EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA, CONTRIBUYE
EN EL MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Hernando Hernández Martínez
Zoraida Delgado Ladino
Asesores:
David Mauricio Giraldo Gaviria
Maricel Restrepo Nasayó
Universidad San Buenaventura
Curso de Formación a Educadores participantes de la
Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015
Junio de 2019.
Armenia – Quindío.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación titulada: El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica,
contribuye en el mejoramiento de la convivencia escolar, es una propuesta didáctica dirigida a
estudiantes de grado primero de dos Instituciones Educativas de municipios del departamento del
Quindío, se adscribe al curso ECDF II de la Universidad San Buenaventura Medellín extensión
Armenia. Esta investigación tiene como referente a la familia, la cual constituye el apoyo, el
sustento y la fuente de afecto para los niños en su proceso de desarrollo y crecimiento. Las
comunidades educativas de las dos instituciones provienen de estratos socio-económicos que
oscilan entre los niveles 1y 3, están conformadas en su gran mayoría por familias
monoparentales, donde el abandono y las separaciones constituyen factores que resquebrajan la
unidad familiar, lo cual influye en la seguridad emocional de los niños y el desarrollo armónico
de su personalidad.
Igualmente, la necesidad de buscar un sustento económico, distancia las relaciones en la familia
y se debilitan las formas de acompañamiento en los procesos educativos de los estudiantes. Lo
anterior influye en problemas de convivencia entre los estudiantes de grado primero tales como
maltrato, burlas, palabras soeces, desobediencia, rechazo al aprendizaje, individualismo al
momento de realizar tareas y trabajos grupales.
El contexto planteado anteriormente, hace que las prácticas pedagógicas, tengan una enseñanza
tradicional y se evidencia gran diversidad de situaciones problemáticas que impiden el logro de
una convivencia pacífica por parte de los estudiantes, derivadas quizás de la propia forma de
trabajo en el aula. De igual manera, se observa que el centro de la clase es el maestro quien es el
poseedor del conocimiento construido por la sociedad, estableciendo una relación vertical donde
el niño tiene poca o ninguna posibilidad de negociar u opinar sobre las decisiones que le afectan.
Lo que prima en la clase es escuchar al maestro, en silencio y sin interrumpir. En este contexto,
el aprendizaje cooperativo aún no ha tenido cabida, siendo hasta la presente una opción
pedagógica potencial sin explorar, como lo afirma: Johnson, Johnson y Holubec (1994) “El
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p 5).
Por otro lado, se considera que los conocimientos ya están descubiertos y los estudiantes solo
deben asimilarlos, según la metodología de cada uno de los docentes. En un ambiente así, las
posibilidades de participación son pocas, y esta limitación a la acción altera el orden de la clase
en lo disciplinario. Pues se dedican más bien a buscar un espacio para hacer indisciplina como
una forma de reaccionar frente a una metodología aburrida.
Además, las oportunidades de participación y el esfuerzo de los estudiantes en los procesos de
aula son mínimos. Pues ellos son considerados depositarios del conocimiento ya servido por su
maestro. Solo se trata de repetir lo aprendido para que el niño piense que ya sabe. El aprendizaje
cooperativo aquí tampoco se refleja. Por consiguiente, el trabajo grupal brilla por su ausencia, a
juzgar por la manera en que cada estudiante debe arreglárselas como pueda para “sacar buenas
notas” y cumplirles a sus padres. Además, la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje
privilegia la nota, cuyo trasfondo es la proyección de altos puntajes en las pruebas Saber.
Igualmente, la apropiación del conocimiento se refleja poco en lo que el estudiante dice o hace y
la formación en valores y competencias ciudadanas pierden importancia.
Por lo anterior, en el contexto donde estamos el error no se valida como una oportunidad de
aprendizaje sino como una opción que se castiga por medio de una nota. Los exámenes van al
bote de la basura al ser lanzados por el estudiante con desconcierto y sin esperanzas. De igual
modo, los padres de familia atacan al maestro cuando su hijo saca malas notas. El análisis de la
situación no encuentra cabida con unos padres que solo se presentan en la institución el día de
entrega de informes académicos.
Por último, se observa que frente a los casos de matoneo, la institución se queda corta al
momento de brindar un apoyo adecuado y a tiempo, debido a la diversidad de casos y a la forma
especializada en que debe tratarse cada uno de ellos. Sin embargo, las actuaciones para
prevenirlo son escasas y casi no se abren espacios de participación con los estudiantes y
comunidad en general.
Todo lo anterior, conduce a la siguiente pregunta problema: ¿Cómo implementar el aprendizaje
cooperativo en el aula para mejorar la convivencia escolar en el grado primero de las sedes
educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya) del departamento del
Quindío?. Este cuestionamiento lleva a formular el siguiente objetivo general: Analizar cómo el
aprendizaje cooperativo influye en la convivencia escolar del grado primero de las sedes
educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya) del departamento del
Quindío. A partir de él, se formulan los siguientes objetivos específicos:1) identificar los factores
que influyen en la convivencia escolar y; 2) plantear y aplicar la estrategia del aprendizaje
cooperativo que aporte al mejoramiento de la sana convivencia.
A modo de cierre, esta investigación busca esbozar algunos planteamientos frente al aprendizaje
cooperativo en pro de mejorar la convivencia no solo en el ambiente escolar, sino también, en el
entorno donde se desenvuelve familiar y socialmente, como lo plantea la guía 49 del MEN:
[…] porque somos conscientes que es necesario educar para convivir y participar valorando la
diferencia y la diversidad; que la escuela y las familias son los primeros espacios sociales donde
se crean las condiciones para que las niñas, niños y adolescentes desarrollen capacidades que les
permiten expresar, discutir y disentir pensamientos, ideas y emociones, con argumentos claros,
reconociendo y respetando otras formas de pensar, sentir y actuar. (MEN, 2014, p.6)
2. PREGUNTA
¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula para mejorar la convivencia escolar en
el grado primero de las sedes educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya)
del departamento del Quindío?
3. OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Objetivo general:
Analizar cómo el aprendizaje cooperativo influye en la convivencia escolar del grado
primero de las sedes educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School
(Quimbaya) del departamento del Quindío.
Objetivos específicos:
Identificar los factores que influyen en la convivencia escolar.
Plantear y aplicar la estrategia del aprendizaje cooperativo que aporte al
mejoramiento de la sana convivencia.
4. ESTADO DEL ARTE
La dinámica investigativa que se viene manejando a lo largo del presente trabajo de
investigación demanda de soportes teóricos que validen su discurso como producción escrita que
encuentra un lugar en el mundo de la academia. No solo por sus hallazgos fruto del proceso
investigativo en sí mismo, sino también por los referentes teóricos en los cuales se apoya para
reforzar sus postulados, o tal vez para refutarlos.
De allí que se toma la decisión de consultar diferentes autores, y los antecedentes de sus trabajos
investigativos, acordes a las categorías teóricas que en este sentido se vienen manejando. Al
efecto, se toman primero, las categorías asociadas con el aprendizaje cooperativo. Luego,
aquellas relacionadas con la convivencia escolar. Por último, las categorías que conectan con la
educación inclusiva para nutrir el Estado del Arte que nos da cuentas de la manera como se han
venido desarrollando trabajos de naturaleza similar. Para cada categoría se consultan dos autores,
armonizando sus pensamientos, sus teorías y las prácticas escolares cotidianas con los postulados
que manejan y su relación con el contexto socio cultural objeto de estudio.
4.1 Aprendizaje cooperativo
4.1.1 Carrizales (2010). Aprendizaje Cooperativo como Estrategia para el Logro del
Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la Asignatura de Nociones Básicas de
Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de López, ubicada en el Municipio Plaza
del estado Miranda.
Carrizales (2010), realizó un trabajo de investigación titulado: Aprendizaje Cooperativo como
Estrategia para el Logro del Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la
Asignatura de Nociones Básicas de Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de
López, ubicada en el Municipio Plaza del estado Miranda. La investigación tuvo como propósito
fundamental, implementar el aprendizaje cooperativo como estrategia para el logro del
aprendizaje significativo dirigido a los estudiantes de 1er año, el estudio se enfocó en las teorías
conductistas, cognitivas, constructivista y de motivación.
El tipo de investigación que se aplicó estuvo enmarcada en una investigación de campo, con un
diseño de investigación cuasi-experimental; la población estuvo determinada por grupos intactos,
constituidos por una muestra representativa de cincuenta y cuatro (54) estudiantes de 1er año de
las secciones A y B, la técnica empleada fue dirigida a través de la encuesta, apoyado en un
cuestionario bajo la escala tipo Likert, el cual se aplicó a los docentes, de igual manera, se
empleó una pre-prueba y luego una post-prueba a la muestra en cuestión, obteniéndose como
resultado de los hallazgos, que a través del aprendizaje cooperativo se rompe el paradigma
tradicional de aprendizaje memorístico, individualista, competitivo, convirtiendo al estudiante en
un ser activo, que procesa e interpreta la información para un bien en común.
De igual modo, se apoya en autores como Piaget (1995), quien señala que "los pequeños piensan
y construyen su realidad…" (p.23), es decir, que los alumnos son capaces de crear conocimientos
nuevos a partir de los ya adquiridos según las necesidades del mismo, de allí que, el estudiante se
encuentra en un continuo balance de conocimientos básicos donde busca, ajusta y construye sus
ideas por medio de su ambiente sociocultural y de sus propias estructuras de pensamientos.
También avala el pensamiento de Rogers (1984), quien sostiene que "el aprendizaje debe ser
auto iniciado, significativo y vivencial, además de considerar al ser humano como lo más
importante aceptándolo como realmente es, con sus virtudes y defectos" (p.23), por consiguiente
la metodología de este autor reconoce como elementos básicos: que el aprendizaje sea
evidenciar, es decir, que parta y se consolide mediante actividades inherentes a la vida real del
estudiante, donde se emplee dinámicas grupales, pues mediante ellas se estimula y fomenta el
trabajo en equipo, el cual es una vía de cooperación y ayuda mutua.
Complementario con los anteriores autores, se apoya en Good y Brophy (1997), quienes afirman
que, “en la actualidad, una de las áreas de debate se enfatiza en el modelo de transmisión del
aprendizaje y el modelo constructivista del aprendizaje, ambos modelos se interiorizan entre
subgrupos cognoscitivistas que tiene una respectiva posición" (p.156). Sobre este particular, se
tiene que, en el modelo constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de planteamientos
que han repercutido en las acciones educativas y han motivado transformaciones, en el diseño
curricular.
Los resultados de este trabajo tienen su fortaleza en el descubrimiento que desde la metodología
del aprendizaje cooperativo se establecen lazos no solo afectivos sino también cognitivos y de
producción colectiva, determinantes en el éxito del trabajo en equipo. Es decir, en el desarrollo
de comprensiones alrededor de la importancia del aporte personal a todo cuanto afecte al grupo.
De igual modo, se obtiene el valor agregado de la satisfacción personal de hacer elaboraciones
propias sin que otras personas deban de pensar por ellos.
4.1.2 González Fernández, Natalia y García Ruiz, María Rosa (2005). El Aprendizaje
Cooperativo como estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC): repercusiones
y valoraciones de los estudiantes. Universidad de Cantabria. España
González Fernández y García Ruiz (2005) en este trabajo, las autoras concretamente se centran
en analizar el grado de desarrollo de determinadas habilidades sociales en el alumnado de
Psicopedagogía, desarrollando los contenidos de la asignatura de “Diagnóstico en Educación” a
través de una metodología cooperativa al principio del curso (más autónoma y dialéctica), para
finalizar el temario a través de una metodología expositiva tradicional (más individualista y
competitiva). Las habilidades trabajadas, observadas y valoradas han sido estas diez:
Habilidades comunicativas, capacidad de síntesis, análisis y reflexión, crítica constructiva,
implicación, autonomía, creatividad, autoevaluación y autoplanificación.
En la investigación participaron 39 de los 72 estudiantes matriculados en el primer curso de la
titulación de 2º ciclo de Psicopedagogía de la Universidad de Cantabria. En este curso, se ha
percibido una mayor falta de asistencia a clase, debido al elevado número de plazas ofertadas
para el Cuerpo de Maestros en esa Comunidad Autónoma. Por tanto, los alumnos seleccionados
para resolver el cuestionario fueron los que asistieron a la última sesión del grupo-clase habitual.
El 87% de la muestra estaba compuesto por mujeres y el 13% por hombres.
Los resultados de la investigación, se han obtenido a partir del diseño y aplicación de un
cuestionario para valorar el Aprendizaje Cooperativo como Metodología de Enseñanza
Aprendizaje en la Universidad (González, N. y García R., 2005), adaptado del SEEQ
(Students´Evaluations of Educational Quality) elaborado por (Marsh, H. W. y Roche, L. A.,
1970) de la University of Western Sydney MacArthur, Australia y del Cuestionario de
Competencia Social elaborado por (Torbay, Muñoz de Bustillo y Hernández Jorge, 2001) de la
Universidad de La Laguna, España, con un total de 25 ítems de respuesta cerrada y 3 de
respuesta abierta.
Para aproximarse al contenido del cuestionario, en la primera parte, los diez primeros ítems, los
estudiantes debían valorar comparativamente el grado de desarrollo alcanzado individualmente
en cada una de las diez habilidades planteadas en la asignatura, tanto durante el periodo del curso
en el que se utilizó una metodología cooperativa, como en el periodo en el que se utilizó una
metodología más expositiva por parte del profesorado.
En la segunda parte, a lo largo de los siguientes 15 ítems, se planteó a los estudiantes
encuestados que valorasen exclusivamente la metodología del aprendizaje cooperativo, en cuanto
a recursos materiales empleados, objetivos, interacciones con el grupo clase, profesor, carga y
ritmo de trabajo, métodos de evaluación y autoevaluación, etc.
En la tercera y última parte, se les solicitó que indicaran, a través de tres preguntas abiertas, los
tres aspectos más positivos, los tres aspectos más negativos y las tres alternativas más relevantes
para mejorar dicha metodología en un futuro próximo: el curso 2005-2006.
Para efectos de estructuración del marco teórico, las autoras se centran en Johnson, D. W., y
Johnson, R. T. (1989) con su teoría de aprendizaje cooperativo; Sage Publications. Cuseo, J. B.
(1996): Cooperative learning: A pedagogy for Addressing Contemporary Challanges & Critical
Issues in Higher Education. Marymount College, New Forums Press. D La Cruz, A. (1999):
“Formación del profesor universitario en metodología docente”, en Ruiz, J. (coord.): Aprender y
enseñar en la Universidad. Iniciación a la docencia universitaria. Jaén, Universidad de Jaén.
García, R.; Traver, J. A., y Candela, I. (2001): Aprendizaje cooperativo: fundamentos,
características y técnicas. Madrid, CCS. Marcelo, C. (2001): “Función docente: nuevas
demandas para viejos propósitos”; Marcelo, C. (coord.): La función docente. Madrid, Síntesis.
Mayor, C. M. (coord.) (2003): Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona,
Octaedro-EUB.
El grupo de autores arriba mencionados, tienen en común su búsqueda permanente de la
excelencia, a partir de la aplicación constante de nuevas metodologías conducentes al logro de un
aprendizaje cooperativo que trascienda el simple trabajo en equipo, para pasar hacia el plano de
la formación en valores cooperativos que bien pueden contextualizarse en diferentes escenarios
sociales: escuela, hogar, calle.
La globalidad de actividades desarrolladas a lo largo del trabajo investigativo posibilitó llegar a
las siguientes conclusiones:
1) Los alumnos perciben que su rendimiento mejora con la práctica del aprendizaje cooperativo,
pese a que no desestiman totalmente las posibilidades del aprendizaje tradicional en la
consecución de determinadas habilidades como: síntesis, autonomía y planificación.
2) Se podría interpretar que las relaciones interpersonales establecidas entre los estudiantes
resultan más estables, profundas y comprometidas en el aprendizaje cooperativo que en el
aprendizaje tradicional.
3) La carga de trabajo que manifiestan tener estos alumnos durante el desarrollo de técnicas
cooperativas es mayor que la reconocida durante el desarrollo de tareas más tradicionales.
Aunque afirman que la búsqueda, el repaso, la elaboración y la exposición de actividades al resto
de sus compañeros les facilita la comprensión y fijación de los contenidos de las asignaturas.
4) El alumnado encuestado reconoce en los apartados de valoración global de la metodología
cooperativa que ésta, les ha ayudado a entender mejor los temas difíciles, a aprovechar mejor el
tiempo de estudio y a aumentar el interés por la asignatura. Finalmente, consideran que no
hubiesen aprendido tal cantidad y calidad de contenidos en solitario.
5) Los alumnos afirman que sus compañeros de grupo lejos de hacerles perder el tiempo, les han
ayudado a estructurar y asimilar más fácilmente los contenidos de la materia.
4.1.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación
Al hacer una lectura de las prácticas investigativas de otros contextos socio-culturales en la
unidad de tiempo se percibe gran diversidad de aportes venidos de estos estudios, los cuales
pasan directa o indirectamente a nutrir nuestro propio trabajo de investigación. Para el caso: El
aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la
convivencia escolar, particularmente cuando se descubre que los valores y la convivencia hacen
transversalidad en cada una de las actividades y estrategias asociadas con el aprendizaje
cooperativo, toda vez que la voluntad, las actitudes y comportamientos de los niños son un
requisito previo para lograr de ellos esa predisposición inicial necesaria para conjugar las
estrategias didácticas diseñadas y pensadas para su aprendizaje.
En ese sentido, puede afirmarse que el Estado del Arte nos aporta la información y los
conocimientos necesarios para nutrir aún más la producción académica, fruto de las consultas de
gran cantidad de autores, además de los hallazgos que, naturalmente surgen de la dinámica
investigativa al confrontar las teorías y prácticas con las prácticas pedagógicas desarrolladas en
cada contexto.
A pesar de la diversidad de trabajos investigativos consultados, nos damos cuenta que en el
fondo del asunto (para el caso, aprendizaje cooperativo), existen inquietudes y expectativas que
van tomando un carácter universal. Por ejemplo, se abre la discusión sobre el grado de bondad
que puede ofrecer el aprendizaje cooperativo; o el nivel de dificultad que puede revestir su
aplicación en contextos donde el recurso humano y la infraestructura aún no están acordes con
las demandas y expectativas generadas alrededor de un proyecto de esta magnitud. Inquietudes
estas que, en su conjunto generan todo un movimiento mundial que por momentos polariza las
opiniones y la actividad académica.
Finalmente, al tratar de conectar el estado del arte de los trabajos investigativos consultados con
el presente trabajo de investigación, se encuentra que son más las afinidades que las diferencias
de la esencia de este tipo de aprendizaje con la convivencia escolar, esto por los hallazgos en
torno a la formación en valores que implica un trabajo donde todos se sienten parte del proceso,
y a pesar del grado de dificultad que encierra (el aprendizaje cooperativo) la mayoría de
estudiantes lo prefieren por la rentabilidad del aprendizaje que se adquiere, al sentir que tienen
un dominio mayor de contenidos, así como una mejora en sus actitudes y comportamientos.
4.2 CONVIVENCIA ESCOLAR
4.2.1 González Gallegos, Paola y Rojas Aguirre, Daniela (2004). Convivencia Escolar y
Conflicto en el Aula: un Estudio Descriptivo sobre las Relaciones entre Jóvenes y Profesores de
dos Liceos de Enseñanza Media.
González y Rojas (2004) por medio de estudio intentan abordar los procesos de construcción y
choque de sentido cultural al interior de los liceos Municipalizados, concretamente al referirse a
la relación entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto profesores como alumnos
de enseñanza media. Esto implica indagar en la forma en que ellos significan el conflicto en sus
dinámicas interpersonales y para dar cuenta de ello, se han focalizado estratégicamente, como
lugar de estudio, en el aula de clases. En este espacio, se desarrollan una enorme cantidad de
situaciones favorables y desfavorables de convivencia, teniendo en cuenta las condiciones
socioeconómicas y socioculturales tanto de los estudiantes, como del educador.
En concordancia con estos objetivos, el método cualitativo que responde más fielmente a aquello
que se quiere realizar, esto es, explorar las relaciones que se establecen entre dos actores
educativos que provienen de culturas diferentes dentro del aula, es la investigación de enfoque
etnográfico, ya que esta se entiende como el método de investigación por el que se aprehende el
modo de vida de una unidad social concreta.
El abordaje teórico se realiza desde la problemática de la Agresión en los Liceos (Ramos, 2002),
la Convivencia Escolar y el Auto-concepto (Castro, 2002a), la Participación de los jóvenes a
través de sus Centros de Alumnos (Inzunza, 2002) y la Orientación en Enseñanza Media (De la
Fuente; Núñez, 2002). Ellos dan cuenta de la importancia de la democratización de las relaciones
en la escuela, esto es, de la creación de espacios de diálogo entre los actores educativos para
generar miradas más comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio escolar, en pro de
una convivencia de mejor calidad, que propicie ambientes favorecedores del desarrollo personal
y el aprendizaje.
Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se
establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,
es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas
relaciones (Ianni y Pérez, 2000).
Este trabajo se apoya en pensamientos de autores como Baeza (2002), Devereux (1977), Ianni
(2000). Estos opinan que “Como investigación generativa, se centra en el descubrimiento de
conceptos a partir de los datos aportados por la investigación, a diferencia de los estudios
cuantitativos, que buscan verificar proposiciones desarrolladas por el investigador” (Baeza,
2001:15). Sin embargo, Devereux (1977), interpela a toda investigación en las Ciencias Sociales
ya que postula que de cierta forma el investigador está implicado en su estudio y por lo mismo,
debe recurrir a una completa matriz que recoja una red de significados sobre lo que estudia, para
que las conclusiones de sus estudio no se refieran únicamente a una muestra restrictiva que
obedezca a un interés particular que no considere los factores que inciden en su objeto o
fenómeno a descubrir, incluyéndose en esta relación.
Entre los resultados y hallazgos de este proceso investigativo sobresalen: la ausencia de figuras
centrales que los ayuden a guiar, los rechazos mutuos entre miembros y subgrupos generan
problemas de relación entre ellos, así mismo, el número elevado de integrantes dificultad
reconocer la existencia de subgrupos. Por otra parte, la antipatía mutua desde los que vienen de
la escuela primaria que son más estructurados y cerrados y los alumnos nuevos con los que no
desean compartir. Al igual que, la historia de la constitución del grupo actual, signada por la
pérdida de miembros excluidos en años anteriores, genera un escaso contacto espontáneo entre
los alumnos en los momentos de recreo, horas libres, etc.
Se descubre además que, en la sala de clases se ponen en tensión repetidamente distintos
conflictos que se relacionan con el rol de los actores, los cuales están poco delimitados en la
sociedad, como es el caso del profesor, éste se ve exigido tanto internamente (la relación
pedagógica), como externamente, lo que implica cumplir con una serie de otros roles ligados a la
formación de un individuo; desde este conflicto se entienden sus enfrentamientos en relación a
los actores que conviven en su práctica pedagógica. Por ejemplo, el complejo tema de educar y
aprender en sexualidad, pasa a ser un problema inter-rol, que nadie de la comunidad escolar
asume completamente y se tiende a reprimir o a abordar de forma biologizante e individual.
También se observó que el conflicto se genera con los profesores, puesto que, asumen una
relación de amistad con los alumnos la cual se confunde con la confianza depositada en la
autoridad pedagógica.
Concluyendo, los actores al interior del aula, se inscriben bajo un marco de relaciones
condicionadas por la estructura de funcionamiento regular institucional, que restringe sus deseos
de diálogo y expresión alternativos. Esto altera el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula, ya
que, por un lado, prioriza lo regulativo y al mismo tiempo, presiona para obtener resultados
académicos. Esta situación genera confusión de roles en la relación pedagógica, lo cual, al no
reconocerse, se perpetúa.
4.2.2 Ruiz Botero, Luz Dary, (1999). Convivencias y conflictos: sus lógicas y sentidos en la
escuela. Red de Temática de Convivencia. Medellín.
Desde este trabajo investigativo, Ruiz (1999) presenta los resultados de un recorrido en el que se
transita por conceptualizaciones genéricas de diferentes términos relacionados con el tema de
estudio, se recrean las convivencias en la conflictividad desde ámbitos de lectura y finalmente se
caracterizan las prácticas de convivencia escolar con elementos para leer la cotidianidad desde la
voz de los actores, 15 niños y 12 niñas de la comuna nororiental de Medellín, sus percepciones y
formas de asumir tanto la convivencia como el conflicto en la escuela.
Las preguntas que convocan la reflexión son: ¿Cuáles son las lógicas y sentidos que subyacen en
el mundo escolar en relación con los conflictos y las convivencias? ¿Qué se tiene por decir sobre
esas relaciones que juegan un papel decisivo en la configuración de sujetos socio-culturales y
políticos? ¿Desde dónde puede ser asumida la convivencia y cómo le hacen lectura los actores
que construyen el mundo institucional o el mundo del orden en la escuela?
Desde el método etnográfico se centra la atención en las formas de relación de un grupo humano
como el arriba mencionado. Recogiendo los relatos de los actores sociales escolares, quienes
conviven en la escuela a pesar de sus diferencias, sobrellevando todo tipo de situaciones
inesperadas, asociadas algunas veces con el matoneo escolar.
Esta investigación se nutre desde lo teórico, en los postulados de: Ianni, Norberto Daniel y Pérez,
Elena, con su investigación “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia
una modalidad diferente en el campo de la prevención”. También, toma nota de las conclusiones
del Tercer Encuentro de Convivencia (1999) realizado en la Fundación Universitaria Luis
Amigó. De otro lado, retoma aportes de Colorado López, Marta, y su trabajo denominado “El
conflicto constitutivo y constituyente de lo humano.” Igualmente de Maturana, Humberto y su
trabajo, “La Democracia es una obra de arte.” Finalmente, se apoya en los postulados de Freud,
Sigmund y su obra “El malestar en la cultura.” Y, Uribe, Maria Teresa, hace aportes desde su
trabajo “La Convivencia política en la escuela.”
Entre los principales hallazgos sobresalen la existencia de dos mundos que gravitan alrededor de
la institución educativa: el mundo de la vida real del estudiante con todas las dificultades que
esto conlleva, y el mundo del orden, descrito en el manual de convivencia con las imposiciones
que le hace el sistema educativo a los menores, poniéndolos prácticamente en situación de
desventaja en razón de las relaciones de poder que se manejan en la escuela.
Con una intención de problematizar la temática, se plantean algunas dimensiones por las que
parece ser, transitan y se configuran las relaciones sociales. La propuesta de las dimensiones,
aunque desde reflexiones aproximativas, contribuye a la deconstrucción de lenguajes e
imaginarios sobre la convivencia y la conflictividad; Estas formas de nombrar son identificadas
en la información empírica de la investigación, y requieren llenarse de sentidos para comprender
y empezar a desentramar las relaciones que se tejen en la escuela.
4.2.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación
La fuerza de producto de los estados del arte anteriores radica en el descubrimiento de la
diversidad que subyace en las formas de convivencia de cada contexto educativo. A juzgar por
los resultados cada entorno educativo tiene su sello propio, a la mejor manera de una huella
dactilar que lo identifica. Así las cosas, no se convive de la misma manera en el Quindío que en
la Costa Pacífica, o en un país cualquiera. Aún dentro del mismo país, departamento o
municipio, existen diferencias en las formas de interacción de los estudiantes.
Contextualizando lo anterior, con el presente proyecto de investigación: El aprendizaje
cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la convivencia escolar,
se valida desde el estado del arte la categoría “convivencia escolar” como un insumo de gran
relevancia para la estructuración del trabajo investigativo en desarrollo, toda vez que debe
tenerse claridad sobre su significado, así como el estado de avance de los procesos de
investigación que se han generado en aras de develar la realidad que se encierra en su dinámica.
Especialmente, si se está hablando de la búsqueda de un mejoramiento en las formas de relación
de los estudiantes en el contexto escolar.
Respecto a la conexión entre la categoría “convivencia escolar” con el tema problema trabajado
desde el presente proyecto de investigación, este enlace se percibe de manera directa. Pues todo
el entramado de relaciones que se manejan desde el diagnóstico pedagógico de las prácticas de
convivencia actuales hasta una posible intervención de la realidad estudiada, sin hacer de lado las
prácticas del aprendizaje cooperativo, conforman un todo articulado en la cotidianidad escolar.
De allí que el manejo teórico, conceptual y práctico de esta categoría resulte de tanta relevancia
al momento de estructurar un marco teórico de un trabajo de esta magnitud.
4.3 EDUCACIÓN INCLUSIVA
4.3.1 Sabando Rojas, Dorys Soledad (2016). Inclusión educativa y Rendimiento académico.
Universidad de Barcelona.
Sabando (2016) desarrolla esta investigación bajo el planteamiento de dos objetivos básicos:
Identificar el grado de inclusión de los centros públicos de primaria de las zonas urbanas de
Cataluña, y determinar la influencia del grado de inclusión de los centros educativos de Cataluña
en el Rendimiento Académico del alumnado.
Este estudio ha sido desarrollado bajo una modalidad de investigación cuantitativa no
experimental, de tipo descriptiva y correlacional. Descriptiva porque se describe la situación de
la educación inclusiva de las escuelas públicas de Cataluña y correlacional porque permite
conocer si existe relación entre las variables de educación inclusiva y rendimiento académico de
los centros.
La metodología cuantitativa fue elegida dado a que la intención es explicar y medir la variable
grado de inclusión del centro y su relación con el rendimiento académico, con el fin de descubrir
regularidades y realizar generalizaciones probabilísticas de los resultados, que corresponden a los
alcances de la aplicación de una perspectiva cuantitativa (Sabariego, 2014). Centrándose en
dicho objetivo, pretenden alejarse de la dicotomía paradigmática de los modelos de investigación
(Torrado, 2014 y Corbetta, 2003), para concentrarse en lo que les preocupa y en la modalidad
que consideran la más adecuada para alcanzar sus metas y contribuir con su aportación a la
investigación social.
A su vez, la investigación descriptiva mide conceptos o variables de forma independiente y
busca describir un fenómeno determinado especificando sus propiedades más importantes
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010; Mateo, 2014) bajo este enfoque se miden y evalúan de
manera independiente una serie de aspectos o dimensiones que conforman el fenómeno a
investigar. De acuerdo a Mateo (2014) este tipo de estudios son una opción de investigación
cuantitativa de los fenómenos educativos ya que se realizan descripciones precisas y cuidadosas,
con implicaciones que no se limitan sólo a la recogida de datos, sino que posibilitan conocer el
estado de una situación educativa determinada.
Otros aportes teóricos validados por la investigadora son los de Díaz, O. (2000) y su trabajo
denominado, “Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica.” También O. Díaz,
S. Rojas, & E. Vasco, hacen su aporte con su “Cuaderno de Educación Comparada.” La autora,
además, retoma los estudios de la Fundación Saldarriaga Concha. (2012), la cual hace el
abordaje de la Educación Inclusiva en Colombia, poniendo de manifiesto que esta es una tarea
pendiente. Igualmente, la autora analiza informes venidos de: Organización de las Naciones
Unidas. (1948): Declaración de los derechos humanos; Organización Mundial de la Salud
(2011).Informe Mundial sobre la Discapacidad. UNESCO (2009) “Mejor Educación para Todos:
cuando se nos incluya también. Informe Mundial.”
La aplicación del método descriptivo a su investigación, se relaciona al primer objetivo general
que se han planteado, ya que el obtener el grado de Inclusión, con el que pudieron clasificar a los
centros en los niveles alto, medio o bajo de inclusión, les permitió también describir las prácticas
inclusivas desarrolladas en los centros y conocer el estado de la situación actual de las escuelas
catalanas respecto a la educación inclusiva.
Por otra parte, dado a que el instrumento utilizado para la recogida de información fue la
aplicación de un cuestionario ad-hoc, de modalidad on-line, se pudo clasificar la investigación
como un estudio de tipo encuesta (Torrado, 2014), cuyos frutos fueron un gran aporte para la
investigación.
4.3.2 Quintanilla Rubio, Leidy Vanessa (2014). Un camino hacia la educación inclusiva: análisis
de normatividad, definiciones y retos futuros. Universidad Nacional de Colombia.
Quintanilla (2014) realiza una investigación de naturaleza cualitativa, tuvo como objetivo
identificar las conceptualizaciones que subyacen de la ley 1618 de 2013, y concluir si se reflejan
a las aspiraciones de la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con
discapacidad, ratificada en Colombia mediante la ley 1346 de 2009.
La ruta trabajada dio inicio con un minucioso análisis normativo colombiano desde el año 1994
hasta el 2013, teniendo en cuenta las leyes, decretos y resoluciones que hacen referencia a las
personas con discapacidad, para esto elaboró un normograma que permitió organizar la línea
normativa presentada en Colombia. Posteriormente, retomó la propuesta realizada por los autores
norteamericanos R.H. Turnbull & M.J. Stowe, para el análisis de la normatividad en
discapacidad, adaptada por Moreno (2007), esto contribuyó el detallado estudio de la ley 115 de
1994 (ley general de educación) y la ley 1618 de 2013; enfocando la investigación en los
principios de libertad, justicia e igualdad de derechos.
Adicionalmente, para contrastar con el contexto colombiano retomó las percepciones de un
grupo de docentes de colegios públicos rurales, lo cual brindó un panorama general de los
términos que manejan los docentes para referirse a la población de estudio en el marco de la
educación inclusiva y normatividad colombiana. Por último, la investigación realizó su aporte
conceptual evidenciando las consideraciones para la futura reglamentación de la ley 1618 con
base a los principios de la Convención: libertad, justicia e igualdad y contribuyendo las medidas
que se deben contemplar para garantizar la calidad en la educación de las niñas y niños con
discapacidad.
La investigación cuenta con 4 fases en la metodología, en la primera fase se realiza un análisis de
la normatividad que se expresa en un normograma1, el cual busca organizar toda la ruta
normativa presentada en Colombia desde el año 1994 hasta el 2013. Posteriormente, en la
segunda fase se realiza un análisis documental de las leyes vigentes que han fundamentado el
recorrido de la educación, como los son la ley 115 de 1994 con la cual se inicia el proceso y ley
1618 de 2013 la cual corresponde al momento actual. Este análisis se basa en el instrumento de
Turnbull & Stowe (2001), en donde se detallan 18 conceptos nucleares para analizar normas en
discapacidad y se agregan 2 conceptos planteados por Moreno (2007). Continuando, en la tercera
fase, se realiza la confrontación de lo propuesto en la normatividad con los conocimientos de un
grupo de docentes, con el fin de conocer las opiniones de la población que vive la cotidianidad
de la escuela. Por último, en la cuarta fase se realiza el respectivo análisis de los resultados a la
luz de los principios fundamentales de la Convención Internacional de los derechos de las
personas con discapacidad: libertad, igualdad y justicia.
Con relación a la pregunta de investigación ¿Qué parámetros requiere la ley 1618 de 2013 para
garantizar su implementación y cómo estas reflejan los principios de la Convención Internacional
sobre los derechos de las personas con discapacidad? Se puede sugerir a partir de los hallazgos
de este estudio que Colombia presenta influencias internacionales, tales como las propuestas por
la Convención de derechos de las personas con discapacidad, el avance normativo desde 1994
hasta el 2013 es notorio y se muestra en las siguientes conclusiones que buscan sean cambiadas
en la futura normatividad.
Dada la naturaleza de la temática investigativa, la autora se apoya en teorías y legislaciones
vigentes, nacionales e internacionales, los cuales se mencionan a continuación: Alonso, M., &
Sánchez, I. (2011) y “El impacto de la Convención Internacional sobre los derechos de las
personas con discapacidad en la legislación española.” También, Camacho, A., & Aguirre, E.
(2008) hacen su aporte desde su obra “Representaciones sociales sobre los escolares en situación
de discapacidad que tienen los estudiantes de la Institución Educativa Distrital- Ciudad de
Bogotá,” de igual modo, la Constitución Política de Colombia (1991). La autora se apoya
también en la Ley 1346 de 2009, Colombia. (Ley 115 del 8 de febrero de 1994), en los datos
oficiales recogidos por el DANE. (2010) asociados con la “Situación de la Discapacidad en
Colombia,” así como de la Defensoría del Pueblo.
Finalmente, la autora retoma informes del Ministerio de Educación Nacional (2006):
Orientaciones pedagógicas para la atención de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales; documento Base de Política de Educación Inclusiva.
Al analizar estas conceptualizaciones se encontró que:
1. En 1994 el principio de igualdad se centraba en el servicio de integración, estableciendo aulas
especializadas en los establecimientos educativos y clasificando a los estudiantes según su tipo
de discapacidad o limitación, como era referido en esa época. En este momento, en el año 2013
la igualdad deja de lado esas concepciones y se enfoca en el derecho de antidiscriminación, para
así garantizar el acceso y permanencia educativa con calidad, así como tiene en cuenta diferentes
culturas y la oportunidad de brindar equitativamente el servicio educativo.
2. Con relación a la justicia desde 1994 hasta el 2013 se ha presentado fuertemente la
importancia de suministrar los servicios individualizados y apropiados para la población
estudiantil, enfocándose en apoyos pedagógicos que proporcionen una educación de calidad, sin
embargo en 1994 no se contemplaba la protección al daño, aspecto a resaltar de la ley 1618, en
donde se busca además de proporcionar el servicio pedagógico identificar las barreras presentes
para así trabajar en ellas y asegurar una adecuada educación.
3. En el momento de hacer referencia a la libertad se evidencia gran falencia desde 1994 hasta el
2013, comparado con los principios de igualdad y justicia, ya que se brinda mínimamente
empoderamiento y participación de los niños y niñas en la toma de decisiones de las instituciones
educativas. Actualmente se empieza a considerar a los niños como sujetos políticos, pero no
presentan mayor participación. No obstante, se observan fallas en la libertad de expresión, en la
capacidad de elegir entre diferentes opciones educativas y en la privacidad y confidencialidad
que debe proporcionar el servicio educativo.
En relación con las conclusiones presentadas surgen las siguientes recomendaciones, la cuales
estarán distribuidas de igual manera sobre los principios de igualdad, justicia y libertad.
Para finalizar la CDPD (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad)
además propone tener en cuenta el principio de libertad, el cual en la ley 1618 de 2013 requiere:
Enfocarse prioritariamente en el empoderamiento y participación de la población con
discapacidad, en lo que respectan los niños y adolescentes. Es por esto, que actualmente se debe
proponer parámetros que brinden la posibilidad de elegir libremente opciones educativas, así
como garantizar la libertad de expresión de todos, sin generar aumento en los prejuicios sociales.
Así mismo, se debe enfatizar en la privacidad y confidencialidad en el momento de brindar los
servicios a la población con discapacidad, ya que no hacerlo aumenta los niveles de estigma y
rechazo por parte de la sociedad.
4.3.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación
El universo conceptual que encierra la educación inclusiva es tan amplio y diverso como
novedoso. Especialmente, porque hasta hace muy poco se creía que la educación inclusiva
consistía en abrir literalmente las puertas de la institución educativa para que ingresaran en ellas
los niños de toda raza, sexo, credo religioso, dificultades cognitivas, discapacidad física, entre
otros. Pero no se tomaban en cuenta las condiciones del establecimiento en cuanto a
infraestructura y el recurso humano necesarios para atender las demandas de esta diversidad.
En el contexto de las afirmaciones anteriores, empiezan a surgir estudios como los arriba
mencionados, y que contribuyen a perfilar las dimensiones de la “Educación Inclusiva” como
categoría conceptual que engloba gran diversidad de significados e interpretaciones en el mundo
educativo, social, político y económico. Desde cualquier punto de vista, la inclusión debe dar
cobertura a las personas para que puedan beneficiarse de algún bien o servicio de calidad. Para el
caso que nos ocupa, sería la cobertura del servicio educativo de calidad.
Contextualizando la categoría “Educación Inclusiva” respecto al presente trabajo investigativo,
se percibe su importancia en cuanto que la escuela debe garantizar a los estudiantes un ambiente
propicio para la convivencia pacífica. Esto de cierta manera engloba la inclusión.
Es por esto que, la presente investigación abarca el tema de educación inclusiva, especialmente,
en el ámbito normativo, como complemento teórico, en especial porque el mejoramiento de la
convivencia escolar pasa por el respeto y cumplimiento de las normas. Cabe resaltar que presenta
gran relevancia a la población vulnerable a males como el matoneo escolar, y aunque este no es
el único tema de educación inclusiva; esto se debe a influencias e intereses de la investigadora.
Para la cual, el tema asociado con la convivencia pacífica, la educación inclusiva se basa en
poder brindar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, sin importar sus diferencias:
físicas, cognitivas, mentales, sensoriales, culturales, idiomáticas, sociales, entre otras. Y, además,
garantizar una educación de calidad que permita potencializar las habilidades individuales,
respetar la toma de decisiones y formar individuos capaces de superar la etapa escolar para
enfrentarse a la vida social.
5. MARCO TEÓRICO
A partir del siguiente marco teórico se pretende estructurar la investigación denominada “el
aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la
convivencia escolar”, desarrollando este desde la perspectiva de las categorías: aprendizaje
cooperativo, convivencia escolar y educación inclusiva.
5.1 Aprendizaje cooperativo.
La expresión “aprendizaje cooperativo” nos remite a la idea que el niño no se encuentra solo en
sus momentos de aprendizaje, sino que está rodeado de un ambiente escolar dinámico, en
compañía de sus pares. De allí que la experiencia en el aula se constituye en una vivencia
colectiva que incentiva sus habilidades sociales en un ambiente de inclusión. Ante esta breve
descripción, cualquier persona puede hacerse a la idea del aprendizaje cooperativo en el aula
como escenario social donde se dan las interacciones de los niños, alrededor de la construcción
de sus aprendizajes, con la mediación de su maestro.
Se abordan autores como Johnson y Johnson, quienes a partir de sus estudios y teorías, se dieron
a la tarea de aportar al docente las estrategias concretas que necesita para comenzar a aplicar el
aprendizaje cooperativo, en caso que no hayan tenido experiencias con su uso, o bien para
mejorar su actual empleo como herramienta didáctica que genera cierta rentabilidad en el
aprendizaje.
Alrededor de su teoría, se desarrollan nuevas comprensiones, manejando conceptos que ayudan a
saber y entender qué es y cómo se pone en práctica el aprendizaje cooperativo. La comprensión
de este concepto es un requisito previo a la aplicación práctica del aprendizaje cooperativo en la
cotidianidad del aula. En este sentido, se valida la necesidad de combinar el conocimiento
conceptual con la dinámica experiencial. La misma que, según los autores: “hace de la enseñanza
una actividad compleja que se perfecciona con el tiempo hasta llegar a ejercerla con idoneidad.”
(p.9).
Johnson y Johnson realizan su trabajo investigativo con la intencionalidad, que el docente tenga
los conocimientos prácticos necesarios para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo de un modo
satisfactorio para él mismo y para sus alumnos. A decir verdad, pocos modelos de aprendizaje
tradicionales pueden garantizar una relación pedagógica compartida de una manera satisfactoria
como este. Al efecto, estos autores invitan al educador a aplicar estos conocimientos de
inmediato y con frecuencia en sus clases. Además, aducen que el aprendizaje cooperativo le
permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo, basados en las siguientes
premisas:
En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tanto los
especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender. En segundo lugar, lo
ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando así las bases de una
comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad. En tercer lugar, les proporciona a los
alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicológico y
cognitivo. La posibilidad que brinda el aprendizaje cooperativo de abordar estos tres frentes al
mismo tiempo lo hacen superior a todos los demás métodos de enseñanza. (p. 14).
Los análisis de los estudios realizados por estos investigadores llevan a pensar que el niño no
tiene que ser bueno en todo, sino que el maestro debe explorar y explotar sus potencialidades
particulares, generando así un ambiente de inclusión donde ninguno se siente por fuera del
proceso, en comparación con otros modelos de aprendizaje.
Desde sus estudios, estos autores defienden que: “el aprendizaje cooperativo reemplaza la
estructura basada en la gran producción y en la competitividad, que predomina en la mayoría de
las escuelas, por otra estructura organizativa basada en el trabajo en equipo y en el alto
desempeño.” (p. 15). Este tipo de trabajo le abre espacio a la diversidad, en virtud que valida el
potencial que reside en cada niño, sin forzarlo a participar en lo que no quiere. Más bien, toma en
cuenta sus diferencias individuales, necesidades e intereses, potenciándolos al máximo con un
trasfondo de interacción social.
Respecto al rol del docente, afirman que:
Con el aprendizaje cooperativo, él pasa a ser un ingeniero que organiza y facilita el aprendizaje
en equipo, en lugar de limitarse a llenar de conocimientos las mentes de los alumnos, como un
empleado de una estación de servicio que llena los tanques de los automóviles. (p.21).
Continúan sugiriendo estos autores que, para lograr este cambio, el docente deberá emplear el
aprendizaje cooperativo la mayor parte del tiempo. Al respecto afirman, “nuestra recomendación,
para la mayoría de las clases, es llegar a utilizarlo entre el 60 y el 80 por ciento del tiempo.
Esto podrá parecerle excesivo a quien nunca haya aplicado el aprendizaje cooperativo”. (p.26).
Además, hacen énfasis en el rol multifacético del docente, cuando emplea el aprendizaje
cooperativo, quien deberá tomar una serie de decisiones antes de abordar la enseñanza,
“explicarles a los alumnos la tarea de aprendizaje y los procedimientos de cooperación,
supervisar el trabajo de los equipos, evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos y
alentarlos a determinar con qué eficacia están funcionando sus grupos de aprendizaje”. (p.38).
Este papel de “hombre orquesta” define la esencia de lo que es o debe ser la persona del
maestro, en el sentido que, por momentos motiva a los estudiantes para iniciarse en el trabajo
diseñado para la jornada escolar; luego, pasa a dar orientaciones dirigidas a posibilitar la
continuidad a una actividad a punto de claudicar debido tal vez a la falta de perseverancia de sus
pupilos; armoniza el trabajo cooperativo de manera continua con distintos grupos, de acuerdo a
su naturaleza y la complejidad del mismo, en fin, es un actor social que se la juega toda por
obtener una jornada académica con resultados. O por lo menos, posee una actitud abierta a
aprender de sus errores.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Johnson y Johnson aportan que: “a1 docente le compete
poner en funcionamiento los elementos básicos que hacen que los equipos de trabajo sean
realmente cooperativos: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la
interacción personal, la integración social y la evaluación grupal”. (p.46).
En palabras de Johnson y Johnson:
Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deberán ser
explícitamente incorporados en cada clase: el primer y principal elemento del aprendizaje
cooperativo es la interdependencia positiva, el segundo elemento esencial del aprendizaje
cooperativo es la responsabilidad individual y grupal, el tercer elemento esencial del
aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora, preferentemente cara a cara; el cuarto
componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos algunas
prácticas interpersonales y grupales imprescindibles; el quinto elemento fundamental del
aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. (p. 50).
Se valida a lo largo del trabajo desarrollado por los autores en mención, el énfasis que hacen
acerca de la importancia del rol del maestro, cuyo valor agregado radica en la asunción de un
papel que trasciende la transmisión de conocimientos como el delegado en épocas pasadas.
Ahora tiene la oportunidad de orientar una enseñanza emancipatoria a grupos de estudiantes que
no se conforman con recitar las lecciones de memoria, sino que son artífices directos de la
producción de conocimientos, que luego interiorizan de manera natural porque son el resultado
del esfuerzo colectivo.
Finalmente, estos estudiosos del aprendizaje cooperativo aconsejan al gremio docente que
socialicen estos preceptos teóricos prácticos con sus colegas, a fin de que puedan ayudarse unos
a otros o poner en práctica con verdadera fidelidad el aprendizaje cooperativo en sus aulas.
5.2 Convivencia escolar
En asocio con la categoría aprendizaje cooperativo, se hace el abordaje de la categoría
convivencia escolar por la sentida necesidad de establecer conexiones entre ambas por la
naturaleza del trabajo investigativo que se adelanta. En este orden de ideas, el establecer
relaciones entre trabajo cooperativo y convivencia escolar resulta apenas lógico debido a la
formación en valores que entraña el primero, el cual, aún sin proponérselo arroja un saldo
pedagógico a favor de la formación axiológica del estudiante, derivado de la interacción con sus
pares al momento de ejecutar las tareas propias de este tipo de aprendizaje.
Este abordaje se da desde estudios como: la problemática de la Agresión en los Liceos (Ramos,
2002), la Convivencia Escolar y el Auto concepto (Castro, 2002a), la Participación de los
jóvenes a través de sus Centros de Alumnos (Inzunza, 2002) y la Orientación en Enseñanza
Media (De la Fuente; Núñez, 2002). Ellos dan cuenta de la importancia de la democratización de
las relaciones en la escuela, esto es, de la creación de espacios de diálogo entre los actores
educativos para generar miradas más comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio
escolar, en pro de una convivencia de mejor calidad, que propicie ambientes favorecedores del
desarrollo personal y el aprendizaje.
Enlazando las ideas anteriores, con la esencia del aprendizaje cooperativo, se percibe que son
más los puntos de encuentro que las diferencias, en especial porque en el primero, la naturaleza
de las relaciones entre los estudiantes deja poco espacio para el conflicto y las dificultades de
interacción entre pares. Más bien, las situaciones problemáticas surgen de la propia dinámica del
trabajo pedagógico al momento que los estudiantes tratan de resolverlas con el apoyo de su
maestro, quien estimula tanto su imaginación como la parte kinestésica del trabajo de aula.
El conflicto escolar pasa de ser el punto de crisis de la convivencia entre pares estudiantiles para
pasar a un segundo plano donde el aprendizaje cooperativo subsana la mayoría de dificultades de
interacción en razón de su dinámica interna como estilo de aprendizaje que lleva su mirada a la
solución de necesidades colectivas, en vez de alimentar el pensamiento egoísta y de competición
por lograr altos puntajes, en temáticas que difícilmente pueden digerir y manejar los estudiantes.
Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se
establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,
es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas
relaciones (Ianni y Pérez, 2000).
Este pensamiento es compatible con el ideal del aprendizaje cooperativo, desde el cual se
establecen reglas de juego para aprender en el momento mismo de interactuar con los demás
mediante el trabajo en equipo.
En el aula tradicional, se genera la relación grupo-clase centrado en el docente con poca
interacción entre los alumnos, y entre alumnos - profesor. La comunicación entre estudiantes es
vista como prohibida dado que va contra la norma del completo silencio y por ello son
controlados, incluso por los mismos alumnos que lo han interiorizado. Es decir, de acomodarse
al contexto normativo que reza en el Manual de Convivencia. La promesa de los resultados del
aprendizaje cooperativo rompe con estos esquemas tradicionales de las relaciones de poder entre
el docente y los estudiantes, debido al potencial de convivencia pacífica y de formación
ciudadana que se basa en sus teorías y preceptos, fácilmente comprobables en la práctica social
como fuente de todo conocimiento.
En el ámbito de lo tradicional, se utiliza la exclusión como mecanismo para expulsar a los que no
cumplen con las pautas de disciplina y así mantenerlas (o se amoldan o se excluyen). El docente
describe al grupo en función del cumplimiento de las exigencias o por la caracterización de
estudiantes provocadores de indisciplina, algunos plantean desconocer al grupo. De los rasgos de
estos cursos se destacan la ausencia del liderazgo por parte de los estudiantes, el trabajo y
realización de actividades es individual, hay una competencia individualista por sobresalir entre
los demás, lo cual genera rechazos y burlas entre los educandos.
Conectado con lo anterior,
Formar para el ejercicio de la ciudadanía se entiende por tanto como un desafío para la escuela y
para la sociedad colombiana, pues para lograr un verdadero ejercicio de la ciudadanía se requiere
realizar cambios de tipo sociocultural que conviertan la memorización de contenidos en procesos
pedagógicos críticos. (Peralta, 2009),
Y donde, “la práctica pedagógica demuestre una continua preocupación por el sentido de lo que
se enseña” (Cajiao, 2004).
En el marco de la formación para el ejercicio de la ciudadanía se han identificado tres
dimensiones para la construcción de una sociedad democrática, las cuales, en la vida cotidiana,
se presentan de manera articulada y no aislada, según el MEN:
Convivencia y paz: convivir pacífica y constructivamente con personas que frecuentemente
tienen intereses que riñen con los propios.
Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y consensos
sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común.
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: construir sociedad a partir de la
diferencia, es decir, del hecho de que a pesar de compartir la misma naturaleza humana, las
personas son diferentes de muchas maneras. (MEN, 2003).
En armonía con la cita anterior, corresponde al cuerpo docente de la institución educativa objeto
de estudio corroborar si realmente se perciben estas actitudes y comportamientos en los
estudiantes, a la vez que se deben diseñar estrategias pedagógicas que apunten a reorientar los
procesos de convivencia, a partir del aprendizaje cooperativo desde el cual se pretende mover
estructuras de pensamiento y de acción conducentes a generar los cambios esperados en los
estudiantes para reducir las dificultades de interacción a su mínima expresión.
5.3 Educación inclusiva
Para Pujolás Maset (2012), “educación inclusiva y aprendizaje cooperativo son dos conceptos
distintos pero estrechamente relacionados: las aulas inclusivas requieren una estructura
cooperativa de la actividad, y educar los valores relacionados con la cooperación exige que las
aulas sean inclusivas.” (p.34). de allí que esta dualidad se perciba con facilidad en el mundo
escolar. Particularmente, en el aula donde se vivencia el aprendizaje cooperativo.
Uniendo estas teorías con la temática central de la presente investigación este mismo autor
afirma: “el cambio de una estructura individualista o competitiva por otra de tipo cooperativo
contribuye a que puedan aprender juntos, en un aula inclusiva, todos los alumnos y las alumnas,
sean cuales sean sus necesidades educativas y sus culturas de origen.” (p. 37). En este sentido,
pueden establecerse nexos entre las teorías relacionadas con la convivencia escolar y aquellas
que aducen a la educación inclusiva.
Por su parte Mel Ainscow (2003), afirma que: “La inclusión pone una atención especial en
aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar
un rendimiento óptimo.” (p.54). este status de la educación inclusiva pone su nombre en alto
como abanderada de aquellos estudiantes con posibilidades reducidas, o con cierto grado de
marginalidad.
Continúa su aporte este autor, afirmando que:
La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas
de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de
aprender a aprender de la diferencia. De este modo, la diferencia es un factor más
positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y adultos.
Mel Ainscow (2003), nos deja un legado que invita a la lucha interminable por alcanzar un
acomodo de los estudiantes en la institución educativa, de manera que pueda ponerse en práctica
aquel precepto teórico donde se pone de relieve que la diferencia es un elemento enriquecedor de
la convivencia.
El estudio realizado desde el presente trabajo de investigación, hace que las dos categorías
anteriores, desencadenen o generen un interrogante sobre si el tipo de educación que se da en la
institución educativa actual corresponde o no con la tipología de la educación inclusiva, por la
manera como se aborda esta categoría desde el trabajo de investigación. Debe recordarse que la
expresión, educación inclusiva, sugiere la manera como se socializan los conocimientos con los
niños que presentan barreras para el aprendizaje.
El concepto de barreras se toma de Booth y O’Connor (2012) y Marulanda y Cols. (2013), desde
cuya perspectiva se definen como “todas aquellas limitaciones del sistema educativo que
impiden el aprendizaje y la participación de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes y que, por
tanto, no permiten ni fomentan una educación de calidad” (pp.15 y ss.).
Uno de los retos de la escuela del siglo XXI es atender a la diversidad y pluralidad del alumnado,
y para ello es necesario apoyarse en las condiciones de participación y democracia, dando un
giro a la intervención educativa y transformando las aulas en centros inclusivos donde todos, sin
excepción, tengan derecho a disfrutar de una educación de calidad a lo largo de la vida.
Las comunidades de aprendizaje son un ejemplo de centros innovadores capaces de atender a la
diversidad desde una vertiente más social e inclusiva, donde se elaboran propuestas encaminadas
a atender a la diversidad, erradicar el fracaso escolar y dar un enfoque educativo capaz de
abordar las inquietudes y expectativas que el alumnado demanda, todas ellas contribuyen a la
mejora educativa, lo que nos lleva a analizar aquellas herramientas educativas susceptibles de ser
transferidas a los centros de Educación Primaria con objeto de mejorar la práctica educativa y la
acción docente.
En este sentido, hablar de equidad en educación significa pensar en términos de reconocimiento
de la diversidad de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes. Un sistema educativo con equidad es
un sistema que se adapta a esta diversidad y está pensado en dar a cada uno lo que necesita en el
marco de un enfoque diferencial; más allá de enfoques “asistencialistas, compensatorios y
focalizados” (Blanco, 2006).
Finalmente debe acotarse que, para que la inclusión sea una realidad en la cultura, las prácticas y
las políticas de cada uno de los establecimientos educativos, es importante que los procesos y las
propuestas pedagógicas o educativas que los educadores desarrollen durante su curso de
formación, tengan en cuenta acciones en las cuatro áreas de gestión institucional que están
contempladas tanto para la autoevaluación como para Planes de Mejoramiento Institucional –
PMI- que son: Gestión directiva, Gestión académica, Gestión administrativa y financiera, y
Gestión de la comunidad.
6. METODOLOGÍA
6.1 INTRODUCCIÓN
En virtud de la naturaleza del presente trabajo de investigación, se utiliza el método de
Investigación Acción (IA), desde la mirada de Fals Borda (1987), quien explica sus estudios
investigativos a partir de dos ejes que atraviesan esta corriente de pensamiento latinoamericano
que se fue perfilando entre dictaduras, exilios, políticas desarrollistas, movimientos de
renovación en la iglesia católica.
Por un lado, un eje de carácter epistémico según el cual en todos estos procesos debía generarse
conocimiento, pero en una perspectiva crítica, reconociendo que la producción de conocimiento
no es neutral. Este método investigativo, siempre responde a la situación y a los intereses de los
sujetos que lo producen desde su base social. En ese sentido, Orlando Fals Borda (1980), sugiere
que, “es necesario descubrir esa base para entender los vínculos que existen entre el desarrollo
del pensamiento científico, el contexto cultural y la estructura de poder de la sociedad” (p.72).
A partir de estas premisas comienzan a perfilarse movimientos en las estructuras de pensamiento
y de acción, individual y colectiva, que llevan a las personas a tomar conciencia de la necesidad
de asumir nuevos retos, en la medida en que la sociedad avanza y lo permite.
Contribuyendo con una perspectiva de la IA, Fals Borda (1987) aduce que, “una de las
características propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la forma colectiva
en que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento.” (p.18).
La visión de conjunto de este autor sobre el papel activo de los sujetos que intervienen en el
proceso investigativo, conlleva a mayores comprensiones sobre la importancia de su
participación en la construcción de nuevos conocimientos a partir del análisis de sus propias
experiencias individuales y colectivas. El investigador-maestro sirve de guía en este proceso,
pero quienes hacen sus aportes son los estudiantes como sujetos de la investigación al momento
de interactuar con sus congéneres bajo la mirada del primero. Para el caso, los estudiantes de
básica primaria del contexto socio cultural de la Institución Educativa Instituto Génova, Sede
Río Gris Alto y de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta, sede Policarpa School.
Para Rahman y Fals Borda (1989),
una tarea principal para la IAP, ahora y en el futuro, es aumentar no sólo el poder de la gente
común y corriente y de las clases subordinadas debidamente ilustradas, sino también, su control
sobre el proceso de producción de conocimientos, así como el almacenamiento y el uso de ellos.
(p. 213-214).
Este empoderamiento es para los investigadores del presente estudio, perfectamente compatible
con la intencionalidad de la escuela, en cuanto a la manera como se van acercando al
conocimiento por medio del aprendizaje cooperativo y la formación en valores que lleva
implícita esta metodología emancipatoria de trabajo en el aula.
Continúa este sociólogo rescatando el valor de la participación en este tipo de investigación,
afirmando que, “participación es, por lo tanto, el rompimiento de la relación tradicional de
dependencia, explotación, opresión o sumisión a todo nivel, individual y colectivamente: de
sujeto/objeto a una relación simétrica o de equivalencia”. (p.24). Tratando de interpretar esta
relación de simetría, resulta fácil comprender cómo en la dinámica investigativa puede percibirse
más concretamente una relación entre sujetos. En este caso, el sujeto que investiga, y quien o
quienes se dejan investigar.
Como puede apreciarse, la IA posibilita a los estudiantes la elaboración de un tejido de ideas
fruto de los nuevos conocimientos adquiridos en la praxis cotidiana. En el contexto escolar, los
estudiantes van aprendiendo nuevos conocimientos derivados del cúmulo de experiencias a partir
del aprendizaje cooperativo, enlazando saberes, valores e interacciones que reafirman su
condición de seres sociales, quienes deben, además, establecer pautas y técnicas de convivencia
para reducir las dificultades de interacción a su mínima expresión.
Al adentrarse en el proceso investigativo desde la IA, como un tipo de investigación social,
cualitativa, que busca la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad,
se percibe que estos grupos disfrutan de su participación como actores sociales que hacen sus
aportes de manera espontánea y natural, a la vez que logran beneficios de sus resultados, al
asumir nuevas actitudes y comportamientos derivados de esta dinámica.
La presente investigación del tipo IA, pretende detectar aquellos elementos del aprendizaje
cooperativo que conectan con las formas de convivencia entre estudiantes de básica primaria de
las sedes educativas objeto de estudio. Las posibles dificultades de interacción entre estudiantes
pueden resolverse mediante una intervención pedagógica, desde el presente proyecto de
investigación. Al efecto, deben evaluarse los problemas que se presentan, con la finalidad de
hacer intervenciones de calidad, y así lograr que las personas que asistan puedan aprender con
mayor facilidad la información socializada.
Al efecto, se involucran los dos investigadores con la población objetivo para establecer una
relación sujeto-sujeto, es decir abriendo un diálogo intersubjetivo donde todos le aportan al
proceso desde una perspectiva de transformación de la realidad, que para el caso es la
armonización del trabajo cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento
de la convivencia escolar. Al efecto, Fals Borda (1993) afirma que “la IA adquiere una mayor
madurez al desarrollar procedimientos sistemáticos para trabajar con las bases campesinas
respetando su autonomía y su capacidad creadora.” (p.39).
Como docentes que son, los investigadores observan sistemáticamente la población de
estudiantes, mientras que son parte de ella asistiendo a las actividades cotidianas escolares. La
participación entonces cumple el objetivo del investigador de estar dentro de la población viendo
por sí mismo el comportamiento de cada uno de los estudiantes que integran la comunidad
escolar. Por otra parte, la observación sitúa al investigador fuera del grupo objeto de estudio para
realizar la descripción de un registro detallado de todo lo que ve y escucha. Desde esta
perspectiva, el investigador siempre debe estar atento, con el fin de registrar los distintos
momentos y eventos observados en el escenario social objeto de estudio.
Todos los aportes teóricos anteriormente citados, contribuyen de una u otra forma con el proceso
investigativo, dando luces a los eventos y acciones a realizar para llevarlo a feliz término. De
paso se refuerza la idea que este proceso conduce a una transformación de una realidad
compartida por estudiantes, maestros y padres de familia, como es, la necesidad de armonizar la
convivencia entre pares estudiantiles, lo cual se pretende lograr desde el aprendizaje cooperativo
como estrategia didáctica para lograr tal propósito.
6.2 DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO
La investigación se ejecuta en las instituciones educativas Instituto Génova, sede Río Gris Alto
(Ver fotografía 1), del municipio de Génova y Policarpa Salavarrieta, sede Policarpa School (Ver
fotografía 2), del municipio de Quimbaya.
La Institución Educativa Instituto Génova, de carácter público, en su sede principal oferta los
niveles de educación preescolar, básica y media técnica con 735 estudiantes. Está conformada
por 14 sedes rurales y 3 sedes urbanas. En la sede educativa objeto de estudio (Río Gris Alto),
ubicada en la vereda del mismo nombre, a 5 km del casco urbano por carretera destapada, se
atiende a una población de 5 estudiantes: 2 niñas y 3 niños, cuyas edades oscilan entre 7 y 11
años de edad.
Imagen1 Institución Educativa Instituto Génova y Sede Río Gris Alto
Fuente: tomada por un autor.
Por su parte, la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta, también de carácter público, atiende
a una población de 1600 estudiantes, distribuidos en los niveles de preescolar, Básica Primaria,
Básica Secundaria y Media Técnica. Está conformada por 5 sedes urbanas. La sede educativa
objeto de estudio (Policarpa School), se encuentra ubicada en el barrio Policarpa centro norte del
municipio, la población objeto de estudio consta de 23 estudiantes de grado primero, cuyas
edades oscilan entre 6 y 7 años de edad.
Imagen 2 Institución Educativa Policarpa Salavarrieta y Sede Policarpa School
Fuente: tomada del PEI de la Institución.
Los estudiantes de ambas instituciones pertenecen en su gran mayoría a los estratos socio -
económicos 1, 2 o 3, cuyas familias con bajo nivel académico (estudios de básica primaria, en su
mayoría), les proveen de sus necesidades básicas con un esfuerzo, relativamente, grande debido a
su cultura cafetera, cuyo sustento se deriva de la producción del grano de café y otros productos
agrícolas y ganaderos, en menor cuantía. Otras personas se dedican al “rebusque” cuya dinámica
consiste en realizar diversas actividades con baja remuneración económica para procurar
indirectamente un salario informal.
Los municipios de Génova y Quimbaya, Quindío, están vinculados al proyecto Paisaje Cultural
Cafetero, desde el cual se desarrolla todo un trabajo de investigación alrededor de los factores
que convergen en la producción, distribución y consumo del grano de café. Así, el sombrero, el
machete, el canasto, el poncho, la mula, el jeep Willis, entre otros, son estandartes de la vida
campesina que se sustenta en torno a los cafetales y actividades que subyacen en esta actividad
económica.
El Paisaje Cultural Cafetero se constituye en el ámbito donde se dan las interacciones humanas
de quienes han construido una identidad, cuyo trasfondo es el verde y rojo de los cafetales, sus
flores y sus frutos, pero que incluyen una arquitectura, una decoración, una gastronomía y unas
formas de relación con sus congéneres enmarcadas dentro del respeto, la solidaridad y la
hospitalidad con propios y extraños. Estos valores han atraído la atención de millones de
personas quienes llegan a la Región Cafetera en calidad de turistas, sintiéndose aquí como en su
propia casa.
6.3 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Para la recolección de la información, se utilizó el siguiente instrumento:
Encuestas: este instrumento valida las percepciones de los niños y las niñas sobre los posibles
problemas de convivencia en el contexto escolar, al momento de interactuar con sus pares
estudiantiles. Los estudiantes deben saber y entender que todas las respuestas son válidas y
cuentan como parte del proceso investigativo. No existen respuestas correctas o incorrectas. Así
mismo, responder con sinceridad es un valor que debe primar a la hora de responder. Para ello se
les garantiza que sus respuestas solo serán conocidas por el investigador, y nadie más conocerá
sobre sus opiniones que son personales.
Las preguntas están diseñadas de manera creativa, en el sentido que los niños responden al
marcar una carita con diferentes gestos, mediante los cuales ellos diferencian aquella con la que
más se identifiquen. Igualmente, las respuestas tienen en la parte superior un texto: sí, a veces,
no. Los gestos de las caritas responden o son coherentes con estas opciones de respuesta.
El menú de posibilidades responde a las siguientes situaciones:
1. Los niños me empujan cuando estoy haciendo la fila.
2. Mis compañeritos me dicen apodos y se burlan de mí.
3. Mis compañeritos me dicen malas palabras y me ofenden.
4. No me tienen en cuenta y me excluyen del grupo de amigos.
5. Mis compañeritos no me tienen en cuenta para trabajar con ellos en grupo.
Se insiste en la intencionalidad de este instrumento para medir los niveles de percepción de los
estudiantes sobre la situación problemática tratada, la cual gravita alrededor de las formas de
interacción que sostienen con sus demás compañeros en la cotidianidad escolar. A pesar de lo
sencillo que pueda parecer, la aplicación de este instrumento se perfila como una herramienta de
gran utilidad para recolectar, analizar, reflexionar y llevar al grupo investigador hacia premisas
concluyentes sobre la convivencia escolar de los contextos educativos objeto de estudio, donde
da sus frutos el presente trabajo investigativo.
6.4 DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN
Análisis de secuencias didácticas: este consiste en hacer elaboraciones a partir de la capacidad de
respuesta demostrada por los estudiantes ante la cadena de actividades y estrategias propias de
las secuencias didácticas aplicadas como complemento del presente trabajo de investigación,
cuyo trasfondo es el aprendizaje cooperativo y su influencia en las formas de convivencia
escolar. Básicamente, se trata de empalmar esta metodología (aprendizaje cooperativo) con los
temas y problemas asociados con las dificultades de interacción entre los estudiantes, con el
valor agregado que este tipo de trabajo hace aportes significativos a la formación en valores
humanos y las consecuencias lógicas que este supone para la convivencia.
Los momentos vivenciados en el contexto de la secuencia didáctica, posibilitan a los estudiantes
la interacción con sus pares a partir del trabajo en equipo, en el cual el niño se siente importante
al percibir que tiene algo para aportar al grupo, a la vez que se beneficia de las aportaciones de
los demás compañeros. Es decir, se siente un miembro activo del grupo quien debe aprender a
convivir con la diferencia como elemento enriquecedor de la convivencia pacífica.
Como se afirmó en párrafos anteriores, la formación en valores es inherente al aprendizaje
cooperativo debido a su estructura didáctica y practicidad como estilo de aprendizaje; por lo
tanto, las percepciones que el grupo investigador pueda tener mediante la aplicación de las
secuencias didácticas asociadas con temáticas sobre la convivencia escolar resultan ser
experiencias significativas que el estudiante puede trasladar hacia otros contextos pro fuera de su
mundo escolar.
Las secuencias didácticas se presentarán en el análisis de los resultados.
Concluyendo, el trabajo de investigación que se adelanta pretende hacer del aprendizaje
cooperativo una herramienta didáctica para el mejoramiento de la convivencia escolar. Al efecto,
se aplica el conjunto de instrumentos de recolección de información descritos anteriormente con
la intencionalidad que hagan las veces de piezas de un rompecabezas que, en conjunto,
estructuren toda una producción de conocimiento en torno a la situación problemática tratada, la
cual se aspira sea valorada como experiencia significativa que aporte en algo al mundo de la
academia.
7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA
Para conocer sobre la convivencia de los estudiantes en el salón de clases, se les realizó una
encuesta (ver anexo1) a 5 estudiantes de la sede Río Gris Alto y 23 estudiantes de la sede
Policarpa School, la cual arrojó los siguientes datos:
Al analizar las gráficas correspondientes a las dos sedes en mención, se observa que en la sede
Río Gris Alto, el 60 % de los estudiantes no son empujados cuando están haciendo la fila, el 20%
si lo han percibido y el 20 % responden que algunas veces, mientras que en la sede Policarpa
School, el 69% de los estudiantes del grado primero, a veces han sido empujados cuando están
haciendo la fila, el 9 % no han sido empujados y el 22 % contesta sí. Lo anterior corresponde a la
rutina que tienen los niños en la escuela Río Gris Alto, se observa mayor el número de
estudiantes que no empujan mientras hacen la fila, en virtud que muy pocas veces hacen esta por
ser una escuela rural con muy pocos estudiantes, a diferencia de la sede urbana Policarpa
Sede Policarpa School
Si 22%
A veces 69%
No 9%
1. Los niños me empujan
cuando estoy haciendo la fila.
Si 20%
A veces 20%
No 60%
1. Los niños me empujan
cuando estoy haciendo la fila.
Sede Río Gris Alto
School, donde se evidencia que la mayoría de estudiantes empujan a sus compañeros cuando
hacen la fila y un mínimo porcentaje no.
Desde la perspectiva de Johnson y Johnson, “el aprendizaje cooperativo ayuda a establecer
relaciones positivas entre los alumnos, sentando así las bases de una comunidad de aprendizaje
en la que se valore la diversidad.” (p. 14). La dinámica del presente trabajo investigativo apunta
justamente hacia esta valoración de la diferencia como elemento enriquecedor de la convivencia.
Si se habla a la luz de los postulados del aprendizaje cooperativo, se avizora un panorama más
claro para la reducción del conflicto entre pares estudiantiles en virtud que pueden entrar a
mirarse como socios o aliados, en vez de rivales o enemigos.
A la afirmación: Mis compañeritos me dicen apodos y se burlan de mí, en la sede Río Gris Alto,
el 60 % responden que no y el 40 % a veces lo hacen, entre tanto que en la sede Policarpa
School, el 83 % no lo hacen, el 13 % a veces y un 4 % sí le dicen apodos a sus compañeros y se
burlan de ellos. Teniendo en cuenta las gráficas, se observa que en las dos sedes la mayoría de
los niños no dicen apodos y no se burlan de sus compañeritos, mientras que una mínima parte si
lo hacen.
Si 4%
A veces 13%
No 83%
2. Mis compañeritos me dicen
apodos y se burlan de mí. Si
0%
A veces 40%
NO 60%
2. Mis compañeritos me dicen
apodos y se burlan de mí.
Según la afirmación 3: mis compañeritos me dicen malas palabras y me ofenden, en la Sede Río
Gris Alto el 20 % contesta que no y el 80 % algunas veces les han dicho malas palabras, en
comparación con la sede Policarpa School, el 83 % sus compañeros no les dicen malas palabras
ni los ofenden y al 17 % algunas veces. Teniendo en cuenta las gráficas podemos analizar que en
la sede Río Gris Alto los estudiantes en un alto porcentaje a veces le dicen malas palabras y
ofenden a sus compañeros, a diferencia de la sede Policarpa School que en un alto porcentaje no
le dicen malas palabras ni ofenden a sus compañeros. Se nota la ausencia de la respuesta Sí.
De nuevo Johnson y Johnson, hacen su aporte opinando que, “el niño no tiene que ser bueno en
todo, sino que el maestro debe explorar y explotar sus potencialidades particulares, generando así
un ambiente de inclusión donde ninguno se siente por fuera del proceso.” (p.15). Así, por
ejemplo, en el evento que un niño se exprese con palabras soeces, el maestro debe trazar una
hoja de ruta con miras a subsanar esta situación. Esto sin contar con la inserción de estrategias
didácticas y pedagógicas que conecten con el ritmo del aprendizaje cooperativo donde la
formación en valores tiene su espacio ganado.
Si 0%
A veces 17%
No 83%
3. Mis compañeritos me dicen
malas palabras y me ofenden. Si
0%
A veces 80%
No 20%
3. Mis compañeritos me dicen
malas palabras y me ofenden
Analizando las gráficas, podemos observar que en la sede Río Gris Alto el 60% de los
estudiantes contestan que a veces los compañeros no los tienen en cuenta y los excluyen del
grupo de amigos, el 40% contestan que no, o sea que si los tienen en cuenta, mientras que en la
sede Policarpa School el 39% contestan que a veces no los tienen en cuenta, el 44% contesta que
no, por lo cual si son tenidos en cuenta en su grupo de amigos y el 17% Si se han sentido
excluidos del grupo de amigos. Al analizar los resultados de las gráficas en ambas sedes los
niños en su mayoría se han sentido excluidos del grupo de amigos, y en un porcentaje menor no
lo perciben así.
Pujolás Maset (2012), ilustra la situación anterior aduciendo que, “educación inclusiva y
aprendizaje cooperativo son dos conceptos distintos, pero estrechamente relacionados: las aulas
inclusivas requieren una estructura cooperativa de la actividad, y educar los valores relacionados
con la cooperación exige que las aulas sean inclusivas.” (p.34). En ese sentido, las percepciones
de los estudiantes encuestados ponen en evidencia su inconformidad por la exclusión de la cual
se sienten víctimas por parte de sus compañeros, al no tenerlos en cuenta para opinar y participar
en las decisiones que les afectan.
Si 17%
A veces 39%
No 44%
4. No me tienen en cuenta y me
excluyen del grupo de amigos. Si
0%
A veces 60%
No 40%
4. No me tienen en cuenta y me
excluyen del grupo de amigos.
Las respuestas a la pregunta 5 de la sede Río Gris Alto son: 80% contestan que no, lo cual indica
que a los estudiantes los tienen en cuenta para trabajar en grupo y el 20% contesta si, de acuerdo
con ello, los niños se sienten rechazados en el grupo, a su vez en la sede Policarpa School el 87%
de los estudiantes contestan que no, lo que significa que si son tenidos en cuenta para trabajar en
grupo, el 9% dice que a veces no los tienen en cuenta y solo el 4% dice sentirse excluidos para
trabajar en grupo. Podemos decir que en ambas sedes hay un alto porcentaje de estudiantes que
se sienten aceptados por sus compañeros para trabajar en grupo y en un bajo porcentaje a los
educandos no los tienen en cuenta para trabajar con ellos.
8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Teniendo en cuenta los resultados de la encuesta, se decide aplicar tres secuencias didácticas (ver
anexo 2) que abordan las temáticas de convivencia escolar: resolución de conflictos, el respeto y
el diálogo con la estrategia de aprendizaje cooperativo, con el cual se espera que contribuya en el
mejoramiento de la convivencia escolar. Seguidamente se describe las secuencias didácticas
aplicadas en cada una de las sedes Río Gris Alto y Policarpa School.
En las dos sedes se aplicó la primera secuencia didáctica relacionada con la resolución de
conflictos, iniciando con los saberes previos sobre qué es un problema y cómo lo han
solucionado, los estudiantes se mostraron muy participativos dando respuestas de lo que les ha
sucedido en la casa o han escuchado decir a sus familiares, en los grupo se mencionó poco sobre
problemas en la escuela. Posteriormente, se organizaron los grupos heterogéneamente, teniendo
en cuenta sus actitudes y habilidades, los estudiantes mostraron agrado cuando se organizaron en
Si 4%
A veces 9%
No 87%
5. Mis compañeritos no me
tienen en cuenta para trabajar
con ellos en grupo.
Si 20% A veces
0%
No 80%
5. Mis compañeritos no me
tienen en cuenta para trabajar
con ellos en grupo.
equipos. Se presentó el video sobre la convivencia escolar y luego en los grupos formados
hablaron y reflexionaron sobre éste, desde esta primera actividad grupal se empezó a evidenciar
los niños que tienen liderazgo. Para finalizar esta secuencia se realizó la dinámica: piedra, papel
o tijera con aros, con el fin de que los estudiantes demostraran como resolvían las dificultades
presentadas y las resolvieran de manera grupal para mejorar en la competencia. Se observó que
en ambas sedes la participación fue activa, y sus compañeros de grupo les indicaban a quienes se
equivocan cual era la forma del juego, al tiempo comprendieron la importancia de solucionar las
dificultades de forma pacífica. Con la aplicación de la primera secuencia didáctica se demuestra
que el aprendizaje cooperativo es compatible con la convivencia escolar, por medio del cual se
establecen reglas de juego para aprender en el momento mismo de interactuar, a la luz de Ianni y
Pérez (2000),
Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se
establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,
es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas
relaciones.
Para la aplicación de la segunda secuencia didáctica relacionada con el respeto. Se inició con el
juego de la bomba de los valores enfatizando en el valor del respeto, cada grupo expuso las
imágenes que les correspondió haciendo la diferencia entre el respeto y el irrespeto.
Seguidamente los niños observaron el video: Respeto – Deni y los derechos de las niñas y los
niños, en algunos momentos se pausaba el video para que los niños respondieran las preguntas
realizadas por el docente relacionadas con el video. Los estudiantes se mostraron receptivos e
intervinieron oportuna y activamente. El docente hizo el análisis y entre todos se construyó el
concepto sobre el respeto. Para la evaluación se involucró a la familia para que en casa realizaran
una cartelera sobre las palabras mágicas con relación al respeto.
Con respecto a la tercera secuencia didáctica relacionada con el diálogo, se inicia con la
actividad conociendo a mis compañeros por medio de una lotería (ver anexo 3), con este juego se
observó que a algunos niños los tuvieron más en cuenta para hacerles las preguntas, hubo
algunos niños que se les dificultó entender las instrucciones del juego, pero en su mayoría se
notó entusiasmo en la realización de la dinámica, se hizo énfasis en el diálogo, saber preguntar
utilizando el nombre de los compañeros. A continuación, se hizo una reflexión sobre el diálogo y
las normas del buen hablante, los estudiantes realizaron un pequeño dramatizado sobre este
último. Seguidamente se proyectó el video: Historieta del diálogo y posterior a este los niños
reflexionaron sobre la importancia de dialogar antes de juzgar y finalmente entre todos se
reconstruyó el pacto de convivencia y se hicieron los compromisos con los estudiantes para que
mejoren los aspectos en los cuales se debe fortalecer para mejorar la convivencia en el aula de
clase. La secuencia anterior se apoya desde la mirada del Ministerio de Educación Nacional,
“Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y consensos
sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común.”
(MEN, 2003).
Al aplicar el postest se observa que se redujo en un mediano porcentaje las respuestas del sí y a
veces y aumentó el no. Por lo anterior se concluye que al aplicar la estrategia: aprendizaje
cooperativo, permite mejorar la convivencia escolar en el aula de clase.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Johnson, D.W., Johnson, R.T., y Holubec, E.J. (1994). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Virginia, EE.UU: Association For Supervision and Curriculum Development.
Ministerio de Educación Nacional. (2014). Guía No. 49, Guías pedagógicas para la
convivencia escolar. Bogotá, Colombia.
Carrizales (2010), El aprendizaje Cooperativo como Estrategia para el Logro
del Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la Asignatura de Nociones
Básicas de Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de López, ubicada en el
Municipio Plaza del estado Miranda. Trabajo de investigación recuperado
de http://www.monografías.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml
Ianni y Pérez (2003). La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.
Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. OEI.
Agosto- Septiembre de 2003. Recuperado 15 de agosto de 2019
Pujolàs, P. (2012). Educación inclusiva: una forma práctica de aprender. Juntos alumnos
diferentes. Educación siglo XXI. Revistas.um.es. recuperado el 16 de agosto de 2019