prin dezvoltarea componentelor acesteia
– competența lingvistică, competența sociolingvistică, competența pragmatică – și corelarea lor dintr-o
perspectivă interculturală, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității studentului și a
identității acestuia. Fiecare dintre aceste componente este constituită în special din cunoștințe, capacități
și aptitudini.
26
Competența are utilitate socială, întrucât mobilizează studentul să creeze un produs, să rezolve o
problemă cu care se confruntă în orice împrejurare din viața cotidiană. Învățământul actual este
considerat mai operațional, pragmatic, bazat preponderent pe formarea de competențe, abordând direct
problema reinvestirii cunoștințelor și a capacităților în practicile sociale sau, cel puțin, în practici
semnificative pentru studenți. L. Sadovei delimitează competența de comunicare de inserția socială,
menționând că „în formularea competenței de comunicare și inserție socială, în curriculumul pedagogic
universitar, la nivelul ghidurilor studenților, nu sunt indicate comportamente specifice de elaborare a
mesajului didactic, de transpunere a conținutului și de formare a capacității relaționale” [128, p. 259].
În procesul de predare-învățare-evaluare a limbilor străine este necesar să ne axăm pe nevoile,
motivațiile, particularitățile și resursele studentului, pe obiective reale, pe metode și materiale didactice
corespunzătoare, pe implementarea modalităților și mijloacelor care vizează curricula în cea ce privește
predarea-învățarea-evaluarea [55, pp. 137-141].
1.2. Valorificarea dimensiunii sociale ca instrument al funcționării limbii
Conform filosofiei pragmatiste, limbajul natural este un sistem infinit, obținut în interiorul unui
lexic și al unei gramatici prin aplicarea tuturor regulilor posibile. Lexicul este inventarul de concepte, iar
principiile, regulile și normele sunt cuprinse în diversele niveluri ale gramaticii: morfologic, lexical sau
semiologic. Triada structurală lexic-text-discurs este de primă importanță în constituirea codului
lingvistic, substituind lexicul prin inventarul de unități semnificante, iar textul – prin textura semiotică
oferită de construcția generatoare de limbaj. Limba unei comunități reprezintă mediul propice de
dezvoltare pentru vorbitor, datorită relației dintre gândire și vorbire. Discursul, fie el verbal sau
pragmatic, depinde simultan de achiziția de cunoștințe și de creativitate [120, p. 19; 201, p. 124].
Competenţa lingvistică include cunoștințele și deprinderile lexicale, fonetice, sintactice și alte
dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a variațiilor sale și de
funcțiile pragmatice ale realizărilor sale. Această componentă, examinată din punctul de vedere al
competenței de comunicare a unui utilizator social dat, este în legătură directă nu numai cu domeniul și
calitatea cunoștințelor, ci și cu organizarea cognitivă, și cu modul de stocare în memorie a acestor
cunoștințe, precum și cu accesibilitatea lor.
CECRL își propune să prezinte, în calitate de instrumente de clasificare, parametri și categorii
care se pot dovedi utile în descrierea unui conținut lingvistic și ca bază de reflecție: competența lexicală;
competența gramaticală; competența semantică; competența fonologică; competența ortografică.
a. Competența lexicală constă în cunoașterea și capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi,
care este alcătuit din elemente lexicale și gramaticale și din capacitatea de a le utiliza.
Elementele lexicale cuprind: 1) îmbinările de cuvinte și locuţiunile constituite din mai
27
multe cuvinte, învăţate și folosite ca niște ansambluri. Îmbinările de cuvinte includ indicatorii unor
funcții lingvistice, cum ar fi salutările (Buongiorno! Come stai?); proverbele (Chi non sa fare, non
sa comandare); expresiile frazeologice (Gli estremi si toccano). Locuţiunile cuprind metaforele
opace din punct de vedere semantic (Ricco sfondato); procedeele de insistență (Bello/a come il
sole) – frecvent, uzul lor este determinat de contextul și registrul în care se comunică; îmbinările
de cuvinte stabilite, învățate și folosite ca ansambluri, cărora li se dă sens prin inserare de cuvinte
sau expresii (La prego di trasmettermi...); locuțiunile verbale (Abbassare la guardia); locuțiunile
conjuncționale (Per quanto); colocațiile, constituite din cuvinte folosite frecvent împreună
(Bandire un concorso) etc.; 2) cuvintele izolate sunt cuvintele ce pot avea mai multe sensuri
(cuvintele polisemantice): verso poate fi un rând dintr-o poezie, în care sunt respectate regulile
referitoare la ritm, rimă și măsură. Cuvintele izolate înglobează cuvintele din clasele deschise:
nume, adjectiv, verb, adverb; ansambluri lexicale închise etc.
Elementele gramaticale aparțin claselor închise de cuvinte: articole (un, lo, una, gli etc.);
adjective și pronume demonstrative (questo, quello, quei, quelle etc.); pronume personale (io, tu,
lei, loro etc.); adjective și pronume interogative/relative (che, chi etc.); adjective și pronume
posesive (tua, mia, nostro, vostro etc.); prepoziții (su, per, a, in etc.); verbe auxiliare și modale
(essere, potere, volere etc.); conjuncții (ma, e, o, a pattoche etc.); particule (già, allora etc.).
CECRL prezintă și scale de apreciere pentru volumul vocabularului și capacitatea de a
stăpâni utilizarea lui, ceea ce îi oferă posibilitate profesorului de a organiza proporțional fiecare
etapă de studiere [25, pp. 93-94].
Conform celor menționate supra, competența lexicală se materializează în cunoașterea și
capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi, care este alcătuit din elemente lexicale și
gramaticale.
b. Competența gramaticală include cunoașterea resurselor gramaticale ale limbii și
capacitatea de a le folosi. Gramatica limbii este o totalitate de principii ce determină îmbinarea
unor elemente în secvențe semnificative marcate și definite (fraze).
N. Chomsky definește competența gramaticală ca pe „un sistem de reguli, care creează și
interrelaționează reprezentări mentale determinate, la care aparțin îndeosebi reprezentările de
semn și semnificație; caracterul exact al acestora trebuie descoperit ulterior” [179, p. 94].
Competența gramaticală este capacitatea de a înțelege și de a exprima sensuri, producând
și recunoscând fraze bine elaborate conform acestor principii, și nu memorizându-le și
reproducându-le ca pe niște formule rigide. Prezentăm în continuare parametrii și categoriile ce
indică gramatica unei limbi [Idem, p. 190].
28
c. Competența semantică vizează conștiința și controlul pe care studentul le are asupra
organizării sensului; este o preocupare a lingvisticii, dar și a altor științe (filozofia, logica, psihologia).
Sensul este un concept ambiguu, greu de definit, care coincide cu semnificatul, alături de semnificant.
Considerat izolat de enunț, sensul, ca obiect al semanticii, diferă de semnificație: semnificația depășește
cadrul semnului lingvistic, este un ansamblu de variabile semantice care se realizează numai în discurs,
cu ajutorul enunțării; sensul este un ansamblu de unități semnificative (seme) existente și independente
de enunț.
În predarea modernă, cel mai des se preferă utilizarea gramaticii comunicative, ceea ce relevă că
cel ce studiază limba trebuie să însușească și forma, și sensul. Competența semantică se dezvoltă prin
activități de receptare scrisă.
d. Competența fonologică presupune aptitudinea de a percepe și a reproduce unitățile sonore ale
limbii (foneme) și realizarea lor în contexte specifice (alofone); trăsăturile fonetice care disting fonemele
(trăsături distinctive, așa cum sunt sonoritatea, nazalitatea, ocluziunea, labialitatea); componența fonetică
a cuvintelor (structura silabică, succesiunea fonemelor, accentuarea cuvintelor, tonurilor, asimilarea,
lungirile); prozodia, sau fonetica frazei: accentuarea și ritmul frazei; intonația, reducerea vocalică; forme
accentuate și neaccentuate; asimilarea; eliziunea [176, pp. 1053-1063].
e. Competența ortografică presupune o cunoaștere a perceperii și producerii simbolurilor
ce alcătuiesc textele scrise și abilitatea corespunzătoare. Sistemele de scriere ale tuturor limbilor
europene se bazează pe principiul alfabetic, deși sistemele altor limbi pot fi ideografice sau
consonantice [37, pp. 70-72].
D. P. Harris consideră că există cinci elemente componente ale exprimării într-o limbă
străină: pronunțarea (incluzând segmentele sonore, ritmul și modelele intenționale), gramatica,
vocabularul, fluența (ușurința și viteza în fluxul vorbirii), înțelegerea (în comunicare, sunt
necesare cel puțin două persoane) [200, p. 81].
În aceeași ordine de idei, autorii A. C. Scherer și M. Werteimer [243, p. 256] concluzionează
următoarele: competența are două etape – pe de o parte, este vorba de înțelegerea după auz și exprimarea
orală; pe de altă parte, este vorba de citirea, scrierea și traducerea [115, p. 232].
Pe lângă conținutul lingvistic menționat supra, există însă și un alt criteriu de structurare a
conținuturilor programelor de studiu, prezentat de către CECRL prin patru capacități fundamentale:
capacitatea de producere (a vorbi) și cea de comprehensiune (a asculta) a textului oral (a asculta – rol
de auditor; a vorbi – rol de locutor) și capacitatea de producere (a scrie) și cea de comprehensiune (a
citi) a textului scris (a citi – rol de lector; a scrie – rol de scriptor) [116, p. 12]. Este vorba de cele patru
abilități fundamentale în studierea unei limbi (Figura 1.4).
29
Fig. 1.4 Capacități funcționale în studierea unei limbi (adaptare după CECRL)
Toate aceste componente reprezintă puncte de plecare pentru elaborarea instrumentelor de
măsurare a nivelului atins în formarea competenței de exprimare orală și scrisă [177] .
Sociologul D. Hymes tratează legătura dintre limbă şi cultură ca pe o abordare a
competenței de comunicare (numită și sociolingvistică). Competența de comunicare constituie o
critică la adresa noțiunii chomskiene de „competență lingvistică”, adoptată pentru a defini
capacitatea lingvistică umană, considerată de către D. Hymes drept capacitatea vorbitorului de a
folosi limba adaptând-o la actul de vorbire în desfășurare. Conform opiniei lui D. Hymes,
competența de comunicare lingvistică este doar o parte componentă a competenței de comunicare
sociolingvistică, pentru că realizarea actului vorbirii, precum și înțelegea lui, depinde direct de
aspectele social-situaționale ale comunicării în desfășurare [204, pp. 269-293].
Sociolingvistica este o ramură a lingvisticii care studiază influența societății asupra limbii.
Termenul sociolingvistică are etimologie multiplă: provine din franceză – sociolinguistique – și din
engleză – sociolinguistics – şi are sensul de „domeniu al lingvisticii care studiază covariația lingvistică
și socială” [63, p. 1376].
Lingvistica și sociolingvistica se deosebesc prin aceea că prima se ocupă de studiul unei limbi
unice și unitare, în timp ce sociolingvistica are în vedere o multitudine de modalități de comunicare
verbală. Dacă lingvistica pune accentul pe unitatea limbii, sociolingvistica insistă cu precădere asupra
diversității [14, pp. 68-75; 155], determinate atât de varietatea statutelor interlocutorilor, cât și de
contextul în care se desfășoară comunicarea [31 p. 103]. În acest context, comunicarea devine un proces
central atât pentru manifestările individuale, cât și pentru funcționarea societății.
Competența sociolingvistică vorbește despre parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii.
Sensibilă față de normele sociale (formulele de adresare și de politețe, reglementarea relațiilor dintre
generații, sexe, clase și grupuri sociale, codificarea lingvistică a numeroaselor ritualuri fundamentale
în funcționarea unei comunități), competența sociolingvistică afectează orice comunicare între
• Producere scrisă• Comprehensiune scrisă
• Producere orală• Comprehensiune orală
A ascultaA vorbi
A scrieA citi
30
reprezentanții diferitor culturi, chiar dacă participanții la procesul de comunicare ar putea adesea să nu
fie în cunoștință de cauză [25, p. 18; 213, p. 17].
(a) Indicatorii relațiilor sociale sunt diverși, în funcție de limbă și cultură, deoarece depind de
anumiți factori, cum ar fi poziția socială a interlocutorului, proximitatea relației, registrul discursului
etc.; de salutare (Buongiorno! Ciao!); de prezentare (Molto lieto/a! Piacere!); de bun-rămas
(ArrivederLa! Ciao! A domani! Fra poco!); de adresare: oficială (stil elevat): Sua Eccellenza, Vostra
Signoria!; oficială (limbaj curent): Gentile signore, Gentilissima signora, Egregio dottore, Egregia
professoressa; neoficială (doar prenumele): Giovanni! Mario! Carla! (Signore (Domnul) + nome di
famiglia (numele de familie)): Signor Rossi, Signora Porti; familiară, intimă (Caro, tesoro); autoritară
(doar numele de familie): Pesa mosca! Regazzi! Brega! etc.
(b) Regulile de politețe prezintă unul dintre motivele cele mai importante pentru distanțarea de
„principiul de cooperare”. Ele variază de la o cultură la alta și constituie o sursă frecventă de neînțelegeri
interetnice, mai ales atunci când exprimarea politeții este înțeleasă literalmente.
a. Politețea pozitivă este suficient de variată și pornește de la manifestarea interesului pentru
sănătatea altuia (Come si senta oggi?; Che cosa ha che non va?; Come sta la sua gamba/il suo braccio
oggi?; Ha un brutto raffreddore/mal di gola/un dolore alla schiena.); împărtășirea experienței și a grijilor
altuia (Penso che debba parlargli; Se fossi in Lei, lo lascerei; Deve bere questa medicina, che Le piaccia
o no.); exprimarea admirației (L’adoro, è stupenda!; Ma quanto è bella!; È sempre super tranquillo!);
exprimarea afecțiunii (L’affetto più grande, per me, è quello che si prova verso i nipotini; É una scoperta
constante, è un’immensa meraviglia!; Nei suoi ochhi c’è un’infinita dolcezza che mi regala emozioni
uniche!); exprimarea gratitudinii (Dirgli grazie è doveroso. Apprezzo molto il suo gesto. É stato molto
gentile! Grazie di prendersi cura di noi. Un grazie sincero da coloro che l’ammirano per i grandi
sacrifici che fa; Grazie per il suo sostegno.) etc.; oferirea cadourilor (Le voglio fare un regalo.; Questo
libro è il mio regalo di Natale, perchè riunisce le più belle parole del mondo!); promiterea favorurilor
(Le sono debitore!; Sono a vostra disposizione;); lansarea unei invitații (Sarei molto lieto/felice se possa
venire alla mia festa.; (Non) vuole venire alla mia festa?) etc.
b. Politețe în lipsa interesului. În acest caz, se vorbește despre evitarea comportamentelor
autoritare care știrbesc prestigiul (de exemplu, dogmatismul Conta solo quello che penso, voglio e
dico io!; Logica dell’io vinco e tu perdi!), ordinele directe (Entra e siediti!; Vattene!; Andiamocene!;
Giocate pure, ma non fate confusione! etc.); exprimarea regretului (Che peccato!; Che disgrazia!;
Che brutta notizia!), a scuzelor pentru un comportament autoritar (La prego di perdonarmi il mio
comportamento!) etc.
(c) Expresii ale înțelepciunii populare, utilizate pentru a exprima atitudini curente. Expresiile
idiomatice sunt întărite prin proverbe (A buon consiglio non si trova prezzo; Chi domanda non fa errori;
31
Con un pò di coraggio si finisce ogni viaggio; Il mattino ha l'oro in bocca; La miglior vendetta è il
perdono.), expresii idiomatice (Fare la gatta morta; Le tue parole sono fuori luogo, ci stanno come il
cavolo a merenda; Alzare il gomito; Essere in gamba; Fare le orecchie da mercante.), expresii familiare
(A chi lo dici!; Che barba!; Che noia!; Che mattone!), expresii legate de credințe (Non contare i soldi,
mentre stai giocando; Vedere una gazza porta male; non dimenticare l’anello porta chiavi a forma di
cardo.), dictoane la subiectul timpului (Non sono tutti uguali i giorni; Ogni cosa ha il suo tempo; Il tempo
è buon testimone.), atitudini (Sii sempre il meglio di ciò che sei; Se non puoi essere un albero, sii un
cespuglio.), clișee (buono come il pane; vecchio come il mondo; scrivere come una gallina; ridere come
un matto; felice come una Pasqua; odiare a morte.), valori (Il valore di un’idea sta nel metterla in
pratica; Di tutto conosciamo il prezzo, di niente il valore.). În acest context, se înscriu Graffitti-urile,
sloganurile publicitare la televizor sau pe îmbrăcăminte (Mundo pasta; Si diventa grandi con
Formaggino Mio; Un caffè che da` la carica, robusto… Qualità Rossa!/Qualità Rossa? Magari… è
Lavazza; E cosa vuoi di più dalla vita? Un Lucano!/„Amaro Lucano”: voglio il meglio.); aceeași funcție,
în zilele noastre, o au adesea micile afișe și panourile la locurile de muncă (Se non siamo guidati dai
clienti, nemmeno le nostre auto lo saranno; Scegli prodotti con poco imballaggio, ricorda che il mondo
l'hai avuto in omaggio; La maggior parte degli uomini non si occupa del bucato perché le lavatrici non
sono dotate di telecomando.).
(d) Diferențele de registru. Cuvântul registru trimite la diferențele sistematice dintre varietățile de
limbi utilizate în contexte diferite. Este vorba despre un concept foarte larg, care ar putea cuprinde ceea ce
a fost tratat aici cu denumirile sarcini, tipuri de texte și macrofuncții. Pentru reușita vorbitorului în alegerea
registrului corect, se utilizează varii niveluri de formalism, care diferă unele de altele – oficial (stil elevat):
Signori, La corte!; oficial: L’incontro è aperto!; neutru: Possiamo cominciare?; neoficial: Cominciamo?;
familiar: Andiamo? (Cominciamo?); intim: Parli già!?.
La primele etape ale învățării unei limbi străine, este adecvat un registru relativ neutru, care este
potrivit și pentru locutorii (vorbitorii) nativi care au intenția de a se adresa unor străini și unor necunoscuți.
Familiarizarea cu niște registre mai oficiale sau mai familiare va veni cu timpul, la început în receptare,
prin lectura unor tipuri de texte diferite, în special în procesul lecturii individuale [4, pp. 74-78]. Este
nevoie de prudență în utilizarea registrelor oficiale ori familiare, deoarece folosirea lor neadecvată riscă
să provoace neînțelegeri sau chiar să creeze situații ridicole [170, pp. 23-47].
La fiecare etapă de studiu și de dobândire a competenței de comunicare sociolingvistică se va
determina cu precizie, în funcție de caz, pentru ca studenții să le recunoască, să le plaseze în
comunicare din punct de vedere sociologic [32, p. 130], să le utilizeze sau să stabilească de care vor
avea nevoie, gama formulelor de salut, de adresare și de exclamații; regulile de politețe; formulele de
32
impolitețe; proverbele, stereotipurile și expresiile idiomatice; registrele; grupurile sociale ale
comunității-țintă, ale comunității internaționale.
1.3. Particularități specifice ale pragmaticii pentru producerea limbajului în context social
De câteva decenii încoace, științele limbajului se deschid spre un domeniu foarte vast, cu
frontiere fluide, care este cel al comunicării. După o perioadă lungă în care cercetările asupra limbajului
s-au centrat pe aspectele structurale, o nouă disciplină lingvistică – pragmatica – provoacă interesul
specialiștilor din domeniu, dar și din alte științe, aşa cum sunt psihologia, psihosociologia,
psiholingvistica, neurologia, psihiatria. „Pragmatica este o lingvistică a uzului – cu multiple implicaţii
interdisciplinare, examinând efectele diverselor componente ale contextului asupra producerii şi
receptării enunţurilor, atât sub aspectul structurii, cât şi al semnificaţiei acestora” [89, p. 373].
Termenul de pragmatică provine de la grecescul pragmatikos (care se referă la acțiune), iar
pragmatica este știința care studiază limbajul din punctul de vedere al relației dintre semne și utilizatori
sau raporturile dintre simboluri, semnificația lor și persoanele care le utilizează. Înscrisă, din punct de
vedere istoric, în câmpul semanticii (știința semnelor) și în cel al lingvisticii (centrată pe cod), pragmatica
își structurează domeniul pe „actul de limbaj” [164, p. 47].
Pragmatica și-a asumat fenomene și fapte teoretice, metodologice, interpretative pentru care
lingvistica încă nu putea oferi soluții [70, p. 492]. S-a impus ca domeniu consacrat nu numai formelor
verbale în cursul întrebuințării lor, ci poate fi tratată ca o ramură a lingvisticii care se ocupă de uzul
limbajului. Fiind definite drept utilizare a limbii în context social și familial, abilitățile pragmatice
reprezintă o parte a abilităților sociale. Semnificația rațională a unui cuvânt sau a unei expresii constă
exclusiv în relevanța sa imaginabilă și în impactul asupra conduitei vieții. După W. James, pragmatica
constă în încercarea de a interpreta orice concepție în funcție de consecințele sale practice, în a deturna
privirile noastre de la lucrurile prime, categorii, necesități presupuse, pentru a ne orienta spre lucrurile
ultime, spre rezultate, consecințe, fapte. Pragmatica tinde să facă distincție între semnificația enunțului și
intenția vorbitorului și conceptul pe care încearcă să-l transmită. Datorită complexității problemelor pe
care le rezolvă, pragmatica își revendică spații de cercetare din ce în ce mai diversificate: „cercetarea
formelor indiciale ale limbii ca expresii prin care sensul enunțării devine constitutiv enunțului[…],
fundamentarea distincției dintre sensul literal și cel actualizat în procesul de comunicare […], teoria
actelor de limbaj în toată complexitatea și variabilitatea lor” [107, p. 1].
Pragmatica stă la temelia unei concepții filosofice pentru care realitatea nu este ceva
imuabil, static, închis, ci este proces, devenire, creație continuă, deci un curs de fapte în plină
desfășurare. Or, așa cum afirmă F. de Saussure, „Nimic nu există în limbă, care să nu fi existat
anterior în vorbire” [130, pp. 36-43].
33
Succesul caracterizării domeniului pragmaticii trebuie să fie în contrast cu celelalte
ramuri ale lingvisticii: combinațiile dintre ansambluri de sunete și ansambluri de sens.
Dimensiunea pragmatică se introduce prin faptele de enunțare, de inferență și de instrucțiune
[42, pp. 92-96]. Enunțul poate fi considerat cea mai importantă achiziție a pragmaticii prin
funcția lui autoreferențială; „sensul unui enunț este imaginea enunțării sale” sau, cu alte cuvinte,
înțelegerea unui enunț ar însemna înțelegerea rațiunii enunțării sale. Enunțarea este parte
integrantă din semnificația enunțului. Se vorbește despre semnificația autoreferențială atunci când
semnificația unei fraze sau a unei expresii lingvistice face aluzie la enunțarea sa [173, p. 19].
Totuși, în anumite cazuri, comunicarea poate să nu fie literală și atunci ea face apel la
context [90, pp. 44-55]. Una din sarcinile pragmaticii este de a explica cum poate ajunge un auditor
să înțeleagă o enunțare la modul nonliteral și de ce locutorul a ales mai curând un mod de expresie
nonliterală, decât un mod de expresie literală. În alți termeni, pragmatica are ca sarcină să descrie,
cu ajutorul unor principii nonlingvistice, procesele de inferență necesare pentru a accede la sensul
comunicat de enunț [107, p. 17].
Pragmatica cunoaște diferite orientări, în funcție de modul de abordare a două categorii de
probleme: structura limbajului, dependentă de context, și principiile uzului limbajului sau ale
înțelegerii lui, raportată sau nu la structura lingvistică [164, p. 47].
În opinia lui H. P. Grice, pragmatica este o cercetare a înțelegerii, și nu o producere a
limbajului. Aspectele pragmatice sunt codificate în limbă; ea definește trei concepte esențiale,
cum ar fi contextul, performanța și actul.
M.-M. Manu [100, p. 9] vorbește despre o pragmatică interculturală, ce include viziunea
psihologică, sociologică și etnolingvistică asupra fenomenului lingvistic și care consideră
„pragmalingvistica” drept „o teorie a competenței și performanței în comunicare”, reunind teoria
actelor de limbaj, teorii ale interacțiunii verbale, teoria competenței de comunicare și teoria
politeții verbale. Elementul unificator îl constituie conceptul de „act lingvistic”, pragmatica fiind
astfel studiul actelor lingvistice în fluxul convențional. Reflectând asupra caracterului pragmatic
al comunicării în dimensiunea sa acțională, discursul este definit de către A. Măgureanu ca „sistem
dinamic de acte efectuate de unul sau de mai mulți locutori cu anumite intenții” de comunicare
[103, p. 363-371].
E. Dragoș proiectează o perspectivă cu caracter integrator asupra implicațiilor contextuale
pe care pragmatica le generează asupra producerii și receptării obiectului textual-discursiv,
prezentând o dublă definire a termenului: „diviziune a semioticii lingvistice” și „studiul oricărei
referințe explicite făcute de vorbitor la context” [67, p. 19].
34
Pragmatica este definită ca ştiinţa uzului, utilizării limbii, ce tratează adaptarea semnelor
la anumite contexte referenţiale, situaţionale, acţionale sau interpersonale. Dacă obiectul de
studiu al gramaticii este descrierea sistemului limbii, obiectul de studiu al pragmaticii este
funcționarea sistemului limbii.
F. de Saussure, în lucrarea Curs de lingvistică generală, prezintă trei perspective de
încadrare a pragmaticii în lingvistică [130]:
✓ o perspectivă sintactică, ce relevă relaţia dintre semne;
✓ o perspectivă semantică, ce relevă relaţia dintre semn şi obiectul desemnat;
✓ o perspectivă pragmatică, ce relevă relaţia dintre semn şi cel care îl vehiculează.
Definită general drept „studiul utilizării limbajului, în opoziție cu studiul sistemului
lingvistic, care privește propriu-zis lingvistica” [226, p. 13], pragmatica a cunoscut diferite
orientări, în funcție de modul de abordare a două categorii de probleme: structura limbajului
dependentă de context și principiile uzului limbajului sau ale înțelegerii lui, raportate sau nu la
structura lingvistică.
În literatura de specialitate se vorbește despre trei grade ale pragmaticii [67, p. 22]:
- pragmatica de gradul întâi, care se ocupă cu studiul competenței, respectiv al
simbolurilor – stabilite referitoare la context (loc, timp, interlocutori) –, așa cum este
semantica indexicală, practicată de É. Benveniste, sau pragmatica logică a lui H. Parret;
- pragmatica de gradul doi, bazată pe conceptul de „performanță” (realizarea actelor de
vorbire în context), în sens diferit de cel din tradiția generativistă: dacă pentru N. Chomsky
performanța definește producerea limbajului, pentru H. P. Grice, de exemplu, pragmatica este o
cercetare a înțelegerii limbajului [107, p. 25], de unde și înrudirea pragmaticii, din acest punct de
vedere, cu discipline precum psiholingvistica și sociolingvistica [133, pp. 106, 212-213];
- pragmatica de gradul trei, care are la bază conceptul de „act”: limbajul nu are o funcție
descriptivă, ci una acţional-pragmatică, inaugurată de J. L. Austin prin teoria actelor de vorbire și
continuată de J. Searle.
Prin urmare, pragmatica, prin discurs, guvernează atât modalitățile de actualizare (ale
frazelor), prin nivelul sintactic, în calitate de forme de suprafață produse de regulile de bună
formare, cât și realizarea sensului într-o situație de comunicare cu referire la ceea ce desemnează
prin „relativitatea pragmatică a sensului” [194, p. 145].
În figura 1.5 prezentăm schema elaborată de A. Reboul și J. Moeschler privind obiectul
de studiu al pragmaticii, care include și cele trei perspective de încadrare a pragmaticii în
lingvistică, tratate de F. de Saussure.
35
Fig. 1.5 Obiectul de studiu al pragmaticii (după A. Reboul și J. Moeschler) [226, p. 21]
Cele trei concepte de bază ale pragmaticii implică o dimensiune subiectivă a limbajului, tradusă
în opoziția lingvistică sistem – uzul sistemului, cel din urmă fiind domeniul de studiu al pragmaticii;
aceasta se constituie, în opinia E. Dragoș, „într-o metateorie a semnificației intenționale, având la bază
conceperea limbajului fie din punctul de vedere al comunicabilității, fie din punctul de vedere al naturii
sale acţionale” [68, p. 35; 239].
Abordând nivelul pragmatic prin prisma dublei determinări a producerii și receptării obiectului
textual-discursiv, conform spuselor lui H. Plett, determinarea textualității nu se limitează numai la
aspectul lingvistic, ci și la transpunerea limbii într-o acțiune sociocomunicativă [121, p. 86].
Noile tendințe în educație configurează emergența unui nou mod de producere a cunoașterii, în
care aceasta are loc în contexte socioeconomice mai largi, de natură transdisciplinară [10, p. 40]. Noul
mod de producere a cunoașterii se bazează nu atât pe evoluția strictă din domeniul epistemologic, cât pe
transformarea societății contemporane. Acest nou mod de producere a cunoașterii este de esență
pragmatică, centrat pe rezolvarea de probleme, formarea socială, care se bazează nu doar pe criteriile
tradiționale, de tip academic, ci și pe cele specifice practicii.
Noua perspectivă pedagogică presupune studiul integrat al limbii, al comunicării, prin aplicarea
modelului comunicativ-funcțional. În acest context, competența de comunicare nu este percepută doar
ca o reproducere a itemilor memorați, ci ca un sistem de strategii creative ce valorifică înțelegerea
LIMBĂ
Uzul
sistemului
Sistem
Sintaxă Semantică Pragmatică
Reguli de bună formare
Reguli de
compunere
Formă de
suprafață Formă logică
Semnificație
Legi ale
discursului
Interpretare
36
elementelor lingvistice în context, abilitatea de a aplica cunoștințele în practică și rolul funcționării
limbajului [31, pp. 10-18].
Programele actuale curriculare propun abordarea limbii în calitate de instrument de comunicare
şi sunt construite prin aplicarea „modelului comunicativ-funcțional”. Paradigma comunicativ-
funcțională a disciplinei se reflectă în competența de comunicare pragmatică a domeniului de
referință, aducând în prim-plan competența de comunicare văzută ca factor ce poate facilita substanţial
integrarea vorbitorului în spaţiul sociocultural [118, p. 95]. Această abordare pragmatică, pe care o aplică
noile curricula, argumentează faptul că un enunț nu exprimă doar o stare de lucruri, ci și gândurile,
sentimentele pe care ideile enunțate le provoacă atât auditoriului, cât și emițătorului [127, p. 126].
Competența de comunicare pragmatică studiază utilizarea funcțională a resurselor lingvistice
(realizarea funcțiilor comunicării, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau descriptorii
schimburilor interacționale [88; 91]. Ea face trimitere, de asemenea, la măiestria discursului, coeziunea
și coerența lui, la identificarea tipurilor și genurilor de texte, a efectelor de ironie și de parodie. În acest
context, cu o precizare epistemologică, vine Curriculumul Național (CN) pentru clasele a 10-a – a 12-
a, conform căruia competenţa de comunicare pragmatică este „deprinderea de a întrebuinţa în mod
oportun forme ale limbajului pentru actualizarea intenţiei adecvate de exprimare în contexte sociale
respective„ [97, p. 8].
Competența de comunicare pragmatică constă în adaptarea elementelor lingvistice la contexte
uzuale și familiare; dovedind corectitudine și coerență în structurarea mesajului, ea se dobândește în
limba maternă înaintea competenței lexicale și gramaticale. Astfel, în faza incipientă a învăţării, este,
practic, imposibil de aplicat în predarea-învățarea-evaluarea unei limbi străine, deoarece studentului îi
este necesară cunoașterea vocabularului și a anumitor structuri lingvistice și abia mai târziu ar putea fi
contextualizată comunicarea.
Termenul competență de comunicare pragmatică este unul relativ nou, fiind tratat mai întâi ca
interacțiune verbală, în contextul didacticii, în lucrarea lui S. Moirand Le discours rapporté, și utilizat
ca atare de către R. Lakoff, pentru a vorbi despre regulile generale care se referă la claritate și politețe.
La început, pragmatica era tratată ca o distincție între ceea ce urmează a fi spus și ceea ce urmează a fi
comunicat. Aceasta este o schemă „clasică”, prezentată de H. P. Grice și frecvent abordată în cercetarea
pragmatică, prin tendința de a observa în factorii contextuali un element care contribuie la constituirea
sensului a ceea ce urmează să fie spus [198, pp. 377-388].
Această interpretare este valorizată în toate domeniile, mai ales în unele operațiuni pragmatice,
anume prin completarea sensului (ho fatto colazione [questa mattina] – am luat micul dejun [azi
dimineață]), îmbogățirea sensului (ho aperto la porta [con la chiave] – am descuiat ușa [cu cheia]) și
transferul de sens (il panino al prosciutto è andato via senza pagare – sandvișul cu șuncă a plecat fără a
37
plăti) [58, pp. 85-91]. Conform exemplelor de mai sus, parcă am sfida schema lui H. P. Grace, prin faptul
că pragmatica și semantica corelează prin îmbunătățirea unui conținut semantic.
Competența de comunicare pragmatică este capacitatea „contextuală” (capacitatea de a naviga
printre conținuturi = utilizarea strategiilor generale împărtășite de vorbitori) care-și permit să aleagă
nivelul de generalizare aproximativă și perspectivele discursului.
CECRL prezintă competența de comunicare pragmatică drept o cunoaștere a principiilor conform
cărora mesajele au statut și funcționalitate variată, fiind formată din mai multe componente (Figura 1.6).
Fig. 1.6 Competența de comunicare pragmatică și tipurile de mesaje într-un discurs
Studiul literaturii de specialitate [166; 25; 21; 98; 43; 39; 61 etc.] a permis să stabilim grila
conceptuală a noțiunii de „competenței de comunicare pragmatică”, pe care o prezentăm în tabelul 1.2.
Tabelul 1.2 Grila conceptuală a noțiunii de „competență de comunicare pragmatică”
Nr.
ord.
Documente/Autori Anul Noțiuni
1. L. Bachman 1990 Capacitatea de a-şi adapta discursul la situaţia de comunicare, la
intenţia comunicării şi la subiectul abordat [166, p. 87].
2. Cadrul European Comun de Referință
pentru Limbi
1991 Stăpânirea principiilor după care mesajele sunt organizate,
structurate şi adaptate (competenţă discursivă), utilizate pentru
realizarea funcţiilor comunicării (competenţă funcţională),
segmentate în funcţie de schemele interacţionale (competenţa
concepţiei schematice) [25, p. 101]. 3. I. Botgros, L.
Franțuzan, C.
Simion
2006 Constă în formarea și dezvoltarea la studenți a unui ansamblu de
deprinderi practice în baza sistemului de cunoștințe științifice
achiziționat în cadrul disciplinelor [21, p. 46]. 4. Curriculum Național
pentru clasele a 10-
a – a 12-a
2010 Deprinderea de a întrebuința in mod oportun forme ale limbajului
pentru actualizarea intenției adecvate de exprimare în contexte
sociale respective [98, p. 8].
5. S. Creţu, A. Popescu 2013 Competenţa lingvistică a vorbitorului de a utiliza frazele cu
caracter lingvistic într-un context sintactico-semantic.
Este rezultatul sintezei competenţei sintactice, competenţei
semantice, dar şi al unei competenţe pragmatice anterioare actului de
înţelegere, bazate pe o experienţă pragmatică (stocată într-o bază de
Co
mp
eten
ța p
ragm
atic
ă Competența discursivă
- mesaje organizate
- mesaje structurate
- mesaje aranjate
Competența funcțională
- mesaje utilizate pentru realizarea funcțiilor comunicative
Competența de concepere schematică
- mesaje segmentate conform unor scheme interacționale și tranzacționale
38
cunoştinţe, de exemplu, sub forma unor sintagme cu un caracter mai
mult sau mai puţin lingvistic).
Utilizarea limbajului. Înţelesul unei propoziţii depinde de
contextul de utilizare a acesteia, adică de locul unde şi de timpul când
a fost pronunţată, scrisă etc. propoziţia [43, pp. 18 -23].
O. Cosovan 2015 Parte a competenţei lingvistice, reclamă strategii specifice de
formare şi dezvoltare, mai ales în contextul comunicării în lumea
contemporană, poliglotă, multiculturală, dar, totodată, supusă
globalizării şi vitezomană în raport cu tehnologiile [39, pp. 163-170].
6. Curriculum național
pentru învățământul
primar
2018 Adaptarea elementelor lingvistice la contexte uzuale și familiare,
dovedind corectitudine şi coerenţă în structurarea mesajului [61, p. 8].
Pentru a ilustra mai bine ideea de competență în general și cea de competență de comunicare
pragmatică în special, recurgem la definiția elaborată de N. Chomsky pentru competență, conform căruia
aceasta este atitudinea pe care o au interlocutorii unei limbi în raport cu producerea și înțelegerea unui
număr nelimitat de fraze diferite [180]. Competenței gramaticale i se adaugă competența de comunicare
pragmatică, axată pe regulile ce îi permit unui subiect să interpreteze un enunț prin raportare la un conținut
particular. Legile discursului se subordonează acestei competențe de comunicare pragmatică.
Termenul competență discursivă este folosit pentru a desemna aptitudinea pe care trebuie să o aibă
un subiect pentru a produce enunțuri adecvate unei formațiuni discursive determinate. Această competență
este fundamental interdiscursivă: ea rezidă în a enunța un adevăr, criterii de valoare în interiorul unei
structuri discursive concurente. Condiția primordială a receptării unui text sau a unei secvențe discursive,
ca şi a receptării oricărui text, de altfel, este prezenţa competenţei discursive. În afara acesteia, un discurs
rămâne nedezvăluit, ascuns înţelegerii şi, ca urmare, imposibil de receptat [170, pp. 23-47; 215, p. 28].
Primele abordări ale conceptului de „discurs” au fost realizate de F. de Saussure, care prezintă
discursul ca pe un proces opus limbii ca sistem de semne. Pentru a exprima gândirea, semnele trebuie să
se lege între ele pe axa sintagmei, a frazei, devenind astfel discurs: „Discursul constă, chiar și într-o manieră
rudimentară și pe căi pe care le ignorăm, în a afirma o legătură dintre două concepte care se prezintă
îmbrăcate într-o formă lingvistică, în timp ce limba nu face în prealabil decât să realizeze concepte izolate,
care așteaptă să fie puse în legătură, pentru a face să existe semnificare de gândire” [163, pp. 9-10].
O altă definiție, în asentiment cu afirmațiile lui F. de Saussure, aparține lingvistului german W.
Humbolt, pentru care „limba constă numai în discursul legat, gramatica și dicționarul sunt comparabile
doar cu scheletul mort al acestuia” [147]. É. Benveniste susține că „doar în discurs, actualizat în fraze,
se formează și se configurează limba. Aici, în discurs începe limbajul” [169, pp. 9-10].
Din perspectiva pragmatică, discursul reprezintă „o enunțare ce presupune un interlocutor și un
auditor, precum și intenția interlocutorului de a-l influența pe celălalt” [162, p. 16]. Alte interpretări ale
discursului vizează echivalența sa cu un text (în cadrul căruia perspectiva comunicațională și cea
tematică, în general, coincid (de exemplu, în cazul comunicării scrise); cu un ansamblu de texte (care
39
ilustrează interacțiunea dintre două sau mai multe discursuri centrate în jurul unei singure teme; fiecare
replică este o unitate comunicațională, ce constituie un text în sine) [89, pp. 27-32].
În procesul predării-învățării-evaluării unei limbi străine, se acordă o atenție primordială formării
competenței discursive. În timpul învățării unei limbi străine, studentul începe cu enunțuri scurte [147,
p. 62]. La nivelurile superioare, se va forma în continuare competența discursivă, ale cărei componente
sunt din ce în ce mai importante: suplețea combinării elementelor, turnurile de fraze, dezvoltarea
tematică, coerența și coeziunea.
Suplețea combinării elementelor este o procedură care poate fi considerată parte a discursului
începând cu nivelul A2 de cunoaștere a unei limbi străine, etapă ce necesită cunoașterea unor expresii
elementare ce se completează pe măsură ce cresc competențele de comunicare, se extind activitățile (de
la receptare până la interacțiune și mediere) și formele comunicării (de la oral la scris) ale studentului
(acțiuni trecute, făcute din obișnuință, prin utilizarea imperfectului: Da piccolo andavo in campagna dai
nonni; circumstanțe din trecut, perfectul compus: Ieri sera sono andata al cinema; descrieri: La strada
era sporca; întrebări despre persoane, locuri, acțiuni desfășurate în trecut: Dove trascorrevi le vacanze
da piccolo; opoziția dintre acțiuni în desfășurare și interferențe din trecut: Mentre facevo la doccia mi
ha telefonato Paolo etc.). De la nivelul B2 în sus se poate vorbi despre o adaptare a exprimării, pentru
a face față unor situații mai puțin obișnuite (ba chiar dificile), la schimbările de subiect, de stil și de ton,
pentru a accentua importanța lor în funcție de situație sau interlocutor (de exemplu: Luca sarà anche un
bell’uomo, ma a me non piace; Aspetta, fammi spiegare; Dunque, in un certo senso... etc.).
Turnurile de fraze sunt tehnici simple cu ajutorul cărora se pot lansa, continua și încheia o
conversație fața-n față, utilizând îmbinări de cuvinte stabile (de exemplu, Questa è una questione difficile),
pentru a câștiga timp și a atrage atenția, procedeu ce reușește să se materializeze începând cu nivelul A2.
Dezvoltarea tematică se referă la a descrie sau a povesti punctele importante cu ajutorul
detaliilor, dezvoltând și argumentând cu teme secundare, pentru a ajunge la o concluzie adecvată
(de exemplu, prezentarea și descrierea unei persoane și a situației pe care aceasta o are: Maria
parla bene l’italiano perchè è arrivata quasi due anni fa per studiare la lingua. In Italia non ha
lavorato anche se ha cercato qualche lavoro).
Coerența și coeziunea asigură o completitudine internă a mesajului. Nu doar relațiile de sens
între fraze sunt cele care definesc coerența textului. Coerența este o proprietate de ordonare logică a
enunțurilor și de integrarea lor într-un sens global. Grupurile de cuvinte pot fi legate cu ajutorul
conectorilor elementari (anche sau allora), conectorilor simpli (e, dunque, perchè).
M. Foucault consideră că discursul este „un ansamblu de enunțuri care aparțin aceluiași mod de
formare discursivă”. Așadar, condițiile definitorii ar fi următoarele: apartenența la o tipologie discursivă
(discurs jurnalistic/publicistic, discurs pedagogic, discurs administrativ, discurs juridic etc.);
40
apartenența la o categorie specifică de interlocutori (discursul medicilor, discursul sociologilor,
discursul mecanicilor etc.); privilegierea unei funcții a limbajului (discurs polemic, discurs prescriptiv
etc.) [190, p. 153; 214, p. 62].
Competența discursivă îi permite studentului ordonarea frazelor în secvenţe cu scopul de a
produce ansambluri coerente de idei. În vederea unei comunicări eficiente, este necesar să fie respectate
următoarele principii:
✓ calitatea (informaţia prezentată trebuie să fie veridică);
✓ cantitatea (informaţia trebuie să fie informativă în limitele admise, dar nu mai mult);
✓ pertinenţa (informaţia trebuie să fie adecvată);
✓ modalitatea (informaţia trebuie să fie laconică, exactă; este necesară evitarea impreciziei şi
a ambiguităţii).
Pentru a descrie competența discursivă, este necesară specificarea strategiilor şi a tipurilor
de texte, selectând secvențe, fragmente pe care studentul le va putea produce şi pe care le va putea
interpreta [126, p. 140].
Performanţa unui discurs se realizează la nivel maxim în situaţiile în care receptorul
asimilează secvenţa discursivă, conceptul, problematica, în semnificaţia dată de autorul discursului
pus în circulaţie [233, pp. 13-38].
Un aspect fundamental al limbajului rezidă în faptul că acesta se poate manifesta fiind creativ,
vorbitorul producând continuu elemente noi, bazându-se pe tehnica istorică şi tradiţie, solidaritate cu alţi
vorbitori [15, pp. 550-555]. Vorbitorul dispune de limbă pentru a-şi manifesta libertatea sa expresivă,
iar această libertate este nelimitată în planul textului, unde sensurile pot fi şi sunt totdeauna noi.
Formarea competenţei de comunicare pragmatică, de la nivelul începător până la cel avansat,
urmărește receptarea şi producerea textului oral şi scris:
✓ dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
✓ dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
✓ dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
✓ dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
La nivelul avansat de studiere a limbii străine apar şi alte competenţe, asigurate prin paradigma
comunicativ-funcţională a disciplinei. Aceasta presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al
literaturii, în vederea consolidării competenţelor de comunicare orală şi scrisă şi a deprinderilor de
lectură (capacitatea de a înţelege şi interpreta textele, de a fi un cititor competent şi autonom, capacitatea
de a înţelege dintr-o perspectivă personală viziunea despre lume, despre condiţia umană sau despre artă,
exprimate în textele studiate) [123, p. 2].
41
Se știe că limba cunoaște două forme de realizare: orală și scrisă. Exprimarea orală constă
în receptarea mesajului oral şi în capacitatea de comunicare orală – a deprinderilor de vorbire –,
legate de temele de conversaţii cunoscute. Exprimarea orală este principala formă de comunicare
într-o societate. Circa ¾ din schimbul total de informații se realizează pe cale orală. Comunicarea
orală depinde de cadrul contextual, ideile exprimate sunt subliniate sau clarificate cu ajutorul unor
elemente extralingvistice (limbajul trupului, gesturile, mimica). În general, prin mesajele verbale se
urmărește gândirea (formularea în cuvinte a ideilor); vorbirea (exprimarea orala propriu-zisă);
ascultarea și recepționarea mesajului. Exprimarea orală se caracterizează prin elemente de structură,
de actualitate, interes și motivație pentru receptor, elemente de feedback, elemente de legătură între
părțile sale principale, claritate și coerență internă. Aici, este important să menționăm că elementele
de structură ale producerii mesajului oral sau scris pot fi considerate metode și mijloace de
soluționare a unei probleme și se plasează, în opinia noastră, între modelul tradițional și cel modern
al studierii unei limbi străine [135, p. 157].
Comunicarea orală este circulară și permisivă, făcând posibile revenirile asupra unor informații,
detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul. Exprimarea orală este puternic
influențată de situație și ocazie, de caracteristicile individuale ale emițătorului [129, pp. 102-110].
Ușurința în exprimare este rezultatul unor trăsături esențiale de personalitate: claritate, acuratețe,
empatie, sinceritate, relaxare etc. Calitățile vocale ale vorbitorului rezidă în mecanismul vorbirii,
înălțimea și intensitatea vocii, volumul și timbrul acesteia, dicție și accent, viteza de exprimare etc.
Exprimarea orală se realizează prin stabilirea scopului comunicării, selectarea informației,
adaptarea stilului vorbitorului, din punctul de vedere al vocabularului folosit și al anticipării factorilor
care ar putea perturba receptarea mesajului [157, p. 51]. Comunicarea orală trebuie să aibă caracter
interactiv, publicul fiind astfel antrenat în dezbatere, prezentare, astfel încât efectul asupra participanților
să fie maxim, perceput de către vorbitor cu ajutorul elementelor de feedback.
Exprimarea scrisă constă în receptarea și producerea mesajelor scrise, lectura interpretativă şi
scrierea creativă. Comunicarea scrisă depinde de reguli de sintaxă, morfologie, de structurile lingvistice.
Ea se caracterizează prin folosirea frazelor cu o lungime medie, a paragrafelor centrate pe o singură idee,
a cuvintelor înțelese de către receptor. Exprimarea scrisă oferă mai puțină libertate decât cea verbală,
deoarece comportă un stil personal și solicită într-o măsură mai mare creativitatea și imaginația.
Comunicarea scrisă are câteva avantaje, printre care durabilitatea în raport cu forma orală a
comunicării; textul poate fi văzut și citit de mai multe persoane; poate fi citit și recitit etc.
Comunicarea scrisă se realizează prin stabilirea obiectivelor, a rolului și a audienței, a
punctelor-cheie pe care dorim să le rețină aceștia din urmă și a fazei de redactare (ideile principale
42
sunt dezvoltate urmărind o serie de indicatori, precum sunt claritatea, credibilitatea, concizia,
folosind cele trei părți ale unei redactări: introducere, cuprins și încheiere) [82, pp. 22, 87].
Comunicarea orală diferă de cea scrisă prin diversitatea mijloacelor de exprimare. Există
domenii în care comunicarea orală este singura modalitate de a transmite informația: la
simpozioane, conferințe, mese rotunde, târguri etc. Diferența decisivă între comunicarea orală și
cea scrisă rezidă în prezența imediată a feedbackului. Prin cunoașterea feedbackului, emițătorul
își adaptează eforturile comunicării în funcție de acesta. Între timp, cel care scrie este limitat la
un feedback întârziat; este incapabil să-l activeze imediat, deci trebuie să aștepte un timp, până
când va putea evalua efectele.
Prin aplicarea modelului comunicativ-funcțional în procesul predării-învățării-evaluării
limbii italiene, deplasăm accentul de pe acumularea de cunoștințe pe dobândirea de competențe.
În acest context, competența de comunicare nu constă în reproducerea itemilor memorați, ci
dezvoltă abilitatea de a aplica cunoștințele în funcție de rolul funcțional al comunicării.
Modelele noi de predare-învățare-evaluare a unei limbi străine propun studiul „limbii în
funcţiune”, în variantele ei orală şi scrisă [45, pp. 11-18; 106].
Formarea competenței de comunicare pragmatică cu ajutorul metodelor interactive de
predare-învățare-evaluare reprezintă un subiect în vogă pentru pedagogia postmodernă. În
învățământul actual, profesorul și studentul trebuie să fie parteneri de învățare, fiecare venind în
procesul instructiv-educativ cu elementul său de „puzzle” și tinzând spre cooperare și completare;
în felul acesta, profesorul modern își pierde rolul de furnizor de cunoștințe [29, pp. 7-11].
1.4. Competența de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene la nivel universitar
La etapa actuală nu poate fi concepută educaţia la nivel internaţional și național fără existenţa
unor valoroase experienţe şi realizări semnificative care permit apropierea dimensiunii comunicării
profesionale a unei limbi străine de dimensiunea pragmatică a acesteia. În comunicarea de zi cu zi
folosim limbajul cu scopuri diferite: pentru a mulțumi (Grazie!; Grazie tante!; Grazie mille!; Ti
ringrazio!), a răspunde la un mulțumesc (Prego!; Di niente!; Figurati!; Non c’è di che!), a exprima
acordul (Sono d’accordo (con te); Sì, credo anch’io (lo stesso); Sì, lo penso anch’io.; Sì, è vero!/Hai
ragione!), a exprima dezacordul (Non sono d’accordo (con quel che dici!); Non credo; No, non penso;
No, penso di no; Non è vero!), a face cereri (Potresti…?; Mi daresti…?; Ti/Le dispiacerebbe…?;
Potrebbe… per piacere?), a da un sfat (Potresti…; Dovresti…; perché non…? Io, al posto tuo…
Andrei…; Faresti bene a…; Un’idea sarebbe…), a face complimente (Sei grandioso! Sono orgoglioso
di te! Sei davvero unico. Congratulazioni!; Congratulazioni! Sei stato grande!; Hai davvero superato te
stesso. Congratulazioni!; Congratulazioni per la tua nuova casa!; Congratulazioni. Il tuo contributo ci
43
mancherà molto!), a exprima o bucurie (Che bello!; Che bella idea!; Che bella giornata!; Che bella
sorpresa!; Che bella notizia!; Che fortuna!), a exprima o părere de rău (Peccato!; Che peccato!;
Mannaggia!; Accidenti!; Che brutta notizia!; Che rabbia!), a cere o părere (Che ne pensi?; Che ne dici?;
Cosa ne pensi di…?), a exprima o părere (Lo trovo un po’…; Secondo me, è…; Penso che sia…/credo
che sia…), a exprima o dorință (Vorrei andare fuori…; Mi piacerebbe rimanere…; Preferirei uscire…;
Andrei (volentieri) a…; Avere voglia di visitare…; Sarebbe bello organizzare…) etc.
Pe lângă alegerea judicioasă a competențelor și finalităților studierii limbii italiene, curricula
prevăd şi folosirea metodologiei adecvate, care respectă caracteristicile unei comunicări autentice şi
favorizează utilizarea maximă a limbii învățate [28, pp. 10-18]. Strategia educațională trimite, de
asemenea, la măiestria discursului, la coeziunea şi coerenţa lui, la identificarea tipurilor şi genurilor de
texte, a efectelor de ironie şi de parodie, iar în cazul competenței de comunicare pragmatică vorbim
despre importanța interacțiunii dintre mediile culturale în procesul de predare-învățare-evaluarea a limbii
italiene [167, pp. 54-55].
Interesul sporit pentru comunicare într-o limbă străină, în lumea contemporană, are, în primul
rând, explicaţie pragmatică. Omul social, viitorul specialist trebuie să poată comunica, pentru a se realiza
ca personalitate, majoritatea activităţilor verbale – cele orale şi cele scrise – reprezintă o anumită
componentă argumentativă, inerentă, edificată prin dubla perspectivă a actului de limbaj – funcţională
şi normativă –, care satisface diverse situaţii de comunicare [228, pp. 27, 129-143].
Abordarea funcţională în predarea-învăţarea-evaluarea limbii italiene are caracter dominant. În
această ordine de idei, comunicativitatea constituie funcţia de bază a limbii [8, pp. 8-42]. Acesta este o
viziune pragmatică asupra procesului de predare-învăţare-evaluare a limbii italiene, atunci când are loc
formarea ascendentă şi acumularea competenţelor de către student, iar funcţia de comunicare a limbii
joacă un rol dominant în procesul de exteriorizare a sentimentelor şi raţionamentelor, de interiorizare a
informaţiei şi cunoştinţelor expuse în orice formă. Utilizarea limbii, în orice situație de comunicare, are
un scop: de a se informa despre un fapt (Come sono i nasi alla francese?; Perché non vieni con noi?;
C’è qualcosa di interessante in tv stasera?; Sei straniera, vero?; Sei qui per il lavoro?; Abiti qui vicino?),
de a cere o informaţie (Scusa, per andare/arrivare in centro?; A che ora chiudono le banche?; Quando
posso riavere il mio bagaglio?; Quanto costa un biglietto?), de a incita la acţiune (Ho un po’ di fame,
facciamo uno spuntino?; Andiamo al mare?; Che ne dici di andare a Venezia per il fine settimana?;
Senti, ti piacerebbe andare al concerto domenica prossima?), de a exprima sentimente (Che gioia!; Ho
un nodo alla gola!; Ho un diavolo per capello!) etc. Aceste materializări ale actelor de comunicare pot
căpăta diferite forme de exprimare, de la cele mai simple până la cele mai complexe. Examinarea sensului
permite achiziţionarea formelor lingvistice, pentru a da prioritate mesajului fără a-i neglija forma, scrisă
sau orală [51, pp. 55-60].
44
Instituţia de învăţământ realizează o complexă acţiune educativă, pentru a-l ajuta pe student
să-şi interiorizeze instrumentarul social de comunicare, de natură să-i permită să se afirme ca
personalitate în trei ipostaze: ca subiect epistemic, în care să ajungă la conştiinţa de sine şi de lume
(homo sapiens); ca subiect axiologic, în calitate de fiinţă capabilă să respecte anumite valori (homo
valens); ca subiect pragmatic, (homo faber) capabil să acţioneze eficient, să transforme lumea şi
să creeze bunuri [122, p. 55]. Afirmarea personalităţii, într-o ipostază sau alta, depinde de mai
mulţi factori: ereditari, sociali, pedagogici etc. Indiferent de gradul de dezvoltare a personalităţii,
orice fiinţă umană, prin faptul că trăieşte în societate, interpretează lumea şi pe sine însăşi, prin
intermediul valorilor pe care le respectă.
Lipsa utilizării competenţei de comunicare pragmatică poate duce la neînţelegeri, la confuzii la
orice nivel de predare-învăţare-evaluare a limbii italiene, doar că riscul este mai mare pentru studenţii
de la nivelul avansat de studiere a limbii italiene, decât pentru cei de la nivelul începător [187, p. 288;
190, p. 65]. În momentul în care se intenţionează studierea unei structuri gramaticale, se poate face
referire la reguli care definesc clar relaţiile dintre formele lingvistice şi funcţiile lor.
Când avem de a face cu predarea pragmaticii, referirea la „normă” este mult mai delicată
şi complexă, prin gestionarea situaţiilor verbale sau de conflict, cum ar fi: schimbul de
complimente (Sei una persona coraggiosa! Grazie. Mi fa piacere che tu l’abbia notato.; Che
bellezza! É affascinante e bello questo cappello! Grazie. Piace molto anche a me, è per questo
che l’ho comprato anche se ho dovuto fare dei sacrifici per molto tempo.), invitaţii (Sono felice
di invitarti alla mia festa di compleanno!; Anna e Marco sono lieti di invitarvi alle ore 16:30
presso la chiesa di San Giovanni Apostolo.) și propuneri (Che ne dici di...? È una bella idea; Vuoi
venire...? Mi dispiace, ma non posso). Întrucât există norme unice care guvernează
comportamentul lingvistic, în orice context de comunicare, studentul va fi atenţionat referitor la
ce este eronat şi la ce este corect. De aici rezultă că nu se poate oferi pentru studiere doar un singur
model, ci reflectarea la mijloace lingvistice pentru atribuirea declaraţiilor cu diferite nuanţe
pragmatice (Figura 1.7).
Fig. 1.7 Dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
Utilizarea codului scris pentru
a înregistra informațiiLectura intuitivă
Recunoașterea funcției
de comunicare a scrisului
Producerea textelor scrise simple
prin funcția de comunicare
COMPETENȚA DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
se dezvoltă prin intermediul:
45
Competența de comunicare pragmatică are în vizor elaborarea unui text individual,
rezultat din realizarea consecutivă a sarcinilor de lucru, presupunând o explorare detaliată a
textului, discuția pe marginea textului determinându-l pe student să asimileze procesul.
La etapa inițială (input)1, activitățile desfășurate la lecțiile de limbă italiană corelează cu
tema precedentă și cunoștințele studenților obținute la lecțiile anterioare, cu abilitățile pe care le
au deja formate, cu probarea competențelor pe care le dețin.
La această etapă, este esențială construirea sensurilor noi: studentul află lucruri noi, deci
el nu trebuie să fie un simplu spectator, ci să fie descoperitorul cunoștințelor.
Etapa finală (output)2, în activitatea de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică, constă în conectarea cunoștințelor recent descoperite la sistemul propriu de cunoștințe
și convingeri, constituie partea de exersare a abilităților și de formare sau dezvoltare a
competențelor. Datorită acestor activități, studentul este motivat să revină la tema respectivă, să
aplice în diverse situații cunoștințele și abilitățile și să unească într-un tot întreg fragmentele
disparate ale imaginii lumii reale, pe care o vede unitară. Astfel, se poate vorbi despre etapizarea
dezvoltării competenței de comunicare pragmatică la lecțiile de limbă italiană (Figura 1.8).
Fig. 1.8 Etapizarea dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
Pragmatica este competenţa prin care studentul va proba capacitatea de a alege strategia de
comunicare adaptată la actul de comunicare concret (de exemplu, exprimarea prin mijloace
nonverbale – gesturi, mimică –, atunci când studentul simte vreo lacună lexicală, sau folosirea de
sinonime, antonime etc. în situaţii similare), ce se dizolvă în competenţa discursivă, funcţională, de
interacţiune, de mediere [97, p. 11].
Pragmatica are ca obiect studiul efectelor comunicării asupra comportamentului.
Fiecare segment de comunicare poate fi înțeles doar într-un anumit context. Conform opiniei
mai multor didacticieni italieni, pragmatica unei noi limbi este dificil de învăţat, în această
1Input – elemente inițiale ale unui anumit procedeu, proces, fenomen etc. 2Output – elemente finale care încheie anumite procedee, ca prelucrarea informațiilor, a datelor etc.
INPUT
etapa inițială
OUTPUT
etapa finală
Strategii didactice interactive
și
Activități activ-participative
Etapizarea dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
46
situaţie de un real folos fiind doar predarea [6, p. 24]. Natura fictivă a comunicării într-o sală
de studii încurajează mai mult reflecţia cognitivă, decât cea empatică. În acest sens, profesorul
poate iniţia în mod eficient procesul de conştientizare a problemelor ce pot încuraja studentul
să respecte noile norme, pentru a le putea utiliza şi în afara sălii de studii [172, pp. 236-237].
Competenţa de comunicare pragmatică are menirea de a stabili nu doar ceea ce se
învaţă, dar și utilitatea noilor forme de prezentare a conținuturilor. Condițiile esențiale ale
reuşitei sunt dimensiunile pragmatice şi atenţia pentru realitatea ambientală în care se poate
regăsi studentul [173, p. 19; 16]. Acest lucru garantează succesul acţiunilor date şi contribuţia
lor la afirmarea, dezvoltarea și aprofundarea cunoaşterii limbii italiene [253, pp. 99-123].
Competența de comunicare pragmatică presupune un proces, a acumula idei, a le
examina implicațiile, a le compara cu alte puncte de vedere, a construi sisteme de argumente
care să le sprijine și să le dea consistență, a definitiva atitudinea în baza acestor argumente.
Dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică este stimulată de crearea unor ocazii
pentru aplicarea cunoștințelor noi, la rezolvarea unor sarcini concrete [105, pp. 63-64].
În felul acesta, încet, dar sigur, didactica trece de la explicare la oferirea de modele, se
sincronizează cu tendinţele educative, asigură caracter pragmatic sistemului educativ. Pentru
a evita riscurile uniformizării, în calitate de dezavantaje ale modelului comunicativ -funcţional,
este necesar să modificăm structura conţinuturilor, prin orientarea activităţilor de predare-
învăţare-evaluare a tehnicilor de comunicare spre folosirea lor, prin evoluţia lui „a învăţa să
comunici” spre „a comunica pentru a învăţa” [67, pp. 55-60; 253, pp. 99-123].
Așadar, noile realități culturale, socioeconomice, impactul globalizării, intensificarea
migrației populației și condițiile de promovare a principiilor educației permanente generează
problema cercetării, care rezidă în necesitatea determinării și validării fundamentelor
teoretico-aplicative și a metodologiei de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Obiectivele cercetării:
1. Dezvăluirea esenței conceptelor de bază: competență de comunicare, comunicare
pragmatică, competență de comunicare pragmatică;
2. Stabilirea condițiilor pedagogice și a oportunităților metodologice de valorificare a
mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene la nivelul învățământului superior;
3. Determinarea specificului expertizării Televiziunii și a Internetului în realizarea
predării-învățării-evaluării limbii italiene;
47
4. Elaborarea metodologiei valorificării mass-mediei în dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică în studiul limbii italiene în învățământul superior;
5. Elaborarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea
mass-mediei.
1.5. Concluzii la capitolul 1
1. Conceptul de „competență” este definit în diverse moduri. În accepțiune largă, aceasta
este percepută ca un potențial care trebuie probat în situații concrete, prin mobilizarea resursele
necesare (cunoștințe (a ști), deprinderi (a face), atitudini (a-și manifesta poziția, punctul de
vedere), valori (a deveni) etc.).
2. Taxonomia competențelor diferă de la autor la autor, ceea ce dovedește lipsa de criterii
comune în elaborarea clasificărilor. Competența nu trebuie analizată, considerată doar din
perspectivă lingvistică, ci și ca indicator de integrare socială, care include vorbitorul într-un
context situațional dat, determinându-i reacții, opinii, emoții, activându-i toate resorturile care-i
asigură inserția socială.
3. Scopul predării-învățării-evaluării unei limbi străine (italiana, în cazul nostru) este de a
dezvolta la studenți toate abilitățile și cunoștințele necesare pentru a comunica (nu este vorba doar
de simple „discuții”), pentru ca aceștia să atingă nivelul necesar de competență de comunicare.
4. Dezvoltarea competenței de comunicare se realizează prin formarea următoarelor
componente ale ei: competența de comunicare lingvistică, competența de comunicare
sociolingvistică, competența de comunicare pragmatică și corelarea acestora dintr-o perspectivă
interculturală, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității studentului și a
identității acestuia. Didactica contemporană, prin utilizarea „gramaticii comunicative”, prezintă o
nouă formă de predare – cel ce studiază o limbă trebuie să însușească atât forma, cât și semnificația
cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor.
5. Competența de comunicare sociolingvistică, în predarea-învățarea-evaluarea unei limbi
străine, se caracterizează prin diversitatea legăturilor stabilite între limbă şi cultură, ce depind
direct de aspectele social-situaționale ale comunicării, care generează dezvoltarea unor aptitudini
interculturale.
6. Noua perspectivă pedagogică presupune studiul integral al limbii, al comunicării, prin
aplicarea modelului comunicativ-funcțional – un sistem de strategii creative ce permit înțelegerea
valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoștințele în procesul
comunicării.
48
7. Competența de comunicare pragmatică are ca obiect de studiu gramatica funcțională,
analiza discursivă și conversațională în predarea limbilor străine. Competența discursivă îi
permite studentului ordonarea frazelor în secvenţe, cu scopul de a produce ansambluri coerente de
idei. Încet, dar sigur, didactica trece de la explicare la oferire de modele, se sincronizează cu
tendinţele educative moderne, îi asigură sistemului educativ caracter pragmatic. Aici, insistăm
asupra afirmaţiei făcute supra, că studenţii sunt saturaţi de „reproducere” şi frustraţi de
„producere”, ei sunt persoane pragmatice care ştiu să gândească, să-şi susţină punctul de vedere,
să-şi atingă scopurile, înţeleg şi produc „texte” şi „discursuri”. Pentru a descrie competența
discursivă, este necesară specificarea strategiilor şi a tipurilor de texte, selectând texte pe care
studentul le va putea produce şi pe care le va putea interpreta.
8. Concepţiile, conceptele, schemele sunt considerate instrumente esenţiale pentru
profesori, care servesc drept indicii ale unei gândiri pe cale de a se construi, pentru a stabili grila
de lectură și înţelegere a studentului, pentru a determina alegerea proceselor didactice şi a-i permite
studentului construirea obiectului cunoașterii, activitate care generează ulterior, în continuare,
actele de limbaj ale profesorului. Studentul devine, astfel, co-constructor al discursului în sala de
studii, determinându-l pe profesor să-şi formuleze discursul în funcţie de producţiile anterioare ale
studentului, pe care le evaluează, corectându-le prin reformulare şi repetare.
9. Abordarea funcțională în predarea-învățarea-evaluarea limbilor străine are caracter
dominant. Acesta implică o viziune pragmatică asupra didacticii limbilor străine – în cazul nostru,
al limbii italiene. Lipsa utilizării competenței de comunicare pragmatică poate duce la neînțelegeri
în comunicare, riscul fiind mai pregnant pentru studenții de la nivelul avansat de studiere a limbii
străine. Pragmatica este competența prin care studentul va dovedi capacitatea de a alege strategia
comunicativă adaptată la actul de comunicare concret și care se dizolvă în competenţele discursivă,
funcțională, de interacțiune și de mediere. Competența de comunicare pragmatică are menirea de
a stabili nu doar ceea ce se învață, dar, mai ales, de ce anume se învață.
49
2. MASS-MEDIA ÎN CALITATE DE MIJLOC DIDACTIC
ÎN STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE
2.1. Coordonata conceptuală și didactică a fenomenului mass-media
Educația este constituită dintr-un ansamblu de activități realizate în vederea formării și
dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale studenților și chiar ale societății. Din această
perspectivă, îi putem subsuma educației intervențiile organizate și sistemice care au ca rezultat
modelarea personalității individului.
Dinamismul vieții sociale face ca la structurarea trăsăturilor de personalitate ale studenților să
contribuie o multitudine de factori cu influențe specifice: familia, mediul universitar, mediul
sociocultural, mass-media, care se organizează în factori educogeni. Din acest considerent, deși rolul
universității este foarte important, este incorect să considerăm că acțiunile educative se desfășoară
exclusiv în legătură cu relația profesor-student [64, p. 84].
Conform lui K. Lewin și F. Winnefeld, („teoria câmpurilor”, din științele sociale), nicio acțiune
nu se petrece izolat, numai între două persoane; dimpotrivă, toate acțiunile se desfășoară într-un „câmp”
în care intervin mai mulți factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizează într-un astfel de
câmp, extrem de complex, care reprezintă spațiul de viață al unui individ sau al unui grup [5, p. 9].
Cum este și firesc, pentru ca sistemul de învățământ să fie eficient, este obligatoriu să fie luată în
calcul influența întregului câmp educațional, a componentelor sale, a modului în care acestea
interacționează cu școala, cu miza pe rolul formativ important pe care îl au numeroși factori educogeni
asupra personalității subiectului, cu precădere a studentului [7].
În acest context, este mai mult decât elocventă afirmația lui S. Stoian: „Legat într-un fel sau altul
de societatea în care trăiește, omul se formează după chipul fiecărui individ (și personalitatea umană, în
genere); viaţa nu reprezintă altceva decât un sistem de relații sociale concretizate prin trăirea omului într-
o anumită societate concretă; într-un anumit sistem cultural, fiecare cultură generează un anumit tip de
personalitate” [136, p. 132].
În afara contextului universitar, educogen prin excelență, influențe educative de necontestat
asupra studenților are mediul social extrauniversitar, un adevărat câmp formativ, constituit din instituții
sociale. Prin urmare, educația este un produs al întregului sistem social, recunoscut fiind faptul că, în cea
mai mare parte a timpului, procesul de instruire se desfășoară în afara mediului universitar, sub influența
diferitor factori educogeni [45].
Învățământul, la general vorbind, nu formează personalități desăvârșite sub aspect intelectual sau
moral; dimpotrivă, el are ca scop să-i cultive studentului dorința de a se autodepăși printr-un efort continuu
de învățare, să-i dezvolte capacitățile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme de comunicare
în diferite limbi străine. În felul acesta, sunt puse premisele unor atitudini și comportamente esențiale pentru
50
realizarea educației permanente, care presupune demersuri de reînnoire a cunoștințelor, de lărgire a
orizontului cultural-comunicativ, de clarificări morale, de socializare secundară. Aceste demersuri l-ar
conduce pe student spre o depășire a propriilor realizări comunicativ-discursive [52, pp. 68-73].
Mass-media redimensionează relația omului cu lumea înconjurătoare, transformându-se în una
dintre cele mai importante surse de formare a profilului spiritual al studentului, dacă e să pornim de la faptul
că, frecvent, comunicarea mediată poate servi activitățile de învățare și formare [242, pp. 173-181].
În plin proces de modernizare, instituțiile de învățământ sunt nevoite să integreze și să
valorifice gama de produse oferite de industriile informaționale moderne [36, p. 245]. Astfel, mass-
media este folosită din ce în ce mai des, chiar dacă nu suficient, ca auxiliar pedagogic, în special
în predarea limbilor străine, pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, deosebit de
eficiente. Sunt folosite diverse suporturi de difuzare a mesajelor, de la cele tipărite până la cele
bazate pe film și cele electronice [56, pp. 122-137].
În mod sugestiv, termenul mass-media asociază cuvântul din limba latină media (mijloace)
cu cel englezesc mass (masă, care, în contextul dat, desemnează un număr foarte mare de oameni).
Mass-media reprezintă, în opinia lui I. Albulescu, „suporturi sau instrumente tehnice care servesc
la transmiterea în forme specifice a unor mesaje între profesioniști ai comunicării, reuniți în
instituții sociale, și marele public, constituit într-un ansamblu de indivizi izolați” [5, p. 9].
Termenul poate fi extins asupra expresiilor sinonime cu el mijloace de comunicare socială
și tehnici de difuzare colectivă. Importanța mass-mediei, ca factor care contribuie la educarea atât
a tinerilor, cât și a adulților, este unanim recunoscută. În legătură cu acest subiect, I. Cerghit
consideră că „[…] mass-media formează al patrulea mediu constant de viață al copilului, alături
de cel familial, de cel școlar și de anturajul obișnuit de relații” [31, p. 39].
Mass-media nu se substituie instituțiilor de învățământ, însă influența sa este complexă,
reprezentând un element fundamental în relația dintre om și mediul înconjurător [252, p. 3]. Aportul
educativ al mass-mediei se realizează prin transmiterea de informații, impunerea de valori, atitudini,
modele comportamentale, însă, spre deosebire de instruire, care se realizează planificat în sistemul clasic
de învățământ, mass-media oferă informații în mod spontan și difuz, transformându-se într-o formă de
educație complementară, realizată în mod neinstituționalizat [186, p. 19; 58]. Impactul deosebit al mass-
mediei asupra studentului este conturat de modul accesibil, chiar captivant, în care sunt oferite
informațiile [254, p. 13].
Deosebirile intervențiilor educative multimedia, față de cele tradiționale, sunt însă importante, ca
mod de organizare și de realizare. În cadrul sistemului instituțional de învățământ organizat în trepte
succesive, se realizează un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic și intensiv, pus sub
51
controlul unor persoane calificate, bazat pe selecția și structurarea strictă a informațiilor, precum
și pe efortul voluntar de învățare al studenților [192, pp. 83-84].
Importanța crescândă a mass-mediei în realizarea educației trebuie pusă pe seama capacității
acesteia de a transmite în mod continuu un volum mare de informații către un public numeros și dispersat,
de a modela opinii, concepții, atitudini de comunicare și comportamente [164, p. 118; 171, p. 336].
În secolul mass-mediei este absolut inevitabil ca noile media și educația să interacționeze.
Dialogul s-a dovedit a fi suficient de anevoios, mai ales că fiecare se bucură de o diversitate tradițională.
Pe de o parte, educația și, în particular școala, se bazează pe obiectivitate, având în spate o experiență
consolidată [197, p. 6]; pe de altă parte, media stimulează subiectivitatea, bazându-se pe emoția și
plăcerea momentului, fiind influențată de factori ideologici și economici [205, p. 12].
Colaborarea dintre mass-media și educație a dat naștere unei mișcări strategice importante la
nivel local și internațional, la care au aderat cercetători, educatori, profesioniști media, care s-au regăsit
în activitatea comună prin mass-media [217; 210]. Transformarea radicală pe care a produs-o mass-
media în comunicare atinge toate domeniile cunoașterii și toate sectoarele vieții sociale [60, pp. 171-176].
Chiar dacă, în pedagogia postmodernă, conceptul de „educație pentru mass-media” este
abordat într-o configuraţie sistemică modestă de către specialiştii din domeniul ştiinţelor
educaţiei, odată cu dezvoltarea industriei mediatice, se conturează treptat ideea unei educații
speciale, care va ajuta individul, mai cu seamă generaţia în creştere, să valorifice rezonabil
sursele mass-media [141, p. 28].
Astfel, în documentele elaborate de UNESCO este abordată educația pentru comunicare
și mass-media pe lângă celelalte componente ale educației, precum: educația pentru mediu,
educația pentru sănătate, educația pentru democrație, educația demografică, educația pentru
familie, și educația pentru timpul liber, care au apărut ca răspuns la provocările lumii
contemporane [36; 44, p. 152].
În contextul societății postmoderne, prin extrapolarea pedagogiei, în care un loc aparte îi
revine educației permanente, devine imperioasă manifestarea noilor educații, în calitate de
răspunsuri pedagogice la problemele societății actuale [23, p. 5; 62].
Astfel, documentele naționale, precum Codul Educației al Republicii Moldova [33],
Strategia „Educația 2020” [137], ,,Moldova digitală 2020” [138], Strategia de dezvoltare a
industriei tehnologiei informației și a ecosistemului pentru inovare digitală pe anii 2018-2023
[139], Notă de concept privind viziunea Strategiei Naționale de Dezvoltare „Moldova 2030” [114],
Curriculumul Național pentru învățământul primar, pentru învățământul gimnazial și pentru
treapta liceală [61; 97; 98] Cadrul de Referință al Curriculumului Național [24] au ca finalitate
principală formarea unui caracter integru și dezvoltarea unui sistem de competențe care include
52
cunoștințe, abilități, atitudini și valori ce permit participarea activă a individului la viața socială și
economică, prin acțiuni de facilitare a creării rețelelor de comunicare, de schimb de bune practici,
de dezvoltare a competențelor digitale în procesul educațional, asigurarea educației parentale
eficiente și promovarea parteneriatelor pentru educație [33].
Noile realități educaționale, în care se înscrie și educația pentru comunicare și mass-media,
solicită colaborarea instituției de învățământ cu familia, pentru a forma la studenți competențe cu
privire la selectarea, receptarea, înțelegerea și prelucrarea logică a informațiilor achiziţionate.
Pornind de la această premisă, constatăm că importanța noilor educații devine stringentă în
condițiile în care suntem capabili să recunoaștem că soluționarea problemelor existente la nivel global
este legată de filosofia educației, de politicile educaționale ale statelor lumii [119, pp. 131-132].
Astfel, după 1990 apar câteva lucrări semnificative privind educaţia şi mass-media, printre
care menţionăm Informatique, education et psychologie de l’enfant, autor J.-P. Dufoyer [185];
Television and Child Development, de J. Van Evra [151]; Deontologia mijloacelor de comunicare,
autor C.-J. Bertrand [17].
Chiar dacă lucrările sus-numite nu valorifică conceptul de „educație pentru mass-media”,
ele tratează subiectul dat. În acest context, important și principial este faptul că majoritatea
cercetătorilor [2; 5; 12; 18; 22; 30; 31; 35; 46; 48; 50; 64; 65; 71; 72; 79; 94; 99; 104; 131; 141;
155; 197; 218 etc.] pledează pentru o educație morală autentică, la care ar fi asociate obiectivele,
conținuturile și strategiile specifice ale dezideratului educației pentru mass-media [141, p. 30].
În această ordine de idei, se conturează necesitatea unui studiu care să clarifice conceptele
de bază ale educației media și să le prezinte gradual într-un curriculum, care să țină cont de nevoile
de învățare ale studenților și de abilitățile lor.
Astfel, în aprilie 2014, în Republica Moldova, Centrul pentru Jurnalism Independent (CJI)
a lansat primul proiect de educație media, principalele activități fiind lecțiile de educație media
pentru elevi/studenți din diverse instituții de învățământ din țară. Astfel, în perioada 2014-2017,
au fost organizate 76 de lecții de educație media, în cadrul cărora au fost instruite 2.137 de persoane
– elevi, studenți și profesori.
Din 2015, CJI a lansat o amplă campanie pentru promovarea educației media în școli, iar
peste doi ani inițiativa CJI a început să dea rezultate: în 2017, în peste 20 de școli din 13 raioane
ale țării a fost predat cursul opțional „Educație pentru media”. Faptul a fost posibil după ce CJI a
instruit 52 de învățători în baza curriculumului pentru disciplina opțională „Educație pentru
media” (autori L. Handrabura, N. Grîu și S. Șpac), clasele a III-a – a IV-a din treapta primară și
clasele a VII-a – a VIII-a din treapta gimnazială, elaborate într-o continuitate logică de CJI și
aprobate de Ministerul Educației [84; 85; 86; 87].
53
După cum am afirmat supra, educaţia pentru mass-media reprezintă un deziderat al noilor
educaţii, care poate fi definită ca un nou conţinut specific, ce poate fi structurat într-o disciplină
de studiu, poate fi asociat cu anumite teme, module sau aspecte din cele cinci conţinuturi generale
ale educaţiei (educaţia morală; educaţia intelectuală; educaţia tehnologică; educaţia estetică;
educația psihofizică) şi din cele trei forme generale ale educaţiei: formală, nonformală şi informală.
Noile tehnologii de comunicare, combinația ideală între electronică, telecomunicații,
computer și sateliți marchează trecerea de la o societate modernă la societatea informațională, în
care cunoașterea și informația reprezintă capitalul veritabil al lumii [108, pp. 127-144; 234]. Prin
intermediul comunicării, s-a reușit stabilirea legăturilor la diferite niveluri între receptor și
emițător, o reprezentare detaliată a formelor de comunicare, în cadrul căreia ne-am străduit să
includem toate mijloacele de comunicare în masă și individuale (Figura 2.1).
Fig. 2.1 Interacțiunea dintre comunicare și mass-media
Introducerea mass-mediei în didactica lingvistică determină o schimbare majoră a
strategiilor de învățare și a modurilor de interacțiune dintre profesor și studenți [48, p. 142; 238].
Termenul media, aşa cum am menționat supra, derivă de la latinescul medium („mijloc”), care
reprezintă totalitatea mijloacelor de comunicare care au drept țintă un număr mare de oameni prin
intermediul radioului, televiziunii, ziarelor, revistelor, cinematografului și al tehnologiei,
„suporturi tehnice care servesc la transmiterea mesajelor către un ansamblu de indivizi separați
[110, pp. 161-176]. Într-o anumită măsură, este vorba despre mașini introduse în procesul de
comunicare pentru a reproduce scrisul (tipografia) sau pentru a prelungi simțul văzului și auzului
(televiziunea, radioul, filmul etc.)” [18, pp. 19-20].
54
Cuvântul media este utilizat astăzi pentru a indica fie mijloacele de comunicare în masă
tradiționale (mass-media), printre care radioul, televiziunea, cinematograful, presa scrisă, fie
noile tehnologii de comunicare (new media), care permit realizarea interacţionării digitale. În felul
acesta, constatăm că mijloacele de comunicare în masă constituie un sistem tripartit (Figura 2.2).
Fig. 2.2 Tripartiția mijloacelor de comunicare în masă
R. Rieffel consideră mass-media suporturi de transmitere, clasificate după „misiunea” pe
care o îndeplinesc (Figura 2.3).
Fig. 2.3 Suporturi de transmitere mass-media [35]
În această tipologie nu este inclusă nici cartea, nici afișul, nici cinematograful, mijloace
care în mediul nord-american, precum fonogramele, cărțile, producția de filme, sunt parte
integrantă a mass-mediei. În Europa culturală accepțiunea comună a termenului o păstrează doar
presa scrisă (ziare, reviste), radioul și televiziunea. Completarea vine în anii ̓ 90 ai secolului trecut,
odată cu apariția echipamentelor digitale și extinderea Internetului, considerat de C.-J. Bertrand
un hibrid între electronică și tipar [18, p. 13; 240].
Câmpul semantic al cuvântului media s-a extins foarte mult; prin intermediul lui, putem
defini astăzi toate artefactele, produsele culturale, tot ceea ce servește drept intermediar între om
și mediu. Astfel, între comunicare și mass-media există o legătura indispensabilă (Figura 2.4).
Servesc la selectarea și mediereamesajelor de actualitate imediată, fiindlegate de o anumită periodicitate:
- ziarul
- radioul
- televiziunea
Furnizează stocuri sau fluxuri deinformație care facilitează intevactivitateadintre emițător și receptor:
- computerul
- CD-ROM-ul
- videotextul
55
Fig. 2.4 Relația dintre comunicare și mass-media
Utilizarea mass-mediei în didactică servește drept intermediar între comunicare și conținutul
lingvistic [30, p. 34]. Sistemul de învățământ este parte a societății, care, la rândul ei, se află într-o
continuă evoluție și trebuie să se adapteze la modificările noilor tehnologii în diferite sectoare, fapt ce
determină experimentarea noile metodologii practice în didactică, odată cu progresul tehnologic, prin
realizarea rezultatelor eficiente de transmitere a culturii prin intermediul mass-mediei puse la dispoziția
didacticii [231, pp. 9-15; 150, pp. 70-73].
În viziunea modernă, instituția de învățământ nu face o distincție netă între cultură și lumea externă
vieții cotidiene, ci, mai degrabă, este percepută ca un mediu predispus studiului prin multitudinea modalităților
de transmitere a cunoștințelor prin promovarea capacităților de a interpreta contextul în complexitatea sa.
Prin intermediul mass-mediei, sistemul de învățământ a reușit să coreleze și să integreze
disciplinele de studiu [54, pp. 293-298]. Suporturile didactice în format electronic au evoluat considerabil
în timp, constituind, împreună cu manualul, surse eficiente pentru predare-învățare-evaluare (Figura 2.5).
Fig. 2.5 Mijloacele multimedia utilizate în procesul
de predare-învățare-evaluare în perspectivă diacronică
56
Se ştie că aplicarea mass-mediei în didactică prezintă o serie de avantaje; este oportună
atenționarea că utilizarea ei aduce modificări substanțiale în procesul de predare-învățare-evaluare, în
relația student-profesor și în planificarea procesului învățării [151; 154, pp. 82-91]. Abordarea de către
profesor a disciplinei pe care o predă în colaborare cu grupul de studenți căruia i se adresează a fost
supusă unei modificări radicale. Profesorul a devenit tutore, ghid, consultant pentru cel ce învață, în
timp ce un profesor tradițional are rolul de lider, care conduce studentul în procesul învățării. Or, tutorele
colaborează cu el, însoțindu-l în procesul învățării.
Utilizarea mass-mediei în didactică presupune formarea competenței digitale, bazată nu atât pe
cunoștințe informatice, cât pe capacitatea de a descoperi potențialul didactic al noilor media în activitatea
curriculară și în procesul de studiu [235, pp. 124-178].
Analiza cadrului teoretic și a celui empiric al mass-mediei a demonstrat numeroase
modificări în predarea-învățarea-evaluarea unei limbi străine. Astfel, analizând cele două modele
educaționale (Figurile 2.6 și 2.7), putem afirma că vechiul model educațional îl prezintă pe
profesor în postura de instructor, deținător de informații, pe când cel nou îl poziționează mai
aproape de cel ce învață, și anume ca pe un tutore, formator, evaluator.
Fig. 2.6 Vechiul model educațional
Rolul sau implicarea studentului este un alt indiciu al diferențelor. Vechiul model educațional îl
pregătește pentru a fi un simplu transmițător de informații și un receptor de cunoștințe; studentul este,
practic, un obiect manipulat de profesorul ce-i stă în față; în timp ce noul model educațional îl plasează pe
student în poziția de constructor al propriilor cunoștințe, ceea ce-i dă dreptul liberii alegeri, ca el să
stabilească singur ce este util în formarea lui. Materialul didactic pus la dispoziție și utilizat de vechiul sistem
este textul tipărit, ceea ce vorbește despre un suport media foarte îngust și restricționat [53, pp. 75-85].
57
Diferența dintre cele două modele este sesizabilă. Dacă e să vorbim despre locul desfășurării
procesului instructiv, modelul vechi (tradițional) prezintă un loc fix – instituția de învățământ (sala de studii)
–, cel nou pune la dispoziția profesorului alegerea locului, care poate fi de fiecare dată altul. Poziția
profesorului este un indiciu foarte important, care stă la baza diferențelor dintre cele două modele [219, p. 91].
Noul sistem pune la dispoziție profesorului şi elevului, studentului multimedialitatea (toate
instrumentele media, atât tipărite, cât și audiovizuale, stocate în Internet etc.), accesul la informație este
liber atât pentru profesori, cât și pentru studenți. Fiecare dintre modelele prezentate dictează tipul
învățării, care, pentru cel vechi, este caracterizat prin individual (pentru sine, izolat), cel nou îl definește
drept individualizat (conferindu-i caracter personal, diferit de ceilalți).
Un alt indiciu foarte important în delimitarea celor două modele este vârsta formării, care la cel
vechi este limitată, până la vârsta adultă. Modelul nou se axează pe ideea că omul se formează pe tot
parcursul vieții. Subliniem faptul că noul model nu exclude vechiul model, ci îl completează, pentru
îmbunătățire și pentru integrare în societatea în continuă mișcare și modificare [216].
Fig. 2.7 Noul model educațional al valorificării mass-mediei în învățare
Mass-media este extrem de motivantă pentru studenți; ea pune la dispoziție resurse prin
intermediul cărora pot fi valorificate cunoștințele, într-un cadru intelectual bine structurat, prin forme
intuitive, empirice, imaginative, atât de răspândite printre tineri [217, p. 56].
Dacă este adevărată afirmația lui F. Torriani [247] că viitorul va fi digital, atunci este bine să se
facă o distincție între o evoluție culturală în sens digital și o evoluție culturală bazată pe modelele
didacticii. Legăturile dintre cunoştinţele conectate la rețea se manifestă prin faptul că i se dă un sens
amplu didacticii [158, p. 416].
58
Mass-media îl duce pe student la gândul că procesul schimbării îi aparține și este dirijat de el; din
această perspectivă, ar fi neapărat nevoie de o relație tridimensională continuă între utilizatorii procesului de
formare și de comunicare, care trebuie să se interpună între mass-media și subiecții ce o accesează [227, p. 312].
Este evident că mass-media aduce un nou tip de cunoaștere și un nou tip de predare și de
profesionalism al profesorului. Am putea chiar afirma că în mass-media se pierde specificul oricărei
materii de studiu și se creează o condiție nouă, în care profesorul, și mai puțin disciplina, este dator să
formeze competențe, cunoștințe, experiențe.
2.2. Explorarea televiziunii în realizarea procesului instructiv-educativ
Televiziunea a fost lansată în anii ’40 ai secolului XX și imediat a fost plasată în rangul de
„regină a mass-mediei moderne”. Televiziunea este un fapt antropologic major, care ne-a
modificat profund modul de viață. Într-o suită istorică mai mult sau mai puțin didactică,
televiziunea devansează, ca putere de comunicator dominant, pe de o parte, radioul și, pe de alta,
filmul. Amintim aici „legea mass-mediei” a lui M. McLuhan, care susține următorul lucru:
„Conținutul unui nou mediu este, prin definiție, generat de mediile anterioare” [104, p. 373].
Educația prin televiziune preia, la un moment dat, de la carte sau manual și presă multiple
sarcini de stocare și transfer al informației, aflate, în prezent, într-o adevărată explozie. Prin
mijloacele sale ample și variate, beneficiind de avantajul familiarității, televiziunea contribuie la
informarea culturală, dar poate fi utilizată și pentru educație, menținându-se ca alternativă
pedagogică în centrul de interes al educatorilor din anul 1945 (când Universitatea de Stat din Iowa
obține prima licență) până spre mijlocul deceniului al optulea al secolului trecut.
Distincția ce se impune este între:
1) emisiunile TV cu caracter educațional general, care urmăresc obiective instructive prin
influența educativă difuză;
2) emisiunile proiectate și realizate în funcție de curricula de tip şcolar sau universitar, în
calitate de formă alternativă de învățământ, ce beneficiază de avantajele specifice educației
la distanță.
În ciuda răspândirii pe arie largă și forței de atracție pe care o are pentru profesori și
studenți, mass-media se deosebește de mijloacele educative eficiente prin două neajunsuri majore:
• Întrucât receptorul este o masă mare și eterogenă de oameni, a te adresa oricui comportă
riscul de a nu te adresa nimănui; nu există siguranța receptării mesajului de către cei cărora
le este adresat în mod special (nu putem fi siguri că studenții vor recepta o emisiune despre
literatură, pregătită special pentru ei).
59
• Comunicarea prin radio și televiziune are, în esență, caracter unidirecțional, lipsind
conexiunea inversă; între emițător și receptor nu există un dialog permanent și real.
Televiziunea are un mare impact asupra vieții noastre, ea înlătură barierele dintre națiuni,
fiind o fereastră deschisă spre lume [145, 146]. În prezent, rămâne încă valabilă incertitudinea
existenței unei televiziuni educative, iar pentru a susține această afirmație aducem trei argumente:
a) absolut negativ: televiziunea educativă este în sine nepedagogică;
b) pozitiv din punct de vedere material: televiziunea educativă este considerată materială
pentru conținutul său comunicativ (popularizarea științifică, informarea, didactica pentru
adulți etc.);
c) pozitiv din punct de vedere formal: televiziunea poate fi obiect al activității de utilizare
critică, având caracter educativ.
N. Postman consideră că timpul petrecut în fața televizorului este caracterizat de pasivitate
și de lipsa distingerii diferenței de vârstă și competențe, de un vocabular redus și degradant, mai
mult emotiv, decât logic. O dezangajare față de lume, de istorie, de studii (într-un cuvânt, de
realitate) pare a fi cea mai proeminentă motivație, în sens negativ, de aceea acest lucru poate fi
dirijat din exterior, printr-un program riguros controlat de către profesori și părinți [237, p. 45].
P. Fioravanti Ardizzone identifică cu precizie „întrebările” la care televiziunea poate sau
nu oferi răspuns (Anexa 1) [189, p. 18].
Caracterul formativ al televiziunii se poate contura doar printr-o abordare educativ-
didactică sensibilizată, prin prezența unei noi culturi multimedia: (a) selectarea conținuturilor în
mod flexibil; (b) achiziționarea cunoștințelor, dezvoltarea unei capacități specifice de învățare;
(c) identificarea modalității de a memora informația; (d) consolidarea conexiunii
interdisciplinare; (e) intensificarea posibilităților de generalizare și deducție; (f) abordări unice
în rezolvarea problemelor de același tip; (g) fixarea graduată a capacității de raționalizare; (h)
pregătirea pentru a depăși situațiile de problemă în cercetare; (i) utilizarea pe scară largă a
mijloacelor audiovizuale; (j) introducerea activităților de documentare și de laborator.
La nivel de conținut și limbaj, televiziunea nu este un suport didactic obligatoriu, ci doar
un mijloc de relaxare și fixare a conținuturilor învățate. Televiziunea îi oferă profesorului de limbă
italiană și studentului activități care facilitează învățarea limbii, dacă sunt planificate cu grijă.
P. Babin și M. F. Kouloumdjian prezintă efectul televiziunii în patru pași: pe de o parte,
etapa de dezvoltare se bazează pe stimularea senzației, care trezește emoția, dându-i un sens finit,
asupra căruia putem reflecta și să ne expunem părerea; pe de altă parte, conținutul reușește să
combine perfect imaginea, sunetul și cuvântul, trezind o emoție unică, prin percepția asociativă a
elementelor instructiv-educative ca parte a vieții (Figura 2.8) [165, p. 15].
60
Fig. 2.8 Pașii parcurși de televiziune în procesul instructiv-educativ
Scenariul cultural și social în care activează omul modern se caracterizează prin
protagonistul absolut al imaginii, care, în diversele sale manifestări, ocupă toate spațiile cotidiene
posibile, creând o realitate paralelă care se interpune și se intersectează în mii de moduri cu viața
de zi cu zi.
Astăzi, ministerele educației din diferite state colaborează cu televiziunile, oferindu-le
studenților posibilitatea de a-și putea demonstra abilitățile de reporteri și de a avea acces la o
„pregătire virtuală” prin intermediul unui post TV online. Serbările de început și sfârșit de an,
lecțiile, competițiile sportive, poveștile studenților merituoși sau interviurile cu profesori dedicați
– toate pot fi vizionate la „Televiziunea școlară și universitară”, pe internet (un WebTv local).
Fiecare școală din țară își poate posta gratis propriile filmulețe, iar conținutul media va fi moderat
de câte un reprezentant al fiecărei unități de învățământ. Televiziunea școlară și universitară este
un proiect ce face un pas înaintea Codului Educației, care propune înființarea unei platforme
educaționale multimedia. Proiectul mobilizează imaginația și creativitatea studenților, aceștia fiind
provocați să realizeze diverse producții TV.
Televiziunea școlară și universitară reprezintă o instituție angajată în realizarea procesului
de învățământ prin emisiunile proiectate conform unor obiective specifice educației și instruirii
nonformale, care valorifică resursele tehnologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile în
plan pedagogic la nivel de sistem [218, pp. 77, 90].
La nivel de politică a educației, televiziunea școlară și universitară valorifică resursele
„învățământului la distanță” [211, pp. 106-108], realizabil la nivel frontal, individual sau în
grupuri, în „ședințe” periodice, complexe, tematice, practice, de analiză-sinteză etc. Metodologiile
ETAPA DE DEZVOLTARE
Stimul-senzație
Emoție fundamentală
Crearea unui sens
Distanțarea reflexiv-critică
CONȚINUTUL
- starea de șoc provocată de combinarea sunet-imagine-cuvânt
- emoție, empatie globală
- comprensiune prevalent asociativă
- achiziții instructiv-educative la distanță, sinteză și analiza conceptual
critică asupra vieții
61
promovate angajează diferite strategii de învățare interactivă, care dinamizează și eficientizează
comunicarea pedagogică într-un cadru ce poate fi adaptat la specificul activității de educație și
instruire nonformală, respectând însă și rigorile proprii educației și instruirii formale (raportarea la
orarul școlar, clasa de elevi, grupul de studenți, structura de proiectare a lecției etc.) [193, p. 59].
Perfecționarea metodologiei de proiectare și de realizare a instruirii prin intermediul
televiziunii presupune formarea unor cadre didactice specializate. Aceste cadre specializate
îndeplinesc rolul de „teleprofesor”, care explică sau comentează imaginile ce apar pe ecran (în
cazul emisiunilor destinate integrării în lecție); expune o lecție în întregime (în cazul lecțiilor-
consultații).
Tipurile de emisiuni promovate în cadrul televiziunii școlare și universitare pot fi
clasificate, în funcție de obiectivul pedagogic, în contextul proiectării unor activități specifice
educației/instruirii nonformale, după cum urmează:
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară presupun vizualizarea unor procese,
cunoștințe, strategii, atitudini etc. implicate în predarea-învățarea-evaluarea unor conținuturi ale
lecției, în funcție de curricula, cu respectarea și adaptarea orarului cursurilor în termeni specifici
planificării calitative a instruirii.
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară dirijată angajează proiectarea unor
structuri specifice activității extrașcolare, elaborate la cererea profesorului, care pot fi valorificate
înainte sau după activitatea didactică, ca premisă sau ca aplicație a acesteia.
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară sunt angajate în proiectarea unor structuri
specifice activității extracurriculare valorificabile în timpul liber al studenților și profesorilor, în
diferite situații intra-, inter- și transdisciplinare.
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară realizează proiectarea unor cursuri
integrale valorificabile periodic sub forma unor sinteze tematice, disciplinare, intra-, inter- și
transdiciplinare.
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară organizate special pentru perfecționarea
cadrelor didactice angajează proiectarea unor sinteze pe teme ce țin de teoria educației și a
instruirii, teoria curriculumului, psihologia școlară, metodică etc.
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară organizate special pentru evaluarea
globală a profesorilor și a studenților valorifică resursele de comunicare eficientă proprii
domeniului prin aplicarea unor probe standardizate, realizabile în mod periodic (semestrial,
anual, la sfârșit de treaptă).
62
- Emisiunile de televiziune școlară și universitară cu circuit închis angajează resursele
pedagogice (umane, materiale, informaționale, financiare) specifice unei anumite instituții sau
comunități educative locale sau teritoriale.
Perfecționarea proiectării pedagogice a emisiunilor de televiziune școlară și universitară
solicită dezvoltarea unei ramuri aparte a pedagogiei, „telepedagogia”. Aceasta „studiază
problemele teoretice și practice ale instruirii și educației prin televiziune”, în contextul, mai larg,
al unei „pedagogii a mijloacelor de comunicare la distanță” sau, mai restrâns, al unei didactici
angajate în proiectarea unui sistem de telelecții, din ce în ce mai eficiente. Cercetările au
demonstrat că rezultatele obținute prin televiziunea școlară și universitară nu sunt inferioare celor
obținute prin învățământul tradițional.
2.3. Internetul – mediu al tuturor media
Un alt mijloc de predare-învățare-evaluare a limbilor străine, care câștigă teren pe zi ce
trece, este Internetul. Introducerea Internetului în instituțiile de învățământ este evenimentul ce
precipită emergența unei noi paradigme în educație [168, pp. 385-97].
Convergența, pe fondul schimbărilor majore din societate, a unor factori, cum ar fi:
a. dezvoltarea tehnologică;
b. noile teorii pedagogice;
c. împărțirea responsabilității educației cu diverse alte instituții, duce la reliefarea unor
caracteristici fundamentale ale Internetului, care implică:
- fluiditatea rolurilor;
- curriculumul orientat spre necesitățile particulare ale studentului;
- resurse distribuite;
- facilități virtuale;
- lecții online [93, pp. 16, 38].
În procesul instruirii prin intermediul Internetului, studentul poate fi situat în orice parte a
lumii – accesul este ubicuu, prin intermediul unui calculator conectat la reţeaua Internet şi echipat
cu un navigator obişnuit pentru Web, folosit şi pentru activităţi de cercetare, informare,
entertainment, varii servicii, comerţ, poştă electronică etc. [131, p. 215]. Studentul poate, în funcţie
de interesele sale, să acceseze bănci de date, pentru completarea lecturii, sau să stabilească un
contact imediat cu redactorul articolului, căruia îi poate împărtăşi reacţiile sale, sau cu alţi cititori,
cu care se poate angaja în dialog [211, pp. 106-108].
Internetul se prezintă ca un instrument prețios pentru toți, chiar și pentru acei ce au un nivel
înalt de pregătire instituționalizată și care în mod individual sunt capabili, prin intermediul suporturilor
63
de lectură, de scriitură și utilizarea dicționarelor online, să se perfecționeze [1, pp. 50-51; 94].
În figura 2.9 prezentăm calea parcursă de Internet în diacronie, având ca motiv depășirea distanțelor
în scopul realizării comunicării și a schimbului de informații, atât la nivel de instituție, cât și individual.
Fig. 2.9 Internetul între origine și funcționalitate
Studierea unei limbi străine prin intermediul Internetului este o bună modalitate de a optimiza și
stimula lucrul profesorilor și al studenților, care sunt dispuși să-și asume un caracter participativ în ceea
ce privește activitatea lor [183, pp. 214-220]. Profesorii trebuie să fie foarte atenți în raport cu utilizarea
Internetului la orele de curs; mai ales, trebuie să-i învețe pe studenți să-și dezvolte capacitatea de a gândi,
a analiza trecerea de la monomedia (carte) la multimedia (internet), care a modificat paradigma clasică
a lecturii. Noile forme de lectură stimulează direct simțurile utilizatorului. Astfel, acolo unde monomedia
(cartea) implică din partea utilizatorului un mare efort de reconstituire, multimedia (internetul) îl seduce,
îl provoacă la joc, chiar îl bagă în joc [188, p. 27; 178].
Ţinând cont de perspectiva educației permanente, considerăm că liniile majore ale
politicilor internaționale și ale celor naționale sunt accesul cu costuri reduse la educație [64, p.
265]. Spațiul limitat din instituții, precum și diverse dificultăți întâmpinate de unii studenți, în
joncțiune cu necesitatea pregătirii pe tot parcursul vieții, conduc la luarea în considerare a
învățământului deschis și virtual în calitate de alternativă viabilă ce se înscrie cu succes în noua
paradigmă, definită de fluiditatea rolurilor centrate pe student, resurse distribuite, facilități virtuale
și lecții online [208, p. 31].
Cantitatea enormă a informației disponibilă pe Internet îngreunează aplicarea
strategiilor de căutare a documentelor calitative disponibile online. În acest context, se vorbește
64
despre information overload, adică despre suprasaturarea cu informație [94, pp. 7-8].
Ultimele studii din domeniul didacticii relevă o creștere a utilizării Internetului de către
profesori și studenți atât la ore, cât și acasă, pentru căutarea informației. Se poate presupune că
astăzi una din sarcinile primordiale ale societății este dezvoltarea abilităților de căutare în Internet,
care permite studenților selectarea și structurarea informației, numită în engleză information
literacy [202, pp. 27-32; 225, p. 14].
Unele studii efectuate asupra abilităților cognitive și metacognitive antrenate în diverse momente
ale căutării informației dezvoltă procese cognitive constante. La acest subiect pot fi prezentate adevărate
taxonomii specifice, cea mai cunoscută și mai eficientă strategie de căutare a informației fiind tehnica
celor 6 pași (Big 6) a lui M. Einsenberg și R. Berkowitz [188]. Paşii sunt următorii:
1. definirea sarcinii și identificarea în linii mari a tipului de informație căutată;
2. identificarea tuturor surselor disponibile, selectarea celor mai potrivite sau mai ușor accesibile;
3. localizarea surselor și accesarea lor;
4. utilizarea informației – extragerea informației relevante dintr-o sursă;
5. sinteza – organizarea informațiilor din multiple surse și prezentarea rezultatelor;
6. evaluarea rezultatelor eficienței procesului de rezolvare a problemei.
Numărul documentelor cu care intră în contact studentul, utilizând instrumentele și
motoarele de căutare, depinde, de obicei, de lipsa formulării metacognitive e exigențelor
informative. S-a constatat că, în medie, 95% din timpul căutării printre multitudinea de linkuri și
documente găsite este pierdut și că mai puțin de 5% este folosit la planificarea și alegerea
cuvintelor-cheie scrise în motoarele de căutare. Aceasta înseamnă că într-o căutare de succes de o
durată de 15 minute, la alegerea cuvintelor-cheie utilizate în căutarea materiei, se pierde doar 1
minut [113, pp. 11-20].
Întrucât Internetul este un instrument valoros, în calitate de suport al activităților, el
prezintă o valoare culturală prin care se înțelege realitatea, dar și reconstrucția ei în termeni și
valori. Din această perspectivă, provocările puse în fața instituțiilor de învățământ prin inovațiile
tehnologice concurează pe plan cultural global [224, pp. 71-99; 152].
Pentru cultura instituțiilor de învățământ, Internetul este mai mult decât o sfidare tehnologică; o
astfel de sfidare este mai mult euristică și dezvăluie o dimensiune ce poate depăși dimensiunile atinse de
noile tehnologii, deschizând noi orizonturi epistemologice [222, pp. 190-191].
Cercetările în domeniu au demonstrat că studenții din toată lumea se aseamănă tot mai mult: au
aceleași gusturi, împărtășesc aceleași opinii, obiective și valori, fiind modelați prin intermediul muzicii,
filmelor, televiziunii și, în continuă creștere, de către rețelele sociale [219, pp. 79-84].
65
2.4. Oportunități metodologice și condiții pedagogice de utilizare a mass-mediei în
studierea limbii italiene la nivel universitar
Angajarea mass-mediei în predarea-învățarea-evaluarea limbilor străine produce un progres
remarcabil, care înlesnește comunicarea dintre studenți din diferite țări și culturi, contribuind la formarea
unei societăți multiculturale mai tolerante și mai participative, prin depășirea barierelor geografice,
lingvistice și culturale [50, pp. 4-37].
Conform Portofoliul European al Limbilor (PEL), obiectivul primordial al studierii limbilor străine
este achiziționarea și dezvoltarea la studenți a competențelor de comunicare necesare pentru o comunicare
adecvată, situațional-acceptată social, prin însușirea de cunoștințe, deprinderi și aptitudini specifice.
Competențele generale ale comunicării într-o limbă străină, derivate din cele opt competențe-
cheie pentru educația pe tot parcursul vieții, sunt:
capacitatea de a înțelege, exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, în scris sau oral,
într-o limbă străină (ascultare, vorbire, citire, scriere), într-o diversitate de contexte
socioculturale, în funcție de nevoile sau dorințele studentului;
abilități de înțelegere interculturală, expresie culturală și mediere.
Începând cu anii ʼ80 ai secolului XX, odată cu reevaluarea metodelor umanistice afective ce
aveau la bază aspecte psihologice în timpul activităților didactice, se conturează implicarea profesorului
în crearea atmosferei în sala de studii. W. Humbold susține că „limba nu se poate preda sau transmite, ci
doar pot fi create condiții de învățare care să favorizeze dezvoltarea spontană a competențelor de limbă”
[203, p. 47; 149].
Astăzi, o limbă străină poate fi studiată și predată în diferite moduri. Consiliul Europei
promovează un suport de învățare a limbilor străine bazat pe necesitățile de comunicare ale studenților
prin intermediul unui șir de materiale și metode care consimt să satisfacă caracteristicile individuale ale
fiecărui student. CECRL nu poate promova o anumită metodologie glotodidactică, dar poate să prezinte
opțiunile pentru predarea unei limbi străine.
În general, studentul care învață limba italiană trebuie să recurgă la una din următoarele
modalități pedagogice:
1. accesul direct la utilizarea autentică a limbii italiene, care se poate realiza în mai multe feluri:
(a) față în față cu vorbitorii nativi;
(b) prin audierea pasivă a conversațiilor;
(c) prin ascultarea înregistrărilor audio;
(d) prin ascultarea și vizionarea televizorului, a videourilor;
(e) prin lecturarea textelor autentice, nemodificate, neselectate (din ziare, spoturi publicitare etc.);
(f) prin utilizarea software-urilor educative;
66
(g) prin participare la forumurile online și offline;
(h) prin participare la alte cursuri, ținute în limba italiană.
2. expunerea directă la enunțuri orale și scrise în limba italiană, selectate conform temei studiate,
utilizate ca „stimuli comprehensivi”;
3. participarea activă la conversații în limba italiană, în termeni autentici, cu un interlocutor
competent;
4. participarea directă la activități planificate și proiectate în limba italiană, care constituie „produse
comprehensibile”;
5. aplicarea ghidată a procedurilor de autoînvățare, prin obiective finalizate și instrumente didactice
disponibile;
6. combinarea prezentărilor, prin argumentare, exerciții (repetitive) și activități dirijate în sala de studii.
Un curs multimedia de limbă străină are intenția să dezvolte o bună competență de comunicare,
prin intermediul căreia studentul este îndemnat să observe diverse reguli sociolingvistice. Astfel, el va trebui
să înțeleagă unde se desfășoară evenimentul comunicativ (UNDE), care este relația dintre participanți
(CINE și CUI vorbește), scopul vorbirii (DE CE), actele de comunicare ce trebuie realizate pentru a realiza
un anumit scop (CUM), care este atașamentul psihologic față de actele de comunicare ale interlocutorilor
(furia, ironia, disponibilitatea), care este canalul ce participă la realizarea actului de comunicare, care sunt
normele sociale ce dictează o consecutivitate a cuvintelor într-o conversație (Figura 2.10).
Din punct de vedere sintetic, în orice situație care cere implicare, studentul va trebui să integreze
următoarele elemente:
Fig. 2.10 Mecanismele dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
(adaptare după K. Katerinov) [207, p. 8]
SE SPUNE CEVA
CINE?
CE?
UNDE?
CÂND?DE CE?
CUM?
CUI?
67
Tehnologia, în sens generic, a fost introdusă ca instrument didactic în anii ʼ60 ai secolului XX,
această tendință fiind cunoscută cu denumirea de Computer Assisted Language Learning (CALL) [161, p.
94]. În anii ʼ60 și la începutul anilor ʼ70 ai secolului trecut, primele manifestări ale CALL se bazau pe
modelul behaviorist al învățării. Acestea constau în efectuarea exerciţiilor simple de gramatică, sintaxă și
traducere, iar calculatorul evalua exercițiile repetate sistematic de studenți (drills3). Putem considera că
aceste încercări nu reprezentau decât o transformare în formă virtuală a conținutului cursurilor tradiționale.
Se urmărește, astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice în predarea-învățarea-
evaluarea limbii italiene, percepută nu doar la nivel de cunoaștere și competență de specialitate, ci și ca
o nouă orientare și raportare la realitate [156; 159; 160].
M. Grobois [199] distinge trei perioade de implementare a noilor tehnologii în didactica
limbilor străine:
1) anii ʼ60-ʼ90 ai secolului trecut: apariția calculatorului, a hypertextului și navigarea;
2) anii 1990-2000: apariţia multimedia, hypermedia, a Internetului;
3) anii 2000, incluzând perioada recentă, sunt caracterizaţi de valorificarea Web 2.0 sau Web-ul social.
Tehnologia Web 2.0 pune la dispoziția predării-învățării-evaluării limbilor străine mai multe
funcționalități, care permit comunicarea autentică și interacțiuni reale, lingvistice și interculturale: pagina web,
forumurile și chat-urile, weblogurile și wiki-urile, platformele e-learning, rețelele sociale [9, pp. 129-134].
Diversitatea mijloacelor tehnologice utilizate la cursul de limbă italiană, devenite clasice din
perspectiva filosofiei Web 2.0, cuprinde site-urile pedagogice și cele de informare pentru profesori,
softurile pentru prelucrarea textului, corectoarele ortografice și gramaticale, dicționarele online, pentru
crearea materialelor didactice, mijloacele de instruire la distanță (forumuri, mesagerie electronică etc.)
[197, p. 178; 227, p. 7; 99, p. 75; 57, pp. 55-59].
Instruirea prin intermediul Internetului (numită și e-learning) este un tip de predare-învățare-
evaluare la distanță care câștigă teren pe zi ce trece. A. Antonov prezintă rolul Internetului în calitate de
instrument didactic comun pentru profesori și studenți, prin intermediul căruia se informează, se
comunică și se creează cunoștințe în cadrul unei lecții virtuale [11, p. 59]. Astfel, învățarea limbii italiene
este facilitată într-un ritm propriu, într-un stil personal, parcurgerea sau audiovizualizarea cursurilor
putând fi făcută treptat și repetat.
În opinia noastră, modalităţile de abordare a procesului de predare-învăţare-evaluare prin intermediul
mass-mediei sunt considerate instrumente auxiliare ale profesorului, instrumente de lucru ale studentului
şi instrumente de individualizare a procesului instructiv.
O viziune de ansamblu a autorului C. Apostol [12, pp. 5-11] și a lui C. Ducu [71] asupra
3 Utilizat în didactică la predarea unui curs asistat de calculator, cu sensul de „exerciții”.
68
mass-mediei conturează următoarele direcţii de utilizare ale ei în educaţie: (a) mijloc didactic de
predare-învăţare – în calitate de tutorial –, caz în care deţine un rol activ în desfăşurarea instruirii,
sau instrument – caz în care are o funcţie utilitară (valorificând resurse multimedia (audiovizuale),
resurse online, platforme educaţionale etc.); (b) mijloc de evaluare (evaluare online, editare); (c)
mijloc de gestionare administrativă a proceselor educaţionale (site Web, cataloage electronice etc.).
St. Wheeler susţine că prezenţa mass-mediei în sala de studii creează medii specifice de învăţare,
prin care studentul şi profesorul beneficiază de:
• resurse de învăţare partajabile în cadrul unei instituţii de învăţământ sau în diferite instituţii,
prin intermediul sistemelor video;
• medii de învăţare partajabile create cu ajutorul sistemelor Web;
• învăţare prin colaborare, realizată prin intermediul comunicării cu ajutorul mass-mediei,
listelor de discuţii, proiectelor în grup;
• învăţare autonomă, posibilă datorită accesului la diferite resurse didactice [254].
În linii generale, tipologia mass-mediei, după funcţia pedagogică, recunoscută de mai
mulţi cercetători [47, pp. 191-195], se evidențiază prin: 1) tutoriale de predare interactivă de noi
cunoştinţe (tutorial); 2) activități de exersare (drill-and-practice); 3) activități de simulare şi
experimentare virtuală; 4) jocuri didactice; 5) activități de testare a cunoştinţelor.
În continuare, prezentăm toate aceste oportunităţi oferite didacticii, prin simbolistica pe
care o vehiculează, prin impresionare, convingere și utilitate etc.:
1) Tutorial – o prezentare tutorială presupune utilizarea mass-mediei în procesul predării,
pe baza unui dialog de investigare realizat între Internet şi student. Materialul de învăţat are, cel
mai des, prezentare video și poate fi repartizat pe capitole sau secvenţe, uşor asimilat, solicitând
concentrare pentru o perioadă scurtă de timp [2, p. 208].
Structura unui tutorial interactiv vizează obiectivele generale şi specifice ale activităţii
stabilite, conţinutul, ghidarea, întrebări pentru rezumarea cunoştinţelor asimilate, îndrumări
suplimentare pentru remedierea răspunsurilor greşite, asigurarea feedbackului imediat şi
încheierea tutorialului (Figura 2.11).
Fig. 2.11 Structura tutorialului (adaptare după A. Adăscăliţei)
Introducere Selectarea
subiectului Realizarea
sarcinii
Realizare
feedback Încheiere
Reactualizarea
sistemului
69
2) Drill-and-practice – un tip de exerciții utilizate ca un supliment al lecţiei, realizând
acţiunea practică individuală necesară asimilării unor cunoştinţe şi deprinderi specifice,
caracterizate printr-un set de sarcini repetitive (Figura 2.12).
Fig. 2.12 Structura exercițiilor de tip ”Drill-and-practice” (adaptare după A. Adăscăliţei)
3) Simulare – activităţile de simulare oferă modalitatea de creare a unui mediu de învățare în
realizarea controlată a unui fenomen sau proces cu ajutorul unui model virtual analogic cu sistemul
real. Structura unei simulări electronice rezidă în următoarele: iniţiere în esenţa procesului,
explicarea regulilor de funcționare şi de exercitare a controlului asupra acţiunii ce urmează să fie
realizată, declanşarea simulării, ghidarea studentului în activităţile practice pe care trebuie să le
realizeze, analiza nivelului de cunoştinţe asimilate (Figura 2.13) [Idem, p. 56].
Fig. 2.13 Structura activităților de simulare (adaptare după A. Adăscăliţei)
4) Joc didactic – o simplă învățare prin intermediul jocului. Jocul didactic poartă un evident
caracter interactiv, care poate dezvolta gândirea, atenţia, logica, creativitatea, potenţialul
intelectual şi acţional al studenților (Figura 2.14) [Idem, p. 57].
Fig. 2.14 Structura jocului didactic online (adaptare după A. Adăscăliţei)
Introducere Desfășurarea
conținutului Întrebări
de control
Analiza
răspunsurilor,
feedbackul Încheiere
Remedierea
răspunsurilor,
corectarea erorilor
Introducere Selectarea
traseului de joc
Efectuarea
acțiunii de joc Rezultat
corect Încheiere
Rezultat
incorect Reactualizarea
jocului
Prezentarea
generală
a procesului
Declanșarea
simulării
Ghidarea
activității
studentului
Analiza și
evaluarea
cunoștințelor
Încheiere
Corectarea
erorilor
70
5) Testare online – testarea cunoştinţelor prin intermediul Internetului presupune existenţa unui site
creat să testeze nivelul de însuşire a cunoştinţelor prin evaluarea răspunsurilor. Programul de testare online
poate fi inclus într-o lecţie curentă sau de recapitulare. Numărul de itemi din test depinde de obiectivele
preconizate, de nivelul de pregătire al studenţilor, de volumul conţinutului evaluat.
În proiectarea unui test online, se ţine cont de obiective, numărul de itemi, timpul de administrare,
tipul de întrebări folosite (selecţie multiplă, adevărat sau fals, completarea răspunsului sau răspuns scurt
etc.). Structura unui test de verificare a cunoştinţelor prin intermediul mass-mediei poate conţine
următoarele etape: de iniţiere, de selectare a subiectului, itemi care se succed aleatoriu, afişarea punctajului
acumulat şi analiza răspunsurilor la afişarea rezultatului (Figura 2.15).
Fig. 2.15 Structura testului online (adaptare după A. Adăscăliţei)
Mass-media utilizată în predarea-învățarea-evalurea limbii italiene este elaborată pentru
realizarea obiectivelor educaționale pe termen scurt, necesită puţine resurse şi pun accentul pe
etapa de selectare a materialelor instructive, reflectând realitatea unui proces de predare faţă în
faţă. În calitate de exemplu servesc modelele „Gerlach & Ely”, „Kemp, Morrison & Ross” etc.
Unul dintre cele mai aplicabile modele în proiectarea materialelor de tip e-learning din
învăţământul superior este modelul „Gerlach & Ely” (Figura 2.16).
Fig. 2.16 Modelul de proiectare didactică „Gerlach & Ely” [244, pp.149-155]
Introducere Selectarea
subiectului Parcurgerea
itemilor de test
Analiza și
afișarea
rezultatelor
Încheiere
71
Acesta are la bază două argumentări raţionale: abordarea sistemică şi pragmatismul. Conform
acestui model, profesorul are rolul unui coordonator sau manager al instruirii, accentul fiind pus pe
importanţa interacţiunii între studenţi şi elementele înconjurătoare, ceea ce, în esenţă, prezintă
pragmatismul.
Modelul oferă o ghidare prescriptivă şi procedurală în planificarea unităţilor, modulelor, lecţiilor
sau cursurilor pentru cadrele didactice.
Un alt model important este modelul „Kemp” sau modelul adaptat „Kemp, Morrison & Ross”,
utilizat în proiectarea materialelor e-learning, care oferă o abordare holistică a designului instrucţional.
El conține nouă etape interconectate (Figura 2.17):
Fig. 2.17 Modelul de proiectare didactică „Kemp” [165].
Un alt model de proiectare didactică, dezvoltat de R. Bergman şi L. Moore, se referă la
dezvoltarea unui produs unic de autor, care ar putea fi utilizat de mai mulţi furnizori instrucţionali.
Modelul dat are un singur scop – producerea materialelor multimedia [174, pp. 262-269].
Cel mai influent şi reprezentativ model este considerat modelul „Dick & Carey” care descrie toate
etapele unui proces interactiv, începând cu stabilirea obiectivelor operaţionale şi încheindu-se cu o evaluare
sumativă (Figura 2.17). Elementele principale ale modelului relevă factorii mediului educaţional, obiectivele,
procesul de experimentare şi revizuire. Autorul Ch. Pappas susţine că modelul „Dick & Carey” este un model
72
reducţional, deoarece fragmentează procesul de învăţare în componente mai mici, fiecare componentă
corespunzând unor competenţe şi cunoştinţe specifice [255, p. pp. 375-383 184; 230].
Modelul este divizat în zece etape distincte, conform figurii 2.18. Acest model urmează o
abordare behavioristă, presupunând o legătură sigură între stimul şi răspuns şi este aplicat pentru situaţii
de proiectare instrucţională reală.
Fig. 2.18 Modelul de proiectare didactică „Dick & Carey” [284]
După C. Niculescu, realizarea și selectarea unui material multimedia poate fi redusă la
trei faze de bază: analiza, proiectarea, implementarea [112].
În timpul etapei de analiză, sunt stabilite necesităţile instrucţionale, se determină caracteristicile
celor implicați în procesul studierii şi ale mediului educaţional. În timpul etapei de proiectare sunt
evidenţiate strategiile instrucţionale şi sunt selectate şi dezvoltate materialele educaţionale. La etapa de
implementare este aplicat modelul instrucţional sugerat în faza de proiectare. Evaluările formative şi
sumative furnizează intrările necesare pentru fazele care determină modificările modelului iniţial. Ultima
etapă reprezintă evaluarea pe teren. Este necesar ca materialul multimedia elaborat să fie analizat
primordial de către un grup de cadre didactice – experţi și specialişti care vor sugera corectivele de rigoare
– şi apoi să fie livrat celor pentru care a fost proiectat. În evaluarea calităţii produsului obţinut, se va ţine
cont de receptivitatea studenţilor şi profesorilor, de motivarea, valoarea cognitivă, performanţa în
învăţare, comparativ cu mijloacele tradiţionale etc. [77, p. 8-9].
Cele mai durabile și mai eficiente inovații sunt acelea pe care studentul le-a asimilat, adică le-a
adoptat, pentru că îi satisfac nevoile sale specifice. Cunoștințele dobândite vor fi folosite în situații reale,
respectându-se codurile socioculturale ale situației de comunicare. Învățarea nu mai este o activitate
individuală, ci, mai degrabă, una socială, în care este importantă interacțiunea. Studentul învață mai
eficient când o face într-o formă colaborativă, prin intermediul proiectelor. De asemenea, procesul de
Dezvoltarea
și organizarea
evaluării
formativă
Dezvoltarea
și selectarea
materialelor
instrucționale
Dezvoltarea
strategiei
instrucționale
Elaborarea
itemilor
de test
Formularea
obiectivelor
de perfomanță
Formarea
obiectivelor
operaționale
Dezvoltarea și organizarea
evaluării formativă
Dezvoltarea și organizarea
evaluării sumative
Organizarea
analizei
instrucționale
Revizuirea
intruirii
73
predare-învățare-evaluare este individualizat, îi permite fiecărui student să lucreze independent, în ritmul
propriu [65, p. 89].
Predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene prin intermediul mass-mediei reprezintă o
oportunitate excelentă de a face lecțiile de limbă italiană mult mai atractive şi mai antrenante, dar, de
asemenea, solicită de la profesorii de limba italiană să posede competența digitală.
Stăpânirea competenţei digitale implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei
din societatea informaţională şi deci abilităţile de bază privind tehnologia informaţiei şi a
comunicării, caracterizate prin următoarele condiții pedagogice:
- dezvoltarea abilităţii de a înţelege oportunităţile şi potenţialele pericole determinate de Internet;
- rezumarea, sintetizarea ideilor şi elaborarea de enunțuri;
- reducerea şi prezentarea informaţiilor complexe;
- suportul sau sprijinul pentru dezvoltarea creativităţii;
- comunicarea;
- colaborarea;
- căutarea, selecţia şi procesarea informaţiilor;
- atitudinea critică şi reflectivă față de fluxurile informaţionale;
- folosirea Prezi (https://prezi.com/dashboard/) (Anexa 29) sau RaiScuola
(http://www.raiscuola.rai.it/startLezioni.aspx) (Anexa 29), pentru a prezenta informaţiile
vizuale într-o formă mai atractivă;
- iniţierea unei comunități private sau publice pe Facebook;
- studierea, exersarea și evaluarea online a studenților pe platforme MOOC în studierea
interactivă a limbii italiene (https://www.uninettunouniversity.net/it/mooc-corsi-
online.aspx) și platforma i-d-e-e.it, Edilingua (https://i-d-e-e.it/) (Anexa 29);
- monitorizarea tuturor documentelor și a comunicării pe Google Drive.
Învățarea online se bazează pe abilitatea studentului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie
individual, fie în grupuri, conform propriilor nevoi, precum şi a oportunităţilor metodologice care sunt:
înţelegerea propriilor strategii de învăţare, preferate;
învăţarea autonomă şi autodisciplina;
planificarea propriei activități;
reflecţia critică asupra obiectivelor şi scopurilor învăţării;
autoevaluarea activităților;
obţinerea sfaturilor, informaţiilor şi suportului ori de câte ori este necesar;
colaborarea şi împărtăşirea cu alţii a celor învăţate;
implicare activă în favoarea unei atitudini deschise pentru rezolvarea de probleme.
74
Descrierile audio care însoţesc un material video pot fi de un real folos în anumite contexte, în
special atunci când vine vorba de descrierea imaginilor relevante. Comentariile sonore pot include
informaţii despre caractere, acţiuni, limbaj corporal, fundaluri etc., utile în cazurile în care secvenţele
video nu sunt suficient de descriptive, pentru ca studenții să le înţeleagă [142, pp. 248-251; 195].
Datorită cantității de informații disponibile online, care crește într-un ritm galopant,
procesul de selecție, organizare și afișare a informațiilor relevante unui subiect particular devine
un aspect crucial în procesul de predare-învățare-evaluare a limbii italiene. Astfel, profesorul este
nu doar un educator [73, p. 12], dar și tutore sau ghid de conținut și este foarte important pentru
studenți să descopere valoarea conceptului de „agregare informațională”.
Profesorul are responsabilitatea de a selecta resursele digitale de învăţare. Pentru a crea
condiţiile unei învăţări eficiente, instrumentele media alese trebuie să-i acorde studentului un grad
mai mare de independenţă faţă de profesor, să-i permită dobândirea autonomiei în învăţare, prin
încurajarea reflecţiei personale, prin feedback rapid şi personalizat. Din punct de vedere
pedagogic, resursele educaţionale digitale trebuie să valorifice oportunităţile oferite de mass-
media în direcţia optimizării învăţării [231, pp. 141-198]:
1. Definirea sarcinii. Primul pas constă în recunoaşterea nevoii de informare, definirea
problemei şi identificarea tipului şi cantităţii de informaţie necesară.
2. Strategii de căutare a informaţiei. Odată formulată sarcina, trebuie luate în considerare
toate sursele posibile şi dezvoltat un plan de căutare şi selectare a informaţiei.
3. Accesul şi localizarea informaţiilor. După stabilirea priorităţilor de căutare, informaţiile
trebuie identificate într-o varietate de forme de stocare şi accesate.
4. Folosirea informaţiilor. După identificarea resurselor potenţial necesare, studenţii şi
profesorii trebuie să studieze, să analizeze materialele, pentru a le determina importanţa pentru
temă, şi apoi să extragă informaţiile relevante.
5. Sintetizare. Studenţii şi profesorii trebuie să ştie să organizeze şi să comunice rezultatele
activităţii de informare.
6. Evaluare. Aceasta reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și
interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare,
elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru
vizat. Utilizarea mass-mediei în evaluare oferă, atât profesorilor cât și studenților, o mare
diversitate de modalități de lucru. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea
prin intermediul mass-mediei este lipsită de orice elemente de subiectivism şi de emoţiile care-i
însoţesc pe cei mai mulţi dintre studenți la evaluările curente şi la examene. Ea economiseşte
timpul şi efortul evaluatorilor, modifică, deci, însăşi relația dintre profesor și student, prin creşterea
75
încrederii studenților în obiectivitatea profesorilor. Mai mult, studenții înşişi se pot autoevalua pe
parcursul activităților independente, beneficiind de feedbackul atât de necesar unei învăţări
eficiente şi performante [92, pp. 58-61].
Învățarea limbii italiene prin intermediul Internetului a progresat, astfel, de la secvența
inițială „date introduse-verificare-răspuns (input-control-feedback)” către domeniul organizării
comunicării, texte, mijloace audiovizuale [212, pp. 161-164]. O sursă de motivare importantă, atât
pentru studenți, cât și pentru cadrele didactice, este aplicabilitatea lecțiilor [104, p. 177].
Definim studierea limbii italiene prin intermediul mass-mediei ca o experiență de predare-
învățare-evaluare, organizată de o instituție, de un profesor, de persoane arbitrare, pregătite în
domeniu etc., care-și furnizează mediat materiale într-o ordine secvențială și logică, pentru a fi
asimilate de către cei care învață limba italiană într-o manieră proprie, fără a constrânge agenții
activității la coprezenţă sau sincronicitate [245; 236, pp. 23, 26, 73].
Învățarea limbii italiene prin intermediul utilizării mass-mediei pune accentul pe
comunicarea orală și activități ce trebuie îndeplinite sau pe sarcini ce urmează a fi efectuate. Un
factor motivant, în acest context, îl constituie adaptarea conținuturilor educației la realitatea
studenților. Prin utilizarea Internetului în calitate de sursă de informare, conținuturile de învățare
și sarcinile didactice pot servi real nevoilor individuale ale studenților [159, p. 51]. Un eficient
factor motivațional îl constituie posibilitatea de a învăța autonom, prin consultarea adreselor web
și/sau a enciclopediilor multimedia, sau a altor surse electronice de informare [144, pp. 90-95].
Accesul la Internet ne oferă posibilitatea de a interacționa cu materiale autentice, care sunt
create pentru un public larg de utilizatori. Materialele autentice ilustrează modul în care limba
italiană este folosită în mod firesc de către vorbitorii nativi [221, pp. 7-10].
Drept materiale autentice, identificăm:
(a) materiale de utilizare cotidiană (carduri bancare, pliante, chitanțe, cataloage, monede,
rapoarte, declarații financiare, instrucțiuni, conturi bancare, formulare de cerere, forme de
înregistrare, e-mailuri, diagrame, acorduri, broșuri etc.);
(b) suporturi mass-media (ziare, reviste, difuzări radio și tv, filme artistice, filme documentare,
site-uri web, literatură de specialitate etc.);
(c) site-uri ușor accesibile (publicații autentice în domeniu, statistici, rapoarte, sondaje etc.) [79,
pp. 103-104].
Conceptul de „autenticitate” îi face pe studenți să-și dezvolte propriile strategii, pentru a face față
unei limbi reale și în același timp îi împiedică pe studenți să fie dependenți de o limbă simplificată.
Site-urile web ușor accesibile pot ajuta studenții să găsească materiale autentice, relevante, bazate
pe sarcini. Rolul studentului, în calitate de furnizor de text, în acest caz, este important, deoarece, în
76
învățarea-predarea-evaluarea zilnică, expunerea la un astfel de tip de materiale poate face sarcina mai
interesantă și mai motivantă.
Modelul multimedia de predare-învățare-evaluare a limbii italiene este un model activ, bazat pe
utilizarea mass-mediei, și presupune implicarea directă a studentului în procesul de dezvoltare a
capacităților de învățare, face apel la experiența proprie a studentului, promovează învăţarea prin
colaborare, pune accentul pe dezvoltarea gândirii (Figura 2.19).
Fig. 2.19 Modelul tradițional și multimedia: între concept și tendințe
(adaptare după K. Katerinov) [207, p. 12]
În instituțiile de învăţământ din Republica Moldova se practică într-o proporţie mai mare modelul
tradiţional, faţă de cel multimedia, ţintindu-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea
primului și cu realizarea unei simbioze structurale între cele două. Modelul multimedia nu va putea
supravieţui fără fundamentul celui tradiţional. Dispunând de multiple formate mass-media, este tentant
să folosim formatul cel mai recent și cel mai la modă. Principiul după care ne ghidăm, în alegerea
mass-mediei, va fi întotdeauna adaptat la publicul-țintă și la scopul urmărit [1, pp. 50-51; 181, p. 45].
Noul tip de învățare, numită mobilă, este un fel de învăţare la pachet. Învăţarea mobilă le oferă
studenților oportunitatea de a evada din instituția de învățământ şi a experimenta învățarea în afara zidurilor
ei. Dispozitivele portabile, precum sunt smartphoanele, tabletele și laptopurile, fac învăţarea posibilă
oriunde și oricând – acolo unde apar probleme care trebuie rezolvate există şi cunoştinţe de împărtăşit.
Analizând riscurile la care este supus profesorul în alegerea mass-mediei, am stabilit că pentru
accelerarea formării competenței de comunicare pragmatică, solicitată de condițiile complexe ale
societății actuale, alfabetizarea vizuală poate reprezenta o strategie eficientă. Aceasta din urmă se referă la
Tradițional
Predomină utilizarea manualelor
Feedback amânat
Activități segmentate
O singură modalitate percepută
Pedagogie directivă
Multimedia
Predomină utilizarea tehnologiilor
Feedback imediat
Activități nesegmentate
Multiple modalități perceptive
Pedagogie nedirectivă
77
formele și activitățile de codare și decodare a imaginilor, într-un context formativ, și poate fi echivalată cu
abilități precum „a învăța să vezi”, „a învăța să observi” sau „a învăța să dai semnificații”.
Efectele utilizării mass-mediei asupra învățării depind de mai multe variabile, cum ar fi:
(1) scopul utilizării mass-mediei;
(2) tipul mass-mediei;
(3) modul de integrare al mass-mediei în curricula universitară.
Prin utilizarea mass-mediei la lecțiile de limbă italiană, monopolul cunoștințelor nu mai este
deținut de profesor; informația poate fi găsită independent de către student, devenind un al treilea actor
al procesului de învățare (actori: profesori, studenți, cunoștințe). Aportul actual al cadrului didactic este de
ordin metodologic, acesta este un ghid care ajută studentul să se adapteze la nou [125, p. 51; 26, pp. 38-41].
Încorporarea mass-mediei în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene produce un progres
notabil, care înlesnește deschiderea și comunicarea dintre diferite țări și culturi, contribuind la formarea
unei societăți multiculturale mai tolerante și mai participative, prin depășirea barierelor geografice,
lingvistice și culturale [109, pp. 161-168].
Profesorul de limbă italiană, prin alegerea opțiunii de a utiliza mass-media în didactică,
promovează modalitățile de instruire care aprofundează competența digitală, ceea ce permite
transformarea informației disponibile pe Internet în reelaborări critice și obținerea de informații
originale [182, pp. 265-271].
Utilizarea mass-mediei în procesul de predare-învățare-evaluare face ca studenții să fie mai
atenți la ceea ce se predă; astfel, crește receptivitatea lor, precum și interactivitatea. Dacă în
sistemul clasic studentul ascultă lecția și ia notițe, utilizându-se mass-media în predare, se
formează atenția audiovizuală. Este o diferență foarte mare între explicarea în sistemul clasic de
scriere a unei scrisori oficiale și explicarea însoțită de un suport video, în care sunt ilustrate etapele
de structurare a acestui document [196]. Accentul se deplasează pe receptivitate și interactivitate din
partea studentului, adică de pe reținerea de informații și formarea de competențe. Studentul va fi mai
activ în cadrul lecțiilor, punând mai multe întrebări cu privire la fenomenele explicate.
Un alt avantaj important adus de introducerea mass-mediei în educație este acela că
profesorul reușește să lucreze cu fiecare student. De exemplu, dacă în sistemul clasic, un profesor
de limbă italiană avea posibilitatea de a conversa în limba italiană cu doar maximum 10 studenți
în decursul lecției, astăzi, folosind un site specializat și dispozitive electronice (computer, tabletă,
smartphone etc.) dotate cu căști și microfon, fiecare student poate asculta lecția și răspunde la
întrebări, ca și cum ar fi câte un profesor pentru fiecare student în parte.
În prezent, accesul la informație nu mai este o problemă; constituie o problemă modul în
care aceasta este structurată, cum reușește ea să ajungă la student și cum studentul este capabil să-
78
și structureze cunoștințele de care are nevoie. Evaluarea nu este realizată numai în faza finală a
unui proces educațional; ea intervine pe tot parcursul acestui proces, cu scopul de a gestiona
procesul de predare-învățare-evaluare. Prin urmare, profesorul nu mai este un educator, ci un
facilitator, manager al procesului de predare-învățare-evaluare.
Aplicarea mass-mediei în procesul predării-învățării-evaluării a devenit una dintre
problemele majore ale învățământului contemporan. Cercetările privind noile tehnologii pentru
învățarea limbii străine sunt marcate de un interes din ce în ce mai mare din partea specialiștilor.
În literatura de specialitate referitoare la predarea-învățarea-evaluarea limbilor străine, este
evidentă complexitatea aptitudinilor și așteptărilor studenților, ceea ce ne ajută să înțelegem mai
bine specificul învățării limbii [72, p. 45].
Cadrele didactice trebuie să valorifice cu măiestrie totalitatea mijloacelor multimedia, acţionale
şi verbale, disponibile pentru a sprijini şi a contribui la formarea gândirii critice a studentului în legătură
cu informațiile recepţionate. A gândi critic înseamnă a selecta şi procesa informaţia; a o examina; a o
pune la îndoială şi a o dezvolta, a construi/elabora argumente; a o compara cu alte informații şi cu alte
puncte de vedere şi opinii; a o supune re/evaluării din perspectiva unor criterii valorice.
Reflecţia şi analiza critică asupra mesajelor informaţionale cere timp, atenţie. Acest proces nu
poate avea loc spontan, ci implică atât procesele psihice cognitive, cât şi cele metacognitive. Studenții
trebuie să înveţe a urmări procesul personal de gândire, reflecţie asupra mesajelor informaţionale; să
elaboreze şi să folosească eficient strategii de analiză, comparare, structurare şi sinteză a cunoştinţelor
dobândite.
După părerea noastră, gândirea critică nu se predă; ea se exersează. Înțelegerea critică se
deprinde. Gândirea critică are legătură cu modul în care analizăm, sintetizăm și evaluăm informații. Ea
presupune abilitatea de a face legături logice, de a fi în stare să identificăm pe ce se bazează o informație,
din ce surse vine această informație, cât de credibile sunt sursele de informare. Pe lângă aceasta,
presupune abilitatea de a ne pune întrebări atunci când ne întâlnim cu afirmații în care se fac presupuneri
foarte simple, în termeni simpliști.
„A gândi critic” înseamnă a emite judecăți proprii, a susține propriile idei, a accepta părerile
altora, a recunoaște cu simțul răspunderii propriile greșeli, a le corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi
celor ce au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând studenților să se manifeste
spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să
le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, ci trebuie să aibă încredere în puterea lor de analiză,
de reflecţie, să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei, să-și pună în evidenţă „talentul” de a-şi realiza
propriul rezumat, propria elaborare [102, p.128].
79
Pentru dezvoltarea gândirii critice prin mijloacele mediatice, este necesară parcurgerea
următorilor pași:
1. etapa de evocare: studenții sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu în legătură cu tema ce
urmează să fie abordată;
2. etapa de realizare a sensului (înțelegerea): studentul integrează ideile dintr-un mesaj media
în propriile scheme de gândire, pentru a le da sens;
3. etapa reflecției (fixarea): studentul analizează critic ce a învățat, primește feedback din partea
colegilor și a profesorului, rezolvă sarcina de lucru.
Gândirea critică este un proces complex, care începe cu asimilarea cunoștințelor, cu dobândirea
de operații și procese mintale de procesare a informațiilor și continuă cu formarea valori și de convingeri
care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente
adaptive adecvate și eficiente.
Pornind de la convingerea că gândirea critică trebuie formată încontinuu, manualele de Educație
pentru media, amintitite în subcapitolul 1 al acestui capitol, oferă profesorilor și studenților instrumentele
necesare pentru a putea discerne între adevăr și fals, între informare și dezinformare, ajutându-i să-și
dezvolte capacitățile de analiză și de sinteză. De asemenea, manualele își propun să încurajeze studenții
în utilizarea noilor tehnologii, în scopul dezvoltării lor personale și profesionale.
Educația pentru mass-media contribuie la dezvoltarea spiritului critic al studenților și constituie
un pilon important în formarea unor consumatori de presă conștienți și responsabili.
Educația pentru mass-media duce la modelarea personalității studentului, până la o fină cizelare,
care permite acestuia integrarea cu succes în mediul ambiant, social, cultural, profesional.
Se consideră că este esențială investigarea atitudinii studenților față de diverse materiale
autentice și demonstrarea necesității unor noi modalități de găsire a informațiilor în scopuri
educaționale. Acest obiectiv este cel mai bine realizat prin analiza atitudinii studenților față de
resursele și tehnologiile autentice, avantajelor și dezavantajelor lor, a problemelor întâmpinate și
a rezultatelor învățării [248, pp. 79-84].
Bineînțeles că nu există un nivel ideal al dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, în contextul lifelong learning, dar
sondajul efectuat pe lotul experimental (110 subiecți) ne-a arătat că 86,36 % sunt antrenați în
activitatea individuală de explorare a mass-mediei. În ceea ce privește utilizarea mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică, 100 % (110 subiecți) au confirmat utilitatea
implicării personale la lecțiile de limbă italiană.
Astfel, plecând de la reperele teoretice determinate în capitolul 1 și în subcapitolele
precedente, de la specificul mass-mediei în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene, condițiile
80
instituționale, pregătirea cadrelor didactice, analiza mass-mediei, avantajele utilizării mass-mediei
în studierea limbii italiene, diferențele vădit pozitive dintre modelul educațional tradițional și cel
multimedia, am stabilit și explicat etapele dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
Într-o viziune sintetică, acestea prezintă următoarele particularități:
- sunt determinate de interdependenţa dintre calitatea mass-mediei, strategiilor didactice
interactive aplicate de către profesor şi a activităţilor activ-participative ale studenţilor, de motivaţia în
învăţare şi posedarea competenţei digitale în utilizarea mass-mediei;
- este necesară elaborarea și implementarea unei metodologii de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la nivel universitar;
- este necesară orientarea și ghidarea studenților care învață limba italiană spre identificarea
particularităților didactice ale mass-mediei și conștientizarea importanței acesteia în dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică la lecțiile de limbă italiană;
- este necesară îmbinarea optimă a mass-mediei în modul cel mai potrivit pentru a stimula
gradul de participare a studentului şi intensifica activitatea lui mentală;
- este necesară revitalizarea variabilelor afective, precum sunt atenţia voluntară, implicarea
studenţilor în discuţii la lecţii, calitatea pregătirii temelor de acasă, încrederea în sine, prezența la
lecţii, dorinţa de a cunoaşte mai mult.
Ca rezultat al procesului de cercetare s-a identificat nivelului inițial al competenței de comunicare
pragmatică, iar compararea datelor statistice a scos în evidență mai multe variabile, cum ar fi: scopul
utilizării mass-mediei (explicarea unor teorii, vizualizarea unor tehnici, reflecția și observația etc.), tipul
mass-mediei, modul de integrare a mass-mediei în curricula universitară – variabile ce nu sunt luate în
calcul în cadrul experimentului de control.
Anticipând descrierea experimentului pedagogic, menționăm că soluția de bază în dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
rezidă în autoperfecționarea utilizării mass-mediei, desfășurată într-un mod sistematic și sistemic
(percepând formarea competenței digitale), și orientarea studenților spre dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică.
În concluzie, putem menționa că o bună competență de comunicare pragmatică în limba italiană
poate fi atinsă doar prin accesul direct la texte autentice, accesate prin intermediul mass-mediei.
2.5. Concluzii la capitolul 2
1. Mijloacele moderne de comunicare redimensionează relația omului cu lumea înconjurătoare,
comunicarea devenind una dintre cele mai importante surse de formare a profilului spiritual al
81
studentului. Apare, prin urmare, necesitatea de a considera aceste mijloace drept suporturi importante în
educare. Introducerea mass-mediei în glotodidactică determină o schimbare majoră a strategiilor de
învățare și a modurilor de interacțiune dintre profesor și student.
2. Utilizarea Internetului ca mijloc didactic în predarea-învăţarea-evaluarea limbilor străine
reprezintă un real factor de progres, contribuind la optimizarea procesului instructiv-educativ atât prin
ameliorarea calitativă a procesului predării-învăţării-evaluării, cât și prin creșterea gradului de motivaţie
al factorilor implicaţi în acest proces.
3. Particularităţile învăţării perceptiv-vizuale (prin intermediul mass-mediei) a cursurilor
ținute prin intermediul Internetului provin din faptul că materialele pentru învăţare trebuie să conţină
toate mijloacele ce asigură transferul cunoştinţelor, asociate unei metodologii specifice, în condiţiile în
care un contact cu autorul de curs sau chiar cu tutorele, pentru explicații, elucidări suplimentare, este mai
greu de realizat; de aceea, asociem învăţarea perceptiv-vizuală cu modalitatea autonomă şi cvasi
independentă de asimilare a cunoştinţelor.
4. Prin intermediul mass-mediei, sistemul de învățământ a reușit să coreleze și să integreze
disciplinele de studiu. Mass-media constituie mijloace didactice de maximă importanță, care intervin în
procesul predării-învățării-evaluării pentru a ajuta profesorul să construiască o rețea de conectori
disciplinari ca răspuns la exigențele didacticii moderne.
5. În secolul mass-mediei, este absolut inevitabil ca noile media și educația să interacționeze.
Dialogul s-a dovedit a fi suficient de anevoios, mai ales că fiecare dintre acestea se bucurau, până în
prezent, de o diversitate tradițională. Pe de o parte, educația și, în mod special, școala se bazează pe
obiectivitate, având în spate o experiență consolidată. Pe de altă parte, media stimulează subiectivitatea,
bazându-se pe emoția și plăcerea momentului, fiind influențată de factori ideologici și economici.
6. Aportul educativ al mass-mediei se realizează prin transmiterea de informații, impunerea
de valori, atitudini, modele comportamentale, însă, spre deosebire de instruire, care se realizează
planificat în sistemul clasic de învățământ, mass-media oferă informații în mod spontan și difuz,
transformându-se într-o formă de educație complementară, realizată în mod neinstituționalizat.
7. Mass-media îi permite studentului să fie conectat prin rețea cu lumea, să participe la
activitățile din lume, îi facilitează ieșirea dintr-un spațiu restrâns. Prin intermediul didacticii multimedia,
se reușește să se dea o nouă valoare obiectelor cunoașterii. Cu ajutorul conceptului virtual, este posibil
să se acorde mai multă importanță realității. Mass-media permite anumite reflecții asupra dimensiunii
limbajului scris, a noilor medii de predare-învățare-evaluare, o nouă relație între profesor și student,
modificarea sistemului scolastic.
8. Televiziunea poate fi văzută ca un mijloc de refugiu educativ și relațional pentru maturi,
însumând două roluri: acela de ghid autoritar, capabil de a controla prin intermediul referințelor, și acela
82
de coleg ce parcurge același itinerar, exteriorizând aceleași curiozități față de nou, fără să amplifice
pozitivul sau negativul. Caracterul formativ al televiziunii se poate contura doar printr-o abordare
educativ-didactică sensibilizată prin prezența unei noi culturi multimedia.
9. Televiziunea școlară și universitară reprezintă o instituție angajată în realizarea procesului
de învățământ prin emisiunile proiectate conform unor obiective specifice educației și instruirii
nonformale, care valorifică resursele tehnologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile în plan
pedagogic la nivel de sistem.
10. Sistemul de învățământ care integrează mass-media în predarea-învățarea-evaluarea
limbilor străine în general și a limbii italiene în special îi atribuie profesorului rolul de tutore; teoretic,
acesta este singura persoană care intră în contact direct cu studentul (prin intermediul Internetului, față
în față, prin teleconferințe), pe când rolul mass-mediei este de mediator între materialul de parcurs și
student.
83
3. PRAXIOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE
PRAGMATICĂ PRIN VALORIFICAREA MASS-MEDIEI
Capitolul prezintă descrierea designului cercetării experimentale a Modelului tehnologic de
dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-
mediei. Conținutul capitolului include rezultatele cercetării experimentale, argumentate statistic și
științific, care confirmă eficiența Modelului tehnologic vizat prin acţiuni experimentale de valorificare a
strategiilor metacognitive la disciplina Limba italiană și comunicare.
3.1. Coordonata constatativă a valorificării mass-mediei în dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene
Perspectiva dezvoltării competenței de comunicare prin intermediul mass-mediei a apărut în
anii ̓ 70 și la începutul anilor ̓ 80 ai secolului XX, ca reacție la modelul behaviorist. Principala diferență
între cele două viziuni este că, din perspectiva comunicării, relevantă, în învățarea unei limbi, nu este
capacitatea de a folosi forme lingvistice determinate, ci modul în care sunt utilizate aceste forme în
comunicare [26, pp. 13-16]. Gramatica trebuie predată implicit și deductiv, iar studenții vor trebui să
producă propriile mesaje orale și scrise, în loc să folosească sintagme prefabricate. Aceste propuneri
se bazează pe teoriile cognitive, care definesc învățarea ca pe un proces creativ de descoperire, expresie
și dezvoltare personală.
Conform concepţiei despre limbă şi comunicare a lui L. Wittgenstein, comunicarea este o activitate
ca oricare alta (care intervine în diferite situații și contexte ale acționării), este „parte a vieții”; în acest sens,
limba poate fi înțeleasă și analizată numai pornind de la întrebuințarea ei în contexte practice determinate.
L. Wittgenstein se orientează spre contextul pragmatic, contextul de aplicare a limbii. Prin aceasta, se
depășește „înțelegerea abstractă și îngustă a semanticii realiste a limbii”; nu este doar „un simplu mijloc de
descriere”, iar semantica își relevă un „fundal pragmatic”. Firește, identificarea semnificației cu
întrebuințarea ei în limbă poate genera numeroase obiecții, cea dintâi constând în faptul că „întrebuințarea
limbii” are loc în „acte de vorbire concrete”, în interiorizări legate nemijlocit de situații determinate.
Conceptul de „competenţă de comunicare pragmatică” a fost introdus în studierea limbii italiene
ca o abordare a identităţii limbii și aceasta este considerată esenţială, dacă se doreşte creşterea şi dezvoltarea
competenței de comunicare. În acest sens, competenţa de comunicare pragmatică reprezintă calea spre
învăţarea colectivă într-un grup de studenți, pentru coordonarea diferitor aptitudini şi integrarea în procesul
predării-învățării-evaluării limbii italiene a mai multor fluxuri informaţionale şi decizionale. Din această
perspectivă, competenţa de comunicare pragmatică în diferite etape ale învăţării, de-a lungul vieţii, este
aceeași în privința următoarelor domenii: cunoștințe, abilități, atitudini și valori care definesc cine suntem
şi cum ne creăm viitorul. Aşadar, importanţa acestei competenţe nu poate fi subestimată. Achiziţionarea ei
84
este esenţială pentru a obţine succesul în societate. Ca indivizi, suntem toţi diferiţi; aşa este şi procesul de
învăţare al fiecărei persoane. Prin urmare, devine esenţială capacitatea de a adopta şi „alimenta” competenţa
de comunicare pragmatică în contexte de studiu diferite. Dar, dacă considerăm că ea este mai importantă
decât subiectele predate, în ce mod vom trece la achiziţia acesteia, fără a perturba procesul normal de
predare-învăţare-evaluare, care are ca scop formarea unor finalităţi de studiu? Aceasta este întrebarea la
care cercetarea noastră a încercat să ofere răspunsuri, indicând potenţialul imens pe care îl reprezintă mass-
media, care dezvoltă competenţa de comunicare pragmatică la studenți la toate disciplinele incluse în
curricula universitară. Aceste noi instrumente vor schimba rolul profesorului, necesitând din partea acestuia
o diagnosticare aprofundată a propriilor metode și tehnici de predare, o schițare a unor scenarii de învăţare
care să conducă la stabilirea competenţei de comunicare pragmatică necesare pentru disciplina sa.
Profesorii vor să-şi ajute studenții să achiziţioneze cunoştinţe, abilităţi, atitudini și valori ce le vor asigura
succesul în viaţă. Sarcina noastră este de a determina tipul de competență necesară pentru comunicarea în
contexte practice.
Domeniul pe larg tratat pe larg în didactica limbilor, este cel atitudinal-valoric, definit drept
dispoziție internă a studentului față de potențialul moral şi etic al situației de comunicare studiate.
Astfel, prin strategii şi metode specifice gândirii critice, studentul poate diferenția aspectele
pozitive de cele negative şi descoperi rolul pe care îl poate avea situația de comunicare multimedia
asupra propriei dezvoltări.
Aspectul pragmatic al informației vizează ceea ce se întâmplă cu informația primită sau cu
efectul acesteia asupra receptorului. Actul de comunicare se încheie întotdeauna cu implicații
atitudinal-valorice pentru receptor, acestea constituind, de fapt, etapa finală a transferului de
informație [95, pp. 148-163], care constă în:
(a) crearea unei atitudini corespunzătoare față de calitatea mesajelor mass-media;
(b) evitarea discursurilor incoerente, vulgarizarea limbajului, impunerea și promovarea
anonimatului, inflația verbală cu maximă redundanță, lipsa de reciprocitate, generalizarea
monotoniei, iresponsabilitatea față de un cuvânt rostit, conștiința neangajării.
Studentul, prin actul de comunicare, poate să-și exprime atitudinea față de tema abordată, să
manifeste inițiativă de dialogare, să găsească soluții în cazul unui impas comunicativ apărut în urma
lacunelor gramaticale sau stilistice, să perceapă constituirea și emiterea diverselor acte de vorbire,
indispensabile angajării totale a studentului în comunicarea cotidiană şi culturală.
Tipologia valorilor informative este realizată în raport cu atitudinile interioare ale studentului faţă
de realizarea unei analize pragmatice. Prin achiziționarea competenței de comunicare pragmatică,
studentul, în mod implicit, își dezvoltă capacitățile intelectuale de decodare, reacție și intuiție amesajelor
multimedia. El se transformă, astfel, într-o personalitate autonomă din punct de vedere lingvistic, prin
85
stabilirea relațiilor de comunicare, se adaptează la componentele situațiilor reale de comunicare, se
integrează activ în diverse dezbateri, schimburi de idei, în expunerea ideilor proprii, a unor opinii etc.
Formarea competenței de comunicare pragmatică presupune asimilarea de cunoştinţe
relevante; dezvoltarea de deprinderi necesare pentru a însuşi şi pentru a aplica cunoştinţele pe care
le posedă; dezvoltarea de valori şi atitudini necesare pentru a acţiona efectiv şi responsabil;
asigurarea situaţiilor relevante de învăţare [69, p. 72].
Prin urmare, crearea unei situații de comunicare, din punctul de vedere al atitudinilor manifestate,
presupune relevarea atitudinii persoanei față de sine (atitudinea față de sine se exprimă prin demnitate,
mândrie, orgoliu, amor propriu, încredere în forțele proprii, siguranță de sine, modestie sau lipsă de
modestie, marcând astfel „stilul” comportamental al studentului, precum și relațiile acestuia cu semenii),
față de societate (această atitudine se diferențiază și se individualizează, potrivit situațiilor de comunicare
create, în atitudine față de muncă, atitudine față de normele, principiile şi etaloanele morale; atitudine faţă
de familie, şcoală, biserică etc.; atitudine faţă de ceilalţi semeni etc.) [13, p. 20-35].
Formarea competenței de comunicare pragmatică poate fi realizată prin dezvoltarea valorilor
pentru limbă (dragostea pentru limbă, cultura limbii, plurilingvismul, toleranța lingvistică/culturală).
Pe parcursul studierii limbii italiene prin intermediul mass-mediei, se va avea în vedere domeniile
de formare și dezvoltarea la studenți a ocompetenței de comunicare pragmatică, adaptate după CECRL,
Codul Educației al Republicii Moldova și Curriculumul Național la cele trei trepte de învățământ (primar,
gimnazial și cel liceal). Vom elucida, în Anexa 15, câteva caracteristici pentru fiecare domeniu de formare
și dezvoltare ale competenței de comunicare pragmatică.
Comunicarea în limba italiană are aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă:
se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte
atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi scriere), în anumite contexte sociale:
la serviciu, acasă, în educaţie, în instruire etc. De asemenea, aceasta din urmă apelează la abilităţi
de mediere şi înţelegere culturală.
În acest scop, vom prezenta distincțiile ale competențelor de comunicare propuse de G. Leech.
Așadar, trebuie să facem diferență între „competența de comunicare pragmalingvistică” și „competența de
comunicare sociopragmatică”. Prin cea dintâi se înțelege a cunoaște și a ști să utilizeze opțiunile lingvistice
pe care le stăpânește studentul, pentru a reacționa în lume și despre lume. Competența de comunicare
sociopragmatică se referă la a ști să analizeze și a recunoaște situațiile de comunicare în care este necesară
utilizarea unui anumit element pragmalingvistic.
Nivelul performanţei va varia la cele patru dimensiuni şi conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic
al studentului: (a) cunoaşterea vocabularului; (b) ascultarea şi înţelegerea textelor autentice; (c)
autocorectarea; (d) iniţierea, susţinerea şi argumentarea unei conversaţii; (e) interacţiunea în limba
86
italiană; (f) înţelegerea mesajelor din vorbirea autentică; (g) producerea de texte în limba italiană; (h)
curiozitatea în comunicarea interculturală; (i) ghidarea conținutului etc.
De mai bine de 15 ani, a face, a utiliza, a analiza mass-media în pregătirea viitorilor profesori
constituie o practică cunoscută. În acest context, sunt deosebit de eficiente: evaluarea reciprocă, discuţiile
colegiale pe marginea unor materiale înregistrate, analiza şi preluarea unor modele în predare, studiile de
caz ilustrate video, analizate împreună cu profesorii și colegii. Realizarea, dar şi întrebuinţarea acestor
operaţii lansează provocări din punct de vedere tehnic, procedural, metodic, chiar şi etic. De aceea,
integrarea acestora în curriculumul de formare inițială a viitorilor profesori, ca suport pentru învățare şi
formare, trebuie să țină cont de o serie de principii:
conceperea secvențelor de învățare sprijinite de mass-media trebuie subscrisă proiectării generale
a activităților didactice de la cursuri și seminare și urmează să se centreze pe competențele urmărite;
tipul mass-mediei se alege în funcție de obiectivul de învățare urmărit;
alegerea duratei secvenței video depinde de beneficiu, în raport cu timpul pe care îl avem la
dispoziție și cu mărimea efectului materialului video;
profesorul trebuie să cunoască avantajele și dezavantajele mass-mediei folosită;
pentru realizarea scopurilor instructiv-educative, se vor utiliza grile de observaţie care să surprindă
„gesturile profesionale asociate unei competenţe specifice” [245, pp. 151-167] în contexte
educaţionale diverse, în care ceea ce face profesorul, ce face studentul este analizat din perspective
teoretice diferite, în funcţie de scopul învăţării.
Pe fondul schimbărilor rapide și al progresului tehnologic înregistrat, precum și pe cel al tendinței
de globalizare a educației universitare și anulare a granițelor dintre studenți, se conturează perspective
interesante pentru practica educațională. Astfel, practica educațională a fost completată cu metode moderne
de predare-învățare-evaluare, specifice societății informaționale [79, p. 106].
Nevoia de profesionalizare și formularea finalităților de studiu, curricula, în ceea ce privește
formarea viitorilor profesori în termeni de achiziții practice, au fost supuse unei restructurări la nivelul
conținuturilor, mai ales în ceea ce privește regândirea metodelor și mijloacelor de învățare. Astfel, prin
utilizarea mass-mediei se poate facilita accesul studenților la experiențe de învățare valoroase [74, p. 3].
Prin urmare, dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică răspunde mai mult nevoii cotidiene a
studenților, dar această cerință nu este ușor de satisfăcut, dacă ținem seama de timpul limitat, de
multitudinea cursurilor de specialitate care se cer parcurse și de limitările instituționale apărute în
organizarea laboratoarelor multumedia. De aceea, cercetarea de față invită la o reflecție asupra
circumstanțelor în care utilizarea mass-mediei poate constitui o punte de legătură între caracterul virtual al
formării și realitatea din sala de studii. Or, mass-media pare a fi un instrument perfect prin care putem aduce
în sala de studii o realitate complexă, dinamică.
87
Studiile realizate în ultimii ani în diverse țări au arătat că introducerea mass-mediei în mediul
educațional și în afara lui contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătățirea rezultatelor studenților. În
primul rând, acest lucru se datorează faptului că mass-media se adaptează atât la nevoile de învățare ale
studenților, cât și la cele de predare ale profesorilor [117, p. 214].
Lucrarea noastră are drept obiectiv de a prezenta elementele primordiale de care trebuie să
țină cont profesorul la predarea limbii italiene, conferindu-i propriei acțiuni didactice tentă
pragmatică. În ultimii ani, se înregistrează întoarcerea la o gramatică nu bazată pe reguli și
prescripții, ci pe variabilitatea unui sistem-subiect ale cărui reguli pot deriva din texte, având drept
exemple manualele școlare și universitare elaborate de renumiți lingviști italieni, conform
cerințelor fundamentale sugerate de CECRL, pe categorii de vârstă (Anexa 28).
Prin intermediul acestei cercetări, încercăm să acredităm ideea că, pentru a avea un învăţământ
performant, alături de mijloacele tradiţionale, în sistem trebuie inclusă și mass-media. Este necesară deci
cunoaşterea în detaliu a ceea ce există pe piaţă, a caracteristicilor tehnice şi a valențelor psihopedagogice
ale mass-mediei. Dezvoltarea tehnică şi tehnologică a făcut deja posibilă apariţia învăţământului bazat pe
Web, care constituie unul dintre serviciile mediului Internet.
Am încercat să includem în lucrarea noastră cele mai bune materiale web existente în
prezent, create pentru predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene. Materialele multimedia
prezentate sunt gratuite (în afara manualelor suport) și pot fi folosite pe orice sistem de operare,
indiferent de programul de navigare folosit. Materialele propuse sunt revizuite periodic, ca să fie
actuale atât la nivel social, cât și digital, în activitățile din clasă, pentru asigurarea unui context de
predare particular, a unui anumit subiect, temă sau grup-țintă [16, p. 45].
Mass-media inclusă nu trebuie considerată un scop în sine. Ea doar sprijină actul predării-
învățării-evaluării. Învățarea online îi oferă profesorului şi studentului ce învață limba italiană un
număr de activităţi care, atunci când sunt planificate cu grijă, vor ajuta studentul să înveţe și
profesorul să evalueze cunoaşterea limbii.
În ultima decadă a secolului XX au fost organizate la nivelul UNESCO o serie de congrese
internaționale cu tema „Informatizarea învățământului”. Scopul acestora l-a constituit pregătirea
cadrelor didactice pentru o societate informatizată, ca factor-cheie al reuşitei întregului demers de
dezvoltare a resurselor umane [120, pp. 39-40].
Într-o lucrare recentă privind formarea continuă a cadrelor didactice în ţările din Uniunea
Europeană, în care se prezintă structura şi conţinutul cursurilor de perfecţionare, una dintre cele mai
consistente teme o reprezintă utilizarea tehnologiilor informaţionale. Se precizează necesitatea unei
reexaminări a procesului de formare a profesorilor şi a reevaluării priorităţilor într-o societate a cărei
evoluţie, în special cea tehnologică, cunoaşte o puternică accelerare [74, pp. 8-9].
88
Transformările operate în ultimii ani în domeniul învățământului superior, declanșate în
mod firesc din nevoia de schimbare, au ajuns tot mai mult să fie regândite din perspectiva
compatibilității sistemului național de formare profesională cu cel european.
Printre priorităţile schimbărilor se numără îmbunătăţirea calităţii şi a relevanţei învăţământului
superior, astfel încât curriculumul universitar să corespundă necesităţilor în perpetuă schimbare ale
studenţilor și societății. În acest context, calitatea curriculumului universitar a devenit conceptul-cheie al
politicilor educaţionale, având o semnificaţie strategică şi determinativă prin funcţiile şi finalităţile sale în
dezvoltarea socioeconomică a ţării.
Universităţile actuale se află într-un spaţiu comun al învăţământului superior, care se caracterizează
prin multitudinea de legături, conexiuni cu alte instituţii de învățământ, dar şi cu mediul cultural, economic,
politic şi social. Numeroşi factori externi şi interni influenţează funcţionalitatea instituţiilor de învăţământ
superior în general şi a diferitor aspecte ale acestora în parte, inclusiv sistemul curricular [76, pp. 160-164; 111].
În acest sens, vom încerca să deducem cei mai importanţi factori, cele mai importante condiţii
externe şi interne instituţionale care, în mare parte, deduse din contextul tendinţelor deschiderii
învăţământului superior şi al curriculumului universitar pe plan internaţional şi naţional. Realizarea
spaţiului comun european al învăţământului superior este obiectivul Procesului Bologna, la care Republica
Moldova a aderat în 2005 și care constituie un deziderat strategic pentru țara noastră.
Graţie Procesului Bologna, în Republica Moldova s-au lansat reforme în domeniul
curriculumului universitar, prin:
(1) organizarea de programe de studiu mai flexibile, modularizate;
(2) implementarea noilor tehnologii;
(3) dezvoltarea unor reforme pedagogice vizând reorganizarea programelor de formare iniţială pentru
viitoarele cadre didactice;
(4) organizarea activităţii de studiu a studentului cu accentul pe formarea unor competențe generale
(transferabile și adaptabile în funcție de domeniul de activitate ales) şi specifice, cu ajutorul cărora
studentul se va putea integra mai uşor pe piaţa forţei de muncă [132, pp. 65-66].
La etapa postmodernă, curriculumul este considerat un proiect pedagogic organizat în baza unor
legităţi şi principii care evidenţiază importanţa prioritară a finalităţilor/competenţelor, ce determină în mare
parte alegerea/elaborarea strategiilor didactice. În cadrul acestei abordări accentul se pune pe produsul final,
exprimat în formă de competenţă: integrarea cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor și valorilor.
Dezvoltarea curriculumului la etapa postmodernă se axează pe diversitatea şi interacţiunea diferitor
abordări şi concepţii curriculare: (a) concepţia curriculumului holist; (b) concepţia curriculumului centrat
pe student; (c) concepţia curriculumului integrat; (d) concepţia curriculumului centrat pe competenţe.
89
În acest moment, tendinţa cea mai răspândită pe plan internaţional în domeniul teoriilor curriculare
este opţiunea pentru curriculumul centrat pe competenţe. În principiu, o asemenea tendinţă promovează
modelul procesual al învăţării şi educaţiei. Acest model îşi propune adaptarea cât mai fidelă a învăţării la
modul în care mintea umană receptează, prelucrează şi utilizează informaţia. În acest fel, se consideră că
învăţarea devine mai simplă, se produce într-un timp mai scurt şi cu o mai mare eficienţă.
Organizarea și implementarea curriculumul universitar se realizează în conformitate cu statutul autonom
al universităţilor, catedrele şi fiecare profesor în parte are dreptul la propria viziune didactică.
În acest sens, gestionarea proiectării şi implementării curriculumului scris nu are caracter ierarhic,
chiar în cadrul unei facultăţi sau catedre. Or, proiectarea şi implementarea unor curricula poate să nu
coincidă cu proiectarea şi implementarea altor curricula.
Aspectul primordial al construcției curriculare ține de principiul funcţionalităţii, care vizează
racordarea diverselor discipline, precum şi a categoriilor de discipline, la dezvoltarea cunoaşterii actuale, în
consens cu dominantele acestei dezvoltări. Din perspectiva construcţiei curriculare, acest principiu conduce
la o structurare funcţională a curricula la nivelul învățământului superior.
În conformitate cu acest principiu, se configurează disciplinele din curricula astfel încât acestea să
răspundă adecvat setului de competenţe ale studentului. Totodată, principiul funcţionalităţii relaţionează
dezvoltarea curriculară cu amplificarea şi diversificarea domeniilor cunoaşterii. Pe termen mediu sau lung, noile
domenii ale cunoaşterii exercită presiuni pentru generarea unor mecanisme de legitimare-validare a unor noi
specialităţi, în consonanţă cu necesităţile de formare ale studenţilor în contextul unei societăţi în schimbare.
În acest context, reconsiderarea studierii limbilor străine a căpătat o importanță deosebită,
constituind una din condițiile accesului direct la sursele valorilor culturii universale și profesionale și,
implicit, la specializarea și formarea competențelor de comunicare într-un anumit domeniu.
Este de la sine înțeles că, la nivel universitar, studierea limbilor străine are drept obiectiv formarea
profesională la un nivel înalt, prin autonomie de studiu, cercetare, competențe de comunicare și de adaptare
interculturală, deschidere către cunoaștere și performanță.
Importanţa comunicării în limba străină este, mai nou, percepută şi dedusă din prezenţa acesteia
printre competenţele-cheie europene destinate educaţiei pe tot parcursul vieţii, iar la nivel universitar ţine
de conștientizarea valorii limbii străine în calitate de mijloc prioritar de a accede la surse internaţionale de
informare şi de documentare ce promovează valori individuale şi general-umane, de instrument eficient de
realizare a unui nivel mai înalt de cultură generală şi de civilizaţie, de maturizare spirituală şi intelectuală,
de comunicare interpersonală şi interculturală.
În instituțiile de învăţământ superior, limba străină le oferă studenților o diversitate mare de
conţinuturi, adică formează un nivel înalt de competenţe, în raport cu alte trepte de învățământ.
90
Activităţile în acest domeniu curricular contribuie la formarea capacităţilor lingvistice, de
comunicare şi pragmatice ale studenților, prin dezvoltarea în fuziune a deprinderilor integratoare, de
receptare, producere a mesajelor şi de interacţiune, de înţelegere a regulilor, normelor şi metodelor de
structurare a comunicării, prin valorificarea modului de funcţionare a limbii la toate nivelurile (fonetic,
fonologic, lexical, morfologic, sintactic, discursiv etc.), prin conştientizarea faptului că limba, din punct de
vedere structural-funcţional, reprezintă un sistem unitar de semne indisolubil legate între ele şi care se
condiţionează în mod reciproc. Prin achiziţionarea acestui tip de competenţe, studentul, în mod implicit, îşi
dezvoltă capacităţile intelectuale de gândire, reacţie, intuiţie, abstractizare şi interpretare. El se transformă,
astfel, într-o personalitate autonomă din punct de vedere lingvistic, în stabilirea relaţiilor de comunicare, se
adaptează la componentele situaţiilor reale de comunicare, se integrează activ în diverse dezbateri,
schimburi de idei, în expunerea ideilor proprii, a unor opinii, a unor observaţii critice etc. [98].
Pornind de la reperele curriculare prezentate supra, venim în continuare cu un studiu comparativ al
curriculumurilor universitare aplicate în predarea-învățarea-evaluarea limbilor străine la opt universități din
Republica Moldova: Universitatea de Stat din Moldova (USM), Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă” din Chișinău (UPSC), Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți (USARB), Universitatea de
Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul (USCH), Universitatea de Stat „Dimitrie Cantemir” din
Chișinău (USDC), Universitatea de Studii Europene din Moldova (USEM), Universitatea Liberă
Internațională din Moldova (ULIM), Universitatea de Stat din Tiraspol (UST). Universitățile selectate
realizează pregătirea studenţilor la specialitatea limba străină (limba engleză, limba franceză, limba
germană, limba spaniolă, limba italiană etc.).
Studierea limbilor străine în cadrul universităților amintite are caracter aplicativ-funcțional și
îndeplinește rolul cheie în promovarea multilingvismului la nivelul societății, adaptându-se la standardele
naționale și europene prin formarea de competențe. În sistemul diverselor competenţe care se formează la
nivel universitar, un rol important le revine competențelor de comunicare în limba străină. Astfel,
curriculumurile universitare selectate pentru analiză conțin disciplina Limbă și comunicare, ceea ce denotă
importanţa care se acordă educației multilingvistice a studenților pentru formarea competenței de
comunicare în limba străină. Este vorba de competențe de înțelegere, exprimare, scriere și citire, de
formarea la studenți a capacității de a gândi în limba străină și de a se exprima fluent, coerent din punct de
vedere gramatical. Cursurile propuse de curriculumurile universitare la limba străină (Lectura analitică,
Gramatica contextuală, Praxiologia comunicării, Simularea situaţiei- problemă, Strategii şi tehnici de
comunicare, Studiul situativ al limbii, Conversație și audiere, Stilurile funcționale ale limbii, Pragmatica
textului, Tehnici de comunicare scrisă şi orală, Pragmatica discursivă, Interpretarea textului, Semiotica
textului, Semantica textului etc.) sunt abordate în virtutea unei finalități certe: (a) competența de comunicare
pragmatică și (b) eficientă în limba străină, conform indicatorilor de apreciere CECRL.
91
În acest context, se impune o remarcă privitoare la modul de abordare și receptare a limbilor străine.
Studierea acestora deschide accesul studenţilor la un instrument de comunicare, cu arie largă de acţiune
internaţională și ca mijloc de cunoaștere.
Prin intermediul limbii străine, studenţii au acces la resurse ştiinţifice nelimitate, la surse
bibliografice pe suport tipărit şi virtual de o mare diversitate. Relevarea acestei dimensiuni a limbilor străine
exprimă perspectiva pragmatică în receptarea şi abordarea lor. Cunoaşterea acestei dualităţi deschide în
mod semnificativ orizontul studierii limbilor străine, subliniind importanţa cursurilor de specialitate.
3.2. Demersul formativ al dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
Cercetarea pedagogică reprezintă factorul determinant al îmbogăţirii conţinuturilor teoretico-
aplicative, al descoperirii unor noi mijloace de învăţare, al optimizării practicii educaţionale adecvate
exigenţelor societăţii actuale. Astfel, pentru a determina efectul produs ca urmare a utilizării mass-mediei
în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studiul disciplinei universitare Limba italiană și
comunicare, realizată proiectarea utilizării mass-mediei, în vederea dezvoltării unui mediu de învăţare
constructiv şi formativ. În rezultat, cercetarea ştiinţifică şi experimentală curentă relevă generalităţi teoretice
și practice în ceea ce priveşte strategia de implementare a mass-mediei pentru dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică în învăţământul superior în baza exemplului cursului de limbă italiană.
Lucrarea de față își propune să evidențieze, pe baza literaturii de specialitate, importanța utilizării
mass-mediei în etapele timpurii ale învățării viitorilor profesori de limbă italiană.
Într-un demers teoretic-argumentativ, sunt discutate avantajele expunerii studenților la experiențe
sistematice de observare a secvențelor filmate în medii autentice. Ipoteza de la care am pornit este aceea
că, încă din anul întâi, studenții ar trebui să observe indirect situații de comunicare autentice, în timpul
cursurilor și seminarelor, prin intermediul înregistrărilor video prezentate [59, pp. 7-13].
În acest nou context, se impune elaborarea unui model al formării inițiale centrat pe integrarea
competenței de comunicare pragmatică într-un profil al viitorului cadru didactic „expert”, practician cu
înaltă calificare, reflexiv și capabil de adaptare eficientă la situații profesionale concrete.
Sarcina profesorului este să-i ajute pe studenți în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene prin diferite mijloace didactice, în special media, pentru a-i obișnui
să învețe autonom limba italiană. Autoînvățarea este determinată de didactica asistată de noile tehnologii și
bazată pe mijloace multimedia, care pun la dispoziție cele mai recente dezvoltări ale psihologiei limbajului,
determinate de interactivitatea mass-mediei [153, pp. 119-127]. Potențialul mass-mediei promovează
autonomia în învățare și contribuie la dezvoltarea abilităților ce-și au relevanță în plan cognitiv, folosind
metode eficiente de interacţiune, promovând comportamente şi stiluri didactice flexibile, adaptând
92
metodele de predare-învăţare-evaluare pentru fiecare conţinut. Proiectarea Modelului tehnologic de
dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-
mediei s-a bazat pe următoarele strategii:
- metacognitivă (conștientizarea propriilor procese cognitive);
- de cercetare (capacitatea de a găsi informației, navigând în interiorul unei rețele);
- euristică (soluționarea problemelor prin achiziționarea de noi cunoștințe);
- de interacțiune (negocierea semnificațiilor interacționând cu profesorul și colegii);
- de interactivitate (simularea electronică a procesului de interacțiune);
- de integrativitate (abordarea sociocognitivă a învățării limbii).
Apariția, la mijlocul anilor ʼ90 ai secolului trecut, a computerelor, capabile să gestioneze nu numai
informația textuală, ci și informația sonoră și vizuală conduce la un progres notabil în predarea limbii italiene.
Internetul și comunicarea electronică introduc două concepte determinante în procesul de predare-învățare-
evaluare a limbii italiene: interacțiunea (acțiune care urmărește o finalitate comunicativă) și interactivitatea
(simularea electronică a procesului de interacțiune). Acestea conduc la o redefinire a mijloacelor folosite, a
modalității de transmitere a cunoștințelor și a modului de înțelegere a procesului educativ.
Lărgirea conceptului de „pragmatică” este determinat de interacțiune, în care limba devine
instrumentul prin intermediul căruia vorbitorii își desfășoară activitatea de comunicare, în realizarea căreia
se bazează pe elementele lingvistice adaptate contextului comunicării. O ultimă etapă, în studierea limbii
italiene, este integrativitatea, care se bazează pe abordarea sociocognitivă a învățării limbii și care
consideră primordială folosirea limbajului într-un context real și semnificativ. Obiectivul fundamental îl
reprezintă stabilirea comunicării în funcție de necesitățile studentului, prin utilizarea textelor autentice, atât
video, cât și audio, pentru o mai bună și mai rapidă achiziție a limbii.
Funcția integrativă, ca etapă finală în studierea limbii italiene, se bazează pe abordarea
sociocognitivă și pragmatică a învățării limbii italiene. Obiectivul fundamental îl reprezintă stabilirea
comunicării în funcție de necesitățile studentului, prin utilizarea textelor autentice, pentru o mai bună și mai
rapidă achiziție a limbii. Cunoștințele dobândite vor fi folosite în situații reale, respectându-se codurile
socioculturale. Învățarea nu mai este o activitate individuală, ci, mai degrabă, una socială, în care este
deosebit de importantă interacțiunea. Studentul învață mai eficient când o face într-o formă colaborativă,
prin intermediul proiectelor. De asemenea, procesul de predare este individualizat, în sensul că-i permite
fiecărui student să lucreze independent, în ritmul propriu [65, p. 89].
Modelul tehnologic al cercetării noastre integrează mass-media utilizată în dezvoltarea competenței
de comunicare pragmatică la lecţiile de limbă italiană pentru profesori și studenți. El este conceput în mod
special în baza materialelor disponibile online pe site-ul oficial al Editurii Edilingua
(http://www.edilingua.it/it-it/) (Anexa 29), pe canalul YouTube al Edilingua
93
(https://www.youtube.com/user/Edilingua) (Anexa 29) și pe platforma i-d-e-e (editura italiană-digitală-
edilingua), care aparține aceleiași edituri (https://i-d-e-e.it/) (Anexa 29).
I-d-e-e este prima platformă educațională concepută special și exclusiv pentru predarea-învățarea-
evaluarea limbii italiene, care îmbină utilizarea materialelor pe suport de hârtie cu instrumente mass-media. Este
o platformă multiplă, deoarece integrează mai multe mijloace de predare-învățare-evalure pentru profesori și
studenți într-un mediu unic de învățare. Scopul lui i-d-e-e este de a îmbunătăți lecția din sala de studii prin
producerea materialelor educaționale de calitate, actualizate, utile și practice, plăcute și ușor de utilizat.
De fapt, pe de o parte, aceasta permite o economie considerabilă de timp (datorită corecției
automate a exercițiilor și testelor), care poate fi utilizat de către profesori și studenți în mod diferit în sala
de studii, de exemplu: activități orale și de colaborare; pe de altă parte, studenții sunt motivați și implicați
datorită unei serii de mijloace, inovatoare și ușor de utilizat, care încurajează comunicarea și creativitatea
și fac învățarea mai eficientă. Instituțiile de învățământ și profesorii de limbă italiană pot accesa gratuit
platforma și pot folosi toate instrumentele disponibile. Studenții pot accesa i-d-e-e folosind un cod personal,
pe care îl găsesc în manualul Edilingua, sau pot ei înșiși sau instituția de învățământ să cumpere timp de
acces online la materialele și instrumentele i-d-e-e.
Alte materiale multimedia utilizate pentru dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene sunt disponibile pe site-ul Alma Edizioni (https://www.almaedizioni.it/it/) (Anexa 29).
Pe site-ul aceleiași edituri, secțiunea ALMA.tv, este găzduită prima WebTv didactică gratuită
(https://www.almaedizioni.it/it/almatv/) (Anexa 29).
ALMA.tv este o televiziune web tematică dedicată limbii și culturii italiene. Conținutul este
disponibil gratuit în două moduri diferite:
- transmisiuni live – un flux neîntrerupt de programe difuzate 24 de ore pe zi;
- conținut arhivat – o arhivă de videoclipuri care pot fi vizualizate la discreție, împărțite pe categorii.
Materialul disponibil pe ALMA.tv este personalizat pentru diferiți utilizatori: pentru profesori, este
disponibil un bogat conținut didactic, ce poate fi descărcat și utilizat în sala de studii; pentru studenți, este
disponibil un variat conținut video sociocultural, însoțit de exerciții lexicale; pentru pasionații de limba și
cultura italiană, sunt disponibile interviuri realizate în baza intereselor cotidiene ale italienilor.
Site-ul televiziunii ALMA.tv este unul colaborativ, acceptă feedbackul într-o secțiune specială,
pentru a posta videoclipurile, a lăsa un comentariu și pentru a participa la videoclipurile tematice propuse
de ALMA.tv, în mod individual sau împreună cu colegii.
ALMA.tv este un portal inovator care combină potențialul de comunicare al videoclipului cu cele
mai avansate caracteristici ale Web 2.0, pentru a vorbi despre limba italiană și Italia într-un nou mod, mereu
actual și participativ.
94
Un alt material multimedia utilizat în cadrul cercetării noastre, creat de Ministerul de Interne al
Italiei, Ministerul Educației, Universității și Cercetării și marele portal italian al audiovizualului Rai
Educational, este proiectul InItaliano (http://www.italiano.rai.it/) (Anexa 29), esențial în construirea unei
căi de integrare a imigranţilor în Italia. InItaliano este o oportunitate extraordinară și inovatoare de a învăța
limba italiană și de a aborda principiile socioculturale italienești pentru a împărtăși valorile, drepturile și
îndatoririle și pentru a înțelege diversitatea aspectelor vieții din Italia. Italiano.rai.it reorganizează și
perfecționează materialele multimedia realizate de RAI, împreună cu Ministerul Afacerilor Interne și
Ministerul Muncii și Justiției Sociale și alte organisme instituționale, pentru a le face accesibile studenților
și profesorilor pe o singură platformă:
✓ Impariamo l’italiano, pentru studenții adulți;
✓ Naviga nell’italiano, pentru cadrele didactice ale Centrului Teritorial Permanent (CTP).
Impariamo l’italiano este un proiect ce pune la dispoziția studenților un șir de (1) instrumente
online și (2) conținuturi didactice online care ghidează și pregătește studentul prin autoînvățare:
(a) instrumente online:
- test de autoevaluare (pentru determinarea nivelului inițial de competență lingvistică și de
comunicare în limba italiană);
- dicționar vizual (acest tip de dicționar îi permite studentului să citească mai fluent, să înțeleagă
alegerea cuvintelor de către autor și să realizeze o decodare cât mai bună a semnificației unui
text);
- lemma – a naviga printre cuvinte (este o enciclopedie multimedia, elaborată de Tullio di Mauro,
disponibilă și pentru TV: 40 de episoade a câte 30 de minute pentru RAISAT3 Enciclopedia și
200 de episoade scurte, pentru RAI TRE);
- dicționar multimedia italian și multilingual de ortografie și pronunțare (DOP);
- mica istorie a limbii italiene (este disponibilă în format video, scurte lecții video, de tip tutorial);
- test de limbă italiană pentru străini, ghid practic (este un tutorial ce ghidează studentul spre
completarea corectă a testului de cunoaştere a limbii italiene).
(b) conținuturi didactice online (conținuturile sunt prezentate pe niveluri, conform CECRL, sunt
disponibile nivelurile A1, A2, B1 și B2):
- docufiction e sketch: (1) Benvenuti in casa Ba și (2) Benvenuti in Italia (sunt niște scurte scenete
cu caracter satiric și cu temă actuală și filme de ficțiune și documentare sub forma unui film artistic,
personajele sunt membrii unei familii din Africa, stabilită în Italia);
- lecții video: (1) Le parole dell'italiano și (2) Per usare l'italiano (sunt scurte lecții de gramatică și
pragmatică);
95
- activități: (1) Lavoriamo in casa Ba, (2) Lavoriamo in Cantiere și (3) Lavoriamo ancora un po'
(sunt exerciții online, de gramatică, lexic și comunicare).
Portalul prezintă instrumente și conținuturi care constituie un punct de plecare pentru cunoașterea
limbii italiene și poate fi extins și îmbunătățit în timp.
Conținutul finit al fiecărei lecții realizate în baza materialelor disponibile online urmează să fie
publicat pe site-ul creat în cadrul cercetării noastre http://www.italianoinmassmedia.com și pe platforma
RaiScuola, la secțiunea Lezioni (http://www.raiscuola.rai.it/default.aspx?refresh_ce) (Anexa 29), cu acces
public și gratuit, pentru a-l ajuta pe fiecare profesor să înceapă să utilizeze diverse metode și tehnici de e-
learning, pentru a face lecțiile mai distractive, mai creative, mai ușor de pregătit și pentru a creşte motivația
și implicarea studenților.
Modelul tehnologic elaborat în urma cercetării noastre a fost conceput pentru a dezvolta abilitățile
descrise de nivelurile A1, A2, B1 și B2 ale CECRL, favorizând autonomia studenților în comunicarea în
contextul cotidian, prin:
- dezvoltarea armonioasă a abilităților fundamentale în studierea limbii italiene (înțelegerea,
producerea mesajului oral și interacțiunea orală; înțelegerea, producerea mesajului scris și
interacțiunea scrisă);
- îmbogățirea vocabularului, respectând domeniile de referință indicate de CECRL, acordând o
atenție deosebită nevoilor cotidiene de comunicare ale studenților;
- consolidarea cunoștințelor morfosintatice de bază, strâns legate de nevoile imediate de comunicare;
- dezvoltarea cunoașterii culturii și societății italiene, în paralel cu dezvoltarea competențelor
lingvistice, prin prezentarea unei game largi de aspecte ale educației civice;
- consolidarea abilităților fonologice și ortografice.
Activitățile sunt create special pentru a răspunde cel mai bine nevoilor studenților, au fost testate în
sala de studii de către profesorii din întreaga lume, s-au îmbunătățit treptat și au devenit mai eficiente.
Activitățile de bază propuse la lecţiile de limbă italiană sunt inspirate din didactica italiană în general, didactica
ludică, învățarea prin cooperare și predarea bazată pe sarcini, pentru a oferi studentului un rol cât mai activ în
descoperirea limbii prin folosirea, recunoașterea și crearea parțială a fenomenelor lingvistice și de comunicare.
Modelul tehnologic este adresat studenților ce învață o limbă străină la nivel universitar, este un
suport elaborat cu multă minuție, conținând cele mai recente inovații din glotodidactică și neurolingvistică,
ce servesc la dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene, care implică:
comunicarea în limba italiană;
competena digitală și de comunicare;
competența de relaționare interpersonală și competența civică;
sensibilizare culturală și exprimare artistică.
96
Fig. 3.1 Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
ÎN STUDIEREA LIMBII ITALIENE PRIN VALORIFICAREA MASS-MEDIEI
1. REPERE TEORETICE ȘI CONCEPTUALE ALE COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
2. OPORTUNITĂȚI METODOLOGICE
DE VALORIFICARE A MASS-MEDIEI
4. DIMENSIUNEA TEHNOLOGICĂ
• METACOGNITIVE
• DE CERCETARE
• EURISTICE
• DE INTERACȚIUNE
• DE INTERACTIVITATE
• DE INTEGRATIVITATE
4.2. STRATEGII INTERACTIVE
• EPISOADE
• INTERVIURI
• DOCUFICTIONS
• SKETCHES
• TUTORIALE
• DICȚIONARE MULTIMEDIA
• QUIZURI
• DRILL-AND-PRACTICE
• TESTE ONLINE
4.3. FORME/ACTIVITĂȚI
• TEORIA ACTELOR DE LIMBAJ
• STRUCTURA LIMBAJULUI DEPENDENTĂ DE CONTEXT
• COMPETENȚA DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
• PRINCIPIILE UZULUI LIMBAJULUI
3. INSTRUMENTE MASS-MEDIA
TELEVIZIUNEA
• Televiziunea specializată
• Televiziunea școlară
• Web Tv-ul
INTERNETUL
• Portaluri
• Bloguri
• Site-uri
• Motoare de căutare
4.1. CURRICULUMUL UNIVERSITAR
LA DISCIPLINA LIMBA ITALIANĂ ȘI COMUNICARE
• Conștientizarea impactului
informațional al mesajelor media;
• Interiorizarea conținutului unui
mesaj multimedia;
• Automotivarea pentru învățare prin
mass-media;
• Conștientizarea orizonturilor
culturale dintr-un mesaj media;
• Valorizarea diversității culturale și
a respectului pentru alții.
5.1 AFECTIV-ATITUDINALE
5. DOMENII DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
• Argumentarea secvențelor creative
dintr-un conținut media; • Utilizarea eficientă a fluxului de
informații audiovizuale; • Selectarea și analiza unor conținuturi
audiovizuale relevante pentru
dezvoltarea personală;
• Interacționarea cu nativii italieni prin
mass-media;
• Sintetizarea valorilor culturale pe baza
produselor media.
• Cunoașterea regulilor de explorare
responsabilă a mass-mediei;
• Identificarea lacunelor lexicale dintr-
un mesaj media;
• Cunoașterea strategiilor de învățare
preferate în studierea prin mass-
media;
• Sensibilizarea față de fiabilitatea
informativă a mesajelor media;
• Recunoașterea varietății lingvistice
sub aspect cultural.
5.2 PSIHOMOTOR 5.3 COGNITIV
97
1. Repere teoretice și conceptuale ale competenței de comunicare pragmatică ce
reprezintă esența și conținutul conceptelor de bază: competență de comunicare pragmatică (S.
Moirand, R. Lakoff, L. Bachman, I. Botgros, L. Franțuzan), principiile uzului limbajului (A. Reboul,
J. Moeschler, H. P. Grice, E. Dragoș), structura limbajului dependentă de context (A. Reboul, J.
Moeschler, H. Parret, M. Manu, H. Plett), teoria actelor de limbaj (J. L. Austin, J. Searle).
2. Oportunități metodologice de valorificare a mass-mediei stabilite pentru organizarea
procesului de învățare a studenților, constau în: înţelegerea propriilor strategii de învăţare,
preferate; învăţarea autonomă şi autodisciplina; planificarea propriei activități; reflecţia critică
asupra obiectivelor şi scopurilor învăţării; autoevaluarea activităților; obţinerea sfaturilor,
informaţiilor şi suportului ori de câte ori este necesar; colaborarea şi împărtăşirea cu alţii a celor
învăţate; implicare activă în favoarea unei atitudini deschise pentru rezolvarea de probleme.
3. Instrumente mass-media valorificate în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene la
nivel universitar, considerate auxiliare ale profesorului, instrumente de lucru ale studentului şi de
individualizare a procesului instructiv, cuprind: Televiziunea modernă care reușește să valorifice
resursele învățământului la distanță, prin: televiziunea specializată, televiziunea școlară, Web Tv-
ul și Internetul, prin multitudinea de funcționalități, care permit comunicarea autentică și
interacțiuni reale, lingvistice și interculturale: portaluri, bloguri, site-uri, motoare de căutare etc.
4. Dimensiunea tehnologică a cercetării vizează funcționalitatea Curriculumului
universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei
la disciplina Limba italiană și comunicare. Activitățile de învățare recomandate sunt prezentate
pe niveluri, conform Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi, și sunt disponibile
nivelurile A1, A2, B1 și B2.
5. Domenii de formare și dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
relevante în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la nivel
universitar, elaborate conform documentelor europene, care definesc competența ca o combinație de
cunoștințe, capacități și atitudini adecvate unui context. În cadrul acestei abordări accentul s-a pus pe
produsul final, exprimat în formă de competență prin integrarea cunoștințelor (domeniul cognitiv),
capacităților (domeniul psihomotor), atitudinilor și valorilor (domeniul afectiv-atitudinal).
Între unitățile cursului s-a creat un echilibru informativ, caracterizat prin stabilitate,
fiabilitate și implicare emoțională din partea studenților, prin activitățile înainte de vizionare și
prelectură, care stimulează curiozitatea și facilitează înțelegerea. Fiecare unitate are o structură
clară, comună, prin care se reușește formarea la studenți a autonomiei în învățare și aplicarea
cunoștințelor în practică. Aceste unităţi includ:
- sitcomurile și benzile desenate (acestea constituie partea introductivă a fiecărei unități);
98
- descoperirea și reutilizarea gramaticii și a vocabularului;
- activități de ascultare și scriere, de producere a mesajului oral, activități distractive,
materiale autentice etc.;
- informații video despre Italia și italieni.
La începutul cursului sunt prezentate obiectivele și scopul studiului, însoțite de imagini
reprezentative pentru fiecare activitate, pentru a determina studentul să cunoască obiectivele unității.
Fiecare unitate include expunerea textelor orale care reflectă experiența zilnică a studentului, în interiorul
și în afara sălii de studii. Unitatea de predare este concepută pentru a facilita dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică prin secvența de sinteză a motivației: globalizare, analiză, sinteză, reflecție.
Unitățile sunt împărțite în activități, conform celor patru abilități fundamentale în studierea unei
limbi (vorbire, ascultare, scriere, citire):
a) Activitățile de vorbire vizează exercitarea orală a abilităților de producere a mesajului și de
interacțiune prin joc de rol, interviuri, monologuri scurte, conversații. Activitățile sunt organizate
preponderent în perechi sau în grupuri mici, pentru a permite studenților exercitarea comunicării cât mai
activ posibil. Profesorul poate îmbogăți activitățile cu informații utile pentru contextualizare, oferind
astfel interacțiunii o stimulare suplimentară. Activitățile de deschidere a unității vizează stimularea
comparației, cunoașterea reciprocă; întrebările îndrumătoare vizează atât stimularea dialogului
intercultural, cât și explicarea experiențelor anterioare ale studentului și compararea obiceiurilor din
Republica Moldova cu cele din Italia.
b) Activitățile de ascultare urmăresc dezvoltarea la studenți a abilităţii de înțelegere a mesajului
oral. Înainte de a accesa transcrierea conținutului video, este binevenită vizualizarea repetată: după
fiecare ascultare, este utilă stimularea unei interacțiuni continue între studenți, astfel încât aceștia să
împărtășească ceea ce au auzit sau au înțeles. Se recomandă să fie respectate următoarele etape:
1. vizionarea integrală este asociată cu o activitate simplă, utilă pentru contextualizare (de
exemplu, stabilirea numărului de persoane implicate în dialog, a subiectului principal, a locului în care
are loc dialogul și a altor informații ușor de menționat).
2. vizionarea selectivă (fără citirea textului), pentru a le permite studenților să efectueze o
activitate mai complexă. La solicitarea studenților, vizualizarea cu sunet sau fără poate fi repetată sau
întreruptă de mai multe ori, pentru a permite o mai bună asimilare a textului.
3. vizualizarea simultană cu accesul la textul istoriei transcris. După câteva lecturi și vizionări,
studentul încearcă să-și spună propria variantă din memorie, folosind ceea ce își amintește; acest tip de
activitate stimulează memorarea secvențelor lingvistice întregi și predispune la conversații lungi.
99
c) Activitățile de înțelegere a mesajului oral și a mesajului scris sunt caracterizate de prezentarea de
către profesor, la începutul fiecărei unități, a expresiilor utile prin contextualizare – această activitate ajută
la înțelegerea cuvintelor, crearea ipotezelor individual sau în grup.
d) Activitățile de scriere urmăresc exercitarea abilităţii de producere a mesajului scris. Ele sunt
propuse treptat, pornind de la scrierea simplă a cuvintelor, a expresiilor și a frazelor scurte. Scopul
dezvoltării abilităților de scriere este, mai degrabă, eficientizarea comunicării, decât corectitudinea. Prin
urmare, se recomandă, în timpul fazei de verificare, efectuarea unei corecții direcționate, acordându-se o
atenție deosebită faptului că mesajul este transmis în mod eficient.
e) Activitățile de joc (de tip quiz) vizează promovarea utilizării limbajului pentru a realiza
obiectivele extralingvistice. Pentru a clarifica importanța jocului în calitate de instrument educațional,
este bine ca profesorul să prezinte explicit, cu câteva cuvinte simple, înainte și după activitate, obiectivele
specifice, pentru a motiva studenții și a-i implica în activitatea de joc.
În cadrul unităților didactice, sunt prezentate panouri informative ce permit focalizarea atenției
asupra unor aspecte specifice ale temei studiate. Acestea permit observarea anumitor fenomene
lingvistice, formularea ipotezelor privind funcționarea limbii și verificarea activităților studenților. După
o succintă prezentare a temei lecției, sunt propuse exerciții de consolidare (de tip drill-and-practice), cu
scopul de a memora formele studiate. Activitățile de sinteză sunt realizate prin intermediul tabelelor de
autoevaluare, care stimulează studentul să experimenteze în mod activ limba, mai întâi prin interacțiune
orală, apoi prin interacțiune scrisă.
Partea introductivă a fiecărei unități conţine activități ce permit exploatarea cunoștințelor anterioare,
activarea vocabularului și împărtășirea experiențelor colegilor. Urmează o etapă globală, cu texte orale și
scrise, care realizează o introducere în tema unității și care conțin elemente ale comunicării, lexicale și/sau
morfosintactice ale unității pe care studentul va fi stimulat să le analizeze la următoarea etapă a învățării.
Textele orale sunt întotdeauna transcrise și integrate în unitate, deoarece sunt orientative pentru studenți și
îi ajută să-și concentreze atenția asupra elementelor obiective; transcrierea conținutului video permite, de
asemenea, combinarea creșterii capacității de înțelegere a mesajului oral cu cea a înțelegerii mesajului scris.
Modelul tehnologic completează cu materiale suplimentare cursul multimedia Nuovo Progetto
italiano, editat la Edilingua, manualul în baza căruia se realizează predarea-învățarea-evaluarea limbii
italiene la Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, astfel conferindu-i-se procesului de predare-
învățare-evaluare a limbii italiene o manieră constructivă și stimulativă.
Modelul tehnologic elaborat în cadrul cercetării noastre este ușor de utilizat și aplicat de către
profesor și student. Conținutul propus se centrează pe competența sociopragmatică, prin capacitatea de
integrare a studentului în contextul cotidian din punct de vedere lingvistic și sociocultural. Materialul
propus are drept obiectiv oferirea posibilității de a lucra asupra acestui aspect important al competenței
100
de comunicare pragmatică, prin intermediul căreia studentul poate urmări propriul scop în timpul
comunicării; alege registrul lingvistic potrivit; dezvolta capacitatea de integrare corectă în funcție de
contextul în care se află.
Pregătirea profesională a fiecărui student se caracterizează prin anumite particularități, suportul
video și activitățile propuse online au conținut flexibil, lingvistic și de comunicare omogen,
caracteristicile lui sunt ușor adaptabile la fiecare cerință, atât din partea studentului, cât și a profesorului,
în timpul orei de curs sau prin „self-learning”, datorită cheii exercițiilor, disponibilă online.
Prin intermediul conținutului video, profesorului i se oferă posibilitatea de a „aduce” în sala de
studii Italia reală și actuală, atât din punct de vedere lingvistic, cât și ambiental (actorii și toți cei prezenţi
în video sunt vorbitori nativi): conținutul video este filmat în medii autentice (baruri, restaurante,
magazine, apartamente etc.). Trebuie să menționăm că prezentările au conținut comunicativ spontan și
natural, înțelegerea limbii italiene este facilitată prin subtitlurile disponibile.
Conținutul video poate servi la consolidarea dinamică a competențelor lingvistice pentru a
rezuma, extinde și lărgi cunoștințele dobândite, nu doar în gramatică, ci și în comunicare. Într-un fișier
video, conținutul sociocultural prezentat este variat: a merge, a gesticula, a se îmbrăca, a utiliza și a
aplica instrumente și obiecte. Conținutul video utilizat frecvent este cel televizat: publicitatea, ficțiunea,
divertismentul (mai ales quiz-urile), adaptat de către profesor la didactica limbii italiene.
Neajunsurile unui material video sunt multiple și cunoscute de toți: de la timpul necesar pentru
pregătirea de oră până la problema incoerenței lexicului, care poate să nu corespundă nivelului
studenților, precum și debitul rapid de cuvinte al protagoniștilor din conținutul video propus.
Problema timpului unui fișier video propus este una foarte importantă: un conținut video
prezentat în sala de studii nu trebuie să depășească un anumit număr de minute, în caz contrar, dacă este
foarte complicat sau lung, poate deveni ușor demotivantă și plictisitoare. Din aceste considerente,
materialul elaborat de către Editura Edilingua este organizat în trei categorii de video: episoade,
interviuri și quiz-uri, toate cu o lungime ce nu depășește, în medie, trei minute.
Episoadele (simulări electronice) relatează niște istorii scurte, în care sunt antrenați doi
protagoniști, Lorenzo și Gianna. Totul este prezentat precum un „sitcom didactic”: sitcom, deoarece
situațiile sunt comice; didactic, pentru că episoadele sunt legate logic din punct de vedere lexical,
tematic și gramatical cu unitățile din Nuovo Progetto italiano (Figura 3.2.).
Figura 3.2 Scene din episodul „Al bar”, canalul Youtube Edilingua
101
Interviurile reprezintă un material autentic, prin intermediul căruia este posibil a îmbogăți
cunoștințele despre Italia și italieni, concentrându-ne pe anumite argumente şi obiceiuri. Realizate
de către persoane episodice sau de profesioniști, acestea reflectă teme din fiecare unitate de curs
(Figura 3.3).
Fig. 3.3 Scene din interviul „Che rivista vuoi?, canalul Youtube Edilingua
Quizurile (jocuri didactice) prezintă un aspect inovativ și original al conținutului video –
fiecare întâlnire se bazează pe aspecte din cultura și civilizația Italiei, prezentate în fiecare unitate
din manualul Nuovo Progetto italiano. Jocul quiz, pentru fiecare student, devine parte integrantă
a propriului proces de învățare, care unește cunoștințele dobândite cu aspectul ludic, și determină
interacţiunea într-un mod distractiv (Figura 3.4).
Fig. 3.4 Scene din quiz-ul „Un regalo...musicale”, canalul Youtube Edilingua
În timpul activității didactice, aceste tipuri de video îi sunt de un real folos profesorului atât
din punctul de vedere al timpului rezervat, cât și al tipului de student, al ritmului și stilului de
învățare. Fiecare conținut video prevede activități diverse, realizate înainte de vizionarea integrală,
în timpul sau după vizionare, precum și activități de fixare și consolidare. O atenție deosebită se
acordă elementelor comunicării prezentate în materialele video, prin intermediul cărora se prezintă
constant idei de promovare a mesajului oral. Activitățile scrise și orale sunt propuse pentru a
antrena studenții, atât individual, cât și în grup, prin interpretarea proprie a celor vizualizate, mai
ales concurând între ei în intervalul de timp stabilit, pentru o combinație perfectă a suportului
teoretic și a celui practic-funcțional („a învăța făcând”).
Conținutul video regăsit pe Alma.tv, cu subtitrări în limba italiană, este însoțit de activități
video, exerciții de fixare și consolidare la fiecare unitate didactică:
- grammatica caffè (lecții video de gramatică, complexe și „savuroase” ca o ceașcă de cafea,
elaborate și prezentate de Roberto Tartaglione, directorul Scudit (scuola d'italiano));
- in viaggio con Sara (sunt lecții video și activități practice de cultură și civilizație italiană;
102
- italiano in pratica (sunt lecții video de lexic și comunicare, expresii italienești utilizate
în contexte reale, elaborate și prezentate de Ciro Mazzotta);
- l'italiano con i fumeti (sunt niște animații de tip graphic novel, graduate pe niveluri cu
activități şi exerciții online);
- l'italiano con il cinema (sunt niște filme artistice și scurtmetraje cu subtitrări în limba
italiană, fiecare conținut video fiind însoțit de activități și exerciții online);
- l'italiano per la cucina (sunt prezentate 13 rețete gastronomice în format animat);
- linguaquiz (sunt exerciții gramaticale de tip quiz, cu durata de 30 de secunde fiecare);
- l'italiano per bambini (sunt nişte istorii animate, cântece, activități și jocuri online
pentru copii);
- l’osteria del libro italiano (sunt niște lecții video de literatură italiană, în care sunt
prezentate cărți scrise de autori italieni, din perioada clasică sau contemporană, la
fiecare întâlnire video este prezentat și câte un vin italian);
- parole parole parole (sunt niște lecții video despre originea și evoluția cuvintelor,
lecțiile încep și se termină cu un cântec, prin intermediul căruia se introduc cuvintele
prezentate în video);
- vai a quel paese (sunt niște lecții video prin intermediul cărora se prezintă și se explică
utilitatea expresiilor idiomatice și a proverbelor într-un mod clar și distractiv).
Istoriile din materialul prezentat sunt luate din viața reală a italienilor și scopul lor este
a inspira, a motiva studenții să empatizeze, ceea ce le permite să se identifice cu personajele
prezentate. Datorită acestei alegeri, s-au îmbunătățit activitățile orale și scrise din punct de
vedere comunicativ și pragmatic: nu este important ceea ce este spus, ci de cine este spus,
când, în ce situație și din care motiv, operațiune aproape imposibil de realizat, dacă lexicul
introductiv nu corelează cu tema conținutului video. Studenții sunt antrenați într-un limbaj viu,
în dialoguri naturale, cu interjecții, gesticulații discursive și expresii utilizate zi de zi de către
italieni (Figura 3.5).
Fig. 3.5 Scene din Italiano in pratica „Al bar e al ristorante”, AlmaTV
Istoriile (de tip tutorial) servesc drept catalizator pentru această metodă de învățare, folosind
puterea de evocare a emoțiilor, care sunt cheia pentru a deschide inima și a stimula creierul; studentul
103
învață aproape fără să-și dea seama, involuntar. Istoriile prezentate generează curiozitate, interes, umor.
Istoriile sunt prezentate printr-un sitcom și un graphic novel, care alternează – fotografii, benzi desenate.
Imaginile captivante au un imediat impact asupra studenților și net mai puternic decât textul, la nivel
motivațional și cognitiv. Videoclipurile sunt integrate pe deplin în structura cursului și nu constituie o
simplă resursă suplimentară.
În scopul facilitării desfășurării lecției de limbă italiana prin intermediul mass-mediei, s-a
intenționat crearea unor istorii interactive: studenții, după vizionarea integrală a conținutului video, sunt
îndemnați să alcătuiască un final propriu al istoriei (simulare electronică). Lexicul util al lecției este
preluat sistemic, atât în aceeași unitate, cât și în cele ulterioare, printr-o abordare de tip spirală, care le
permite studenților să preia noi intrări și să le consolideze pe cele vechi, în scopul antrenării memoriei de
lungă durată. Partea introductivă a unității didactice se caracterizează prin motivație pentru învățare,
respectând următoarele etape: globalizare, analiză, sinteză, reflecție.
Astfel, studenții sunt invitați, prin activități ghidate, să descopere noi scene, replici, să formuleze
și să verifice ipoteze. Una dintre caracteristicile modelului nostru este interconectarea: o activitate o
pregătește pe alta, fiecare episod al istoriei pregătește și creează expectanțe pentru următorul episod.
Activitățile lungi sau cele cu dificultate ridicată sporesc filtrul emoțional al studentului, care reduce
sau chiar blochează achiziția noilor cunoștințe. Modelul tehnologic elaborat este format din activități de
durată scurtă, prin intermediul cărora am încercat să stabilim un echilibru între elementele utile și excepțiile
gramaticale. Materialul autentic utilizat la fiecare unitate este prezentat după activitățile practice de bază și
este introdus în activitatea didactică ținându-se seama de aceleași considerente, consemnate supra.
Obiectivul modelului tehnologic este de a-i oferi posibilitate studentului să ajungă în sala de studii
sau, prin self-learning, la eficiența pragmatică și adecvarea sociolingvistică și culturală necesară pentru
relaționarea conștientă cu ceilalți în limba italiană. Utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene are o motivație complexă, cu ajutorul acesteia fiind
posibile varierea şi revitalizarea interesului studenților față de lecție, de a-i integra în societate servindu-
ne de instrumentele erei tehnologice din care facem parte.
Fiecare material multimedia provine dintr-o nevoie precisă: să acopere necesitățile reale ale
utilizatorilor săi, adică ale studenților și ale profesorilor de limbă italiană. Majoritatea materialelor
multimedia se bazează pe colecția de feedback din partea profesorilor, sub diverse forme: chestionare,
conversații telefonice, e-mailuri și, mai ales, contact personal în timpul atelierelor sau la diferite
convenții. Cu alte cuvinte, fiecare autor se bazează nu doar pe experiența sa, ci „exploatează” societatea
atât din punctul de vedere al tendinței, necesității, cât și al dezvoltării în toate domeniile sale.
104
3.3. Argumentarea experimentală a eficienței Modelului tehnologic de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
Comunicarea prin intermediul mass-mediei măreşte densitatea de informaţii transmise şi
receptate în unitatea de timp dată, mijloceşte obţinerea informaţiilor accesibile pentru o varietate mai
largă de tipuri umane, determină ca un număr mai mare de studenți să-şi formeze reprezentări corecte şi
ajută substanţial la aflarea informaţiilor de ultimă oră.
Metoda experimentală presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm,
creându-i-se acestuia condiţii speciale de desfăşurare, în mod repetat, orientat şi controlat. Scopul de bază
al experimentului pedagogic este investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale ale ipotezei înaintate, şi anume: (a) integrarea mass-mediei în activitatea didactică în scopul
facilitării dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în limba italiană; (b) sporirea atractivității
procesului educaţional; (c) formarea unei componente complementare eficiente a învăţământul
tradiţional; (d) îmbunătăţirea rezultatelor academice ale studenţilor în ceea ce privește competenţa de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene.
Așadar, pentru a organiza conţinutul din perspectiva integrării interdisciplinare a cunoştinţelor,
ca intervenţie la nivel microstructural, demersul experimental a vizat selectarea și valorificarea mass-
mediei, având la bază un aparat informatic fundamental. Metodologia cercetării s-a bazat pe observare,
convorbire, chestionare, studiul documentelor universitare, teste de competenţe, experiment, metode de
prelucrare şi interpretare statistică a datelor culese şi corelarea acestora cu materialul teoretic prezentat
în capitolele precedente.
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat folosindu-se befor and after method (înainte și după) şi a
fost realizat în următoarele etape:
(1) organizarea teoretică a cercetării pedagogice (stabilirea obiectivelor, a ipotezei, a
metodologiei cercetării);
(2) selectarea şi valorificarea mass-mediei destinate optimizării procesului de instruire şi
formării competenţei de comunicare pragmatică la studenţii ce învață limba italiană;
(3) realizarea experimentului pedagogic prin aplicarea mass-mediei selectate;
(4) analiza şi interpretarea datelor experimentale obţinute.
În cercetarea experimentală, ne-am propus să stabilim:
- gradul de eficacitate a mass-mediei în calitate de componentă complementară în metodologia
de formare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene;
- impactul mass-mediei în procesul didactic, în baza exemplului cursului de limbă italiană.
La prima etapă a cercetării au fost determinate obiectivele instruirii şi specificate conţinuturile şi
itemii de învăţare, a fost proiectată structura internă şi părţile constitutive ale lecțiilor, a fost elaborat
105
modelul tehnologic utilizat în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene prin valorificarea mass-mediei (Figura 3.1).
Cercetarea s-a realizat pe parcursul anilor 2015-2017, în două etape: (1) cea inițială a purtat
caracter preliminar, de justificare, confirmare a problemei și scopului proiectat; (2) cea de bază a fost
constituită din trei etape: de constatare, formare şi control, prezentând experimentul pedagogic integral.
Experimentul pedagogic a fost realizat în grupele universitare ale Facultății de Limbi și Literaturi
Străine, specialitățile limba și literatura italiană și limba engleză; limba și literatura engleză/limba și
literatura franceză şi limba italiană.
Cercetarea comportă caracter teoretico-aplicativ și este axată pe valorificarea principiului inter-
și pluridisciplinarității, implicând studiul și analiza mai multor aspecte din domeniul științelor educației,
glotodidacticii, lingvisticii generale, psihologiei, filosofiei, sociologiei etc.
Determinarea și formularea problemei, scopului și strategiei cercetării au permis să conturăm
câteva obiective și direcții esențiale, care au servit drept puncte de reper pentru desfășurarea demersului
investigațional preconizat, după cum urmează:
- investigarea opiniei și atitudinilor studenților privind utilizarea mass-mediei în studierea
limbii italiene;
- investigarea atitudinii studenților cu privire la necesitatea dezvoltării competenței de
comunicare pragmatică;
- identificarea și stabilirea eficienței utilizării mass-mediei în dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene;
- determinarea mass-mediei optime în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene la nivel universitar;
- elaborarea instrumentelor metodologice, a probelor care vor fi aplicate în etapele de
constatare și control ale experimentului pedagogic;
- stabilirea caracteristicilor competenței de comunicare pragmatică și mass-mediei, a
condițiilor de armonizare a activităților activ-participative;
- fundamentarea, elaborarea și validarea strategiilor interactive de dezvoltare a competenței
de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei.
În desfășurarea experimentului pedagogic am folosit chestionarul, studiul de caz,
conversația, observația științifică, studiul produselor activității studenților, analiza și sinteza,
interpretarea și metoda analizei hermeneutice, metodele statistice, tehnica cercetării lotului
experimental independent de tipul înainte și după (before and after method); probe de verificare
a competențelor de comunicare pragmatică. Planificarea și designul general al experimentului sunt
elucidate în tabelul ce urmează:
106
Tabelul 3.1 Designul experimental
I. ETAPA PRELIMINARĂ
Obiective - Investigarea opiniei și atitudinilor studenților privind utilizarea mass-mediei în studierea limbii
italiene.
- Investigarea atitudinii studenților cu privire la necesitatea dezvoltării competenței de comunicare
pragmatică.
- Determinarea utilizării optime a mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene la nivel universitar.
- Elaborarea instrumentelor metodologice, a probelor, care vor fi aplicate în etapele de constatare,
formare și control ale experimentului pedagogic.
- Stabilirea caracteristicilor competenței de comunicare pragmatică și mass-mediei, a condițiilor de
armonizare a activităților activ-participative;
- Fundamentarea, elaborarea și validarea strategiilor interactive de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei.
Lotul explorat
la etapa preliminară
66 de subiecți – lot experimental independent
36 de subiecți (studenți de la anul I și II de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine, specialitatea
limba și literatura italiană și limba engleză)
30 de subiecți (studenți de la anul I și II de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine, specialitățile
limba și literatura engleză/limba franceză și limba italiană).
Termene
de realizare
Semestrul I, anul de studiu 2015-2016.
Activități
și metode
de investigare
Forme: chestionar de opinii (Anexa 6), probă de pretestare (Anexa 10).
Metode: conversația, interviul, observația, chestionarea, convorbirea, studiul de caz, analiza și
sinteza.
Impact și rezultate - Am realizat un studiu și o analiză prealabilă a competenței de comunicare pragmatică.
- Am stabilit gradul de implicare a studenților în utilizarea mass-mediei în studierea limbii italiene.
- Am analizat comportamentul studenților în procesul utilizării mass-mediei în dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică la lecțiile de limbă italiană.
- Am întocmit un inventar ce conține ansamblul de probleme sau dificultăți pe care le întâmpină
studentul în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei.
- Am corectat și completat instrumentele şi strategiile de cercetare.
II. ETAPA DE CONSTATARE
Obiective - Studierea opiniei, atitudinilor și rezultatelor studenților privind utilizarea mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene.
- Determinarea nivelului inițial al competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene
prin valorificarea mass-medie, conform indicatorilor elaborați.
- Studiul și analiza Grilelor de evaluare și a Fişelor de observație ale studenților ce învață limba
italiană.
- Întemeierea Platformei de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în predarea-
învățarea-evaluarea limbii italiene la nivel universitar prin valorificarea mass-mediei:
http://www.italianoinmassmedia.com.
Lotul experimental 110 subiecți
56 de subiecți (studenți de la anul I, II și III de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine,
specialitatea limba și literatura italiană și limba engleză);
54 de subiecți (studenți de la anul I, II și III de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine,
specialitățile limba și literatura engleză/limba franceză și limba italiană).
Termene
de realizare
Semestrul II, anul de studiu 2015-2016.
Activități și metode
de formare și
dezvoltare
Forme: chestionar de opinii (Anexa 5), proba de evaluare (Anexa 16).
Metode: observația, discuția, conversația, chestionarul de opinii pentru studenți; probe de evaluare a
competenței de comunicare pragmatică.
Impact și rezultate - Am stabilit lotul experimental.
- Am realizat investigațiile constatative privind calitatea mass-mediei selectate pentru a fi
valorificată în studierea limbii italiene.
- Am stabilit indicatorii de evaluare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea
mass-mediei conform CECRL.
107
- Am elaborat și expertizat instrumentele de cercetare (chestionarele de evaluare și fișele de
observație).
- Am determinat nivelul inițial al competenței de comunicare pragmatică la studenții ce învață limba
italiană.
III. ETAPA DE FORMARE
Obiective - Elaborarea programului formativ axat pe formarea și dezvoltarea la studenții ce învață limba
italiană a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei.
- Implementarea și consolidarea strategiilor interactive privind eficientizarea utilizării mass-mediei.
- Formarea și dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin
valorificarea mass-mediei.
- Valorificarea fundamentelor teoretico-aplicative ale competenței de comunicare pragmatică și
mass-mediei prin implementarea strategiilor interactive și a activităților activ-participative în
predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene.
Lotul experimental 110 subiecți
56 de subiecți (studenți de la anul I, II și III de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine,
specialitatea limba și literatura italiană și limba engleză);
54 de subiecți (studenți de la anul I, II și III de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine,
specialitățile limba și literatura engleză/limba franceză și limba italiană). Termene
de realizare
Semestrul I și II, anul de studiu 2016-2017.
Activități și
metode de formare
și dezvoltare
Forme: prezentări tutoriale, exerciții de tip drill-and-practice, simulări electronice, testări online,
audiovizionarea sitcomurilor didactice, audiovizionarea interviurilor, jocuri de tip quiz.
Metode: convorbiri individuale și de grup, analiza, reflecția, studiul de caz etc.
Impact și rezultate - Am obținut un feedback activ în activitatea de formare a competenței de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei.
- Am implementat cu succes Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei (descris detaliat în
subcapitolul 3.2.).
IV. ETAPA DE CONTROL
Obiective - Constatarea impactului formativ al mass-mediei privind dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică.
- Identificarea îmbogățirii vocabularului, structurii actului comunicării (după implementarea
reperelor teoretico-aplicative ale competenței de comunicare pragmatică și mass-mediei).
- Elaborarea strategiilor de formare și consolidare a nivelului final de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică obținut în experimentul pedagogic.
- Proiectarea și completarea perspectivelor dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la nivel universitar.
- Orientarea studenților spre autoeducație/perfecționare continuă.
Lotul experimental 110 subiecți
56 de subiecți (studenți de la anul II, III și IV de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine,
specialitatea limba și literatura italiană și limba engleză).
54 de subiecți (studenți de la anul II, III și IV de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine,
specialitățile limba și literatura engleză/limba franceză și limba italiană).
Termene
de realizare
Semestrul I, anul de studiu 2017-2018.
Activități și
metode de formare
și dezvoltare
Forme: aplicarea chestionarelor şi a probelor de verificare a competenţei de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei, formată în cadrul lecțiilor de limbă italiană.
Metode: chestionare, probe de aplicație, convorbiri, observaţia ştiinţifică, studiul de caz.
Impact și rezultate - Am analizat în plan comparativ rezultatele obținute la etapa de constatare și cele postformative și
le-am interpretat.
- Am reprezentat grafic rezultatele obținute.
- Am apreciat eficiența materialelor multimedia, a reperelor teoretico-aplicative de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică prin intermediul mass-mediei, axate pe armonizarea
activităților activ-participative și a strategiilor interactive de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei.
- Am elaborat concluzii și recomandări practice.
108
Experimentul pedagogic s-a desfășurat în cadrul Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă”
și s-a bazat în totalitate pe partea teoretică, elaborată în capitolele 1 și 2.
Lotul experimental a fost format din 110 subiecți, 56 de studenți de la Facultatea de Limbi și
Literaturi Străine, specialitățile limba și literatura italiană și limba engleză, dintre care 18 studenți de la
anul I, care au urmat în anul de studiu 2016-2017, semestrul I, cursurile gramatica contextuală și lexicul
italian și fonetica articulatorie, în semestrul II al aceluiași an de studiu, cursurile gramatica contextuală
(2), limba italiană și comunicare și cursul la libera alegere, fonetica prin TIC; 18 studenți de la anul II de
studii, care au urmat în semestrul I și II cursul praxiologia comunicării în limba italiană; 18 studenți de
la anul III de studii, care au urmat în semestrul I și II cursul analiza lingvo-stilistică a textului italian, și
54 de studenți de la Facultatea de Limbi și Literaturi Străine, specialitățile limba și literatura
engleză/limba franceză și limba italiană, dintre care 26 de studenți de la anul I de studii, anul academic
2016-2017, semestrul I și II, cursul limba italiană și comunicare, și 16 studenți de la anul II, în semestrul
I și II au urmat cursul limba italiană și comunicare și 14 studenți de la anul III, în semestrul I au urmat
limba italiană și comunicare și în semestrul II, cursul praxiologia comunicării în limba italiană.
Per total, în experiment au fost antrenați 110 subiecți, dintre care 56 de studenți de la specialitatea
I și 54 de studenți de la specialitatea II. Procentual, acest lucru poate fi prezentat în felul următor: studenții
de la specialitatea I constituie 50,91% din toți subiecții, studenți de la specialitatea II constituind 49,09 %.
Documentarea ştiinţifică, realizată permanent, s-a manifestat prin lecturarea surselor bibliografice
din domeniu, a informaţiilor de pe site-urile de specialitate; notarea şi conspectarea unor idei, analizarea,
esenţializarea, compararea datelor; generalizarea, organizarea şi sintetizarea materiei cercetate.
Lotul experimental de tipul înainte și după (before and after method) a fost valorificat în scopul
evitării erorilor și al realizării analizei și monitorizării etapelor de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică prin utilizarea mass-mediei (cercetări secvențiale). Întrucât cercetarea a fost multidimensională,
am realizat multiple probe și am decis să structurăm intervențiile efectuate într-o grilă specială (Tabelul 3.1).
Metodologia cercetării experimentale a cuprins chestionarea studenților, testarea competenței
de comunicare pragmatică la studenți, analiza, prezentarea frecvenței utilizării mass-mediei (TV și
Internetul) în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene.
În cadrul etapei experimentale, a avut loc elaborarea și evaluarea experimentală a validității
Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene
prin valorificarea mass-mediei, fiind exploatată complex mass-media (TV și Internet) în dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică.
Etapa preliminară, care a avut loc în perioada septembrie – decembrie 2015, este caracterizată
de o analiză prealabilă a nivelului competenței de comunicare pragmatică și gradul de implicare a
studenților în utilizarea mass-mediei în studierea limbii italiene.
109
Etapa de constatare, care a avut loc în perioada februarie – iunie 2016, este caracterizată de
stabilirea nivelului inițial al competenței de comunicare pragmatică în baza unei probe de evaluare.
Etapa de formare a avut loc în perioada septembrie 2016 – iunie 2017. Subiecții din lotul
experimental au urmat cursurile lexicul italian și fonetica corectivă, limba italiană și comunicare,
praxiologia comunicării în limba italiană și analiza lingvo-stilistică a textului italian pe parcursul anului
de studiu 2016-2017. Pentru realizarea experimentului de formare, au fost selectate materiale multimedia
conform viziunii proprii și caracteristicilor materialelor multimedia, menţionate în subcapitolul 2.4.,
destinate procesului didactic în sala de studii şi învăţării autonome, contribuind la o mai bună abordare a
conţinuturilor şi la dezvoltarea competenţei de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene (prezentarea
detaliată a conținutului folosit, implementat la etapa de formare, se regăseşte în subcapitolul 3.2)
Etapa de control s-a desfășurat în perioada septembrie – decembrie 2017. În cadrul acestei
etape, ne-am propus să stabilim nivelul final de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică la
studenți, prin compararea rezultatelor de la etapa de constatare și control.
Chestionarul aplicat la etapa de constatare (Anexa 5) cuprinde şapte itemi, care includ patru
întrebări închise, cu răspuns alternativ, două întrebări închise, cu alegere multiplă, și o întrebare închisă,
cu posibilități multiple.
Fișa de observație pentru studenți (Anexa 7), aplicată la etapa de constatare, a avut drept scop
identificarea particularităților comportamentale ale studenților în procesul utilizării mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică. Fișa de observație include nouă itemi, care descriu
comportamentul studentului, cu următoarele variante de răspuns: niciodată, rar, deseori și întotdeauna.
Nivelurile de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică, în cadrul etapei de constatare
și de control, au fost măsurate prin intermediul probei de evaluare (Anexa 16). La baza elaborării probei
de evaluare stau indicatorii specifici competenței de comunicare pragmatică. Indicatorii vizați au fost
clasificați în baza a trei niveluri de formare: minim, mediu și avansat.
Particularitățile experimentului pedagogic sunt determinate de următoarele fapte:
✓ Universitatea implicată în acest proces se caracterizează printr-o bogată experiență în domeniul
utilizării mass-mediei la lecțiile de limbă străină.
✓ Experimentul are drept scop de a stabili dacă Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei poate fi funcțional și
este valid pentru instituțiile de învățământ superior din Republica Moldova.
În conformitate cu scopul și modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, au fost determinate trei categorii de indicatori:
- La prima categorie se referă crearea condițiilor necesare la nivel de instituție pentru implementarea și
utilizarea mass-mediei.
110
- La a doua categorie se referă calitatea materialelor multimedia utilizate la disciplina Limba italiană și
comunicare și impactul acestora asupra rezultatelor academice.
- La a treia categorie se referă eficiența utilizării mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene (aspectul organizațional).
Prin urmare, observăm că grila de evaluare a condițiilor instituționale de utilizare a mass-mediei
a inclus următorii indicatori și descriptori: (1) climatul psihologic privind utilizarea mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică; (2) existența structurilor organizaționale privind
utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică; (3) atitudinea cadrelor
didactice față de implementarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare; (4) motivarea
cadrelor didactice privind implementarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare; (5)
competențele cadrelor didactice în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică prin utilizarea
mass-mediei; (6) asigurarea logistică și informațională a utilizării mass-mediei privind dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene.
Grila de evaluare a dezvoltării competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene
prin utilizarea mass-mediei a inclus următoarele aspecte (Anexa 4): (a) repere conceptuale; (b) finalităţi;
(c) conţinuturi; (d) strategii didactice; (e) strategii de evaluare; (f) coerenţa inter- şi transdisciplinară.
Grila de evaluare a eficienţei utilizării mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică s-a axat pe (1) cercetarea curriculară; (2) diagnosticarea curriculumului; (3) conceptualizarea
curriculară; (4) proiectarea curriculară; (5) organizarea și implementarea curriculumului; (6)
monitorizarea și evaluarea curriculumului; (7) dezvoltarea curriculumului.
Pentru a implementa Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, au fost parcurși următorii pași:
1. Crearea profilului și traseului personal de învățare al studentului – acest lucru permite
cunoașterea studentului: a punctelor forte și slabe, a intereselor, aspirațiilor acestuia, crearea unei
metodologii și strategii specifice fiecărui student, bazându-se pe profilul său unic.
2. Valorificarea potențialului cognitiv și metacognitiv constă în evaluarea permanentă a
progresului studenților, raportat la standardele și obiectivele educaționale. Studenții vor achiziționa
cunoștințele în propriul lor ritm de învățare, conform nivelului cunoștințelor achiziționate.
3. Mediul de învățare flexibil: mediul de învățare trebuie să fie unul flexibil, variat, să includă
diverse abordări și metodologii de predare a conținutului.
4. Organizarea procesului de studiu din perspectiva studentului: studenții trebuie să poată
controla procesul de învățare. Împreună cu profesorul, ei devin coparticipanți la procesul respectiv.
Eficientizarea predării limbii italiene prin intermediul mass-mediei privind dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică la nivel universitar înseamnă o viziune de ansamblu asupra
111
învățământului și educației, profesorul fiind catalizatorul organizării, coordonării, evaluării, reglării,
activității de învățare personalizată a limbii italiene – activitate de dezvoltare liberă, flexibilă, integrală,
armonioasă, pentru afirmarea critică și creativă a personalității studentului.
Conform Chestionarului de evaluare a nivelului de utilizare a mass-mediei în cadrul lecțiilor
universitare, la etapa preliminară, putem concluziona că, în prezent, mass-media este valorificată pe larg
în sistemul educațional din întreaga lume, în calitate de mijloace de învăţare, comunicare etc. Majoritatea
studenţilor chestionaţi (Anexa 6) au cunoştinţe temeinice despre navigarea în Internet. O mare parte
dintre studenţi înţeleg importanţa şi posibilităţile de aplicare a produselor educaţionale în raport cu
conţinuturile învățării şi în contextul procesului de învăţare. Aplicabilitatea mass-mediei poate fi o
componentă complementară a metodelor tradiţionale de instruire. În cadrul lecțiilor de limbă italiană este
binevenită și eficientă aplicarea mass-mediei. Rezultatul analizei este prezentat în tabelul 3.2.
Tabelul 3.2 Analiza succintă a utilizării mass-mediei la nivel universitar
Studenţii utilizează mass-media în cadrul lecţiilor de limbă italiană şi acasă frecvent,
iar unii, şi mai des.
57,33%
42,67%
Studenţii utilizează mass-media în pregătirea pentru lecţii. 69,33%
Studenţii studiază limba italiană prin intermediul mass-mediei.
Studenții învață și alte discipline, în afara limbii italiene, prin intermediul mass-mediei.
52%
48%
În opinia intervievaţilor, mass-media pot fi utilizate la unele cursuri aferente studierii limbii italiene
(gramatică, fonetică etc.), restul nu ştiu.
61,33%
39,66%
La orele de specialitate, profesorii utilizează materiale tipărite, prezentări electronice,
mass-media.
76%
24%
În opinia intervievaţilor, mass-media ar putea:
ilustra, completa manualul de bază;
fi un manual electronic original, cu utilizarea multimediei;
fi o componentă complementară în contextul procesului de învăţare.
26,66%
56%
17,33%
La selectarea mass-mediei destinată optimizării procesului de instruire şi formării
competenţei de comunicare pragmatică la studenţi în cadrul disciplinei Limba italiană și
comunicare, s-a ţinut cont de dotarea cu echipament a sălilor de studiu, de obiectivele disciplinei
Limba italiană și comunicare, preconizate de curricula universitară, și conţinuturile învăţării.
Descrierea instrumentelor de cercetare
Pentru a stabili la ce nivel s-a realizat eficientizarea predării-învățării-evaluării limbii
italiene prin intermediul mass-mediei, s-a măsurat nivelul de conștientizare a comunicării, care
este elementul-cheie în experimentului dat, deoarece formarea competenței de comunicare
112
pragmatică și capacitatea utilizării mass-mediei influențează direct asupra formării competențelor de
comunicare în limba italiană.
Experimentul pedagogic este întreprins în vederea implementării Modelului tehnologic de
dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-
mediei. Colectarea de date a fost realizată prin măsurări cantitative (chestionare) și calitative (interviuri).
Scopul investigației a fost să se determine în ce măsură predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene prin
intermediul mass-mediei este mai eficientă decât metoda tradițională; să se identifice la ce nivel folosesc
studenții cunoștințele acumulate și gradul de conștientizare a acestora în ascultare, vorbire, citire, scriere,
deoarece acest lucru reprezintă unul din factorii de succes ai dezvoltării competenței de comunicare
pragmatică.
În ceea ce privește investigația realizată la nivelul creării mediului personalizat de învățare a limbii
italiene la nivel universitar, aceasta a avut ca deziderat relevarea următoarelor aspecte definitorii:
• alegerea strategiilor de predare, adecvate situațiilor concrete, conținutului acțiunii
educaționale și particularităților individuale ale studenților;
• selectarea mass-mediei pentru includerea ei activă în procesul predării-învățării-evaluării, în
scopul depășirii obstacolelor din comunicarea în limba italiană în context cotidian;
• crearea climatului afectiv pozitiv, exprimat prin încredere, participare activă și cu un grad înalt
de motivație a studenților în contextul comunicării în limba italiană;
• stimularea de către profesor a reflecției personale a studenților asupra situațiilor de
comunicare prezentate online și aplicarea de către studenți a elementelor comunicării însușite
în raport cu dezvoltarea competențelor de scriere, citire, ascultare, vorbire în limba italiană;
• dezvoltarea în plan personal, profesional și social a studenților care învață limba italiană prin
intermediul mass-mediei în ceea ce priveşte dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică, ce le va asigura dezvoltarea profesională și socială și încadrarea în societatea
italiană prin situații de comunicare adaptate la contextul cotidian.
La disciplina Limba italiană și comunicare și la disciplinile înrudite (gramatica contextuală,
praxiologia comunicării în limba italiană, analiza lingvo-stilistică a textului italian etc.), conform
curricula UPS „Ion Creangă”, se pune accentul pe comunicare, pe studierea gramaticii și a conținuturilor
de vocabular, pe ascultare și vizionare, pe explicații și exerciții gramaticale, prin valorificarea strategiilor
de predare interactive, activ-participative; lucrul în grupuri mici, individual şi în colaborare, prin
valorificarea mass-mediei, astfel încât studenții să poată învața în funcție de nevoile lor.
Studierea limbii italiene începe cu o concentrare asupra învăţării unei comunicări orale
elementare, cu un conţinut lingvistic strict definit în prealabil (cu scopul de a pune fundamentul
113
dezvoltării competenței lingvistice de bază, în special în ceea ce privește dimensiunile fonetice și
sintactice, realizându-se, în acest timp, o interacţiune orală elementară în sala de studii). În procesul
predării-învățării-evaluării limbii italiene se ia în considerare și se conștientizează într-o mai mare măsură
atitudinea studenților faţă de activităţile de învăţare, cu momente de recapitulare și de reflecţie la intervale
diferite în ceea ce privește resursele și modalităţile utilizate în predarea și învăţarea limbii italiene, astfel
încât să se introducă tot mai multe marje de diferenţiere în funcţie de așteptările și interesele lor. În cadrul
lecțiilor multimedia se presupune aprofundarea cunoștinţelor și deprinderilor socioculturale și a
competenței de comunicare pragmatică, așa cum sunt percepute prin intermediul mass-mediei (TV,
Internet) [56, pp.122-137].
Dezvoltarea progresivă a competenţei de comunicare (cu componentele sale lingvistice,
sociolingvistice, pragmatice) se bazează pe achiziţiile obţinute la nivelul elementar în ceea ce privește
conștiinţa și sensibilizarea faţă de activităţile de comunicare. La planificarea tradițională a lecțiilor de
limbă italiană, profesorul acordă prioritate activităţilor de comprehensiune, faţă de cele de producere; în
schimb, la lecțiile multimedia continuă să pună accent pe comprehensiune, însă acordând prioritate
diferitor forme de organizare a textului în raport cu ceea ce se face paralel sau s-a făcut anterior în limba
italiană, li se propune studenților, la început, o reflecţie și un șir de activităţi legate de stilul și strategiile
de învăţare a căror experienţă o posedă deja, beneficiind de un centru de resurse și contribuind la definirea
unui program de lucru (mai mult sau mai puţin colectiv sau individual), în vederea realizării obiectivelor
determinate de grup sau de instituţie.
În acest caz, conform experimentului pedagogic, la nivelul mediu, la fel ca și la cel minim,
profilul final pluricultural și sociopragmatic al studentului poate fi „dezechilibrat” din următoarele cauze:
dimensiunile socioculturale sunt dezvoltate în mod inegal, posedarea unor competenţe lingvistice de cel
mai înalt nivel nu înseamnă în mod obligatoriu și posedarea unei competenţe de comunicare
socioculturală și pragmatică la fel de bine dezvoltate. În această privinţă, la aprecierea și evaluarea
cunoștinţelor și deprinderilor ar trebui să se ţină cont de ansamblul circumstanţelor și experienţelor
exterioare în care aceste cunoștinţe și deprinderi se dobândesc.
Nivelul dezvoltării competenței de comunicare pragmatică poate fi evaluat diferit, determinarea
scalelor „capacităţilor de a face”, precum și pragurile funcţionale de învăţare elaborate de ALTE
(Asociaţia centrelor de evaluare în domeniul limbilor în Europa), conform CECRL (Anexa 18), prezintă
rezumativ trei modalități principale posibile de evaluare:
1. pentru specificarea conținutului testelor și al examenelor – ceea ce se evaluează;
2. pentru formularea criteriilor care prezintă că un obiectiv de învățare este atins – cum se
interpretează performanța;
114
3. pentru descrierea nivelurilor de competență în testele și examenele existente, ceea ce permite
compararea diferitor sisteme de calificare – cum se poate compara.
Tipurile de evaluări sunt prezentate sub formă de perechi contrastive. În fiecare caz, termenii
utilizaţi sunt definiţi, iar avantajele și dezavantajele relative sunt discutate în funcţie de scopul evaluării
în contextul educaţional.
Astfel, putem vorbi despre evalurea realizată de către profesor sau autoevaluarea realizată de
către student în ceea ce privește sarcinile autentice din viaţa reală. Aceste două tipuri de evaluare se
efectuează în baza imaginii detaliate a competenței de comunicare pragmatică a sudentului, dezvoltată
în cadrul lecțiilor de limbă italiană. Ele sunt atractive, deoarece pot ajuta concomitent profesorul și
studentul să se concentreze asupra unei abordări axate pe acţiune. Aici, putem menţiona contribuţia M.
Cojocaru-Borozan în domeniul investigat, care evidențiază creșterea rolului „autoeducației,
autoedificării și autodezvoltării, autocontrolului și autoreglării, autoevaluării și autocunoașterii,
autoproiectării și autocorecției, autoperfecționării și autorealizării, autoorganizării activității de învățare”
[34, p. 110].
Pentru a aprecia o competenţă, evaluarea nu trebuie să se focalizeze asupra unei performanţe
specifice, ci trebuie să tindă, mai curând, spre aprecierea competenţelor generalizabile, scoase în evidenţă
de această performanţă.
Evaluarea capacităţii (aplicarea competenţei sau a performanţei) este evaluarea a ceea ce
studentul poate/știe să facă pentru a implementa subiectul dat în practică și reprezintă o privire din
exterior. Profesorul are tendinţa să se intereseze în mod deosebit de evaluarea rezultatelor, care face o
trimitere directă la predare (un feedback). Avantajul evaluării capacităţii constă în a-i permite studentului
să-și stabilească nivelul, deoarece rezultatele prezintă o transparenţă totală.
În evaluarea comunicării, în contextul predării-învăţării-evaluării axate pe nevoi, se poate
estima că distincţiile dintre rezultate (axate pe conţinutul cursului) și capacitate (axată pe utilizarea
limbii italiene într-o situaţie reală) ar trebui, în mod ideal, să fie cu totul și cu totul neînsemnate. Când
evaluarea rezultatelor testează utilizarea practică a limbii italiene în anumite situaţii semnificative și tinde
să prezinte o imagine echilibrată a competenţei care emerge, atunci ea are dimensiunea de capacitate. În
măsura în care evaluarea capacităţii constă dintr-o serie de sarcini de comunicare lingvistică, bazate pe
un curriculum de învăţare pertinent și transparent, care îi permite studentului să demonstreze rezultatele
pe care le-a obţinut, această evaluare are dimensiunea evaluării rezultatelor.
Scalele descriptorilor ilustrativi se referă la evaluarea capacităţii; ele arată evoluția competenţei
în curs de achiziţie într-o situaţie autentică:
- Evaluarea unei norme minimale de competenţă este o abordare cu referire la anumite criterii,
în care o singură „normă minimală de competenţă” este stabilită pentru a clasifica studenții în capabili și
115
incapabili, fără a lua în considerare nivelul calităţii demonstrate în ceea ce privește modalitatea realizării
obiectivului.
- Evaluarea competenţei în curs de achiziţie (sau de tip continuum) cu referire la anumite criterii
este o abordare în care o capacitate dată este considerată în funcţie de o succesiune continuă a tuturor
nivelurilor de capacitate posibile în domeniul în cauză.
- Evaluarea directă se limitează, de fapt, la producerea orală și scrisă și la comprehensiunea
vorbirii orale în interacţiune, deoarece este imposibil a observa în mod direct activităţile de recepţie și
efectele lor. Lectura, de exemplu, nu poate fi evaluată decât indirect, cerându-le studenților să
demonstreze comprehensiunea lor prin marcarea cu o bifă a răspunsului corect, terminând fraze sau
prezentând răspunzând la întrebări. Bogăţia și stăpânirea limbii pot fi evaluate fie direct, în funcţie de
criteriile pe care ni le propunem, fie indirect, prin interpretarea și generalizarea răspunsurilor la întrebările
de examen.
Evaluarea cunoștinţelor îi cere studentului să răspundă la întrebări de diferite tipuri, pentru a
prezenta nivelul de cunoaștere a limbii și în ce mod o poate utiliza. Cu toate acestea, o convorbire solicită
mai multă „performanţă” decât un text cu spaţii goale pentru a fi completate corespunzător, iar tipul
acesta de text, la rândul său, necesită mai multă „performanţă” decât un test care conţine întrebări cu
alegere multiplă. Iată de ce termenul performanţă se utilizează cu sensul de „producere a comunicării”.
Într-un sens mai puţin îngust al expresiei evaluarea performanţei, unele procedee de evaluare a vorbirii
orale pot fi considerate teste de performanţă, în sensul că ele au drept scop evaluarea capacităţii, pornind
de la performanţă, într-o varietate de tipuri de discursuri considerate pertinente pentru situaţia de învăţare
și pentru nevoile studenților.
În legătură cu evaluarea vorbirii orale, menţionăm că, dacă se consideră, așa cum s-a menţionat
mai sus, că strategiile de interacţiune constituie un aspect calitativ al comunicării, atunci scalele ilustrative
conţin paisprezece categorii pertinente pentru evaluarea vorbirii orale:
• Strategiile luării de cuvânt
• Precizia
• Strategiile de cooperare
• Competenţă sociolingvistică
• Solicitarea unor explicaţii
• Domeniul general
• Fluenţa
• Volumul vocabularului
• Supleţea
• Exactitatea gramaticală
• Coerenţă
• Stăpânirea vocabularului
• Dezvoltarea tematică
• Stăpânirea sistemului fonologic.
În conformitate cu tema cercetării noastre, prezentăm în continuare modalitatea evaluării
performanţelor video la lecțiile de limbă italiană. Pe parcursul acestei cercetări, au fost vizionate
116
înregistrări video în timpul etapei de formare și competenţa de comunicare pragmatică a fost evaluată în
conformitate cu grila de evaluare (Anexele 23, 24). Selectarea descriptorilor ilustrativi fuzionaţi și
reformulaţi, în mare măsură, depind de:
a) adaptarea discursului interlocutorului;
b) posibilitatea de a cere explicații;
c) posibilitatea de a solicita ajutorul, pentru a exprima ceea ce vrea să spună.
Astfel, la selectarea conținutului video integrat la cursul de limbă italiană s-a ținut cont de
cerințele, competențele și obiectivele cursului, de ordin lingvistic – respectându-se clasele gramaticale și
elementele lexicale specifice nivelului de limbă căruia îi este destinat conținutul video (A1, A2, B1, B2);
tematic – selectând anumite teme (menționate în specificațiile CECRL: prezentare personală, igienă și
sănătate, mâncare și băutură, casă, îmbrăcăminte și cumpărături, timp liber, călătorii, ocazii speciale,
animale, buletinul meteo, orașul și școala; funcțional – ilustrând, pe cât este posibil, actele de vorbire
aferente fiecărui nivel; regizoral – făcând recomandări precise actorilor ce au pus în scenă situațiile
descrise; tehnic – asigurând echilibrul necesar între avântul imaginației de a descrie cadre și decoruri,
menite să lase o impresie cât mai puternică de naturalețe, și posibilitățile tehnice sau financiare de
realizare a filmelor.
Luând în considerare toate aceste îngrădiri și, mai ales, având în permanență grijă să nu
elaborăm texte artificiale, aride, s-a insistat ca un document video selectat să fie creat conform scalelor
evalutive ale vorbirii orale, menționate supra:
Precizia: descriptorii trebuie să prezinte trăsăturile concrete ale performanţei, trebuie să se evite
formulările vagi.
Claritatea: descriptorii trebuie să fie transparenţi, formulați în fraze simple și să aibă o structură
logică explicită.
Concizia: într-un paragraf lung, se încearcă o transpunere exhaustivă a trăsăturilor considerate
esenţiale; astfel, se preferă, în timpul evaluării, descriptorii scurţi.
Independenţa: descriptorii scurţi prezintă două avantaje suplimentare. Mai întâi, ei vor descrie un
comportament fundamental, prin care se vor determina capacitățile studentului. În consecinţă,
descriptorii scurţi pot fi utilizaţi în calitate de criterii independente în îndrumarele sau chestionarele de
evaluare continuă și/sau autoevaluare pentru profesori.
Metodele selectate și utilizate în procesul dezvoltării și evaluării competenței de comunicare
pragmatică pot fi repartizate în trei categorii: metode intuitive; metode calitative; metode cantitative.
Scalele de competenţă de comunicare pragmatică prezentate au fost elaborate în baza uneia din
cele trei metode intuitive. Cea mai bună cale s-a dovedit a fi combinarea celor trei metode, în mod
117
cumulativ și complementar. Metodele calitative necesită pregătirea și selectarea intuitivă a materialului
și interpretarea intuitivă a rezultatelor. Metodele cantitative vor trebui să cuantifice în mod calitativ
materialul prezentat și vor necesita interpretarea intuitivă a rezultatelor.
Astfel, s-a mers pe calea combinării metodelor intuitive, calitative și cantitative.
Metodele calitative implică organizarea unor seminare, cu participarea grupurilor restrânse de
studenți, și o interpretare mai mult calitativă, decât statistică, a informaţiilor obţinute, prin:
✓ Formulare, care este o tehnică simplă, prin intermediul căreia studenții sunt rugaţi (a) să
aranjeze definiţiile în ordinea pe care o consideră corectă, logică; (b) să-și justifice acţiunile, iar odată
detectate deosebirile dintre ordinea stabilită de ei, și ordinea prevăzută; (c) să identifice punctele-cheie
care i-au ajutat sau i-au indus în eroare.
✓ Performanţele, care sunt niște descriptori, în cadrul fiecărui nivel, și asigură coerenţa între
ceea ce a fost descris și ceea ce s-a realizat.
✓ Trăsătura primară este clasificarea pe categorii, și nu în ordine descendentă sau
ascendentă. Astfel, se obţine, în final, o scală analitică cu trăsături multiple, în loc de tradiţionala scală
globală, cu o singură trăsătură principală.
✓ Deciziile binare sunt niște trăsături principale, ce constau, mai întâi, în clasificarea
Eșantioanelor reprezentative în categorii pe niveluri.
✓ Analiza comparativă se caracterizează prin determinarea celei mai bune performanțe, prin
redresarea metalimbajului și a trăsăturilor marcante ale fiecărui nivel [236, pp.74-91].
✓ Trierea sarcinilor este caracterizată de descriptorii prezentați sub formă de proiect (schiţă).
Astfel, li se poate cere studenţilor să le clarifice, repartizeze după categoriile și/sau nivelurile pe care se
presupune că le prezintă. Ei pot fi rugaţi, de asemenea, să comenteze, să ajusteze, să modifice și/sau să
respingă descriptorii și să-i identifice pe cei care sunt de o deosebită claritate, utilitate, pertinenţă etc.
Metodele cantitative implică o amplă analiză statistică și o interpretare prudentă a rezultatelor
predării-învățării limbii italiene.
✓ Analiza diferenţiată este caracterizată de o analiză amanunțită a discursului. Această
analiză calitativă identifică și calculează incidenţa diferitor trăsături calitative. Mai apoi, prin metoda
regresiei multiple, se va determina care dintre trăsăturile identificate sunt semnificative, ca fiind aparent
determinante pentru nota atribuită. Aceste trăsături-cheie sunt incluse în formularea descriptorilor la
fiecare nivel [191, pp. 208-238].
✓ Etalonarea multidimensională este o tehnică descriptivă aplicată pentru identificarea
conceptelor-cheie și a relaţiilor dintre ele. Performanţele sunt evaluate prin raportarea la o scală analitică
cu mai multe categorii. Rezultatul obţinut prin tehnica analizei arată care categorii au servit în mod
118
eficient la determinarea nivelului și pot fi prezentate într-o diagramă, care indică apropierea sau
îndepărtarea categoriilor unele de altele. Este vorba despre o tehnică de cercetare pentru identificarea și
validarea criteriilor determinante.
✓ Teoria răspunsului la itemi (Item Response Theory – IRT) este o teorie relativ recentă,
care propune un ansamblu de modele înrudite de măsurare sau de etalonare, dintre care cel mai simplu
și cel mai solid este modelul lui Rasch, după numele lui G. Rasch, matematician danez. IRT, o dezvoltare
a teoriei probabilităţii, este utilizată preponderent pentru determinarea dificultăţii unor itemi aparte, într-
o bancă de itemi. Dacă studentul este la un nivel avansat, are șanse mari să răspundă la o întrebare
elementară; dacă este începător, are puţine șanse de a rezolva un item avansat. Dezvoltarea acestei
metodologii permite utilizarea ei atât pentru etalonarea descriptorilor de competenţă de comunicare, cât
și pentru etalonarea itemilor din teste. Folosind modelul lui Rasch, am putut elabora teste și chestionare
diferite, reunite prin „itemi de legătură”.
O dimensiune importantă a „capacităţilor de a face” este interesul studenților pentru anumite
domenii ale vieții cotidiene (Anexele 19, 21). Fiecare cuprinde situaţii specifice și panorama intereselor
(Anexele 20, 22), de exemplu Viaţa socială și turismul se regrupează în mai multe situații specifice: A
face cumpărături, A mânca în exterior, A locui la hotel etc. Pentru fiecare situaţie există până la trei scale,
care vor corespunde deprinderilor de Comprehensiune a vorbirii orale și Exprimare orală,
Comprehensiune a textului scris și Exprimare în scris. Comprehensiunea vorbirii orale și Exprimarea
orală combină scalele cu privire la interacţiune (Anexele 23, 24).
Rezultatul acestui proces constă în faptul că descrierea fiecărui nivel este rezultanta elementelor
tipice selecţionate cu multă atenţie, ceea ce facilitează, la o etapă anume, recunoașterea nivelului propriu-
zis. Accentul este pus importanţa prezentării specificaţiilor pentru autoevaluarea utilizată în vederea
elaborării sistemului de evaluare în domeniul limbilor străine DIALANG, caracterizat prin două scale
descriptive asemănătoare, bazate pe CECRL și utilizate pentru analiza rezultatelor și explicarea
diagnosticului studenților. Descriptorii acestui proiect au fost prezentați și comparaţi cu nivelurile
CECRL, conform modelului Rasch (Anexa 26).
DIALANG este un sistem de evaluare pentru studenții implicaţi în studierea limbilor, care doresc
să obţină o informaţie de diagnosticare referitoare la competenţa lor. Sistemul este format din
autoevaluare, teste de limbă și feedbackuri disponibile pentru paisprezece limbi europene: germana,
engleza, daneza, spaniola, finlandeza, franceza, greaca, irlandeza, islandeza, italiana, olandeza,
norvegiana, portugheza și suedeza. DIALANG poate fi consultat în limba italiană, gratuit, pe pagina
WEB http://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/slz/sprachen-links/italienisch/test/index.html.
119
Sistemul DIALANG se adresează celor care vor să-și cunoască nivelul de competenţă în
domeniul limbilor și să dispună de informaţie despre atuurile și punctele vulnerabile ale acestei
competenţe. Sistemul le oferă, de asemenea, studenților sfaturi cu privire la modalităţile de perfecţionare
a deprinderilor de comunicare, propunându-și, totodată, să contribuie la ridicarea gradului de
conștientizare în ceea ce privește învăţarea limbilor și competenţa [263, pp. 375-383].
Intrând în sistem, studenții încep prin alegerea limbii în care doresc să li se dea instrucţiuni de
completare și posibilul feedback. După înregistrare, utilizatorii se prezintă la un test de nivel care
evaluează, de asemenea, volumul vocabularului lor. După alegerea deprinderii în care doresc să fie testaţi,
li se pune la dispoziţie un număr de specificaţii pentru autoevaluare, înainte de a susține testul ales.
Aceste specificaţii pentru autoevaluare cuprind deprinderea aleasă și studentul trebuie să decidă
dacă va putea realiza activitatea descrisă (Anexele 25, 27). După test, și ca parte componentă a
feedbackului, studenții sunt anunțați dacă rezultatele autoevaluării nivelului de competenţă pe care au
realizat-o diferă de rezultatele evaluării date de sistem după controlul testului. Utilizatorilor li se propune,
în acest caz, să examineze motivele diferenței dintre rezultatele autoevaluării lor și rezultatele testului, în
secţiunea explicativă a feedbackului.
Autoevaluarea în sistemul DIALANG este utilizată din două motive. În primul rând, se consideră
că autoevaluarea este o activitate importantă prin ea însăși. Se estimează că prin încurajarea
învăţământului autonom studenții își consolidează măiestria, precum și certitudinea pe care o au
referitoare la instruirea lor. Al doilea scop al autoevaluării în baza sistemului DIALANG este unul
„tehnic”: sistemul utilizează Testul de nivel referitor la Volumul vocabularului, precum și rezultatele
autoevaluării, pentru a face o preevaluare a capacităţii studentului și pentru a-l orienta, în continuare, spre
testul al cărui nivel de dificultate corespunde, în cea mai mare măsură, capacităţii sale.
Din informația pe care am prezentat-o supra, deducem că devine posibilă conturarea modului în
care se poate organiza predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene prin intermediul mass-mediei,
evidențiind modalitățile prin care s-ar putea dezvolta competența de comunicare pragmatică. Astfel,
putem vorbi despre facilitarea implementării și intervenției oportune în predarea-învățarea-evaluarea
limbii italiene prin intermediul mass-mediei, pentru dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
la nivel universitar.
Prezentarea și interpretarea datelor experimentului de constatare
Nivelurile de dezvoltare a competenței pragmatice prin valorificarea mass-mediei în cadrul
etapei de constatare au fost măsurate cu ajutorul probei de evaluare (Anexa 13). Proba a fost aplicată la
lotul experimental. La baza elaborării probei de evaluare, au stat indicatorii caracteristici pentru
120
competența de comunicare pragmatică. Indicatorii vizați au fost clasificați în baza a trei niveluri de
formare – minim, mediu și avansat (Anexa 14).
În tabel, indicatorii caracteristici dezvoltării competenței de comunicare pragmatică prin
intermediul mass-mediei sunt divizați pe trei niveluri generale, conform CECRL: A – utilizator
elementar, B – utilizator independent și C – utilizator experimentat [25, p. 27]. Corelația între indicatori
și cele trei niveluri este justificată de specificul competenței de comunicare pragmatică și mai puțin de
specificul celei lingvistice. Astfel, în vederea interpretării rezultatelor, studenții sunt repartizați în trei
categorii, după cum urmează: nivelul minim, mediu și avansat.
În acest context, menționăm că în cadrul probei de evaluare au fost propuși 14 itemi, care s-au
bazat pe situații de comunicare audiovizuale din câteva unități care vor fi studiate pe parcursul etapei de
formare. Din acești 14 itemi, 4 se referă la domeniul cunoaștere, 5 itemi – la domeniul aplicare și 5 itemi
– la integrare. Domeniul cunoaștere conține 14 puncte, primul și al doilea item fiind apreciaţi cu 3
puncte, cel de-al treilea și al patrulea item, cu 4 puncte. Cinci activități evaluează domeniul aplicare, în
care fiecare din ele este cotată cu următorul punctaj: primul item, cu 3 puncte, al doilea și al treilea, cu 4
puncte, cel de-al patrulea și al cincilea, cu 5 puncte. Punctajul maxim pentru integrare este de 25 de
puncte, în acest caz incluzând 5 activități, două dintre ele fiind cotate cu 4 puncte, cel de-al treilea, cu 5
puncte și cele din urmă, cu câte 6 puncte.
La etapa de constatare, studenții au fost supuși testului în cadrul disciplina Limba italiană și
comunicare și cursurilor înrudite (gramatica contextuală, praxiologia comunicării în limba italiană,
analiza lingvo-stilistică a textului italian etc.), conform curricula UPS „Ion Creangă”, la care li s-a
atribuit o notă conform baremului de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică.
Tabelul 3.3 Metodologia de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenței
de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei pentru Proba de evaluare
Cunoaștere 14p.
Guardare l’episodio (Episodio: Un nuovo lavoro) e inserire le frasi che seguono negli spazi sotto
le fotografie. 1. Pronto? Ehi, ciao Lorenzo! Come va?
2. E tu, dove abiti, Gianna?
3. Buongiorno! Sei Gianna, no?
4. Ciao Michela, ci vediamo domani!
3 p.
Prima del quiz, il presentatore fa sempre delle domande ai concorrenti per conoscerli meglio. Così
succede anche nel nostro caso con i tre concorrenti del gioco a quiz (Quiz: Un nuovo lavoro).
Immaginare di essere il presentatore e ipotizzare almeno 2 o 3 domande possibili.
3 p.
Guardare l’episodio (Episodio: Che bella casa!) e mettere in ordine cronologico le battute e poi
abbinare a Lorenzo (L) o Gianna (G) come nell’esempio.
4 p.
121
Durante l’episodio (Episodio: Organizziamo un viaggio!) Gianna fa due gesti molto „italiani”:
guardare le foto e abbinare il gesto al suo significato in questo contesto. Attenzione, c’è
un’interpretazione di troppo! ❑ Vai via, che è meglio!
❑ Ma cosa vuoi qui?
❑ È una cosa incredibile!
4 p.
Aplicare 21 p.
Guardare (Episodio: Una pausa al bar) i primi 30 secondi del video con l’audio (dopo la battuta
di Gianna “Con due cucchiaini di zucchero”). Dopo la visione di fare una sitesi di quanto hai visto,
cosa hai notato nell’atteggiamento di Lorenzo e Gianna (per esempio: Lorenzo ha fame ed è più
sicuro di quello che prenderà, ma Gianna, anche se inizialmente sembra indecisa, ordina prima di lui
e non lo fa parlare).
3 p.
Prima di fare delle domande del quiz (Quiz:
Organizziamo un viaggio), il presentatore
chiede ai concorrenti cosa fanno nel tempo
libero. Secondo te, come hanno risposto?
Abbinare gli hobby indicati ai concorrenti. ❑ leggere
❑ fare sport
❑ navigare in internet
4 p.
Osservare (Episodio: Che bella casa!) i fotogrammi e descrivere che cosa succede in ogni scena.
4 p.
Al minuto 1’45 (Quiz: Una telefonata importante) Michela risponde al presentatore in un modo
„strano”. Come? E cosa intende dire, secondo te?
5 p.
Cosa sai (Interviste: Organizziamo un viaggio!) delle vacanze degli italiani? Secondo te, quali sono
le loro destinazioni preferite, in estate e in inverno? Quanti giorni?
5 p.
Integrare 25 p.
Guardare i primi 50 secondi (Episodio: Una telefonata importante) e fare delle ipotesi: chi
telefona a Gianna e perchè è una telefonata importante, secondo te?
4 p.
Guardare l’episodio d 1’00 a 2’01 e ripondere alla domanda (Episodio:
Organizziamo un viaggio!).
Dove andranno Lorenzo e i suoi amici? Segnare sulla cartina l’itinerario
previsto per il viaggio di Lorenzo.
4 p.
Scrivere un riassunto dell’episodio
(Episodio: Una telefonata importante).
Come aiuto, puoi guardare le immagini date
di sotto.
5 p.
Guardare (Episodio: Una pausa al bar) i primi 30 secondi del video con l’audio e da 31” a 1’00
senza audio. Cosa succede secondo te? Descrivere le immagini che hai visto e ipotizzare un finale.
6 p.
Scrivere un breve testo sulle vacanze degli italiani in base all’intervista (Interviste: Organizziamo
un viaggio!) che hai visto.
6 p.
Punctaj maxim 60 p.
Nivel Minim/Cunoaștere Mediu/Aplicare Avansat/Integrare
Barem de evaluare 0-20 puncte 21-41 puncte 42-60 puncte
Raportul punctaj:
nota
0 p. - nota 1
1-5 p. - nota 2
6-10 p. - nota 3
11-15 p. - nota 4
16-20 p. - nota 5
21-27 p. - nota 6
28-34 p. - nota 7
35-41 p. - nota 8
42-51 p. - nota 9
52-60 p. - nota 10
122
În Tabelul 3.3 este prezentat baremul de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenței
de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei. Astfel, din maximum 60 de puncte,
nivelul minim se încadrează în limita 0-20 de puncte; pentru nivelul mediu, studentul
acumulează între 21 și 41 de puncte și la ultimul nivel, cel avansat, studentul este apreciat cu
42-60 de puncte. De asemenea, în tabelul 3.3 sunt prezentate și notele ce ar putea fi acumulate
de către studenți. Astfel, pentru nivelul minim, studenții pot obține notele de la „1” la „5”, pentru
nivelul mediu, de la „6” la „8” și pentru nivelul avansat, notele „9” și „10”. Notele servesc drept
apreciere pentru studenți, nivelurile servind drept puncte de referință pentru cercetarea realizată.
În Anexa 16, prezentăm concordanța itemilor din proba de evaluare cu indicatorii de apreciere a
nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei.
Rezultatele probei, la etapa de constatare, au demonstrat (Anexa 17, Tabelul A17.1) că
studenții nu întâmpină dificultăți la identificarea expresiilor învățate audiate/vizionate în situația
de comunicare propusă în cadrul unității didactice. Acest aspect nu le-a creat impedimente, pe
motiv că expresiile noi sunt prezentate la începutul fiecărei unități, însoțite de exerciții practice.
Rezultate mai scăzute se înregistrează la itemul 2, la care majoritatea studenților au întâmpinat
dificultăți în a oferi și a cere informații. Rezultate de nivel mediu sunt înregistrate la itemii 3 și
4: studenții reușesc să identifice diferite componente formale ale comunicării și să explice
punctele principale ale unei idei în mod comprehensibil. Prezentăm, în continuare, rezultatele
conform indicatorilor de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică la domeniul
cunoaștere, conform nivelurilor de formare: minim, mediu, avansat (Figura 3.6).
Fig. 3.6 Competența de comunicare pragmatică la domeniul cunoaștere
(etapa de constatare)
0 20 40 60 80
Capacitatea ordonării frazelor în ansambluri
coerente
Capacitatea de a solicita și oferi informații
Capacitatea de a identifica componentele formale
ale comunicării
Capacitatea de a exprima și decodifica stări afective
2,72
39,09
6,36
6,36
70,9
47,27
66,36
65,45
54,54
13,63
27,27
28,18
în %
Avansat Mediu Minim
123
Pentru a evalua capacitatea de aplicare, studenții au trebuit sa prelucreze situația de
comunicare audiovizuală și să comenteze punctele de vedere opuse și temele principale, aducând
argumente printr-o prezentare coerentă și printr-un rezumat general. Rezultatele arată că mai
mulți dintre studenți au identificat punctele de vedere opuse și temele principale, fără a avea însă
capacitatea de a le compara cu alte situații de comunicare audiovizuale la aceeași temă. Acest lucru
relevă că studenții dispun de cunoștințe, dar nu și de capacitatea de a analiza și a compara. Rezultate
de nivel mediu sunt înregistrate la itemul doi, majoritatea studenților reuşind să stabilească legătura
între situația de comunicare și viața reală, însă fără a face referință la tema mesajului.
Cel de-al treilea item înregistrează rezultate de nivel mediu: studenții au capacitatea de a
descrie sau a alcătui istorii clare, aducând exemple semnificative, însă fără a da detalii și a trage
concluzii. Conform itemului patru de la domeniul aplicare, studenții au trebuit să regăsească
atitudini speciale ale personajelor, dictate de emoții, necesități personale resimțite în timpul
vizionării/audierii, însă întâmpină dificultăți în a le descrie.
Cel de-al cincilea item de la domeniul aplicare este asemănător cu primul, studenții fiind
în situația de a compara, de această dată, varietatea expresiilor utilizate la aceeași temă, însă în
diferite situații de comunicare audiovizuale prezentate. Rezultatele înregistrate sunt de nivel
minim, unul dintre motive fiind lipsa criteriilor de comparație a situațiilor de comunicare
audiovizuale, care nu au fost specificate în probă, acestea fiind la discreția studentului.
Prezentăm, în continuare, rezultatele conform indicatorilor de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică la domeniul aplicare, conform nivelurilor de formare: minim, mediu și
avansat (Figura 3.7).
Fig. 3.7 Competența de comunicare pragmatică la domeniul aplicare
(etapa de constatare)
0 10 20 30 40 50 60
Prelucrarea situației de comunicare audiovizuale
Stabilirea conexiunii dintre o situație de comunicare și
viața reală
Capacitatea de gestionare și structurare a conversației la
nivel de organizare tematică
Descrierea stărilor afective în timpul vizionării/audierii
unei situații de comunicare
Compararea conținutului unei situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de comunicare
40,9
30
34,54
23,63
46,36
40
55,45
52,72
51,81
29,09
19,09
14,54
12,72
24,54
24,54
în %
Avansat Mediu Minim
124
Capacitatea de integrare a fost evaluată în cadrul etapei de constatare, cu ajutorul a cinci
itemi. În primul item, studenții reușesc să evalueze în linii generale situația de comunicare,
menționând doar dacă le-a plăcut sau nu situația de comunicare. La cel de-al doilea item, studenții
au reușit să argumenteze mesajul situației de comunicare fără a prezenta detalii, încercând să
reflecte sentimentele și stările trăite de personaje în situația de comunicare prezentată. Conform
itemului trei, studenții s-au dovedit a fi în stare de a lega grupuri de cuvinte prin conectori simpli,
cum ar fi e (și), però (însă) și perché (deoarece), pentru a lega enunţurile cu scopul de a povesti o
istorie sau a descrie ceva. Rămâne totuşi dificilă producerea unui text clar, bine structurat.
Conform itemului patru, se înregistrează rezultate de nivel mediu: studenții au reușit să modifice
o parte a situației de comunicare. Rezultatele demonstrează incapacitatea studenților de a modifica
contextul. Itemul cinci, spre deosebire de ceilalți itemi de la domeniul integrare, înregistrează
rezultate slabe, din lipsă de criterii și de un context stabilit, studenţii reuşind să scrie doar scurte
situații de comunicare imaginare, fără a descrie clar și detaliat situația de comunicare.
Prezentăm, în continuare, rezultatele conform indicatorilor de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică la domeniul integrare, conform nivelurilor de formare: minim, mediu și
avansat (Figura 3.8).
Fig. 3.8 Competența de comunicare pragmatică la domeniul integrare
(etapa de constatare)
Datele experimentale obținute prin calcularea punctajului acumulat și reprezentarea
procentuală la itemii probelor contribuie la stabilirea nivelului inițial de dezvoltare a competenţei
de comunicare pragmatică. Nivelul iniţial de dezvoltare a competenţei de comunicare pragmatică
0 20 40 60 80
Evaluarea critică a situației de comunicare
Argumentarea mesajului situației de comunicare
Capacitatea realizării conversației la nivel de
înlănțuire ”naturală”, de cauză – efect
Modificarea unei părți a situației de
comunicare/prezentarea unei continuități
Crearea unei situații de comunicare proprii
42,72
42,72
40,9
61,81
63,63
52,72
50,9
44,54
30,9
28,18
4,54
6,36
14,54
7,27
8,18
în %
Avansat Mediu Minim
125
stabilit în urma etapei de constatare, conform grupelor academice, este prezentat în tabelul 3.4
și în figura 3.9.
Tabelul 3.4 Analiza cantitativă a rezultatelor obţinute la etapa de constatare
Rezultatele prezentate conform grupelor academice ne ajută să înțelegem mai bine lacunele
la nivel de grup în procesul predării-învățării-evaluării privind competența de comunicare și
adaptarea mesajului la contexul comunicării. La etapa inițială a cercetării noastre, conform
indicatorilor de apreciere, putem constata că dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
corespunde, preponderent, nivelurilor minim și mediu, fapt datorat unui curriculum bazat pe
modelul tradițional, care nu integrează instrumente mass-media, recurgând la mijloacele
tradiționale de predare-învățare-evaluare.
Fig. 3.9 Nivelul competenței de comunicare pragmatică conform
grupelor academice (etapa de constatare)
Conform celor afirmate supra, proba de evaluare, în cadrul etapei de constatare, a avut drept scop
stabilirea nivelului inițial de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin intermediul mass-
mediei. Acest lucru ne-a permis stabilirea frecvenței nivelurilor minim, mediu și avansat pentru cei 110
Grupa
Numărul
de studenţi
Nivelul
Avansat Mediu Minim
nr.st. % nr.st. % nr.st. %
105 it./eng. 18 st. 4 22,22 9 50 5 27,77
204 it./eng. 18 st. 6 33,33 5 27,77 7 38,88
304 it./eng. 18 st. 6 33,33 6 33,33 6 33,33
103 fr./it. 14 st. 2 14,28 6 42,85 6 42,85
104 eng./it. 12 st. 3 25 3 25 6 50
203 eng.fr./it. 16 st. 2 12,5 8 50 6 37,5
303 eng.fr./it. 14 st. 4 28,57 8 57,14 2 14,28
22,22
33,33 33,33
14,28
25
12,5
28,57
50
27,77
33,33
42,85
25
50
57,14
27,77
38,88
33,33
42,85
50
37,5
14,28
0
10
20
30
40
50
60
105 it./eng. 204 it./eng. 304 it./eng. 103 fr./it. 104 eng./it. 203 eng.fr./it. 303 eng.fr./it.
Nivelul inițial al competenței de comunicare pragmatică în %
Avansat Mediu Minim
126
subiecți. Constatăm, astfel, că majoritatea studenţilor – 40,90% – se încadrează în nivelul mediu, fiind
urmaţi de 34,54% pentru nivelul minim și de doar 24,54% pentru nivelul avansat (Figura 3.10).
Fig. 3.10 Nivelul competenței de comunicare pragmatică conform indicatorilor de apreciere
(etapa de constatare)
În cadrul etapei de constatare a fost aplicat și chestionarul destinat studenților, care a
avut drept scop stabilirea gradului de implicare a studenților în utilizarea mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pagmatică în studierea limbii italiane (Anexa 5). La
întrebarea dacă la lecțiile de limbă italiană sunt antrenați în activitatea individuală de explorare
a mass-mediei (itemul 1), 72,72% din studenți răspund da, iar 27,27%, nu. Întrebarea numărul
2 a scos în evidență faptul că majoritatea studenților ezită să se implice activ în procesul
explorării individuale a mass-mediei, 63,63% din respondenții lotului vizat răspunzând că ezită
deseori, 16,36 % răspunzând întotdeauna și 20,45% optând pentru varianta rareori.
Al treilea item se prezintă ca o continuitate a celui de-al doilea: am dorit să identificăm
motivele ezitării față de implicarea activă în explorarea mass-mediei. Astfel, 36,36% au ales
varianta de răspuns din frica de a face ceva greșit, același rezultat fiind înregistrat și de 29,09%,
pentru răspunsul din frica de a fi apreciat cu o notă mică, doar 14,54% din respondenți au optat
pentru nu ezitați să vă implicați, iar 20,45% – din alte motive. A patra întrebare a chestionarului
înregistrează un rezultat relevant ce ține de părerea personală a studenților privind implicarea
personală în utilizarea mass-mediei la lecțiile de limbă italiană pentru dezvoltarea competenței
de comunicare pragmatică, utilă fiind considerată de 88,18%, răspunsul negativ fiind prezentat
de 11,81% din respondenți. Itemul numărul cinci înregistrează iarăși o diferență între răspunsuri,
majoritatea studenților considerând că timpul alocat de către profesor este insuficient – 70,45%
–, iar ceilați 29,54% fiind de părerea că timpul alocat de către profesor este suficient (itemul
cinci). În cazul itemului şase, sunt înregistrate răspunsuri diferite în ceea ce privește importanța
nivelului lingvistic al studenților în realizarea sarcinilor multimedia indicate de către profesor,
Cunoaștere
Aplicare
Integrare
34,54
40,9
24,54
Nivelul inițial al competenței de comunicare pragmatică în %
127
59,09% din studenți consideră că nivelul cunoașterii limbii italiene este un impediment în
soluționarea sarcinilor multimedia propuse și 40,9% nu împărtășesc aceeași opinie. Ultima
întrebare propusă a înregistrat că 52,72% din studenți preferă lucrul în grup, 20,45% – lucrul
individual, 15,45% – lucrul frontal și 11,81% consideră că nu sunt influențați de maniera de lucru.
Valorificarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
În cadrul etapei de formare au fost implementate conținuturi curriculare conform
indicatorilor de evaluare (Anexa 14) a competenței de comunicare pragmatică, a fost valorificat
Curriculumul universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare (Anexa 13), a fost
implementată Matricea de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la nivel universitar (Anexa 12), prin intermediul
căreia s-a valorificat educația pentru mass-media și dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică prin prezentări tutoriale, exerciții de tip drill-and-practice, simulări electronice,
testări online, audiovizionarea sitcomurilor didactice, audiovizionarea interviurilor, jocurilor de
tip quiz, filme artistice de tip docufictions și sketches, componente ale modelului tehnologic de
dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei.
Studenții au fost implicaţi în studierea cursului Limba italiană și comunicare și a
cursurilor înrudite (gramatica contextuală, praxiologia comunicării în limba italiană, analiza
lingvo-stilistică a textului italian etc.), conform curricula UPS „Ion Creangă”.
Întregul proces de formare s-a realizat în baza instrumentelor mass-media elaborate şi
avizate de experţi, descrise în subcapitolul 3.2. Evident că la baza tuturor activităţilor, ca reper
metodologic de orientare-desfăşurare-monitorizare-evaluare, s-au aflat Indicatorii de apreciere
a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii itaiene
prin valorificarea mass-mediei (Anexa 14).
Aplicarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei (Figura 3.1.) a presupus valorizarea
în activitatea educațională a competențelor de comunicare prin diverse tipuri de mesaje
(receptarea, prelucrarea, evaluarea și producerea lor), de argumentare a opiniilor exprimate, de
manifestare a atitudinii critice față de calitatea acestora, evitând vulgaritatea, incoerența sau
inconsistența limbajului şi, evident, a fost observată atitudinea studenților.
Demersul investigativ de studiere a valorificării mass-mediei în studierea limbii italiene
privind formarea și dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică a permis să realizăm o
128
analiză şi cercetare amplă a cunoștințelor, nivelului competenței de comunicare pragmatică,
atitudinilor și practicilor pe întreaga perioadă de timp, studiind secvențial și schimbările vizate.
În cadrul cercetării ne-am convins că mass-media, ca parte componentă a studierii limbilor
străine în contextul sistemului de învățământ modern, au devenit experiențe cotidiene care
ghidează și influențează rezultatele învățării și evaluării viitorilor pedagogi.
Observaţia sistematică pe parcursul experimentului de formare a evidenţiat revitalizarea
variabilelor afective, precum sunt atenţia voluntară, implicarea studenţilor în discuţii la lecţii,
calitatea pregătirii temelor de acasă, încrederea în sine, frecvenţa la lecţii, manifestarea unui
interes sporit faţă de produsele educaţionale, dorinţa de a cunoaşte mai mult. Factorii menţionaţi
sunt însumaţi în sfera motivaţiei învăţării. Motivaţia este una dintre condiţiile fundamentale care
asigură achiziţia de noi cunoştinţe în cadrul orelor multimedia. La începutul experimentului de
formare, în exteriorizările studenţilor a fost identificată curiozitatea – tendinţa de a cunoaşte şi
explora mass-media. Dificultăţile întâlnite în înţelegerea textului autentic a dezvoltat la studenţi
tendinţa şi aspiraţia de a obţine performanţe în învăţare; altfel spus, s-a format motivaţia de
realizare. Astfel, cunoştinţele acumulate de studenţi au rezultat din munca asiduă şi participarea
lor activă în procesul învăţării, favorizând progresul acestora.
În cadrul experimentului de formare s-a constatat utilitatea implementării mass-mediei
în activităţile de predare-învăţare-evaluare graţie capacităţilor excepţionale ale mediului virtual
de a prezenta informaţia în diverse moduri (textual, verbal, auditiv, interactiv sau prin
combinarea acestora) şi posibilităţilor de realizare concomitentă a mai multor evenimente şi
obiective educaţionale.
În curricula universitară a disciplinei Limba italiană și comunicare se stipulează unitățile
de competență care urmăresc însuşirea cunoştinţelor de bază privind lexicul şi gramatica limbii
italiene, formarea unui nivel de comunicare scris şi vorbit, pregătirea studenţilor în vederea
înţelegerii unor texte autentice, asimilarea unor termeni şi noţiuni specifice domeniului de
pregătire şi specializare. În desfăşurarea experimentului pedagogic, lecţiile de limbă italiană au
fost organizate în baza relaţiei profesor-student, a lucrului frontal, în pereche, în grup,
individual. În Anexa 11 propunem un exemplu de proiect didactic valorificat în procesul
predării-învățării-evaluării limbii italiene prin intermediul mass-mediei și prezentăm un sistem
de activități și exerciții online recomandate pentru determinarea nivelului competenței de
comunicare pragmatică.
Rezultatele teoretice ale prezentei lucrări de cercetare au fost certificate, aplicate
experimental în cadrul lotului experimental de studenți, care au urmat cursul de Limba italiană
129
și comunicare și cursurile înrudite (gramatica contextuală, praxiologia comunicării în limba
italiană, analiza lingvo-stilistică a textului italian etc.).
Succesul predării-învățării-evaluării limbii italiene prin intermediul mass-mediei este
asigurat de interdependenţa dintre calitatea mass-mediei, strategiile didactice interactive aplicate
de către profesor şi activităţile activ-participative ale studenţilor, motivaţia de învăţare şi
posedarea competenţei digitale în utilizarea mass-mediei.
Pe parcursul etapei de formare a fost aplicată o fișă de observație pentru studenți. Scopul
fișei a fost identificarea particularităților comportamentale ale studenților în timpul orelor la care
este utilizată mass-media de către cadrul didactic universitar. Fișa conține, pe lângă informația
generală (data completării, numele profesorului, denumirea disciplinei, anul de studii, numărul
de studenți și numele studentului), șapte itemi ce țin de atitudinea studentului față de utilitatea
mass-mediei în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene. Rezultatele acestei observații țin de
mai mulți factori, cum ar fi anul de studii, nivelul lingvistic al fiecărui student și modalitatea de
lucru. În conformitate cu acești factori, putem afirma următoarele:
- În urma analizei răspunsurilor oferite de către studenți referitoare la itemul numărul unu,
putem afirma că majoritatea studenților ezită să se implice individual la etapele inițiale de
formare, și anume pe parcursul anului I de studii. Pentru anii de studii superiori înțelegem că
mass-media nu mai este o problemă, aceasta fiind explicația pentru care un număr mai mare de
studenți nu ezită să se implice individual în activități de explorare.
- Itemul numărul doi din fișa de observație pentru studenți a relevat faptul că există studenți
care ezită să se implice activ în procesul explorării individuale a mass-mediei.
- Cel de-al treilea item vine în continuarea celui de-al doilea și ține să identifice motivele
pentru care studenții ezită să se implice activ în explorarea mass-mediei. Doar pentru câțiva
studenți fișele de observație completate exprimă neputința în ceea ce privește imposibilitatea de
a realiza sarcina ce i s-a propus.
- Al patrulea item doar clarifică conștientizarea din partea studentului a utilității mass -
mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică.
- Al cincilea item se referă la timp. Așa cum am menționat anterior, există cazuri când
studenții nu se încadrează în timpul propus de profesor, ceea ce duce la solicitarea, din partea
studentului, a unui timp suplimentar.
- Mulți studenți ezită să se implice în activități de descoperire din cauza dificultăților de ordin
lingvistic, aceasta fiind concluzia pentru itemul şase al fișei de observație. Este de la sine înțeles
faptul că acest lucru se observă îndeosebi la anul I de studii și se diminuează la anii superiori.
130
- Ultimul item vine să completeze imaginea creată a contextului dat cu faptul că
aproximativ un sfert din fiecare grupă academică este reprezentată de studenți ce nu participă
activ în cadrul lucrului în grup. După părerea noastră, acest factor nu este influențat de mass-
media folosită de către cadrele didactice, ci de alți factori individuali.
Interpretarea și validarea datelor experimentale din etapa de control
Pe parcursul etapei de control a fost aplicată repetat proba de evaluare (Anexa 16).
Scopul ei a fost stabilirea nivelului final de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei, rezultatele căreia, conform grupelor academice, sunt prezentate
în Anexa 17, Tabelul A17.2, în Tabelul 3.5 și Figura 3.14
Tabelul 3.5 Analiza cantitativă a rezultatelor obţinute la etapa de control
Rezultatele probei de evaluare, la etapa de control, au demonstrat (Anexa 17, Tabelul
A17.2) că studenții identifică cu ușurință expresiile învățate audiate/vizionate în situația de
comunicare propusă în cadrul unității didactice. Acest fapt se datorează accesului direct la
modele autentice de comunicare, posibilităţii de a accesa repetat materialul multimedia și de a
se autoevalua la fiecare etapă de studiere, în parte.
Studenților, conform metodei înainte și după (before and after method), li s-a propus
aceași proba de evaluare ca și la etapa de constatare. Proba de evaluare este constituită din 14
itemi, conform indicatorilor de apreciere a nivelului dezvoltării competenței de comunicare
pragmatică. La nivel de cunoaștere , au fost propuși patru itemi, care, conform rezultatelor
probei de evaluare, sunt de nivel avansat. Rezultatele itemului unu se datorează capacității
studenților de a alege o exprimare corectă și de a atrage atenția asupra cugetării personale.
Conform itemului doi, studenții reușesc să se exprime îndelung și fără efort, cu mici pauze,
doar ca să reflecteze la cuvântul potrivit care le va exprima cu precizie gândurile sau pentru a
găsi un exemplu apropriat care să ilustreaze explicația celor afirmate. Itemul trei vorbește
despre capacitatea studenților de a identifica componentele formale, argumentând motivația
Grupa
Numărul
de studenţi
Nivelul
Avansat Mediu Minim
nr.st. % nr.st. % nr.st. %
205 it./eng. 18 st. 17 94.44 1 5.55 0 0
304 it./eng. 18 st. 18 100 0 0 0 0
404 it./eng. 18 st. 18 100 0 0 0 0
203 fr./it. 14 st. 11 78.57 2 14.28 1 7.14
204 eng./it. 12 st. 8 66.66 4 33.33 0 0
303 eng.fr./it. 16 st. 15 93.75 1 6.25 0 0
403 eng.fr./it. 14 st. 14 100 0 0 0 0
131
comunicării. Itemul patru le oferă posibilitate studenților de a exprima, oral sau în scris, cu un
grad înalt de precizie, nuanțe de sens subtile, înlăturând ambiguitatea situației de comunicare.
Nivelul avansat atins de către studenți, în urma experimentului pedagogic, se datorează
nemijlocit valorificării mass-mediei prin intermediul strategiilor interactive și activităților activ-
participative aplicate la lecţiile de limbă italiană.Nivelul avansat atins de către studenți, în urma
experimentului pedagogic, se datorează nemijlocit valorificării mass-mediei prin intermediul
strategiilor interactive și activităților activ- participative din cadrul orelor de limbă italiană.
Prezentăm, în continuare, rezultatele conform indicatorilor de dezvoltare a competenței
de comunicare pragmatică la domeniul cunoaștere, conform nivelurilor de formare minim,
mediu, avansat (Figura 3.11).
Fig. 3.11 Competența de comunicare pragmatică la domeniul cunoaștere
(etapa de control)
Următorii cinci itemi, conform probei de evaluare, stabilesc capacitatea studenților de
aaplica cunoștințele acumulate pe parcursul studierii limbii italiene, în diverse situații de
comunicare.
Pentru a evalua capacitatea de aplicare, studenții au trebuit sa prelucreze situația de
comunicare audiovizuală și să comenteze punctele de vedere opuse și temele principale,
pezentând argumente printr-o prezentare coerentă și printr-un rezumat general. Rezultatele arată
că majoritatea studenților știu să facă rezumatul unui text audiovizual, argumentându-l într-o
prezentare coerentă. Acest lucru relevă că studenții dispun de cunoștințe și de capacitatea de a
analiza și a compara. Rezultate de nivel avansat sunt înregistrate și la itemul doi: studenții
reușesc cu ușurință să stabilească legătura între situația de comunicare și viața reală,
argumentând tema mesajului.
0 20 40 60 80 100
Capacitatea ordonării frazelor în ansambluri coerente
Capacitatea de a solicita și oferi informații
Capacitatea de a identifica componentele formale ale
comunicării
Capacitatea de a exprima și decodifica stări afective
0
5,45
0
0
3,63
21,81
5,45
11,81
96,36
72,72
85,45
88,18
Avansat Mediu Minim
132
Cel de-al treile item înregistrează, la fel, rezultate de nivel avansat: studenții au
capacitatea de a face descrieri și a alcătui povestiri complicate, cu teme secundare și
capacitatea de a trage concluzii. Conform itemului patru de la domeniul aplicare, studenții au
regăsit atitudini speciale ale personajelor, dictate de emoții, necesități personale resimțite în
timpul vizionării/audierii, exprimând cu precizie nuanțe de sens destul de subtile.
Cel de-al cincilea item de la domeniul aplicare înregistrează, din nou, rezultate de nivel
avansat: studenții argumentează cu ușurință asemănările și deosebirile dintre situațiile de
comunicare audiovizuale, prin exemple proprii. Prezentăm, în continuare, rezultatele conform
indicatorilor de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică la domeniul aplicare,
conform nivelurilor de formare minim, mediu și avansat (Figura 3.12).
Fig. 3.12 Competența de comunicare pragmatică la domeniul aplicare
(etapa de control)
Capacitatea de integrare a fost evaluată în cadrul etapei de control, cu ajutorul a cinci
itemi. Studenții au dat dovadă de capacități deosebite de integrare a cunoștințelor acumulate
în situații concrete de comunicare. Conform primului item, studenții știu să argumenteze o
situație de comunicare și să-i evalueze fiecare detaliu. La cel de-al doilea item, studenții au
reușit să argumenteze atât mesajul principal, cât și cel secundar al situației de comunicare,
vorbind despre sentimentele și stările trăite de personaje în situația de comunicare prezentată.
Conform itemului trei, studenții s-au dovedit a fi apți de a produce un text clar, cursiv și bine
structurat, demonstrând un uz controlat al mijloacelor lingvistice. Rezultatele itemului patru
sunt, la fel, de nivel avansat: studenții au reușit să modifice o parte a situației de comunicare
sau o continuare a acesteia fără a modifica contextul.
0 20 40 60 80
Prelucrarea situației de comunicare audiovizuale
Stabilirea conexiunii dintre o situație de comunicare și
viața reală
Capacitatea de gestionare și structurare a conversației la
nivel de organizare tematică
Descrierea stărilor afective în timpul vizionării/audierii
unei situații de comunicare
Compararea conținutului unei situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de comunicare
6,36
0,9
1,81
1,81
6,36
20,9
27,27
24,54
26,63
19,09
72,72
71,81
73,63
74,54
74,54
în %
Avansat Mediu Minim
133
Itemul cinci, spre deosebire de ceilalți itemi de la domeniul integrare, demonstrează,
incontestabil, nivelul înalt al dezvoltării competenței de comunicare pragmatică, ce a crescut
considerabil, comparativ cu etapa de constatare. Studentul reușește, fără dificultate, în timpul
stabilit de cître profesor, să descrie clar, detaliat, bine elaborat, într-un stil sigur, personal și
firesc o situație de comunicare. În continuare, prezentăm dovada creşterii rezultatelor conform
indicatorilor de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică la domeniul integrare,
la nivelurile de formare minim, mediu și avansat (Figura 3.13).
Fig. 3.13 Competența de comunicare pragmatică la domeniul integrare
(etapa de control)
Cu toate că cercetarea noastră se bazează pe indicatori de apreciere a nivelului
dezvoltării competenței de comunicare pragmatică, nu excludem analiza notelor acumulate de
către studenți în urma probei de evaluare, conform punctajului acumulat pe grupe academice.
Rezultatele prezentate conform grupelor academice ne ajută să înțelegem mai bine cum s -a
dezvoltat, la nivel de grupă academică, în procesul predării-învățării-evaluării, competența de
comunicare pragmatică. La etapa inițială a cercetării noastre, conform indicatorilor de
apreciere, am constatat că dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică este
preponderent de nivel minim și mediu, fapt datorat unui curriculum bazat pe modelul
tradițional, care nu integrează instrumente mass-media în studierea limbii italiene.
La etapa de control, rezultatele înregistrate sunt de nivel avansat, acest fapt datorându-se
modernizării curriculare, prin integrarea instrumentelor mass-media în studierea limbii italiene.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Evaluarea critică a situației de comunicare
Argumentarea mesajului situației de comunicare
Capacitatea realizării conversației la nivel de înlănțuire
”naturală”, de cauză – efect
Modificarea unei părți a situației de
comunicare/prezentarea unei continuități
Crearea unei situații de comunicare proprii
0,9
2,72
0,9
6,36
8,18
24,54
25,45
14,54
18,18
19,09
74,54
71,81
84,54
75,45
72,72
Avansat Mediu Minim
134
Fig. 3.14 Nivelul competenței de comunicare pragmatică conform grupelor academice
(etapa de control)
Stabilim, astfel, conform rezultatelor obținute, că majoritatea studenților se încadrează în
nivelul avansat – 93,63%, 5,45% – în nivelul mediu și doar de 0,9% – în nivelul minim. În urma
celor constatate supra, reprezentăm grafic (Figura 3.15) nivelul final al competenței de comunicare
pragmatică, atins de către studenții din lotul experimental, conform indicatorilor de apreciere la
etapa de control.
Fig. 3.15 Nivelul competenței de comunicare pragmatică conform indicatorilor de apreciere
(etapa de control)
Media notelor la probele de evaluare a servit în calitate de caracteristică principală a gradului de
însuşire a cunoştinţelor şi a capacităţii de a opera cu ele (Anexa 17), adică a nivelului competenţei de
comunicare pragmatică al studenţilor care studiază limba italiană. Conform mediei finale, se observă că
cele şapte grupe au progresat semnificativ (Tabelul 3.6).
Cunoaștere
Aplicare
Integrare
0,9
5,45
93,63
Nivelul final al competenței de comunicare pragmatică în %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
205 it./eng. 304 it./eng. 404 it./eng. 203 fr./it. 204 eng./it. 303
eng.fr./it.
403
eng.fr./it.
94,44100 100
78,57
66,66
93,75
100
5,55
0 0
14,28
33,33
6,25
00 0 07,14
16,66
0 0
Nivelul final al competenței de comunicare pragmatică în %
Avansat Mediu Minim
135
Tabelul 3.6 Matricea cantitativă la etapa de constatare și de control
Astfel, s-a demonstrat că, treptat, exersările sistematice în regim de creştere progresivă a
volumului textelor şi complexităţii mass-mediei au început să producă rezultate dorite şi ameliorări
în înţelegerea mesajului oral, în exprimarea mesajului oral și scris, pe diverse teme.
Comparaţia dintre nivelul inițial și nivelul final al competenţei de comunicare pragmatică la
studenţii din lotul experimental a relevat o creştere vizibilă a progresului academic (Figura 3.16).
Fig. 3.16 Valori comparate ale competenței de comunicare pragmatică
(domeniile: integrare, aplicare, cunoaștere)
În rezultat, nivelul inițial al competenței de comunicare pragmatică la studenţii din lotul experimental
se deosebeşte evident de nivelul final al competenţei de comunicare pragmatică la studenţii din același lot.
Pentru a respecta coerența logică a cercetării și a evita repetarea datelor, vom prezenta rezultatele
comparative obținute la aceste probe conform indicatorilor de apreciere la cele trei domenii: cunoaștere,
aplicare, integrare.
Grupa
Nr.
st.
Experimentul pedagogic
Etapa de constatare Etapa de control
Avansat Mediu Minim Avansat Mediu Minim
nr.
st.
% nr.
st.
% nr.
st.
% nr.
st.
% nr.
st.
% nr.
st.
%
205 it./eng. 18 st. 4 22,22 9 50 5 27,77 17 94,44 1 5,55 0 0
304 it./eng. 18 st. 6 33,33 5 27,77 7 38,88 18 100 0 0 0 0
404 it./eng. 18 st. 6 33,33 6 33,33 6 33,33 18 100 0 0 0 0
203 fr./it. 14 st. 2 14,28 6 42,85 6 42,85 11 78,57 2 14,28 1 7,14
204 eng./it. 12 st. 3 25 3 25 6 50 8 66,66 4 33,33 0 0
303 eng.fr./it. 16 st. 2 12,5 8 50 6 37,5 15 93,75 1 6,25 0 0
403 eng.fr./it. 14 st. 4 28,57 8 57,14 2 14,28 14 100 0 0 0 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Integrare Aplicare Cunoaștere
Etapa de control 93,63 5,45 0,9
Etapa de constatare 24,54 40,9 34,54
Nivelul dezvoltării competenței de comunicare pragmatică
136
Domeniul cunoaștere, la etapa de constatare, înregistrează rezultate suficient de mari,
datorită simplicității activităților. Cu toate acestea, nivelul atins de către studenți este unul mediu.
Modalitatea clasică de predare-învățare-evaluare și accesul redus la texte autentice le oferă
posibilitate studenților să realizeze doar sarcini simple.
Cei patru itemi din proba de evaluare de la domeniul cunoaștere înregistrează rezultate
vădit diferite la etapa de constatare și la cea de control. Este vorba de o creștere în medie de 50%
la toți cei patru itemi de la etapa de control (Figura 3.17).
Fig. 3.17 Valori comparate ale competenței de comunicare pragmatică a studenților
(domeniul cunoaștere)
Domeniul aplicare integrează sarcini vădit mai complexe: este vorba de prelucrarea
informației audiovizuale din texte autentice, de stabilirea conexiunii între situația de comunicare
şi viața reală, de stabilirea tematicii situației de comunicare, de identificarea stărilor afective și a
atitudinilor personajelor, de compararea unei situații de comunicare cu alte situații anterior
abordate, fapt ce necesită o anumită performanţă atinsă de către student în ceea ce priveşte
producerea cu precizie a unui mesaj oral sau scris.
Cei cinci itemi propuși la domeniul aplicare au înregistrat, la etapa de constatare, rezultate
de nivel minim, prin incapacitatea de a pătrunde în esență, în schimb, studenţii utilizează cu
uşurinţă o simplă listă de cuvinte într-o istorie proprie. Rezultatele înregistrate la etapa de control,
la același domeniu, sunt de nivel avansat: studenții au reușit să integreze cunoștințele acumulate
pe parcursul etapei de formare, prin intermediul mass-mediei, în activitățile cotidiene și să
realizeze cu ușurință sarcinile propuse. Diferențele înregistrare sunt de 45-50% în creștere față de
experimentul de constatare (Figura 3.18).
0 20 40 60 80 100
Capacitatea ordonării frazelor în ansambluri coerente
Capacitatea de a solicita și oferi informații
Capacitatea de a identifica componentele formale ale
comunicării
Capacitatea de a exprima și decodifica stări afective
96,36
72,72
85,45
88,18
54,54
13,63
27,27
28,18
Etapa de constatare Etapa de control
137
Fig. 3.18 Valori ale competenței de comunicare pragmatică a studenților
(domeniul aplicare)
Rezultatele de la domeniul integrare înregistrează, la fel, diferențe clare între etapa de constatare
și cea de control. Itemii propuși, conform probei de evaluare, se bazează pe cunoștințele căpătate anterior,
pe crearea unei situații de comunicare proprii, într-un stil sigur, argumentat, fără ambiguități. La acest
domeniu, la etapa de control se înregistrează rezultate cu 60-70% mai mari decât la etapa de constatare
(Figura 3.19).
Fig. 3.19 Valori ale competenței de comunicare pragmatică a studenților
(domeniul integrare)
Diferența înregistrată este atât de mare, încât la etapa de constatare, la cei cinci itemi de la
domeniul integrare, răspunsurile studenților au fost incomplete, din cauza lipsei interacțiunii cu limba
italiană autentică în diverse contexte sociale. Accesul la mass-media în procesul studierii limbii italiene
0 20 40 60 80 100
Evaluarea critică a situației de comunicare
Argumentarea mesajului situației de comunicare
Capacitatea realizării conversației la nivel de înlănțuire
”naturală”, de cauză – efect
Modificarea unei părți a situației de
comunicare/prezentarea unei continuități
Crearea unei situații de comunicare proprii
74,54
71,81
84,54
75,45
72,72
4,54
6,36
14,54
7,27
8,18
Etapa de constatare Etapa de control
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Prelucrarea situației de comunicare audiovizuale
Stabilirea conexiunii dintre o situație de comunicare și
viața reală
Capacitatea de gestionare și structurare a conversației la
nivel de organizare tematică
Descrierea stărilor afective în timpul vizionării/audierii
unei situații de comunicare
Compararea conținutului unei situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de comunicare
80
71,81
73,63
74,54
75,45
19,09
14,54
12,72
24,54
24,54
Etapa de constatare Etapa de control
138
a reușit să sensibilizeze capacitățile studenților în ceea ce privește identificarea, asimilarea și integrarea
noile cunoștințe în comunicarea cotidiană în limba italiană.
Pe parcursul etapei de control, a fost aplicat repetat chestionarul pentru studenții din lotul
experimental. Rezultatele au înregistrat modificări și au scos în evidență schimbarea atitudinii fiecărui
student în ceea ce privește implicarea sa în procesul de predare-învățare-evaluare. Ne propunem să
analizăm în continuare răspunsurile la întrebările din chestionarul aplicat la etapa de control (Anexa 9), în
comparație cu rezultatele obținute la etapa de constatare. Astfel, prima întrebare nu înregistrează oscilații
semnificative: aflăm că 86,36% din respondenți consideră că sunt implicați în activități de descoperire
proprie în cadrul lecțiilor de limbă străină (itemul 1), 13,63% considerând că nu. Din răspunsurile la
întrebarea a doua aflăm că un număr mai mic de studenți ezită să se implice în astfel de activități, etapa de
formare influențând atitudinea studentului și ridicarea nivelului de conștientizare al acestuia față de propria
implicare în le de explorare a mass-mediei. În acest caz, 43,63% optează pentru varianta deseori, 40,9% –
pentru varianta rareori și 15,45% – pentru niciodată. Schimbarea atitudinii studentului este remarcată și în
răspunsurile la cea de-a treia întrebare: 50% relevă faptul că ezită din frica de a da un răspuns greșit (itemul
3), 18,18% – din frica de a fi apreciat cu o notă mică (itemul 3) și 31,81% nu ezită.
A patra întrebare prezintă un rezultat de 100% în favoarea opțiunii da (itemul 4). Importantă
pentru cercetare este și întrebarea a cincea din chestionar; la aplicarea repetată, 77,27% din studenți
împărtășesc ideea că timpul alocat de către profesor este suficient (itemul 5), 22,72% menționând că
timpul alocat de către profesor nu este suficient.
Nivelul de cunoștințe în limba italiană, la etapa de control, nu reprezintă un impediment atât de
mare, în comparație cu etapa de constatare, aceasta fiind concluzia din acumularea a doar 36,36% pentru
răspunsul pozitiv la întrebarea dacă nivelul cunoașterii limbii italiene constituie o problemă în realizarea
sarcinii propuse de către profesor (itemul 6), un răspuns negativ fiind înregistrat de 63,63%. În ceea ce
ține de preferințele studenților referitoare la modul de organizare, nu se observă schimbări importante:
pentru lucrul individual au optat 61,81%; pentru lucrul în grup – 18,18%; frontal – 4,54% și cei ce nu au
preferințe –constituie 15,45%.
Observaţiile întreprinse pe parcursul experimentului pedagogic ne permit să formulăm
următoarele concluzii:
- mass-media are avantajul de a îmbina în modul cel mai potrivit textul, imaginea şi audiovizualul,
ceea ce stimulează gradul de participare a studentului şi intensifică activitatea lui mentală;
- mass-media poate oferi suport de instruire diferenţiată;
- pentru înţelegerea şi reproducerea textelor vizionate/audiate în limba italiană autentică, este nevoie
de o perioadă de iniţiere (opt-douăsprezece săptămâni, conform observaţiilor) şi de exersare continuă;
139
- studentul poate repeta vizionarea/ascultarea fragmentului video de câte ori are nevoie, pentru a
înţelege mai bine textul;
- datorită stocării virtuale a infomației, lucrul individual poate fi preluat de profesor pentru a fi
examinat ulterior;
- utilizarea mass-mediei în activităţile de învăţare a contribuit la revitalizarea variabilelor afective,
precum sunt atenţia voluntară, implicarea studenţilor în discuţii la lecţii, calitatea pregătirii temelor de
acasă, încrederea în sine, frecvenţa la lecţii, dorinţa de a cunoaşte mai mult.
Elementele auudiovizuale dintr-un material multimedia au o importanţă majoră, în formarea
competenţelor de vorbire şi de ascultare. În proiectarea unităţii de învăţare s-a ţinut cont de curricula
universitară la limba italiană (de competețe, finalităţi, conţinuturi) şi de materialul multimedia disponibil.
Obiectivele urmărite au fost dezvoltarea vocabularului, formarea și dezvoltarea competenţelor
de audiovizuale, citire, reproducere orală şi reproducere scrisă. Creșterea nivelului de dezvoltare a
competenței de comunicare pragmatică, stabilit cu referire la rezultatele obținute la etapa de constatare,
relevă, la nivelul aceluiași grup de studenți, fluctuaţii și divergenţe considerabile în ceea ce privește
dezvoltarea cunoștințelor lingvistice (savoir, knowledge), deprinderilor (savoir-faire, skills),
competenţelor existenţiale (savoir-être).
Analiza descriptivă a rezultatelor experimentului atestă că în etapa de constatare predomină
rezultate mici în timpul ascultării/vizionării (strategii de rezolvare a problemelor, direcționare a atenției,
traducere mentală, evaluare, planificare) și în timpul scrierii (planificarea, conștientizarea, evaluarea și
monitorizarea). Studenții cu nivel scăzut de valorificare a cunoștințelor acumulate la lecțiile de limbă
italiană au șanse mici de integrare activă în rețeaua colectivă de comunicare în limba italiană, nu
demonstrează inventivitate, flexibilitate, originalitate în procesul de învățare a limbii italiene, au un
randament scăzut în formarea progresivă a potențialului mental, ceea ce duce la pasivitate, frustrare,
renunțare, abandon, nervozitate, izolare și la alte efecte negative. Nivelul scăzut al capacității de
autocontrol reprezintă un model stabil de comunicare, puțină rigiditate, inhibare. Capacitatea de
autocontrol relevă că studenții prezintă nevoia de a comunica cu sine înșiși, manifestă, în funcţie de
situație, orientarea spre partener, cu o tendință spre parteneriat în comunicare. Nivelul înalt al capacității
de autocontrol se manifestă prin mobilitate în comunicare, capacitatea de a se conforma la
comportamentul grupului sau partenerului, capacitatea de a dialoga, de a-și schimba comportamentul în
funcție de situație.
Cercetările din domeniul educaţional, completate de experimentul pedagogic, sunt singurele
instrumente în măsură să ne arate clar că alegerea mijlocului de învăţământ pentru o situaţie dată nu este
întâmplătoare şi că rezultatele pozitive sunt reproductibile în cazuri similare. Datorită acestor
140
considerente, etapa experimentală şi cea de control trebuie să fie comparabile din punctul de vedere al
oportunităţilor şi intereselor cognitive. Abordarea acestui aspect trebuie precedată de prezentarea pe scurt
a valorii pedagogice a oricărui mijloc de învăţământ. Aceasta este condiţionată de factori diferiţi, printre
care sunt (a) nivelul motivaţiei studierii şi al cunoştinţelor anterioare necesare asimilării noilor informaţii;
(b) capacitatea de învăţare şi inteligenţa generală a studentului; (c) modul de structurare a curricula,
caracterul relevant, sistematic şi logic al ideilor care urmează să fie desprinse şi asimilate; (d) caracterul
activ şi complementar al predării-învăţării-evaluării limbii italiene; (e) verificarea activităţii mintale a
studentului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiţiei şi a exersării.
Dacă ne referim doar la mass-media, se constată că rezultatele obţinute sunt considerabil mai
bune la etapa de control, decât la cea constatativă. Îmbunătăţirea performanţelor a fost constatată atât la
studenții buni, cât şi la cei mai slabi, cu specificarea faptului că cei din prima categorie (studenții buni)
au avut un beneficiu mai mare în urma studierii limbii italiene prin intermediul mass-mediei. În opoziție
cu cele menționate supra, s-a constatat că studenții inteligenţi şi cu capacitate mare de învăţare sunt
capabili să asimileze materia şi să aibă rezultate foarte bune, indiferent de modul în care a fost ea predată.
În schimb, la studenții mai puţin dotaţi, deci cu o capacitate mai mică de învăţare, s-a dovedit că factorul
determinant, în asimilarea materiei, este modul de prezentare şi de prelucrare a conţinutului. Mass-media
este caracterizată prin complexitate şi bogăţie informaţională, ce solicită simultan mai multe canale
senzoriale, în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiane. Ea ameliorează rezultatele procesului de
învățare şi capacitatea studentului de a percepe, înregistra, prelucra şi interpreta mesajul informaţional.
Analiza statistică a datelor obținute în urma experimentului pedagogic a demonstrat eficienţa
implementării mass-mediei în procesul de predare-învățare-evaluare a cursului de limbă italiană. Mass-
media poate fi folosită cu succes în anumite momente ale lecţiei, la decizia profesorului, pentru a suplini
calitatea furnizării informaţiilor şi modalitatea de realizare a unor activități didactice eficiente pentru
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică.
3.4. Concluzii la capitolul 3
1. În urma cercetării întreprinse, am constatat că implementarea Modelului tehnologic de dezvoltare
a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei este
unul din factorii de bază ce determină eficientizarea procesului de instruire centrat pe integrarea
competenței de comunicare pragmatică într-un profil al viitorului cadru didactic „expert”, practician cu
înaltă calificare, reflexiv și capabil de adaptare eficientă la situații profesionale concrete.
2. Succesul predării-învățării-evaluării limbii italiene prin intermediul mass-mediei este asigurat de
interdependenţa dintre calitatea mass-mediei, strategiile didactice interactive aplicate de către profesor şi
141
activităţile activ-participative ale studenţilor, motivaţia de învăţare şi posedarea competenţei digitale în
utilizarea mass-mediei.
3. În cadrul experimentului de formare s-a constatat utilitatea implementării mass-mediei în
activităţile de predare-învăţare-evaluare graţie capacităţilor excepţionale ale mediului virtual de a
prezenta informaţia în diverse moduri (textual, verbal, auditiv, interactiv sau prin combinarea acestora)
şi posibilităţii de realizare concomitentă a mai multor evenimente şi obiective educaţionale.
4. Implementarea mass-mediei la lecţiile de limbă italiană necesită prezența unor laboratoare
multimedia dotate cu o serie de echipamente, cum ar fi: computere, videoproiectoare, boxe sonore, căşti,
microfoane etc.
5. Pentru a desfăşura experimentul de formare, au fost selectate materiale multimedia, la discreția
autorului, destinate procesului didactic în sala de studii şi în învăţarea autonomă, care propun conţinuturi
bogate şi diverse şi contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene; de exemplu, receptarea mesajului oral în urma vizionării unui conținut video, în scopul
producerii a unui mesaj propriu oral şi în scris.
6. Materialele multimedia selectate (episoadele, interviurile, quiz-urile, docufictions e sketches,
tutorialele, testele online, exercițiile și activitățile online etc.) au fost concepute în acord cu normele
CECRL, prin intermediul mass-mediei.
7. Faza de analiză a experimentului de constatare a scos în evidenţă procentajul insuficient de
aplicabilitate a mass-mediei în predarea-învăţarea-evaluarea limbii străine.
8. Experimentul de formare a demonstrat efectul pozitiv al mass-mediei în dezvoltarea competenţei
de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene.
9. Cercetările experimentale invocate au arătat că studenții au obținut note mai mari la testele de
cunoștințe și au demonstrat o extraordinară capacitate de observaţie după utilizarea mass-mediei.
10. În rezultatul procesului de cercetare, realizat în scopul identificării nivelului inițial al competenței
de comunicare pragmatică, în timpul vizionării și audierii, citirii și scrierii, compararea datelor statistice
la etapa de constatare a scos în evidență mai multe variabile și a permis identificarea unor diferențe
minime la unele dintre ele, cum ar fi scopul utilizării mass-mediei (explicarea unor teorii, vizualizarea
unor tehnici, reflecția și observația etc.), tipul mass-mediei, modul de integrare a mass-mediei în curricula
universitară – variabile ce nu sunt luate în calcul în cadrul experimentului de control..
142
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea realizată prezintă normativele teoretice și practice ale utilizării mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică și metodologia de selectare și proiectare a
mass-mediei în baza exemplului disciplinei Limba italiană și comunicare, în vederea eficientizării
învățării și optimizării strategiilor de predare-învățare-evaluare valorificate în învățământul
superior.
În conformitate cu analiza rezultatelor cercetării, realizată în baza obiectivelor urmărite,
pot fi menționate următoarele idei concluzive:
1. Problema investigată a asigurat precizarea și delimitarea semnificațiilor în conținutul
conceptelor de bază: competență de comunicare, comunicare pragmatică, competență de
comunicare pragmatică, inclusiv specificarea esenței abordărilor și orientărilor științifice
privind dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbilor străine
prin valorificarea mass-mediei.
2. Rezultatele investigațiilor preliminare și ale celor constatative au facilitat determinarea
reperelor teoretico-aplicative, care au permis selectarea strategiilor interactive și a
activităților activ-participative eficiente pentru dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică prin valorificarea mass- mediei (cu delimitarea calității mass-mediei,
deontologiei profesionale și a autorilor studiați), descrierea și concretizarea oportunităților
metodologice și condițiilor pedagogice de utilizare a mass-mediei în dezvoltarea
competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii italiene în învățământul
superior.
3. A fost determinat specificul Televiziunii și a Internetului în predarea-învățarea-evaluarea
limbii italiene și a fost demonstrat științific impactul asupra motivației de învățare a
studenților.
4. A fost elaborat și validat experimental Curriculumul universitar de dezvoltare a competenței
de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și
comunicare orientat spre dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în
învățământul superior.
5. A fost elaborată Platforma educațională Italiano in mass-media (Limba italiană în mass-
media) http://www.italianoinmassmedia.com în scopul formării competenței de
comunicare pragmatică recomandată în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene la
nivel universitar, ce include: obiective, conținuturi, strategii de predare-învățare-evaluare,
probe de evaluare și indicatori ai competenței de comunicare pragmatică.
143
6. A fost elaborat şi întemeiat științific Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei, care
încorporează fundamentele teoretico-aplicative și ale metodologiei de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică, demarat pe o durată de doi ani. Modelul, în integritatea sa, și Curriculumul
universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei
la disciplina Limba italiană și comunicare, în calitate de componentă tehnologică centrală a
acestuia, s-au dovedit a fi funcționale, eficiente, rămânând deschise pentru completări și
dezvoltare.
Problema științifică soluționată în cercetare constă în determinarea fundamentelor
teoretice privind competența de comunicare pragmatică, elaborarea și validarea experimentală a
Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea limbii
italiene prin valorificarea mass-mediei cu impact asupra dezvoltării didacticii universitare în
contextul societății informaționale.
În consens cu sinteza realizată și cu rezultatele cercetării efectuate, propunem următoarele
recomandări:
1. La nivel de politici educaționale
- Racordarea documentelor de politici educaționale și reglatoare în studierea limbilor străine
la direcțiile de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-
mediei, ceea ce ar orienta persoana spre autoeducație, care constituie coordonata de bază a
educației permanente.
2. Cadrelor didactice universitare
(a) În formarea inițială:
- Dezvoltarea și valorificarea Platformei educaționale de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică în predarea-învățarea-evaluarea limbii italiene la nivel universitar
prin valorificarea mass-mediei: http://www.italianoinmassmedia.com.
- Utilizarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei și a instrumentelor metodologice
în procesul de predare-învățare-evaluare a limbilor străine la nivel universitar.
- Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în studierea
limbii italiene prin valorificarea mass-mediei și instrumentele metodologice elaborate pot
fi utilizate în formarea continuă a cadrelor didactice.
- Elaborarea unor suporturi de curs la limba străină în corespundere cu modelul tehnologic
propus ar facilita procesul predării-învățării-evaluării la nivel universitar.
144
- Integrarea cross-curriculară a cursurilor de limbă străină prin valorificarea mass-mediei la
disciplinele de specialitate.
- Implementarea Curriculumului universitar de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică prin valorificarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare în
studierea altor limbi străine.
- Dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în studierea limbilor străine în
conformitate cu nivelurile prezentate de Cadrul European Comun de Referință pentru
Limbi și realizarea procesului evaluării conform indicatorilor de apreciere a nivelului de
cunoaștere a competenței de comunicare pragmatică la studenți.
(b) În formarea continuă:
- Introducerea modulului Dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în procesul
studierii limbilor străine prin valorificarea mass-mediei în cursurile de Didactică a limbii
pentru formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și cel
universitar.
Investigația realizată deschide mari perspective de cercetare, axate pe studiul aprofundat
în procesul predării-învățării-evaluării unei limbi străine la toate vârstele, prin valorificarea mass-
mediei.
145
BIBLIOGRAFIE
În limba română
1. Achimaş-Cădariu A. Ghid practic pentru educaţie la distanţă. Bucureşti: Alternative, 1998. 71 p.
2. Adăscăliţei A. Instruirea asistată de calculator. Didactică informatică. Iaşi: Polirom, 2007. 208 p.
3. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba străină. Teză de
doctor. Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2013. 200 p.
4. Afanas A. Rolul strategiilor de integralizare în declanşarea activităţii educative. În: Revistă
Ştiinţifică a Universităţii de Stat din Moldova. nr.5 (65), 2013. pp. 74-78
5. Albulescu I. Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională. Cluj-
Napoca: Dacia, 2003. 190 p.
6. Albulescu I. Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate. Ediţia a II-a,
Piteşti: Editura Paralela 45, 2008. 176 p.
7. Albulescu M., Albulescu I. Cetăţenia democratică o provocare pentru educaţie. Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă, 2004. 197 p.
8. Albulescu M., Albulescu I. Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şi
dezvoltarea competenţelor. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 120 p.
9. Albu-Oprea M. Proiectarea dimensiunilor tehnologice actuale în didactica limbii franceze. În:
Dezvoltarea TIC: Schimbarea paradigmei în predarea-învățarea limbilor străine. Conferința
Științifică Internațională. Chișinău: Garomont-Studio, 2012. pp. 129-134
10. Alois G. Management general şi strategic în educație. Iaşi: Polirom, 2007. 232 p.
11. Antonov A. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Limbi
străine II. Chișinău: Cartier, 2010. 128 p.
12. Apostol C., Bodea C., Zamfir G. Instruirea asistată de calculator a managerilor în domeniul tehnologiei
informației în medii intranet. În: Revista Informatica Economică, nr. 10, 1999. pp. 5-11
13. Ardelean A., Mândruţ O. Didactica formării competenţelor. Arad: „Vasile Goldiş” University
Press, 2012. 212 p.
14. Barbăneagră A. Competența de comunicare interculturală – dimensiune a comportamentului în
medii multiculturale. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, Vol.
I. Chişinău,: UPS „Ion Creangă”, 2012. pp. 68 -75
15. Barbăneagră A. Strategii de formare a competenţelor de comunicare interculturală. În: Probleme
ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, Vol. I. Chişinău: UPS „Ion Creangă”,
2009. pp. 550-555
16. Baudrillard J. Sistemul obiectelor. Cluj-Napoca: Ed. Echinocţiu, 1996. 147 p.
17. Bertrand C.-J. Deontologia mijloacelor de comunicare. Iaşi: Institutul European, 2000. 184 p.
146
18. Bertrand C.-J. O introducere în presa scrisă şi vorbită. Iaşi: Ed. Polirom, 2001. 264 p.
19. Bicăjan E.-O. De la cunoştinţe la competenţe în educaţie.. București: Universitatea Bucureşti, 2012. 1 p.
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev6/competente.pdf (vizitat 21.06.2016).
20. Borţun D. Semiotică. Limbaj şi comunicare. Bucureşti: Editura S.N.S.P.A. – Facultatea de
Comunicare și Relații Publice, 2001. 163 p.
21. Botgros I., Franţuzan L. Competenţe transversale – premisă de integralizare a disciplinelor şcolare:
fizica, biologia, chimia. Chişinău: Revista Univers Pedagogic, nr. 1 (9), 2006. pp. 27-31
22. Bourdieu P. Despre televiziune. Bucureşti: Meridiane, 1998. 176 p.
23. Butnari N. Noile educaţii. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2017. 123 p.
24. Cadrul de Referință al Curriculumului Național. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.
Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2017. 74 p.
25. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: Învăţare, Predare, Evaluare. Chişinău: FEP
Tipografia Centrală, 2003. 204 p.
26. Callo T. Calitatea cadrului didactic ca intensiune. În: Didactica Pro, nr. 4-5, 2008. pp. 38-41
27. Callo T. O sugestie privind educaţia lingvistică în şcoală. În: Univers Pedagogic, nr. 3, 2004. pp. 13-16
28. Callo T. Valoarea integralității prin prisma hermeneutică. Repere filosofice și pedagogice. În:
Univers Pedagogic, nr. 2, 2011. pp. 10-18
29. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraș-Postică V. Formare de competențe prin strategii didactice
interactive. Chișinău: Pro Didactica, 2008. 204 p.
30. Cemortan R. Comunicarea şi mass-media. Chişinău: Tipografia Reclama SA, 2006. 142 p.
31. Cerghit I. Mass-media și educația tineretului școlar. București: Editura didactică și pedagogică,
1972. 211 p.
32. Ciolac M. Sociolingvistică școlară. București: All, 1997. 176 p.
33. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Codul nr. 152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial, nr. 319-
324 din 24.10.2014. http://lex.justice.md/md/355156/ (vizitat 09.10.2017).
34. Cojocaru-Borozan M. Teoria și metodologia dezvoltării culturii emoţionale a cadrelor didactice.
Teză de dr. hab. în pedagogie. Chişinău, 2011. 385 p.
35. Coman M. Introducere în sistemul mass-media. Iaşi: Polirom, 2007. 96 p.
36. Conferinţa internaţională de educaţie. A 45-a sesiune Educaţia pentru toţi: A învăţa să trăim
împreună. Conţinut şi strategii de învăţare: probleme şi soluţii, Geneva, 5-8 septembrie, 2001.
www.ibe.unesco.org (vizitat 30.11.2018).
37. Constantinovici E., Pâslaru Vl., Callo T. Predarea şi învăţarea limbii prin comunicare. Ghidul
profesorului. Chişinău: Editura 1 Cartier, 2003. 204 p.
147
38. Copilu D., Crosman D. Ce sunt competenţele şi cum pot fi ele formate. În: Conference.
Competencies and Capabilities in Education. Oradea, 2009. pp. 240-241
39. Cosovan O. Strategii de dezvoltare a competenţei lingvistice/pragmatice prin abordarea didactică
a textelor funcţionale. În: Probleme ale ştiinţelor socioumanistice şi modernizării învăţământului:
75 de ani de la fondare: materialele conf. şt. anuale a profesorilor şi cercetătorilor UPS „Ion
Creangă”. Chișinău: UPS „Ion Creangă” vol. 2 (seria 17), 2015. pp. 163-170
40. Coşeriu E. Introducere în lingvistică. Cluj-Napoca: Editura Echinox, 1995. 144 p.
41. Coşeriu E. Prelegeri şi conferinţe. Iaşi: Polirom, 1994. 192 p.
42. Coşeriu E. Teoria limbajului şi Lingvistica generală. Cinci studii. Bucureşti: Editura
Enciclopedică, 2004. 334 p.
43. Creţu S., Popescu A. Aspecte semantice și pragmatice ale sensului propoziţiei în limbaj natural.
În: Meridian Ingineresc. Publicaţie tehnico-ştiinţifică şi aplicativă. (3), 2013. pp. 18 -23
44. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera
Educaţional, 2003. 240 p.
45. Cristea T. Lingvistica discursului şi didactica limbilor străine. În: Limbile moderne în şcoală.
Lingvistica discursului şi didactica limbilor străine. 1983. pp. 11-18
46. Cristian Cl., Rotzoll M. Etica mass-media. Iaşi: Polirom, 2001. 170 p.
47. Croitor-Chiriac T. Forme curente ale instruirii asistate de calculator în învăţământul superior. În:
Studia Universitatis. Chişinău: CEP USM, Nr. 5 (45), 2011. pp. 191-195
48. Cucoș C. Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării. Iași: Polirom, 2006. 216 p.
49. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2014. 536 p.
50. Cucu G. Educaţia şi mass-media. Bucureşti: Licorna, 2000. 160 p.
51. Culea U. Abordarea teoretică a competenței pragmatice în procesul predării - învățării
limbii italiene. În: Probleme de filologie spaniolă şi italiană. Conferință cu participare
Internațională. Chișinău: USM, 2017. pp. 55-60
52. Culea U. Abordări conceptuale și didactice ale fenomenului mass-media. În: Probleme ale
științelor socioumanistice și modernizării învățământului. Materialele Conferinței științifice
anuale a profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă, seria XVIII, vol. III (continuare).
Chișinău: UPS „Ion Creangă, 2016. pp. 68-73
53. Culea U. Abordări conceptuale și didactice ale fenomenului mass-media în sistemul
educațional modern. În: Revista de Ştiinţe Socioumane, Nr. 3 (40), 2018. pp. 75-85
54. Culea U. Comunicarea multimedia la orele de limbă străină. În: Conferința de totalizare a
muncii științifice și științifico-didactice a corpului profesoral-didactic pentru anul 2011.
148
Probleme ale științelor socioumane și modernizării învățământului, vol. III, Chișinău: UPS
„Ion Creangă”, 2012. pp. 293-298
55. Culea U. Dezvoltarea competențelor comunicative în predarea limbilor străine. În:
Probleme actuale ale științelor umanistice, vol. XI, partea I. Analele științifice ale
doctoranzilor și competitorilor. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2012. pp. 137-141
56. Culea U. Impactul mass-media în predarea limbilor străine. În: Probleme actuale ale
științelor umanistice, vol. X. Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor. Chișinău:
UPS „Ion Creangă”, 2011. pp. 122-137
57. Culea U. Importanța angajării televiziunii școlare/universitare în procesul de predare-
învățare-evaluare. În: Modern scientific challenges and trends. International scientific
conference. Warszawa, 2018. pp. 55-59
58. Culea U. Importanța pragmaticii pentru producerea limbajului în contexte sociale. În:
Revista de Ştiinţe Socioumane, Nr. 3 (40); Chișinău: UPS „Ion Creangă, 2018. pp. 85- 91
59. Culea U. Oportunități metodologice de utilizare a mass-mediei în dezvoltarea competenței
pragmatice în limba italiană. În: Recent researches in the modern world. In the XLIII
International Scientific Conference. Pereyaslav-Khmelnetskyi, 2018. pp. 7-13
60. Culea U. Utilizarea mass-media ca factor al creșterii eficienței în predarea-învățarea limbii
italiene. În: Dezvoltarea TIC: Schimbarea paradigmei în predarea-învățarea limbilor străine.
Conferința Științifică Internațională. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2012. pp. 171-176
61. Curriculum Național pentru învățământul primar. Limba străină I. Chișinău, 2018. 124 p.
62. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei permanente. Cadru conceptual şi
metodologic. Chişinău: Primex-com SRL, 2013. 140 p.
63. Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, Academia Română,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2016. 1376 p.
64. Dobrescu P., Bârgăoanu A. Mass-media fără contrapunere. Bucureşti: Comunicare, 2002. 269 p.
65. Dobrescu P., Bârgăoanu A. Mass-media și societatea. București: Școala Națioală de Studii Politice
și Administrative, 2001. 298 p.
66. Dragomir M. Puncte de vedere privind predarea-învățarea limbii franceze ca limbă străină. Cluj-
Napoca: Dacia, 2001. 167 p.
67. Dragoș E. Introducere în pragmatică. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2000. 181 p.
68. Dragoş E. Morfosintaxa metaforei (secolul al XIX-lea). Consideraţii etimologice şi pragmatice,
Bucureşti: Editura Academiei Române, 2016. 199 p.
69. Duck S. W. Relaţiile interpersonale, a gândi, a simţi, a reacţiona. Iaşi: Editura Polirom, 2000. 172 p.
149
70. Ducroit O., Schaeffer J.M. Noul Dicționar Enciclopedic al Științelor Limbajului. București: Babel,
1996. 532 p.
71. Ducu C. Utilizarea noilor tehnologii în educaţie. Fundaţia Dinu Patriciu. Şcoala de vară: Educaţia
merită! 2010. https://www.scribd.com/document/137987396/Utilizarea-Noilor-Tehnologii-in-
Educatie (vizitat 08.08.2016).
72. Dumbrăveanu A. Mediul şi mass-media. Chişinău: CEP USM, 2007. 235 p.
73. Elthes Z. Realizări elearning și blended learning. În: Conferința Națională de Învățământ Virtual,
ediția a VI-a, 2008. 45 p.
74. EURYDICE - Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană - Formarea
continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele AELS/SEE. Bucureşti:
Alternative, 1997. 293 p.
75. Frunză V., Enache R., Popa N. Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare ale
cadrelor didactice (DeCeE) – suport de curs. București: CNCEIP, 2008. 177 p.
76. Gherştega T. Condiţii, factori, principii privind funcţionalitatea managementului curriculumului
universitar. În: Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale. Chişinău: IŞE, 2015. pp. 160-164.
77. Ghicov A. Pedagogia aplicativă a performanței. Chișinău: Pontos, 2012. 208 p.
78. Grădinari G. Formarea competențelor comunicative ale studenților prin case study. Studiu
monografic. Chișinău: UPS ,,Ion Creangă”, 2007. 245 p.
79. Guțu I. Rolul instrumentelor Tic în predarea/învățarea limbii engleze de specialitate și paradigma
instruirii asistate de calculator. În: Dezvoltarea TIC: Schimbarea paradigmei în predarea-învățarea
limbilor străine. Conferința Științifică Internațională. Chișinău: Garomont-Studio, 2012. pp.103-106
80. Gutu Vl. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013. 507 p.
81. Guţu Vl. Teoria şi metodologia curriculumului universitar. Chişinău: CEP USM, 2007. 257 p.
82. Guţu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în
învăţământul universitar. Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2003. 86 p.
83. Guțu Vl., Pâslaru V., Goraş – Postică V. Curriculum documente reglatoare. Cimişlia: TIPCIM,
1997. 69 p.
84. Handrabura L., Grîu N. Șpac S. Curriculum pentru disciplina opțională Educație pentru media
(clasele III-IV). Chișinău: Tipografia Centrală, 2017. 11 p.
85. Handrabura L., Grîu N. Curriculum pentru disciplina opțională Educație pentru media (clasele
VII-VIII). Chișinău: Tipografia Centrală, 2018. 16 p.
86. Handrabura L., Grîu N. Educație pentru media. Manual pentru clasele VII-VIII. Chișinău:
Tipografia Centrală, 2018. 152 p.
150
87. Handrabura L., Grîu N., Șpac S. Educație pentru media: (clasele a III-a – a IV-a) auxiliar didactic
pentru învățători și elevi. Chișinău: Tipografia Centrală, 2017. 140 p.
88. Huberman A. M. Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie la studiul inovaţiei.
Bucureşti: EDP, 1978. 95 p.
89. Ionescu – Ruxăndoiu L. Conversaţia. Structuri şi strategii. Sugestii pentru o pragmatică a românei
vorbite. Bucureşti: Universitas, 1999. 153 p.
90. Ionescu V. Dicționar Latin – Român. Ediția a II-a. București: Editura Orizonturi, 1992. 222 p.
91. Ionescu-Ruxăndoiu L., Mancaș M., Pană Dindelegan G. Dicționarul de Științe al Limbii.
București: Nemira, 2005. 373 p.
92. Iosifescu Ş., Bundea P. Manual de management educaţional. Bucureşti: Cartea Școlii, 2000. 187 p.
93. Istrate O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000. 102 p.
94. Istrate O. Utilizarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei. Departamentul Curriculum. 2002. http://arhiva.ise.ro/resurse/ise_02_tic_util.pdf
(vizitat 08.07.2016).
95. Kotarbinski T. Tratat despre lucrul bine făcut. Bucureşti: Editura Politică, 1976. 527 p.
96. Lado R. Predarea limbilor: O abordare științifică. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1976. 162 p.
97. Limba Străină I. Curriculum național pentru învățământul gimnazial (clasele a 5-a – a 9-a).
Chișinău: Editura Cartier, 2010. 90 p.
98. Limbi străine I. Curriculum național pentru treapta liceală (clasele a 10-a-a 12-a). Chișinău: Editura
Cartier, 2010. 52 p.
99. Lochard G., Boyer H. Comunicarea mediatică. Iași: Institutul European, 1998. 120 p.
100. Manu M. Elemente de pragmalingvistică a românei vorbite regional. București: Editura Dual
Tech, 2003. 183 p.
101. Marian Feldrihan C. Mass-media în educația formală și informală a elevilor din ciclul gimnazial.
Teză de doctorat. Cluj-Napoca: Universitatea Babeş-Bolyai, 2011. 188 p.
102. Marinescu M. Tendințe și orientări în didactica modernă. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 2009. 208 p.
103. Măgureanu A. A nara – a povesti sau a mima. În: SCL, anul XXXVII, nr. 5, 1986. pp. 363-371
104. McLuhan M. Mass-media sau mediul invizibil. Bucuresti: Editura Nemira, 1997. 373 p.
105. Minder M. Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Chișinău: Cartier, 2003. 340 p.
106. Minulescu M. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. București: Garell
Publishing House, 1996. 400 p.
151
107. Moeschler J., Reboul A. Dicţionar enciclopedic de pragmatică. Cluj-Napoca: Editura Echinox,
1999. 558 p.
108. Moraru V. Tendinţele dezvoltării mass-media într-o societate în tranziţie. În: Moldoscopie. Partea
XIII. Chişinău: USM, 2000. pp. 127-144
109. Moraru V., Lescu M. Impactul globalizării asupra activității mass-mediei. În: Revista de Filozofie,
Sociologie şi Ştiinţe Politice. nr. 2 (171), 2016. pp. 161-168
110. Moraru V., Tacu M. Mecanismele de funcţionare a mass-mediei: teorii şi efecte. În: Revista de
Filozofie, Sociologie şi Ştiinţe Politice. nr.2 (165), 2014. pp. 161-176
111. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 292 p.
112. Niculescu C. Noi tipuri de sisteme educaţionale pentru societatea informaţională – societatea cunoaşterii.
În: Expert Publishing House. București, 2001. pp. 209-225. http://www.racai.ro/~ncristin/ (vizitat
18.07.2016).
113. Noile tehnologii informaţionale: provocare şi necesitate în managementul dezvoltării colecţiilor.
București: Biblioteca Centrală Universitară, pp. 11-20. http://www.bcub.ro/cataloage/unibib/noile-
tehnologii-informationale-provocare-si-necesitate-in-managementul-dezvoltarii-colectiilor
(vizitat 23.09.2016).
114. Notă de concept privind viziunea Strategiei Naționale de Dezvoltare „Moldova 2030”. Chișinău,
2018. https://mecc.gov.md/sites/default/files/nota_de_concept_viziunea_snd_2030.pdf (vizitat
30.11.2018).
115. Noveanu E. P., Pană L. I. Didactica limbilor moderne, metodologia cercetării experimentale.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 232 p.
116. Pamfil A. Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești: Editura
Paralela 45, 2003. 227 p.
117. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: Tipografia Centrală, 2005. 704 p.
118. Pâslaru Vl. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Ghid metodologic. Chişinău: FEP Tipografia
Centrală, 2005. 207 p.
119. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Editura Civitas, 2003. 320 p.
120. Pelgrum W. J. Cercetarea internaţională despre utilizarea calculatoarelor în învăţământ. În:
Perspective (The International Research regarding the use of computers in education. În:
Perspectiv), vol. XXII, nr. 3 (83), Institutul UNESCO pentru cercetare, 1992. pp. 39-40
121. Plett H. Știința textului și analiza de text. București: Editura Univers, 1983. 153 p.
122. Popescu - Neveanu P., Zlate M., Creţu T. Psihologie, manual clasa a IX-a. București: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1997. 223 p.
152
123. Programe şcolare ciclul superior al liceului. Limba şi literatura română, clasa a XI-a. Bucureşti:
Editura Universității, 2006. 11 p.
124. Riwers W. Formarea deprinderilor de limbă străină. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977. 235 p.
125. Roșca I., Ghilic-Micu B., Stoica M. Informatica: societatea informațională, e-serviciile. București:
Editura Economică, 2006. 488 p.
126. Rovenţa-Frumuşani D. Argumentarea, modele şi strategii. Bucureşti: Editura BIC ALL, 2000. 224 p.
127. Rusu M-M. Competenţa de comunicare – perspective de abordare. În: Revista Limba Română Nr.
11-12, anul XIX, 2009. pp. 124-137
128. Sadovei L. Competența de comunicare didactică din perspectiva curriculumului ca produs. În:
Probleme ale științelor socioumane și modernizării învățământului: conf. șt. internaț. Vol. I.
Chișinău: UPS ,,I. Creangă”, 2010. pp. 252-260
129. Sadovei L., Papuc L., Cojocaru M. Teoria și metodologia instruirii. Didactica generală. Suport de
curs. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2009. 113 p.
130. Saussure F. Curs de lingvistică generală. Iași: Polirom, 1998. 428 p.
131. Schifirneţ C. Mass-media, modernitate tendenţială și europenizare în era Internetului. București:
Tritonic, 2014. 355 p.
132. Singer M., Sarivan L. Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior. Bucureşti:
Sigma, 2006. 416 p.
133. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica - o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: All, 1999. 825 p.
134. Sofronie N. Valorificarea strategiilor euristice în studierea literaturii franceze în învățământul
superior. Teză de doctor. Chișinău, 2016. 182 p.
135. Solcan A. Problematizarea - strategie didactică de dezvoltare a competenţelor comunicative la
studenţi. Teza de doctor în pedagogie. Chişinău, 2003. 157 p.
136. Stoian S. Educație și societate. București: Editura politică, 1971. 132 p.
137. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. Monitorul Oficial nr.
345-351 din 21.11.2014, Art. nr. 1014.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=355494 (vizitat 14.11.2018).
138. Strategia națională de dezvoltare a societăţii informaţionale ,,Moldova digitală 2020”. Monitorul
Oficial, nr. 252-257 din 08.11.2013, Art. nr. 963. http://lex.justice.md/md/350246/ (09.10.2018).
139. Strategiei de dezvoltare a industriei tehnologiei informației și a ecosistemului pentru inovare
digitală pe anii 2018-2023 și a Planului de acțiuni privind implementarea acesteia. Monitorul
Oficial, nr. 416-422 din 09.11.2018, Art. nr. 1114. http://lex.justice.md/md/377887%20 (vizitat
30.11.2018).
153
140. Şpac S. Educaţia pentru mass-media: Aspecte metodologice şi praxiologice ale formării culturii
mediatice la elevii din treapta învăţământului primar. În: Culegerea Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: IŞE, 2011. pp. 45-48
141. Şpac S. Fundamente pedagogice ale educaţiei pentru mass-media în cadrul colaborării
şcoală- familie (treapta învăţământului primar). Teza de doctor. Chișinău: Institutul de
Știinţe ale Educaţiei, 2014. 207 p.
142. Şpac S. Mass-media ca partener educaţional de optimizare a procesului de cunoaştere la elevii
treptei primare de învăţământ. În: Culegerea Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale.
Chişinău: IȘE, 2012. pp. 248-251
143. Trandafir Il., Borozan A. M. Sistem inovativ de învăţare personalizată şi centrată pe utilizator –
aspecte de proiectare. În: Institutul Național de Cercetare – Dezvoltare în Informatică. 2006..
http://sinpersproj.ici.ro/doc/art-amcsit-1.pdf (vizitat 07.07.2016).
144. Vatamaniuc L. Tic și reușita academică. În: Dezvoltarea TIC: Schimbarea paradigmei în predarea-
învățarea limbilor străine. Conferința Științifică Internațională. Chișinău: Garomont-Studio, 2012.
pp. 90-95
145. Vedinas T. Dominaţia televiziunii. Cluj-Napoca: Grinta, 2006. 132 p.
146. Zeca-Buzura D. Totul la vedere. Televiziunea după Big Brother. Iaşi: Polirom, 2007. 285 p.
În limba rusă
147. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1986. 445 с.
148. Голованова Д. А., Недогреева Н. Г. Дидактические основы применения информационных
технологий в современном образовании. Педагогические науки. În: Вестник
Ставропольского государственного университета, 52. 2007. http://vestnik.stavsu.ru/52-
2007/02..pdf (vizitat 08.09.2016).
149. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. Москва: Прогресс, 1985. 231 c.
150. Елагина Л. В. ИКТ в формировании профессиональной компетентности будущего
специалиста. În: Информатика и Образование, №3, 2008. стр.70-73
151. Зюбанов В. Ю. Aвторская мультимедиа программа как средство обучения иностранному
языку. Томск: Государственный Педагогический Университет, 2006. http://www.lang-
complex.narod.ru/Articles.html (vizitat 08.09.2016).
152. Иванченко В.Н. Инновации в образовании: общее и дополнительное образование детей:
учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. 341 с.
154
153. Кононова Т. Об использовании интерактивных методов в преподавании иностранных
языков в ВУЗе. În: III International Spring Symposium Proceedings Time for Challenges and
Changes in the Teaching World, March 17th-18th. Chișinău: Indigou Color, 2017. стр. 119-127
154. Кононова Т. Новые направления в преподавании иностранного языка и культуры. În:
Probleme de filologie: aspecte teoretice și practice. Lucrările Conferinţei Ştiinţifice cu
participare internaţională. Ediția III. Bălți: Indigou Color, 2017. стр. 82-91
155. Кононова Т. Формирование социокультурной компетенции у студентов на материале
текстов прессы на немецком языке. Диссертация на соискание ученой степени доктора
педагогических наук. Кишинэу: Государственный Педагогический Университет им. И.
Крянгэ, 2015. 215 c.
156. Монахов В. М., Рубцов В. В. Психолого-педагогические проблемы новых
информационных технологий как средства учебной деятельности//Информатизация
школьного образования. Москва-Берлин, 1990. 200 с.
157. Пассов Е. И. Классификация упражнений для обучения говорению. Москва:
Иностранные языки в школе, б, № 5, 1977. 51 с.
158. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного
обучения, Москва: Академия, 2004. 416 с.
159. Роберт И. В., Самойленко П. И. Информационные технологии в науке и образовании.
Москва, 1998. 178 с.
160. Угольков В. В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным
языкам в вузе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук. Москва, 2004. 28 с.
161. Филипович И. Инновационные методы изучения иностранных языков. мультимедиа и
компьютерные технологии. În: Научный вестник ЮИМ № 2. Краснодар, 2016. cтр. 62-65.
În limba străină
162. Adam J. M. La linguistique textuelle. Introduction à l’analyse textuelle des discours. Paris:
Armand Colin, 2006. 243 p.
163. Albert M. -C. Evaluer les productions écrites des apprenants. În: Le Français dans le monde.
Nr. 299. Paris: CLE international, 1998. 94 p.
164. Austin J. L. How to do things with words. Oxford: Clarendan Press, 1962. 192 p.
165. Babin P., Kouloumdjian M. F. Possiamo ancora parlare ai ragazzi? La generazione
dell’immagine e del computer. Elledici: Leumann, 1987. 167 p.
155
166. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University
Press, 1990. 408 p.
167. Balboni P. E. Tecniche didattiche e processi d'apprendimento linguistico. Padova:
Liviana, 1991. 202 p.
168. Baldary A., Crivelli E. Dialogare con il computer. Udine: Campanotto, 1994. 438 p.
169. Benveniste E. Problèmes de linguistique générale. Paris: Gallimard, 1974. 356 p.
170. Bernini G. Come si imparano le parole. Osservazioni sull’acquisizione del lessico in L2. Itals, I-
2. Perugia: Guerra Edizioni, 2003. pp. 23-47
171. Bettetini G., Fumagalli A. Quel che resta dei media. Milano: Franco Angeli, 1998. 336 p.
172. Bettoni C. Usare un’altra lingua. Guida alla pragmatica interculturale. Bari-Roma: Laterza,
2006. 276 p.
173. Caffi C. Sei lezioni di pragmatica. Roma: Carocci, 2009. 143 p.
174. Calvani A. Dal libro stampato al libro multimediale. Firenze: La Nuova Italia, 1990. 248 p.
175. Calvani A. Educazione, comunicazione e nuovi media. Torino: Utet, 2001. 118 p.
176. Castro-Caldas A., Petersson K. M., Reis A. The illiterate brain: learning to read and write during
childhood influences the functional organization of the adult brain. În: Dement.
neuropsychol. Vol.3 (3). São Paulo, 2009. pp. 1053-1063
177. Chastain K. The Development of Modern – Language Skills: Theory to Practice. Chicago: Rand
McNally et Co., 1971. 235 p.
178. Chomsky N. Language and Mind. Third Edition. New York: Cambridge University Press,
2006. 190 p.
179. Chomsky N. Regeln und Representationen. Frankfurt: Suhrkammpf, 1981. 301 p.
180. Chomsky N. Syntactic Structures. The Hague: Mouton, 1957. 120 p.
181. Clarke A., Costello M., Wright T. The Role and Tasks of Tutors in Open Learning Systems. În:
Industrial Training Research Unit. Lloyds Bank. London: Cambridge, 1985. 45 p.
182. Culea U. Sviluppo della competența comunicativa nella didactica delle lingue in RETE.
În: Probleme Actuale ale Lingvisticii și Glotodidacticii. Conferința Științifică cu
participare Internațională; Chișinău: UPS „Ion Creangă, 2014. pp. 265-271
183. Culea U. Utilizzo didattico di internet. În: Probleme ale Științelor Socioumanistice și
Modernizării Învățământului. Materialele Conferinței științifice anuale a profesorilor și
cercetătorilor UPS ”Ion Creangă”, vol. II. Chişinău: UPS ”Ion Creangă”, 2014. pp. 214-220
184. Dick W., Carey L. The systematic design of instruction. Glenview: Scott Foresman, 1985. 320 p.
185. Dufoyer J.-P. Informatique, education et psychlogie de l’enfant. Paris: Presses Universitaires de
France, 1988, 233 p.
156
186. Eco U. Apocalittici e integrati: comunicazioni di massa e teorie della cultura di massa. Milano:
Bompiani, 2001. 400 p.
187. Еdmonson W. Spoken Discourse. A Model for Analysis. New York: Longman, 1981. 217 p.
188. Eisenberg M., Berkowitz R. Information problem-solving: The Big Six approach to library &
infor-mation skills instruction. Norwood: Ablex, 1990. 186 p.
189. Fioravanti Ardizzone P. Televisione e processi formativi. Per una pedagogia dei mass media.
Milano: Unicopli, 1997. 125 p.
190. Foucault M. Archéologie du savoir. Paris: Gallimard, 1969. 153 p.
191. Gagliardi C. Imparare ad imparare nei centri linguistici multimediali. Pescara: Libreria
dell’Università, 1997. 321 p.
192. Gagliardo P., Buzzetti L. L’informatica nell’insegnamento della geografia. În: Informatica e
spazio geografico. Milano: Franco Angeli, 1989. pp. 83-84
193. Galliani L. Ambiente multimediale di apprendimento: processi di integrazione e processi di
interazione. În: Ghislandi P. Oltre il multimedia. Milano: Franco Angeli, 1995. 59 p.
194. Garcia-Berrio A. A Theory of the Literary Text. Berlin-New York: Walter de Gruyter, 1992. 145 p.
195. Gass S. M., Selinker L. Second language acquisition. An introductory course. New York:
Routledge, 2008. 288 p.
196. Gaudin Ch., Chalies S. L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des
enseignants novices. În: Revue française de pédagogie. 2012. http://rfp.revues.org/3590 (vizitat
18.05.2015).
197. Gonnet J. Educazione, formazione e media. Roma: Armando, 2001. 125 p.
198. Grice H. P. Logique et conversation. În: Communications nr. 30. Paris: Seuil,1979. pp. 57-72
199. Grobois M. Dadactique des langues et technologies. De lʼEAO aux réseaux sociaux. Paris: PU
Paris-Sorbonne, 2012. 178 p.
200. Harris D. P. Testing English as a Secound Language. New York: McGraw-Hill, 1969. 151 p.
201. Hawkes T. Structuralism and Semiotics. London: Methuen & Co Ltd, 1977. 124 p.
202. Hehmann G., Ponti Dompé D., Brammerts H. Guida per imparare le lingue in tandem via
Internet. Torino: Trauben, 1997. 100 p.
203. Humboldt W. La diversità delle lingue. Roma-Bari: Laterza, 2013. 508 p.
204. Hymes D. On communicative competence. În: Pride J. B., Holmes J. Sociolinguistics. Selected
Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. 293 p.
205. Jacquinot G. Appunti per la lettura del cinema e della televisione. Napoli: Editoriale scientifica,
1999. 212 p.
157
206. Jakobson R., Culler J. Structuralism. Linguistics and the Study of Literature. London: Routledge,
2002. 368 p.
207. Katerinov. K. L'acquisizione di una lingua seconda nell'era digitale. La multimedialità applicata
al progetto Socrates. În: Atti del Convegno: Italiano e italiani nel Mondo. Perugia: Università
per Stranieri, 2001, pp. 8-12.
208. Keegan D. Principi di educazione a distanza. Firenze: La Nuova Italia, 1994. 217 p.
209. Keller A. Sprachphilosophie. München: Albert Freiburg, 2000. 192 p.
210. Kellner D. Media culture: Cultural Studies, Identity and Politics Between the Modern and the
Post-modern. London: Routledge, 1995. 396 p.
211. Krol E. Internet. Milano: Jackson Libri, 1994. 488 p.
212. Levy H.M. Meeting the needs of all students through differentiated instruction: helping every
child reach and exceed standards. În: The clearing house 81 (4), 2008. pp. 161-164
213. Levy P. L’intelligence collective. Paris: La Découverte, 1994. 245 p.
214. Lombardo D., Nosegno L., Sanguineti A. M. Lʼitaliano con la pubblicità. Perugia: Guerra
Edizioni, 2004. 72 p.
215. Maingueneau D. Les termes clés de l’analyse du discours. Paris: Seuil, 1996. 93 p.
216. Maragliano R. Adattamenti delle facoltà intellettive al progresso digitale. Torino, 1996. http: //
www.mediamente.rai.it (vizitat 08.02.2016).
217. Maragliano R. La multimedialità a scuola. Venezia, 1997. http://www.mediamente.rai.it (vizitat
08.02.2015).
218. Maragliano R. Manuale di didattica multimediale. Roma-Bari: Laterza, 1994. 256 p.
219. Maragliano R. Videoscrivere in classe. Roma: Editori Riuniti, 1989. 114 p.
220. Margiotta U. Innovazione tecnologica e formazione universitaria delle competenze. În: Galliani
L. Educazione versus formazione. Napoli: Edizioni Scientifiche Italiane, 2002. pp. 249 -267
221. Margiotta U., Balboni P. Formare online i docenti di Lingue e Italiano L2. Torino: Utet, 2008. 244 p.
222. Margiotta U., Balboni P. Progettare l'università virtuale. Comunicazione, tecnologia,
progettazione, modelli ed esperienze. Torino: Utet Libreria, 2005. 256 p.
223. Marin T. Ascolto Autentico. Atene-Milano: La Certosa, 1996. 73 p.
224. Masterman L. A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ʼ90.
Brescia: La Scuola, 1997. 128 p.
225. Messaris P. Visual ”literacy”: Image, mind, and reality. Boulder: Westview Press, 1994. 224 p.
226. Moeschler J., Reboul A. Théorie pragmatique et pragnatique conversationnelle. Paris: Armand
Colin, 1996. 220 p.
227. Morcellini M., Abruzzese A. La città della comunicazione. Roma: SEAM, 1996. 312 p.
158
228. Nuzzo E., Gauci P. Insegnare la pragmatica in italiano L2. Recenti ricerche nella prospettiva
della teoria degli atti linguistici. Roma: Carocci, 2012. 144 p.
229. Ollivier C., Puren L. Le Web 2.0 en classe de langue. Paris: Editions Maison des langues, 2011. 220 p.
230. Pace R., Mangione G. R., Limone P. Dimensione didattica, tecnologica e organizzativa. La
costruzione del processo di innovazione a scuola. Milano: FrancoAngeli, 2016. 272 p.
231. Pantò E., Petrucco C. Internet per la didattica. Milano: Apogeo, 1998. 366 p.
232. Passerini L., Capussotti E., Braunstein P. La conversazione on line tra oralità e scrittura. În: Dispirito
F., Ortolena P., Ottaviano C. Lo strabismo telematico. Torino: UTET Libreria, 1996. 198 p.
233. Pêcheux M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Unicamp, 1990. 317 p.
234. Perse E. M. Media effects and society. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates (LEA), 2001. 364 p.
235. Porcelli G. Computer e Glottodidattica. Padova: Liviana, 1988. 178 p.
236. Porcelli G., Dolci R. Multimedialità e insegnamenti linguistici. Modelli informatici per la scuola.
Torino: UTET Libreria, 2003. 164 p.
237. Postman N. Ecologia dei media: la scuola come contropotere. Roma: Armando, 1981. 198 p.
238. Prigorschi C., Vasilache C. Didactique du français langue étrangère: support de cours. Chişinău:
Tipografia Centrală, 2006. 168 p.
239. Reboul A., Moeschler J. Pragmatique du Discours. De l’interprétation de l’énoncé à
l’interprétation du discours. Paris: Armand Colin. 2005. 234 p.
240. Risko V. J., Kinzer Ch. K. Student Study Guide to Accompany Multimedia Cases in
Reading Education. New York: McGraw-Hill, 1998. 496 p.
241. Roegiers X. La pédagogie de l'intégration - Des systèmes d'éducation et de formation au coeur
de nos sociétés. Bruxelles: De Boeck, 2010. 345 p.
242. Rossini Favretti R. Il computer nell’apprendimento e nell’auto-apprendimento linguistico.
Bologna: Monduzzi, 1992. 219 p.
243. Scherer A. C., Wertheimer M. A psycholinguistic experiment in foreign-language teaching.
New York: McGraw-Hill, 1964. 256 p.
244. Simard C., Dufays J.-L., Dolz-Mestre J. Éléments de didactique du français langue première.
Bruxelles: De Boeck, 2010. 459 p.
245. Soulisse M. La vidéo au service de l’analyse practique. Cas pratique. În: Méthodes et stratégies
innovantes d’enseignement apprentissages pour la formation des compétences professionnelles
de futurs enseignants pour la maternelleet pour l’ecole primaire. La Salle Centro Universitario,
2013. pp. 151-167
246. Tagliante C. La classe de langue. Paris: Clé International, 2001. 200 p.
159
247. Torriani F. Multimedialità e didattica. Torino, 1996.
http://www.mediamente.rai.it/biblioteca/biblio.asp?id=341&tab=int (vizitat 08.02.2015).
248. Trentin G. Telematica e cooperazione didattica. În: Atti della giornata di Studio C.N.R. Genova:
Menabò, 1994. pp. 79-84
249. Ufficio Scolastico Regionale per la Campania, Polo Qualità di Napoli. 2010.
http://www.campania.istruzione.it (vizitat 14.10.2017).
250. UNESCO. Education 2030. Incheon Declaration and Framework for Action. Towards inclusive
and equitable quality education and lifelong learning for all. Paris: UNESCO, 2016.
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/incheon-framework-for-action-en.pdf (vizitat
16.10. 2016).
251. Van Evra J. Television and Child Development. New-Jersy: LEA Publishers, Hillsdale, 1990. 240 p.
252. Vaughan T. Multimedia: Making in work. New York: McGraw-Hill, 2001. 600 p.
253. Vedder I. Competenza pragmatica e complessità sintattica in italiano L2: l’uso dei modificatori
nelle richieste. În: Linguistica e Filologia (25). Bergamo: Università degli Studi di Bergamo,
2007. pp. 99-123
254. Vertecchi B., Cecconi L., La Torre M. Ambienti per la tecnologia dell’istruzione. Napoli:
Tecnodid, 1992. 112 p.
255. Weber H., von Fehlern Z. S. În: Halwachs D. W., Stütz I. Sprache- Sprechen-Handeln. Tübingen:
Niemeyer, 1994. pp. 375-383
160
ANEXE
Anexa 1
Tabelul A1.1 Întrebările la care poate răspunde televiziunea
PROPUNERE CERINȚĂ
ÎNDEPLINITĂ
CERINȚĂ
NEÎNDEPLINITĂ
Petrcerea plăcută a timpului liber Eschivarea Implicare și responsabilitate
Modelul discursiv orientat spre un
flux continuu și spre prăbușirea
principiilor obșnuite externe lui
Lipsa valorii Recuperarea valorilor
Interacțiunea fidelă și amicală
cu ei înșiși
Anonimatul relațional Comunitate
Relație bazată pe repetiție, pe
obișnuință, pe inutilitate și
seriozitate
Familiaritatea Originalitate
Logică orientată spre modelul
cerere-ofertă
Consumul, posesiunea,
succesul
Conservare, sobrietate, echitate
A atribui valori aspectelor reale în
momentul transmiterii pe post
Informația Liniștea, acceptarea
necunoscutului
Experiența lumii mediatice cu o
infinitate de reguli interne în
timpul comunicării
Lipsa implicării Participarea
Ritualuri și modele ale
interacțiunii sociale
Apartenența socială Libertate individuală
Povestirea Narațiunea Explicarea logico-științifică
Transmisiune directă Contemporanietatea Memorarea
161
Anexa 2
Tabelul A2.1 Avantaje și dezavantaje ale utilizării Internetului în procesul
predării-învățării-evaluarii
162
Continuare la Tabelul A2.1 Avantaje și dezavantaje ale utilizării Internetului în procesul
predării-învățării-evaluării
163
Anexa 3
Grila de evaluare a dezvoltării competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei
în studierea limbii italiene
Indicatori Descriptori Apreciere
1. Climatul psihologic:
percepții, abilități, opinii
(9 puncte)
- Climatul psihologic este favorabil pentru utilizarea mass-mediei
în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică.
- În colectiv, se discută consecutiv problemele utilizării mass-
mediei la cursul de limbă italiană și comunicare.
- Membrii colectivului acceptă cu ușurință participarea în activități
de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
utilizarea mass-mediei.
❑ În mare măsură
❑ În mică măsură
❑ Nu se realizează
2. Existența structurilor
organizaționale privind
utilizarea mass-mediei în
dezvoltarea competenței
de comunicare pragmatică
(15 puncte)
- Există structuri organizaționale privind utilizarea mass-mediei.
- Există structuri la nivel de facultate cu funcții de organizare a
mass-mediei.
- Există conexiune între structurile instituționale și cele din cadrul
Facultății de Limbi și Literaturi Străine.
- Există conexiuni între structurile instituționale, structurile din
cadrul facultății.
❑ În mare măsură
❑ În mică măsură
❑ Nu se realizează
3. Motivarea cadrelor
didactice privind
implementarea mass-
mediei la cursul de limbă
italiană și comunicare
(15 puncte)
- Cadrele didactice au fost premiate/remunerate pentru
implementarea la cursurile de limbă italiană a mass-mediei.
- Cadrele didactice au fost implicate în proiecte instituționale sau
naționale privind utilizarea mass-mediei la cursurile de limbă
străină.
- Cadrele didactice au obținut credite de formare continuă.
- Cadrele didactice au avut facilități în publicarea materialelor
curriculare.
- Cadrele didactice au beneficiat de avantaje la trecerea prin
concurs.
❑ În mare măsură
❑ În mică măsură
❑ Nu se realizează
4. Atitudinea cadrelor
didactice față de
implementarea mass-
mediei la cursul de limbă
italiană și comunicare
(24 de puncte)
- Cadrele didactice și de conducere acceptă schimbările inițiate la
nivel de instituție.
- Cadrele didactice și de conducere acceptă schimbările inițiate la
nivel de curs.
- Cadrele didactice și de conducere susțin ideea că fiecare titular de
curs trebuie să decidă asupra alegerii mass-mediei.
- Cadrele didactice și cele de conducere susțin procesul de
dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
intermediul mass-mediei.
❑ În mare măsură
❑ În mică măsură
❑ Nu se realizează
5. Asigurarea logistică și
informațională a utilizării
mass-mediei în
dezvoltarea competenței
de comunicare pragmatică
de limbă italiană
(9 puncte)
- Cadrele didactice dispun de condiții de muncă privind
implementarea mass-mediei la orele de limbă italiană.
- Cadrele didactice dispun de metodologii de utilizare a mass-
mediei la orele de limbă italiană.
- Cadrele didactice au acces la surse de informare: bibliotecă,
internet etc.
❑ În mare măsură
❑ În mică măsură
❑ Nu se realizează
164
Anexa 4
Variabilele cercetării în Chestionarul de evaluare a gradului de implicare a studenților
în utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene
Variabilele cercetării Chestionar de evaluare a gradului de implicare a studenților în
utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică în studierea limbii italiene
Implicarea studenților în activitatea
individuală de explorare
a mass-mediei
Întrebarea 1. Încercuiți una din variantele următoare, pentru a estma dacă la
lecțiile de limbă italiană sunteți antrenați în activitatea individuală de explorare
a mass-mediei.
• da;
• nu.
Ezitarea studenților în explorarea
mass-mediei
Întrebarea 2. Încercuiți una sau mai multe variante posibile, care ar releva
dacă în procesul explorării individuale a mass-mediei ezitați să vă implicați
activ:
• niciodată;
• rareori;
• deseori;
• întotdeauna.
Cauzele ezitării implicării active a
studenților în explorarea
mass-mediei
Întrebarea 3. Care ar putea fi motivul ezitării dvs. în implicarea activă în
explorarea mass-mediei? Încercuiți una sau mai multe variante posibile.
• din frica de a greși;
• din frica de a lua o notă mică,
• vă implicați fără ezitări.
Utilitatea implicării studentului Întrebarea 4. Subliniați una din variantele următoare, care ar arăta dacă
considerați utilă sau nu implicarea personală în utilizarea mass-mediei la
lecțiile de limbă italiană pentru dezvoltarea competenței de comunicare
pragmatică:
• da;
• nu.
Timpul alocat activităților
studenților
Întrebarea 5. Încercuiți una din variantele următoare, indicând, astfel, dacă
timpul alocat de către profesor poate fi considerat suficient sau nu în realizarea
unei activități de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei:
• da;
• nu.
Corelația între nivelul lingvistic al
studentului și soluționarea sarcinilor
Întrebarea 6. Încercuiți una din variantele următoare, indicând astfel dacă
nivelul dvs. de limbă italiană constituie sau nu o problemă în soluționarea
sarcinilor propuse de către profesor:
• da;
• nu.
Formele de organizare preferate de
studenți
Întrebarea 7. Subliniați care dintre tipurile de învățare enumerate mai jos sunt
preferate de dvs. pentru realizarea sarcinii indicate de către profesor:
• individual;
• în grup;
• frontal;
• nu există preferințe.
165
Anexa 5
Chestionar de evaluare a gradului de implicare a studenților în
utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene
Vă rugăm să completați cu răspunsurile dvs. întrebările chestionarului, în vederea identificării
implicării în utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în procesul de
predare-învățare-evaluare.
Chestionarul este anonim și are drept scop interpretarea datelor obținute în vederea realizării cercetării.
Utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene
Specialitatea_______________________________, anul de studiu__________________
5. Încercuiți una din variantele următoare, pentru a estma dacă la lecțiile de limbă italiană sunteți
antrenați în activitatea individuală de explorare a mass-mediei.
- da
- nu
6. Încercuiți una sau mai multe variante posibile, care ar releva dacă în procesul explorării
individuale a mass-mediei ezitați să vă implicați activ:
- niciodată;
- rareori;
- deseori;
- întotdeauna.
7. Care ar putea fi motivul ezitării dvs. în implicarea activă în explorarea mass-mediei? Încercuiți
una sau mai multe variante posibile.
- din frica de a greși;
- din frica de a lua o notă mică;
- vă implicați fără ezitări.
8. Subliniați una din variantele următoare, care ar arăta dacă considerați utilă sau nu implicarea
personală în utilizarea mass-mediei la orele de limbă italiană pentru dezvoltarea competenței de
comunicare pragmatică:
- da
- nu
5. Încercuiți una din variantele următoare, indicând, astfel, dacă timpul alocat de către profesor
poate fi considerat suficient sau nu în realizarea unei activități de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei:
- da
- nu
6. Încercuiți una din variantele următoare, indicând astfel dacă nivelul dvs. de limbă italiană
constituie sau nu o problemă în soluționarea sarcinilor propuse de către profesor:
- da
- nu
7. Subliniați care dintre tipurile de învățare enumerate mai jos sunt preferate de dvs. pentru
realizarea sarcinii indicate de către profesor: - individual;
- în grup;
- frontal;
- nu există preferințe.
Vă mulțumim pentru participare.
166
Anexa 6
Chestionar de evaluare a nivelului de utilizare a mass-mediei
în cadrul lecțiilor universitare (Etapa preliminară)
Vă rugăm să bifați varianta care vi se potrivește. Sunt posibile mai multe variante de răspuns.
Specialitatea_______________________________, anul de studiu__________________
1. Care este frecvența utilizării mass-mediei?
❑ Rar
❑ O dată pe săptămână, în cadrul orelor de limbă străină
❑ Acasă, în timpul pregătirii temelor pentru acasă
❑ Cât mai des posibil
2. Indicați activitățile pentru realizarea cărora este utilizată mass-media:
❑ Pregătirea pentru lecții
❑ Uz personal (jocuri, filme, muzică)
❑ Navigare în Internet
❑ Mijloc de comunicare
❑ Studierea altor discipline, decât cele de bază
❑ Învățarea online
❑ Alte
3. Ce tipuri de materialele didactice sunt utilizate de profesorii dvs. la orele de specialitate?
❑ Material didactic tipărit
❑ Prezentări de lecții cu ajutorul mijloacelor electronice
❑ Softuri educaționale
❑ Înregistrări video
❑ Înregistrări audio
❑ Alte
4. După părerea dvs., în studierea limbii italiene la ce tip de lecții puteți aplica mass-media?
❑ Gramatica limbii italiene
❑ Fonetică
❑ Lexic
❑ Didactică
❑ Nu știu
5. După părerea Dvs., mass-media, la orele de limbă italiană, sunt utilizate pentru:
❑ Ilustra, completa manualul de bază
❑ A folosi un manual electronic original, cu utilizarea multimediei
❑ A fi o componentă complementară în contextul procesului de învățare
❑ Nu știu
Vă mulțumim pentru participare.
167
Anexa 7
Fișa de observație a comportamentului studenților în procesul utilizării mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică la lecțiile de limba italiană
Scopul: Identificarea particularităților comportamentale ale studenților în procesul utilizării mass-mediei în
dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
Profesor...................................................................... Disciplină.................................................................................
Anul de studiu al studenților...................................... Numărul de studenți...............................................................
Numele, prenumele studentului...................................................................................................................................
Data completării...........................................................................................................................................................
Nr. ord. Descrierea comportamentului
studentului
Niciodată Rar Deseori Întotdeauna
1. Ezită să se implice în activitățile de
explorare a mass-mediei.
2. Întâmpină dificultăți la soluționarea
sarcinilor propuse de către profesor.
3. Prezintă neputință față de realizarea
sarcinii propuse.
4. Solicită timp suplimentar pentru realizarea
activităților.
5. Întâlnește dificultăți de ordin lingvistic.
6. Manifestă pasivitate în procesul lucrului în
grup.
7. Adresează întrebări referitoare la tema
studiată.
8. Intervine cu completări.
9. Manifestă indiferență față de sarcina
propusă.
Vă mulțumim pentru participare.
168
Anexa 8
Date experimentale ale Chestionarului de evaluare a gradului de implicare a studenților
în utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene (Etapa de constatare)
1. La orele de limbă italiană, sunteți antrenați în activitatea individuală de
explorare a mass-mediei?
Nr. de
răspunsuri
%
da 80 72,72
nu 30 27,27
2. În procesul explorării individuale a mass-mediei, ezitați să vă implicați activ?
niciodată 0 0
rareori 22 20,45
frecvent 70 63,63
întotdeauna 18 16.36
3. Care ar putea fi motivul ezitării dvs. în implicarea activă în explorarea mass-
mediei? Încercuiți una sau mai multe variante posibile.
din frica de a face ceva greșit 40 36,36
din frica de a lua o notă mică 32 29.09
din ... 22 20,45
nu ezitați să vă implicați 16 14.54
4. Considerați utilă implicarea personală în utilizarea mass-mediei la orele de
limbă italiană pentru dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică?
da 97 88.18
nu 13 11.81
5. În cazul implicării într-o activitate de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică prin explorarea mass-mediei, timpul alocat de către
profesor este suficient?
da 77 70,45
nu 33 29,54
6. Nivelul dvs. de limbă italiană constituie o problemă în realizarea sarcinilor
propuse?
da 65 59,09
nu 45 40,9
7. La realizarea sarcinii indicate de către profesor, preferați să lucrați:
individual 58 52,72
în grup 22 20,45
frontal 17 15.45
nu am preferințe 13 11,81
169
Anexa 9
Date experimentale ale Chestionarului de evaluare a gradului de implicare a studenților
în utilizarea mass-mediei în dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene (Etapa de control)
1. La orele de limbă italiană, sunteți antrenați în activitatea individuală de
explorare a mass-mediei?
Nr. de
răspunsuri
%
da 95 86,36
nu 15 13,63
2. În procesul explorării individuale a mass-mediei, ezitați să vă implicați activ?
niciodată 48 43.63
rareori 45 40,9
frecvent 17 15.45
întotdeauna 0 0
3. Care ar putea fi motivul ezitării dvs. în implicarea activă în explorarea mass-
mediei? Încercuiți una sau mai multe variante posibile.
din frica de a face ceva greșit 55 50
din frica de a lua o notă mică 20 18,18
din ... 35 31,81
nu ezitați să vă implicați 0 0
4. Considerați utilă implicarea personală în utilizarea mass-mediei la orele de
limbă italiană pentru dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică?
da 110 100
nu 0 0
5. În cazul implicării într-o activitate de dezvoltare a competenței de
comunicare pragmatică prin explorarea mass-mediei, timpul alocat de către
profesor este suficient?
da 85 77,27
nu 25 22,72
6. Nivelul dvs. de limbă italiană constituie o problemă în soluționarea sarcinilor
propuse?
da 40 36,36
nu 70 63,63
7. La realizarea sarcinii indicate de către profesor, preferați să lucrați:
individual 68 61.81
în grup 20 18,18
frontal 5 4,54
nu am preferințe 17 15.45
170
Anexa 10
Proba de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei (Etapa preliminară)
Exerciții de gramatică și pragmatică (sunt propuse 20 de întrebări de limbă italiană
concepute pentru a evalua cunoștințele studentului atât din punct de vedere al pragmaticii cât și al
gramaticii)4 mai mult din punct de vedere al pragmaticii decât al gramaticii.
1. Sono a casa. Un amico viene a prendermi con la macchina. Suona al citofono e dice „Sei pronto?”.
sì, scendo
sì, sono sceso
sì, scenderò
2. Un ragazzo sta andando a fare un esame all’università. Che cosa non devo assolutamente dirgli?
in bocca al lupo!
auguri!
a che ora hai l’esame?
3.Sono ospite a casa di conoscenti. Dopo il primo piatto di pasta mi chiedono se ne voglio ancora.
Come rispondo?
prego sì
grazie sì
scusi sì
4. Sono invitato a bere qualcosa a casa di amici. Decido di portare dei fiori. Quali fiori non devo
assolutamente portare?
rose
fiori di campo
crisantemi
5. Secondo la superstizione italiana, in quante persone non bisogna essere a tavola durante un
pranzo?
in 7
in 13
in 17
6. Secondo le abitudini italiane, che cosa non si beve normalmente dopo pranzo?
un cappuccino
un caffè
un amaro
7. Un mio amico, in una conversazione assolutamente informale, mi dice che ho „un gran culo”. Cosa
posso pensare?
4 Sursă: Tartaglione R. Esercizi di lingua e pragmatica. http://www.scudit.net/mdesercizipragma.htm (vizitat
23.02.2017).
171
che sono diventato grasso
che sono fortunato
che sono troppo pigro
8. Uno storico fa una conferenza all’università sulla situazione dellItalia negli anni Settanta. Quale
di queste tre espressioni non è adatta alla situazione?
la situazione politica italiana negli anni Settanta è caratterizzata da una grande confusione
ideologica e sociale
la situazione politica italiana negli anni Settanta è caratterizzata da un grande caos ideologico
e sociale
la situazione politica italiana negli anni Settanta è caratterizzata da un grande casino
ideologico e sociale
9. Se mi dicono che sembro „genovese” intendono dirmi che
sono uno che viaggia molto
sono un po’ avaro
sono eccessivamente sentimentale
10. Fra i più popolari gesti italiani c’è questo. Per accompagnare quale frase può essere adatto?
ma quanto è bello questo libro!
martedì prossimo è il mio compleanno
ma cosa stai dicendo?
11. Scerzosamente mi dicono che una cosa che ho fatto è giudicata con un 8 (come con un voto
scolastico). Cosa significa?
insufficiente
sufficiente
buono
12. Se in un annuncio su un giornale leggo che una persona vende la sua macchina e che avere
informazioni devo telefonare „ore pasti”, a che ora non devo telefonare?
alle 13.30
alle 19.30
alle 20.30
13. Sono stato in montagna e sto raccontando la bella esperienza a un amico. Quale di queste tre
frasi è meglio evitare di dire (per non provocare risate sul “doppio senso”)?
qunado sono arrivato in cima alla montagna mi sono commosso
quando sono arrivato in cima alla montagna mi sono sentito in paradiso
quando sono arrivato in cima alla montagna ho goduto
14. “Fratelli d’Italia”: sono le prime parole di un testo molto conosciuto. Di cosa si tratta?
della Divina Commedia
della canzone ”O sole mio”
dell’inno nazionale
172
15. In ogni gruppo di parole, trovare le due che possono avere un rapporto di analogia o anche di
vera sinonimia (tipo sentire-ascoltare)
GRUPPO 1 GRUPPO 2 GRUPPO 3 GRUPPO 4 GRUPPO 5
arrivare dire paese collega padre e madre
giungere rispondere città compagna fidanzati
partire chiacchierare regione amica parenti
andare domandare stato amante divorziati
venire parlare continente coetanea genitori
16. In ogni gruppo di parole, trovare le due che hanno un rapporto di opposizione o contrarietà
(tipo bianco-nero)
GRUPPO 1 GRUPPO 2 GRUPPO 3 GRUPPO 4 GRUPPO 5
sciapo simpatico maggiore qualcuno loro
agro triste posteriore tutti proprio
piccante egoista inferiore alcuni vostro
amaro falso sotto molti altrui
salato allegro superiore nessuno essi
17. In ogni gruppo di parole trovare quella che appartiene a una categoria diversa dalle altre (per
esempio Mario – Francesco – Antonio - Giacomo - Caffè; il nome di categoria differente è
naturalmente caffè)
GRUPPO 1 GRUPPO 2 GRUPPO 3 GRUPPO 4 GRUPPO 5
nonno Atlantide celibe 25 dicembre scuola
madre Paperopoli sposato 15 agosto palestra
bambino Gotham City scapolo 6 gennaio asilo
nipote Padania single 2 giugno liceo
suocero Napoli nubile 29 settembre università
18. In ogni gruppo di parole trovare quella con un errore di ortografia (per esempio casa, starada,
persona, chinema, donna; la parola con errore è chinema perché si scrive cinema)
GRUPPO 1 GRUPPO 2 GRUPPO 3 GRUPPO 4 GRUPPO 5
centinaio chirurgo pago conoscienza discutere
dozzina medico pagano coscienza litigare
diecimila infermiere pagate scienza chiaccherare
millione doctore paga scienziato parlare
miliardo cardiologo pagi scientifico brontolare
19. Individuare il significato più corretto per ciascuna delle 5 parole indicate
GIORNO
FERIALE
ESPRESSO SALAME PELATO FARE MERENDA
festivo lento furbo senza muscoli mangiare di mattina
lavorativo veloce ingenuo senza opinioni mangiare a mezzogiorno
di agosto calmo violento senza spalle mangiare di pomeriggio
pre-festivo nervoso generoso senza capelli mangiare di sera
terribile decaffeinato buono senza pancia mangiare di notte
20.Completare le equazioni secondo lo schema: bene: buono = male: cattivo
mare: acqua = montagna: ________________________________________________________________
cristiano: chiesa = musulmano: ___________________________________________________________
Italia: repubblica = Inghilterra: ___________________________________________________________
freddo: termosifone = caldo: _____________________________________________________________
mafia: criminalità = parlamento: _________________________________________________________
173
Anexa 11
Proiect didactic valorificat în cadrul Experimentului pedagogic (Etapa de formare)
Gruppo 105 Lingua e Letteratura italiana\lingua inglese
Durata 80 min
Professore Uliana Culea
Fonte Nuovo Progetto Italiano 1 (Corso multimediale di lingua e civiltà
italiana)
Unità didattica Unità 4 Gli italiani al bar
Tipo di lezione Lezione di formazione della funzionalità di analisi-sintesi delle
conoscenze acquisite
Unități de competență
ascoltare, comprendere ed interpretare testi audiovisivi
padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa
verbale in vari contesti
utilizzare la lingua italiana per i principali scopi comunicativi
produrre testi di vario tipo in relazione ai diversi scopi comunicativi
utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole della cultura del caffè nella società
italiana
curare l’esposizione orale e saperla adeguare ai diversi contesti
utilizzare e produrre testi multimediali
sviluppare la capacità di interagire con gli altri in maniera appropriata rispetto al contesto in cui si trova
selezionare e correlazionare le informazioni da diverse parti del testo per realizzare compiti diversi
perseguire i propri fini attraverso la comunicazione
strutturare discorsi, sia orali che scritti, anche di tipo argomentativo in modo logicamente sequenziale e
grammaticalmente corretto
utilizzare le conoscenze di diversi domini a formulare risposte e sostenerli
parlare con correttezza, argomentare e giustificare gli argomenti
Finalități
Lo studente sarà in grado di:
identificare in un testo audiovisivo le nozioni necessarie per capire l'idea centrale del materiale presentato;
distinguere e riconoscere i diversi elementi che concorrono a formare una situazione comunicativa e la loro
funzione;
formulare commenti motivati e coerenti ai testi audiovisivi (scritti e orali);
utilizzare in modo efficace il linguaggio verbale, con enunciati corretti dal punto di vista grammaticale in base
alle caratteristiche del destinatario e delle finalità del messaggio;
esporre brevi testi secondo una scaletta data, prendere appunti;
esprimere opinioni personali sul contenuto del testo;
pianificare e produrre brevi racconti su elementi dati;
scrivere un riassunto, saper compilare una scheda di analisi;
raccogliere informazioni su un argomento e schedarle
riconoscere nei propri elaborati il principio di coesione e di causa ed effetto;
raggiungere, in classe o in autoapprendimento, l'efficacia pragmatica e l'appropriatezza sociolinguistica e
culturale necessarie per relazionarsi in maniera consapevole con gli altri nella lingua italiana.
Unități de conținut
Elementi lessicali:
ordinare e offrire al bar
esprimere preferenza
listino del bar
Funzioni comunicative:
chiedere e dare informazioni sull'orario
localizzare oggetti nello spazio
esprimere incertezza e dubbio
esprimere possesso
ringraziare
Fenomeni grammaticali:
le preposizioni articolate
174
l'articolo partitivo
i possessivi
Elementi di civiltà:
Gli italiani e il bar
Il caffè
Caffè, che passione!
Activități de învățare
Ascolto/visione dialogo tra cliente e barista
comprensione dialoghi
presentazione e memorizzazione del lessico
raggruppamenti lessicali (iponimi e iperonimi)
simulazione dialoghi a partire da modelli
riflessione funzionale sui dialoghi
lettura e scrittura funzionale
Metode și strategii
Metodi didattici: motivazione iniziale tramite diverse domande, dialogo, conversazione, brainstorming, discussione,
role-play, descrizione, osservazione, lavoro con le schede, lettura silenziosa, codificazione grafico figurativa di eventi,
esercizi.
Metodologia: domanda/risposta in aula, lezione frontale, lavoro in piccoli gruppi, presentazione in plenum, ricerca
individuale.
Strumenti didattici: libro dello studente, audiovisivi, rete globale (internet).
Bibliografie
1. Marin T., Dominici M. Nuovo Progetto italiano Video 1 Videocorso di lingua e civiltà italiana. Livello
elementare (A1-A2). Roma-Atene: Edilingua, 2009.
2. Marin T., Dominici M. Nuovo Progetto italiano Video 1. Quaderno delle attività. Livello elementare (A1-A2)
Roma-Atene: Edilingua, 2013.
3. Mazzotta C. Italiano in pratica. Livello A1-A2. Firenze: Alma Edizione, 2017.
4. Dizionario italiano. Dizionario essenziale della lingua italiana, DeAgostini, Novara 2005.
5. Bar cosa significa la parola. În: http://www.italiano.rai.it/articoli/bar/20694/default.aspx.
6. Nuovo Progetto italiano Video 1. Videocorso di lingua e civiltà italiana. Livello elementare (A1-A2), Unità 4,
Episodio – Una pauza al bar. În: https://www.youtube.com/watch?v=LipZjJZ6fIM&list=PL5JGBVAeTsuN_-
75Z2SmRB3kpZsrtWqre&index=4.
7. Nuovo Progetto italiano Video 1 Videocorso di lingua e civiltà italiana. Livello elementare (A1-A2), Unità 4,
Intervista: Gli italiani al bar. În:
https://www.youtube.com/watch?v=GSHjUcaTE1k&list=PL5JGBVAeTsuPuZ0ihL6KoGZ0LurnsOUbh&in
dex=4.
8. Nuovo Progetto italiano Video 1 Videocorso di lingua e civiltà italiana. Livello elementare (A1-A2), Unità 4,
Quiz: Lo so io! În:
https://www.youtube.com/watch?v=or6SvwPtO_Q&index=4&list=PL5JGBVAeTsuNi9MiQQnulx2ssjgpK
LAXj.
9. Vai a quel paese. Che caffè vuoi? În: https://www.almaedizioni.it/it/almatv/vai-quel-paese/che-caffe-vuoi/.
10. Italiano in pratica. Al bar e al ristorante. https://www.almaedizioni.it/it/almatv/itap/al-bar-e-al-ristorante/
11. Diary & Coffee by Filicori Zecchini. Come ordinare un caffè a Trieste. În: http://www.filicoriblog.com/come-
ordinare-un-caffe-a-trieste/.
12. Rai Cultura. Italiano. Il grande portale della lingua italiana. Unità 7 Livello A1. Per usare l`italiano. Al bar.
Come si ordina qualcosa al bar? În: http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/per-usare-
litaliano/20446/684/default.aspx.
13. Rai Cultura. Italiano. Il grande portale della lingua italiana. Unità 7 Livello A1. Lavoriamo in cantiere. În:
http://www.italiano.rai.it/esercizio-unita/lavoriamo-in-cantiere/684/-1/default.aspx.
14. Rai Cultura. Italiano. Il grande portale della lingua italiana. Unità 7 Livello A1. Per usare l`italiano. În:
http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/per-usare-litaliano/20978/807/default.aspx.
15. Spazio classe. Classe 105 italiano/inglese. În: http://i-d-e-e.it/Teacher/class-
page.aspx?cid=BSyOEK%2bLrNE%3d.
SVOLGIMENTO DELLA LEZIONE
Introduzione nell'attività
175
3. Sullo schermo dei computer personali compare la parola “Bar”- cosa significa?
http://www.italiano.rai.it/articoli/bar/20694/default.aspx (Allegato 1- trascrizione del video)
Presentare le assomiglianze e le differenze (come elenco) tra i bar italiani ed i bar di altri paesi. Esempi dei bar
famosi nel mondo.
Aggiornamento delle conoscenze
INTERVISTA
https://www.youtube.com/watch?v=GSHjUcaTE1k&list=PL5JGBVAeTsuPuZ0ihL6KoGZ0LurnsOUbh&index=4
(Allegato 3 - trascrizione del video)
Da quello che ricordate dell’unità 4 del Libro dello studente, potete dire che tipo di caffè preferiscono gli
italiani cosa sapete delle abitudini degli italiani al bar?
Guardate l’intervista e indicate le tre affermazioni realmente esistenti.
1. Per il caffè, gli italiani hanno gusti molto vari.
2. Il bar della signora non ha molti clienti.
3. Tra i dolci, prefersicono il cornetto ̸ la brioche.
4. Nei bar italiani chi ha fretta consuma in piedi.
5. La tipica colazione italiana è caffè e cornetto.
6. Le donne hanno più fretta degli uomini.
Faciamo il punto
Abbinate l’immagine al tipo di bevanda. Rispetto al testo di pagina 70 di Nuovo Progetto italiano 1, c’è qualche
tipo di caffè che la barista non nomina?
VAI A QUEL PAESE - Che caffè vuoi?
https://www.almaedizioni.it/it/almatv/vai-quel-paese/che-caffe-vuoi/ (Allegato 5 - trascrizione del video)
Prima della visione:
1. Quanti e quali tipi di caffè italiano conoscete? Lavorate in coppie e
scrivete una lista. La coppia con la lista più lunga vince!
Dopo la visione:
2. Immaginate di essere Mario, il barista, e scrivete l’ordinazione del
Signor Peretti.
3. Vero o falso?
VERO FALSO
1. In tutte le regioni d’Italia i vari tipi di caffè si preparano nello stesso modo.
2. “Espresso” significa fatto sul momento.
3. In Italia non ha senso ordinare un “espresso”.
4. In Italia non ha senso ordinare un “caffè lungo”.
4. Come si dice nel video, quando si ordina un caffè in Italia bisogna stare attenti perché i vari tipi di bevande
possono essere preparati in modo diverso, o avere nomi diversi, a seconda della Regione in cui ci si trova. La
situazione è ancora più complicata nella bellissima Trieste, una città al confine con la Slovenia.
Per fare colazione al bar a Trieste bisogna imparare un codice tutto speciale. Infatti, ad esempio, se vuoi ordinare
un normale espresso, non devi chiedere un caffè, ma un “nero”. Se invece chiedi un “macchiato”, non ti verrà servito,
176
come nel resto d’Italia, un caffè con un po’ di schiuma di latte dentro, bensì un espresso accompagnato da un bricchetto
di latte freddo.
Provate ad abbinare i vari nomi triestini delle bevande alla loro descrizione5.
Capo in B tanta | Gocciato o Goccia | Nero in B | Capo in B | Cappuccino o Capo | Caffellatte
1. _____________________________: un caffè con una goccia di schiuma di latte al centro.
2. _____________________________: un caffè servito non in tazza ma in un bicchierino di vetro.
3. _____________________________: assomiglia più al normale macchiato che a un cappuccino, quindi non
sorprenderti se ti viene servito in una tazzina da caffè.
4. _____________________________: il cappuccino triestino servito in un bicchiere di vetro.
5. _____________________________: come il Capo in B, con l’aggiunta di abbondante schiuma.
6. _____________________________: questo è quello che devi ordinare per trovare sul tuo tavolo la cosa più simile al
cappuccino “italiano”.
Presentazione degli obiettivi
identificare in un testo audiovisivo le nozioni necessarie per capire l'idea centrale del materiale presentato
formulare commenti motivati e coerenti ai testi audiovisivi (scritti e orali)
raccogliere informazioni su un argomento e schedarle
riconoscere nei propri elaborati il principio di coesione e di causa ed effetto
raggiungere, in classe o in autoapprendimento, l'efficacia pragmatica e l'appropriatezza sociolinguistica e
culturale necessarie per relazionarsi in maniera consapevole con gli altri nella lingua italiana
La presentazione di nuovi contenuti
AlmaTv viene con espressioni utili per ordinare al bar e al risorante. Qualche informazione sulla ‘mancia’: che
cos’è? Quanto dare? https://www.almaedizioni.it/it/almatv/itap/al-bar-e-al-ristorante/ (Allegato 6 - trascrizione del
video)
1. Osservare le foto e far attenzione alle espressioni utilizzate dai personaggi per offrire/accetare/rifiutare
un caffè.
2. Dividi in due gruppi, formale e informale, le espressioni della lista.
Mi fa un caffè? | Vuoi qualcosa? | Che ne dici di un caffè? | Le va un caffè? | Tenga. | Ecco a Lei. | Mi porta il conto per
favore? | Mi fai il conto per cortesia? | Non fare complimenti!
5 Definizioni tratte e riadattate dall’articolo “Come ordinare un caffè a Trieste”, pubblicato nel blog “Diary & Coffee
by Filicori Zecchini” http://www.filicoriblog.com/come-ordinare-un-caffe-a-trieste/.
COME RISPONDERE
(Di) niente. / nulla.
(Grazie) a Lei.
Prego.
Non c’è di che.
Sì figuri.
RINGRAZIARE
Grazie (mille / molte).
(Mille / Molte) grazie.
ORDINARE al bar INFORMALE
Mi fai un caffè…?
(Vorrei) un caffè… per cortesia / per
favore.
ORDINARE al bar FORMALE
Mi fa un caffè…?
(Vorrei) un caffè… per cortesia /
per favore.
OFFRIRE Informale
Vuoi / Ti va un caffè...?
Prendi / Ti offro un caffè…?
Che ne dici di…?
Vuoi qualcosa (da bere / mangiare)?
Cosa prendi?
Un caffè?
CHIEDERE IL CONTO
Quant’è?
Quanto pago?
Quanto (ti / Le) devo?
(Mi porta / fa) il conto per favore?
ACCETTARE
informale e formale
Sì grazie, (molto) volentieri, Con piacere.
Prendo un…
RIFIUTARE
informale e formale
No, grazie / Mi dispiace, l’ho appena / già preso.
Grazie, ora non posso, magari un’altra volta.
Grazie, ma non bevo caffè.
Grazie, sto bene così.
Grazie, non mi va.
OFFRIRE formale
Vuole / Le va un caffè…?
Prende / Le offro un caffè…?
Vuole qualcosa (da bere / mangiare)?
Cosa prende?
PAGARE
Prego.
Tenga.
Ecco (a Lei).
LASCIARE LA MANCIA
Tenga pure il resto.
Il resto mancia.
177
3. Dividi le frasi della lista in gruppi in base alla loro funzione, come nell’esempio.
Vorrei un caffè. | Quant’è? | Vuole qualcosa da bere? | Quanto Le devo? | Di nulla. | Mille grazie.| Mi porta il conto, per
favore? | Tenga pure il resto. | Prego. | Ti offro un caffè? Ecco (a te\ a Lei)| Io prendo un caffè.
dare il denaro chiedere di pagare
offrire ringraziare e rispondere ai ringraziamenti
Vuole qualcosa da bere?
ordinare lasciare la mancia al ristorante
4. Trasformate le frasi da formale a informale e viceversa, come nell’esempio.
formale informale
a. Mi fa un caffè? Mi fai un caffè?
b. _______________ Che ne dici di un caffè?
c. Prende un caffè? ____________________
d. _______________ Tieni pure il resto.
e. Mi porta il conto? ____________________
2. Abbina le espressioni della lista alle espressioni equivalenti.
Non c’è di che. | Con piacere. | Per favore. | Ti va di...? Tenga.| Quanto Le devo?
a. Di niente. = ____________________________
b. Che ne dici di... = _______________________
c. Volentieri. = ___________________________
d. Quanto pago? = _________________________
e. Per cortesia. = __________________________
f. Ecco. = _______________________________
3. Abbinate le parti di sinistra con parti di destra, come nell’esempio.
1. Vorrei a. le devo?
2. Quanto b. favore.
3. Mi c. un caffè.
4. Per d. cortesia.
5. Tenga e. fa un caffè?
6. Per f. mancia.
7. Il resto g. pure il resto.
8. Mille h. il conto?
9. Mi porta i. grazie.
FORMALE INFORMALE
178
4. Completa il cruciverba → ORIZZONTALI
5. Ti____________ un caffè?
6. Sì, grazie, molto________.
7. _________ fa il conto per favore?
8. Che_________ dici di un caffè?
9. Mi dispiace, _________ un’altra volta.
VERTICALI
1.Vuoi _________ da bere?
2. Non fare_____________!
3._____________ un caffè?
4. Grazie___________.
Attività video
1. Prima di guardare il video, scegli l’opzione corretta per completare gli spazi bianchi nelle immagini.
Poi guarda il video e controlla la soluzione.
2. Guardate il video e indicate quali espressioni nell’immagine nelle diverse situazioni.
a. Quando usciamo da un locale.
______________________________________
b. Quando il cameriere ci serve da bere\ mangiare.
______________________________________
c. Quando entriamo in un locale.
________________\______________________
d. Quando chiamiomo un cameriere.
_______________________________________
3. Vero o falso? VERO FALSO
a. Offrire significa mangiare.
b. Non è molto gentile dire al barista „Voglio un caffè”.
c. Ti offro un caffè significa che pago un caffè per te.
d. Al ristorante per pagare dico: Il conto, per favore!
e. Per attirare l’attenzione del cameriere diciamo Grazie.
EPISODIO
https://www.youtube.com/watch?v=LipZjJZ6fIM&list=PL5JGBVAeTsuN_75Z2SmRB3kpZsrtWqre&index=4
(Allegato 3 - trascrizione del video)
1. Guardate i primi 30 secondi del video con l’audio (dopo la battuta di Gianna “Con due cucchiaini di
zucchero”). Dopo la visione di fare una sitesi di quanto avete visto, cosa avete notato nell’atteggiamento di
Lorenzo e Gianna (per esempio: Lorenzo ha fame ed è più sicuro di quello che prenderà, ma Gianna, anche se
inizialmente sembra indecisa, ordina prima di lui e non lo fa parlare).
2. Guardate da 31” a 1’00 senza audio. Cosa succede secondo voi? Come proseguirà secondo voi l’episodio?
In coppia, a rivedere attentamente la parte senza audio e a immaginare le batute del dialogo che reputano
verosimile in base ai gesti e alle espressioni dei due personaggi e raccontate e descrivete le immagini che avete
179
visto e ipotizzate un finale (visionare il menù della pagina 19 del Quaderno delle attività per facilitare l’eleborazione
del dialogo).
GUARDIAMO
1. Guardate l’intero episodio e verificate le vostre ipotesi fatte nell’attività precedente.
2. Abbinate le frasi ai fotogrammi giusti.
a. Ma hai già ordinato una spremuta! Che confusione!
b. Io vorrei una spremuta d’arancia.
c. Ho capito. Allora, ripeto: per la signora…
d. No, io ho ordinato solo il tiramisù!
FACCIAMO IL PUNTO
1. Rispondete alle domande.
1. Perché Gianna non ha fame?
2. Perché poi cambia idea e ordina qualcosa?
3. Come vuole il caffè Lorenzo?
4. Perché il cameriere ha sbagliato le ordinazioni?
2. In coppia, osservate l’immagine con il menù del bar: in
base alle loro ordinazioni (quelle giuste!), quanto hanno
pagato Gianna e Lorenzo?
3. Scrivete un breve riassunto dell’episodio (max. 60 parole).
ATTIVITÀ DI ESTENSIONE
Unite le due metà di alcune frasi tratte dall’episodio che sono al passato prossimo (come rinforzo
grammaticale, potete prendere spunto dalle frasi viste nell’attività precedente (ad esempio: Ho mangiato troppo
a pranzo: “Quanto hai mangiato a pranzo?” e così via).
1. Ho mangiato a. Lorenzo.
2. Io ho fatto b. il tè.
3. Io ho ordinato c. troppo a pranzo.
4. E poi ho incontrato d. una spremuta!
5. Ma hai già ordinato e. un po’ di shopping.
Il consolidamento di nuovi contenuti
QUIZ
https://www.youtube.com/watch?v=or6SvwPtO_Q&index=4&list=PL5JGBVAeTsuNi9MiQQnulx2ssjgpKLAXj
(Allegato 4 - trascrizione del video)
PER COMINCIARE…
Preparatevi al quiz anche voi! Rileggete velocemente la sezione “Conosciamo l’Italia” a pagina 70-71 del
Libro dello studente.
GUARDIAMO
Durante la visione soffermate l’attenzione degli studenti al momento 1’08”, quando il
presentatore finge di essere ubriaco. Potete interrompere un attimo la visione e chiedere
perché secondo loro si comporta così.
E ORA TOCCA A VOI!
1. Nell’immagine vedete le alternative alla terza domanda; qual è, secondo voi?
2. In coppia, sfogliate velocemente l’unità 4 del Libro dello studente per
preparare una domanda sul modello del quiz (quindi con quattro
opzioni di cui magari una scherzosa) per poi giocare con le coppie
“avversarie”!
3. Di seguito trovate tre delle quattro domande e alcune delle opzioni
per le risposte. In coppia, abbinate le opzioni con le relative domande
come nell’esempio.
180
A. Prima domanda 1. Moka
A mezzogiorno è molto difficile trovare un 2. una camera doppia
italiano che beve: 3. caffè ristretto
B. Seconda domanda 4. acqua bollente
La macchina più usata per fare il caffè a casa, 5. una tazza di camomilla
si chiama: 6. un pezzo di pizza
C. Quarta domanda 7. cappuccino
Se entriamo in un bar non chiediamo 8. un panino
sicuramente
Compito per casa
1. Come si ordina qualcosa al bar? Come fa Pavel: 0:00-3:12 http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/per-usare-litaliano/20446/684/default.aspx
(Allegato 7 - trascrizione del video)
1. Come si fa a offrire qualcosa a qualcuno? Sentiamo cosa dice Julia a Kevin:
http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/per-usare-litaliano/20978/807/default.aspx
(Allegato 9 - trascrizione del video)
9. Lavoriamo in cantiere: esercizi da completare: 5, 11, 13, 14, 15, 16, 17.
http://www.italiano.rai.it/esercizio-unita/lavoriamo-in-cantiere/684/-1/default.aspx
5) Parole nuove Leggi l’elenco e metti ogni nome nel gruppo giusto, come nell’esempio:
banchi – panini – quaderni – cucina – pizzette – tramezzini – frigorifero – lavagna – divano – bagno – carta dell’Italia
– camera da letto – bibite – macchina per il caffè
1. In classe: , , , , .
2. Al bar: , , , , .
3. In casa: , , , , .
11) Prendiamo un aperitivo
Leggi i nomi qui sotto e collega ogni nome a un oggetto, come nell’esempio (attenzione: “Prendere un aperitivo”
significa mangiare o bere qualcosa prima di pranzo o prima di cena.
“Un aperitivo” è una cosa da bere.
“Uno stuzzichino” è una piccola cosa da mangiare: ad esempio un piccolo pezzo di
formaggio o di mozzarella): dei pistacchi – delle olive – degli stuzzichini – delle
patatine – dei rustici – degli aperitivi
Es.: F = [Dei pistacchi].
A = . B = . C = .
D = E = .
13) Ordinazioni al bar
Trasforma le frasi al plurale, come nell’esempio:
Es.: Vorrei un cappuccino. -> [Vorrei dei cappuccini].
1. Vorrei una pizzetta. -> .
2. Vorrei un panino. -> .
3. Vorrei un aperitivo. -> .
4. Vorrei un’aranciata. -> .
5. Vorrei un caffè. -> caffè.
6. Vorrei una tavoletta di cioccolato.-> di cioccolato.
7. Vorrrei una fetta di torta. -> di torta.
181
8. Vorrei un gelato. -> .
14) Fare un’ordinazione al bar
Metti in ordine le battute del dialogo, come nell’esempio: SIGNORE: – Per me delle pizzette e una spremuta
d’arancia, grazie. [6]
SIGNORE: – Per me delle pizzette e una spremuta d’arancia, grazie.
CAMERIERE: – Che cosa desidera, signora?
SIGNORA: – Vorrei un panino con tonno e pomodori e una bottiglia d’acqua.
SIGNORA: – Naturale, grazie.
CAMERIERE: – Acqua naturale o frizzante?
CAMERIERE: – E lei, che cosa prende?
CAMERIERE: – Dodici euro.
SIGNORE: – Buona idea! Allora anche due caffè. Quanto pago?
SIGNORA: – Ah! vorrei anche un caffè!
15) Dialoghi al bar
Collega ogni domanda alla risposta giusta
1. Quant’è?
2. Che cosa prende?
3. Quanto pago?
4. Come vuole il tramezzino?
5. Prende qualcosa da bere?
6. Prende qualcos’altro?
7. Desidera un caffè?
8. Avete delle birre?
16) Guarda e completa
Nel filmato Giuseppe gioca a fare il cameriere, Zou e Pauline fanno molte ordinazioni e poi cambiano idea.
Guarda il filmato e completa la trascrizione:
GIUSEPPE: Allora, ecco: per i prossimi dieci minuti sono cameriere… signori, che desiderate?
PAULINE: Mmmm… vorrei e… un cornetto.
GIUSEPPE: Un cappuccino e un cornetto per la …
PAULINE: Però… il cornetto… alla crema, per favore!
GIUSEPPE: E , signore? Che vuole?
ZOU: Vorrei di torta e una bibita fresca… un’ ?
GIUSEPPE: Devo decidere io?
ZOU: Vorrei … va bene… un’aranciata!
GIUSEPPE: Un’aranciata per il signore…
ZOU: Anzi… no! !
GIUSEPPE: Una spremuta!
ZOU: E invece della fetta di … un lievito… mmm… una ciambella!
GIUSEPPE: E va bene, una ciambella invece della fetta di torta…
PAULINE: Senta… vorrei cambiare : il cornetto… non alla crema….
182
GIUSEPPE: Ah no?
PAULINE: No, vorrei con il cioccolato…
GIUSEPPE: Un cornetto con il cioccolato…
ZOU: Ma, Pauline, tu dici sempre che i dolci sono pesanti!
PAULINE: È vero… in effetti…. Meglio con il tonno…
ZOU: E non dimenticare tanta, tanta … fa molto caldo…
GIUSEPPE: Tanta, tanta acqua…
PAULINE: Con un tramezzino il cappuccino non va bene… vorrei , no, un succo di frutta…
ZOU: E anche un pacchetto di caramelle….
GIUSEPPE: Io non sono più un cameriere! Sono … Voglio fare solo il meccanico, almeno la macchina
non fa ordinazioni!
17) Sul Vocabolario visivo
La parola di questa puntata è Bar. Guarda il filmato e indica quali nomi di cibi e bevande senti, come
nell’esempio:
Quali nomi di cibi e bevande senti nel filmato?
Bevande alcoliche:
1. Vino
2. Whiskey
Bevande analcoliche:
3. caffè
4. spremuta
5. cioccolata
Cibi dolci:
6. cornetti
7. biscotti
8. fette di torta
Cibi salati:
9. panini
10. pizza
11. pasta
ALLEGATI
Allegato 1
BAR - cosa significa la parola
Trascrizione del video
http://www.italiano.rai.it/articoli/bar/20694/default.aspx
Bar è una parola fondamentale in italiano ma non è di origine italiana, è una parola inglese che significa
“sbarra”. Ma che collegamento c’è fra la sbarra e il bar? Nei primi bar aperti in Inghilterra e negli Stati Uniti d’America
una sbarra separava i clienti dal banco dove si servivano le bevande, che erano sempre e solo alcolici. Anche oggi, in
Inghilterra e negli Stati Uniti, nei bar si bevono solo vini o liquori.
In Italia, invece, nel bar trovate bevande alcoliche e bevande analcoliche (come il caffè, il cappuccino, il tè), ma anche
dolci (come cornetti, paste, fette di torta) e cibi salati (come pizzette, panini e tramezzini). In alcuni bar i clienti mangiano
e bevono soltanto in piedi, vicino al banco; in molti bar, invece, i clienti stanno seduti intorno a tavolini dentro o fuori
del bar. Nella cultura italiana infatti il bar, che spesso, anziché bar si chiama caffè, è un punto di incontro e di ritrovo delle
persone, in tutte le ore della giornata. Alcuni bar italiani sono diventati famosi perché hanno avuto come clienti scrittori
183
e artisti importanti: ad esempio il Caffè Le Giubbe Rosse di Firenze nel secolo scorso è stato frequentato da grandi poeti
italiani come Eugenio Montale e Mario Luzi; l’Antico Caffè Greco di Roma è stato ritratto dal pittore Renato Guttuso in
uno dei suoi quadri più celebri; il Caffè Florian di Venezia, che ha quasi tre secoli di storia, è stato frequentato da un
veneziano famoso in tutto il mondo, Giacomo Casanova; infine l’Harry’s Bar, sempre di Venezia, è stato il bar preferito
dello scrittore americano Ernest Hemingway. [1.40 minuti]
Allegato 2
NUOVO PROGETTO ITALIANO 1, UNITÀ 4
EPISODIO – Una pauza al bar
Trascrizione episodio
https://www.youtube.com/watch?v=LipZjJZ6fIM&list=PL5JGBVAeTsuN_-75Z2SmRB3kpZsrtWqre&index=4
LORENZO: Allora, cosa prendiamo?
GIANNA: Ehi, un momento! Comunque io non ho fame. Ho mangiato troppo a pranzo. Prendo solo una spremuta
d’arancia...
LORENZO: Ok. Io invece....
CAMERIERE: Buongiorno, signori!
LORENZO: Buongiorno. Dunque, io prendo...
GIANNA: Io vorrei una spremuta d’arancia. Ma arance rosse, eh! Con due cucchiaini di zucchero.
CAMERIERE: Bene, signora.
LORENZO: Allora un tiramisù per la signora?
GIANNA: Uh, anche la panna cotta! Buona! Sì, sì, e anche un tè.
LORENZO: Mi hai già ordinato la spremuta!
GIANNA: Ah è vero! Beh allora niente spremuta! Prendo un tè.
LORENZO: ...e per me anche un caffè decaffeinato.
CAMERIERE: Prima o dopo il tramezzino?
LORENZO: Uhm, prima... Anzi, dopo.
CAMERIERE: Ho capito. Allora, ripeto: per la signora...
GIANNA: Ciao Valeria, come stai? Io sono in un caffè con Lorenzo... Io ho fatto un po’ di shopping e poi ho incontrato
Lorenzo...
LORENZO: Ciao!
GIANNA: ...Ti saluta! Smettila! Ma dai! No, è lorenzo che mi sta dando noia...
CAMERIERE: LA birra è per Lei?
LORENZO: Sì, la birra è per me, ma non voglio il tè...
GIANNA: Io ho ordinato il tè. Ma la spremuta no, ho detto che non la volevo più...
CAMERIERE: ...Il caffè decaffeinato.
LORENZO: No, veramente avevo detto dopo il tramezzino...
CAMERIERE: Tramezzino? Io ho qui una panna cotta e un tiramisù.
GIANNA: No, io ho ordinato solo il tiramisù! Che confusione!
Allegato 3
INTERVISTA - Gli italiani al bar
Trascrizione intervista
https://www.youtube.com/watch?v=GSHjUcaTE1k&list=PL5JGBVAeTsuPuZ0ihL6KoGZ0LurnsOUbh&index=4
I clienti preferiscono caffè normale, ristretto, lungo o altro?
- Dipende da gusto a gusto, diciamo, dalla persona; ma in genere quasi macchiati, quasi
tutti o normali o macchiato, lungo, ristretto... molto vario.
Altre bevande?
- Altre bevande, adesso c’è in voga molto il caffè al ginseng, il caffè d’orzo, sia in tazza
piccola, tazza grande, diversi gusti che molti italiani, molte persone vedo che preferiscono questi gusti nuovi oppure
anche spremute, tante spremute, molta roba naturale... tante cose naturali: tè, tè verde, adesso preferiscono anche tanto
il tè verde.
Quale dolce si consuma di più?
- In genere, la brioche è sempre la più preferita. Poi chiedono anche di paste secche
oppure ripiene, o vuota o cioccolato crema... Va di più la brioche.
Si beve di più in piedi o al tavolino?
- Mah, chi ha fretta, in genere, in piedi, perché ha premura di andare e quindi consuma
in piedi. Ma tante, che vogliono magari scambiare qualche parola con l’amica o con il cliente, tanti vengono dagli
uffici, magari fanno la pausa, allora si fermano un attimino di più, si siedono, scambiano quattro parole. Però la
maggior parte, chi deve andare a lavorare consuma in piedi.
Cosa si consuma la mattina a colazione?
184
- La mattina a colazione in genere chiedono cappuccio e brioche. Però c’è chi oltre al
cappuccio e brioche prende la spremuta d’arancia o il succo di frutta, però la maggior parte cappuccio e brioche, lo
vedono come colazione più completa.
Allegato 4
QUIZ - Lo so io!
Tracrizione del quiz
https://www.youtube.com/watch?v=or6SvwPtO_Q&index=4&list=PL5JGBVAeTsuNi9MiQQnulx2ssjgpKLAXj
PRESENTATORE: Grazie, grazie... Bentornati a “Lo so io”! Concorrenti, siete pronti a giocare? Bene, allora
rapidamente la situazione: Michela è a 3 punti, Gianna a 2 e Lorenzo ha 1 punto. Partiamo con la prima domanda!
Concorrenti da casa, siete pronti?
A mezzogiorno è molto difficile trovare un italiano che beve: A. cappuccino; B. caffè corretto; C. caffè ristretto;
D. acqua bollente.
PRESENTATORE: Michela, sentiamo!
MICHELA: Caffè corretto!
PRESENTATORE: No!
LORENZO: Cappuccino!
PRESENTATORE: Sì, sì! Michela, scusa, ma tu a mezzogiorno bevi il cappuccino?
MICHELA: No, ma nemmeno il caffè corretto!
PRESENTATORE: Ma certo! Nemmeno io!
MICHELA: Però è vero che non vado mai al bar a mezzogiorno...
PRESENTATORE: E fai male! Hai perso un punto e adesso sei a 2, come Gianna e come...
Lorenzo! Tutti a due punti! Bellissima sfida! Andiamo con la seconda domanda. Attenti che è molto facile quindi bisogna
essere molto veloci! Foto.
La macchina più usata per fare il caffè a casa, si chiama: A. mokka; B. moka; C. mucca; D. caffettiera.
PRESENTATORE: Gianna!
GIANNA: Moka!
PRESENTATORE: Sì! Gianna passa in testa con tre punti! Eh, vedi lei... piano piano, zitta zitta,
eh? Va bene, allora passiamo alla terza domanda. Siete pronti? Michela, Lorenzo? Allora... Foto! Attenzione, non è
facilissima!
Guglielmo Marconi ha inventato la radio...: A. nel 1890; B. nel 1912; C. nel 1905; D. nel suo
garage.
PRESENTATORE: Ragazzi, con calma, dai, Michela!
MICHELA: Forse nel 1890?
PRESENTATORE: 1890? ...No! Gianna!
GIANNA: 1905!
PRESENTATORE: 1905, sì! Brava!
GIANNA: Ho pensato: o 1890 o 1905. Poi Michela ha detto 1890 e...
PRESENTATORE: Hai pensato bene! Hai pensato bene. Lorenzo, ti vedo un po’... arrabbiato?!
LORENZO: No, è che non ho fatto in tempo...
PRESENTATORE: Eh, Gianna è veloce! E, sai cosa, anche? Gianna è sempre più in testa, con 4 punti! Mentre Lorenzo
ha 2 punti e Michela... Michela!? Un punto solo?
MICHELA: Eh...
PRESENTATORE: Dai, Michela, coraggio! Andiamo alla quarta e ultima domanda! Foto! Veloci perché è facile, eh,
attenti anche voi da casa.
Se entriamo in un bar non chiediamo sicuramente: A. un panino; B. una tazza di camomilla; C. un pezzo di
pizza; D. una camera doppia.
LORENZO: Una camera doppia!
PRESENTATORE: Mi sembra logico, una camera doppia! E anche per oggi abbiamo finito! Situazione del punteggio
a fine di questa prima partita: Gianna 4 punti, Lorenzo 3, Michela 1! Ma questo è solo l’inizio, perché domani saremo
qui con la seconda partita di “Lo so io”! Tutto è ancora possibile, restate con noi!
Allegato 5
VAI A QUEL PAESE - Che caffè vuoi?
Sei in Italia e hai voglia di un caffè? Attenzione, perché devi anche sapere che tipo di caffè vuoi. In Italia
infatti ci sono tanti tipi di caffè…
https://www.almaedizioni.it/it/almatv/vai-quel-paese/che-caffe-vuoi/
Trascrizione
185
Salve Mario, sì, sono Peretti dell’ufficio del terzo piano. Senta, ce li può portare su i caffè? Sì. Allora, guardi,
sono cinque caffè. Può scrivere? Allora, sì: uno macchiato freddo, uno macchiato caldo, uno normale, uno al vetro e poi
Giovannelli penso che lo voglia corretto… Come… Scusi, scusi un attimo, Mario. Come lo vuole il Giovannelli? Ah, lo
vuole al cognac? Sì, allora corretto al cognac. Va bene. Allora ce li manda su Lei, eh. Grazie. Arrivederci, arrivederci.
- Eh sì. In un bar italiano si ordinano tantissimi tipi di caffè e ne nascono sempre di nuovi, quindi è un po’ difficile
dare delle indicazioni, anche perché, a parte i classici (e cioè: il caffè normale, il caffè lungo o il caffè ristretto)
le cose possono essere diverse e avere lo stesso nome a seconda delle regioni. Quindi per esempio un caffellatte
magari è una cosa diversa a Roma rispetto alla Sicilia o a Milano.
- L’unica cosa che non dovete fare quando venite in Italia è ordinare un espresso. Eh sì, perché in realtà
“espresso” significa: fatto subito dopo una richiesta, e questo succede sempre in un bar italiano, dove non si
prepara il caffè prima, pronto per tutti i clienti che verranno, ma lo si prepara appena il cliente lo chiede. Se
volete un caffè normale non chiedete un espresso, chiedete un caffè.
Allegato 6
ITALIANO IN PRATICA - Al bar e al ristorante
Espressioni utili per ordinare al bar e al risorante. Qualche informazione sulla ‘mancia’:
che cos’è? Quanto dare?
https://www.almaedizioni.it/it/almatv/itap/al-bar-e-al-ristorante/ Trascrizione
- Vuoi un caffè? - Prendi un caffè?
Siamo al bar. E quindi sono due frasi che possiamo usare per invitare qualcuno. Possiamo anche dire:
„Prendiamo un caffè?” o anche semplicemente: „Un caffè?”.
Una cosa bella da dire è: „Ti offro un caffè?”. Offrire significa pagare e la persona che è con te sicuramente è
contenta.
Ma non c’è solo il caffè.
Possiamo chiedere in modo gentile: „Prendiamo qualcosa?”. E poi quando siamo al bar chiedere: „Cosa
prendi?”, „Cosa vuoi?”.
Per ordinare non usiamo la forma „Voglio”. Non è gentile dire „Voglio un caffè”, „Voglio un cappuccino”.
Usiamo „Vorrei”: Vorrei un caffè. Vorrei un cappuccino. O anche: „Prendo”.
E anche gentile dire Lei alla cameriera o al cameriere. Quando sono molto giovani e anche tu sei molto giovane,
poi anche dare del tu, ma è sempre bene usare le forme di cortesia che conosciamo.
„Buongiorno” e „Buonasera”, quando entriamo. „Mi scusi...”, per chiedere l’ordinazione. „Grazie”, quando
arriva il cameriere alla fine „Arrivederci” quando andiamo via.
Prima però bisogna pagare e quindi chiediamo il conto. „Il conto, per favore”.
Possiamo lasciare la mancia. Che cos’è la „mancia”? la mancia è una piccola cifra che lasciamo al camerire o
alla cameriera se siamo soddisfatti del servizio.
Quanto dare di mancia? Dipende da noi. Una cosa comoda semplice è lasciare il resto come mancia. Per
esempio, c’è un conto di 28€, io pago con 30€ e i 2€ di resto li lascio come mancia. E lo dico anche, posso anche dire:
„Il resto, mancia!”.
Io devo pagare ancora! Quant’è?
Allegato 7
RAI CULTURA. Il grande portale della lingua italiana.
Unità 7 Livello A1
PER USARE L`ITALIANO - Al bar
http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/per-usare-litaliano/20446/684/default.aspx
Trascrizione
Come si ordina qualcosa al bar? Come fa Pavel: 0:00-3:12
PAVEL: Buongiorno! Per favore, un panino con la mozzarella e una spremuta d’arancia! (Prima si dice “per favore”, e
poi si ordina per esempio “un panino” e una “spremuta d’arancia”. Si può anche dire: “Vorrei un panino e una spremuta
d’arancia”).
ZOU: Vorrei una fetta di torta e una bibita fresca… (Vorrei è una parola gentile che si usa per ordinare qualcosa al bar,
ma anche per fare richieste diverse).
PAULINE: Senta… vorrei cambiare ordinazione
ZOU: Vorrei un consiglio...
KEVIN: Ragazze, oggi è il mio compleanno. Vorrei offrire io… (Alla cassa del bar, si chiede il conto: Quant’è?
Quanto pago?)
KEVIN: Quant’è, signora?
PAVEL: Quanto pago?
186
PAVEL: Quanto paghiamo? (Prima abbiamo sentito la parola panino: è una parola maschile. Al singolare esce in -o, al
plurale esce in -i: un panino, due panini).
PAVEL: .... Dai, Angel, prendi un panino anche tu! O un tramezzino… (Spremuta, invece, è una parola femminile: al
singolare esce in -a, al plurale esce in -e: una spremuta, due spremute).
GIUSEPPE (scrivendo sul blocco): Un’aranciata per il signore…
ZOU: Anzi… no! Una spremuta! (In italiano, quasi tutte le parole maschili escono in o e in i, come panino: un
cappuccino, due cappuccini, un gelato, due gelati, un minuto, due minuti. Quasi tutte le parole femminili escono in a e
in e, come spremuta: una spremuta, due spremute; una casa, due case; una fetta, due fette).
PAULINE (sorridendo): Mmmm… vorrei un cappuccino e… un cornetto (Prima delle
parole cappuccino e cornetto avete sentito una piccola parola molto importante. È l’articolo indeterminativo un. Gli
articoli indeterminativi singolari sono un, uno e una. Un e uno si usano davanti ai nomi maschili. Un si usa davanti ai
nomi maschili che cominciano con una vocale o con una sola consonante: un amico, un cappuccino).
JULIA: È vero. Sei proprio un amico!
Allegato 8
BENVENUTI IN ITALIA!
http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/benvenuti-in-italia-8/20452/684/default.aspx
Trascrizione Sketch
SKETCH B - MI METTO IN PROPRIO
Int. giorno. Officina meccanica. 3’29”-5’30”
Tre meccanici al lavoro: due uomini e una donna.
PAULINE: Sono le cinque e ancora è così caldo….
ZOU: (tornando in scena) L’acqua è finita….
PAULINE: Andiamo al bar a comprare una bottiglia? (Mentre parlano Giuseppe esce da sotto l’automobile e si pulisce
le mani con uno straccio)
ZOU: Certo capo! Sì, ora vado.
GIUSEPPE: No, vado io. Ho bisogno di aria e prendo quello che volete… va bene?
ZOU: Grazie, Giuseppe!
PAULINE: Ottima idea!!
GIUSEPPE (prendendo un blocchetto dal tavolo e simulando di essere un cameriere): Allora, ecco: per i prossimi dieci
minuti sono un cameriere… signori, che desiderate?
PAULINE: (sorridendo): Mmmm… vorrei un cappuccino e… un cornetto
GIUSEPPE: (Giuseppe prende appunti sorridendo) Un cappuccino e un cornetto per la signora… (simpaticamente) che
oltretutto è anche il nostro capo!
PAULINE: Però… il cornetto… alla crema, per favore! (Giuseppe aggiunge ‘alla crema’)
GIUSEPPE: (rivolto a Zou, sempre sorridendo)E lei signore? Che vuole?
ZOU: Vorrei una fetta di torta e una bibita fresca… un’aranciata?
GIUSEPPE: Devo decidere io?
ZOU: Vorrei un consiglio… va bene… un’aranciata!
GIUSEPPE (scrivendo sul blocco): Un’aranciata per il signore…
ZOU: Anzi… no! Una spremuta!
GIUSEPPE: (cancellando e riscrivendo) Una spremuta!
ZOU: E invece della fetta di torta… mmm… una ciambella!
GIUSEPPE: (cancellando e riscrivendo, sempre meno divertito) E va bene, una ciambella invece della fetta di torta…
PAULINE: Senta… vorrei cambiare ordinazione: il cornetto… non alla crema….
GIUSEPPE: Ah no?
PAULINE: No, vorrei un cornetto con il cioccolato…
GIUSEPPE: (cancellando e riscrivendo comincia a innervosirsi) Un cornetto con il cioccolato…
ZOU: Ma, Pauline, tu dici sempre che i dolci sono pesanti!
PAULINE: È vero… in effetti…. Meglio un tramezzino con il tonno… (Giuseppe scrive in preda al nervoso)
ZOU: E non dimenticare tanta, tanta acqua… fa molto caldo…
GIUSEPPE: (scrivendo) Tanta tanta acqua…
PAULINE: Con un tramezzino il cappuccino non va bene… vorrei una birra, no, un succo di frutta…
ZOU: E per me anche un pacchetto di caramelle….
GIUSEPPE (gettando il blocco a terra)
Io non sono più un cameriere! Sono un meccanico… Voglio fare solo il meccanico, almeno la macchina non fa
ordinazioni! (e torna sotto l’automobile o torna al suo lavoro)
ZOU: (guardando Pauline stupefatto) Ma… che problema ha Giuseppe, capo?….
187
SKETCH C - FINALMENTE UN LAVORO STABILE! 6’44”-8’00”
È il compleanno di Kevin, che ha deciso di offrire qualcosa al bar alle sue due colleghe, Julia e Khadija.
Marcia è qui la cameriera che prende le ordinazioni. I personaggi sono al bancone, lei è dietro
KEVIN: Allora… ordinate tutto quello che volete… festeggiate il mio compleanno e anche il nostro lavoro insieme!
KHADIJA E JULIA: Grazie, Kevin!
MARCIA: Dunque, signori…! Che prendete?
KEVIN: Sentiamo le signore!
JULIA: Io vorrei una coca-cola e dei salatini.
KHADIJA: Io invece vorrei un tramezzino con il formaggio e una spremuta d’arancia.
MARCIA: Bene!
JULIA: Ah! Vorrei anche delle pizzette.
MARCIA: D’accordo!
KHADIJA: E io vorrei anche un lievito… avete dei cornetti?
MARCIA: Certo, signora, con la crema!
KHADIJA: Bene! Allora tre cornetti!
JULIA: Oh sì, anche a me! Due o tre cornetti ma con la marmellata!
MARCIA: Va bene, e lei signore?
KEVIN: (è un po’ disorientato dalle ordinazioni delle due donne ma sorride ancora) Per me… solo un aperitivo e delle
patatine…
KHADIJA: Ah sì! Un aperitivo anche a me, prima delle altre cose…
MARCIA: (sorpresa) Prima delle altre cose?
KHADIJA: Sì, certo
JULIA: Vorrei anch’io un aperitivo e delle olive!
MARCIA: Anche per lei prima delle altre cose?
JULIA: Certo!
MARCIA: (sconcertata) Va bene… preparo allora… (esce di scena)
JULIA: Finalmente uno spuntino! Grazie, Kevin!
KHADIJA: E magari dopo andiamo a pranzo fuori, eh?
KEVIN: (imbarazzato) Dopo… dopo questo… a pranzo fuori?
JULIA: Sì, che bella idea!
MARCIA: (torna con un vassoio stracarico) Ecco qui.
JULIA: Oh che bello!
KEVIN: (osservando sconcertato la quantità incredibile di cibo che viene messa sul bancone) Quant’è, signora?
MARCIA: (porgendo lo scontrino) Sono 50 euro, signore.
KEVIN: (che aveva cominciato a bere l’aperitivo si strozza) 50… 50… sì, va bene… (prende il portafoglio e porge
alla donna 50 euro)
MARCIA: Grazie!
Allegato 9
PER USARE L`ITALIANO
http://www.italiano.rai.it/articolo-unita/per-usare-litaliano/20978/807/default.aspx Trascrizione del video
Kevin deve incontrare una ragazza al bar ed è molto preoccupato. Come si fa a offrire qualcosa a qualcuno?
Sentiamo cosa dice Julia a Kevin:
KEVIN: E cosa faccio?
JULIA: Cosa fai? Prima saluti e poi le offri qualcosa.
KEVIN: Come, le offro qualcosa?
JULIA: Come? Le dici “ciao”, e poi le chiedi: “cosa prendi?”, oppure le chiedi: “vuoi un caffè?”
Dunque, prima di tutto dobbiamo chiedere se l’altra persona vuole qualcosa. Per esempio possiamo dire: “Prendi
qualcosa?”, “Vuoi qualcosa?”, come fanno i nostri amici:
GIUSEPPE: E tu Zou? Prendi qualcosa?
MOGLIE: ..........Vuoi qualcosa da bere?
Oppure, se diamo del lei, diciamo: “Prende qualcosa?”, “Vuole qualcosa?”. Due domande più eleganti sono:
“Cosa posso offrirle?” e “Gradisce qualcosa?”. Per esempio: “Gradisce un succo di frutta?”:
DIRETTORE DEL PERSONALE: ..........Cosa posso offrirle?
DIRETTORE DEL PERSONALE: Forse gradisce un succo di frutta?
Possiamo anche indicare subito che cosa vogliamo offrire. “Vuoi un caffè?”, “Prende un caffè?”. Sentiamo
qualche esempio:
MOGLIE: Hai fame? Vuoi la carne al sugo?
DIRETTORE DEL PERSONALE: .............Vuole un bicchiere d’acqua?
Se offriamo qualcosa a più persone, diciamo: “Prendete qualcosa?”, “Volete qualcosa?”:
188
GIUSEPPE: Prendete qualcosa?
Le risposte a queste domande possono essere diverse. Sentiamo qualche esempio:
MARITO: Sì, grazie.
ZOU: Perché no?
PAVEL: Volentieri, grazie.
ANGEL: No, grazie.
Possiamo rispondere in tanti modi diversi, perché possiamo nominare tutto quello che c’è da mangiare e da
bere, seguito dalla parola grazie o da per favore:
PAVEL: ...........Vorrei un bicchiere d’acqua con una fetta di limone, grazie.
ZOU: Io vorrei un panino con il tonno, un thè freddo e un dolce, per favore.
Se invece non abbiamo fame o sete, allora possiamo rispondere: “Niente, grazie”, “Non prendo niente,
grazie”.
PAVEL: Pane integrale con il salame
GIUSEPPE: ................ un bicchiere d’acqua con limone…
MARITO: E il cane? Dov’è?
ZOU: .............Ho fame e sete.
JULIA: prova con un bacio e fine!
Avete sentito tutte queste parole? Al singolare finiscono tutte in –e: pane, salame, bicchiere. limone, cane,
fame, sete, fine. Al plurale le parole in -e finiscono tutte in –i: dolce diventa dolci, cane diventa cani,
lavoratore diventa lavoratori, luce diventa luci:
PAVEL: No, due dolci, per favore..........
MOGLIE: ..............Così può giocare con altri cani.
DIRETTORE DEL PERSONALE: è un diritto dei lavoratori...
JULIA: E spegni le luci.........
Queste parole che finiscono in -e al singolare e in -i al plurale sono in parte maschili (come pesce,
pesci o giornale, giornali) e in parte femminili (come carne, carni e televisione, televisioni):
MARITO: No grazie. La carne no.
MOGLIE: Preferisci il pesce con le patate?
MOGLIE: Vuoi un giornale oppure vuoi vedere la televisione?
189
Anexa 12
Matricea de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei la nivel universitar
Nr.
ord.
Unitatea
didactică
Nivelul
cunoașterii
limbii
Produsul multimedia Sursa
1. Abbigliamento
A1-A2 1. EPISODIO: Che taglia porta?
2. INTERVISTA: In un negozio di
abbigliamento
3. QUIZ: La moda italiana
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Come mi sta?
2. L'ITALIANO CON IL CINEMA
- Prova d’abito.
AlmaEdizioni,
ALMATv
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch A: Moda a tutti i costi.
- Sketch B: Fuori misura.
2. PER USARE L’ITALIANO
- Comprare vestiti in un negozio di
abbigliamento.
3. LAVORIAMO IN CANTIERE
- I colori.
- Mettiamo in ordine i vestiti.
- Accessori.
- Parliamo di scarpe
- Fare acquisti in un negozio di
abbigliamento.
- Dialoghi in un negozio di
abbigliamento: ascolta e rispondi.
- Gli ultimi acquisti…
Rai Educational
(InItaliano)
2. Al bar A1-A2 1. EPISODIO: Una pausa al bar
2. INTERVISTA: Gli italiani al bar
3. QUIZ: Caffè, che passione!
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Al bar: offrire-accettare-rifiutare
2. VAI A QUEL PAESE
- Che caffè vuoi?
AlmaEdizioni,
ALMATv
1. LE PAROLE DEL GPLI
- Cosa significa la parola „bar”?
2. PER USARE L`ITALIANO
- Come si ordina qualcosa al bar?
- Come si fa a offrire qualcosa a
qualcuno?
3. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch B: Mi metto in proprio.
- Sketch C: Finalmente un lavoro
stabile!
Rai Educational
(InItaliano)
3. Fare la spesa A1-A2 1. EPISODIO: Arriva lo zio Tony!
2. INTERVISTA: Fare la spesa
3. QUIZ: La pasta
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Quanto ne vuole?
2. L’ITALIANO PER LA CUCINA
Tiramisù
AlmaEdizioni,
ALMATv
190
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Docufiction-Scena 5: Panetteria del
centro storico.
2. LE PAROLE DELL`ITALIANO
- Quali sono le parole e le espressioni
che dobbiamo usare quando
andiamo a fare la spesa?
3. PER USARE L’ITALIANO
- Che belle pesche...
4.LAVORIAMO IN CASA BA
- Compriamo frutta e verdura.
- Riconosci i “contenitori”?
- Le “formule” per fare la spesa.
- Indicare le quantità.
- Fare la spesa con...
- Conosci la cucina italiana?
- "Ci vuole / ci vogliono": Guarda,
ascolta e comprendi.
Rai Educational
(InItaliano)
4. Feste e viaggi A1-A2 1. EPISODIO: Organizziamo un
viaggio!
2. INTERVISTA: Feste e viaggi!
3. QUIZ: Gli italiani e le feste.
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Tanti auguri!
2. IN VIAGGIO CON SARA
- Curiosità sull'Italia e gli italiani
AlmaEdizioni,
ALMATv
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch B: Un tuffo nel medioevo.
- Sketch C: L'anniversario di
matrimonio.
- Sketch D: Il brindisi.
2. PER USARE L`ITALIANO
- Fare gli auguri.
3. LAVORIAMO IN CANTIERE
- Indovina la festa
- Ci sono tanti tipi di feste.
- Ogni nazione ha le sue abitudini.
- Tanti auguri!
4. VOCABOLARIO VISIVO
- Cosa significa la parola „festa”?
5. BENVENUTI IN CASA BA: UN
SANTO PER LA PACE.
- Docufiction-Scena 3: Davanti alla
basilica.
6. LE PAROLE DELL`ITALIANO
- Fare gli auguri a qualcuno.
Rai Educational
(InItaliano)
5. Al ristorante A1-A2 1. EPISODIO: Ho una fame…!
2. INTERVISTA: Gli italiani a tavola
3. QUIZ: Dove mangiano gli italiani…
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Buon appetito!
2. GRAMMATICA CAFFÈ
- Il linguaggio dei gesti: Ho fame!
3. PAROLE, PAROLE, PAROLE
- Osteria numero uno
4. L’ITALIANO CON IL CINEMA
- La cameriera è troppo bella!
5. IN VIAGGIO CON SARA
AlmaEdizioni,
ALMATv
191
- Bologna è la città della più antica
università del mondo, della buona
cucina: l’Osteria del Sole.
6. VAI A QUEL PAESE
- Pagare alla romana
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch C: Il dovere mi chiama.
2. LE PAROLE DELL’ITALIANO
- Che cosa dobbiamo sapere se
vogliamo andare in un buon
ristorante?
3. PER USARE L’ITALIANO
- Andare a mangiare in un buon
ristorante.
4. LAVORIAMO IN CANTIERE
- Una tavola apparecchiata.
- Fare ordinazioni.
- Modi di cottura: guarda e
comprendi.
- Prendo ordinazioni: guarda e
completa.
Rai Educational
(InItaliano)
6. Telefonata A1-A2 1. EPISODIO: Una telefonata
importante
2. INTERVISTA: Internet e tecnologia
3. QUIZ: Scrivere e telefonare.
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. L'ITALIANO CON IL CINEMA
- Il numero di Sharon
- Come parlare al telefono in italiano?
- Carlo Verdone - La telefonata.
- Telefonata - Andrea Cambi
- Carlo Verdone "La telefonata
notturna".
2. L’ITALIA CHIAMÒ!
- Saper parlare al telefono
AlmaEdizioni,
ALMATv
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch A: La telefonata interrotta.
- Sketch B: Equivoci notturni.
- Sketch D: Alla stazione, di corsa!
2. PER USARE L`ITALIANO
- Ieri ho parlato
3. LE PAROLE DELL’ITALIANO
- Compilare un bolletino postale.
- Inviare una raccomandata con
ricevuta di ritorno.
Rai Educational
(InItaliano)
7. Soldi e lavoro B1-B2 1. EPISODIO: Lorenzo cerco lavoro
2. INTERVISTA: Storia di un
imprenditore
3. QUIZ: L’economia d’Italia
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Che lavoro fai?
2. LINGUAQUIZ
- Le professioni.
3. VAI A QUEL PAESE
- Sono al verde
AlmaEdizioni,
ALMATv
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch A - Cerco lavoro.
2. LAVORIAMO IN CASA BA
- Una sorpresa per Salif - Il lavoro.
3. LE PAROLE DELL`ITALIANO
Rai Educational
(InItaliano)
192
- Milano, capitale del lavoro.
4. BENVENUTI IN CASA BA
- Le parole degli annunci di lavoro
- Scrivere un curriculum vitae (C.V.).
- Leggere un annuncio di lavoro.
- Ricostruire un annuncio di lavoro.
5. PER USARE L`ITALIANO
- Che lavoro fai?
6. LAVORIAMO ANCORA UN PO`
- Indovina dove lavorano.
- Nomi di professioni in “-ista”, “-
aio” e “-iere”.
- Nomi di professione maschili e
femminili.
- Nomi di professione dal maschile al
femminile.
- Il presente indicativo del verbo
irregolare "fare".
8. Scuola e
Università
B1-B2 1.EPISODIO: Com’è andato l’esame?
2.INTERVISTA: La scuola…e
l’università italiana.
3.QUIZ: Sistema scolastico italiano
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. LE PAROLE DEL GPLI
- Scuola – Il diritto allo studio: la
scuola e le università italiane.
2. BENVENUTI IN ITALIA!
- Docufiction: Scena 1, 6, 8, 10 –
Università.
- Docufiction: Scena 7 - Segreteria
Rosaria.
- Docufiction: Scena 9 – Sansepolcro –
Scuola.
Rai Educational
(InItaliano)
1.ITALIANO IN PRATICA
- Che ore sono?
- Informarsi sugli orari.
- Regolarità-Abitudine
AlmaEdizioni,
ALMATv
9. In albergo B1-B2 1. ITALIANO IN PRATICA
- In vacanza.
AlmaEdizioni,
ALMATv
1. LE PAROLE DEL GPLI
- Origine della parola „albergo”.
2. BENVENUTI IN ITALIA
- Docufiction: Scena 2 –Albergo.
3. LE PAROLE DELL`ITALIANO
- Prenotare l’albergo.
4. LAVORIAMO IN CASA BA
- Tipi di stanze in albergo.
- Gli aggettivi per parlare di un
soggiorno in albergo.
- Chiedere informazioni su un
albergo.
- In partenza da un albergo.
- Una prenotazione telefonica.
- Parlare di periodi di tempo.
Rai Educational
(InItaliano)
1. EPISODIO: Finalmente a Roma!
2. INTERVISTA: Servizi alberghieri
3. QUIZ: Roma e i suoi monumenti
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
10. Italiani e lo sport B1-B2 1. LINGUAQUIZ
- L' „errore” di Messi.
2. L’ITAIANO CON IL CINEMA
AlmaEdizioni,
ALMATv
193
- Un vero portiere
1. BENVENUTI IN ITALIA!
- Sketch B: Cammina non correre.
2. PER USARE L`ITALIANO
- Che cosa fate nel tempo libero,
quando non lavorate o non andate a
scuola?
3. LAVORIAMO IN CANTIERE
- ... e un po’ di movimento.
- Gli sport. Quale sport ti piace?
- Gli attrezzi di ogni sport.
Rai Educational
(InItaliano)
1. EPISODIO: Facciamo un po’ di sport!
2.INTERVISTA: L’istruttore di una
palestra
3. QUIZ: Lo sport in Italia
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
11. Agriturismo
B1-B2 1. VOCABOLARIO VISIVO
- Ambiente.
2. BENVENUTI IN CASA BA
- Docufiction: L`ambiente.
3. LA BUSSOLA
- Proteggiamo l’ambiente.
Rai Educational
(InItaliano)
1. EPISODIO: Che aria pulita!
2. INTERVISTA: Agriturismo.
3.QUIZ: Gli italiani e l’ambiente.
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. ITALIANO IN PRATICA
- Uomini e animali
- I modi di dire con gli animali
- Le metafore con gli animali
2. GRAMMATICA CAFFÈ
- Tutto cambia
3. PAROLE, PAROLE, PAROLE
- La parola „campo”
AlmaEdizioni,
ALMATv
12. Tecnologia B1-B2 1. LE PAROLE DEL NUOVO
MILLENNIO - Connessione. Internauta. Nativi
digitali.
2. LE PAROLE DELL`ITALIANO
- Elettrodomestici: istruzioni per l'uso
Rai Educational
(InItaliano)
1. EPISODIO: Lorenzo e tecnologia
2.INTERVISTA: Uso e abuso della
tecnologia
3.QUIZ: Scienziati e inventori italiani
Edizione Edilingua,
Edilingua – YouTube,
i-d-e-e
1. LINGUAQUIZ
- Espressioni di tempo
2. ITALIANO IN PRATICA
- Noi e il telefonino
AlmaEdizioni,
ALMATv
194
Anexa 13
CURRICULUM
UNIVERSITAR DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRAGMATICĂ
PRIN VALORIFICAREA MASS-MEDIEI la disciplina
LIMBA ITALIANĂ ȘI COMUNICARE
I. CADRUL CONCEPTUAL
Curriculumul universitar de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin
valorificarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare este parte componentă a
cercetării noastre și prezintă un sistem de concepte, activități, produse mass-media și finalități,
capabil să asigure dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-
mediei la disciplina Limba italiană și comunicare.
Conceptul de „competență de comunicare pragmatică” vizează valorificarea înțelegerii
elementelor lingvistice în contexte concrete de comunicare, iar conceptul de „mass-media” se axează pe
formarea culturii de valorificare şi receptare a informaţiilor mediatice furnizate de televiziune și Internet,
care ne ghidează existenţa şi autoperfecţionarea, ne formează gustul estetic şi felul de a fi şi a gândi.
Cadrul conceptual elaborat al competenței de comunicare pragmatică și mass-media permite
clarificarea reperelor teoretice, proiectarea şi realizarea, în cadrul disciplinei Limba italiană și
comunicare, valorificarea resurselor de comunicare existente la nivel de mass-media (TV, Internet).
Activităţile de învăţare recomandate sunt prezentate pe niveluri, conform Cadrului European
Comun de Referință pentru Limbi (CECRL), și sunt disponibile nivelurile A1, A2, B1 și B2, care
contribuie la formarea competenţelor lingvistice, de comunicare şi pragmatice prin dezvoltarea în
sistem a deprinderilor integratoare de receptare, producere a mesajelor şi de interacţiune, de înţelegere
a regulilor, normelor şi metodelor de structurare a comunicării, prin valorificarea modului de
funcţionare a limbii la toate nivelurile ei. Prin achiziţionarea competenței de comunicare pragmatică,
studentul, în mod implicit, îşi dezvoltă capacităţile intelectuale de decodare, reacţie şi intuiţie. El se
transformă, astfel, într-o personalitate autonomă din punct de vedere lingvistic, în stabilirea relaţiilor
de comunicare, se adaptează la componentele situaţiilor reale de comunicare, se integrează activ în
diverse dezbateri, schimburi de idei, în expunerea propriilor idei, opinii etc.
De asemenea, Curriculumul universitar de dezvoltare a competenței de comunicare
pragmatică prin valorificarea mass-mediei la disciplina Limba italiană și comunicare se racordează
la Curriculumul pentru învățământul superior, care are în centrul atenției studentul, cu particularitățile
și nevoile sale, cu ritmul propriu de învățare și dezvoltare, şi se orientează spre asimilarea sistemului
de valori promovate de societate.
195
Cadrele didactice trebuie să utilizeze competent totalitatea mijloacelor multimedia disponibile,
pentru a sprijini şi a contribui la formarea și dezvoltarea competenței de comunicare pragmatică la
studenții care învață limba italiană la nivel universitar.
Prezentul Curriculum îşi propune o structurare clasică şi prezintă, în continuare: Cadrul
conceptual, Unitățile de competență ale disciplinei, Repartizarea orientativă a orelor pe unităţi de
conţinut, Unităţi de învăţare, Lucrul individual și evaluare, Bibliografie.
II. SUBIECTELE ȘI REPARTIZAREA ORIENTATIVĂ A ORELOR
Nr.
d/o Subiectele
Ore de contact
direct
Ore de lucrul
individual
NIVELUL A1
1. Unità 1: Un nuovo inizio 24 24
2. Unità 2: Come passi il tempo libero? 24 24
3. Unità 3: Scrivere e telefonare 24 24
4. Unità 4: Al bar 24 24
5. Unità 5: Feste e viaggi 24 24
Total 120 120
NIVELUL A2
1. Unità 6: A cena fuori 20 20
2. Unità 7: Al cinema 20 20
3. Unità 8: Fare la spesa 20 20
4. Unità 9: In giro per i negozi 20 20
5. Unità 10: Che c’è stasera in TV? 20 20
6. Unità 11: Un concerto 20 20
Total 120 120
NIVELUL B1
24
1. Unità 1: Esami… niente stess! 24 24
2. Unità 2: Soldi e lavoro 24 24
3. Unità 3: In viaggio per l’Italia 24 24
4. Unità 4: Un po’ di storia 24 24
5. Unità 5: Stare bene 24 24
Total 120 120
NIVELUL B2
1. Unità 6: Andiamo all’opera? 20 20
2. Unità 7: Andiamo a vivere in campagna 20 20
3. Unità 8: Tempo libero e tecnologia 20 20
4. Unità 9: L’arte… è di tutti! 20 20
5. Unità10: Paese che vai, problemi che trovi 20 20
6. Unità 11: Che bello leggere! 20 20
Total 120 120
196
III. UNITĂȚI DE COMPETENȚE
La finele studierii cursului studenții vor poseda următoarele competențe și vor fi capabili
să realizeze:
La nivel de cunoaștere:
- recunoașterea sensului indicațiilor, recomandărilor și instrucțiunilor din situații de
comunicare audiovizuale, în context social și familiar;
- identificarea sensului global al mesajelor audiovizuale referitoare la informații de ordin
personal și social;
- receptarea formulelor elementare de adresare și de politețe în mesaje scurte cu referință la
activități cotidiene;
- desprinderea semnificaţiei globale, a ideilor generale şi a unor detalii din scurte situații de
comunicare audiovizuale în care participă vorbitori nativi pe subiecte de interes;
- selectarea informaţiilor relevante din diferite situații de comunicare, în vederea îndeplinirii
unei sarcini de lucru;
- identificarea intenţiei vorbitorului/a tipului de relaţie instituită de acesta în interacțiunea verbală;
- recunoaşterea argumentelor şi identificarea concluziilor dintr-o situație de comunicare pe
teme cunoscute.
La nivel de aplicare:
- extragerea ideilor principale şi a unor detalii din situații de comunicare audiovizuale, în
vederea îndeplinirii unei sarcini de lucru;
- aplicarea formulelor de adresare oficiale și neoficiale în contexte sociale și familiare,
orale și scrise;
- utilizarea funcțională a resurselor lingvistice, pentru a produce situații de comunicare
referitoare la informații de interes personal și social;
- aplicarea funcțională a resurselor lingvistice pentru a interacționa în contexte sociale și
familiare, pentru a cere ajutor și a prezenta emoții, stări, atitudini;
- explicarea folosirii unui produs/a aplicării unei proceduri şi a răspunsului la întrebări de
clarificare;
- aplicarea formulelor de adresare, de politețe și de exclamare, în conformitate cu situaţia de
comunicare.
La nivel de integrare:
- reluarea şi transmiterea unui mesaj audiat, când este permisă cererea pentru repetarea unor
cuvinte în scopul clarificării;
- reformularea unui mesaj/unor instrucţiuni, la cererea interlocutorului;
- realizarea funcțiilor comunicării și a actelor de vorbire, în bază schemelor sau a descriptorilor
de interacțiune;
- redactarea unei scurte scrisori de răspuns la anunţuri din mass-media/la o scrisoare oficială;
- integrarea structurilor lingvistice cunoscute în situații de comunicare în mediul real sau
online;
- transferarea informaţiilor dintr-un text în scheme, tabele, diagrame;
- rezumarea, oral şi/sau în scris, a unui text cunoscut, pe baza unui plan dat.
- producerea unei situații de comunicare proprii pe o temă dată.
197
IV.UNITĂȚI DE CONȚINUT
Nr.
d/o
Conținuturi
tematice
Activități de învățare
Televiziunea Internetul WebTV
Rai Education:
http://www.italiano.rai.it
Edizione Edilingua:
https://i-d-e-e.it/,
Alma Edizioni: https://www.almaedizioni.it/it/almatv/
LIVELLO A1
1. Un nuovo
inizio
1. Per usare l’italiano
- Dare e chiedere dati personali
(nome e cognome).
2. Le parole dell’italiano
- Presentarsi, riconoscere nomi e
suoni.
3. Lavoriamo in casa Ba
- Come ti chiami?”
- L’alfabeto.
- I nomi e gli aggettivi in -o/-a.
4. Lavoriamo in cantiere
- “Come ti chiami?”
- L’alfabeto e lo spelling;
- Descrivere l’aspetto fisico di
una persona;
- L’accordo tra nome e
aggettivo.
1. Episodio: Un nuovo lavoro
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Dare informazioni
personali
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Dare e chiedere dati
personali
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- Presentarsi e presentare
2. LinguaQuiz
- Presentarsi
2. Come passi il
tempo libero?
1. Benvenuti in Italia!
- Sketch A: La casa dei nostri
sogni.
- Sketch D: L’appartamento.
2. Per usare l’italiano
- Casa, dolce casa: comprensione
audiovisiva.
3. Le parole dell’italiano
- Cerco casa, dal primo al quinto
piano
4. Lavoriamo in casa Ba
1. Episodio: Che bella casa
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Tempo libero. Mezzi
di trasporto.
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Mezzi di trasporto.
- Per cominciare…
1. Italiano in pratica
- Casa, dolce casa: comprensione audiovisiva.
2. Parole, parole, parole
- Tutti a casa.
3. LinguaQuiz
- Che ora è?
198
- Leggere annunci immobiliari; i
numerali ordinali.
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
3. Scrivere e
telefonare
1. Benvenuti in Italia!
- Sketch A: La telefonata
interrotta.
- Sketch B: Equivoci notturni.
- Sketch D: Alla stazione, di
corsa!
2. Per usare l`italiano
- Ieri ho parlato
3. Le parole dell’italiano
- Compilare un bolletino postale.
- Inviare una raccomandata con
ricevuta di ritorno.
1. Episodio: Una telefonata
importante
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Internet e tecnologia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Scrivere e telefonare.
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. L'italiano con il cinema
- Il numero di Sharon
- Come parlare al telefono in italiano?
- Carlo Verdone - La telefonata.
- Telefonata - Andrea Cambi
- Carlo Verdone "La telefonata notturna".
2. L’Italia chiamò!
- Saper parlare al telefono
4. Al bar
1. Le parole del GPLI
- Cosa significa la parola „bar”?
2. Per usare l`italiano
- Come si ordina qualcosa al bar?
- Come si fa a offrire qualcosa a
qualcuno?
3. Benvenuti in italia!
- Sketch B: Mi metto in proprio.
- Sketch C: Finalmente un lavoro
stabile!
1. Episodio: Una pausa al bar
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Gli italiani al bar
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Caffè, che passione!
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- Al bar: offrire-accettare-rifiutare
2. Vai a quel paese
- Che caffè vuoi?
5. Feste e viaggi
1. Benvenuti in italia!
- Sketch B: Un tuffo nel
medioevo.
- Sketch C: L'anniversario di
matrimonio.
1. Episodio: Organizziamo un
viaggio!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
1. Italiano in pratica
- Tanti auguri!
2. In viaggio con Sara
- Curiosità sull'Italia e gli italiani
199
- Sketch D: Il brindisi.
2. Per usare l`italiano
- Fare gli auguri.
3. Lavoriamo in cantiere
- Indovina la festa
- Ci sono tanti tipi di feste.
- Ogni nazione ha le sue
abitudini.
- Tanti auguri!
4. Vocabolario visivo
- Cosa significa la parola
„festa”?
5. Benvenuti in casa Ba: Un
santo per la pace.
- Docufiction-Scena 3: Davanti
alla basilica.
6. Le parole dell`italiano
- Fare gli auguri a qualcuno.
2. Intervista: Feste e viaggi!
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Gli italiani e le feste.
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
LIVELLO A2
1. A cena fuori 1. Benvenuti in Italia!
- Sketch C: Il dovere mi chiama.
2. Le parole dell’italiano
- Che cosa dobbiamo sapere se
vogliamo andare in un buon
ristorante?
3. Per usare l’italiano
- Andare a mangiare in un buon
ristorante.
4. Lavoriamo in cantiere
- Una tavola apparecchiata.
- Fare ordinazioni.
- Modi di cottura: guarda e
comprendi.
- Prendo ordinazioni: guarda e
completa.
1. Episodio: Ho una fame…!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Gli italiani a tavola
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Dove mangiano gli
italiani…
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- Buon appetito!
2. Grammatica Caffè
- Il linguaggio dei gesti: Ho fame!
3. Parole, parole, parole
- Osteria numero uno
4. L’italiano con il cinema
- La cameriera è troppo bella!
5. In viaggio con Sara
- Bologna è la città della più antica università del
mondo, della buona cucina: l’Osteria del Sole.
6. Vai a quel paese
- Pagare alla romana
200
2. Al cinema 1. Le parole del GPLI
- La parola „cinema”
2. Benvenuti in Italia!
- Sketch A: Una storia d’amore.
1. Episodio: Che film andiamo a
vedere?
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Andiamo al cinema
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Il grande cinema italiano
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Grammatica Caffè
- Politicamente scorretto
- Ti spiezzo in due.
2. Italiano in pratica
- Come rimaniamo?
3. L’italiano con il cinema
- Madamigella Robinet
4. Linguaquiz
- Cominciare e finire.
3. Fare la spesa 1. Benvenuti in Italia!
- Docufiction-Scena 5:
Panetteria del centro storico.
2. Le parole dell`italiano
- Quali sono le parole e le
espressioni che dobbiamo
usare quando andiamo a fare la
spesa?
3. Per usare l’italiano
- Che belle pesche...
4. Lavoriamo in casa Ba
- Compriamo frutta e verdura.
- Riconosci i “contenitori”?
- Le “formule” per fare la spesa.
- Indicare le quantità.
- Fare la spesa con...
- Conosci la cucina italiana?
- „Ci vuole / ci vogliono”:
Guarda, ascolta e comprendi.
1. Episodio: Arriva lo zio Tony!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Fare la spesa
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: La pasta
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- Quanto ne vuole?
2. L’italiano per la cucina
- Tiramisù
4. In giro per
i negozi 1. Benvenuti in Italia!
- Sketch A: Moda a tutti i costi.
- Sketch B: Fuori misura.
2. Per usare l’italiano
1. Episodio: Che taglia porta?
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
1. Italiano in pratica
- Come mi sta?
2. L'italiano con il cinema
- Prova d’abito.
201
- Comprare vestiti in un negozio
di abbigliamento.
3. Lavoriamo in cantiere
- I colori.
- Mettiamo in ordine i vestiti.
- Accessori.
- Parliamo di scarpe
- Fare acquisti in un negozio di
abbigliamento.
- Dialoghi in un negozio di
abbigliamento: ascolta e
rispondi.
- Gli ultimi acquisti…
2. Intervista: In un negozio di
abbigliamento
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: La moda italiana
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
5. Che c’è stasera
in TV?
1. Le parole del GPLI
- Quando parliamo di
televisione.
2. Piccola storia dell’italiano
- L`italiano in televisione
3. Le parole dell’italiano
- Docufiction: Scena-Film.
1. Episodio: Che rivista vuoi?
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: La televisione in Italia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: I mezzi di comunicazione
-Per cominciare…
-Guardiamo.
-E ora tocca a voi!
1. Grammatica caffè
- L'italiano dei giornali.
2. Italiano in pratica
- Dare e reagire a una notizia
- Chiedere e dare informazioni sulle origini di una
notizia
6. Un concerto 1. Benvenuti in Italia!
- Sketch A: Il trucco c’è.
2. Benvenuti in casa Ba
- Dicufiction: La passione di
Fela per la musica rap.
3. Le parole dell’italiano
- Una canzone o la canzone?
4. Per usare l’italiano
- Non ho capito. Puoi ripetere,
per favore?
1. Episodio: Un regalo… musicale!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: I grandi interpreti
della discografia italiana
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: La musica italiana
- Per cominciare…
1. Grammatica Caffè
- Parliamo d’amore
2. In viaggio con Sara
- Napoli significa tante cose: caffè, mare, sole, pizza...
Ma soprattutto Napoli è la sua gente, il suo dialetto e
la sua musica.
202
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
LIVELLO B1
1. Esami… niente
stess!
1. Le parole del GPLI
- Scuola – Il diritto allo studio:
la scuola e le università
italiane.
2. Benvenuti in Italia!
- Docufiction: Scena 1, 6, 8, 10
– Università.
- Docufiction: Scena 7 -
Segreteria Rosaria.
- Docufiction: Scena 9 –
Sansepolcro – Scuola.
1. Episodio: Com’è andato l’esame?
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: La scuola…e
l’università italiana.
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Sistema scolastico italiano
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- Che ore sono?
- Informarsi sugli orari.
- Regolarità-Abitudine
2. Soldi e lavoro 1. Benvenuti in Italia!
- Sketch A - Cerco lavoro.
2. Lavoriamo in casa Ba
- Una sorpresa per Salif - Il
lavoro.
3. Le parole dell`italiano
- Milano, capitale del lavoro.
4. Benvenuti in casa Ba
- Le parole degli annunci di
lavoro
- Scrivere un curriculum vitae
(C.V.).
- Leggere un annuncio di lavoro.
- Ricostruire un annuncio di
lavoro.
5. Per usare l`italiano
- Che lavoro fai?
6. Lavoriamo ancora un po`
- Indovina dove lavorano.
1. Episodio: Lorenzo cerco lavoro
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Storia di un
imprenditore
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: L’economia d’Italia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- Che lavoro fai?
2. Linguaquiz
- Le professioni.
3. Vai a quel paese
- Sono al verde
203
- Nomi di professioni in “-ista”,
“-aio” e “-iere”.
- Nomi di professione maschili e
femminili.
- Nomi di professione dal
maschile al femminile.
- Il presente indicativo del verbo
irregolare "fare".
3. In viaggio per
l’Italia
1. Le parole del GPLI
- Origine della parola „albergo”.
2. Benvenuti in Italia
- Docufiction: Scena 2 –
Albergo.
3. Le parole dell`italiano
- Prenotare l’albergo.
4. Lavoriamo in casa Ba
- Tipi di stanze in albergo.
- Gli aggettivi per parlare di un
soggiorno in albergo.
- Chiedere informazioni su un
albergo.
- In partenza da un albergo.
- Una prenotazione telefonica.
- Parlare di periodi di tempo.
1. Episodio: Finalmente a Roma!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Servizi alberghieri
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Roma e i suoi monumenti
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Italiano in pratica
- In vacanza.
- È lontano il museo?
4. Un po’ di storia 1. Le parole dell`italiano
- Gli anni della censura: il
Fascismo e la lingua italiana
- Viva la storia.
2. Piccola storia dell’italiano
- 1861: fatta l`Italia, bisogna
fare l`italiano
1. Episodio: In giro per Roma.
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Brevissima storia
d’Italia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Un po’ di storia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
1. Grammatica Caffè
- Il latino nell'italiano
- Lingua e dialetti
2. In viaggio con Sara
- La Garbatella è un quartiere di Roma molto
caratteristico: perché?
3. Linguaquiz
- Il passato remoto
- Tre passati remoti
4. L’osteria del libro italiano
- La storia
204
- E ora tocca a voi!
5. Stare bene 1. Benvenuti in Italia!
- Sketch B: Cammina non
correre.
2. Per usare l`italiano
- Che cosa fate nel tempo libero,
quando non lavorate o non
andate a scuola?
3. Lavoriamo in cantiere
- ... e un po’ di movimento.
- Gli sport. Quale sport ti piace?
- Gli attrezzi di ogni sport.
1. Episodio: Facciamo un po’ di
sport!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: L’istruttore di una
palestra
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Lo sport in Italia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Linguaquiz
- L' "errore" di Messi.
2. Italiano in pratica
- Andare dal medico
- Chiedere e dare informazioni
sulla salute
- Prescrivere una cura
3. Vai a quel paese
- Siamo tutti dottori.
4. L’itaiano con il cinema
- Un vero portiere
LIVELLO B2
1. Andiamo
all’opera?
1. Piccola storia dell’italiano
- L’italiano lingua della musica
2. Benvenuti in casa Ba
- Docufiction: Olga e la musica
- Docufiction: Una sorpresa
musicale - Le orchestre
multietniche.
1. Episodio: A scuola di canto
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Andiamo all’opera?
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: L’opera italiana
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Parole, parole, parole
- Eleganti elezioni
2. In viaggio con Sara
- Milano: la Scala.
- Luciano Pavaroti.
- Ascolto dal Rigoleto di Giuseppe Verdi: „La donna
è mobile”.
2. Andiamo a
vivere in
campagna
1. Vocabolario visivo
- Ambiente.
2. Benvenuti in casa Ba
- Docufiction: L`ambiente.
3. La bussola
- Proteggiamo l’ambiente.
1. Episodio: Che aria pulita!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Agriturismo
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
1. Italiano in pratica
- Uomini e animali
- I modi di dire con gli animali
- Le metafore con gli animali
2. Grammatica Caffè
- Tutto cambia
3. Parole, parole, parole
- La parola „campo”
205
3. Quiz: Gli italiani e l’ambiente
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
3. Tempo libero
e tecnologia
1. Le parole del nuovo millennio
- Connessione. Internauta.
Nativi digitali.
2. Per usare l’italiano
- Che cosa fate nel tempo libero,
quando non lavorate o non
andate a scuola?
3. Le parole dell`italiano
- Elettrodomestici: istruzioni per
l'uso
1. Episodio: Lorenzo e tecnologia
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Uso e abuso della
tecnologia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Scienziati e inventori
italiani
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. Linguaquiz
- Espressioni di tempo
2. Italiano in pratica
- Noi e il telefonino
4. L’arte… è di
tutti!
1. Le parole del GPLI
- La parola „arte”.
2. Benvenuti in Italia!
- Sketch D: L’arte e l’anima.
3. Benvenuti in casa Ba
- Docufiction: Scena 7-
L’Artigianato in Italia.
1. Episodio: Arte, che fatica!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: L’arte… è di tutti!
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: L’arte in Italia
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. In viaggio con Sara
- Sara è a Firenze, la città di Dante Alighieri.
2. L’italiano con il cinema
- Lea e il gomitolo
5. Paese che vai,
problemi che
trovi
1. Benvenuti in casa Ba
- L`uguaglianza
- Vivere in Italia
- La Costituzione italiana
1. Episodio: Non sono io il ladro!
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: Problemi sociali.
Migrazione.
1. Grammatica Caffè
- Parole straniere nell'italiano
- Dare del tu e dare del Lei
2. L’italiano con il cinema
- Sotto casa
206
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: Aspetti e problemi
dell’Italia moderna.
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
6. Che bello
leggere!
1. Benvenuti in Italia!
- Sketch A: Il libro del mondo.
- Sketch C: Sotto il naso. In
libreria.
2. Benvenuti in casa Ba
- Docufiction: Scena 4 -
Biblioteca.
1. Episodio: Un libro introvabile
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
- Attività di estensione.
2. Intervista: In libreria
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- Facciamo il punto.
3. Quiz: La letteratura italiana in
breve
- Per cominciare…
- Guardiamo.
- E ora tocca a voi!
1. L'osteria del libro italiano
- Una commedia italiana
- La coscienza di Zeno
207
V. LUCRUL INDIVIDUAL ȘI EVALUAREA
LIVELLO A1
Nr.
d/o Conținuturi
tematice Produsul preconizat Termen de realizare
1. Un nuovo inizio In base ai fotogrammi a pagina 6 (Quaderno delle attività), scrivere un breve testo riassuntivo dell’episodio (massimo 40-50
parole). Finele unității didactice
Fare la traduzione audivisiva (trasporre per iscritto il contenuto audiovisivo dell’intervista). Finele unității didactice Formulare per iscritto delle domande adatte ad ogni frase (“Quanti anni ha Gianna/Michela?”; “Che cosa ama?”, “È
fidanzata?”, “Di dov’è?”). Finele unității didactice
2. Come passi
il tempo libero?
A coppie elaborare un breve riassunto dell’episodio. Finele unității didactice
Vedere qualche video (scelta propria) con alcune interviste in cui si fanno domande sul tempo libero e sul modo in cui ci si
muove in città. Poi, elaborare una tabella in cui riportare gli hobbies degli intervistati e verificare se gli italiani hanno abitudini
simili alle loro.
Pentru evaluarea curentă
Elaborare una domanda sul modello del quiz (quindi con quattro opzioni di cui magari una scherzosa) per poi giocare con le
coppie “avversarie”.
Finele unității didactice
3.
Scrivere e telefonare
Fare la traduzione audiovisiva dell’episodio visto. La finele semestrului
Recitare l’episodio visto. Non si deve ripetere esattamente le battute, né ricordare in dettaglio lo svolgimento dello stesso, ma
solo ricreare in modo personale, una situazione simile a quella in cui si trovano Gianna e Lorenzo.
Finele unității didactice
Vai a www.posteitaliane.it/ e cerca di rispondere ad almeno due delle domande che seguono:
a. A pag. 44 del Libro dello studente, Nicola dice che vuole spedire quattro libri alla sua fidanzata a New York, negli Stati Uniti.
Se il pacco pesa 3 chili, quanto pagherà Nicola e dopo quanti giorni arriverà il pacco?
b. Trova un servizio delle Poste italiane che non esiste nel tuo Paese o che trovi molto interessante. Riferisci in classe i risultati
della tua ricerca.
c. Cos’è il servizio postacelere?
d. Quanti uffici postali ci sono a Siena? Che orario fa quello centrale?
e. Qual è il CAP di Via Nazionale a Roma? E di Via del Campidoglio a Firenze?
Pentru evaluarea curentă
Vai a www.internettrain.it e scopri:
a. Da quando esiste questa azienda e quanti Internet point ha?
b. Quanti negozi ha in Toscana e in quale città si trova il negozio più grande per numero di computer?
c. Dei servizi che offre quale trovi più interessante?
La finele semestrului
Vai a www.paginebianche.it/index.html e cerca di rispondere ad almeno una di queste domande:
a. Qual è il prefisso del Brasile? E del Giappone?
b. Curiosità: quali sono i 3 nomi femminili e i 3 nomi maschili più diffusi in Italia? Quali sono i 3 cognomi più diffusi?
c. Quale animale e quale colore sono i cognomi più diffusi?
d. Quante persone con il cognome della mittente (Carlucci) e del destinatario (Gardini) della lettera di pag. 54 del Libro dello
studente ci sono in Italia?
Al bar 1.Vai a www.lavazza.it e scopri: Finele unității didactice
208
4. a. Quanti tipi di caffè espresso offre Lavazza per la casa?
b. Come si chiama il caffè decaffeinato (senza caffeina) di Lavazza?
c. Cos’è Lavazza blue?
d. Quando è nata l’azienda Lavazza?
2. Vai a www.illy.com/illy2006/it-IT/ e cerca di scoprire:
a. Quali prodotti vende Illy?
b. Quanti tipi di caffettiere ha e in quali colori?
Vai a www.google.it/, nella sezione “immagini” e fai una ricerca con le parole “caffettiere espresso”. Scegli quelle più belle
e moderne (3-4), copia le foto in una pagina Word e stampala. Se puoi, scrivi anche il prezzo delle caffettiere. Porta in classe il
“tuo catalogo” per vedere quale caffettiera piace di più alla tua classe. Poi confronta il tuo lavoro con quello dei compagni.
La finele semestrului
Vai www.caffeflorian.com e cerca informazioni su questo storico bar che abbiamo visto a pag. 63 del Libro dello studente:
a. Chi ha fondato il caffè Florian e dove? Quanti anni compie quest’anno il locale?
b. Quali particolarità puoi scoprire? Perché è diverso dagli altri bar?
c. Quali prodotti possono comprare i clienti del Florian?
d. Quante persone lavorano al Florian?
Finele unității didactice
5.
Feste e viaggi
1. Vai a www.ilmeteo.it/datimeteo/indexbis.htm, e cerca di rispondere a queste domande:
a. Che tempo fa oggi a Roma?
b. Il tempo domani migliorerà, peggiorerà o sarà lo stesso? In quale dei prossimi 4 giorni c’è più probabilità di pioggia?
c. In quale città della Sardegna farà più caldo domani? Quanti gradi ci saranno?
2. Vai ai siti www.kataweb.it/meteo/ e http://it.weather.yahoo.com/:
a. I due siti prevedono lo stesso tempo e le stesse temperature per la tua città/il tuo Paese?
b. Vedi anche le previsioni per dopodomani e poi verifica quali previsioni sono state più corrette.
Finele unității didactice
1.Vai a www.trenitalia.it e cerca le seguenti informazioni:
a. Quanti treni ci sono domani verso le 10.00 da Firenze per Milano? Quanto dura il viaggio con l’Eurostar?
b. Seleziona un Eurostar, premi su “acquista” (non devi dare i dati della carta di credito!) e seleziona la tariffa che vuoi (classe,
numero di passeggeri): quanto costa questo biglietto?
c. Nel dialogo di pag. 74 Ugo dice che ha trovato un’offerta sul sito di Trenitalia. Tu puoi trovare qualche offerta interessante?
Parla in classe dell’offerta che hai scelto.
2. Vai a www.alitalia.it:
a. Vuoi viaggiare dall’aeroporto Malpensa di Milano per Zurigo (Svizzera); vuoi partire la mattina del 20 del prossimo mese e
tornare la mattina del 21: quanti voli ci sono e a che ora? Quanto costa il biglietto?
b. Quali altri servizi offre l’Alitalia oltre alla biglietteria aerea?
c. Quando è nata l’Alitalia?
Pentru evaluarea curentă
1. Vai a www.ilpalio.org/ e cerca queste informazioni:
a. Da quando si svolge il Palio e in quale parte di Siena?
b. Quale contrada ha vinto più palii?
c. Chi ha vinto il Palio l’anno scorso a luglio e ad agosto?
2. Vai a www.babbo-natale.it. Forse tu non ci credi, ma tanti bambini sì.
a. Leggi alcune letterine per Babbo Natale: c’è qualche lettera o qualche risposta che trovi particolarmente carina e simpatica?
209
b. Immagina di essere un bambino e scrivi una breve lettera a Babbo Natale. Leggi ai tuoi compagni quello che hai scritto.
Quando ti arriverà la risposta leggila in classe.
c. Manda gli auguri di Capodanno: scegli la cartolina da mandare a uno dei tuoi compagni o all’insegnante. Vediamo chi riceverà
più cartoline!
LIVELLO A2
1.
A cena fuori
1. A pag. 94 del Libro dello studente abbiamo visto il menù del ristorante-pizzeria Da Carlo. Nel frattempo però il nuovo chef
ha cambiato i piatti del menù. Vai a www.ristorantedacarlo.it e cerca i tipi di pasta che ci sono ancora e le differenze che
hanno con il menù del libro. Inoltre cerca queste informazioni:
a. Quante persone può ospitare tutto il ristorante?
b. Che orario fa e quale giorno rimane chiuso?
c. Come si può prenotare un tavolo online?
2. A pag. 99 del Libro dello studente abbiamo visto una ricetta famosa. Vai a www.incucina.tv e seleziona le videoricette:
a. Dalla lista seleziona ‘Spaghetti alla carbonara’. Prima dai un’occhiata alle istruzioni scritte e poi guarda il filmato (2.30’’). Ci
sono differenze tra la ricetta del libro e quella del video? Quali? Se puoi spiegale ai tuoi compagni.
b. Seleziona un’altra videoricetta, una che ti pace o che conosci (pasta, pizza, dolce ecc.). Guarda il video e prendi appunti. Alla
prossima lezione cerca di spiegare in breve la ricetta ai tuoi compagni.
c. Secondo questo sito, generalmente ci vuole più tempo per preparare un piatto di pasta o per fare la pizza?
La finele semestrului
1. All’inizio e alla fine dell’unità 6 abbiamo visto le foto di ristoranti, Spizzico e Ciao, due marchi molto noti agli italiani che
amano mangiare all’italiana anche quando hanno fretta o sono in viaggio. Vai a www.autogrill.it/ e cerca di scoprire: Nuovo
Progetto italiano 1 - Attività online Edizioni Edilingua 5
a. Se vuoi mangiare la pizza, in quale di questi due ristoranti vai?
b. Se sei in un Autogrill e vuoi solo bere un caffè, che alternative hai?
c. Dove puoi trovare un Autogrill in Italia, oltre che in autostrada? Quanti marchi del gruppo Autogrill ci sono all’interno della
Stazione Termini di Roma?
2. Vai a www.pasta.it/forme.htm e scopri:
a. A quale categoria di pasta appartengono le “linguine” e le “fettuccine”? Quanti tipi di penne ci sono?
b. In www.pasta.it/consumo.htm trovi la quantità di pasta consumata nel mondo. Il tuo paese è presente? Quanti chili di pasta
consuma ogni anno un tuo connazionale? C’è in questa pagina qualche dato che ritieni particolarmente interessante?
c. Infine, gioca con la pasta! Vai a www.pasta.it/giochi.htm e scarica il gioco “memo pasta”, che assomiglia molto ai giochi
memory che trovi sul CD-ROM di Progetto italiano 1. Sai riconoscere i tipi di pasta presenti nel gioco?
Finele unității didactice
2.
Al cinema
Vai a http://filmup.leonardo.it/trailers/labestianelcuore.shtml e guarda questo trailer del film taliano La bestia nel cuore.
a. Dopo aver visto il trailer, hai capito di cosa parla il film? Secondo te è un film drammatico o comico?
b. Il trailer ti ha incuriosito? Secondo te è interessante? Scrivi in breve quale può essere la trama del film.
c. Ora vai alla scheda del film: la storia è simile a quella che avevi immaginato tu?
d.Vai alla pagina delle opinioni (http://filmup.leonardo.it/sc labestianelcuore.htm): senza leggere tutto, guarda solo quante
“stelle” hanno dato quelli che hanno visto il film: sono tutti d’accordo?
Finele unității didactice
Vai al sito www.federicofellini.it e cerca le seguenti informazioni:
a. Quando e dove è nato Fellini?
b. Qual è stato il primo film che ha realizzato come regista? In che anno?
c. Quanti premi Oscar ha vinto Fellini nella sua carriera? Per quali film?
Finele unității didactice
210
I mestieri del cinema Vai al sito www.cinesint.com/dizionario/dizionarioruoli.htm e trova questi mestieri nella loro “versione
italiana”: film cutter, crowd people, double, costumes designer, stunt man,
Pentru evaluarea curentă
3. Fare la spesa
Tu e i tuoi compagni potete, a gruppi o a coppie, fare una lista di 10 prodotti e darla al gruppo o al compagno avversario, in
una sorta di “sfida a due” su chi fa la spesa in meno tempo.
Finele unității didactice
Caccia al... prodotto! Vai su www.prontospesa.it/ (non c’è bisogno di iscriversi) e fai la spesa online. La finele semestrului
4.
In giro per
i negozi
Vai a www.serbi.info/sigcolori.htm e leggi i significati dei colori (che hai conosciuto a pag.140 del Libro dello studente):
quando compri un capo d’abbigliamento è meglio sapere bene cosa stai “comunicando" agli italiani!! Nel tuo paese i colori
hanno significati simili?
Vai a www.psicodiagnosi.com/TestColore/Schema.asp e fai il test proposto. Sei d’accordo con il risultato? Finele unității didactice 1. Caccia al... vestito! Vai al sito www.benetton.it:
a. Cerca, nei "reparti" uomo, donna e bambino di questo negozio virtuale, i seguenti capi d’abbigliamento:
UOMO: una giacca, una cravatta, un paio di scarpe in pelle, un berretto. DONNA: un paio di pantaloni, una borsa, un paio di
stivali, una cintura. BAMBINO: scarpe tipo "ballerine", un cappello, una felpa, un paio di jeans.
b. Confronta i capi che hai trovato con quelli dei tuoi compagni: chi ha fatto gli abbinamenti più eleganti, originali o divertenti?
2. Ti meriti un momento di relax: gioca con Benetton! Vai a www.benettonplay.com/toys/oddoneout/pair/Kashmir e gioca
con... un maglione!!! Sfida i tuoi compagni!
5.
Che c’è stasera
in TV?
Vai su www.rai.it e www.mediaset.it e cerca qualcosa di bello da vedere stasera. Leggi bene le caratteristiche dei programmi
e decidi. Se fai l’attività in coppia con un compagno, attenti a nonlitigare come i protagonisti del dialogo a pag. 150 del Libro
dello studente! Se non siete d’accordo sul programma da vedere, fate un dialogo simile, e spiegate le ragioni delle vostre
preferenze.
La finele semestrului
Vai ai siti www.gruppoespresso.it/ e www.mondadori.it, i due maggiori editori di periodici. Vai alla sezione "periodici" e
cerca le seguenti informazioni:
a. Gruppo Espresso: di cosa si occupa la rivista Limes? Come si chiama il direttore? Secondo te è una rivista popolare?
b. Gruppo Mondadori: cerca TV Sorrisi e canzoni, uno dei periodici più venduti in Italia. Che periodicità ha? Di cosa si occupa?
In quante copie esce mediamente ogni numero?
e. Cerca almeno una rivista femminile nel gruppo Mondadori.
Finele unității didactice
6.
Un concerto
1. Vai a www.festivaldisanremo.com, la più popolare manifestazione musicale italiana e cerca le seguenti informazioni:
a. Quale edizione del festival sarà la prossima?
b. Quando si svolge il festival?
c. Chi ha vinto l’ultima edizione? Quanti cantanti c’erano in gara?
2. Conosci un cantante italiano? Vai su www.google.it e scrivi il suo nome: cerca tutte le informazioni più importanti su di
lui e poi presentale ai tuoi compagni, spiega perché ti piace. Se possibile, scarica anche un video, una sua canzone in Mp3 o
almeno il testo di una sua canzone.
Pentru evaluarea curentă
1. A pag. 180 del Libro dello studente hai conosciuto il nome di alcuni strumenti musicali. Se ti interessa l’argomento, vai a
www.bdp.it/musiknet/ e visita il museo virtuale degli strumenti musicali!
Se vuoi, puoi anche provare la tua conoscenza dell’argomento e fare il quiz del sito.
2. Prendi come riferimento sempre pag. 180: vai a www.strumentimusicali.net/ e compra i cinque strumenti che trovi in quella
pagina. Naturalmente, prima devi individuare la categoria giusta dove cercarli.
211
LIVELLO B1
1.
Esami… niente
stess
Andare al sito dell’Università per Stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) e cercare le seguenti informazioni:
- Quanti tipi di corsi di lingua italiana prevede l’Università per Stranieri di Perugia?
- La frequenza è obbligatoria? Sono previsti esami finali?
- Osservando il Calendario dei corsi, ci sono corsi intensivi per chi vuole imparare l’italiano da zero? Quanto durano?
Finele unității didactice
Andare al sito dell’Università per Stranieri di Siena (www.unistrasi.it) e cercare le seguenti informazioni:
- Ci sono corsi speciali di lingua, per esempio sul cinema?
- Quanto durano e quanto costano?
- I corsi di cultura italiana sono aperti a tutti? In quali periodi si svolgono?
La finele semestrului
2.
Soldi e lavoro
Visitare i siti di queste due banche e rispondere alle domande che seguono:
• Monte dei Paschi di Siena: www.mps.it/
• Intesa Sanpaolo: www.intesasanpaolo.com/
a. Queste banche prevedono conti speciali per giovanissimi, giovani o studenti? Quanti?
b. C’è un conto che ti sembra più vantaggioso per le tue esigenze? (se non capisci qualche parola, ti può aiutare il glossario
online)
Finele unității didactice
Cercare lavoro... per un tuo compagno! Andare al sito www.perlavoro.it/ e trova degli annunci che siano adatti ai seguenti profili:
IRENE: 23 anni, licenza superiore. Lingue straniere: inglese (buono). Ha lavorato per due anni come cameriera in alcuni
ristoranti del centro e un anno come commessa in un piccolo negozio di abbigliamento. Vorrebbe lavorare come commessa
in una boutique del centro.
LUCA: 27 anni, laurea in Economia e Commercio. Lingue straniere: inglese (buono) e francese (elementare). Esperienze
lavorative precedenti: 1 anno nell’ufficio commerciale di un’azienda di prodotti informatici. Vorrebbe lavorare per un’azienda
nel Nord Italia.
La finele semestrului
3.
In viaggio per
l’Italia
Andare al sito dell’Holiday Inn di Roma e cercare le seguenti informazioni:
a. Quanto tempo ci vuole per raggiungere il centro di Roma?
b. È possibile usare internet in camera?
c. Qual è il prezzo di una doppia?
d. È possibile gustare piatti tipici nel ristorante dell’hotel?
Finele unității didactice
Andare al sito della città di Venezia e a quello di Napoli e rispondi alle seguenti domande:
a. Ci sono appuntamenti culturali a Venezia in questo periodo?
b. Venezia prevede attività e spazi per i giovani? C’è un sito specifico?
c. Quanti abitanti ha Napoli?
d. Ci sono centri giovanili a Napoli? Quali attività svolgono?
La finele semestrului
Usando un motore di ricerca italiano (www.google.it o www.virgilio.it ) cercare cinque immagini di una città italiana a tua
scelta (diversa però da quelle presentate nel Libro dello studente). Una volta raccolte le informazioni, presentera ai compagni
una brochure turistica di una o due pagine sulla città scelta.
212
4.
Un po’ di storia
Digitare la parola “Risorgimento italiano” in uno dei motori di ricerca italiani (www.google.it o www.virgilio.it) e scrivere
un breve testo in cui riportare soltanto le informazioni più importanti (in quale secolo si sviluppa, il significato del termine,
perché è un periodo importante per la storia d’Italia) di questo periodo storico e chi ne furono i personaggi più importanti.
Finele unității didactice
Cercare nei motori di ricerca italiani (www.google.it o su www.virgilio.it) i ritratti di questi imperatori: Augusto, Vespasiano,
Marco Aurelio, Costantino e metterli correttamente sulla una “linea del tempo”.
Come avete visto a pag. 64 del Libro dello studente, tra il XIII e il XVI secolo l’Italia era divisa in stati indipendenti governati
da principi. Oltre a quelle menzionate nel libro, altre famiglie famose in questo periodo si chiamano Della Rovere, Malatesta,
Gonzaga, Visconti, Della Scala. Sapresti individuare gli “stati” in cui governarono queste famiglie? Fare una ricerca su
www.google.it o su www.virgilio.it e abbinare le città presentate al nome della famiglia che vi regnò: Verona, Mantova, Rimini,
Milano, Urbino.
5.
Stare bene
1. Visitare il sito www.morfeodormiresano.it e scoprire come dormi! Sempre nello stesso sito, cercare le seguenti
informazioni:
a. Quanti italiani soffrono di insonnia?
b. Scegli almeno tre consigli utili contro l’insonnia.
2. Conosci qualcuno che ha problemi a dormire? Andare nella sezione dei giochi e mandare una cartolina personalizzata ad
un amico... insonne: www.morfeodormiresano.it/it/391/giochi/home.aspx
3. Sai che cos’è la dieta mediterranea? Cliccare sulla parola e fare il quiz: mangi davvero in maniera equilibrata?
Pentru evaluarea curentă
1. Andare al sito www.olimpiadi.it/home.html e cercare le seguenti informazioni:
a. Quante medaglie ha vinto l’Italia nell’ultima edizione dei giochi olimpici?
b. Cercare informazioni su questi tre grandi campioni italiani nella storia delle Olimpiadi:Pietro Mennea; Sara Simeoni; Jury
Chechi. Cosa hanno fatto per entrare nell’“Olimpo” dello sport mondiale? Per ognuno di questi campioni, cercare almeno
due aggettivi per descrivere il loro carattere.
2. Andare al sito www.lega-calcio.it e fai le seguenti ricerche:
a. Quante squadre partecipano al campionato italiano di serie A?
b. Chi è attualmente in testa al Campionato?
c. Qual è la più vecchia tra le seguenti squadre: Inter, Juve, Milan?
Finele unității didactice
LIVELLO B2
1.
Andiamo all’opera?
Andare al sito www.teatroallascala.org e cerca le seguenti informazioni:
a. Quando fu inaugurato il Teatro alla Scala? Con quale opera?
b. Scegli un’opera o un concerto dalla programmazione in corso e cercare il prezzo del biglietto relativo allo spettacolo scelto.
c. Quando nacque il Museo teatrale? Come?
La finele semestrului
Lucio Dalla, Pavarotti e... Caruso
Cercare su youtube (www.youtube.it) il video dove Pavarotti e Lucio Dalla cantano insieme“Caruso”. Aggiungi a quelli presenti
un tuo commento sulla canzone o sugli interpreti.
Finele unității didactice
Andare al sito www.letterealdirettore.it/problemi-di-amore/ e scegliere una delle “lettere al direttore” sulle questioni d’amore.
Leggerla attentamente e scrivere, come altri lettori, un commento o una vera e propria lettera di risposta in cui dare consigli su
come risolvere il problema.
213
2.
Andiamo a vivere in
campagna
Andare su www.google.it, digitare la parola “casa” e cercare per immagini. Scegliere un appartamento o una casa e scrivere
un annuncio di vendita: descrivere bene l’immobile e, per trovare un buon compratore, cercare di descrivere anche quanto non
è possibile vedere in fotografia!
Finele unității didactice
1. Andare al sito della società energetica italiana Eni, sezione scuola (www.eniscuola.net) e trovare le seguenti informazioni:
a. Che cos’è l’energia eolica? Qual è il paese che produce più energia eolica?
b. Quanti rifiuti urbani si producono ogni anno in Italia?
c. La cosiddetta “macchia mediterranea” è un tipo di vegetazione che però non si trova solo nel Mediterraneo. Sai dire dove la
possiamo trovare?
2. Andare a http://www.eniscuola.net/getpage.aspx?id=2935&lang=ita&sez=energia e giocare con... una centrale
idroelettrica! Non sai cos’è? Una ragione in più per cliccare!
Pentru evaluarea curentă
Andare al sito di Legambiente e rispondere alle seguenti domande:
a. In cosa consiste la campagna “Spiagge pulite”? Quante edizioni ha avuto finora? Quante tonnellate di rifiuti sono state raccolte
nell’ultima edizione? Quanti altri paesi esteri partecipano a questa iniziativa?
b. Quale campagna di quelle presentate ti sembra la più interessante?
Quale la più adatta al tuo paese o alla tua città?
Finele unității didactice
3.
Tempo libero e
tecnologia
Andare al sito www.lagirandola.it/insegna/vocabolario.asp e prova a scrivere un sms o un’email. Sapranno decifrarlo i
compagni? Se vuoi, puoi invitare i tuoi compagni a fare lo stesso e a incollare poi tutti i messaggi su un cartellone da appendere
in classe.
La finele semestrului
Hai un cellulare - o vorresti cambiarlo - e non sai quale scegliere? Hai nostalgia del tuo primo cellulare? Vai al sito
www.schede-cellulari.it/ e troverai tutti i modelli possibili, vecchi e nuovi, di tutte le marche. Puoi anche leggere i commenti di
chi usa o ha usato i vari modelli e aggiungere le tue impressioni o i tuoi consigli!
Pentru evaluarea curentă
Hai 1.000 euro a disposizione e devi comprare un computer portatile, una stampante e un cellulare per il tuo nuovo ufficio.
Vai al negozio online www.venditacomputernotebook.com/index.php e trova i prodotti migliori per il rapporto qualità-prezzo.
Ovviamente, NON devi spendere oltre i 1.000 euro che hai a disposizione!
Finele unității didactice
Vai al sito www.villanobel.provincia.imperia.it/ e cerca le seguenti informazioni:
a. Che rapporto c’è stato tra Alfred Nobel e la città di Sanremo?
b. Quanti italiani hanno vinto il premio Nobel per la Fisica e quanti per la Medicina?
Qual è stato l’ultimo Nobel vinto da un italiano nel campo della ricerca scientifica?
c. Tra gli italiani, chi ha vinto il Nobel per la Medicina grazie alle sue ricerche sul sistema nervoso?
La finele semestrului
4.
L’arte… è di tutti!
Abbina correttamente le opere d’arte ai musei che seguono. Come aiuto, consulta un motore di ricerca (come www.google.it)
o i seguenti siti: mv.vatican.va , www.firenzemusei.it/uffizi, http://www.artdreamguide.com/, www.museocarlobilotti.it/
1. Raffaello - Scuola di Atene
2. Sandro Botticelli - La nascita di Venere
3. Umberto Boccioni - Forme uniche della continuità nello spazio
4. Giorgio De Chirico - Mistero e malinconia di una strada
5. Piero della Francesca - Flagellazione di Cristo
a. Galleria Nazionale delle Marche, Urbino
b. Civico Museo d’Arte Contemporanea, Milano
c. Musei Vaticani, Città del Vaticano
d. Galleria degli Uffizi, Firenze
Finele unității didactice
214
e. Museo Carlo Bilotti, Roma
1.Vai al sito www.architettonicimilano.lombardia.beniculturali.it/Page/t02/view_html?idp=74 e ricava leseguenti
informazioni:
a. In che anni è stato eseguito il capolavoro vinciano?
b. A quando risale l’ultimo restauro?
c. Come è possibile visitare il Cenacolo?
d. Quanto costa un biglietto intero? Sono previsti sconti o riduzioni?
2. Sei un esperto della Gioconda? Verifica la tua competenza al sito
www.museoscienza.org/leonardo/speciale/light/lente/lente.htm: i tuoi compagni sono stati più bravi di te?
Vai al sito www.abcroma.com/ e fai i puzzle online (o, se preferisci, il quiz) sui monumenti della città eterna: puoi anche
organizzare una gara a tempo con tuoi compagni! In alternativa, puoi anche giocare con la città di Firenze.
5.
Paese che vai,
problemi che trovi
Vai al sito del Ministero dell’Interno e trova le seguenti informazioni:
a. Qual è in percentuale il tasso di criminalità degli ultimi anni? È in calo o in ascesa?
b. Quando è stata istituita la Direzione Investigativa Antimafia?
Pentru evaluarea curentă
1. Il sito della Polizia di Stato è pieno di informazioni e consigli utili. Cerca per esempio cosa consiglia la polizia italiana in
queste situazioni:
a. Quando parti per un viaggio e sei assente da casa per qualche tempo.
b. Quando sei in un luogo pubblico molto affollato.
2. Se hai meno di 14 anni, sicuramente sarà interessante l’animazione con i suggerimenti utili per i più giovani, tante
informazioni e anche giochi divertenti. Prova per esempio a scoprire che consigli vengono dati a giovanissimi che
a. si trovano in casa da soli.
b. che usano internet.
La finele semestrului
Vai su www.google.it e digita la parola “mafia”: cerca le informazioni più importanti su questa organizzazio Pentru evaluarea curentă
6.
Che bello leggere!
Chi studia italiano non può ignorare il grandissimo capolavoro di Dante Alighieri. Vai su
http://www.youtube.com/watch?v=wRBoP-t4h9A e ascolta il V canto dell’Inferno letto da Roberto Benigni, che con enorme
successo ha portato Dante in televisione e per tutti i teatri d’Italia. Se vuoi, puoi seguire la sua lettura leggendo
contemporaneamente il testo in www.mediasoft.it/dante/ Anche se non capirai ovviamente tutto il testo, è un piacere solo
ascoltare i perfetti versi del padre della nostra lingua. Per capire meglio il significato del canto letto, consulta le note a fianco del
testo.
Immagina di comprare online un libro per un tuo amico italiano. Scegli uno tra i titoli incontrati nell’unità 11 e cercalo in
www.internetbookshop.it/ .Quante edizioni ci sono? Qual è la più costosa? E quale la più economica? Quale editore la pubblica?
La finele semestrului
215
VI. BIBLIOGRAFIE
1. Cadrul de Referință al Curriculumului Național. Ministerul Educaţiei al Republicii
Moldova. Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2017. 74 p.
2. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: Învăţare, Predare, Evaluare. Chişinău:
F.E.P. Tipografia Centrală, 2003. 204 p.
3. Curriculum Național pentru învățământul primar. Limba străină I. Chișinău, 2018. 124 p.
4. Cuzneţov L. Curriculum educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei permanente
cadru conceptual şi metodologic. Chișinău: Primex-Com, SRL, 2013. 141 p.
5. Dizionario italiano. Dizionario essenziale della lingua italiana. Novara: DeAgostini, 2005.
6. Guțu Vl., Pâslaru V., Goraş – Postică V. Curriculum documente reglatoare. Cimişlia:
TIPCIM, 1997. 69 p.
7. Latino A., Muscolino M., Una grammatica italiana per tutti. Roma: Edilingua, 2010.
8. Limba Străină I. Curriculum național pentru învățământul gimnazial (clasele a 5-a – a 9-a).
Chișinău: Editura Cartier, 2010. 90 p.
9. Limbi străine I. Curriculum național pentru treapta liceală (clasele a 10-a-a 12-a). Chișinău:
Editura Cartier, 2010. 52 p.
10. Marin T. Ascolto avanzato. Roma: Edilingua, 2004.
11. Marin T. Ascolto medio. Roma: Edilingua, 2004.
12. Marin T. Primo ascolto. Roma: Edilingua, 2004.
13. Marin T., Dominici M. Nuovo Progetto italiano Video 2. Quaderno delle attività. Livello
intermedio (B1-B2) Roma-Atene: Edilingua, 2013.
14. Marin T., La prova orale 1. Roma: Edilingua, 2001.
15. Marin T., La prova orale 2. Roma: Edilingua, 2001.
16. Marin T., Magnelli S. Nuovo progetto italiano 1. Libro dello studente. Roma: Edilingua, 2010.
17. Marin T., Magnelli S. Nuovo progetto italiano 1. Quaderno degli esercizi. Roma:
Edilingua, 2010.
18. Marin T., Magnelli S. Nuovo progetto italiano 2. Libro dello studente. Roma: Edilingua, 2010.
19. Marin T., Magnelli S. Nuovo progetto italiano 2. Quaderno degli esercizi. Roma:
Edilingua, 2010.
20. Marin T., Magnelli S. Nuovo progetto italiano 3. Libro dello studente. Roma: Edilingua, 2010.
21. Marin T., Magnelli S. Nuovo progetto italiano 3. Quaderno degli esercizi. Roma:
Edilingua, 2010.
22. Marin T., Dominici M. Nuovo Progetto italiano Video 1 Videocorso di lingua e civiltà
italiana. Livello elementare (A1-A2). Roma-Atene: Edilingua, 2009.
23. Mazzotta C. Italiano in pratica. Livello A1-A2. Firenze: Alma Edizione, 2017.
24. Nocchi S. Grammatica pratica della lingua italiana. Firenze: Alma Edizioni, 2006.
25. Ricci M., Via della grammatica. Roma: Edilingua, 2011.
216
Anexa 14
Indicatorii de apreciere a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică în
studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
MINUM MEDIU AVANSAT
A1 A2 B1 B2 C1 C2
1. Capacitatea ordonării frazelor în ansambluri coerente.
Capacitatea dezvoltării expresiilor
învățate prin simpla recombinare a
elementelor lor.
Capacitatea lansării, continuării și
încheierii unei conversații simple.
Capacitatea alegerii unei exprimări
corecte pentru a atrage atenția
asupra cugetării personale.
2. Capacitatea de gestionare și structurare a conversației la nivel de organizare tematică.
Capacitatea povestirii unei istorii cu
ajutorul unei simple liste de cuvinte.
Capacitatea de a descriere sau
alcătui o povestire clară, dezvoltând
și argumentând momentele
importante cu ajutorul detaliilor și al
exemplelor semnificative.
Capacitatea de a face descrieri și a
alcătui povestiri complicate, cu teme
secundare și capacitatea de a trage
concluzii.
3. Capacitatea realizării conversației la nivel de înlănțuire ”naturală”, de cauză – efect
Capacitatea de a lega grupuri de
cuvinte prin conectori simpli, cum ar
fi : „e (și)”, „però (însă)” și „perché
(deoarece)”, pentru a lega enunţurile
cu scopul de a povesti o istorie sau a
descrie ceva.
Capacitatea de a lega o serie de
elemente scurte prin utilizarea unui
număr limitat de articulatori pentru a
înlănțui enunțuri și pentru a marca
clar relațiile între idei.
Capacitatea de a produce un text
clar, curgător și bine structurat
demonstrând un uz controlat al
mijloacelor lingvistice.
4. Capacitatea de a solicita și oferi informații.
Capacitatea de a se face înțeles într-
o scurtă intervenție, chiar dacă
reformulările, pauzele și
începuturile incorecte sunt foarte
evidente.
Capacitatea de a comunica cu
spontaneitate, demonstrând o
remarcabilă ușurință și o facilitate de
exprimare chiar în enunțurile
complexe.
Capacitatea de a se exprima
îndelung și fără efort cu mici pauze
doar ca să reflecteze la cuvântul
potrivit care-i va exprima cu precizie
gândul sau pentru a găsi un exemplu
apropriat care ilustrează explicația
celor afirmate.
5. Capacitatea de a exprima și decodifica stări afective.
Capacitatea de a comunica simplu și
direct pe subiecte familiare și
obișnuite.
Capacitatea de a explica punctele
principale ale unei idei sau probleme
în mod comprehensibil.
Capacitatea de a exprima cu precizie
nuanțe de sens destul de subtile,
înlăturând ambiguitatea.
6. Capacitatea de a identifica componentele formale ale comunicării.
Identifică doar structura
comunicării.
Identifică diferite componente
formale ale comunicării fără a
pătrunde în esență.
Identifică majoritatea
componentelor formale
argumentând motivația comunicării.
7. Capacitatea de a descrie stările afective în timpul vizionării/audierii unei situații de comunicare.
Nu identifică o stare afectivă în
timpul vizionării/audierii.
Identifică stările resimțite în timpul
vizionării/audierii fără a le putea
descrie.
Caracterizează cu ușurință stările
resimțite în timpul
vizionării/audierii.
8. Stabilirea conexiunii dintre o situație de comunicare și viață reală.
Încearcă să raporteze cuvintele
cunoscute dintr-o situație de
comunicare la viața reală.
Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală.
Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală cu referință
la tema mesajului.
9. Prelucrarea situației de comunicare audiovizuale.
217
Capacitatea de a extrage și
reproduce cuvinte sau mici enunțuri
dintr-un text audiovizual.
Capacitatea de a rezuma o gamă
largă de texte faptice, comentând și
criticând punctele de vedere opuse și
temele principale.
Capacitatea de a face rezumatul
unor informații din surse
audiovizuale diferite recompunând
argumentele într-o prezentare
coerentă și într-un rezumat general.
10. Compararea conținutului unei situații de comunicare audiovizuale cu alte situații de comunicare.
Compară cuvintele ce se repetă în
diferite situații de comunicare
audiovizuale fără a putea pătrunde
în esență.
Abordează asemănările și
deosebirile dintre situațiile de
comunicare audiovizuale în
dependență de context.
Argumentează cu ușurință
asemănările și deosebirile dintre
situațiile de comunicare
audiovizuale, prezentând exemple
proprii.
11. Modificarea unei părți a situației de comunicare/prezentarea unei continuități.
Nu poate interveni cu modificări în
situația de comunicare.
Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o
continuare a acesteia.
Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o
continuare a acesteia fără a modifica
contextul.
12. Argumentarea mesajului situației de comunicare.
Identifică cu greu mesajul situației
de comunicare fără a argumenta.
Argumentează mesajul situației de
comunicare fără a prezenta detalii.
Argumentează mesajul principal și
secundar.
13. Evaluarea critică a situației de comunicare.
Spune doar dacă i-a plăcut sau nu
situația de comunicare.
Evaluează în linii generale situația
de comunicare.
Evaluează situația de comunicare,
argumentând fiecare detaliu.
14. Crearea unei situații de comunicare proprii.
Poate scrie scurte situații de
comunicare imaginare.
Poate face o analiză critică a unei
situații de comunicare.
Poate descrie clar, detaliat, bine
construit, într-un stil sigur, personal
și firesc o situație de comunicare.
218
Anexa 15
Criterii, indicatori și descriptori de performanță pentru domeniile
competenței de comunicare pragmatică recomandate
în studierea limbii italiene prin valorificarea mass-mediei
DOMENIUL AFECTIV-ATITUDINAL
(atitudini și valori)
DOMENIUL PSIHOMOTOR
(capacități, deprinderi, abilități)
DOMENIUL COGNITIV
(cunoștințe)
Conștientizarea impactului informațional
al mesajelor media.
Producerea situațiilor de
comunicare adecvate nevoilor
personale.
Recunoașterea principalelor
tipuri de mesaje multimedia
Asertivitatea comunicativă a unui mesaja
media.
Argumentarea situațiilor de
comunicare audiovizuale într-un
mod constructiv.
Identificarea variabilității
limbii italiene în diferite
contexte sociale.
Cultivarea toleranței lingvistice. Compararea propriilor puncte de
vedere și opinii cu cele din mass-
media.
Caracterizarea stilurilor și
registrelor limbii italiene în
diferite mesaje media.
Aprecierea calităților estetice ale situației
de comunicare.
Procesarea informației din mass-
media.
Recunoașterea varietății
lingvistice sub aspect
cultural.
Utilizarea responsabilă a mijloacelor
multimedia.
Aplicarea tehnicilor de selectarea
a unor conținuturi media.
Sensibilizarea față de
fiabilitatea informativă a
mesajelor multimedia.
Evitarea redundanței comunicative. Distribuirea produselor media în
perspectiva promovării
comunicative în limba italiană.
Identificarea potențialelor
riscuri ale comunicării
multimedia.
Conștientizarea orizonturilor culturale
dintr-un mesaj media.
Utilizarea instrumentelor mass-
media în activități de învățare și
odihnă.
Recunoașterea rolului mass-
mediei în viața personală,
studii, societate.
Valorizarea comunicării printr-un mesaj
audiovizual.
Selectarea și analiza unor
conținuturi audiovizuale
relevante pentru dezvoltarea
personală.
Cunoașterea oportunităților
de formare profesională prin
intermediul mesajelor
media.
Disponibilitatea cultural-lingvistică a unui
mesaj multimedia.
Identificarea secvențelor creative
dintr-un conținut media.
Cunoașterea strategiilor de
învățare preferate în
studierea prin mass-media.
Curiozitatea comunicativă prin mass-
media.
Utilizarea eficientă a fluxului de
informații audiovizuale în situații
de comunicare.
Conștientizarea
patrimoniului cultural
italian.
Interiorizarea conținutului unui mesaj
media.
Sintetizarea valorilor culturale pe
baza produselor media.
Cunoașterea regulilor de
explorare responsabilă a
mass-mediei.
Automotivarea pentru învățare prin mass-
media.
Interpretarea critică a unor
produse media audiovizuale.
Selectarea conținuturilor
media pentru relaționare cu
nativii italieni.
Valorizarea diversității culturale și a
respectului pentru alții.
Utilizarea limbajului într-un mod
pozitiv și responsabil.
Identificarea lacunelor
lexicale dintr-un mesaj
media.
Autoevaluarea critică prin mass-media. Interacționarea cu nativii italieni
prin mass-media.
Utilizarea mesajelor media
în asimilarea de noi
cunoștințe.
219
Anexa 16
Concordanța itemilor din proba de evaluare cu indicatorii de apreciere a nivelului
de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea mass-mediei
Tabelul A16.1 Concordanța itemilor din proba de evaluare (Nivelul A1) cu indicatorii de apreciere
a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei
Itemii testului de evaluare,
Nivelul A1
Indicatorii de apreciere a
nivelului de dezvoltare a
competenței pragmatice
Nivel minim,
mediu, avansat
Guardare l’episodio (Episodio: Un nuovo
lavoro) e inserire le frasi che seguono
negli spazi sotto le fotografie.
1. Pronto? Ehi, ciao Lorenzo! Come va?
2. E tu, dove abiti, Gianna?
3. Buongiorno! Sei Gianna, no?
4. Ciao Michela, ci vediamo domani!
Capacitatea ordonării frazelor
în ansambluri coerente.
Minim: Capacitatea dezvoltării expresiilor
învățate prin simpla recombinare a elementelor lor. Mediu: Capacitatea lansării, continuării și
încheierii unei conversații simple. Avansat: Capacitatea alegerii unei exprimări
corecte pentru a atrage atenția asupra cugetării
personale.
Prima del quiz, il presentatore fa sempre
delle domande ai concorrenti per
conoscerli meglio. Così succede anche nel
nostro caso con i tre concorrenti del gioco
a quiz (Quiz: Un nuovo lavoro).
Immaginare di essere il presentatore e
ipotizzare almeno 2 o 3 domande possibili.
Capacitatea de a solicita și
oferi informații.
Minim: Capacitatea de a se face înțeles într-o
scurtă intervenție, chiar dacă reformulările, pauzele
și începuturile incorecte sunt foarte evidente.
Mediu: Capacitatea de a comunica cu
spontaneitate, demonstrând o remarcabilă ușurință
și o facilitate de exprimare chiar în enunțurile
complexe.
Avansat: Capacitatea de a se exprima îndelung și
fără efort cu mici pauze doar ca să reflecteze la cuvântul potrivit care-i va exprima cu precizie
gândul sau pentru a găsi un exemplu apropriat care
ilustrează explicația celor afirmate.
Guardare l’episodio (Episodio: Che bella
casa!) e mettere in ordine cronologico le
battute e poi abbinare a Lorenzo (L) o
Gianna (G) come nell’esempio.
Capacitatea de a identifica
componentele formale ale
comunicării.
Minim: Identifică doar structura comunicării.
Mediu: Identifică diferite componente formale ale
comunicării fără a pătrunde în esență.
Avansat: Identifică majoritatea componentelor formale argumentând motivația comunicării.
Durante l’episodio (Episodio:
Organizziamo un viaggio!) Gianna fa
due gesti molto „italiani”: guardare le foto
e abbinare il gesto al suo significato in
questo contesto. Attenzione, c’è
un’interpretazione di troppo! ❑ Vai via, che è meglio!
❑ Ma cosa vuoi qui?
❑ È una cosa incredibile!
Capacitatea de a exprima și a
decodifica stări afective.
Minim: Capacitatea de a comunica simplu și direct
pe subiecte familiare și obișnuite.
Mediu: Capacitatea de a explica punctele
principale ale unei idei sau probleme în mod
comprehensibil.
Avansat: Capacitatea de a exprima cu precizie
nuanțe de sens destul de subtile, înlăturând
ambiguitatea.
220
Guardare (Episodio: Una pausa al bar) i
primi 30 secondi del video con l’audio
(dopo la battuta di Gianna “Con due
cucchiaini di zucchero”). Dopo la visione
di fare una sitesi di quanto hai visto, cosa
hai notato nell’atteggiamento di Lorenzo e
Gianna (per esempio: Lorenzo ha fame ed è più
sicuro di quello che prenderà, ma Gianna, anche se
inizialmente sembra indecisa, ordina prima di lui e
non lo fa parlare).
Prelucrarea situației de
comunicare audiovizuale.
Minim: Capacitatea de a extrage și reproduce
cuvinte sau mici enunțuri dintr-un text audiovizual. Mediu: Capacitatea de a rezuma o gamă largă de
texte faptice, comentând și criticând punctele de
vedere opuse și temele principale. Avansat: Capacitatea de a face rezumatul unor
informații din surse audiovizuale diferite recompunând argumentele într-o prezentare
coerentă și într-un rezumat general.
Prima di fare delle domande del quiz
(Quiz: Organizziamo un viaggio), il
presentatore chiede ai concorrenti cosa
fanno nel tempo libero. Secondo te, come
hanno risposto? Abbinare gli hobby
indicati ai concorrenti. ❑ leggere
❑ fare sport
❑ navigare in internet
Stabilirea conexiunii dintre o
situație de comunicare și viața
reală.
Minim: Încearcă să raporteze cuvintele cunoscute
dintr-o situație de comunicare la viața reală.
Mediu: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală.
Avansat: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală cu referință la tema mesajului.
Osservare (Episodio: Che bella casa!) i
fotogrammi e descrivere che cosa succede
in ogni scena.
Capacitatea de gestionare și
structurare a conversației la
nivel de organizare tematică.
Minim: Capacitatea povestirii unei istorii cu
ajutorul unei simple liste de cuvinte.
Mediu: Capacitatea de a descriere sau alcătui o
povestire clară, dezvoltând și argumentând
momentele importante cu ajutorul detaliilor și al
exemplelor semnificative.
Avansat: Capacitatea de a face descrieri și a
alcătui povestiri complicate, cu teme secundare și
capacitatea de a trage concluzii.
Al minuto 1’45 (Quiz: Una telefonata
importante) Michela risponde al
presentatore in un modo „strano”. Come?
E cosa intende dire, secondo te?
Capacitatea de a descrie stările
afective în timpul
vizionării/audierii unei situații
de comunicare.
Minim: Nu identifică o stare afectivă în timpul
vizionării/audierii.
Mediu: Identifică stările resimțite în timpul
vizionării/audierii fără a le putea descrie.
Avansat: Caracterizează cu ușurință stările resimțite în timpul vizionării/audierii.
Cosa sai (Interviste: Organizziamo un
viaggio!) delle vacanze degli italiani?
Secondo te, quali sono le loro destinazioni
preferite, in estate e in inverno? Quanti
giorni?
Compararea conținutului unei
situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de
comunicare.
Minim: Compară cuvintele ce se repetă în diferite
situații de comunicare audiovizuale fără a putea
pătrunde în esență.
Mediu: Abordează asemănările și deosebirile
dintre situațiile de comunicare audiovizuale în
dependență de context.
Avansat: Argumentează cu ușurință asemănările
și deosebirile dintre situațiile de comunicare audiovizuale, prezentând exemple proprii.
Guardare i primi 50 secondi (Episodio:
Una telefonata importante) e fare delle
ipotesi: chi telefona a Gianna e perchè è
una telefonata importante, secondo te?
Evaluarea critică a situației de
comunicare.
Minim: Spune doar dacă i-a plăcut sau nu situația
de comunicare.
Mediu: Evaluează în linii generale situația de
comunicare.
Avansat: Evaluează situația de comunicare,
argumentând fiecare detaliu.
221
Guardare l’episodio d 1’00 a 2’01 e
ripondere alla domanda (Episodio:
Organizziamo un viaggio!).
Dove andranno
Lorenzo e i suoi
amici? Segnare sulla
cartina l’itinerario
previsto per il viaggio
di Lorenzo.
Argumentarea mesajului
situației de comunicare.
Minim: Identifică cu greu mesajul situației de
comunicare fără a argumenta.
Mediu: Argumentează mesajul situației de
comunicare fără a prezenta detalii.
Avansat: Argumentează mesajul principal și
secundar.
Scrivere un riassunto dell’episodio
(Episodio: Una telefonata importante).
Come aiuto, puoi guardare le immagini
date di sotto.
Capacitatea realizării
conversației la nivel de
înlănțuire ”naturală”, de cauză
– efect.
Minim: Capacitatea de a lega grupuri de cuvinte
prin conectori simpli, cum ar fi : „e (și)”, „però
(însă)” și „perché (deoarece)”, pentru a lega
enunţurile cu scopul de a povesti o istorie sau a
descrie ceva.
Mediu: Capacitatea de a lega o serie de elemente
scurte prin utilizarea unui număr limitat de
articulatori pentru a înlănțui enunțuri și pentru a
marca clar relațiile între idei.
Avansat: Capacitatea de a produce un text clar,
curgător și bine structurat demonstrând un uz controlat al mijloacelor lingvistice.
Guardare (Episodio: Una pausa al bar) i
primi 30 secondi del video con l’audio e
da 31” a 1’00 senza audio. Cosa succede
secondo te? Descrivere le immagini che
hai visto e ipotizzare un finale.
Modificarea unei părți a
situației de comunicare/
prezentarea unei continuități.
Minim: Nu poate interveni cu modificări în
situația de comunicare.
Mediu: Modifică o parte a situației de comunicare
sau prezintă o continuare a acesteia.
Avansat: Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o continuare a acesteia
fără a modifica contextul.
Scrivere un breve testo sulle vacanze degli
italiani in base all’intervista (Interviste:
Organizziamo un viaggio!) che hai visto.
Crearea unei situații de
comunicare proprii.
Minim: Poate scrie scurte situații de comunicare
imaginare.
Mediu: Poate face o analiză critică a unei situații
de comunicare.
Avansat: Poate descrie clar, detaliat, bine
construit, într-un stil sigur, personal și firesc o
situație de comunicare.
Tabelul A16.2 Concordanța itemilor din proba de evaluare (Nivelul A2) cu indicatorii
de apreciere a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei
Itemii testului testului de evaluare,
Nivelul A2
Indicatorii de apreciere a
nivelului de dezvoltare a
competenței pragmatice
Nivel minim,
mediu, avansat
Completare le „ricette” che hai trovato
nell’episodio (Episodio: Ho una
fame...!) e le... varianti di Gianna. 1. Bruschette di Nonna Gina (da 0’52 a 1’00):
Bruschette con_________, basilico, ____________
e un po’ di pecorino. 2. Fusilli „a modo nostro” (da 1’25 a 1’35):
Fusilli in salsa di pomodoro, con ______________,
olive, un po’ di _____________ messa in salsa calda, ______________ e salsiccia.
a. (da 1’35” a 2’02) Gianna vuole i fusilli senza
peperoncino e senza ___________, ma con un po’ ____________ tagliata fine. E invece dei capperi,
un po’ di ______________. Non vuole nemmeno la mozzarella e le ______________.
b. (da 2’41” a 2’48”) Nell’insalata mista ci sono
______________, pomodori, cetrioli; però non vuole i ____________.
Capacitatea ordonării frazelor
în ansambluri coerente.
Minim: Capacitatea dezvoltării expresiilor
învățate prin simpla recombinare a elementelor lor. Mediu: Capacitatea lansării, continuării și
încheierii unei conversații simple. Avansat: Capacitatea alegerii unei exprimări
corecte pentru a atrage atenția asupra cugetării
personale.
222
Secondo quello che sai (Interviste: Che
rivista vuoi?), gli italiani guardano
molto la tv? Qual è il loro rapporto con
i giornali?
Capacitatea de a solicita și oferi
informații.
Minim: Capacitatea de a se face înțeles într-o
scurtă intervenție, chiar dacă reformulările, pauzele
și începuturile incorecte sunt foarte evidente.
Mediu: Capacitatea de a comunica cu
spontaneitate, demonstrând o remarcabilă ușurință
și o facilitate de exprimare chiar în enunțurile
complexe.
Avansat: Capacitatea de a se exprima îndelung și fără efort cu mici pauze doar ca să reflecteze la
cuvântul potrivit care-i va exprima cu precizie
gândul sau pentru a găsi un exemplu apropriat care ilustrează explicația celor afirmate.
Abbinare le frasi ai fotogrammi e
cercare di indovinare cosa succede
nell’episodio (Episodio: Che film
andiamo a vedere?). a. Sì, ma non volevi vedere qualcosa di allegro? b. E no, caro mio, stavolta non ci casco!
c. Senti, prendiamo i pop corn? Da piccola, quando
andavo al cinema con i miei, li prendevo sempre! d. Bello, bello... Poi con tutti quei panorami di
Firenze... bello.
Capacitatea de a identifica
componentele formale ale
comunicării.
Minim: Identifică doar structura comunicării.
Mediu: Identifică diferite componente formale ale
comunicării fără a pătrunde în esență.
Avansat: Identifică majoritatea componentelor formale argumentând motivația comunicării.
Guardare i primi 45 secondi senza
audio. Descrivere i luoghi e le persone.
Secondo te, casa stanno dicendo? Cosa
puoi capire dalle espressioni di Lorenzo
e Gianna?
Capacitatea de a exprima și a
decodifica stări afective.
Minim: Capacitatea de a comunica simplu și direct
pe subiecte familiare și obișnuite.
Mediu: Capacitatea de a explica punctele
principale ale unei idei sau probleme în mod
comprehensibil.
Avansat: Capacitatea de a exprima cu precizie
nuanțe de sens destul de subtile, înlăturând
ambiguitatea.
Fare un breve riassunto della storia che
hai visto , aiutandoti con le sequenze
date. a. ”Ma dai, ma ti piace Ramazzotti, non lo sapevo!”
b. ” Qui c’è scritto che il suo ultimo album è appena uscito.”
c. “Vorremmo sapere se avete biglietti per il
concerto di Eros Ramazzotti”. d. “Lorenzo che fai, vieni con me o preferisci restre
qui?”
Prelucrarea situației de
comunicare audiovizuale.
Minim: Capacitatea de a extrage și reproduce
cuvinte sau mici enunțuri dintr-un text audiovizual. Mediu: Capacitatea de a rezuma o gamă largă de
texte faptice, comentând și criticând punctele de
vedere opuse și temele principale. Avansat: Capacitatea de a face rezumatul unor
informații din surse audiovizuale diferite
recompunând argumentele într-o prezentare coerentă și într-un rezumat general.
Guardare l’intervista (Intervista: Ho
una fame…!), hai capito che orari ha
questo ristorante? Nel tuo Paese un
ristorante ha orari simili? Parlare delle
possibili differenze.
Stabilirea conexiunii dintre o
situație de comunicare și viața
reală.
Minim: Încearcă să raporteze cuvintele cunoscute
dintr-o situație de comunicare la viața reală.
Mediu: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală.
Avansat: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală cu referință la tema
mesajului.
Osservare i fotogrammi e descrivere
che cosa succede in ogni scena
(Episodio: Arriva lo zio Tony!).
Capacitatea de gestionare și
structurare a conversației la
nivel de organizare tematică.
Minim: Capacitatea povestirii unei istorii cu
ajutorul unei simple liste de cuvinte.
Mediu: Capacitatea de a descriere sau alcătui o
povestire clară, dezvoltând și argumentând
momentele importante cu ajutorul detaliilor și al
exemplelor semnificative.
Avansat: Capacitatea de a face descrieri și a alcătui povestiri complicate, cu teme secundare și
capacitatea de a trage concluzii.
Guardare il quiz (Quiz: Ho una
fame...!), tra 3’40” e 3’57” il
presentatore prende in giro Michela.
Hai capito perchè?
Capacitatea de a descrie
stările afective în timpul
vizionării/audierii unei situații
de comunicare.
Minim: Nu identifică o stare afectivă în timpul
vizionării/audierii.
Mediu: Identifică stările resimțite în timpul
vizionării/audierii fără a le putea descrie.
Avansat: Caracterizează cu ușurință stările
resimțite în timpul vizionării/audierii.
Guardare l’episodio (Episodio: Arriva
lo zio Tony!) fino a 0’26” e sottolinea,
tra quelle indicate, le espressioni di
sorpresa cheu sa Lorenzo al telefono;
Compararea conținutului unei
situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de
comunicare.
Minim: Compară cuvintele ce se repetă în diferite
situații de comunicare audiovizuale fără a putea
pătrunde în esență.
223
espressioni incontrate anche a pagina
121 del Libro dello studente.
Mediu: Abordează asemănările și deosebirile
dintre situațiile de comunicare audiovizuale în
dependență de context.
Avansat: Argumentează cu ușurință asemănările
și deosebirile dintre situațiile de comunicare audiovizuale, prezentând exemple proprii.
In base a quello che dice Lorenzo e alla
sua espressione al minuto 0’23”,
secondo te a lui piace Eros Ramazzotti
o no? Motivare la tua risposta
(Episodio: Un regalo… musicale!).
Evaluarea critică a situației de
comunicare.
Minim: Spune doar dacă i-a plăcut sau nu situația
de comunicare.
Mediu: Evaluează în linii generale situația de
comunicare.
Avansat: Evaluează situația de comunicare,
argumentând fiecare detaliu.
Nel corso delle interviste (Interviste:
Che film andiamo a vedere?) si parla di
due registi nominati anche durante il
dialogo tra Gianna e Lorenzo
nell’episodio “Andiamo al cinema?”. Ti
ricordi quali?
Argumentarea mesajului
situației de comunicare.
Minim: Identifică cu greu mesajul situației de
comunicare fără a argumenta.
Mediu: Argumentează mesajul situației de
comunicare fără a prezenta detalii.
Avansat: Argumentează mesajul principal și
secundar.
Scrivere un breve riassunto
dell’episodio (Episodio: Ho una
fame...!).
Capacitatea realizării
conversației la nivel de
înlănțuire ”naturală”, de
cauză – efect.
Minim: Capacitatea de a lega grupuri de cuvinte
prin conectori simpli, cum ar fi : „e (și)”, „però
(însă)” și „perché (deoarece)”, pentru a lega
enunţurile cu scopul de a povesti o istorie sau a
descrie ceva.
Mediu: Capacitatea de a lega o serie de elemente
scurte prin utilizarea unui număr limitat de
articulatori pentru a înlănțui enunțuri și pentru a
marca clar relațiile între idei.
Avansat: Capacitatea de a produce un text clar,
curgător și bine structurat demonstrând un uz
controlat al mijloacelor lingvistice.
Cercare di immaginare una nuova
domanda con quattro opzioni come nel
quiz (Quiz: Che rivista vuoi?). Puoi
consultare le pagine 166 e 167 del Libro
dello studente.
Modificarea unei părți a
situației de comunicare/
prezentarea unei continuități.
Minim: Nu poate interveni cu modificări în situația
de comunicare.
Mediu: Modifică o parte a situației de comunicare
sau prezintă o continuare a acesteia.
Avansat: Modifică o parte a situației de comunicare sau prezintă o continuare a acesteia
fără a modifica contextul.
Guardare le interviste (Interviste: Che
rivista vuoi?), hai avuto nuove
informazioni sul rapporto trag li
italiani e i mezzi di comunicazione? C’è
molta differenza tra la realtà italiana e
quella del nostro Paese?
Crearea unei situații de
comunicare proprii.
Minim: Poate scrie scurte situații de comunicare
imaginare.
Mediu: Poate face o analiză critică a unei situații
de comunicare.
Avansat: Poate descrie clar, detaliat, bine construit, într-un stil sigur, personal și firesc o
situație de comunicare.
Tabelul A16.3 Concordanța itemilor din proba evaluare (Nivelul B1) cu indicatorii
de apreciere a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei
Itemii testului de evaluare,
Nivelul B1
Indicatorii de apreciere a
nivelului de dezvoltare a
competenței pragmatice
Nivel minim,
mediu, avansat
Guardare i primi 35 secondi dell’episodio
(Episodio: Lorenzo cerca lavoro) senza
audio. Che cosa succede secondo te? Puoi
descrivere il luogi e le presone? Possono
esserti utili le parole date di seguito:
contanti, assegno, carta di credito,
sportello bancomat, sportello.
Capacitatea ordonării frazelor
în ansambluri coerente.
Minim: Capacitatea dezvoltării expresiilor
învățate prin simpla recombinare a elementelor
lor. Mediu: Capacitatea lansării, continuării și
încheierii unei conversații simple. Avansat: Capacitatea alegerii unei exprimări
corecte pentru a atrage atenția asupra cugetării
personale.
Guardare l’episodio (Episodio: Lorenzo
cerca lavoro) da 0’35” a 2’02” con l’audio.
Capacitatea de a solicita și
oferi informații.
Minim: Capacitatea de a se face înțeles într-o
scurtă intervenție, chiar dacă reformulările,
224
Cosa succederà in seguito? Lorenzo
troverà il lavoro che cerca? Formare due
ipotesi, una negativa e l’altra positiva.
pauzele și începuturile incorecte sunt foarte
evidente.
Mediu: Capacitatea de a comunica cu
spontaneitate, demonstrând o remarcabilă
ușurință și o facilitate de exprimare chiar în
enunțurile complexe.
Avansat: Capacitatea de a se exprima îndelung
și fără efort cu mici pauze doar ca să reflecteze
la cuvântul potrivit care-i va exprima cu
precizie gândul sau pentru a găsi un exemplu
apropriat care ilustrează explicația celor
afirmate.
Guardare l’intervista (Intervista: Lorenzo
cerca lavoro). Secondo te di che cosa si
occupa? La sua azienda è grande?
Capacitatea de a identifica
componentele formale ale
comunicării.
Minim: Identifică doar structura comunicării.
Mediu: Identifică diferite componente formale
ale comunicării fără a pătrunde în esență.
Avansat: Identifică majoritatea componentelor
formale argumentând motivația comunicării.
Osservare le immagini e le battute di
Lorenzo. Cerca di ricordare le risposte di
Gianna (Episodio: Finalmente a Roma!).
Capacitatea de a exprima și a
decodifica stări afective.
Minim: Capacitatea de a comunica simplu și
direct pe subiecte familiare și obișnuite.
Mediu: Capacitatea de a explica punctele
principale ale unei idei sau probleme în mod
comprehensibil.
Avansat: Capacitatea de a exprima cu precizie
nuanțe de sens destul de subtile, înlăturând
ambiguitatea.
Osservare alcune scene tratte
dall’episodio (Episodio: Finalmente a
Roma!) e cerca di metterle in ordine. Puoi
prevedere cosa succede in questo
episodio?
Prelucrarea situației de
comunicare audiovizuale.
Minim: Capacitatea de a extrage și reproduce
cuvinte sau mici enunțuri dintr-un text
audiovizual. Mediu: Capacitatea de a rezuma o gamă largă
de texte faptice, comentând și criticând punctele
de vedere opuse și temele principale. Avansat: Capacitatea de a face rezumatul unor
informații din surse audiovizuale diferite
recompunând argumentele într-o prezentare
coerentă și într-un rezumat general.
Guardare il video (Interviste: In giro per
Roma), alcuni intervistati rispondono in
modo sbagliato. Leggere bene le
informazioni date di seguito, che sono
quelle giuste e individuare quelle
sbagliate. a. Alcuni personaggi dell’Antica Roma:
b. Alcune grandi famiglie del Rinascimento:
Stabilirea conexiunii dintre o
situație de comunicare și viața
reală.
Minim: Încearcă să raporteze cuvintele
cunoscute dintr-o situație de comunicare la
viața reală.
Mediu: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală.
Avansat: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală cu referință la tema
mesajului.
Il presentatore (Quiz: In giro per Roma),
all’inizio della puntata, chiede ai
concorrenti se hanno un hobby
Capacitatea de gestionare și
structurare a conversației la
nivel de organizare tematică.
Minim: Capacitatea povestirii unei istorii cu
ajutorul unei simple liste de cuvinte.
Mediu: Capacitatea de a descriere sau alcătui o
povestire clară, dezvoltând și argumentând
225
inconsueto e particolare. La prima a
rispondere è Gianna. Fare delle
previsioni: che „strano” hobby può avere
Gianna? Hai, di seguito, qualche
suggerimento: ❑ Colleziona scarpe con il tacco alto
❑ Colleziona pantofole a forma di animale
❑ Colleziona gatti di ceramica
❑ Colleziona specchi
momentele importante cu ajutorul detaliilor și al
exemplelor semnificative.
Avansat: Capacitatea de a face descrieri și a
alcătui povestiri complicate, cu teme secundare
și capacitatea de a trage concluzii.
Cosa significa (Episodio: Com’è andato
l’esame?) secondo te le espressioni in blu?
Espressione 1:
❑ per la prima volta in
assoluto
❑ un’altra volta dopo
molte altre
Espressioni 2:
❑ non cominciare
❑ non ripetere
Espressioni 3:
❑ non devi preoccuparti
❑ non devi dimenticare
Capacitatea de a descrie stările
afective în timpul
vizionării/audierii unei situații
de comunicare.
Minim: Nu identifică o stare afectivă în timpul
vizionării/audierii.
Mediu: Identifică stările resimțite în timpul
vizionării/audierii fără a le putea descrie.
Avansat: Caracterizează cu ușurință stările
resimțite în timpul vizionării/audierii.
Dalle interviste (Interviste: Com’è andato
l’esame?), quali sono le differenze e le
analogie più evidenti dell’università
italiana e quella del nostro Paese?
Compararea conținutului unei
situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de
comunicare.
Minim: Compară cuvintele ce se repetă în
diferite situații de comunicare audiovizuale fără
a putea pătrunde în esență.
Mediu: Abordează asemănările și deosebirile
dintre situațiile de comunicare audiovizuale în
dependență de context.
Avansat: Argumentează cu ușurință
asemănările și deosebirile dintre situațiile de
comunicare audiovizuale, prezentând exemple
proprii.
Guardare senza audio fino a 0’40”
(Episodio: In giro per Roma). Cosa
succede, secondo te? Cosa puoi capire
dall’atteggimento e dei gest idei due
protagonisti? Descrivere la situazione e
fare ipotesi sul proseguimento
dell’episodio.
Evaluarea critică a situației de
comunicare.
Minim: Spune doar dacă i-a plăcut sau nu
situația de comunicare.
Mediu: Evaluează în linii generale situația de
comunicare.
Avansat: Evaluează situația de comunicare,
argumentând fiecare detaliu.
Fare un breve „profilo parallelo” dei due
ragazzi intervistati (Interviste: Facciamo
un poì di sport!): quali sono i punti in
comune? Quali le differenze?
Argumentarea mesajului
situației de comunicare.
Minim: Identifică cu greu mesajul situației de
comunicare fără a argumenta.
Mediu: Argumentează mesajul situației de
comunicare fără a prezenta detalii.
Avansat: Argumentează mesajul principal și
secundar.
Mettere i fotogrammi nella sequenza
giusta e descrivere che cosa succede in
ogni scena (Episodio: Facciamo un po’ di
sport!).
Capacitatea realizării
conversației la nivel de
înlănțuire ”naturală”, de cauză
– efect.
Minim: Capacitatea de a lega grupuri de
cuvinte prin conectori simpli, cum ar fi : „e (și)”,
„però (însă)” și „perché (deoarece)”, pentru a
lega enunţurile cu scopul de a povesti o istorie
sau a descrie ceva.
Mediu: Capacitatea de a lega o serie de
elemente scurte prin utilizarea unui număr
limitat de articulatori pentru a înlănțui enunțuri
și pentru a marca clar relațiile între idei.
Avansat: Capacitatea de a produce un text clar,
curgător și bine structurat demonstrând un uz
controlat al mijloacelor lingvistice.
226
Guardare i primi 45 secondi dell’episodio
senza audio (Episodio: Facciamo un po’ di
sport!). Cosa succede? Descrivere
l’ambiente e i protagonisti. Secondo te,
cosa succederà in seguito?
Modificarea unei părți a
situației de comunicare/
prezentarea unei continuități.
Minim: Nu poate interveni cu modificări în
situația de comunicare.
Mediu: Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o continuare a acesteia.
Avansat: Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o continuare a acesteia
fără a modifica contextul.
Scrivere una brochure promozionale per
l’albergo dell’intervista (Intervista:
Finalmente a Roma!). Cercare di essere il
più convincente e di attirare l’attenzione
del cliente!
Crearea unei situații de
comunicare proprii.
Minim: Poate scrie scurte situații de
comunicare imaginare.
Mediu: Poate face o analiză critică a unei
situații de comunicare.
Avansat: Poate descrie clar, detaliat, bine
construit, într-un stil sigur, personal și firesc o
situație de comunicare.
Tabelul A16.4 Concordanța itemilor din proba de evaluare (Nivelul B2) cu indicatorii
de apreciere a nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare pragmatică
prin valorificarea mass-mediei
Itemii testului de evaluare,
Nivelul B2
Indicatorii de apreciere a
nivelului de dezvoltare a
competenței pragmatice
Nivel minim,
mediu, avansat
Guardare i generi letterari dati di seguito
(Intervista: Un libro introvabile). Molti di
questi sono gli stessi che trovi anche a
pagina 165 del Libro dello studente.
Potresti indicare quelli, secondo te, più
adatti ai giovani (G) e quelli più comprati
dagli adulti (A)?
❑ Romanzo storico
❑ Fantascienza
❑ Biografia
❑ Favola
❑ Romanzo d’amore
❑ Saggio
❑ Giallo
❑ Opera teatrale
❑ Fumetto
Capacitatea ordonării frazelor
în ansambluri coerente.
Minim: Capacitatea dezvoltării expresiilor
învățate prin simpla recombinare a elementelor
lor. Mediu: Capacitatea lansării, continuării și
încheierii unei conversații simple. Avansat: Capacitatea alegerii unei exprimări
corecte pentru a atrage atenția asupra cugetării
personale.
Guardare l’intervista (Intervista: Un
libro introvabile), secondo quanto dice il
libraio, qual è il genere letterario
preferito dai giovani? Quale l’autore
italiano più venduto? Che tipo di clientela
ha la libreria?
Capacitatea de a solicita și
oferi informații.
Minim: Capacitatea de a se face înțeles într-o
scurtă intervenție, chiar dacă reformulările,
pauzele și începuturile incorecte sunt foarte
evidente.
Mediu: Capacitatea de a comunica cu
spontaneitate, demonstrând o remarcabilă
ușurință și o facilitate de exprimare chiar în
enunțurile complexe.
Avansat: Capacitatea de a se exprima îndelung
și fără efort cu mici pauze doar ca să reflecteze
la cuvântul potrivit care-i va exprima cu precizie
gândul sau pentru a găsi un exemplu apropriat
care ilustrează explicația celor afirmate.
Guardare il video (Episodio: Non sono il
il ladro!) e abbinare le battute alle scene.
a. Perchè lo prendi così? Non è mica è un’arma!
b. No! Perchè, se ci fossero tu che ne faresti?
c. Parla tu! Io non sono brava in queste cose.
d. Questa è matta...!
Capacitatea de a identifica
componentele formale ale
comunicării.
Minim: Identifică doar structura comunicării.
Mediu: Identifică diferite componente formale
ale comunicării fără a pătrunde în esență.
Avansat: Identifică majoritatea componentelor
formale argumentând motivația comunicării.
227
Guardare i primi 30 secondi senza audio
(Episodio: Che aria pulita!). Descivere la
situazione. Cosa puoi capire
dall’espressione dei due protagonisti?
Cosa prevedi che succederà nel corso
dell’episodio?
Capacitatea de a exprima și a
decodifica stări afective.
Minim: Capacitatea de a comunica simplu și
direct pe subiecte familiare și obișnuite.
Mediu: Capacitatea de a explica punctele
principale ale unei idei sau probleme în mod
comprehensibil.
Avansat: Capacitatea de a exprima cu precizie
nuanțe de sens destul de subtile, înlăturând
ambiguitatea.
Guardare i primi 30” dell’episodio
(Episodio: Non sono io il ladro!) senza
audio e descrivere la situazione: cosa puoi
capire dalle loro espressioni e dai gesti?
Prelucrarea situației de
comunicare audiovizuale.
Minim: Capacitatea de a extrage și reproduce
cuvinte sau mici enunțuri dintr-un text
audiovizual. Mediu: Capacitatea de a rezuma o gamă largă
de texte faptice, comentând și criticând punctele
de vedere opuse și temele principale. Avansat: Capacitatea de a face rezumatul unor
informații din surse audiovizuale diferite
recompunând argumentele într-o prezentare
coerentă și într-un rezumat general.
Guardare l’episodio (Episodio: A scuola
di canto), a 1’38” Gianna va in segreteria
per prendere informazioni sui corsi di
canto. La scena in questione però non c’è.
Scrivere un breve testo in cui immaginati
il possibile dialogo tra Gianna e la
segreteria.
Stabilirea conexiunii dintre o
situație de comunicare și viața
reală.
Minim: Încearcă să raporteze cuvintele
cunoscute dintr-o situație de comunicare la viața
reală.
Mediu: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală.
Avansat: Stabilește legătura între situația de
comunicare și viața reală cu referință la tema
mesajului.
Lorenzo riferisce spesso a Gianna le
parole che l’anziana signora gli dice al
telefono (Episodio: Non sono io il ladro!).
Immaginati casa gli dice.
1. Lorenzo a Gianna: „Andava a fare gli esami del
sangue da un medico amico del suo „povero”
marito!”
L’anziana signora a Lorenzo:
„_____________________________.”
2. Lorenzo a Gianna: „Dice che aveva con sè più di
150 euro...”
L’anziana signora a Lorenzo:
„______________________________.”
3. Lorenzo a Gianna: „Dice che l’abbiamo seguita,
spiata e poi derubata!”
L’anziana signora a Lorenzo:
„_________________________________.”
Capacitatea de gestionare și
structurare a conversației la
nivel de organizare tematică.
Minim: Capacitatea povestirii unei istorii cu
ajutorul unei simple liste de cuvinte.
Mediu: Capacitatea de a descriere sau alcătui o
povestire clară, dezvoltând și argumentând
momentele importante cu ajutorul detaliilor și al
exemplelor semnificative.
Avansat: Capacitatea de a face descrieri și a
alcătui povestiri complicate, cu teme secundare
și capacitatea de a trage concluzii.
Guardare i primi 30” dell’episodio
(Episodio: Non sono io il ladro!) senza
audio e descrivere la situazione: cosa
potete capire dalle loro espressioni e dai
gesti?
Capacitatea de a descrie stările
afective în timpul
vizionării/audierii unei situații
de comunicare.
Minim: Nu identifică o stare afectivă în timpul
vizionării/audierii.
Mediu: Identifică stările resimțite în timpul
vizionării/audierii fără a le putea descrie.
Avansat: Caracterizează cu ușurință stările
resimțite în timpul vizionării/audierii.
Guardare l’immagine seguente: sono le
quattro opzioni della prima domanda
(Quiz: A scuola di canto). Secondo te,
cosa chiede il presentatore?
Compararea conținutului unei
situații de comunicare
audiovizuale cu alte situații de
comunicare.
Minim: Compară cuvintele ce se repetă în
diferite situații de comunicare audiovizuale fără
a putea pătrunde în esență.
Mediu: Abordează asemănările și deosebirile
dintre situațiile de comunicare audiovizuale în
dependență de context.
228
Avansat: Argumentează cu ușurință
asemănările și deosebirile dintre situațiile de
comunicare audiovizuale, prezentând exemple
proprii.
Attraverso le parole di Lorenzo
(Episodio: Non sono un ladro!),
immaginare quello che può dire la
signora anziana durante tutta la
telefonata.
Evaluarea critică a situației de
comunicare.
Minim: Spune doar dacă i-a plăcut sau nu
situația de comunicare.
Mediu: Evaluează în linii generale situația de
comunicare.
Avansat: Evaluează situația de comunicare,
argumentând fiecare detaliu.
Abbiamo intervistato due ragazze sulla
tecnologia (Interviste: Lorenzo e la
tecnologia). Osservare le foto e prevedere
due domande per ciascuna ragazza.
Argumentarea mesajului
situației de comunicare.
Minim: Identifică cu greu mesajul situației de
comunicare fără a argumenta.
Mediu: Argumentează mesajul situației de
comunicare fără a prezenta detalii.
Avansat: Argumentează mesajul principal și
secundar.
Completare le frasi.
1. Gianna non sceglie l’autoritratto di Leonardo
perchè___________________________________.
2. Gianno non sceglie il quadro di Caravaggio
perchè___________________________________.
3. Alla fine telefonata il direttore e
_________________________________________.
Capacitatea realizării
conversației la nivel de
înlănțuire ”naturală”, de cauză
– efect.
Minim: Capacitatea de a lega grupuri de cuvinte
prin conectori simpli, cum ar fi : „e (și)”, „però
(însă)” și „perché (deoarece)”, pentru a lega
enunţurile cu scopul de a povesti o istorie sau a
descrie ceva.
Mediu: Capacitatea de a lega o serie de elemente
scurte prin utilizarea unui număr limitat de
articulatori pentru a înlănțui enunțuri și pentru a
marca clar relațiile între idei.
Avansat: Capacitatea de a produce un text clar,
curgător și bine structurat demonstrând un uz
controlat al mijloacelor lingvistice.
Guardare l’episodio da 2’20” a 2’50”
senza audio (Episodio: Non sono io il
ladro!). Cosa pensi stia succedendo?
Modificarea unei părți a
situației de comunicare/
prezentarea unei continuități.
Minim: Nu poate interveni cu modificări în
situația de comunicare
Mediu: Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o continuare a acesteia.
Avansat: Modifică o parte a situației de
comunicare sau prezintă o continuare a acesteia
fără a modifica contextul.
Gianna e Lorenzo si trovano in un
negozio di poster artistici: perché,
secondo te? Scrivere una breve storia su
quello che succederà nell’episodio
(Episodio: Arte, che fatica!).
Crearea unei situații de
comunicare proprii.
Minim: Poate scrie scurte situații de comunicare
imaginare.
Mediu: Poate face o analiză critică a unei situații
de comunicare.
Avansat: Poate descrie clar, detaliat, bine
construit, într-un stil sigur, personal și firesc o
situație de comunicare.
229
Anexa 17
Date experimentale obținute prin testarea studenților din lotul experimental
Tabelul A17.1 Date experimentale obținute prin testarea studenților din lotul experimental,
110 subiecți (etapa de constatare)
Cunoaștere Aplicare Integrare
Co
du
l st
.
Item
ul
1
Item
ul
2
Item
ul
3
Item
ul
4
Item
ul
5
Item
ul
6
Item
ul
7
Item
ul
8
Item
ul
9
Item
ul
10
Item
ul
11
Item
ul
12
Item
ul
13
Item
ul
14
Pu
nct
aju
l
Niv
elu
l
No
ta
10501 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 5 52 avansat 10
10502 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 4 4 40 mediu 8
10503 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 25 mediu 6
10504 2 1 2 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 14 minim 4
10505 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 50 avansat 9
10506 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 20 minim 5
10507 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 37 mediu 8
10508 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
10509 3 2 3 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 30 mediu 7
10510 3 2 4 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 44 avansat 9
10511 2 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 7 minim 3
10512 3 2 3 4 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 38 mediu 8
10513 3 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 19 minim 5
10514 2 2 3 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 22 mediu 6
10515 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 51 avansat 9
10516 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 33 mediu 7
10517 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 25 mediu 6
10518 3 2 4 4 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 39 mediu 8
20401 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16 minim 5
20402 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 43 avansat 9
20403 3 2 3 4 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 34 mediu 7
20404 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 15 minim 4
20405 3 2 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 48 avansat 9
20406 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
20407 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
20408 2 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 10 minim 3
20409 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 4 4 40 mediu 8
20410 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 20 minim 5
20411 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 33 mediu 7
20412 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 42 avansat 9
20413 2 1 2 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 14 minim 4
20414 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 37 mediu 8
20415 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 21 mediu 6
20416 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 5 59 avansat 10
20417 2 1 2 2 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 13 minim 4
20418 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 49 avansat 9
30401 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 37 mediu 8
30402 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
30403 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 42 avansat 9
30404 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 20 minim 5
30405 3 1 3 4 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 37 mediu 8
30406 2 2 3 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 22 mediu 6
30407 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
30408 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 43 avansat 9
230
30409 2 1 2 2 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 12 minim 4
30410 3 2 3 4 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 38 mediu 8
30411 3 2 4 4 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 45 avansat 9
30412 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16 minim 5
30413 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 6 5 58 avansat 10
30414 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31 mediu 7
30415 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 35 mediu 8
30416 3 2 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 49 avansat 9
30417 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 minim 5
30418 3 3 4 4 3 4 4 5 5 3 3 4 5 5 55 avansat 10
10301 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16 minim 4
10302 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 22 mediu 6
10303 3 2 4 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 34 mediu 7
10304 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
10305 3 2 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 48 avansat 9
10306 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 minim 2
10307 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 26 mediu 6
10308 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31 mediu 7
10309 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 minim 5
10310 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 34 mediu 8
10311 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 minim 2
10312 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 51 avansat 9
10313 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 minim 2
10314 3 2 3 4 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 34 mediu 7
10401 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 15 minim 4
10402 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31 mediu 7
10403 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
10404 2 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 minim 2
10405 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 5 5 53 avansat 10
10406 3 2 3 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 29 mediu 7
10407 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 minim 2
10408 3 2 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 49 avansat 9
10409 2 1 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 minim 3
10410 3 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 32 mediu 7
10411 2 2 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 minim 3
10412 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
20301 3 2 3 4 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 34 mediu 7
20302 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 15 minim 4
20303 3 2 3 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 29 mediu 7
20304 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 25 mediu 6
20305 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 4 4 40 mediu 8
20306 2 1 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 9 minim 3
20307 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 20 minim 5
20308 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 51 avansat 9
20309 2 1 2 2 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 13 minim 4
20310 3 2 4 4 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 39 mediu 8
20311 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 minim 5
20312 3 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 32 mediu 7
20313 3 2 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 47 avansat 9
20314 2 2 3 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 22 mediu 6
20315 3 2 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 33 mediu 7
20316 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 15 minim 4
30301 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 50 avansat 9
30302 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 26 mediu 6
30303 3 2 4 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 34 mediu 7
30304 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 4 4 40 mediu 8
231
30305 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 20 minim 5
30306 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 43 avansat 9
30307 2 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 22 mediu 6
30308 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
30309 3 2 3 4 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 34 mediu 7
30310 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 minim 5
30311 3 3 4 4 3 4 4 5 4 3 3 4 5 5 54 avansat 10
30312 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 22 mediu 6
30313 3 2 3 4 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 38 mediu 8
30314 2 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31 mediu 7
Tabelul A17.2 Date experimentale obținute prin testarea studenților din lotul experimental,
110 subiecți (etapa de control)
Cunoaștere Aplicare Integrare
Co
du
l st
.
Item
ul
1
Item
ul
2
Item
ul
3
Item
ul
4
Item
ul
5
Item
ul
6
Item
ul
7
Item
ul
8
Item
ul
9
Item
ul
10
Item
ul
11
Item
ul
12
Item
ul
13
Item
ul
14
Pu
nct
aju
l
Niv
elu
l
No
ta
20501 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
20502 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 5 59 avansat 10
20503 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
20504 3 3 4 4 2 4 4 3 3 2 3 4 4 5 48 avansat 9
20505 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 6 57 avansat 10
20506 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 46 avansat 9
20507 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
20508 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 54 avansat 10
20509 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
20510 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
20511 3 2 3 4 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 41 mediu 8
20512 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
20513 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 6 57 avansat 9
20514 3 2 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 5 4 51 avansat 9
20515 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
20516 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
20517 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
20518 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
30401 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
30402 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
30403 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
30404 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 5 5 48 avansat 9
30405 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
30406 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
30407 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
30408 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 42 avansat 9
30409 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
30410 3 3 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 5 5 53 avansat 10
30411 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 5 59 avansat 10
30412 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
30413 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 46 avansat 9
30414 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
30415 3 2 4 4 2 3 3 4 4 4 3 4 5 5 50 avansat 9
30416 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
30417 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 42 avansat 9
232
30418 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
40401 3 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 5 5 5 57 avansat 10
40402 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 5 4 52 avansat 10
40403 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 5 59 avansat 10
40404 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
40405 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
40406 3 3 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
40407 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 46 avansat 9
40408 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
40409 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 46 avansat 9
40410 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
40411 3 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 4 5 5 56 avansat 10
40412 3 3 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
40413 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 6 6 58 avansat 10
40414 3 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 4 5 5 56 avansat 10
40415 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 6 5 58 avansat 10
40416 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
40417 3 2 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 5 4 51 avansat 9
40418 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
20301 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 42 avansat 9
20302 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 6 5 56 avansat 10
20303 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
20304 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 5 5 49 avansat 9
20305 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
20306 2 1 3 2 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 26 mediu 6
20307 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
20308 3 2 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 5 4 51 avansat 9
20309 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 5 4 46 avansat 9
20310 3 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 4 5 5 56 avansat 10
20311 3 1 3 2 1 3 2 2 1 2 1 2 2 1 26 mediu 6
20312 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
20313 3 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 19 minim 5
20314 3 3 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
20401 3 3 4 4 3 2 3 3 3 3 2 3 4 3 43 mediu 9
20402 3 3 4 4 3 4 4 4 5 4 4 4 5 5 56 avansat 10
20403 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
20404 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 23 mediu 6
20405 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 58 avansat 10
20406 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
20407 2 1 2 2 1 3 2 1 1 2 1 2 1 1 22 mediu 6
20408 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
20409 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 22 mediu 6
20410 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
20411 3 2 3 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 28 mediu 7
20412 3 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 4 5 5 56 avansat 10
30301 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
30302 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 42 avansat 9
20303 3 3 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 5 5 50 avansat 9
30304 3 3 4 4 2 4 4 4 4 4 4 5 5 5 55 avansat 10
30305 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
30306 3 2 3 4 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 42 avansat 9
30307 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 52 avansat 10
30308 3 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 4 5 5 56 avansat 10
30309 3 3 4 4 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 42 avansat 9
30310 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 6 6 58 avansat 10
30311 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 54 avansat 10
233
30312 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 40 mediu 8
30313 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
30314 3 3 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 5 5 50 avansat 9
30315 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
30316 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 42 avansat 9
40301 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
40302 3 2 3 3 3 3 3 3 2 4 4 4 5 5 47 avansat 9
40303 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 52 avansat 10
40304 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 55 avansat 10
40305 3 2 4 4 2 4 4 4 4 3 3 3 4 4 48 avansat 9
40306 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 5 59 avansat 10
40307 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 52 avansat 10
40308 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 6 58 avansat 10
40309 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 6 6 60 avansat 10
40310 3 2 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 5 5 53 avansat 10
40311 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
40312 3 2 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 53 avansat 10
40313 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 56 avansat 10
40314 3 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 5 5 57 avansat 10
Conform datelor prezentate în tabelul A17.1 și A17.2 am reușit să prezentăm grafic diferența
dintre etapa de constatare și cea de control, la fiecare indicator de apreciere a competenței de
comunicare pragmatică în parte. Rezulatele înregistrate demonstează eficiența implementării
Modelului tehnologic de dezvolatre a competenței de comunicare pragmatică prin valorificarea
mass-mediei.
Fig. A17.1 Valori comparate ale competenței de comunicare pragmatică a studenților
conform indicatorilor de apreciere
Capacitatea ordonării frazelor în ansambluri coerente
Capacitatea de a solicita și oferi informații
Capacitatea de a identifica componentele formale ale comunicării
Capacitatea de a exprima și decodifica stări afective
Prelucrarea situației de comunicare audiovizuale
Stabilirea conexiunii dintre o situație de comunicare și viața reală
Capacitatea de gestionare și structurare a conversației la nivel de
organizare tematică
Capacitatea de a descrie stările afective în timpul vizionării/audierii unei
situații de comunicare
Compararea conținutului unei situații de comunicare audiovizuale cu
alte situații de comunicare
Evaluarea critică a situației de comunicare
Argumentarea mesajului situației de comunicare
Capacitatea realizării conversației la nivel de înlănțuire ”naturală”, de
cauză – efect
Modificarea unei părți a situației de comunicare/prezentarea unei
continuități
Crearea unei situații de comunicare proprii
96,36
72,72
85,45
88,18
80
71,81
73,63
74,54
75,45
74,54
71,81
84,54
75,45
72,72
54,54
13,63
27,27
28,18
19,09
14,54
12,72
24,54
24,54
4,54
6,36
14,54
7,27
8,18
Etapa de constatare Etapa de control
234
Anexa 18
Rezumatul nivelurilor deprinderilor ALTE conform CECRL [25, p.189]
Nivelurile
ALTE
Comprehensiunea vorbirii
orale/Vorbirea orală
(Ascultare/vorbire)
Comprehensiunea textului
scris (Citire)
Exprimarea scrisă
(Scriere)
Nivelul 5 ESTE CAPABIL să se
pronunţe asupra situaţiilor
complexe sau sensibile și să
dea sfaturi, să înţeleagă
aluziile familiare și să trateze
cu siguranţă unele chestiuni
ostile.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
documentele, corespondenţa și
rapoartele, inclusiv punctele
cele mai subtile ale textelor
complexe.
ESTE CAPABIL să
redacteze scrisori pe orice
subiect, precum și să ia notiţe
cu exactitate și cu exprimare
acceptabilă, în timpul unei
reuniuni sau al unui seminar.
Nivelul 4 ESTE CAPABIL să
participe în mod eficace la
reuniuni și seminare în
domeniul său profesional și
să întreţină o conversaţie
neoficială, cu siguranţă
satisfăcătoare, utilizând
expresii abstracte.
ESTE CAPABIL să citească
destul de repede pentru a
înțelege un curs universitar, să
citească presa, pentru a se
informa, sau să înţeleagă o
corespondență mai puţin
ordinară.
ESTE CAPABIL să
pregătească/să schiţeze o
corespondenţă profesională, să
ia notiţe în timpul unei
reuniuni sau să scrie un eseu
care vădește capacitatea sa de
comunicare.
Nivelul 3 ESTE CAPABIL să
înţeleagă sau să facă o
expunere pe o temă curentă,
să întreţină o conversaţie pe o
gamă relativ largă de
subiecte.
ESTE CAPABIL să parcurgă
texte, pentru a releva
informaţia pertinentă, să
înţeleagă instrucţiuni detaliate
sau sfaturi.
ESTE CAPABIL să ia notiţe
în timp ce cineva vorbește sau
să scrie o scrisoare care
conţine rugăminţi neobișnuite.
Nivelul 2 ESTE CAPABIL să
exprime opinii pe teme
abstracte sau culturale în
anumite limite sau să-și
prezinte părerea într-un
domeniu cunoscut și să
înţeleagă instrucţiuni și
anunţuri publice
ESTE CAPABIL să înţeleagă
o informaţie și articole curente,
precum și sensul general al
unei informaţii neobișnuite
dintr-un domeniu familiar.
ESTE CAPABIL să scrie
scrisori sau să ia notiţe pe teme
previzibile sau familiare.
Nivelul 1 ESTE CAPABIL să
exprime opinii sau cereri
simple într-un context
cunoscut.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
o informaţie simplă și directă
într-un domeniu cunoscut, așa
ca produse și panouri, cât și
manuale simple și rapoarte pe
teme familiare.
ESTE CAPABIL să
completeze formulare și să
scrie scrisori simple sau cărţi
poștale referitoare la o
informaţie personală.
Nivelul
Breakthrough
ESTE CAPABIL să
înţeleagă o informaţie de
bază sau să ia parte la o
conversaţie elementară
faptică asupra unui subiect
previzibil.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
însemnări, instrucţiuni și
informaţii elementare.
ESTE CAPABIL să
completeze formulare
elementare și să scrie
însemnări, să indice data, locul
și ora.
235
Anexa 19
Rezumatul specificaţiilor deprinderilor ALTE cu privire la
viaţa socială și turismul conform CECRL [25, p.190]
Nivelurile
ALTE
Comprehensiunea vorbirii
orale/Vorbirea orală
(Ascultare/vorbire)
Comprehensiunea textului
scris (Citire)
Exprimarea scrisă
(Scriere)
Nivelul 5 ESTE CAPABIL să trateze
probleme complexe și delicate
cu abilitate.
ESTE CAPABIL (căutând o
locuinţă) să înţeleagă în detaliu
condiţiile unui contract de
închiriere, de exemplu,
precizările tehnice și
principalele consecinţe legale.
ESTE CAPABIL să
redacteze scrisori pe orice
temă, cu precizie și cu o
exprimare adecvată.
Nivelul 4 ESTE CAPABIL să întreţină
conversaţii informale destul de
lungi și să discute pe teme
abstracte sau culturale cu o
fluenţă potrivită și o exprimare
variată.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
argumentele și opiniile
complexe, așa cum le prezintă
presa serioasă.
ESTE CAPABIL să
redacteze scrisori pe o gamă
variată de teme. Dificultăţile
pe care cititorul le va putea
întâlni vor fi, probabil, de
ordin lexical.
Nivelul 3 ESTE CAPABIL să întreţină
o conversaţie pe un larg spectru
de subiecte, cum ar fi
experienţa personală și
profesională, evenimente din
actualitate.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
informaţii detaliate; de
exemplu, o gama variată de
termeni culinari dintr-un
meniu de restaurant, precum și
cuvinte și abrevieri în micile
anunţuri cu privire la
vânzare/cumpărare/închiriere.
ESTE CAPABIL să scrie la
adresa hotelului, pentru a se
informa asupra diverselor
posibilităţi, de exemplu,
privind accesul persoanelor
cu handicap, sau despre un
regim alimentar special.
Nivelul 2 ESTE CAPABIL să exprime
opinii asupra subiectelor
abstracte sau culturale în
anumite limite sau să sesizeze
nuanţele de sens sau de opinie.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
articole faptice din ziare,
scrisori curente primite de la
hotel(uri) și scrisori care
exprimă opinii personale.
ESTE CAPABIL să
redacteze scrisori pe o gamă
limitată de subiecte
previzibile referitoare la
experienţa personală și să-și
exprime opiniile într-un
limbaj previzibil.
Nivelul 1 ESTE CAPABIL să spună ce-
i place și ce-i displace, într-un
context familiar, utilizând un
limbaj simplu, cum ar fi Îmi
place/nu-mi place.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
o informaţie simplă și directă,
așa ca, de exemplu, etichetele
de pe produsele alimentare,
meniuri curente, panourile
rutiere și mesajele de pe
distribuitoarele automate.
ESTE CAPABIL să
completeze majoritatea
formularelor referitoare la
informaţii personale.
Nivelul
Breakthrough
ESTE CAPABIL să pună
întrebări faptice și să înţeleagă
răspunsurile exprimate într-un
limbaj simplu.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
informaţia și însemnările
simple, de exemplu, în
aeroport, pe planurile
magazinelor și meniuri.
ESTE CAPABIL să lase un
mesaj foarte simplu gazdei
sau să scrie o scurtă carte
poștală de mulţumire.
236
Anexa 20
Specificaţiile nivelurilor ALTE cu privire la viaţa socială și turismul
conform CECRL. Panorama intereselor și activităţilor [25, p.191]
INTERESE ACTIVITATE MEDIUL SOCIAL DEPRINDEREA
CERUTĂ
Viaţa
cotidiană
1. A face cumpărături
Supermagazine, micul comerţ,
pieţe
A asculta/a vorbi
A citi
2. A mânca în exterior
Restaurante, autoservire
(cantine, fast-fooduri etc.)
A asculta/a vorbi
A citi
3. A locui la hotel
Hoteluri, camere pentru oaspeţi
etc.
A asculta/a vorbi
A citi, a scrie (a completa
formulare)
4. A închiria temporar
(apartament, cameră, casă)
Agenţie, proprietate privată
A asculta/a vorbi
A citi, a scrie (a completa
formulare)
5. A se instala într-o
locuinţă
Familii-gazde
A asculta/a vorbi
A citi, a scrie (scrisori)
6. A apela la serviciile
bancare și poștale
Bănci, poștă, birouri de schimb
valutar
A asculta/a vorbi
A citi, a scrie
Sănătatea A se supune unui tratament
medical
Farmacie
Cabinete medicale
Spital
Cabinet stomatologic
A asculta/a vorbi
A citi
Călătoriile A sosi într-o ţară
A face excursii
A obţine/a da indicaţii
A închiria
Aeroport/port
Gări (trenuri, autobuze,
autocare)
Stradă, garaj, agenţie de voiaj
Agenţie de închirieri
A asculta/a vorbi
A citi, a scrie (a completa
formulare)
Urgenţele A se descurca în situaţii de
urgenţă (accident, boală,
infracţiune, pană de
automobil etc.)
Locuri publice
Locuri private (cameră de hotel,
de exemplu)
Spital
Comisariat de poliţie
A asculta/a vorbi
A citi
Turismul A se informa
A merge în excursie
A face o vizită cu ghid
Agenţie de turism
Agenţie de voiaj
Situri turistice (monumente etc.)
Orașe și sate
Școli, licee, universităţi
A asculta/a vorbi
A citi
Viaţa socială A se întâlni cu prietenii
A se distra cu alţii
A primi oaspeţi
Discotecă, sărbători, școli,
hoteluri, terenuri de camping,
restaurante etc.
Acasă/în altă parte
A asculta/a vorbi
Mass-media/
manifestări
culturale
A se uita la televizor, a
viziona filme, piese de teatru
etc.
A asculta radioul
A citi ziare și reviste
Acasă, la cinema, la teatru
A asculta/a vorbi
Relaţii
personale
(la distanţă)
A scrie scrisori, cărţi poștale
etc.
Acasă, în altă parte A asculta/a vorbi (la
telefon)
A citi
A scrie
237
Anexa 21
Rezumatul specificaţiilor ALTE referitoare la studii conform CECRL [25, p.194]
Nivelurile
ALTE
Comprehensiunea vorbirii
orale / Vorbirea orală
(Ascultare / vorbire)
Comprehensiunea textului
scris (Citire)
Exprimarea scrisă
(Scriere)
Nivelul 5 ESTE CAPABIL să
înţeleagă glumele, subtextele
familiare și aluziile culturale
ESTE CAPABIL să înţeleagă
cu rapiditate și cu siguranţă orice
informaţie
ESTE CAPABIL să ia
notiţe exacte și concrete în
timpul unei conferinţe, a
unui seminar etc.
Nivelul 4 ESTE CAPABIL să
înţeleagă o argumentare
abstractă, de exemplu,
prezentarea unei alternative și
concluzia pe care o tragem
ESTE CAPABIL să citească
destul de repede pentru a face
faţă exigenţelor unui curs
universitar
ESTE CAPABIL să
redacteze un eseu, care
vădește capacitatea sa de a
comunica fără a prezenta
cititorului mari dificultăţi
Nivelul 3 ESTE CAPABIL să facă un
discurs clar pe un subiect
cunoscut și să răspundă la
întrebări faptice previzibile
ESTE CAPABIL să parcurgă
un text pentru a găsi informaţia
pertinentă și să sesizeze
esenţialul
ESTE CAPABIL să ia
notiţe simple de care se va
putea folosi pentru a scrie
un eseu sau pentru a face
o revizuire
Nivelul 2 ESTE CAPABIL să
înţeleagă indicaţiile pe care le
dă un un profesor/un cadru
didactic despre temele și
sarcinile care trebuie
îndeplinite.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
cu ajutorul altei persoane,
indicaţii și mesaje elementare, de
exemplu, un catalog informatizat
de bibliotecă
ESTE CAPABIL să
noteze câteva informaţii
în timpul unui curs, dacă
ele sunt mai mult sau mai
puţin dictate
Nivelul 1 ESTE CAPABIL să
formuleze opinii simple,
utilizând expresii cum ar fi,
de exemplu, Eu nu sunt de
acord.
ESTE CAPABIL să înţeleagă
sensul general al unui manual
sau al unui articol simplifi cat,
citind foarte lent
ESTE CAPABIL să
scrie o povestire foarte
scurtă sau o descriere, așa
ca, de exemplu un text cu
genericul Ultima mea
vacanţă.
Nivelul
Breakthrough
ESTE CAPABIL să
înţeleagă indicaţiile
elementare despre orarul
cursurilor, datele și numerele
sălilor și despre sarcinile pe
care trebuie să le
îndeplinească.
ESTE CAPABIL să citească
indicaţii și însemnări elementare
ESTE CAPABIL să
copieze orarele, datele și
locurile indicate pe tablă
sau pe panoul de
informaţii
238
Anexa 22
Specificaţiile nivelurilor ALTE referitoare la studii conform CECRL.
Panoramă intereselor și a activităţilor tratate [25, p.195]
INTERESE ACTIVITATE MEDIUL SOCIAL DEPRINDEREA
CERUTĂ
Conferinţe,
eseuri,
prezentări și
demonstrări
oficiale
1. A asista la conferinţe,
expuneri, prezentări și
demonstrări
Sală de conferinţă, sala de
clasă, laboratorul
A asculta / a vorbi
A scrie (însemnări )
2. A susţine o conferinţă, a
face o expunere, o
prezentare sau o
demonstrare
Sala de curs, sala de studii. A asculta / a vorbi
A scrie (însemnări )
Seminare și
lucrări
de laborator
A participa la seminare și
la lucrări de laborator
Sala de curs, sala de studii A asculta / a vorbi
A scrie (însemnări )
Manuale,
articole etc.
A aduna informaţii Sala de studii, biblioteca,
etc
A asculta / a vorbi
A scrie (însemnări )
Eseuri A redacta eseuri Sala de studii, biblioteca,
sala de examene, etc.
A scrie
Dări de seamă A redacta dări de seamă (a
unei experienţe, de
exemplu)
Sala de studii, laboratorul
A scrie
Documentare A accede la informaţie (din
calculator, de la bibliotecă,
din dicţionar etc.)
Biblioteca, centrul de
documentare etc.
A asculta / a vorbi
A scrie (însemnări )
Organizarea
studiilor
A lua hotărâri, de exemplu
împreună cu profesorii
despre termenele de
amânare ale lucrărilor
Sala de conferinţă, de curs,
de studii
A asculta / a vorbi
A citi
A scrie
239
Anexa 23
Scalele descriptive detaliate utilizate pentru feedbackul consultativ în sistemul DIALANG conform CECRL.
Comprehensiunea orală [25, p.183]
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tipurile de texte
pe care pot
să leînţeleg
Expresii și fraze
simple pe teme care se
referă la persoana mea
Conversaţii și discuţii
cotidiene simple
Întrebări curente din
mass-media
De exemplu, mesaje,
schimb obișnuit de
opinii, dispoziţii, știri
televizate sau
radiodifuzate
Expresii și fraze
simple pe teme care se
referă la persoana mea
Conversaţii și discuţii
cotidiene simple
Întrebări curente din
mass-media
De exemplu, mesaje,
schimb obișnuit de
opinii, dispoziţii, știri
televizate sau
radiodifuzate
Discursuri pe teme
familiare și informaţie
faptică.
Conversaţii și discuţii
cotidiene, programele
de radio și televiziune
și filmele.
De exemplu, notiţe
explicative, conferinţe
și expuneri scurte
Tot felul de discursuri
pe teme familiare.
Conferinţe, programe
de radio și televiziune
și filme.
De exemplu, discuţii
tehnice, dări de seamă,
interviuri în direct
Discursul oral în
general.
Conferinţe, discuţii și
dezbateri.
Anunţuri publice.
Informaţii tehnice
complexe.
Documente
înregistrate și filme.
De exemplu,
conversaţii ale
locutorilor nativi
Orice limbă vorbită în
direct sau înregistrată.
Conferinţe și
prezentări specializate
Ceea ce înţeleg Limbă cotidiană
curentă.
Discuţii și conversaţii
cotidiene simple.
Esenţialul.
Destule pentru a
înţelege
Limbă cotidiană
curentă.
Discuţii și conversaţii
cotidiene simple.
Esenţialul.
Destule pentru a
înţelege
Sensul câtorva cuvinte
necunoscute,
intuindu-le.
Sensul general și
detaliile specifice.
Ideile generale și
informaţia specifică
Idei și limbaj complex.
Punctul de vedere și
atitudinea locutorului
Destule pentru a
participa activ la
conversaţie.
Subiecte abstracte și
complexe.
Atitudini și relaţii
implicite întrelocutori
Comprehensiune
globală și detaliată,
fără nici o difi cultate
Condiţii și limite Vorbire clară și lentă.
Va fi nevoie de
bunăvoinţa
interlocutorului sau de
ilustrări.
Va trebui câteodată să
cer să se repete sau să
se reformuleze
Vorbire clară și lentă.
Va fi nevoie de
bunăvoinţa
interlocutorului sau de
ilustrări.
Va trebui câteodată să
cer să se repete sau să
se reformuleze
Discurs clar, standard.
Va fi nevoie de un
suport vizual și
acţiune.
Va trebui câteodată să
cer să se repete o frază
sau o expresie
Limbă standard cu
câteva întrebuinţări
idiomatice și chiar
într-un mediu relativ
zgomotos
Va fi nevoie să
precizez în unele
momente anumite
detalii, dacă accentul
este neobișnuit
Nici una, cu condiţia
de a avea timp să mă
obișnuiesc cu ceea ce
nu este curent
240
Anexa 24
Scalele generale (prescurtate) pentru explicarea rezultatelor în sistemul DIALANG conform CECRL [25, p.181]
Nivelul
CEC
COMPREHENSIUNEA VORBIRII ORALE
A1 La acest nivel, subiecţii înţeleg fraze foarte simple în ceea ce privește persoana lor sau oamenii și lucrurile din viaţa cotidiană,
atunci când frazele sunt spuse lent și deslușit.
A2 La acest nivel, subiecţii înţeleg expresiile și cuvintele cele mai curente privind lucrurile care le sunt importante, de exemplu,
cuvintele, expresiile care se referă la familia lor, la cumpărături sau la profesia lor. Reușesc să înţeleagă esenţa mesajelor scurte,
clare și simple, precum și anunţurile simple făcute la difuzor.
B1 La acest nivel, subiecţii înţeleg esenţa temelor standard, cum ar fi școala, munca și timpul liber. În programele de televiziune
sau de radio, în care se abordează subiecte curente sau subiecte care îi interesează personal sau profesional, reușesc să înţeleagă
esenţialul, în cazul în care vorbitorul se exprimă lent și deslușit.
B2 La acest nivel, subiecţii înţeleg în mare parte discursurile, conferinţele și reușesc să urmărească firul argumentării chiar și în
cazul când subiectul comunicării este complex, dacă subiectul este relativ familiar. Înţeleg aproape toate detaliile telejurnalelor
și emisiunilor care tratează viaţa cotidiană.
C1 La acest nivel, subiecţii înţeleg limba vorbită, chiar dacă discursul nu este clar structurat, iar ideile și gândurile nu sunt exprimate
în mod explicit. Înţeleg fără dificultate emisiunile televizate și filmele.
C2 La acest nivel, subiecţii înţeleg orice vorbitor, doar că au nevoie să se obișnuiască cu pronunția lor.
241
Anexa 25
Specificaţii pentru autoevaluare în sistemul DIALANG conform CECRL [25, pp.178-179]
Nivelul
CEC COMPREHENSIUNEA VORBIRII ORALE
A1 - Sunt capabil să înţeleg expresii simple și concrete din viaţa cotidiană atunci când sunt spuse clar și lent și atunci când sunt repetate, dacă este
necesar.
- Pot înţelege ceea ce este spus cu un debit foarte lent, o dicţie clară și pauze lungi, care îmi lasă timp să înţeleg sensul.
- Pot înţelege întrebări și instrucţiuni și pot urma dispoziţii scurte și simple.
- Pot înţelege cifrele, preţurile și ora.
A2 - Pot înţelege destule pentru a face schimb de mesaje obișnuite, fără prea mult efort.
- Pot înţelege la modul general subiectul unei discuţii clare și lente pe care o ascult.
- Pot înţelege în linii generale ceea ce se spune pe teme familiare într-un limbaj standard deși, în situaţia de comunicare, s-ar putea să mi se întâmple
să cer să se repete sau să se reformuleze mesajul.
- Pot înţelege sufi cient limba pentru a fi capabil să mă descurc în viaţa cotidiană, dacă vorbirea este clară și lentă.
- Pot înţelege fraze și expresii referitoare la nevoile mele.
- Pot să mă descurc în situaţii simple, în magazine, într-un ofi ciu poștal, într-o bancă.
- Pot înţelege explicaţiile simple ce mi se dau pentru a mă deplasa dintr-un loc în altul pe jos sau în transportul public.
- Pot înţelege momentele esenţiale din înregistrările scurte, privitor la probleme cotidiene previzibile, exprimate clar și lent.
- Pot repera subiectele principale ale telejurnalului în care se relatează evenimente, accidente etc., comentariul fiind ilustrat vizual.
- Pot înţelege momentele esenţiale din mesajele și anunţurile scurte, clare și simple.
B1 - Pot intui în unele situaţii sensul cuvintelor necunoscute cu ajutorul contextului și pot înţelege sensul unei fraze, dacă este vorba de un subiect
familiar.
- Pot înţelege ideile principale ale unei discuţii lungi pe care o ascult, dacă discursul este clar și construit din fraze standard.
- Pot înţelege o conversaţie clară, deși în situaţia de comunicare s-ar putea să cer să se repete unele cuvinte sau expresii.
- Pot înţelege ceea ce se relatează despre viaţa cotidiană sau despre muncă, în general și în detaliu, dacă expunerea este clară și accentul familiar.
- Pot înţelege ideile principale ale unui discurs clar și standard, pe teme familiare și obișnuite.
- Pot urmări o conferinţă sau un expozeu în domeniul meu, dacă subiectul este cunoscut, iar prezentarea clară și bine structurată.
- Pot înţelege instrucţiunile tehnice simple cum ar fi cele care explică funcţionarea unui aparat de uz casnic.
- Pot înţelege conţinutul informaţiilor audio difuzate sau înregistrate, pe teme cunoscute, formulate relativ clar și lent.
242
- Pot înţelege un număr mare de fi lme în care imaginea și acţiunile au drept obiect evenimentele istorice și în care intriga este simplă, directă, iar
vorbirea clară.
- Pot înţelege esenţialul programelor difuzate care tratează subiecte cunoscute sau care mă interesează, dacă debitul este relativ lent și precis.
B2 - Pot înţelege în detaliu ceea ce mi se comunică în limba vorbită standard, chiar și pe fundalul bruiajului.
- Pot înţelege limba vorbită standard în direct sau la radio, pe teme familiare sau nefamiliare, din viaţa personală, profesională sau universitară.
Doar bruiajele extreme, o structură opacă și / sau un limbaj prea familiar îmi pot crea probleme.
- Pot înţelege esenţa unui discurs complex, pe teme concrete sau abstracte, în limba standard, inclusiv discuţii tehnice ce ţin de specialitatea mea.
- Pot urmări un expozeu lung și un raţionament complex, dacă subiectul este cunoscut în limite acceptabile, iar persoana care vorbește exprimă în
mod clar scopul enunţului său.
- Pot înţelege esenţa unor conferinţe, expozeuri și rapoarte care utilizează o limbă și idei complexe.
- Pot înţelege anunţurile și mesajele pe teme concrete și abstracte exprimate în limba standard cu un debit normal.
- Pot înţelege apropae toate documentelor difuzate sau înregistrate în limba standard și pot înţelege dispoziţia și tonul locutorului.
- Pot înţelege majoritatea telejurnalelor și programelor de actualitate, cum ar fi : documentarele, interviurile, dezbaterile, piesele de teatru și
majoritatea fi lmelor difuzate în limba standard.
C1 - Pot înţelege o conversaţie animată între locutori nativi.
- Pot înţelege discursuri lungi sau conversaţii pe teme abstracte și complexe ce nu ţin de domeniul meu, deși s-ar putea să mi se întâmple să solicit
confi rmarea detaliilor, îndeosebi dacă accentul nu-mi este familiar.
- Pot recunoaște o gamă largă de expresii idiomatice sau familiare, precum și schimbările de stil.
- Pot urmări un discurs lung, chiar atunci când el nu este bine structurat, iar legătura între idei este doar implicită.
- Pot urmări cu destulă ușurinţă majoritatea conferinţelor, discuţiilor și dezbaterilor.
- Pot extrage o informaţie concretă din anunţurile de proastă calitate.
- Pot înţelege informaţiile tehnice complexe, cum ar fi instrucţiunile pentru a pune în funcţie aparate sau indicaţiile despre produse și servicii
curente.
- Pot înţelege numeroase înregistrări audio chiar în limba nestandard și pot identifi ca detalii foarte delicate, cum ar fi atitudinile implicite și relaţiile
între locutori.
- Pot urmări fi lme ce conţin un număr important de argouri și expresii familiare.
C2 - Pot urmări conferinţe sau comunicări pe teme specializate într-o limbă regională și cu o terminologie nefamiliară.
243
Anexa 26
Niveluri comune de competenţe – Aspecte calitative de utilizare a limbii vorbite conform CECRL [25, p.33]
VOLUM CORECTITUDINE FLUENŢĂ INTERACŢIUNE COERENŢĂ
C2 Dă dovadă de o mare fl exibilitate
la reformularea ideilor sub forme
lingvistice diferite, care-i
permit să transmită cu exactitate
nuanţe fi ne de sens, pentru a
insista, a scoate în evidenţă sau a
evita ambiguitatea. Stăpânește
bine expresiile idiomatice și
familiare.
Menţine permanent un grad
înalt de corectitudine
gramaticală în complexitatea
limbii, chiar dacă atenţia îi este
îndreptată în altă parte (de
exemplu, planifi carea sau
observarea reacţiilor
celorlalţi).
Poate să se exprime timp
îndelungat, cu spontaneitate,
discursul fiindu-i natural,
recuperând difi cultăţile cu
suficientă abilitate pentru ca
ele să treacă aproape
neobservate.
Poate să interacţioneze cu
ușurinţă și abilitate, identificând
și întrebuinţând indicii
nonverbali și de intonaţie fără
efort aparent. Poate să intervină
în structura comunicării cu
naturaleţe, fie
la nivel de replici, fie la nivel de
referinţe sau de aluzii etc.
Poate construi un discurs
coerent elevat, completându-l
în mod adecvat cu diverse
structuri de organizare,
precum și cu un șir variat de
cuvinte de legătură și alţi
articulatori.
C1 Stăpânește bine o gamă vastă
de discursuri, din care știe
să aleagă formularea care îi
permite să se exprime clar și într-
un registru potrivit asupra
unor subiecte variate de ordin
general, educaţional, profesional
sau care ţin de timpul liber, fără a
fi nevoit/ă să-și comprime
discursul.
Păstrează permanent un nivel
înalt de corectitudine
gramaticală; greșelile sunt
rare, greu de depistat și de
obicei autocorectate de câte ori
apar.
Poate să se exprime cu
ușurinţă și spontaneitate,
aproape fără efort. Doar un
subiect complicat din punct
de vedere conceptual este în
stare să reducă cursul natural
al discursului său.
Poate să aleagă o expresie
potrivită într-un repertoriu curent
de funcţii discursive ca preambul
la spusele sale, pentru a prelua
cuvântul sau pentru a-l păstra,
câștigând timp până își adună
gândurile.
Poate să construiască un text
clar, fluid și bine structurat
dând dovadă că stăpânește
bine mijloacele lingvistice de
structurare și articulare.
B2 Stăpânește o gamă destul de vastă
de mijloace de comunicare pentru
a face descrieri clare, a-și exprima
punctul de vedere și a desfășura o
argumentare fără a-și căuta
cuvintele în mod manifest.
Prezintă un grad destul de
avansat de control gramatical.
Nu comite greșeli
care ar duce la neînţelegeri și le
poate corecta când apar.
Poate să vorbească relativ
mult, cu o fluenţă relativ
constantă; cu toate că mai
poate ezita, căutând structuri
sau expresii, pauzele lungi
sunt rare.
Poate să intervină din proprie
iniţiativă în discuţie sau când îi
vine rândul și poate încheia o
conversaţie când este necesar,
deși uneori fără destulă eleganţă.
Poate să faciliteze continuarea
unei discuţii asupra unui
domeniu familiar, confirmând că
înţelege, solicitând participarea
celorlalţi etc.
Poată să folosească un număr
limitat de articulatori pentru a-
și lega frazele într-un discurs
clar și coerent, cu toate că într-
o intervenţie mai lungă pot
apărea și unele
întreruperi.
244
B1 Mânuiește destule mijloace
lingvistice și un vocabular sufi
cient pentru a se descurca, ezitând
și parafrazând pe alocuri în cazul
subiectelor ca familia, odihna,
centrele de interes, călătoriile,
munca și actualitatea.
Întrebuinţează cu exactitate
suficientă un repertoriu de
structuri și „scheme”
frecvente, curente în situaţii
previzibile.
Poate să-și construiască
discursul așa încât să fi e
înţeles, chiar dacă pauzele de
căutare a cuvintelor și frazelor
de corectare sunt foarte
evidente, mai ales în
secvenţele mai lungi de
creaţie proprie.
Poate să înceapă, să susţină și să
încheie o conversaţie simplă
„faţă în faţă” cu interlocutorul său
despre subiecte familiare sau de
interes personal. Poate să repete o
parte din ceea ce a fost spus,
pentru o înţelegere reciprocă.
Poate să unească un șir de
elemente scurte, simple și
variate într-o serie lineară de
puncte care se înlănţuie.
A2 Întrebuinţează structuri
elementare formate din expresii
memorizate, din grupuri de câteva
cuvinte și din expresii
„semifabricate”, pentru a
comunica o informaţie limitată în
cadrul situaţiilor simple din viaţa
cotidiană și din actualitate.
Întrebuinţează corect structuri
simple, dar comite sistematic
greșelielementare.
Se poate face înţeles/ leasă
într-o intervenţie scurtă, chiar
dacă reformularea, pauzele și
starturile false sunt evidente.
Poate să răspundă la întrebări și la
declaraţi simple. Poate să indice
că urmărește discuţia, dar nu
înţelege destul pentru a putea
susţine personal conversaţia.
Poate să lege grupuri de
cuvinte cu conectori simpli
cum ar fi : „și”, „dar”, „pentru
că”.
A1 Mânuiește un repertoriu elementar
de cuvinte și de expresii simple
referitoare la situaţii concrete
speciale.
Controlează în mod limitat
câteva structuri sintactice și
forme gramaticale simple pe
care le-a memorizat.
Poate să se descurce în
enunţuri foarte scurte, izolate,
de tip clișeu, cu numeroase
pauze, pentru a găsi cuvintele
potrivite contextului.
Poate să răspundă la întrebări
simple și să pună altele privitor la
informaţii personale. Poate să
interacţioneze într-o manieră
simplă, dar comunicarea depinde
în întregime de repetări mai lente,
de reformulări și de corectări.
Poate să lege cuvinte sau
grupuri de cuvinte prin
conectori elementari ca ”și”
sau „atunci”.
245
Anexa 27
Niveluri comune de competenţe – Grila pentru autoevaluare conform CECRL [25, pp.31-32]
ÎNŢELEGERE VORBIRE SCRIERE
Ascultare Citire Participare la
conversaţie
Discurs oral Exprimare
scrisă
A1 Pot să înţeleg expresii
cunoscute și propoziţii foarte
simple referitoare la mine, la
familie și la împrejurări
concrete, când se vorbește rar
și cu claritate.
Pot să înţeleg nume
cunoscute, cuvinte și
propoziţii foarte simple,
de exemplu, din anunţuri,
afișe sau cataloage.
Pot să comunic într-o
conversaţie simplă, cu
condiţia ca interlocutorul
să fie dispus să repete sau
să reformuleze frazele
sale într-un ritm mai lent
și să mă ajute să formulez
ceea ce încerc să spun. Pot
să formulez întrebări
simple pe teme cunoscute
sau de necesitate imediată
și să răspund la asemenea
întrebări.
Pot să utilizez expresii și
fraze simple pentru a descrie
unde locuiesc și oamenii pe
care îi cunosc.
Pot să scriu o carte poștală
scurtă și simplă, de
exemplu, cu salutări din
vacanţă. Pot să completez
formulare cu detalii
personale, de exemplu,
numele, naţionalitatea și
adresa mea pe un formular
de hotel.
A2 Pot să înţeleg expresii și
cuvinte uzuale frecvent
întâlnite pe teme ce au
relevanţă imediată pentru
mine personal (de ex.,
informaţii simple despre mine
și familia mea, cumpărături,
zona unde locuiesc,
activitatea pro-fesională).Pot
să înţeleg punctele esenţiale
Pot să citesc texte foarte
scurte și simple. Pot să
găsesc anumite informaţii
previzibile în diverse
materiale cotidiene (de
ex., reclame, prospecte,
meniuri, orare) și pot să
înţeleg scrisori personale
scurte și simple.
Pot să comunic în situaţii
simple și uzuale care
presupun un schimb de
informaţii simplu și direct
pe teme și despre
activităţi familiare. Pot să
particip la discuţii foarte
scurte, chiar dacă, în
general, nu înţeleg
suficient pentru a întreţine
o conversaţie.
Pot să utilizez o serie de
expresii și fraze pentru o
descriere simplă a familiei
mele și a altor persoane, a
condiţiilor de viaţă, a
studiilor și a activităţii mele
profesionale prezente sau
recente.
Pot să scriu mesaje scurte
și simple. Pot să scriu o
scrisoare personală foarte
simplă, de exemplu, de
mulţumire.
246
din anunţuri și mesaje scurte,
simple și clare.
B1 Pot să înţeleg punctele
esenţiale în vorbirea standard
clară pe teme familiare
referitoare la activitatea
profesională, școală,
petrecerea timpului liber etc.
Pot să înţeleg ideea principală
din multe programe radio sau
TV pe teme de actualitate sau
de interes personal sau
profesional, dacă sunt
prezentate într-o manieră
relativ clară și lentă.
Pot să înţeleg texte
redactate, în principal,
într-un limbaj uzual sau
referitor la activitatea mea
profesională. Pot să
înţeleg descrierea
evenimentelor,
exprimarea
sentimentelor și a urărilor
din scrisori personale.
Pot să fac faţă în
majoritatea situaţiilor care
pot să apară în cursul unei
călătorii printr-o regiune
unde este vorbită limba.
Pot să particip fără
pregătire prealabilă la o
conversaţie pe teme
familiare, de interes
personal sau referitoare la
viaţa cotidiană (de ex.
familie, petrecerea
timpului liber, călătoriile,
activitatea profesională și
actualităţi).
Pot să leg expresii și să mă
exprim coerent într-o
manieră simplă pentru a
descrie experienţe și
evenimente, visele mele,
speranţele și obiectivele
mele. Pot să îmi argumentez
și explic pe scurt opiniile și
planurile. Pot să povestesc o
întâmplare sau să relatez
intriga unei cărţi sau a unui
film și să-mi exprim
reacţiile.
Pot să scriu un text simplu
și coerent pe teme
familiare sau de interes
personal. Pot să
scriuscrisori personale
descriind experienţeși
impresii.
B2 Pot să înţeleg conferinţe și
discursuri destul de lungi și să
urmăresc chiar și o
argumentare
complexă, dacă subiectul îmi
este relativ cunoscut. Pot să
înţeleg majoritatea
emisiunilor TV de știri și a
programelor de
actualităţi. Pot să înţeleg
majoritatea filmelor în limbaj
standard.
Pot să citesc articole și
rapoarte pe teme
contemporane, în care
autorii adoptă anumite
atitudini și puncte de
vedere. Pot să înţeleg
proză literară
contemporană.
Pot să comunic cu un grad
de spontaneitateși de
fluenţă care fac
posibilăparticiparea
normală la o conversaţie
cu interlocutori nativi. Pot
să particip activ lao
conversaţie în situaţii
familiare, exprimându-mi
și susţinându-mi opiniile.
Pot să prezint descrieri clare
și detaliate într-o gamă vastă
de subiecte legate de
domeniul meu de interes. Pot
să dezvolt un punct de
vedere pe o temă de
actualitate, arătând
avantajele și dezavantajele
diferitelor opţiuni.
Pot să scriu texte clare și
detaliate într-o gamă vastă
de subiecte legate de
domeniul meu de interes.
Pot să scriu un eseu sau un
raport, transmiţând
informaţii sau
argumentând în favoarea
sau împotriva unui punct
de vedere. Pot să scriu
scrisori subliniind
semnificaţia pe care o
atribui personal
247
evenimentelor sau
experienţelor.
C1 Pot să înţeleg un discurs lung,
chiar dacă nu este clar
structurat, iar conexiunile
sunt numai implicite și nu
semnalate în mod explicit. Pot
să înţeleg programe de
televiziune și filme fără prea
mare efort.
Pot să înţeleg texte faptice
și literare lungi și
complexe, sesizând
diferenţele stilistice.
Pot să înţeleg articolele
specializate și
instrucţiunile tehnice
lungi, chiar dacă nu se
referă la domeniul meu.
Pot să mă exprim fluent și
spontan, fără a fi nevoie
să-mi caut cuvintele în
mod prea vizibil. Pot să
utilizez limba în mod
flexibil și eficient în relaţii
sociale și în scopuri
profesionale. Pot să-mi
formulez ideile și
punctele de vedere cu
precizie și să-mi conectez
intervenţiile bine de cele
ale interlocutorilor mei.
Pot să prezent descrieri clare
și detaliate pe teme
complexe, integrând
subtemele, dezvoltând
anumite puncte și
terminându-mi intervenţia
cu o concluzie adecvată.
Pot să mă exprim prin
texte clare, bine
structurate, dezvoltând
punctele de vedere. Pot să
tratez subiecte complexe
într-o scrisoare, un eseu
sau un raport, subliniind
aspectele pe care le
consider importante. Pot
să selectez un stil
adecvatdestinatarului.
C2 Nu am nici o dificultate în a
înţelege limba vorbită,
indiferent dacă este vorba
despre comunicarea directă
sau în transmisiuni radio, sau
TV, chiar dacă ritmul este cel
rapidal vorbitorilor nativi, cu
condiţia de a avea timp să mă
familiarizez cu un anumit
accent.
Pot să citesc cu ușurinţă
orice tip de text, chiar dacă
este abstract sau complex
din punct de vedere
lingvistic sau al structurii,
de exemplu, manuale,
articole specializate
și opere literare.
Pot să particip fără efort la
orice conversaţie sau
discuţie și sunt
familiarizat (ă) cu
expresiile idiomatice și
colocviale. Pot să mă
exprim fluent și să exprim
cu precizie nuanţe fine de
sens. În caz de dificultate,
pot să reiau ideea și să-mi
restructurez formularea
cu abilitate, în așa fel încât
dificultatea să nu fie
sesizată.
Pot să prezint o descriere sau
o argumentaţie cu claritate și
fluenţă, într-un un stil
adaptat contextului; cu o
structură logică eficientă,
care să ajute auditoriul să
sesizeze și să reţină punctele
semnificative.
Pot să scriu texte clare,
cursive, adaptate stilistic
contextului. Pot să
redactez scrisori, rapoarte
sau articole complexe, cu
o structură logică clară,
care să-l ajute pe cititor să
sesizeze și să reţină
aspectele semnificative.
Pot să redactez rezumate
sau recenzii ale unor
lucrări de specialitate sau
opere literare.
Anexa 28
Exemple de manuale în limba italiană, elaborate conform CECRL
(a) pentru adulți:
1. Edizione Edilingua: Telis Marin, Sandro Magnelli (Nuovo Progetto italiano 1, 2, 3) (Figura
A28.1.), LIM di Nuovo Progetto italiano 1,2 (Figura A28.2), Nuovo Progetto italiano Video 1, 2 (Figura
A28.3), Cinzia Faraci, Pierpaolo De Luca, Federica Colombo (Arrivederci 1, 2, 3), Linda Toffolo, Nadia
Nuti, Maria Grazia Tommasini, Renate Merklinghaus (Allegro 1, 2, 3), Matteo La Grassa, Marcella
Delitala, Fiorenza Quercioli (Lʼitaliano allʼuniversità 1, 2), Donatella Brioschi, Mariella Martini-
Merschmann (L’italiano nell’aria 1, 2), Patrizia Flammini, Tania Pasqualini (Senza frontiere 1, 2), Telis
Marin, Pierangela Diadori (Via del Corso 1,2) (Figura A28.4) etc.
Fig. A28.1 Manualele „Nuovo Progetto italiano 1, 2, 3”, Edizione Edilingua
Fig. A28.2 Variantă a proiectului „Nuovo Progetto italiano 1, 2”
pentru Tabla Interactivă, Edizione Edilingua
Fig. A28.3 Varianta Video al proiectului „Nuovo Progetto italiano 1, 2”,
Edizione Edilingua
248
249
Fig. A28.4 Manualul „Via del Corso 1, 2” Edizione Edilingua
2. AlmaEdizione: Luciana Ziglio, Giovanna Rizzo (Nuovo Espresso 1, 2, 3, 4, 5) (Figura A28.5),
Paola Perrella, Pier Cesare Notaro, Antonella Bolzoni, Marco Contini, Daniela Frascoli (Italiano di base
ABC - livello ALFA, Italiano di base livello pre A1 - A2), Beatrice Bergero, Giulia de Savorgnani (Chiaro!
A1, A2, B1), Carlo Guastalla, Ciro Massimo Naddeo (Domani 1, 2, 3), Alessandro De Giuli, Carlo
Guastalla, Ciro Massimo Naddeo (Nuovo Magari B2, C1̸C2), Danila Piotti, Giulia de Savorgnani, Elena
Carrara (UniversItalia 2.0 - A1/A2, B1/B2) (Figura A28.6) etc.;
Fig. A28.5 Manualele „Nuovo Espresso 1, 2, 3, 4, 5” AlmaEdizione
Fig. A28.6 Manualele „UniversItalia 2.0 - A1/A2, B1/B2”, AlmaEdizione
(b) pentru adolescenți:
1. Edizione Edilingua: Telis Marin, Antonella Albano (Nuovo Progetto italiano Junior 1,
2, 3) (Figura A28.7) etc.
250
Fig. A28.7 Manualele „Nuovo Progetto italiano Junior 1, 2, 3”, Edizone Edilingua
2. AlmaEdizione: Orlandino Euridice, Luciana Ziglio, Giovanna Rizzo (Espresso ragazzi 1, 2, 3)
(Figura A28.8), Katia D’Angelo, Diana Pedol, Laura Vanoli (Parla con me 1, 2, 3) etc.
Fig. A28.8 Manualele „Espresso ragazzi 1, 2, 3”, AlmaEdizione
(c) pentru copii:
1. Edizione Edilingua: Lucia Maddii, Maria Carla Borgogni (Piccolo e forte! A, B; Forte! 1, 2,
3), Sara Servetti (Giochiamo con Forte!) (Figura A28.9) etc.
Fig. A28.9 Manualele „Forte! 1, 2, 3” și „Giochiamo con Forte!”, AlmaEdizione
2. AlmaEdizione: Annalisa Dorigatti, Michela Viola, Chiara Codato, Silvia Cravedi (Ambarabà
1, 2, 3, 4, 5) etc.
251
Anexa 29
Platforme educaționale selectate și aplicate în cadrul experimentului pedagogic
(Etapa de formare)
Fig. A29.1 Interfața platformei Rai Cultura, Initaliano,
http://www.italiano.rai.it/livello/livello-a1/487/default.aspx
Fig. A29.2 Interfața site-ului ⹂RaiScuola”,
http://www.raiscuola.rai.it/startLezioni.aspx
252
Fig. A29.3 Interfața site-ului „Edizione Edilingua”,
https://www.edilingua.it/it-it/Default.aspx
Fig. A29.4 Interfața canalului Youtube al Editurii Edilingua,
https://www.youtube.com/user/Edilingua
253
Fig. A29.5 Interfața site-ului „i-d-e-e”, Edizone Edilingua, https://i-d-e-e.it/
Fig. A29.6 Interfața site-ului „Alma Edizioni”, https://www.almaedizioni.it/it/
254
Fig. A29.7 Interfața site-ului „AlmaTV”, https://www.almaedizioni.it/it/almatv/
Fig. A29.8 Interfața platformei „Prezi”, https://prezi.com/dashboard/
255
Anexa 30
Site-uri de activități didactice recomandate pentru studenții care învață limba italiană /
siti con attività di italiano per stranieri
Siteurile sunt prezentate în ordine alfabetică / I siti sono elencati in ordine alfabetico.
Culegerea aparține / Raccolta effettuata da Paolo Balboni, Helena Bažec, Rossella Beraldo, Paola De
Matteis, Marco Mezzadri, Alberta Novello, Paolo Torresan, Maria Luisa Vassallo.
http://academic.brooklyn.cuny.edu/modlang/carasi/site/pageone.html
“Oggi e domani”: corso completo, elementare, esercizi e suoni, con traduzioni in inglese.
http://adesso.heinle.com/
Esercizi interattivi di lessico e grammatica. Cliccare su “solo testo”.
http://www.attori.com/dizione/Diz00.htm
Schede di fonetica, con la pronuncia corretta delle vocali, delle s, e delle z.
http://www.bbc.co.uk/languages/italian/index.shtml
Funzioni comunicative da apprendere ad un livello base.
http://www.chass.utoronto.ca/~ngargano/
Esercizi lessicali e grammaticali, spiegazioni in italiano. Per anglofoni.
www.centrocome.it
Molti materiali per l’insegnamento della lingua per comunicare e per studiare, sia per ragazzi che per
adulti.
www.cestim.org/06scuola.htm
Progetti e materiali per l’accoglienza e l’inserimento nella scuola.
http://www.conversazione.net/
Lettura, ascolti, esercizi interattivi e altri stampabili su carta.
http://corso.italica.rai.it/
Video didattici, spiegazioni in portoghese, spagnolo, inglese.
www.culturitalia.uibk.ac.at/culturit/ling(uistic)a.htm
Dizionari ed esercizi grammaticali.
http://www.cyberitalian.com/cgi-local/index_visitors.cgi
Offre 1 demo online su tre livelli.
http://www.dienneti.it/risorse/italiano/stranieri.htm
“Metasito” con ricchi elenchi di risorse.
www.2000milia.it
Percorsi didattici da utilizzare in classe; materiali per studenti e insegnati.
256
www.elimagazines.com/play/giochi.htm
Attività lessicali e giochi didattici.
http://www.fas.harvard.edu/~rll/resources/italian/language_resources.html#students
“Metasito” con ricchi elenchi di risorse.
www.hueber.de/sixcms/list.php?page=downloads_ita_spr
Attività lessicali e giochi interattivi.
http://icp.ge.ch/sis/lingua/giochi
Esercizi interattivi e stampabili su carta.Schede grammaticali.Esercizi con immagini.Brani sonori
(canzoni, pubblicità, spezzoni di film).
www.ilnarratore.com
File mp3 per la narrazione e l’ascolto di storie.
http://www.iluss.it/il_free_demo_it.html
Demo online della scuola di italiano ILUSS. Test interattivi di grammatica e lessico, letture.
www.insegnare-italiano.it
Sito di link per italianisti, al cui interno si trovano indirizzi di siti specialistici.
www.iprase.tn.it/old/italiano/introduzione.htm
Testi di facile lettura per lo studio delle discipline scolastiche.
www.italianol2.info/
Materiali per corsi di lingua per ragazzi e adulti.
www.italianoperlostudio.it
Oltre 130 materiali disciplinari per lo studio per studenti stranieri. In continuo ampliamento.
http://www.italicon.it/corsilingua/prindemo/corso/index.htm
Demo del corso in rete della ICON, consorzio di università italiane: solo l’unità 7 è scaricabile.
www.learningpaths.org/italianindex.htm
Percorsi didattici per i diversi stili d’apprendimento.
http://www.locuta.com/classroom.html
“The Italian electronic classroom” – progetto del Centro Studi Italiani. Esercizi di grammatica, lessico,
fonetica, spiegazioni grammaticali, ecc.
http://www.marcodelisi.com/testi/insegno.htm
Letture, ascolti e esercizi (strutturali) stampabili su carta.
www.ospitiweb.indire.it/itccalvi/radiciedali/
Sito dedicato all’insegnamento della storia. Per ragazzi.
257
http://www.puntolingua.it/esercizi_intro_ita.asp
Esercizi di grammatica suddivisi per livello
http://webs.racocatala.cat/llengua/it/index.html
“Impariamo l’italiano” – esercizi di lingua italiana, Esercizi da svolgere a computer su grammatica,
lessico, modi di dire, ecc.
http://www.scudit.net/mdindice.htm
Materiale didattico di italiano per stranieri aggiornato ogni 15 giorni, copre vari livelli da quello
elementare a quello avanzato e propone materiale molto vario: attività d riflessione linguistica di lettura e
comprensione,ecc.
http://space.comune.re.it/circscand/index.html
Fornisce una valutazione dei materiali presenti online su siti specifici per l'insegnamento/apprendimento
dell'italiano.
http://www.uccellis.ud.it/Webschmurr/indice_italiano.htm
Strategie interattive per il rinforzo lessicale.
http://venus.unive.it/italslab/quattropassi/uno.htm
“Quattro passi nell’italiano” – Attività di comprensione e di riflessione grammaticale. Per studenti adulti,
di livello B2.
http://venus.unive.it/italslab/files/Scheda_di_attitudine_alle_LS_L2.doc
Scheda di analisi dell’attitudine linguistica, usabile anche per l’auto-analisi.
http://utenti.lycos.it/italianonline/
Cruciverba.
http://web.uvic.ca/hispanital/italian/italian100/
Cruciverba, quiz, attività di completamento, ecc.
http://www.zanichelli.it/benvenuti/index.html
“Benvenuti nella scuola italiana” – sito dedicato agli studenti immigrati inseriti nella scuola italiana.
Schede di storia, geografia, civiltà.
258
Declarația privind asumarea răspunderii
Subsemnata, Culea Uliana, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de
doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că, în caz contrar, urmează
să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.
Culea Uliana
Data: 23.05.2019
259
Curriculum vitae
I. Date personale
Nume: Culea
Prenume: Uliana
Data și locul nașterii: 04 august 1979, sat. Slobozia-Mare, r-ul Vulcănești,
R. Moldova
Cetățenia: MD
II. Studii:
2009-2012: studii de doctorat, UPS „Ion Creangă”, specialitatea 532. Didactică școlară (Limba italiană);
2003-2004: studii de masterat, UPS „Ion Creangă”, magistru în Filologie;
1999-2003: studii universitare, UPS „Ion Creangă”, licențiată în Filologie, Specialitatea Limba și
Literatura română. Limba italiană;
1994-1999: studii superioare incomplete, Colegiul de Pedagogie și Arte din Cahul „Iulia Hașdeu”, profilul
Pedagogie, specialitatea Învățământ Primar;
1986-1994: elevă la liceul teoretic „Mihai Eminescu”, sat. Slobozia-Mare, r-ul Vulcănești.
III. Stagii și traininguri
2018 -WebinarSì pentru profesorii de italiană L2/LS: „I video nella didattica dell'italiano L2/LS”.
Formator: Rossella Squillace. Perugia: FAOS editions, 01.12.2018, certificat de participare.
2018 -WebinarSì pentru profesorii de italiană L2/LS: „Flashcards su misura!”. Formator: Davide
Martini. Perugia: FAOS editions, 01.12.2018, certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Maratona didattica 2018, il più grande evento online
di formazione per insegnanti di italiano L2/LS”. Formatori: Fabio Caon, Giorgio Massei, Luigi
Micarelli, Chaz Pugliese, Stefania Spina, Roberto Tomassetti și Paola Vecchio. Firenze: ALMA
Edizioni s.r.l., 9 noiembrie de la 16:00-19:15 și 10 noiembrie de la 9:00-19:30, certificat de
participare.
2018 -Program de formare profesională continuă la modulul tematic „Dezvoltarea curriculară
înînvățământul primar” (Etapa II), Limba străină. Număr de credite transferabile: 3. 18-19
octombrie 2018, conform ordinului Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 1323 din
08.09.2018, certificat de participare.
260
2018 -Seminar metodologic „Découverte des pédagogies actives/Descoperire pedagogiilor active”.
Formator: Angela Solcan, dr. conf., Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 10 octombrie, 2018, certificat
de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Input, attività ludiche e lessico per i livelli
elementari”. Formator: Telis Marin. Roma: Edilingua, 13 iulie, 2018, certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Stereotipi e insegnamento della lingua.
Un’introduzione allo sviluppo della consapevolezza interculturale”. Formator: prof.ssa Fiorenza
Quercioli. Perugia: Edizioni Perugia, 30 iunie, 2018, certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Il testo nella didattica dell’italiano L2”. Formator:
prof.ssa Elisabetta Jafrancesco. Perugia: Edizioni Perugia, 30 iunie, 2018, certificat de
participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Perfetto! 1: idee e attività da usare in classe”.
Formator: Gennaro Falcone. Perugia: Edizioni Perugia, 23 iunie, 2018, certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Funziona la gamification per insegnare la
grammatica? Insegnamento e apprendimento dell’italiano come L2 attraverso il gioco”.
Formator: prof.ssa Ivana Fratter. Perugia: Edizioni Perugia, 23 iunie, 2018, certificat de
participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: ”ANDIAMO FUORI. Attivita per imparare l’italiano
all’aperto.”. Formatori: Chiara Pegoraro, Yann C. De Laclos. Firenze: ALMA Edizioni s.r.l., 31
mai, 2018, certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Certificazione Celi: come aiutare i nostri studenti a
superare le prove”. Formator: Maria Angela Rapacciuolo. Roma: Edilingua, 04 mai 2018,
certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Essere o avere, passato prossimo o imperfetto e altre
domande a cui rispondere”. Formator: Fabrizio Ruggeri e Carlo Guastalla. Roma: Edilingua, 26
aprilie 2018, certificat de participare.
2018 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Cinema e didattica: come usare il film in una lezione”.
Formator: Adalgisa Serio. Roma: Edilingua, 18 aprilie 2018, certificat de participare.
261
2017 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Maratona didattica 2017, il più grande evento online
di formazione per insegnanti di italiano L2/LS”. Formatori: Barbara D’Annunzio, Vera Gheno,
Sava Porreca, Diego Cortes Velasquez, Elisabetta Bonvino, Andrea Villarini, Gabrielle Pallotti e
Giorgio Massei. Firenze: ALMA Edizioni s.r.l., 18 noiembrie 2017, de la 9:00-19:30, certificat de
participare.
2017 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Scopriamo Via del Corso”. Formator: Telis Marin.
Roma: Edilingua, 25 octombrie 2017, certificat de participare.
2017 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Il decalogo della motivazione”. Formator: Telis
Marin. Roma: Edilingua, 04 octombrie 2017, certificat de participare.
2017 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Postare, giocare, condividere: come potenziare le
abilità linguistiche oggi”. Formator: Giorgio Massei. Firenze: ALMA Edizioni s.r.l., 27 aprilie
2017, certificat de participare.
2017 -Programul de Mobilitate Erasmus+, Facultatea de Litere, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din
Iași, 20 februarie-18 iulie 2017, certificat de participare.
2016 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Come utilizzare il corso DOMANI e l’Approccio
Globale”. Formator: Carlo Guastalla. Firenze: ALMA Edizioni s.r.l., 15 decembrie, 2016, certificat
de participare.
2016 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Il video in classe”. Formator: Telis Marin. Firenze:
Edilingua, 06 decembrie 2016, certificat de participare.
2016 -Webinar pentru profesorii de italiană L2/LS: „Vai a quel paese!” Come parlano veramente gli
italiani. Formator: Federico Idiomatico. Firenze: ALMA Edizioni s.r.l., 17 novembre 2016,
certificat de participare.
2016 -Webinar didactic „i-d-e-e.it, risorse per l’insegnante: creazione di test e giochi, l’archivio di
Edilingua”. Formatori: Anna Gallo e Elisa Sartor. Roma: Edilingua, 25 octombrie 2016, certificat
de participare.
2014 -Seminar didactic „Inteligența emoțională, cheie pentru dezvoltarea competențelor, Chișinău: UPS
„Ion Creangă”, 15 decembrie, 2014, certificat de participare.
2014 -Seminar didactic:„Elaborarea Finalităților și Competențelor în predarea limbilor străine”. Chișinău:
UPS „Ion Creangă”, 10 decembrie, 2014, certificat de participare.
262
2014 -Seminar didactic „De la modernizarea învățământului superior la îmbunătățirea calității procesului
didactic în școală”. Chișinău: USM, 20 februarie, 2014, certificat de participare.
2014 -Seminar didactic „Elaborarea și utilizarea unui prezi colaborativ pentru ora de limba străină”.
Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 17 februarie, 2014, certificat de participare.
2013-Seminar didactic internațional „Didactica disciplinelor”. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 19 februarie,
2013, certificat de participare.
2013 -Seminar didactic „Problematica și dimensiunile didacticii disciplinelor non lingvistice”. Chișinău:
UPS „Ion Creangă”, 22, 24 și 27 decembrie, 2012; 21, 23 și 25 ianuarie, 2013, certificat de
participare.
2012 -Seminar didactic „Practica pedagogică – proiect internațional”. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 12
aprilie, 2012, certificat de participare.
2011 -Seminar didactic „Educația centrată pe cel ce învață”. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 16-18
septembrie, 2011, certificat de participare.
2008 -Seminar didactic „Didactica ludică: fundamente teoretice şi tehnic didactice. Tehnici didactice
pentru înţelegerea textelor literare. Limba şi literatura prin intermediul cântecelor de autor.
Tehnici didactice pentru dezvoltarea abilităţilor de exprimare orală. Tehnici didactice pentru
dezvoltarea abilităţilor de exprimare scrisă. Formatori: Paolo E. Balboni, Fabio Caon. Chișinău:
USM, 3-4 octombrie 2008, certificat de participare.
2004 -Seminar didactic „Aspecte şi probleme ale didacticii limbii italiene ca L2”. Formator: Katerin
Katerinov. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 4-9 octombrie, 2004, certificat de participare.
IV. Domenii de interes științific: didactica limbilor străine, limba italiană, mass-media, TIC.
V. Activitatea profesională: lector universitar, catedra Filologie Romanică, UPS „Ion Creangă” (2003-
până în prezent).
VI. Participări la foruri științifice naționale și internaționale
2018 –Conferință Științifică Internațională Recent researches in the modern world, ediția XLIII,
Pereyaslav-Khmelnetskyi, Ukraina.
2018 - Conferință Științifică InternaționalăModern scientific challenges and trends,Warszawa,Polonia.
2017 - Conferință Științifică cu participare InternaționalăProbleme de filologie spaniolă şi italiană, USM,
Chișinău.
263
2016 - Conferință științifică anuală a profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă” Probleme ale
științelor socioumanistice și modernizării învățământului, UPS „Ion Creangă”, Chișinău.
2014 - Conferință științifică anuală a profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă” Probleme ale
Științelor Socioumanistice și Modernizării Învățământului, UPS „Ion Creangă”, Chișinău.
2014 - Conferința Științifică cu participare Internațională Probleme Actuale ale Lingvisticii și
Glotodidacticii, UPS „Ion Creangă”, Chișinău.
2012 - Conferința Științifică Internațională Dezvoltarea TIC: schimbarea paradigmei în predarea-
învățarea limbilor străine, UPS „Ion Creangă”, Chișinău.
2012 - Conferință de totalizare a muncii științifice și științifico-didactice a corpului profesoral-didactic
pentru anul 2011 Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului, UPS „Ion
Creangă”, Chișinău.
VII. Lucrări științifice publicate (13):
Articole în reviste științifice:
1. Culea U. Abordări conceptuale și didactice ale fenomenului mass-media în sistemul educațional
modern. În: Revista de Ştiinţe Socioumane, Nr. 3 (40), 2018. pp. 75-85. ISSN-1857-0119.
2. Culea U. Importanța pragmaticii pentru producerea limbajului în contexte sociale. În: Revista de
Ştiinţe Socioumane, Nr. 3 (40); Chișinău: UPS „Ion Creangă, 2018. pp.85- 91. ISSN-1857-0119.
Articole în culegeri internaționale:
3. Culea U. Oportunități metodologice de utilizare a mass-mediei în dezvoltarea competenței
pragmatice în limba italiană.În:Recent researches in the modern world. In the XLIII International
Scientific Conference; Pereyaslav-Khmelnetskyi, Ukraine, 2018. pp. 7-13. ISSN-2524-0986.
4. Culea U. Importanța angajării televiziunii școlare/universitare în procesul de predare-învățare-
evaluare. În: Modern scientific challenges and trends. International scientific conference,Warszawa,
Polonia, 2018. pp. 55-59. ISBN-978-83-949403-4-8.
Articole în culegeri naționale:
5. Culea U. Impactul Mass-media în predarea limbilor străine. În: Probleme actuale ale științelor
umaniste. Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor, vol. X, partea II. Chișinău: UPS
„Ion Creangă”, 2011. pp. 122-130. ISBN-978-9975-46-098-9.
264
6. Culea U. Abordări conceptuale și didactice ale fenomenului mass-media.În: Probleme ale științelor
socioumanistice și modernizării învățământului. Materialele Conferinței științifice anuale a
profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă, seria XVIII, vol. III (continuare). Chișinău: UPS
„Ion Creangă”, 2016. pp. 68-73. ISBN- 978-9975-46-295-2.
7. Culea U. Comunicarea multimedia la orele de limbă străină. În: Probleme ale ştiinţelor socioumane
şi modernizării învăţământului. Conferința de totalizare a muncii științifice și științifico-didactice a
corpului profesoral-didactic pentru anul 2011, volumul III. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2012. pp.
293-298. ISBN-978-9975-46-124-5.
8. Culea U. Dezvoltarea competențelor comunicative în predarea limbilor străine. În: Probleme actuale
ale științelor umaniste. Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor. Volumul XI, Partea I,
Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2012. pp. 137-141. ISBN-978-9975-46-128-3.
9. Culea U. Utilizzo didattico di internet. În: Probleme ale Științelor Socioumanistice și Modernizării
Învățământului. Materialele Conferinței științifice anuale a profesorilor și cercetătorilor UPS ”Ion
Creangă”, vol. II. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2014. pp. 214-220. ISBN-978-9975-46-199-3.
10. Culea U. Mass-media ca factor educativ. În: Dezvoltarea competențelor comunicative în predarea
limbilor străine. Analele doctoranzilor și competitorilor; Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2010.
Materiale ale comunicărilor științifice:
11. Culea U. Abordarea teoretică a competenței pragmatice în procesul predării-învățării limbii
italiene. În: Probleme de filologie spaniolă şi italiană. Conferință Științifică cu participare
Internațională; Chișinău: USM, 2017. pp. 55-60. ISBN-978-9975-71-962-9.
12. Culea U. Sviluppo della competența comunicativa nella didactica delle lingue in RETE. În:
Probleme Actuale ale Lingvisticii și Glotodidacticii. Conferința Științifică cu participare
Internațională; Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2014. pp. 265-271. ISBN-978-9975-115-59-9.
13. Culea U. Utilizarea mass-media ca factor al creșterii eficienței în predarea-învățarea limbii italiene.
În: Lʼessor des TIC: Changement du paradigme de lʼenseignement-apprentissage des langues
étrangères/Dezvoltarea TIC: Schimbarea paradigmei în predarea-învățarea limbilor străine. Les
actes de la Conférence Internationale/Conferința Științifică Internațională. Chișinău: UPS „Ion
Creangă”, 2012. pp. 171-176. ISBN-978-9975-4379-4-3.
265
VIII. Cunoașterea limbilor:
Limba română (maternă),
Limba rusă (C1),
Limba italiană (C2),
Limba engleză (A2),
Limba spaniolă (A2)
IX. Date de contact:
MD 2008, Chișinău, str. Cornului, 5, ap. 54
Tel. mob.: +37379806417
Tel. serv.: (+373) 22 358281
e-mail: [email protected]
23.05.2019 Culea Uliana