文学を使った英語教育研究の現状と課題
西原 貴之（県立広島大学）
http://www.pu-hiroshima.ac.jp/~n_takayk/index.html
http://takayukinishihara.cocolog-nifty.com/
本発表の目的
関連領域での文学をめぐる議論にも触れながら、文学を使った英語教育研究の現状と課題を整理すること
[用語の整理]
英語教育：外国語として英語を教える教育（EFL：English as a Foreign Language）
文学教材：英語文化圏で「文学」と多くの人に理解されている（されるであろう）作品およびその改作を英語教育に使用すること（Zyngier, 1994）
2
本発表の前提
発表者が最終的に目指しているもの
×コミュニケーション重視の英語教育の撤廃
×TOEICの追放
×教材を全て文学教材にする
×かつて文学教材が全盛であった時代の英語教育に戻す
○リーディングの授業の中で、メニュー表や論説文と文学教材を並列に扱う形にする
○英語カリキュラムの中で様々にある科目の中の1つとして、文学教材を主な教材とした一般英語科目を確立
→文学教材を良くも悪くも特別視することはせずに、他の教材と同等に扱い、英語教育の中に取り入れるという前提
3
本発表の前提
本発表の想定と議論の観点
○一般外国語科目としての英語科目における文学教材の使用及び指導（小・中・高・大すべてのレベルを対象）
×英文科における専門科目としての英米文学演習科目での指導
○リーディング教材として文学教材が使用されるケース
×クリエイティブ・ライティング
○認知的、情意的、言語学的な観点から「文学」という現象にアプローチする立場
×社会的、歴史的、文化的な観点から「文学」という現象にアプローチする立場
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本発表の流れ
1. 文学を使った英語教育研究の流れ
2. 言語研究での文学言語の扱い
3. 文学教材の英語教育における重要性を示す証拠
4. 文学を使った英語教育研究の課題
5. 文学を使った英語教育研究の近年の動向
5
１．文学を使った英語教育研究の流れ
1. 日本国内での文学を使った英語教育研究に関する私見
2. 文学を使った英語教育が全盛だった時代
3. 英語教育における文学教材の位置づけの変遷
4. 日本の英語教育における文学教材の位置づけの変遷
5. 文学を使った英語教育研究が主張してきた文学教材の意義
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１．文学を使った英語教育研究の流れ国内での文学を使った英語教育研究に関する私見
研究分野としては古くからあるが、英語教育に関するその他のトピックと比べるとマイナーな分野である（英語教育に関する国内学会ではこのトピックの研究発表は非常に少ない）
日本では、主に英米文学の研究者によって進められている
この分野の研究論文は、各大学の学内紀要で発表されることが多く、研究者間で研究成果が共有されにくい
卒業論文レベルではこの研究分野は比較的学生に人気があるが、修士論文や博士論文ではあまり選択されない
この研究分野はその他の英語教育研究分野の知見を反映することなく進められる傾向がある（「英米文学研究」vs. 「英語教育学研究」という対立が影響か）
この研究分野は言語学や（言語学的）文学理論といった言語ないし文学一般を扱う理論はあまり援用されない（「英米文学研究」vs. 「英語学」という対立が影響か）
作品論を発展させた形で進められる傾向がある7
１．文学を使った英語教育研究の流れ文学を使った英語教育が全盛だった時代
そもそも、外国語教育に限らず、言語教育に文学教材を用いるという習慣はかなり昔からある（Kelly, 1969)
かつては、外国語教育でも文学教材は頻繁に使用されていた（Howatt & Widdowson, 2004）
かつては、外国語教育の中で文学教材は最良の教材とされていた（Widdowson, 1982）
日本国内の外国語教育でも同様な傾向が見られた（江利川, 1998, 2004; 小篠・中村, 2001）
→文学を使った英語教育研究の変遷についてのより詳しい記述は、Kramsch & Kramsch (2000)とHall (2005) を参照のこと
→日本の英語教科書に現れた文学教材については、中学校は岡本（1992, 1993）を、高校は山内（1993）を参照のこと
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１．文学を使った英語教育研究の流れ英語教育における文学教材の位置づけの変遷（Paran, 2006）
ストーリー1：かつて外国語教育の中で中心的な位置にあった文学教材がCLTによって周辺部へと追いやられ、さらにそれが解釈に伴うインフォメーション・ギャップの観点から再度外国語教育の中で注目された
ストーリー2：文学は常に外国語教育の中で扱われてきたが、近年ではこれまであまり注目されてこなかった文学の言語的側面への関心が高まっている
ストーリー3：文学教材は外国語教育へと帰ってきたが、1990年代中頃以降は再度関心が薄くなっている
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１．文学を使った英語教育研究の流れ日本の英語教育における文学教材の位置づけの変遷
1. 日本経営者団体連盟が1955年に文部省に「役に立つ英語」の指導を要望
2. 外国語教育の理論的背景を担うのは文学研究ではなく、言語学であるという考えが広まった（Topping, 1968）
3. 日本に導入されたオーディオリンガル・メソッドの理論的背景であるアメリカ構造主義言語学が文学の言語に関心が薄かった
4. オーディオリンガル・メソッドは口頭練習を重視し、「文学教材＝和訳」という定式化がなされた
5. コミュニカティブ・アプローチ導入後に、「コミュニケーション＝英会話」という定式化がなされた
※海外の外国語教育では、文学教材はコミュニカティブ・アプローチでもよく用いられた点で、日本の場合とは対照的（高橋, 2009）
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１．文学を使った英語教育研究の流れ文学を使った英語教育研究が主張してきた文学教材の意義
1. 目標言語知識発達に有用（Chan, 1999; Collie & Slater, 1987; Hanauer, 1997; McKay, 1986; Widdowson, 1983）
2. オーセンティックな教材（Collie & Slater, 1987）
3. 英語学習の動機づけに効果的（Brumfit & Carter, 1986, Lazar, 1993, 1996; McKay, 1986）
4. 目標言語が話されている文化圏の文化知識獲得に有用（Carter & Long, 1991; Chastain, 1976; Cook, 1998; Kramsch, 1993; Lazar, 1996; Littlewood, 1986; McKay, 1986）
5. 様々な活動のベースとして有用（Ghosn, 2002; Kramsch, 1993; McKay, 2001; Stern, 1991）
6. リーディングなど特定の技能を向上させる上で有用（Rivers, 1981; Widdowson, 1983, 1984, 1985）
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１．文学を使った英語教育研究の流れ文学を使った英語教育研究が主張してきた文学教材の意義
（続き）
→ただし、これらのことには根拠がないなどとして厳しい批判が寄せられてきた（Edmondson, 1997; Horowitz, 1990）
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２．言語研究での文学言語の扱い
1. 文学言語を余分な言語と考えた研究
2. 文学言語をその他の言語と同一メカニズムで説明できる複雑な言語と見なした研究
3. 文学言語を日常言語と同等に扱った研究
4. 文学言語を言語の中心と見なした研究
5. 文学言語を専門的に扱ってきた研究
6. まとめ
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い
文学言語を余分な言語と考えた研究
1. 英米系言語哲学
→詩では真理値は問題とはならない。真理を問う言語哲学は、芸術を放棄しなければならない（Frege, 1892/2001）
→詩はふまじめで寄生的な言語であるため、研究対象から除外（Austen, 1962）（このことは、デリダ＝サール論争（Searle, 1977, 1996; デリダ, 1971/1988, 1977,1988）の論点の1つとなっている。ただし、Searle (1975) は、虚構における発語内行為について考察を行っている。）
※ただし、Russell (1905) の確定記述のように虚構を扱うことを可能にした研究業績もある
2. ヨーロッパ構造主義言語学（ジュネーブ学派や言理学などde Saussure (1916/1972）に基づいた言語学
→言語学の研究対象はラングである（パロールの模写でしかないエクリチュールは研究の対象外）（e.g., Hjelmslev, 1943/1953）
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い
文学言語を余分な言語と考えた研究（続き）
3. アメリカ構造主義言語学（Bloomfield, 1933）
→言語を音素の連続と考え、音声言語のみを研究対象とした
4. 生成文法及び生成文法から派生した言語理論（関係文法、主要部駆動句構造文法、最適性理論など）
→stylistic reorderingなど“stylistic”rulesは統語的計算規則（普遍文法に関わる統語規則）とは区別されるべき（Chomsky, 1965, 1995）
→創造性にはrule-changing creativityとrule-governed creativityがあり、後者のみを扱う（Chomsky, 1964）
※関連事項として、旧修辞学の衰退
→文彩は言葉の不要な装飾と考えられるようになった（バルト, 1970/1979）
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い
文学言語をその他の言語と同一メカニズムで説明できる複雑な言語と見なした研究
1. アメリカ構造主義言語学
→直接構成素分析の文学作品への応用（Hockett, 1958）
2. 発話行為論
→詩の発語行為／発語内行為／発語媒介行為（Levin, 1973）、疑似発語行為としての詩（Ohman, 1971, 1973)
3. 生成文法
→overlap deletion、technique deletion（Grinder & Elgin, 1973）
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い
文学言語をその他の言語と同一メカニズムで説明できる複雑な言語と見なした研究（続き）
4. 生成意味論
→文学作品の文体は深層構造に変形規則がいくつも適用されて生成される（Jacobs & Rosenbaum, 1971）
5. 関連性理論
→弱い推意の大量発生（Pilkington, 2000; Sperber & Wilson, 1995）
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を日常言語と同等に扱った研究
1. 文献学
→語源など英語教師が知っておくべきメタ言語知識を提供するという形で英語教育には貢献してきたが、文学を使った英語教育の研究には大きな影響は与えていない
2. 文化人類学的言語学
→文学を言語の拘束と表現の自由のせめぎ合いの場と捉える考えを提示したが（Sapir, 1921）、文学を使った英語教育には大きな影響は与えていない
3. プラーグ学派
→文学の言語使用も、列記とした言葉機能の1つ（詩的機能、美的機能など）あると主張したが（Jakobson, 1960; Mukarovsky, 1938/1977)、英語教育への影響はそれほど大きくない
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を日常言語と同等に扱った研究（続き）
4. タグミーミックス
→文学言語を日常言語と同等に扱ったが（Pike, 1971, 1981, 1982）、英語教育にほとんど影響を与えていない（Pike (1988) は、外国語としての英語教育に提案を行っている）
5. 選択体系機能文法
→滑稽または美的な目的のための言語使用（創造的機能）も列記とした言語機能の1つであると主張し（Halliday, 1973, 1976)、コミュニケーション能力モデル（Bachman, 1990; Bachman & Palmer, 1996, 2010）に反映されたが、この言語機能は英語教育研究の中であまり注目されていない
19
２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を言語の中心と見なした研究
1. 言語美学
→言語は詩歌から発達したものであること、言語はすべて芸術的精神活動の所産であること（つまり一部の言語が芸術なのではなく、すべての言語が芸術であるということ）、という立場を表明したものの（フォスラー, 1986）、文学を使った英語教育には大きな影響は与えていない
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を言語の中心と見なした研究（続き）
2. ポスト構造主義
→言語とは本来は秩序を解体する暴力的な力であり日常の言語使用では抑圧されていること、そういった言語の無秩序性を解放する必要があること、このような力は文学言語において解放されること、などを説いたが（e.g., クリステヴァ, 1974/1991; バルト, 1973/1977)、文学を使った英語教育には大きな影響は与えていない。この立場は文学の言語を精神分裂症患者の言語、異言、幻覚の言語と結びつける傾向があり、英語教育とうまくなじまなかったのかもしれない。
The lunatic, the lover and the poet
Are of imagination all compact.
（W. Shakespeare, A Midsummer Night’s Dream）
※ただし、「批判的」英語教育研究や英語教育の質的研究法にはコンスタンツ学派と共に大きな影響を与えている。
21
２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を専門的に扱ってきた研究
1. ロシア・フォルマリズム（Shklovsky, 1917/1965; ヤーコブソン, 1921/1988a, 1921/1988b）
2. 新批評（Brooks, 1971; Wimsatt, 1954）
3. 実践批評（Richards, 1929）
4. 精神分析批評（Wright, 1984）
5. マルクス主義的文学批評理論（川口, 1974; 山村, 1974）
6. タルトゥ学派（ロトマン, 1977）
7. 構造主義的文学理論（Barthes, 1966/1977; グレマス, 1966/1988; ジュネット, 1972/1985）
8. 生成詩学（Shcheglov & Zholkovsky, 1987; Zhokkovsky, 1984）
→英語教育には大きな影響は与えていない22
２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を専門的に扱ってきた研究（続き）
9. 受容理論（イーザー, 1976/1982; ヤウス, 2001）
→文学教材の指導法に示唆を与えたが（Davis, 1989, 1992）、文学教材を扱う意義の提示には利用されていない
10. 読者反応批評理論（Culler, 1975; Fish, 1980; Rosenblatt, 1978）
→文学教材の指導法に示唆を与えた（Elliot, 1990; Hirvela, 1996）が、文学教材を扱う意義の提示には利用されていない
11. バフチン・サークル（バフチン, 1963/1995, 2002）
→英語教育の社会文化理論的アプローチに大きな影響を与えているが（Lantolf & Thorne, 2006）、文学教材を扱う意義の提示には利用されていない（言葉遊びがどのように外国語学習に関わるのかということを分析するための枠組みとしては使用されることがある（Forman, 2011; Tarone, 2000））23
２．言語研究での文学言語の周辺的扱い文学言語を専門的に扱ってきた研究（続き）
12. 文体論（Leech, 1969; Leech & Short, 1981; Short, 1996）
→文学言語は日常言語と異なるタイプの言語であることと、英語教育は両方の言語タイプを扱う必要があることを指摘し（McRae, 1996; Widdowson, 1984）、文学教材の指導法を数多く提示してきたが（Badran, 2007; Widdowson, 1975, 1992）、少なくとも日本においては文学教材を英語教育に引き戻すことができていない。
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱いまとめ
文学言語を余分な言語と考えた研究が英語教育研究に貢献する場合は、いずれも文学教材の軽視を促した
文学言語をその他の言語と同一メカニズムで説明できる複雑な言語と見なした研究では、文学言語の扱いはあくまでも周辺的であるため、文学教材の重視を促すことはなかった
文学言語を日常言語と同等に扱った研究は、文学を使った英語教育を推進することはなかった
文学言語を言語の中心と見なした研究は、英語教育研究と接点がほとんどなかった
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２．言語研究での文学言語の周辺的扱いまとめ（続き）
文学言語を専門的に扱ってきた研究は、一部の研究が文学教材の指導法に影響を与えてきたが、その影響はあまり大きくなく、少なくとも日本においては文学教材を英語教育に引き戻すことができていない
英語教育研究に大きな影響を与えた言語研究は文学を軽視したものが多かった
文学も重視している言語研究が英語教育に影響を与える場合は、批判的読解や社会文化的アプローチなど、その他の側面で英語教育に貢献した
文学を重視した言語研究の一部は文学教材指導法の確立に貢献したが、英語教育の中で文学教材を用いる意義については十分な議論を展開することができなかった
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠近年の研究からの証拠
1. 進化心理学研究からの証拠
2. マザリーズ研究からの証拠
3. 脳科学研究からの証拠
4. Literary Universals Projectからの証拠
5. 言語学からの証拠
6. 文学の経験的研究からの証拠
7. まとめ
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠進化心理学的研究（Literary Darwinism、Darwinian literary theory）からの証拠
立場1：人間は環境と生活様式に適応するために文学（芸術）を手にした（Carroll, 1995, 2004, 2007; Dissanayake, 1988, 1992, 2000, 2007; Storey, 1996）
※適応：食物の獲得、捕食者の回避、配偶者の獲得、限られた資源をめぐるライバルとの競争といった生存・繁殖に不可欠なプロセスにうまく適合すること（Cartwright, 2001）
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠進化心理学的研究からの証拠（続き）
文学を適応の1つと考える根拠（Dissanayake, 2007）
1. 現在あるいは過去のすべての文化で文学は存在している
2. 余計な活動と考えるにはあまりにも多大な労力が費やされている
3. 文学は注目を引き付け、人に喜びをもたらす
4. 人間は幼い頃から芸術を楽しむように仕向けられている
5. 文学は生物学上重要なトピックをテーマにしている
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠進化心理学的研究からの証拠（続き）
文学の適応的意味に関する仮説（Carroll, 2007; Dissanayake, 2007）
1. 深い知識を手に入れたり、問題を解決するため
2. 選択的注意を引き付け、「良い」決断や問題解決を導くため
3. 配偶者を獲得するため
4. 自身の信頼性の高さを周囲に知らせるため
5. 後に起こりうる危険にあらかじめ備えさせるため
6. 他者を統率するため
7. 共同体内の結束を強めるため
8. より高い知性を獲得するため
9. 共同体内での結束を高めて緊張や不安を和らげるため30
３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠進化心理学的研究からの証拠（続き）
立場2：人間は環境と生活様式に適応する過程で、その副産物として文学（芸術）を手にした（Pinker. 1997, 2002, 2007）
副産物として文学（芸術）をもたらした適応
1. 社会的地位の渇望
2. 適応的対象や適応環境を手にしたときに感じる美的喜び
3. 目的を達成するために人工物を作成する能力
※ただし、Pinker自身、フィクションに関しては一部適応と呼べる側面があるかもしれないと述べるなど（Pinker, 2007）、やや議論に一貫性が欠けているという指摘がある（Carroll, 2007）
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠マザリーズ研究からの証拠
1. Miall and Dissanayake (2003)
乳児に対する母親のマザリーズは、韻律や音声のパターンを作ったり、そのパターンから逸脱をするという、文学作品の言語表現と同じ構造を備えており、人は幼い頃からこのような表現に触れて育っている
※マザリーズによって、拡散的な乳児の注意を言語に引きつけている（母語習得への利用）。また、マザリーズには情意的要素が豊富に含まれており、乳児の注意が言語に向けられることで、情意面の発達も促される
この経験は、後の文学への取り組み（文学作品の処理及び産出）の基礎となる
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠マザリーズ研究からの証拠（続き）
2. Weir (1962)
子供が独り言の中で類似した音を反復したり、統語や語形を崩して遊ぶ
3. 絵本やマザー・グースにも、逸脱や反復といったパターンは頻繁に観察される
子どもは文学的言語表現（またはそれに近い特徴を持った表現）に多く触れた後に、成長に伴って徐々にいわゆる「標準的」言語表現に触れていくと考えた方がよい。つまり、大人の視点から見れば、子どもは文学をしながら言語を獲得し、成長をしていく。
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠脳科学研究からの証拠
1. ターナー＆ペッペル（1988/2000）
韻律詩は脳の自己報酬システムと関係している（韻律詩は脳にとっては報酬として機能する）
2. Miall (1995, 2009)
文学作品読解は辺縁系を刺激し、学習者自身の情動経験を作りかえるなど大きな影響を与える
3. 米田（2013），Miall (2009)
物語の理解はミラーニューロン・システムと関係しており（物語理解は現実世界のシュミレーション）、人間の社会性の形成に大きく貢献する
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠脳科学研究からの証拠（続き）
※その他、文学作品読解を脳科学の観点から調べた研究
Hoorn（1996）
意味の逸脱に対して脳の表面全体にN400が生起し、音韻的逸脱に対してはN200・N400・N700が生起する
Alexandrov (2007), Beeman, Bowden, & Gernbacher (2000)、Coulson & Wu (2005)、Kane (2004)、Miall (1995, 2009）
文学読解には右脳の言語処理が強く関与している
Lin & Hsu (2012)
文学作品読解と論説文読解は異なる言語処理である
西原（2012-2014）
日本人大学生英語学習者の英語詩読解と英語説明文読解の違い、英語詩読解と日本語詩読解の違いを調査中
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠Literary Universals Projectからの証拠
Hogan (1997, 2003a)
文学という現象はすべての文化に存在している
このプロジェクトはこの前提に基づいて、異なる文化圏の文学作品に普遍的に見られる特性（絶対的普遍性と統計的普遍性）を明らかに、さらにそのような特性がある理由を人間の一般的認知能力に基づいて説明しようとしている。
※その他、文学という現象を認知科学（認知心理学）の観点から説明しようとする研究としては、Hogan (2003b)、Ryan (1991)、Simon (1994)、文学の経験的研究がある。さらに、認知言語学の理論に基づいて文学作品の言語及びその効果を記述する研究として、認知詩学・認知文体論（Dancygier, 2007; Freeman, 2002; Semino, 1995; Shen, 2007; Stockwell, 2002; Sweetser, 2006; Tsur, 2003）がある。
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠言語学からの証拠
1. 概念メタファー論：Lakoff & Johnson (1980),Lakoff(1987)
2. 融合理論：Fauconnier & Turner (2002)
→メタファーや融合という操作は文学言語に限らず、日常言語にありふれている。また、これらは人間の認知基盤を成している。
3. コーパス文体論（Carter, 1999）
→私たちは日常会話の中で頻繁に文学的言語表現（言葉遊び）を使用し、しかもその使用を通してお互いに相互交流している（つまり、言葉遊びは余計なものではなく、コミュニケーションの中で重要な役割を果たしている）
※言語全体における文学言語の重要性を説いた研究としては、他にヤゲーロ（1981/1997）などがある
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠文学の経験的研究（Empirical Study of Literature）からの証拠
1. 文学コミュニケーション：
→文学も列記としたコミュニケーションの1形態である（Schmidt, 1982, 1983, Sell, 2000）
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠文学の経験的研究からの証拠（続き）
行為の理論
↓
コミュニケーションの理論
↓
美的コミュニケーションの理論
↓
文学コミュニケーションの理論
文学創作の理論 文学媒介の理論 文学受容の理論 文学加工の理論
（作家） （出版社） （読者） （読者や批評家による
二次的執筆）（Schmidt (1983), p. 29）
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠文学の経験的研究からの証拠（続き）
2. 文学読解の情意面への影響：
→読者の情意を揺さぶり、人生に関する洞察を与えてくれる（Kneepkens & Zwaan, 1994; Miall, 2006）
※文学読解のこのような特質を活かして以下のような試みがなされている
1. 文学的／物語的医療学（literary/narrative medicine）（e.g., Charon, 2006; Kaptein & Lyons, 2009）
2.“Changing Lives Through Literature”プログラム（Fitterman (1989) cited in Miall (2006)）
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠文学の経験的研究からの証拠（続き）
3. 読解処理中の言語形式への着目：
→読者は文学作品を読んでいる際には言語形式に注意を払い、その表層情報を多く記憶にとどめることができる。また言葉への気づきが多く生じる（Hakemulder, 2004; Hanauer, 1998; Mial & Kuiken, 1999; Zwaan, 1993）。
※第2言語習得論のフォーカス・オン・フォーム（Long, 1991; Long & Robinson, 1998）や気づき仮説（Schmidt, 1990, 1995）との接点が期待されており、事実英語詩読解が言葉の気づきを高めることが示されてきた（Hanauer, 2001a; Scott & Huntington, 2007; 西原, 2006, 2009）
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３．文学教材の英語教育における重要性を示す証拠まとめ
1. 人間にとって文学は本質的であり（文学は決して人間にとって余分な飾り物ではない）、文学を取り扱わない英語教育は極めて歪んだ営みであると言えるかもしれない（進化心理学的研究、マザリーズ研究、脳科学研究、Literary Universals Project、言語学、文学の経験的研究の研究成果より）
2. 人間は生活する上で文学（文学言語）と頻繁に接点があるため、文学を取り扱わない英語教育は極めて偏った外国語能力を養成していると言えるかもしれない（言語学、文学の経験的研究の研究成果より）
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４．文学を使った英語教育研究の課題
1. 文学教材の誤解を解くこと
2. 文学能力の記述
3. 文学教材の指導法の確立
4. 文学テスト法の確立
5. 文学教材開発法の確立
6. 英語説明文やTOEIC的英文とのバランスの取れた併用
7. 教員養成の問題
8. 実証的研究の少なさ
9. 英語学習者の英語文学読解プロセスの調査
10. 英語文学読解と英語学習の関係性の調査
11. 英語文学読者としての日本人英語学習者の記述
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４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材に関する誤解を解くこと
文学教材はコミュニケーションと対立する
高橋（2009）により指摘されている誤解である。しかし、この対立は主に日本で見られるものであり、海外では文学教材はコミュニケーション中心の外国語教育の中で活用されている（e.g., Hanauer, 2001a, 2001b, Widdowson, 1992; Zapata, 2005）。また、文学の経験的研究が述べるように、文学もコミュニケーションの一形態である。
文学の言語は特殊である
高橋（2009）により指摘されている誤解である。ただし、文学の言語とそれ以外の言語は従来考えてこられたよりも大きな違いはないということが示されてきている（e.g., Carter & Nash, 1983; Lakoff & Johnson, 1980）。
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４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材に関する誤解を解くこと（続き）
文学教材＝文法訳読式教授法という定式化
高橋（2009）により指摘されている誤解である。これは文法訳読式教授法が全盛だった頃に文学教材も全盛であったことからこのような誤解が生じてしまっている。しかし、文学教材は様々な形で指導することが可能である（e.g., Badran, 2007; Chan, 1999; Collie & Slater, 1987; Lazar, 1993; Zyngier, Fialho, & do Prado Rios, 2007）。
文学読解能力は一般的英語読解力の延長線上にある高度な能力である
McRae（1996）、Schultz（1995）により指摘されている誤解である。近年では、文学の経験的研究を中心に、文学読解力は英語論説文の読解力の延長線上にあるのではなく、あくまでも別の読解力と考えた方がよいとする主張がされている（e.g., Hanauer, 1998; Schmidt, 1982; Zwaan, 1993)。
45
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材に関する誤解を解くこと（続き）
文学教材は論説文と同様な形で指導すればよい
文学教材をパラグラフリーディングさせる、スキーマを活性化させるつもりで読解前に内容の種明かしをしてしまう、話の筋をだけを追わせる、説明文と同じ形で発問及びテスト問題を作成する、といった指導がなされることがある。文学教材独自の方法論を模索する必要がある。
文学教材の読解は感性の問題であるため、指導することはかえって学習者に悪影響を与えてしまう
ポスト構造主義に触れたことがある英語教員などに見られる主張。ただし、英語文学読解プロセスには一定の傾向が見られることが確認されている（e.g., Hanauer, 1998; Miall & Kuiken, 1994; Vipond & Hunt, 1984）。
46
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材に関する誤解を解くこと（続き）
文学読解にはセンスが必要であり、そのようなセンスを兼ね備えていない教員が授業で文学作品を扱うことは好ましくない
文学部出身の英語教員に対して教育学部出身の英語教員が持つコンプレックスに起因。詩に関して言えば、Bouman（1983）は、外国語教育で詩を用いることを恐れているのは学習者ではなく教員であると指摘している。
文学教材は最良の教材である
文学教材推進派に見られる誤解。文学教材を使えば様々なことを指導することが可能であるが、これは文学教材以外の教材についても同様である。要は適材適所で異なったジャンルの教材を扱っていくことが必要である。
47
４．文学を使った英語教育研究の課題文学能力の記述
〔現状〕
応用言語学におけるコミュニケーション能力モデル研究
Bachman (1990)、Bachman & Palmer (1996, 2010)、Celce-Murcia, Dörnyei, & Thurrell (1995)、Durán (1988)
言語学
Chomsky (1965, 1995)、Grinder & Elgin (1973)
文学理論
Bierwisch (1965/1970)、Culler (1975)、Hanauer (1996)、Riffaterre (1978)、Schauber & Spolsky (1986)、van Dijk(1972)
文学テスト研究
Hawkey & Rezk (1991)、Henning (1992)、McRae (1991)、Spiro (1991)
48
４．文学を使った英語教育研究の課題文学能力の記述（続き）
〔問題点〕
記述が部分的である
Bachman（1990）、Bachman & Palmer（1996, 2010）、Bierwisch（1965/1970）、Celce-Murcia, Dörnyei, & Thurrell（1995）、Durán（1988）、Grinder & Elgin（1973）、Hanauer（1996）、Riffaterre（1978）、Schauber & Spolsky（1986）、van Dijk (1972)
英語教育にとっては高度すぎる
Culler（1975）、Riffaterre（1978）、Shauber & Spolsky（1986）
一般的過ぎて文学読解の特徴を捉えていない
Hawkey & Rezk（1991）、McRae（1991）
※生成文法に基づいた文学能力モデルの問題点については、デ・アギアル・エ・シルヴァ（1977/1981）参照 49
４．文学を使った英語教育研究の課題文学能力の記述（続き）
〔課題〕
英語教育の中で学習者にどのような文学能力を養成していくのか、文学理論、英語教育学、言語学などの研究成果を取り入れながら検討していくことでモデルを作り上げていく必要がある。現在のところ、もっとも包括的なモデルは、Spiro（1991）とHenning（1992）と考えられるが、より有用なモデルを提案していく必要がある。
50
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材の指導法の確立
〔現状〕
教育文体論を中心に様々な指導法が提案されている
Badran（2007）、Carter＆Long（1991）、Hanauer（1997）、Lin（2010）、Widdowson（1975, 1992）、石川（1997）、奥（2000）、西原（2010a, 2012a）、山田（2013）など
読者反応批評に基づいた研究や社会文化的文学理論に基づいた研究もなされている
Elliot（1990）、Hirvela（1996）、Kramsch（1993）、音在（1997）、小野（2002）、高田（2006）、など
文学教材を扱うための活動例集も出版されている
Collie＆Slater（1987）、Lazar（1996）、Morgan＆Rinvolucri（1988）、Whiteson（編）(1996)、吉村・安田・石本・齊藤・坂本・寺西・幸重（編）（2013）
51
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材の指導法の確立（続き）
〔問題点〕
文学テスト法と一体化した研究がなされていない
初級レベルの学習者を対象とした研究の数がまだ少ない（Nance (1994)、Scott & Huntington (2007)、Shook (1996)、など限られた研究しかなされていない)
文学教材を使って行う言語活動が中心となっており、文学教材を読ませるための指導法はあまり着手されていない（Lott, 1988; Widdowson, 1985; Zyngier, 1994)
文学を使った英語教育のための理論ができあがっていない（あくまでも他分野の理論や知見の応用というレベルにとどまっている）
52
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材の指導法の確立（続き）
〔問題点〕
英語学習者の実際の英語文学読解プロセスを踏まえた指導となっていない（実証的な証拠に基づいていない）
基盤とする理論（文体論か読者反応批評か社会文化的理論か、など）に特化した指導にとどまっている（文学理論または言語学上折り合いの悪い研究同士の知見が融合されていない）
53
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材の指導法の確立（続き）
〔課題〕
初級学習者を対象とした指導法を模索する必要がある
文学テスト法や英語学習者の実際の英語文学作品読解プロセスと有機的に結びつける形で指導法を確立していく必要がある
文学教材の様々な側面を同時に扱っていけるような指導法が構築されていく必要がある。
どのように指導するかだけでなく何を指導するのかということについても検討が必要である。
54
４．文学を使った英語教育研究の課題文学テスト法の確立
〔現状〕
テストで実際に出題されている設問の収集と考察
Carter & Long（1990）、Hall（2005）、Hawkey & Rezk（1991）、Purves（1990, 1992）、Spiro（1991）
設問形式の提案
Boyle（1986）、Carter & Long（1990）、Hawkey & Rezk（1991）、Parkinson & Thomas（2004）、Spiro（1991）
文学能力モデルの構築及び記述
Hanauer（1996）、Hawkey & Rezk（1991）、Henning（1992）、McRae（1991, 1996）、O’Neil（1987）、Spiro (1991)
55
４．文学を使った英語教育研究の課題文学テスト法の確立（続き）
〔問題点〕
研究の少なさ
文学テスト研究は“a thin and surprisingly under-researched area” (Hall, 2005, p. 148)である
研究の単発性
文学テストの抱えるパラドックス
“If it is the case that readers respond to literary texts in personally meaningful, often idiosyncratic ways, it is hard to see what sort of ‘meaning’ one could test in order to say that a reader had actually understood a literary text” (Alderson, 2000, p. 66)
56
４．文学を使った英語教育研究の課題文学テスト法の確立（続き）
〔問題点〕
間違った文学能力観に基づいた文学テスト
語彙・文法や文字通りの意味の内容理解しか問われないことがある（Anagnostopoulos, 2003; Purves, 1990）
文学テストを実施すること自体への反発
理想的には文学テストは避けるべきである（Paran, 2010; Parkinson & Thomas, 2004）
実際の文学読解プロセスを考慮に入れていない
Lee（2011）による指摘
文学能力モデルが十分に構築されていない
文学的読解の異なる側面を1つのテストの中でどのように取り入れていくのか
※その他、Paran（2010）も参照のこと57
４．文学を使った英語教育研究の課題文学テスト法の確立（続き）
〔課題〕
様々な試みを行う中で文学テスト法を確立していく必要がある（Carter, 2007）。
文学読解能力のすべてを測定することはできないにしても、どのような側面であれば測定することができるのか、その側面に対してどのような設問が有効なのか、といったことを検討する必要がある。
必要に応じて言語テスト研究とも連携していく必要がある（現在のところ、その必要性は認識されつつも（Brumfit, 1991）、実行に移されていない）
教員養成においても文学テスト法を指導すべきである（O’Neil, 1987）。
文学テストをいかに指導と結びつけるか研究される必要がある（濵口・西原, 2006） 58
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材開発法の確立
〔現状〕
文学教材の改作方法の研究に集中している
Broughton（1962）、Carter（1986）、Honeyfield（1977）、Vincent（1986）、West（1964）
〔問題点〕
改作によって原作の持つ文学性が欠落している可能性がある
改作された教材がいかに原作のよさを失っているかという点に議論が集中しがちである
59
４．文学を使った英語教育研究の課題文学教材開発法の確立（続き）
〔課題〕
母語話者に文学性を感じさせる言語表現はどのようなものであるのかということを踏まえた上での文学教材開発法を構築する必要がある。また、この知見に基づいて原作の文学性を保存するための方法も模索する必要がある。
改作された教材が原作よりも文学作品としての質が劣るのは当然である。しかし、学習者が文学作品として目にするのは改作された教材である。われわれは、文学教材の質を高める方法について検討すると同時に、学習者にそのテクスト（文学作品として提示されたテクスト）を文学作品として処理させる方法を模索する必要がある（西原, 2005; 山田, 2013）。
60
４．文学を使った英語教育研究の課題英語説明文やTOEIC的文章とのバランスの取れた併用
〔現状と問題点〕
中高の教科書には英語文学教材はほとんど含まれていない（江利川, 2004）
中高の教科書に英語文学教材が含まれていたとしても、それは正課の間に挿入された読み物教材であることが多く、授業では省略されたり、速読をして終わり、といった扱いになりがちである。（西原, 2012a）
大学教科書では1冊の中に文学教材と英語説明文またはTOEIC的英文が含まれている例はほぼ皆無である。
例外として、大学英語教育学会教材研究会（1993）、辰宮・光永（1994）がある。ただし、後者は、英語文学読解への比重がかなり大きい。また、非文学的物語文であれば論説文と併用されている（e.g., 卯城・中川・パヴー, 2008; 竹内・藪越・住・植木, 2013）。
61
４．文学を使った英語教育研究の課題英語説明文やTOEIC的文章とのバランスの取れた併用（続き）
〔課題〕
英語説明文やTOEIC的文章と英語文学は別ジャンルまたは別のコミュニケーション形態で生起する英文であり、別の読解法が求められるということを考慮に入れて、特に一般英語の授業においてはこれらを並列的に扱っていく方法について模索していくべきである。
一つの学習目的に対して英語説明文と英語文学作品を組み合わせて用いるという方法についても模索していく必要がある（Soalt, 2005; 西原, 2004）（Soalt（2005）はL1での研究であるが、英語教育へ示唆するところは大きい）。
62
４．文学を使った英語教育研究の課題教員養成の問題
〔現状と問題点〕
世界的に見ると、文学教材の扱い方を指導する教員養成コースが増えつつある（Paran, 2008）
しかし、日本の英語教員養成コースでは、学習者の英米文学作品への接点は、イギリス文学史、アメリカ文学史、および英米文学作品の講読、といった授業内に限られる傾向があり、自分が英語教育という枠組みの中でどのように文学教材を扱うのかといった点はあまり注意が払われていない（例外として、Rosenkjar（2006）など）
日本人英語教師の英語文学経験は極めて限られている傾向がある（授業外でも接点が限られている）
63
４．文学を使った英語教育研究の課題教員養成の問題（続き）
〔現状と問題点〕（続き）
英語科教育法等で教わるリーディング指導は主に論説文の指導等に該当するものであるが、その指導法を英語文学読解指導にも当てはめてしまう危険性がある
逆に、文学には決まった意味はないのだということを強調して無秩序な読解を学習者に促してしまう危険性もある
〔課題〕
英米文学に関する知識だけでなく、文学教材をどのように英語教育の教材として扱っていけばよいのか、ということも英語教員養成コースに取り入れていく必要がある（Hirvela, 1989; Muyskens, 1983）
64
４．文学を使った英語教育研究の課題実証的研究の少なさ
〔現状と問題点〕
実証的な証拠が少ない（Edmondson, 1997; Hall, 2005, 2007; Sonmez, 2007）
文学の経験的研究のおかげでL1での文学読解に関する実証的研究は行われ始めているが（van Peer, 2007; van Peer & Nousi, 2007）、その調査結果がそのままL2での議論に使われてしまう傾向がある（Sonmez, 2007）
〔課題〕
実証的な研究を積み重ねて、（日本人）英語学習者の英語文学作品読解プロセスを明らかにしていく必要がある（Hanauer, 2007; Paran, 2008）。そして、これまで利用されてきた文体論や文学理論の理論的枠組みや第2言語習得論や応用言語学など英語教育学の考えと有機的に組み合わせて、文学を使った英語教育のための理論を作り上げる必要がある。
65
４．文学を使った英語教育研究の課題英語学習者の英語文学読解プロセスの調査
これらの知見は、文学を使った英語教育の指導法等を考えていく上での基礎データとなる
〔現状と問題点〕
外国語学習者の英語文学読解プロセスを実証的に調査した研究はほとんどない
外国語学習者は英語文学作品の言語形式に注意を払いながら読解処理を行う傾向がある（Hanauer, 2001a; Hoffstaedter, 1987, 1988, 1991; Scott & Huntington, 2007; 西原, 2006, 2009）
学習者は辞書の使用が許される場合は、まず既知語を調べる傾向がある（自身の言語知識に自信がなくなる）（Nishihara, 2012a, 2012b; 西原2012b）
学習者の英語文学作品読解プロセスはかなり不安定である（Hoffstaedter, 1987, 1988, 1991; 西原, 2011）
66
４．文学を使った英語教育研究の課題英語学習者の英語文学読解プロセスの調査（続き）
〔課題〕
L1研究（ただし、L1研究の数自体も少ない）で示されてきている英語文学読解プロセスの特徴（スピードが遅い、戻り読みが多い、複数の行が並列的に処理される、など）がL2でも見られるのか検証することが必要である
次にL1とL2で文学読解処理がどのように異なるのか、英語力や文学の専門知識の高低がその処理にどのように影響を与えるのか、といったことを検証していく必要がある
67
４．文学を使った英語教育研究の課題英語文学読解と英語学習の関係性の調査
これらの知見は、英語教育における文学教材の意義に関して議論するための基礎データとなる
〔現状と問題点〕
文学教材の英語学習に対する効果については様々な主張があるが、裏付けとなる実証的な調査はほとんどない
英語教育への文学教材の意義として主張されているもののうち、英語の言語知識発達に貢献するという主張のみがその実証的証拠を備えている。
→第2言語習得論では、目標言語習得には言語形式への気づきの生起が必要（noticing hypothesis）とされ（Schmidt, 1990, 1995）、それを生起させるための指導法（focus on form）が模索されている。英語詩の読解は言語形式への気づきを英語説明文の読解よりも多く引き起こすことが示されている（Hanauer, 2001a; 西原, 2006）。
68
４．文学を使った英語教育研究の課題英語文学読解と英語学習の関係性の調査（続き）
〔課題〕
英語文学読解の英語学習への影響について多面的に調査されていく必要がある。
英語教師が文学教材が好きかどうかということに関係なく、客観的にこの問題について取り組んでいく必要がある。
英語の言語知識発達への影響についてもまだ実証研究の数が少ないため、様々な文脈での追調査が必要である。また、英語文学読解は英語説明文読解とは異なる形で言語知識発達に関係する可能性などについても検討していく必要がある。
※英語文学読解能力と英語論説文読解能力の関連性については、Fecteau (1999)、濵口・中村・小野・小篠・西原（2004）といった研究がある。
69
４．文学を使った英語教育研究の課題英語文学読者としての日本人英語学習者の記述
〔現状と問題点〕
現在のところ、研究は皆無である
文学理論では理想的な文学読者のモデルが提案されてきたが（イーザー(1976/1982) のimplied reader、Booth (1961) のimplied reader、Fish (1970) のinformed reader、Riffaterre (1959) のsuper-reader、Eco (1979) のmodel reader、Prince (1971) のnarratee、ヴォルフのintended reader（Holb (1984) 参照）、ジュネット（1972/1985）の暗黙の読み手、など）、これらをそのまま英語文学読者としての日本人英語学習者の記述に用いることは困難である（一般外国語科目で扱う内容としては高度過ぎる）
70
４．文学を使った英語教育研究の課題英語文学読者としての日本人英語学習者の記述（続き）
〔課題〕
認知的・情意的・言語的な観点からだけでなく、社会文化的な観点からもその記述が必要である。
理想的な文学読者モデル、近年の社会文化的文学理論の知見、第2言語学習者の記述（e.g., Kramsch, 2010; Norton, 2013; Pavlenko（編）, 2006 ; Pavlenko & Blackledge（編）, 2004）を組み合わせて研究を進めていくことが求められる。
71
５．文学を使った英語教育研究の近年の動向日本国内の状況
日本英文学会を中心として本格的に研究が取り組まれるようになってきている
→残念ながら、英語教育を専門とする学会では相変わらず取り組みに消極的である（このトピックに関する研究発表や論文発表は、JACET文学教育研究会、Liberlitなど文学と英語教育の関係性を扱うことを専門とする一部の研究会を除いて極めて稀である）
72
５．文学を使った英語教育研究の近年の動向日本国内の状況（続き）
大学教科書の出版の微増
→TOEICや言語スキルなどを中心に扱った教科書に比べるとその数は圧倒的に少ないが、それでも近年学習者に一般外国語としての英語科目の中で文学教材に触れさせようとする教科書が国内の出版社から出版されている（e.g., Matsumura & Tokunaga（編）, 2012; 上村（編）, 2012; 奥村・早瀬・宮川・小田（編）, 2010; 斎藤・中村（編）, 2009; 早瀬・江頭（編）, 2010; 細川（編）, 2014; 細川・シンドラー（編）, 2011; 森永（編）, 2014）。例えば、読解以外の技能のためのタスク、TOEICを意識した形式の設問（多肢選択式の設問）の設定、英語力がそれほど高くない学習者を対象としたものの出版、といった工夫を通して、文学読解を英語教育に取り入れる試みがなされている。
73
５．文学を使った英語教育研究の近年の動向注目すべき試み
文学的／物語的医療学（literary/narrative medicine）（e.g., Charon, 2006; Kaptein & Lyons, 2009）
→病気の症状等が表現されている文学作品を医療関係者に読ませ、患者の苦しみを疑似体験させるといった教育の実践
ESPやEAPへの文学教材の使用
→詳しくはParan（2008）を参照のこと
詩作を通してのliteracy transfer hypothesis（Hanauer, 2011; Iida, 2012）
→詩作は他ジャンルのライティングで必要となるリテラシー技能に正の転移を引き起こし、アカデミック・ライティング能力等の向上に貢献するとする仮説（Hanauer, 2011）であり、Iida（2012）がこの仮説を支持する結果を報告している
74
５．文学を使った英語教育研究の近年の動向注目すべき試み（続き）
Fucus-on-cultural understanding（Hanauer, 2001b; Zapata, 2005）
→同一の作品に対して、プロの批評家の解釈と学習者の解釈を比較させ、その読みの違いを認識させることで異文化理解を図ろうとする試みである
75
ご清聴ありがとうございました。
76
本発表の一部は科研費（挑戦的萌芽研究：24652126）の助成を受けたものである（「脳機能からみる日本人英語学習者の英語文学読解プロセスの特徴の研究」（研究代表者：西原貴之（県立広島大学））。
77
14
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細川祐子・E．シンドラー（編）（2011）．『愛と恐怖の物語』．開文社．
森永弘司（編）（2014）．『100倍楽しめるダールの物語』．松柏社．
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ヤゲーロ，M．（1997）．『言葉の国のアリス あなたにもわかる言語学』（青柳悦子（訳））．夏目書房．（原著は1981年出版）
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ロトマン，Yu．M．（1977）．『文学理論と構造主義－テキストへの記号論的アプローチ－』．勁草書房．
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