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Desarrollo de competencias comunicativas en inglés de alumnos universitarios
en contextos interculturales.
Dra. Elizabeth Moreno Gloggner
Mtra. Ana María Domínguez Aguilar
Escuela de Lenguas Tuxtla-UNACH
Introducción
Para la mayoría de los individuos, uno de los factores principales por los que se encuentran
aprendiendo una lengua extranjera (LE) se debe precisamente a la posibilidad de
comunicarse en la lengua meta. En la era de la globalización la comunicación se ha tornado
sumamente importante, el desarrollar la capacidad de enviar y recibir mensajes de manera
efectiva es un argumento real que pone de manifiesto la necesidad de encontrar formas que
ayuden a lograr este objetivo del proceso enseñanza aprendizaje de una lengua. Así también
lo plantean la gran mayoría de los programas curriculares de inglés al incluir entre sus
objetivos el desarrollar la habilidad oral de los alumnos. Sin embargo, éste resulta ser un
proceso bastante lento y complejo para ellos.En el campo de la enseñanza de las lenguas se
conoce que para mejorar esta habilidad es importante que el docente trabaje en conjunto
con los alumnos el uso de estrategias de comunicación (EC) para desarrollar su
competencia estratégica, y por ende, la competencia comunicativa. Esta resulta de aquel
conocimiento que le permite a una persona usar una lengua de manera efectiva así como la
habilidad de emplearla para comunicarse (Hymes, en Cook 1999). En base a los trabajos de
Hymes, Canale y Swain (en Leung 2005) propusieron un modelo de competencia
comunicativa que se fundamenta con la integración de cuatro áreas de conocimiento y
habilidades, estas son: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la
competencia discursiva y la competencia estratégica. Y aunque después de estos
académicos, ha habido una serie de aportaciones y modificaciones a dicho modelo, ésas
áreas son las fundamentales y reconocidas en esa discusión. Es precisamente la última de
ellas, la competencia estratégica la que nos interesa abordar de manera más detallada en
este trabajo pues es la que potencializa de una manera muy específica el desarrollo de la
comunicación oral; de hecho es a través de ésta que podemos manipular el lenguaje para
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lograr objetivos comunicativos, para mantener el canal de comunicación abierto a pesar de
las dificultades.
La competencia estratégica recurre a las estrategias de comunicación (EC) pues de acuerdo
a Canale (1983 en Leung 2005), ésta se refiere al dominio de las estrategias verbales y no
verbales que pueden ser llamadas por una persona para intervenir por dos razones
principales: a) compensar por rupturas en la comunicación debido a condiciones limitantes
durante el transcurso de la comunicación (ej. inhabilidad momentánea para recordar una
idea o forma gramatical) o debido a una competencia insuficiente en una o más de las áreas
antes mencionadas; y b) para realzar la efectividad de comunicación (ej. un discurso
deliberadamente lento y suave para lograr un efecto persuasivo).
Las Estrategias de Comunicación
La competencia estratégica involucra tanto a la lengua materna, otras lenguas que el
hablante sepa, así como a la lengua meta, pues todas ellas fungen como recursos para lograr
comunicar los mensajes de manera efectiva cuando se presentan problemas durante el
proceso de interacción. La mayoría de los hablantes ya cuentan con un repertorio de EC que
usan al hablar su lengua materna, las cuales pueden ser transferibles cuando se necesiten al
hablar en L2 o LE. Esto se sabe por los múltiples trabajos de investigación sobre EC que se
han suscitado en el área del aprendizaje y adquisición de la lengua (Tarone, 1977; Faerch y
Kasper, 1983b en Ellis 1986; Bialystok, 1990; Poulisse, 1990; O’Malley y Chamot, 1990;
entre otros). Todos estos trabajos han servido como sustento para explicar la manera cómo
los estudiantes se han enfrentado y han logrado solucionar sus problemas de comunicación
cuando no cuentan con los recursos lingüísticos para transmitir o recibir los mensajes en la
lengua meta. Asimismo, esos estudios derivaron en una variedad de definiciones y
clasificaciones de las EC (las cuales se pueden consultar brevemente en Domínguez y
Moreno, 2009). Lo que subrayamos es la existencia de un amplio repertorio de estudios y
taxonomías sobre las EC en la literatura sobre competencia comunicativa. Por lo mismo,
los estudios que se han realizado a partir de dichas taxonomías resultan en una variedad de
reportes con énfasis en estrategias de expansión o reducción, o en un número mayor o
menor de categorías.
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Así también, se reconoce que no existe una definición universal de las EC; varios
investigadores han dado su propia definición de EC. Sin embargo, se cuenta con dos
criterios que muchas de las definiciones existentes retoman: a) que estas están orientadas a
un problema y b) que la persona reconozca de manera consciente que existe una dificultad
para comunicar el mensaje. Entre las definiciones de EC mencionamos las siguientes
(Domínguez y Moreno, 2009):
Planes potencialmente conscientes para resolver lo que a un individuo se le presenta
como problema para alcanzar un objetivo comunicativo específico (Faerch y Kasper,
1983b en Dörnyei y Scott 1997).
Estrategias conscientes que son usadas por un individuo para sobrellevar la crisis que
ocurre cuando sus estructuras de lenguaje son inadecuadas para transmitir sus
pensamientos (Tarone, 1977 en Dörnyei y Scott, 1997).
Estrategias usadas por los hablantes de manera intencional y consciente para solucionar
sus dificultades al comunicarse en L2 o en la lengua extranjera (Bialystok, 1990).
Como se puede apreciar, varios investigadores han trabajado el tema; sin embargo, nuestro
trabajo se desprende del realizado por Dörnyei y Scott (1995ª, 1995b en Dörnyei, 1997)
debido a que es el trabajo de conceptualización y categorización que nos ha parecido más
útil y completo para los contextos en los que hemos trabajado. Dörnyei aportó información
a este campo de conocimiento al incluir entre otras, las estrategias para ganar tiempo ya
que él clama que una de las causas en los problemas de comunicación en otros idiomas es
el hecho de no tener suficiente tiempo para procesar la información. Dörnyei y Scott
integraron diferentes líneas de investigación con el fin de incluir cada intento
potencialmente intencional de solucionar algún problema de lenguaje durante el proceso de
comunicación y de esta manera circunscribir todos los tipos de mecanismos para solucionar
problemas de comunicación discutidos en la literatura de enseñanza de lenguas extranjeras.
Dörnyei y Scott (1997 en Domínguez y Moreno, 2009) clasifican a las estrategias de
comunicación dependiendo de los mecanismos utilizados para solucionar problemas de
lenguaje. Las dividen en tres categorías:
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1) Directas, las cuales proveen una alternativa para resolver problemas de comunicación.
Son formas de superar el problema y lograr transmitir el mensaje (a veces modificado)
2) Indirectas, las cuales no son dispositivos para resolver problemas. Éstas no proveen
estructuras de significados alternas sino que facilitan la transmisión de significado
indirectamente al crear condiciones para lograr el entendimiento mutuo
3) Interacciónales, en las cuales los participantes llevan a cabo intercambios de manera
cooperativa para solucionar problemas de comunicación y por lo tanto el entendimiento
mutuo está en función del éxito en la ejecución de intercambios de las dos partes.
Estas categorías contienen cuatro tipos de problemas de lenguaje llamados:
a) Carencia de recursos: vacíos en el conocimiento de la lengua extranjera lo que evita
verbalizar un mensaje planeado. La mayoría de las estrategias analizadas por otros
investigadores caen dentro de esta categoría;
b) Presión de tiempo en los procesos mentales:se relaciona a la necesidad de los hablantes
de una lengua extranjera para obtener más tiempo para procesar y planear un discurso en
L2 o Lengua Extranjera que lo que una comunicación fluida y natural lo haría;
c) Problemas referentes a la propia actuación: el darse cuenta de que uno dijo algo
incorrecto o que no estuvo perfecto o la incertidumbre si lo que se dijo estuvo correcto y
comunicaba el mensaje deseado;
d) Problemas sobre la actuación de otros: cuando se percibe que el discurso del
interlocutor contiene un problema porque se piensa que el mensaje esta incorrecto o porque
no hay un total entendimiento de lo expresado, o por la falta de un mensaje o respuesta
esperada.
A continuación presentamos la tabla de la clasificación de EC según Dornyei y Scott con la
explicación de cada una de las categorías. Estas han sido traducidas de manera libre por
Domínguez y Moreno (2006, 2009) para estudios previos realizados con estudiantes
mexicanos.
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Tabla 1. Clasificación de estrategias de comunicación de acuerdo a Dörnyei y Scott
(1997:16-22) * traducción libre.
Abandono de mensaje Dejar un mensaje incompleto debido a algunas dificultades con el idioma.
El sujeto utiliza palabras de L1 o L2 tales como: no sé, no puedo, I don’t know, I
can’t para que el interlocutor o investigador sepa que va a abandonar el mensaje.
Reducción de mensaje El sujeto trata de explicar algo pero al final, sólo decide decir algo más corto
como resultado de la falta de recursos lingüísticos necesarios.
Parafraseo El sujeto ejemplifica, ilustra o describe las propiedades del objeto al cual se
refiere.
Aproximación Utilizando un único elemento léxico alternativo, como un término relacionado, el
cual comparte rasgos semánticos con la palabra que se busca o con la estructura
que se necesita.
Acuñamiento de palabra La creación de una palabra en L2 que no existe mediante la aplicación de una
supuesta norma a una palabra existente en L2. No se tendrán en cuenta la mala
pronunciación de palabras en L2.
Traducción literal Traduciendo literalmente un elemento léxico, un modismo, una palabra
compuesta o estructura de L1/L2 a LE. No importa si fue hecho conscientemente
o no.
Extranjerismo Utilizando una palabra de L1/L2 ajustándola a la fonología de LE, es decir, con
una morfología y/o pronunciación de LE.
Cambio de código Incluir palabras de L1/L2 con pronunciación de L1/L2 en el discurso de LE; esto
puede implicar tramos de discurso que van desde palabras sueltas a frases
completas e incluso turnos completos.
Uso de palabras para
cualquier propósito
Extendiendo un elemento léxico general y ‘vacío’ a los contextos donde palabras
específicas hacen falta.
Uso de palabras con
sonidos similares
Compensación de un ítem léxico cuya forma el orador no está seguro acerca de
una palabra (ya sea existente o no existente) y que suena más o menos como la
palabra que se busca.
Recuperación En un intento de recuperar un elemento léxico, decir una serie de formas
incompletas o incorrectas o estructuras antes de alcanzar la forma óptima. O al
menos una forma de que el hablante considera que es lo suficientemente bueno
para transmitir su mensaje.
Auto-reformulación Repitiendo un término pero no del todo como es, pero añadiendo algo o usar
paráfrasis.
Autocorrección Haciendo auto reparación iniciada en el propio discurso. No importa si la
corrección es incorrecta al final.
Verificación de propia
precisión
Comprobar lo que fue dicho era correcto haciendo una pregunta concreta o la
repetición de una palabra con una entonación de pregunta.
Expresar falta de
entendimiento
Expresar que uno no entendió algo correctamente en forma verbal o no verbal.
Confirmación de la
respuesta
Confirmando lo que el interlocutor ha dicho o sugerido.
Apelación indirecta de
ayuda
Tratando de obtener ayuda del interlocutor indirectamente mediante la expresión
de la falta de un elemento necesario en L2, ya sea verbal o no verbal.
Fingir entendimiento Haciendo un intento de llevar la conversación a pesar de no entender algo por
haciéndose pasar a entender.
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Pedir que repitan Solicitando la repetición cuando no oyen ni entienden algo correctamente.
Pedir que aclaren Solicitando una explicación de una estructura de significado desconocido.
Pedir confirmación Solicitando confirmación que uno escuchó o entendió algo correctamente.
Palabras de relleno Utilizando palabras para cubrir pausas, detenimientos, y para ganar tiempo con
el fin de mantener el canal de comunicación abierto y poder mantener un discurso
en momentos de dificultad.
Auto-repetición Se refiere a la repetición de una palabra o una cadena de palabras inmediatamente
después de que se dijo.
Otras repeticiones Repetir algo que el interlocutor dijo para ganar tiempo.
La importancia de identificar las EC de los estudiantes de lenguas en contextos
interculturales:
Es innegable que tanto nativo-hablantes como no-nativo-hablantes de una lengua a veces
batallan para encontrar las palabras o estructuras gramaticales apropiadas cuando se
comunican, y es en estos momentos cuando hacen o deberían hacer uso de las estrategias de
comunicación. A lo largo de los años, la enseñanza de lenguas extranjeras se ha
fundamentado en teorías, enfoques y principios metodológicos universales, con materiales
didácticos para un público internacional que aunque reconoce la diversidad contextual y la
importancia de escenarios socio-educativos diversos, deja en manos de los agentes
educativos tomar las decisiones para realizar adecuaciones al currículo y buscar estrategias
pedagógicas más pertinentes. A pesar de estar conscientes de ello, las instituciones y la
mayoría de los docentes de lenguas no cuentan con información ex profesa y relevante
sobre las características particulares de estos estudiantes en cuanto a las competencias
lingüística, comunicativa, estratégica y sociolingüística que han desarrollado a lo largo de
su educación.
Creemos que es importante conocer y comprender cuáles son las dificultades y estrategias
empleadas por los estudiantes al comunicar mensajes en inglés porque enseñamos en
contextos educativos diferentes, con realidades socio-educativas muy específicas que
enfrentan necesidades y/o proveen oportunidades de distintas índoles. No es lo mismo
trabajar con estudiantes de zonas urbanas, rurales, indígenas o zonas periféricas a las urbes
pues poseen habilidades lingüísticas de acuerdo a su bagaje sociocultural. Sin conocimiento
previo de la realidad, tendemos a resolver problemas de aprendizaje basados en las
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experiencias de otrosdocentes que enseñan en contextos distintos a los nuestros. Es
necesario explorar e identificar las características de nuestros estudiantes, para tener una
base empírica con la cual partir para la planeación, construcción conjunta y promoción del
uso de EC, de tal manera que les permita desarrollar con mayor eficiencia su competencia
comunicativa en la lengua meta.
Es precisamente porque reconocemos estos contextos educativos muy particulares, donde
estánpresentes características lingüísticas e interculturales propias, como en el caso del
estado de Chiapas, que proponemos estudiar, identificar y analizar las EC que usan los
alumnos de inglés. En el territorio Chiapaneco existen espacios donde conviven habitantes
originarios de los pueblos tzeltal, tzotzil y Ch’ol, entre otros, donde coexisten varias
lenguas indígenas cuyas fronteras lingüísticas se entrecruzan y se tornan conflictivas. Se
han reconocido numerosas problemáticas de diferente índole, entre ellas se encuentra la que
viven las comunidades indígenas, nativo hablantes de otras lenguas, quienes en su gran
mayoría reciben educación en español y quienes necesitan aprender inglés como parte de su
carga curricular en la educación básica y superior.
Ese es el caso de los estudiantes de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) donde
actualmente estamos llevando a cabo un estudio sobre las EC de los universitarios de origen
indígena que estudian inglés como asignatura del programa de Licenciatura en Turismo
Alternativo. La institución sustenta en su diseño curricular un enfoque intercultural
bilingüe, la cual pretende generar procesos educativos interculturales; tiene entre sus
objetivos principales formar profesionistas con un sentido de revaloración de su lengua y
cultura, al tiempo que se apropian de los contenidos de la cultura y lengua de la población
mestiza (Bastiani, 2007). El reto que se han propuesto es practicar la interculturalidad en el
intercambio, conocimiento y reconocimiento del otro (Guitart, 2007); por ejemplo, cuando
conviven en un aula estudiantes de distintos orígenes étnicos o cuando un mestizo aprende
una lengua originaria. Es en este tipo de contextos educativos interculturales donde
proponemos que se realicen estudios que exploren o identifiquen las necesidades de
comunicación que enfrentan los alumnos, pues repercute directamente en los procesos de
enseñanza aprendizaje de una lengua, sea ésta L2 o LE, como lo es el inglés.
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La gran mayoría de los alumnos de la UNICH tienen como lengua materna una lengua
originaria, aunque han recibido su educación en español, debido al estatus de éste como la
lengua oficial del territorio chiapaneco. Es decir, hay una situación de bilingüismo a cierto
nivel que juega un rol importante en el desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos. Existe un reconocimiento respecto de la influencia mutua de las lenguas en
contacto, especialmente aquella que la lengua dominante tiene sobre las denominadas
lenguas minoritarias. Flores (2007) sostiene, en base al trabajo de diversos autores, que
existe una tendencia por parte de los hablantes de éstas últimas a estructurar sus ideas a
partir de la construcción sintáctica del español la cual se refleja en la eliminación de los
clasificadores y en el cambio del orden de las categorías gramaticales.
Hay cambios de tipo estructural que se reflejan, sobre todo, en los hablantes
bilingües (…) inclusive los propios escritores indígenas están pensando el tsotsil-
lengua indígena con mayor número de hablantes en Chiapas- a partir del español, lo
cual nos conduce a la transformación sintáctica del mismo (Flores, 2007:5)
En este trabajo se hace una diferencia entre los conceptos de L2 y LE pues en los contextos
multilingües e interculturales, como es el espacio en el que se desarrolla esta propuesta, se
habla de la lengua materna como L1, el español como L2 y el inglés como LE. Es decir, las
lenguas originarias (Tseltal, Tzotzil y Ch’ol) que hablan los alumnos universitarios de
origen indígena se contempla como L1; el español se considera L2, por ser ésta la lengua
oficial del país y del sistema educativo mexicano. El término segunda lengua (L2) se refiere
generalmente al proceso de aprender otra lengua después que la lengua materna ha sido
aprendida, independientemente que esta sea la segunda, tercera o cuarta, por ejemplo. Sin
embargo se usa el concepto de LE cuando hablamos de la enseñanza y aprendizaje del
inglés en nuestro país para diferenciar una realidad diversa al proceso en el que la L2 ha
sido adquirida o desarrollada. De acuerdo a Da Silva y Signoret (2005:54), la L2 “se
desarrolla en situaciones similares a las de la adquisición de la L1, mientras que la LE es
aprendida en las clases de lenguas”, cuya característica reside en su aprendizaje, pues es un
proceso de desarrollo consiente de la lengua.Por lo tanto, las tres lenguas juegan un rol
importante en el desarrollo de la competencia comunicativa en este escenario educativo
intercultural. Y es en ese sentido que se torna relevante y pertinente conocer y comprender
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cómo estas lenguas se entrelazan y se reflejan en la producción oral en inglés de los
estudiantes que conviven en contextos interculturales.
La propuesta para identificar y clasificar las EC de alumnos que estudian LE:
El presente trabajo tiene como objetivo proponer una metodología para identificar la
situación de la habilidad oral y diagnosticar el uso de EC de los alumnos de inglés.
Reportaremos por lo tanto, la forma en la que hemos diseñado y procedido a investigar esta
temática. Lo hemos llevado a cabo mediante un diseño de investigación exploratoriocon
análisis cuantitativo; el objeto de estudio es la producción oral en inglés de los alumnos,
con la finalidad de clasificar las EC que usan de acuerdo a la taxonomía de Dörnyei y Scott
(1997).
En una primera instancia se necesita conocer precisamente ese contexto en el que la
enseñanza del inglés se da; por ejemplo, si los docentes enseñan y fomentan la práctica de
las EC dentro del salón de clases. Para hacerlo, se diseñan dos cuestionarios, similares en
contenido, dirigidos adocentes y estudiantes. Los ítems se relacionan a la frecuencia con la
que los docentes fomentan la práctica oral del alumno en la clase, la frecuencia con la que
estos les hablan en inglés y las oportunidades que tienen los alumnos de participar en la LE
de manera espontánea o solicitada. Además, se busca conocer si los docentes premian la
fluidez o la precisión, si los motivan a hablar a pesar de los errores en pronunciación y las
limitantes lingüísticas que presentan; es decir, si se crea un ambiente favorable para
estimular la producción oral en LE durante las clases. Y por último, se diseñan reactivos
para obtener información sobre cómo creen los estudiantes y los docentes que enfrentan las
dificultades que tienen al comunicar sus mensajes en inglés. Una vez que se obtiene esa
información se contrastan las respuestas de ambos cuestionarios para analizar la situación
de la enseñanza de la habilidad oral y en específico qué EC son las que se reportan que usan
los estudiantes. Generalmente, las opiniones divergen entre ambos grupos.
La segunda parte de la investigación tiene como objetivo diagnosticar las EC que los
estudiantes emplean en circunstancias de dificultad en una interacción oral en inglés. Para
ello, es conveniente trabajar con una muestra de estudiantes quienes llevarán a cabo las
actividades diseñadas para obtener la información pertinente. Los investigadores decidirán
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los criterios de la selección de la muestra, de acuerdo a los objetivos del estudio y de las
posibilidades técnicas a su alcance. Esta fase consiste en generar el discurso en la lengua
meta de cada participante mediante el desarrollo de tres actividades distintas.
El instrumento usado para la actividad 1 es una serie de ilustraciones de objetos concretos
de la vida diaria. De estos, 10 de ellos deben ser clasificados como “fáciles” y 10 como
“difíciles”. Se recurre a los objetos difíciles ya que al no conocer su nombre en inglés los
participantes se ven forzados a utilizar las EC. Esta actividad ha sido tomada y adaptada de
un estudio sobre la Estrategias de Compensación llevada a cabo por Poulisse en 1990.
El instrumento utilizado en la actividad 2 consiste en narrar dos historias tomadas de un
libro de historietas visuales. Cada historia debe ser conformada de al menos cuatro dibujos
y ser seleccionadas con cuidado para proveer grados de dificultad para todos los
estudiantes, de tal manera que se vean en la necesidad de comunicar conceptos para los
cuales carecen de lenguaje y de esa manera recurrir al uso de algunas EC para realizar la
tarea encomendada.
Y por último, la actividad 3 es un juego de rolesllevado a cabo entre el participante y el
investigador con el fin de provocar el uso de estrategias de interacción al llevar a cabo una
conversación. Es importante diseñar esta actividad tomando en cuenta el contexto socio-
cultural en el que se desenvuelven los participantes.
En el caso de la actividad dos, también se aplica la técnica de retrospección verbal justo
después de que el participante termina; es decir, se le pide que comente sobre su desempeño
en los momentos que tiene dificultades lingüísticas o hay pausas. Se incluye esta técnica
para tener acceso a los procesos de razonamiento relativos a la cognición, a la toma de
decisiones y a sus respuestas (Cohen, 1998) con la finalidad de identificar junto con el
participante los problemas que tienen y analizar con su colaboración algunas de las razones
o causas de su actuación.
En cada actividad el participante tiene la oportunidad de “ensayar” con una actividad de
ejemplo; es decir, al inicio de la actividad 1 se le muestran las dos primeras figuras que se
consideran como de “ensayo” y después se le pregunta si hay alguna duda. Asimismo, antes
de iniciar la actividad dos se lleva a cabo una práctica similar a la que será grabada
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posteriormente por lo que el participante tiene la oportunidad de describir una historia y
preguntar las dudas sobre el procedimiento. Lo mismo sucede con la actividad tres; se lleva
a cabo un juego de roles con otra temática a la que será considerada como la actividad de
donde se obtendrán los datos.
Cada una de las actividades es grabada para proceder a la transcripción respectiva. Después
de haber transcrito la producción verbal de cada alumno en cada una de los ejercicios, se
inicia con el análisis y la clasificación de acuerdo a las EC propuestas por Dörnyei y Scott
(1997). Se pone un especial énfasis a los momentos de pausa, falsos inicios, repeticiones,
risas, comentarios, etc., ya que éstos son indicadores de algunas dificultades a los que se
enfrentan los participantes al llevar a cabo cada ejercicio.
Una vez que ya se cuenta con el número de frecuencias de cada EC, se realiza un recuento
en porcentajes para indicar cuales son aquellas EC más empleadas, las menos empleadas y
las ausentes. De tal manera que el investigador puede analizar aquellas EC que tienen a su
disposición o las que hacen uso de ellas en pocas ocasiones para resolver problemas de
comunicación en ingles. Además, se puede analizar o contrastar los resultados de los
cuestionarios y los resultados de la muestra a la que se le aplicó las actividades orales para
mostrar si la percepción que tienen docentes y alumnos difiere a lo que en la realidad hacen
los estudiantes. Conocer esta información afecta de manera directa la enseñanza de las EC
ya que al saber exactamente lo que hacen sus estudiantes ante un problema de
comunicación, les permite diseñar un programa específico que se enfoque a las EC más
apropiadas para esas situaciones.
El programa para enseñar y desarrollar las EC en el aula de LE:
A pesar de la discusión que se ha generado sobre la factibilidad de una enseñanza
estratégica en un curso de lenguas y las implicaciones de ésta en el proceso de aprendizaje,
nosotros creemos en los beneficios directos para los estudiantes, si se promueve el uso y
práctica de EC en el aula. Por lo tanto, presentamos de manera muy general un programa de
enseñanza de EC, que hemos tomado principalmente de Dörnyei (1995), y la cual hemos
trabajado con nuestros estudiantes. El programa tiene dos componentes primordiales: el
primero: una presentación sobre el concepto de EC y el segundo: una discusión de las
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ventajas y desventajas de cada una de ellas. Se sugiere que el programa se lleve a cabo en el
transcurso cotidiano de las clases; es decir, inserto en el desarrollo del programa del curso.
El proceso del programa se describe a grandes rasgos de la siguiente manera: después de
haberse familiarizado con la noción de EC y con cada una de ellas, los estudiantes se
concentran en comprender y practicar una EC a la vez. El docente guía al grupo mediante
dos o tres actividades para que experimenten y sepan cómo funciona la estrategia y
determinen qué tipo de dificultad en la comunicación puede ésta resolver. El libro
“SpeakingEffectively” próximo a publicarse, escrito por las autoras de este trabajo, presenta
un compendio de actividades específicas para enseñar y practicar las diferentes ECa través
de diversas lecciones. Es producto del trabajo que hemos realizado con nuestros estudiantes
con la finalidad de desarrollar y mejorar su producción oral. Las actividades sirven como
una guía para los docentes que desean explorar o implementar el programa pero no tienen
una idea estructurada de cómo integrarlo a sus clases.
Básicamente, los docentes necesitan estar conscientes que cada vez que ellos les enseñen
una nueva EC a sus estudiantes, deben seguir el procedimiento que sugiere Dörnyei (1995,
en Domínguez y Moreno: en prensa) para que éste sea sistemático y pueda verse los
resultados. Los pasos son:
1. Concientizar a los estudiantes sobre una EC en particular.
a. Preguntándoles si se han dado cuenta sobre lo que hacen las personas
cuando no pueden transmitir una idea…..
b. Haciéndoles pensar sobrela forma en la que ellos enfrentan problemas de
comunicación en su lengua materna…..
c. Preguntándoles qué vocabulario y/o frases conocen en inglés que se
relaciona con la EC en L1 o L2.
d. Haciéndoles recordar algunos ejemplos del uso de una EC. Por ejemplo, el
uso de sinónimos en una conversación o un texto escrito.
2. Motivando a los estudiantes a arriesgarse y usar una EC
a. Presentándoles una EC en particular y platicar sobre su utilidad
3. Facilitándoles modelos en inglés sobre el uso de esa EC
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a. Pedirle a los estudiantes que escuchen diálogos, lean algunas transcripciones
o letras de canciones, escuchen un programa, vean un video, etc; que
contengan ejemplos del uso de las EC que se les enseñará. Platicar sobre las
ventajas de usar esa EC.
4. Enfatizándoles las diferencias culturales en el uso de esa EC en particular
a. Platicar con los estudiantes sobre las diferencias y similitudes de usar una
EC en la L1 o L2 y la LE. Motivar la discusión
5. Enseñarles la EC que se haya seleccionado para trabajar en esa sesión
a. Presentar el vocabulario y las estructuras lingüísticas requeridas para esa EC
y ejecutar su uso a través de ejemplos.
6. Proveerles de oportunidades para su práctica
a. Trabajar con actividades específicas durante la clase
7. Designar espacios de reflexión, evaluación y/o retroalimentación sobre el uso de la
EC al finalizar la práctica.
a. A través de preguntas específicas que el docente prepara para ayudarles a
evaluar el uso que hicieron de la EC. De preferencia que lo reporten de
manera escrita y posteriormente compartan con sus compañeros o con la
clase. Este último paso es sumamente relevante en el desarrollo de la
competencia estratégica, pues procura la metacognición.
Todo este proceso puede ser adaptado para lograr cubrir las necesidades de los estudiantes
de cada grupo en especial. No se espera que se siga al pie de la letra, es una guía para
iniciar la enseñanza de las EC. En el caso que ya se haya trabajado previamente con
unaEC, lo que posiblemente se necesitesea más práctica.Lo más importante es abrir
espacios en el programa de manera ex profesa para enseñarlas y reforzarlas con diferentes
tipos de práctica con la finalidad de lograr los resultados esperados.
Conclusiones:
Este trabajo presentó una propuesta de investigación cuyo objetivo es detectar y explorar
las dificultades que enfrentan los estudiantes de inglés al comunicar sus ideas y mensajes
mediante la identificación del uso de sus EC. Existe aún una mayor relevancia de explorar
este tema en contextos multilingües e interculturales puesla L1 y/o la L2 influyede manera
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directa o indirecta en el uso de las EC al hablar en LE. Consideramos que si se enseñan y
fomenta el uso de EC en el aula, los estudiantes se verán beneficiados al conocer
alternativas para enfrentar las dificultades que se les presenten al participar en
conversaciones, en lugar de reducir, abandonar su mensaje, o evitar decir lo que pretenden.
El programa de enseñanza de las EC es una alternativa pedagógica que redunda en la
participación directa y consciente de los estudiantes para mejorar su habilidad oral. Es
responsabilidad de los docentes ofrecerles herramientas para desarrollar su competencia
estratégica cuando se ven en la necesidad de participar en diversas situaciones
comunicativas, como lo es una conversación en LE.
Referencias
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T. (Coord). Lengua, Interculturalidad e Identidad (pp. 23-28). Girona: Publidisa.
Bialystok, (1990). Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second
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Da Silva, H. y Signoret, A. (2005). Temas Sobre La Adquisición de una Segunda Lengua.
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Domínguez, A.M. y Moreno, E. (2006). Estrategias de aprendizaje: situación de enseñanza-
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Domínguez, A.M. y Moreno, E. (2009). El uso de las estrategias de comunicación por
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Dörnyei, Z. & Scott, M.L. (1995b) Communication strategies: An empirical analysis with
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