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Pág
Introducción 7
Capítulo I 11
Capítulo II 35
Capítulo III 53
Capítulo IV 75
Capítulo V 95
A manera de cierre 111
Referencias 115
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Introducción
El siglo XXI encuentra una Venezuela afectada por dos de las
endemias que la acosaron a principios del siglo XX: el paludismo y el
dengue, dos graves enfermedades que podrían prevenirse con saneamiento
ambiental y con medidas individuales de prevención. Sin embargo, 35.130
personas sufrían paludismo a mediados de año y 27.820 personas
padecieron dengue en 2005, según cifras del informe epidemiológico del
MSDS, recogidas en el Informe Anual 2004-2005 del Programa Venezolano
de Educación-Acción en Derechos Humanos (PROVEA, 2005).
Si a eso sumamos que la principal causa de muertes femeninas es el
cáncer de cuello uterino (que puede prevenirse y hasta curarse si se detecta
tempranamente), y hay una cifra nada despreciable de decesos provocados
por embarazo y parto (165 fallecimientos hasta octubre de 2005), deberemos
concluir que algo ocurre en el sector salud en nuestro país cuando
enfermamos y morimos por dolencias que podrían ser evitadas a través de
intervenciones preventivas o mediante el uso de mecanismos de promoción
de la salud.
Esto no solamente habla de fallas seculares de infraestructura y de
atención. También demuestra que no hemos sido capaces de utilizar
eficientemente una de las armas más poderosas que dejó el siglo XX en
materia de promoción de la salud: la comunicación.
En efecto, la comunicación para la salud, utilizada de manera humana
y de acuerdo con las necesidades de auditorios específicos, ha demostrado
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capacidad para producir procesos de reflexión y movilización de las
comunidades que las respaldan en el camino de hacerse responsables de
sus procesos de salud. Ha sido también una herramienta vigorosa en manos
de los estados y organizaciones para apoyar los procesos e intervenciones
sanitarios.
Sin embargo, en Venezuela –al igual que en la mayor parte de los
países de Latinoamérica- la comunicación para la salud se subutiliza, al
reducirla a sus expresiones más técnicas o instrumentales, o sencillamente
se descarta tanto en procesos y campañas como en los planes y políticas
sanitarios. Esto se debe, por una parte, a fallas en la comprensión acerca de
las potencialidades de la comunicación para la salud, pero sobre todo a la
falta de profesionales en esta área, que desde años atrás ha quedado en
manos de personas de buena voluntad – y en algunos casos de especialistas
en diferentes disciplinas- pero con escasas competencias, que no han
logrado obtener los mejores resultados del uso de la comunicación.
Por esto, una prioridad en los actuales momentos debería ser la
adecuada formación de especialistas en comunicación para la salud. Ahora
bien, ¿cuáles conocimientos son necesarios en los profesionales que
deberían ejercen la labor de comunicar salud? ¿Qué competencias
específicas deberá tener un comunicador para tener éxito en su objetivo de
comunicar sobre salud? ¿Qué contenidos deben ofrecer las universidades y
los programas de capacitación para que los profesionales de la comunicación
para la salud desarrollen estas competencias?
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Aproximarse a algunas respuestas a esas preguntas que desde hace
casi un lustro se plantean organismos internacionales como la Organización
Mundial de la Salud (OMS), la Organización Panamericana de la Salud
(OPS) es el objeto de la actual investigación, que tiene como objetivo
fundamental definir el conjunto de competencias, habilidades y
conocimientos que debe desarrollar un comunicador para la salud en nivel de
postgrado en el contexto venezolano.
Para cumplir este propósito se aplicó una metodología establecida por
Naciones Unidas y la Organización Panamericana de la Salud, el mapa
funcional de competencias, aplicado al ámbito de la comunicación para la
salud. El resultado final del trabajo es, pues, un mapa funcional de la
comunicación para la salud en Venezuela, que tiene como misión primordial
servir como insumo para un posterior diseño curricular de una
especialización o maestría en comunicación para la salud.
Vale la pena resaltar que el comunicador que arroja la investigación es
un articulador de lenguajes, procesos y actores, caracterizado por la ética, la
responsabilidad social y el respeto hacia las diferencias. Es, además, alguien
capaz de hacer seguimiento y evaluación de procesos, así como de
participar en la mediación entre Estado y sociedad para impulsar el diseño y
la ejecución de políticas públicas.
La investigación se basó en métodos cualitativos, por lo cual los
resultados obtenidos no pueden tomarse como representativos de la opinión
de los comunicadores en salud del país.
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Capítulo I: La comunicación para la salud y el mant o de Penélope
El año 2000 fue testigo de uno de los más grandes compromisos que
haya adquirido la Humanidad en las últimas décadas: la firma del Proyecto
Milenio. Este plan estratégico de ocho Objetivos y 18 Metas tiene el fin de
propiciar nuevos caminos para el desarrollo, combatir la pobreza y reducirla
en 15 años, y fue suscrito por parte de 150 jefes de estado y de gobierno en
la sede de las Naciones Unidas, en Nueva York.
El Proyecto Milenio, que ha estudiado los países con una alta
proporción de personas en situación de pobreza extrema -a fin de determinar
qué volumen de inversión es necesaria para enfrentar el hambre, la
educación, la igualdad entre los géneros, la salud, el agua y el saneamiento-
entre otros hitos, fue ratificado en septiembre de 2005 por los mandatarios de
todo el mundo.
Tal vez uno de los aspectos más notables de este plan es el énfasis
que se le ha concedido a la salud: tres de los ocho objetivos y siete de las 18
metas se refieren explícitamente a esa área. En palabras de Ilona Kickbusch,
asesora de la Organización Panamericana de la Salud para los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, y profesora de la Universidad de Yale, este énfasis es
un reconocimiento del valor de la salud no sólo como indicador de desarrollo,
sino también como elemento fundamental para alcanzar una vida mejor para
los pueblos:
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La situación de la salud suele ser la expresión más completa de la falta de equidad y de las brechas en el desarrollo de nuestra región, que cuenta con los recursos para lograr un mejor estado de salud, en muchos casos fuera del alcance de los grupos más pobres y vulnerables. (...)al destacar a la salud como un factor determinante para el desarrollo se tienden puentes entre los defensores de la salud pública y los ministerios de finanzas, planificación y desarrollo. En términos de políticas y financiamiento, pueden ayudar a que se incluya a la salud en el temario de estrategias de desarrollo socioeconómico, así como en proyectos y negociaciones de préstamos con los donantes (Kickbusch,2004).
Y todo parece indicar que estamos urgidos de planes y propuestas
eficaces, especialmente en Latinoamérica. Según el informe sobre logros de
los Objetivos del Milenio que elaboró la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), si bien la mortalidad infantil bajó de 43 a 25 por
cada mil nacidos vivos entre 1990 y 2003, y la fecundidad descendió de 3 a
2,6 hijos por mujer entre los periodos de 1990-1995 y 2000-2005, sin
embargo, la fecundidad adolescente aumentó entre los estratos
socioeconómicos bajos y medios de casi todos los países estudiados en la
subregión, con su lamentable correlato de consecuencias sociales.
Posiblemente un abordaje más complejo de la salud y por ende, de la
comunicación para la salud, podría ayudar a iniciar las transformaciones que
requerimos con premura.
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Salud y comunicación para la salud
La idea de salud, como todas las dinámicas y procesos culturales, ha ido
transformándose en el decurso de los años. Una de las nociones que
perduró durante mayor tiempo fue la concepción mecanicista, nacida en
las sociedades europeas. Éstas, atravesadas por una idea de Modernidad
basada en la razón y el conocimiento científico como vías para alcanzar la
libertad y la expansión de los mercados, desarrollaron una visión de la
persona humana y de su salud, que pasó por diferenciar mente y cuerpo,
y mantuvo durante siglos la aspiración de estudiarlos aisladamente.
El desarrollo posterior de la física, de la química, de la mecánica –que
hicieron viable la Revolución Industrial- abrió espacios para una
concepción del ser humano que se expresó en obras como El Hombre
Máquina (1748), del médico y fisiólogo francés Julien Offroy de la Mettrie,
quien sintetiza la noción de salud hegemónica durante esos siglos: “La
salud es producto del óptimo funcionamiento de los mecanismos de
acción del organismo. La reparación de las piezas disfuncionales asegura
la adecuada adaptación estructura-función y, en consecuencia, el disfrute
de la salud” (Offroy de la Mettrie, citado por Canelones, 2001).
El positivismo y su visión de las ciencias naturales hizo mutar esa noción
de salud y para concebirla de una manera más operativizable. Se le
definió entonces como “ausencia de enfermedad”, con lo que se dejaban
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fuera las subjetividades que acompañaban la dualidad mente-cuerpo y se
la reducía al ámbito del cuerpo individual, al espacio anatómico, clínico:
En consecuencia, desaparece la persona en toda su complejidad, como centro de estudio del campo de la medicina, para privilegiar los órganos, los tejidos, las células, las moléculas [...] El cuerpo, visto como una realidad biológica, es comparable y transferible en sus aplicaciones a los resultados obntenidos con modelos animales, asimilando de este modo la condición humana a la categoría de animal racional (Canelones, 2001).
Sin embargo, los retos del siglo XX obligaron a replantearse de nuevo el
concepto de salud y a admitir que más que un estado biológico es una
condición bio-psico-social. En el marco de las discusiones Este-Oeste, en
plena búsqueda de modelos más justos de desarrollo, en 1978, la
Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de la Salud, de la
Organización Mundial de la Salud (OMS), reunida en Alma Ata declaró que la
salud es “un estado de completo bienestar físico, mental y social y no
solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. Es un derecho
fundamental y el logro del grado más alto de salud es un objetivo social
sumamente importante en todo el mundo” (OMS, 1978:2). A esta idea, (que
integra lo psicológico, lo ecológico-colectivo, y lo fisiológico) le sumaba una
importante formulación de principios:
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El desarrollo económico y social, basado en un Nuevo Orden Económico Internacional, es de importancia fundamental para lograr el grado máximo de salud para todos y para reducir el foro que separa, en el plano de la salud, a los países en desarrollo de los países subdesarrollados. La promoción y protección de la salud del pueblo es indispensable para un desarrollo económico y social sostenido, y contribuye a mejorar la calidad de vida y a alcanzar la paz mundial (OMS, 1978:2).
Y una de las mejores opciones para compartir conocimientos en materia
de salud, era la comunicación, como ya habían comprobado naciones y
organismos internacionales, que venían desarrollando iniciativas con
diferentes niveles de éxito, al punto que fue necesario empezar a trabajar en
esta área específica como ámbito de estudio.
Gloria Coe, Asesora de la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), ha caracterizado la comunicación para la salud como un proceso que
permite construir comportamientos individuales y colectivos más sanos:
[la comunicación para la salud es] la modificación del comportamiento humano y de los factores ambientales relacionados con ese comportamiento, los cuales directa o indirectamente promueven la salud, previenen enfermedades o protegen a los individuos del daño, o como el proceso de presentación y evaluación de la información educacional persuasiva, incorporativa y atractiva, que conduce a conductas individuales y sociales saludables (Coe, 1998).
Durante las primeras décadas, el enfoque fue fundamentalmente
difusionista y predominaba la noción clásica de “educación para la salud”
(recordemos que la comunicación se concebía como el mecanismo a través
del cual un emisor competente transmitía ideas, modelos y conocimientos
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útiles para facilitar el paso de una condición de atraso a otra de modernidad).
Se aspiraba entonces a encontrar las fórmulas para llevar un mensaje que
diera lugar a conductas capaces de eludir la enfermedad, de prevenirla, o
posteriormente de promover la salud.
Sin embargo, con el paso del tiempo y la proliferación de experiencias
se hizo ostensible que los modelos orientados a una simple transmisión de
información no funcionaban cabalmente. “Se asumía que la gente iba a
seguir instrucciones, y cuando no lo hacían se pensaba que era culpa de la
persona que “recibía las instrucciones” y no de quienes “las daban” o del
método para impartirlas” (Healthcom, 1995). Era clara la necesidad de
cambiar de modelo.
Apoyados fundamentalmente en teorías de cambio del
comportamiento- los investigadores en la comunicación para la salud
buscaron diferentes formas de generar mensajes eficaces para modificar
comportamientos que funcionaran como factores de riesgo para sufrir
enfermedades y problemas de salud pública.
Dentro de las teorías más usadas, según reportan trabajos
presentados por investigadores de USAID (Agencia Norteamericana para el
Desarrollo Internacional), están el modelo de la creencia en salud, la teoría
de la acción razonada y la teoría de aprendizaje cognitivo social, por su
utilidad para la prevención del cáncer, en campañas de promoción de
terapias, cesación del hábito de fumar, y en estrategias de prevención del
SIDA (Healthcom, 1995).
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El modelo de la creencia en salud, trabajado por autores como
Rosenstock (1974), Janz y Becker (1984), así como Kirscht y Joseph (1989),
propone identificar las creencias o factores psicológicos determinantes en el
público cuyo comportamiento se quiere cambiar. En cuanto a la teoría de la
acción razonada, fundamentada en investigaciones de Fischbein y Ajzen
(1975), entre otros, se enfoca en la relación existente entre creencias,
actitudes, intenciones y comportamiento, y señala que para cambiar
cualquier conducta es imprescindible cambiar el proceso cognitivo en que
ésta se basa. La teoría del aprendizaje cognitivo social, basada en autores
como Bandura (1977), postula que para cambiar su comportamiento las
personas requieren no sólo motivos, sino también apoyo psicológico, social y
de conducta (Healthcom, 1995).
Tejer y destejer
A partir de estas y otras teorías del comportamiento humano y social
se desarrollaron diferentes estrategias y modelos de comunicación para la
salud dentro de los cuales, la OPS ha indicado como útiles en sus
publicaciones tanto el mercadeo social como el activismo informativo
(Wallack, 1990). En ambas fórmulas, los medios de comunicación masivos
tienen un lugar preponderante.
El mercadeo social aplica elementos de publicidad y mercadeo a la
difusión de criterios o prácticas de salud, para lo cual combina los principios
de la comercialización con teorías sociopsicológicas. “Este método consiste
en tomar las variables de planificación del mercadeo -producto, precio,
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promoción, lugar- y reinterpretarlas en función de determinadas cuestiones
sanitarias” (Wallack, 1990:146).
También incluye la movilización de organizaciones locales y de redes
interpersonales, a las que considera como fuerzas capaces de impulsar
cambios en actitudes y comportamientos. Como está más orientada a las
audiencias, permite identificar sus necesidades y trata de responder a ellas,
en lugar de elaborar mensajes y estrategias mediante criterios
preconcebidos.
En múltiples oportunidades los programas de mercadeo social han
funcionado como complementos de los dispensarios y los servicios
comunitarios de salud: “el mayor uso [...] de los medios de comunicación
comerciales para transmitir mensajes [sobre salud], como, por ejemplo, las
telenovelas que plantean temas sobre planificación familiar, salud y
alfabetización, representaron un triunfo de la filosofía del mercadeo social”
(Fox y Coe, 2001). Sin embargo, cada vez queda más claro que por sí solos,
estos programas no constituyen una solución a los problemas sanitarios ni de
comunicación.
Con respecto al activismo informativo, pretende influir en la forma en
que se presentan las informaciones sobre temas de salud y se le ha definido
como “el uso estratégico de los medios de comunicación para proponer
iniciativas sociales o de políticas públicas”. En general no pretende modificar
directamente los comportamientos de riesgo de los individuos, sino más bien
mostrar el contexto de los problemas y enfocarlos desde una perspectiva de
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salud pública. Como señala Lawrence Wallack, implica un cambio en la
medida en que muestra la importancia del entorno, del contexto social, y deja
de enfocar la salud como un asunto meramente individual:
Este método trata de potenciar el papel de las persones proporcionándoles los datos y conocimientos técnicos necesarios a fin de que puedan participar en los esfuerzos que se llevan a cabo para modificar los factores sociales y políticos que determinan la situación sanitaria. Desde esta perspectiva se hace más hincapié en la salud de la comunidad que en la del individuo y la participación en el proceso de gestación de las políticas se convierte en un instrumento de promoción de la salud (Wallack, 1990:151).
Todos estos esfuerzos, teóricamente deberían ir acompañados de
empeños de evaluación, que permitieran detectar la efectividad de los
mensajes, de manera de saber si son aceptados, comprendidos y asumidos
por los grupos a los que van dirigidos. Además, permiten orientar los
procesos de comunicación de manera más directa y descartar los
mecanismos que no funcionan adecuadamente, lo cual implica ahorro tanto
de esfuerzos como de recursos (con mayor efectividad general).
La evaluación, también permitiría demostrar la necesidad de más
recursos en una intervención, de promover acuerdos de cooperación con
otras organizaciones e instituciones involucradas, y sobre todo, de repetir
errores en futuros esfuerzos. En general se recomiendan tres tipos de
evaluaciones: formativa (que se hace al principio de una intervención para
establecer fortalezas, debilidades y criterios de los materiales o estrategias
antes de ponerlos en práctica), de proceso (que examina los procedimientos
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y tareas que se realizan durante la intervención) y de resultado (que compila
y analiza el logro de los objetivos a través de hechos concretos). Hay otro
tipo de evaluación, quizás la más interesante pero también la más compleja
de lograr, la de impacto. Ésta revisa los resultados en el largo plazo y los
cambios o mejoras del estado de salud de las personas como producto del
programa. Dada la cantidad de variables que intervienen en procesos de este
tipo y la dificultad de aislar cuáles efectos provienen de la intervención en
comunicación y cuáles no, y el muy alto costo económico, pocas veces
puede ensayarse una evaluación de este tipo (Tinker y Silberberg, 1997).
Según el reporte “Herramientas para desarrollar destrezas en
comunicación para la salud”, desarrollado por Healthcom (Comunicación
para la salud para la supervivencia infantil), organismo adscrito a USAID
(Agencia Norteamericana para el Desarrollo Internacional) y publicado en
1995, más de 40 países recibieron asistencia técnica en programas de
comunicación para la salud entre 1978 y 1995 usando los recursos del
mercadeo social. En Honduras, Ecuador, Perú, Guatemala, Indonesia, Papua
Nueva Guinea, Filipinas, Jordania, Yemen del Norte, Lesotho, Malawi,
Nigeria, Zaire, Gambia y Swazilandia se concentraron en promover la terapia
de rehidratación oral (que evita la mortalidad por deshidratación producto de
las diarreas infantiles), programa de inmunizaciones, tratamiento de
infecciones respiratorias agudas, lactancia materna, planificación familia y
prevención de la malaria.
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Posteriormente, se proporcionó ayuda de largo plazo a Burkina Faso,
Egipto, Malí, Senegal, Honduras, Perú, Yemen, Filipinas e Indonesia para
intervenciones relacionadas con prevención del cólera y de la ceguera del
río, así como campañas para evitar la mortalidad infantil. Todos estos
enormes esfuerzos, intensivos en capital y en movilización de recursos
humanos, sin embargo, se revelaron como insuficientes a la vuelta de pocos
años.
Entretanto, en Latinoamérica se perfilaban opciones en comunicación
que conferían mayor importancia a la respuesta de las audiencias y a formas
novedosas de presentar los mensajes sanitarios a partir de elementos
vinculados con las expresiones culturales de las poblaciones. Una de las
manifestaciones más notables –según recoge la OPS- es el edu-
entretenimiento, del que ha habido importantes experiencias en nuestro
continente, especialmente Perú y México.
El edu-entretenimiento, que ha tenido como vehículo esencial la
televisión, preconiza que la información educativa debe ser atractiva y
divertida. Los programas producidos desde este modelo han promovido la
alfabetización de adultos, la planificación de la familia, el uso de
anticonceptivos y condones, la crianza responsable de los niños, el control
del abuso de drogas y la reducción de la violencia, entre otros (Coe, 1998).
En su mayoría, estos esfuerzos de organismos internacionales (como
OMS-OPS) o de los Ministerios de Salud de los distintos países, se limitaban
a copiar experiencias exitosas en otros lugares y transplantarlas sin mayores
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modificaciones a entornos que podían ser radicalmente distintos. En el
mediano y largo plazo, los resultados han demostrado el reducido alcance de
estas iniciativas y de estos modelos de trabajo en comunicación para la salud
basados en información para cambiar conductas.
Un ejemplo interesante podría ser la epidemia del SIDA, que comenzó
a principios de la década de los 80 y que en 2005 prosigue con preocupante
vigor. El informe sobre logros de los Objetivos del Milenio que elaboró la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), muestra el
aumento de los contagios del virus de inmunodeficiencia humana (causante
del SIDA), situación que puede resultar explosiva por cuanto el Caribe
presenta una de las tasas de incidencia del virus en adultos más altas del
mundo, solo superada por África subsahariana.
De acuerdo con estimaciones de las Naciones Unidas, en América
Latina hay un millón 800 mil portadores del virus, 200 mil de los cuales
infectaron durante 2005. "Las tasas crecientes de infección entre las mujeres
tienen dramáticas consecuencias en términos de morbilidad y mortalidad,
para la salud y el bienestar de la familia y la comunidad en general, además
del riesgo de transmisión perinatal [madre a hijo]", advierte la Cepal
(Machinea y otros, 2005).
El incremento de casos de SIDA es particularmente interesante por la
cantidad de dinero que se ha invertido –y se sigue invirtiendo- en campañas
de comunicación orientadas a la prevención de la enfermedad, sin que haya
resultados positivos aparentes. De hecho, el Informe sobre la salud en el
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mundo producido por la Organización Mundial de la Salud en 2004, es un
mensaje urgente a la comunidad internacional:
Frenar el VIH/SIDA constituye el reto de salud pública que con más urgencia debe afrontar la humanidad. Desconocida hace apenas un cuarto de siglo, esta enfermedad es hoy la principal causa de defunción entre los adultos jóvenes en todo el mundo. Más de 20 millones de personas han fallecido como consecuencia, y se estima que el número de seropositivos asciende a 34–46 millones. Por ahora no disponemos de ninguna vacuna contra la enfermedad, ni tampoco de tratamiento alguno que la cure (OMS, 2004).
Aprender de los errores
¿Qué ha ocurrido? ¿Por qué la comunicación para la salud se nos ha
convertido en esta suerte de manto de Penélope en el que se avanza tanto
como se retrocede? ¿Cuáles han sido los principales errores cometidos?
Investigadores como Rosa María Alfaro, directiva de la Asociación de
Comunicadores Sociales Calandria, Estela Roeder, docente de la
Universidad de Lima, Washington Uranga, director de la maestría en
Planificación y Gestión de la Comunicación en la Universidad Nacional de La
Plata, Hernán Díaz, docente de esa misma universidad argentina, y Gastón
Femia, profesor de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de
Buenos Aires, por sólo citar los latinoamericanos, han reflexionado sobre
estos temas y proponen algunas respuestas, vinculadas por una parte con el
uso instrumental o básicamente técnico de la comunicación como apoyo de
procesos sanitarios, y por la otra con la carencia de políticas sanitarias
integrales por parte de los Estados.
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En la medida en que la comunicación se identifica primordialmente con
un medio para transmitir mensajes, se limitan sus numerosas dimensiones y
potencialidades, y se le transforma en un quehacer técnico, en una simple
secuencia de pasos a cumplir para lograr un objetivo, o en una receta de
trabajo práctico. No se le mira como una disciplina con implicaciones
estratégicas sino con un simple “saber hacer” para que ciertos materiales y
productos tengan mejor apariencia o mayor difusión.
Se tiende además a homogeneizar los productos y a utilizar el recurso
de la “campaña” (generalmente con una visión publicitaria estereotipada)
como comodín para las iniciativas de comunicación para la salud.
Este uso de la comunicación como mero soporte técnico, además de
implicar un subaprovechamiento de una disciplina poderosa, trae otras
consecuencias, como lo sintetiza Rosa María Alfaro:
la comunicación instrumental resulta ser, cada vez más, una actividad momentánea y efectista, que no es continua ni ordenada de acuerdo a procesos de aprendizaje, sino que se limita a conseguir efectos e impactos inmediatos, perdiendo la visión integral de su intervención, con lo cual también la sostenibilidad se pone en cuestión. Generar aprendizajes es un reto que pesa muy poco en su definición y sentido. Al no apostar por las apropiaciones comunicativas de la persona y sus comunidades, en diferentes campos de la vida cotidiana, el desarrollo se aleja (Alfaro, 2004:9)
En la medida en que se le considera estrictamente un recurso de
información, la mayor atención se brinda a los mensajes y a la adecuación de
éstos a un contenido científico que en muchos sentidos reproduce la relación
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médico paciente y privilegia la curación de enfermedad por encima de la
promoción de la salud.
En efecto, estas campañas suelen calcar la relación médico paciente,
que en nuestros países funciona como un proceso de transmisión de
información –muchas veces en clave científica- desde una fuente autorizada,
el médico, hasta una audiencia ignorante, que debe aprender y seguir
instrucciones, más allá de su contexto cultural, comunitario o social.
Los materiales de apoyo de esas campañas tienen una función
informativa o a lo más persuasiva, pero pocas veces incluyen ni las
expectativas ni elementos sociales o culturales de las audiencias a las que
van destinados:
Lejos de constituirse en materiales que fomentaran en los actores sociales una reflexión sobre los hábitos de vida en el marco de su cultura, se generaron un conjunto de mensajes descontextualizados, sin anclaje en la realidad concreta de los destinatarios. Pero además, mensajes alarmistas, enfocados a destacar lo catastrófico de la enfermedad y no a comprender los procesos de producción de salud. El punto de partida se situó en la cultura de la enfermedad y de la muerte y no en una cultura de la salud y de la vida (Uranga y otros, 2002:65).
En efecto, la práctica de campañas tanto persuasivas como
informativas se ha concentrado en hablar sobre enfermedades, riesgos,
daños. El acento se ha puesto en el error, en el problema, y no en la
solución. A lo sumo, se promueven los servicios de los Estados para atender
a los ciudadanos, pero difícilmente se producen mensajes que promuevan
estilos de vida individuales y colectivos saludables. Bien lo explica la directiva
de la Asociación Calandria:
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La noción de promoción de la salud es aún ambigua, pero se la suele identificar con el trabajo comunitario o participativo sin incluir o diferenciar la perspectiva de salud que supone. Al solo entenderla como comunicación directa, no se integra a los medios locales y comunitarios en esta perspectiva [...]. La propia vida saludable es más una frase que una realidad a conquistar. La ciudadanía solo aparece en el discurso y en escasos lugares, más bien se sigue estando al frente de pacientes (Alfaro, 2004:16).
La confianza en que las teorías de cambio de comportamiento pudieran
resultar suficientes para cambiar actitudes y conductas de las audiencias
más díscolas se ha tambaleado en la medida en que se ha evidenciado que
el impacto de las costosas campañas se desvanece en pocos meses, y las
colectividades o grupos a las que eran dirigidas permanecen apáticos o
indiferentes ante las propuestas de modificación de actividades.
Una parte del problema puede relacionarse con la falta de evaluación
de los procesos e intervenciones en comunicación para la salud. Son pocos
los programas de este tipo que colocan como componente fundamental la
evaluación (en cualquiera de sus tipos: formativa, de procesos, de resultados
o de impacto). Y si evalúan, lo hacen apenas usando uno o dos factores, por
lo cual no se puede conocer con claridad si el esfuerzo ha rendido los frutos
esperados.
También se ha puesto en duda la eficiencia de los mensajes con el
visto bueno de la comunidad científica. Si bien en muchos casos se
corresponden con lo que la medicina y la ciencia consideran adecuado, no
necesariamente resultan útiles para las comunidades: al hablárseles en
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términos que les resultaban ajenos, sobre síntomas que no están vinculados
con sus prácticas o actividades, se les asusta con horrores por venir y no
con bondades por lograr, a través de textos complicados y poco atractivos.
De esta manera resulta poco probable lograr transformaciones
medianamente duraderas a partir de esquemas tan abstractos, como aclaran
los docentes de las universidades de Buenos Aires y de La Plata:
La falta de anclaje en la realidad de esos discursos científicos se manifestó en dos sentidos: por un lado, la escasez de productos comunicacionales que superaran la lógica verbal, la retórica, e incluyeran otros elementos (visuales, por ejemplo) que aumentaran la comunicabilidad; a la vez, la incapacidad de comunicar a partir de un sujeto social en acción, en las múltiples mediaciones (tecnológicas pero sobre todo sociales) que constituyen la vida cotidiana, el ser y hacerse de los individuos y los grupos en sus diarias prácticas. Al quitarle el carácter concreto, los contenidos fueron reconocidos en tanto discursos, pero despegados de las prácticas culturales, lo que en cierto sentido limitó las posibilidades de que se tradujeran en la adquisición de hábitos saludables (Uranga y otros, 2002:69).
El uso permanente de mensajes ajenos a las prácticas sociales de los
colectivos, así como de un esquema vertical de transmisión de
conocimientos, en el que lo fundamental es la producción de mensajes y
materiales, y en la que además operan relaciones desiguales de poder, “en
que los interlocutores y destinatarios de esos procesos [de comunicación
sanitaria] han sido situados en el lugar de receptor pasivo, de ‘paciente’ por
quienes han monopolizado la instancia de producción” (Uranga y otros,
2002:65) implica relaciones excluyentes por definición.
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En efecto, la verticalidad- unidireccionalidad opera en contra del
diálogo y la reciprocidad y por tanto, desarman cualquier posibilidad real de
participación. Ésta se convierte en un ejercicio retórico –algunas personas
que comentan sus experiencias pero que realmente no son tomadas en
consideración a la hora de planificar o ejecutar las estrategias de
comunicación- y no en un recurso fundamental para generar compromiso y
hacer viables las transformaciones. Y tal práctica- que Rosa María Alfaro ha
calificado de deshumanización ética de la comunicación en salud- encuentra
en los gobiernos sus principales ejecutores: “El propio sistema de salud
conducido por el Estado está atrapado en pensamientos y conductas de
carácter normativo desde donde emana lo que hay que hacer, sin ida y
vuelta, de arriba hacia abajo, llegando el proceso comunicativo a la
población totalmente desgastado (Alfaro, 2004:5)
Esta autora también ha señalado otros problemas que parten de la
ausencia de políticas comunicacionales- sanitarias integrales por parte de los
Estados: una visión parcial o utilitaria de lo comunicacional (se la usa para
producción de materiales promocionales o propagandísticos, para proyectos
específicos, contingenciales y de escasa trascendencia, sin enlace con
políticas y estrategias generales de promoción de la salud), establecimiento
de políticas de salud sin enlace con políticas de comunicación, un sistema de
salud desgastado y deshumanizado, con importantes fallas de comunicación
que provocan no sólo carencias de participación democrática sino también
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desarticulación y redundancia de iniciativas, así como frustración de los
distintos actores involucrados.
Se trata, pues, de un sistema que convierte los centros de salud en
centros de búsqueda de curación:
se comprende perfectamente el gran aforismo de la población de que se acude tan solo cuando está enfermo, y muy poco o nunca cuando esta sano, determinando asimismo que los Centros de Salud, sean eso: Centros de Asistencia para recuperarse de la enfermedad. Esto evidencia una clara acción de carácter curativo recuperativo y muy poco o casi nada preventiva, y menos promocional de la salud (Paredes, 2004:5).
Otro problema –también relacionable con la falta de políticas del Estado
– es la carencia de opciones de formación en cuanto a comunicación para la
salud. No se le contempla como línea clave de capacitación, ni tampoco se
proporcionan herramientas ni a los comunicadores ni al personal de salud, ni
a los promotores, con los problemas que ello implica: “Se contrata a
comunicadores para tareas específicas sin integrarlos a las políticas de
conjunto. Esta es aún externa al sistema de salud y todos sabemos que sin
comunicación no es posible la promoción, ni siquiera la prevención (Alfaro,
2004: 10).
Los autores del informe Comunicación en Salud: Lecciones
Aprendidas y Desafíos en el Desarrollo Curricular, producido por USAID,
OPS y proyecto Change, coinciden también en señalar las carencias de
formación como una falla importante de la comunicación para la salud en
Latinoamérica. En su texto, insisten en que las insuficientes oportunidades
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para la formación de profesionales han generado dificultades en la
factibilidad y sostenibilidad de programas. Otro aspecto conflictivo que
detectaron es que se percibe a los programas de comunicación para la salud
como ajenos, ya que se los ve como engendrados desde fuera y sin
capacidad para responder a necesidades domésticas. Para estos
especialistas, “el desafío es cómo vincular los diferentes intereses de actores
locales como internacionales en proyectos que respondan a necesidades
comunes” (Castro, Coe y Waisbord, 2003).
Nuevos caminos por transitar
La reflexión común en los autores revisados es la necesidad de formar
profesionales capaces de avanzar por los nuevos senderos que la
comunicación para la salud impone, y que implican entre otros aspectos una
perspectiva comunicacional más amplia y una transformación (o
resignificación) de las prácticas tradicionales de comunicación para la salud.
Una primera vía es asumir que los procesos de comunicación para la
salud están insertos dentro de prácticas culturales híbridas, en las que
operan múltiples mediaciones a través de las cuales las comunidades y las
personas (una multiplicidad de actores por conocer y comprender)
construyen sentidos y significaciones. Darle espacio a esa construcción
común es fundamental para comunicar y para compartir salud. También lo es
crear una perspectiva compleja en la cual la comunicación se relacione con
diferentes disciplinas, pero también con los llamados “saberes vulgares” o de
sentido común, imprescindibles para entender a las audiencias, su lógica de
31
acción, sus necesidades y el sentido que quisieran imprimirle a los cambios
(Uranga y otros,2002).
Otro camino será abordar la comunicación para la salud como proceso
de aprendizaje social (en el que todos los involucrados aprenden en una
relación dialógica), en el que tanto los formatos como los contenidos de la
comunicación sean novedosos, diversos, múltiples y vinculantes con las
prácticas y actividades concretas de los colectivos, lo que probablemente
permitirá una mayor implicación y compromiso de los involucrados.
Al mismo tiempo deberá iniciarse una estrategia de verdadera
promoción de la salud, que impulse la adopción de “hábitos saludables en el
marco de una cultura de la vida focalizándose en los procesos de producción
de salud y no sólo en sus resultados” como afirman Washington Uranga,
Gastón Femia y Hernán Díaz (2002). La intención sería proponer una cultura
de la calidad de vida, que sustituya a la cultura del miedo y de la enfermedad
sobre la cual se han basado tradicionalmente los mensajes de comunicación
para la salud.
Es un cambio paradigmático al que la comunicadora Celia Aldana se
refiere como una posibilidad integradora:
32
Requerimos que se desarrolle una cultura de la salud, que es una cultura en la que se celebra el cuidado de uno mismo; el amor al otro que se manifiesta a través de los diversos apoyos que damos; es una cultura del aprendizaje constante, que se da a través de la búsqueda y acceso constante a la información, a las explicaciones, en la que quienes no sabemos de medicina podemos plantear preguntas y encontrar respuestas que nos permitan entender mejor. Una cultura en la que la medicina deje de ser un saber especializado y aislado, la comunicación tiene el reto de vincular a la salud a las personas. Una cultura en la que nos comprendemos mejor, y en la que decidimos hacer algo porque sabemos qué es lo que estamos haciendo y no sólo porque nos dijeron que lo hiciéramos (Aldana, 2004:10)
En esta perspectiva los autores antes citados concuerdan con Rosa
María Alfaro, para quien todas las acciones de comunicación para la salud
deben estar orientadas de manera preferente a la promoción de la salud, que
para ella, debe ser concebida de una manera integral:
como el proceso social, educativo y político que incrementa la conciencia pública sobre salud, que promueve estilos de vida saludables y la acción comunitaria a favor de la salud, que brinda oportunidades y ofrece a la gente la posibilidad de ejercer sus derechos y responsabilidades, para formar ambientes sistemas y políticas favorables a la salud y al bienestar. Es decir una sociedad vinculada comunicativamente entre sí para crear comunidades saludables (Alfaro, 2004:22).
Esta autora va aún más allá al insistir en que la salud debe ser
asumida como el derecho fundamental que en efecto es, y por tanto debería
ser objeto de debates públicos “haciendo de esta tarea una nueva gesta
democrática, donde los propios sujetos definan lo que son y lo que quieren
ser con el apoyo de autoridades y el personal de salud” (Alfaro, 2004:21). En
33
ese sentido plantea el reto comunicacional de hacer comprender la enorme
dimensión ciudadana que tiene la salud, y que como señala Celia Aldana,
implica “entender a la salud como un derecho y también como una
responsabilidad. Esto hace que pasemos de una visión fatalista frente al
destino y pasiva frente a los servicios a otra que sea activa, asertiva”
(Aldana, 2004:2).
Ahora bien, para transitar estos senderos hace falta un comunicador
para la salud con habilidades y competencias mucho mayores de las
tradicionales, porque su campo de acción será más complejo y extenso. Se
trata de un profesional que estará obligado a “superar los enfoques
tradicionales de la comunicación en salud: difusión, producción de
materiales, imagen institucional, por el de participación, entendimiento,
tolerancia y negociación de conocimientos y prácticas” (Roeder, 2004:19).
Tendrá que ser hábil para “navegar de un medio a otro, escoger entre
las muchas herramientas de comunicación y adaptar las estrategias a una
situación particular” (Gumucio, 2005:6). En síntesis, será un comunicador
capaz de relacionarse con diferentes actores, disciplinas, modelos,
estrategias y criterios, así como a ponerlos al servicio de la gente para que
ésta, libremente, decida sus prioridades en materia de salud y de cambios.
Tomando en consideración que uno de las fallas detectadas por los
investigadores de diferentes países es justamente la carencia de espacios
académicos donde formar este profesional, una de las tareas urgentes en los
próximos tiempos será diseñar currículum que permita a estos
34
comunicadores transitar con solvencia por los diferentes caminos del siglo
XXI y superar sus nuevos desafíos.
35
Capítulo II: Los retos a la vista
“La salud es el único capital de los pobres” dijo a mediados de la
década pasada el expresidente del Banco Central de Chile y también ex
ministro de Salud Pública de esa nación, doctor Carlos Massad, con lo cual
no solamente caracterizó la situación de extrema pobreza de los excluidos de
nuestro continente, sino también la importancia fundamental que tiene la
salud como factor de desarrollo de nuestros pueblos, como afirman
diferentes investigadores:
La salud es uno de los componentes centrales del desarrollo. Es fin (porque finalmente el estar sanos es parte de nuestra calidad de vida), es medio (porque estar vivos y gozar de salud es una capacidad básica que influye en las demás capacidades que tenemos), y se ve negativamente afectada por los problemas que la pobreza y la exclusión traen. Al mismo tiempo que es un componente central del desarrollo está íntimamente vinculada con otros aspectos del desarrollo: con los niveles de equidad de género, con nuestra capacidad de asumir que somos una sociedad de múltiples y valiosas culturas y ejercer la interculturalidad, con la pobreza, con el ejercicio de la ciudadanía (Aldana, 2004:2).
Resulta imperativo entonces para los Estados diseñar políticas de
salud que permitan satisfacer al menos las necesidades primordiales de sus
ciudadanos. Sin embargo esta tarea ha resultado poco menos que titánica en
la mayor parte de los países, debido a razones complejas, de carácter
estructural. Venezuela es un claro ejemplo de ello, según muestra el Informe
Anual 2004-2005 del Programa Venezolano de Educación-Acción en
Derechos Humanos (PROVEA): además de serias fallas en la infraestructura
36
sanitaria y en el acceso a los servicios de salud –que violan el derecho a la
salud de buena parte de la población venezolana- las principales causas de
consulta ambulatoria están constituidas por enfermedades relacionadas con
problemas de educación y saneamiento ambiental, como las enfermedades
respiratorias, las diarreas y el dengue.
Algunas cifras de esta organización resultan elocuentes: a partir de
datos tanto del Instituto Nacional de Estadística (INE) como del MSDS,
determinaron que en el año 2003 fueron censadas en Venezuela 74.371
camas en el ámbito público (28 camas por 10.000 habitantes). Para
septiembre de 2005 apenas 21.182 (28% del total de camas) estaban
operativas, lo que implica que en realidad contamos con 8 camas por cada
10.000 habitantes. Recordemos que el estándar de la OPS para una
cobertura adecuada, establece 40 camas por cada 10.000 habitantes
(PROVEA, 2005).
En cuanto a las primeras causas de muerte están las enfermedades
del corazón, el cáncer, los accidentes de todo tipo, las enfermedades
cerebrovasculares y las afecciones originadas en el periodo perinatal. Estas
patologías están estrechamente relacionadas tanto con estilos de vida y
hábitos saludables como con infraestructura sanitaria.
En materia de atención de salud, a pesar de las disposiciones del Plan
Estratégico de Salud y Desarrollo Social 2000-2007 (2002), que “pretende
garantizar atención integral a la población, en particular a los grupos
37
vulnerables en situación de riesgo, prevenir y controlar la morbilidad y
mortalidad prevalente, y garantizar el funcionamiento eficiente, efectivo,
eficaz, equitativo y solidario del sistema de servicios de salud y desarrollo
social”, aún las insuficiencias en la cobertura de servicios son notables.
Las deficiencias del modelo
Nos referimos a carencias estructurales, producto de una visión de la
atención fundamentalmente curativa y de la copia de patrones de atención
poco relacionados con la realidad venezolana, aunque la solvencia
económica que financia el petróleo permitiera construir una máscara de
capacidad y eficiencia, como lo recuerda el investigador Roberto Briceño
León:
El ingreso petrolero permitió todo [...] la sofisticación tecnológica, la política social distributiva, la formación de los recursos humanos, la instalación de un sector privado poderoso en salud. Permitió, también, la existencia de un sector sindical influyente que alcanzó importantes logros gremiales, a veces en detrimento de las propias metas para las cuales fue empleado. Esta modernidad, a su vez, conllevó a la presencia de nuevas enfermedades que venían acompañando los cambios en la sociedad, desde los accidentes cardiovasculares hasta los de tránsito. Esta modernidad implicó también la formulación de un modelo de salud que privilegia la atención médica curativa, que es sofisticado, que trabaja sobre el individuo más que sobre la colectividad y que olvida el ambiente y el saneamiento (Briceño-León, 1994:112).
Se trata de un modelo de salud que establece relaciones asimétricas
entre el “proveedor” de salud (generalmente un médico) que posee el don de
“curar” y el “paciente”, a quien se asume ignorante y desasistido. Es una
38
relación de poder que implica una transmisión de información (codificada en
lenguaje científico), generalmente instrucciones que deben ser cumplidas
para que se cumpla el proceso de devolución de la salud.
A partir de este modelo se han construido centros asistenciales a los
cuales el paciente debe acudir en busca de tratamiento (en el que tiene poco
qué decir y mucho qué obedecer), luego de soportar una larga espera (no
importa si es en una clínica privada o en un hospital público). De la misma
manera, el médico debe cumplir con una cuota de pacientes atendidos –con
los que apenas cruza palabras- , devolver la salud aún si no tiene recursos
elementales, y actuar como la fuente de saber y el responsable de resolver
problemas individuales y comunitarios. Una relación injusta para todas las
personas involucradas.
Pero además de un sistema asistencial catatónico, ese modelo
también ha generado un esquema de comunicación para la salud que se rige
por criterios semejantes, como hemos discutido en capítulos anteriores. En
vez de comunicar se limita a producir mensajes decodificados –o no- que
transmiten informaciones y que investigan sobre las audiencias sólo en la
medida en que buscan recursos para ser más eficaces en su intención de
persuadir o lograr cambios en el corto plazo.
Como hemos dicho, la abundancia de recursos con los que ha
contado Venezuela produjo una apariencia de eficacia que sin embargo, se
desdibuja cuando se mira con detenimiento. Por ejemplo, según
estimaciones de la Organización Panamericana de la Salud, el gasto
39
nacional en salud es aproximadamente del 7 % del PIB, aunque cerca del
3,5% proviene de fondos públicos. Eso significa que el mayor aporte de
recursos provendría del sector privado (OPS, 2004). Estas cifras
complementan las del informe anual de PROVEA del año 2005:
En relación con el porcentaje del presupuesto nacional se evidencia una tendencia al descenso desde el año 2002, cuando el gasto en salud representó el 6,62%, en tanto que para el 2003 fue del 6,41%, en el 2004, 6,31% y para el 2005, representó el 5,91%. No sucede así con el gasto del MSDS, en términos de porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB), el cual mantiene una tendencia ascendente. Sin embargo, sigue sin superar el 2% (1,8%). Según estimaciones económicas realizadas por el Instituto de Estudios Superiores de Administración (IESA), por encargo de la Asamblea Nacional, para el 2005 el Sistema Público de Salud debería contar con una inversión pública del 4,98% del PIB, y para el 2006, del 5,13%, a fin de asegurar la puesta en funcionamiento del nuevo Sistema Público Nacional de Salud. (PROVEA, 2005: 6)
En cuanto a la red de atención que proveen tanto el sector público
como el privado, los investigadores de la organización defensora de los
derechos humanos también aporta datos importantes. Por ejemplo, el sector
privado cuenta con 344 centros de atención especializada (de las cuales 315
son instituciones de carácter lucrativo y 29 son fundaciones sin fines de
lucro). Por su parte, la red pública tiene 4.084 establecimientos ambulatorios
(incluidos 60 centros de diagnóstico y de rehabilitación) de los cuales el 96%
dependen del MSDS y 4% del IVSS; hay además 296 centros hospitalarios,
de los que 214 dependen del MSDS, 33 del IVSS, 13 del Instituto de
Previsión Social de las Fuerzas Armadas (IPSFA), 3 de Petróleos de
Venezuela, 29 del Instituto Nacional de Geriatría (Inager), 2 de las Empresas
40
Básicas de Guayana, uno de la Gobernación de Miranda y uno de la Policía
Metropolitana (PROVEA, 2005).
El aporte de Barrio Adentro (programa que surge en abril del 2003 y
se sustenta en el Convenio Integral de Cooperación celebrado entre Cuba y
Venezuela) ha sido importante, porque agregó 8.573 puntos de atención en
la fase Barrio Adentro I (568 consultorios populares construidos, 3.530
locales adaptados y 4.475 casas de familia), además de 1.415 clínicas
odontológicas. Este programa ha tenido impacto además por el número de
profesionales de la salud que ha incorporado a la atención de las mayorías:
24.156, que se suman a los 61.560 con que ya contaba el país. Sin embargo,
a decir de los investigadores del Programa Venezolano de Educación Acción
en Derechos Humanos, aún hay graves fallas de acceso:
Respecto a la desproporción de los puntos de atención primaria BA, destaca el Edo. Táchira, en donde es prácticamente inexistente, a razón de un punto de atención por cada 24.667 habitantes. Le sigue el Edo. Carabobo con 1 por cada 5.672 y el Edo. Portuguesa con 1 por cada 4.329, en contraste con la ciudad capital donde la proporción es de 1 por cada 1780, siendo esta la entidad federal que más se acerca a la meta planteada de 1 médico por cada 1.250 habitantes (PROVEA, 2005:17).
Por lo demás, la infraestructura asistencial del país presenta
problemas permanentes de mantenimiento y de dotación (no importa cuánto
dinero se inyecte en los presupuestos anuales). Los informes
epidemiológicos del Ministerio de Salud indican que tenemos una importante
prevalencia de enfermedades infectocontagiosas vinculadas al más
41
elemental saneamiento: parasitosis intestinales, paludismo, tuberculosis, por
no hablar del resurgimiento de la fiebre amarilla.
Ni siquiera la importante inversión en programas como Barrio Adentro
(en sus tres escalas) ha cambiado el rostro de un sistema de salud
colapsado, que tiene en la necesidad de organización y de formación una de
sus principales carencias. Bastaría con recordar que en el país funcionan –
sin coordinación real- más de 2.400 instituciones que trabajan en salud y que
pertenecen tanto al sector público como al privado.
Pero a eso hay que sumar la necesidad tanto de un número suficiente
de profesionales de salud, como de espacios adecuados en los que puedan
trabajar: para 2002, en Venezuela había 48.300 médicos, 6.489 enfermeras y
6.098 odontólogos. Datos más antiguos, de 1998, establecen que por cada
diez mil habitantes, había 20,5 médicos, 9 enfermeras, 6 odontólogos, 4
farmacéuticos, menos de un nutricionista y menos de un bioanalista. De los
47.957 médicos censados para ese momento, el 49,4% eran médicos
generales y en su inmensa mayoría se concentraban en Distrito Capital,
Miranda y Zulia. Estados como Monagas, Barinas, Portuguesa, Delta
Amacuro, Amazonas, Apure, Yaracuy y Sucre tienen menos de 10 médicos
por cada diez mil habitantes (Serrano, 2003).
Estas carencias han intentado paliarse con la presencia de 19.136 mil
profesionales sanitarios cubanos, entre médicos, odontólogos, optometristas,
enfermeras y técnicos varios (PROVEA, 2005). Pero no constituyen una
solución permanente y por el contrario, en muchos casos su ejercicio
42
profesional ha generado situaciones de alta conflictividad, tanto laboral como
social.
Si bien en el Plan Estratégico Social (PES) del Ministerio de Salud y
Desarrollo Social se establece entre sus directrices la importancia de la
formación del personal de salud y del empoderamiento de la población para
lograr que participe en la construcción de un nuevo modelo de salud, a siete
años de gestión resulta imposible medir el impacto de los planes y proyectos
que se han ejecutado por falta de indicadores transparentes y confiables.
Aparentemente no ha cambiado el enfoque curativo – paliativo del modelo de
salud, sino que se han extendido los esfuerzos por llegar a sectores más
amplios de la población de menores recursos.
Hay también un divorcio entre lo expresado en legislación,
documentos y planes, y la práctica habitual en los servicios de salud. Un
ejemplo de ello está en las Directrices del Plan Estratégico Social. La directriz
dos establece:
Adoptar la estrategia de promoción de la calidad de vida y salud, que busca la preservación y desarrollo de la autonomía de individuos y colectividades, entendida como el ejercicio de las potencialidades para satisfacer necesidades y deseos, a través de la transectorialidad y la acción sobre territorios-poblaciones, atacando las determinaciones sociales de los problemas y generando capacidades de organización y empoderamiento social (MSDS, 2002:9).
La orientación fundamental del Plan es, como hemos visto, la
promoción de la salud pero hace escasas alusiones a planes sobre
comunicación en salud. En el largo documento de formulación se menciona
43
la importancia de la comunicación en sólo un párrafo, y nunca como parte de
una política estructurada con los lineamientos generales de salud.
Tal aparente contradicción podría comprenderse si asumiéramos que
podríamos estar en la transición de un modelo curativo hacia otro modelo –
que se aspira sea de promoción de la salud- pero en el que aún perduran
numerosas prácticas, entre las cuales está una visión de la comunicación
para la salud como un elemento instrumental.
La investigación realizada por Estela Roeder para el Consorcio de
Universidades y el Proyecto Change, en Perú, demostró que una tendencia
internacional es enfocar la promoción de la salud en reducir la vulnerabilidad
de las personas a través de informar y difundir (Castro et al.,2003:10). Y esto
suele hacerse a través de campañas o intervenciones de corto plazo
(generalmente charlas en ambulatorios o comunidades). Prevalece, como
encontró la investigadora, un enfoque instrumental de la comunicación que
se puede sintetizar en dos modelos:
� La comunicación como herramienta o producto, es decir como
instrumento útil para la promoción de la salud y la prevención de
enfermedades (especialmente a través de la información). El comunicador
es un creador de actividades y de materiales, y determina el modelo de
conducta a seguir.
� La comunicación como proceso social. Las estrategias de comunicación
pretenden lograr la presencia y participación tanto individual como
44
colectiva, así como una prácticas conscientes y responsables que
permitan construir entornos saludables
Es también frecuente el enfoque instrumental que se hace del
comunicador para la salud. Según este estudio desarrollado por Roeder, al
comunicador en salud se le percibe desarrollando tres roles: traductor (es
decir, decodificador y adecuador de mensajes); bisagra (encargado de
sintetizar nociones de distintas disciplinas para evitar o resolver conflictos
interdisciplinarios y o políticos), y negociador (capaz de propiciar consensos y
de responder a los problemas del campo de la salud con enfoque
intercultural y de desarrollo), aunque esto último de forma menos frecuente.
Los hallazgos resultan significativos por cuanto se trata de resultados de
cinco indagaciones exploratorias y más de 700 entrevistas en 150
instituciones del Estado y de la sociedad civil en Perú (Castro et al., 2003).
También las universidades Si consideramos que el Estado es el gran productor de procesos de
comunicación para la salud (y también el mayor empleador: sólo el MSDS
cuenta con 16 organismos adscritos, sin tomar en consideración las
direcciones de salud de alcaldías y gobernaciones) y sin embargo mantiene
esta área infravalorada, no debe sorprender que lo mismo ocurra en las
universidades y espacios de formación profesional.
En efecto, para enero de 2006, hay en el país 13 centros de educación
superior en los que se estudia Comunicación Social a nivel de pregrado: las
45
universidades del Zulia, de Los Andes, Central de Venezuela, Católica
Andrés Bello (en los núcleos de Caracas y Guayana), Santa María, Santa
Rosa, Monteávila, Bolivariana, Bicentenaria de Aragua, Fermín Toro, Arturo
Michelena, Cecilio Acosta, y Rafael Belloso Chacín. Hay estudios de
postgrado en áreas de Comunicación en las Universidades del Zulia, Católica
Andrés Bello, Simón Bolívar, Metropolitana y Central de Venezuela.
Estudios de Comunicación en Venezuela
Universidad (Licenciatura) Pregrado Postgrado Universidad del Zulia X X Universidad de Los Andes X Universidad Central de Venezuela X X Universidad Católica Andrés Bello X X Universidad Santa María X Universidad Santa Rosa X Universidad Monteávila X Universidad Bolivariana X Universidad Bicentenaria de Aragua X Universidad Fermín Toro X Universidad Arturo Michelena X Universidad Cecilio Acosta X Universidad Rafael Belloso Chacín X Universidad Simón Bolívar X Universidad Metropolitana X Fuente: Elaboración propia
Sin embargo, la materia “Comunicación para la Salud” apenas se dicta
–y como electiva- en el pregrado de las Universidades de Los Andes (en el
4to año de la mención Comunicación para el Desarrollo Científico) y Central
de Venezuela (en el plan variable de estudios). En la Universidad
46
Bicentenaria de Aragua, en la mención Comunicación y Desarrollo se ofrece
una materia de nombre “Salubridad Social y las etnias en Venezuela”.
En cuanto a postgrado, hay un Seminario electivo en la maestría en
Comunicación Social (mención Comunicación para el Desarrollo) en la
Universidad Católica Andrés Bello, y una línea de investigación en la
Universidad del Zulia, que aparentemente tiene planificado desarrollar un
postgrado específico en Comunicación para la Salud (Guadalupe Olivo,
conversación personal el 25 de octubre de 2005).
Con respecto a las carreras relacionadas con salud, en el país se
estudian Medicina, Enfermería, Odontología, Farmacia, Nutrición y Dietética,
Bioanálisis, Veterinaria, y Técnico Superior en: enfermería, fisioterapia, salud
ocupacional, cardio-pulmonar, información sanitaria, ingeniería sanitaria,
citotecnología, terapia del lenguaje, en trabajo social, administración de
hospitales, y gerencia de servicios.
47
Estudios de Salud en Venezuela
CENTRO DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA O INSTITUTO (Licenciatura/ Técnico Superior)
MED
ENF
ODO
FAR
NUT
BIO
VET
TENFE
TFISI
TOCUP
TCPUL
TISAN
TINFO
TCITO
TLENG
TTSOC
TADMH
TGERE
Universidad Central de Venezuela x x x x x x x x x x x x x x Universidad de los Andes x x x x x x x x Universidad de Carabobo x x x x x Universidad C Occ. Lisandro Alvarado x x x x Universidad Nac. Exp. Francisco Miranda
x
x
x
Universidad Nac. Exp. Rómulo Gallegos.
x x x x
Universidad de Oriente x x x x Universidad del Zulia x x x x x x x x Universidad Santa María (privada) x x Universidad Nac. Exp. Gran Mariscal de Ayacucho (privada)
x
Col. Univ. Jean Piaget (privado) x x x Col. Univ. Los Teques Cecilio Acosta (privado)
x x x
Col. Univ. Enfermería Gobernación del Distrito Federal
x
Col. Univ. Enfermería Centro Médico x I.U. Polit. de las FFAA x I.U. Tecnología de Caripito x I.U. Tecnología Dr. Delfín Mendoza x Col. Univ. Enfermería Cruz Roja x I.U. Tecnología Juan Pablo Perez Alfonzo
x
I.U. Tecnología Isaac Newton x I.U. Tecnología READIC x I.U. Tecnología Yaracuy x Inst. Ven. Audición y Lenguaje x Col. Univ. Rehabilitación x x Col. Univ. De Caracas x I.U. Profesiones Gerenciales x x TOTAL 8 8 7 4 3 5 4 1
9 3 3 1 1 1 2 2 1 2 2
Fuente: Serrano (2003) Estrategias de cooperación con los países. Informe de situación sobre desarrollo de recursos humanos en salud. OPS/OMS
48
Según datos de 1997 de la Oficina de Planificación del Sector
Universitario, en el país existían 10 programas de formación en medicina, 8
en enfermería, 7 en odontología, 4 en farmacia, 3 en nutrición, 5 en
bioanálisis y 4 en veterinaria, para egresar con nivel de licenciatura. La
mayoría de las carreras pertenecían a 8 universidades públicas y a 2
privadas. En cuanto a postgrados, con nivel de Especialización existen 167
cursos, 49 para Maestría y 20 para doctorado (Serrano, 2003).
A partir de 2005, a estos programas se sumó el de Medicina Integral,
que se desarrolla en las universidades Francisco de Miranda, Rómulo
Gallegos, Rafael María Baralt, Bolivariana de Venezuela, Nacional
Experimental de las Fuerzas Armadas y Nacional Experimental de los Llanos
Ezequiel Zamora.
Hasta ahora, en las carreras relacionadas con salud las materias de
comunicación se orientan a la comunicación humana (desde una perspectiva
médica y psicológica), salvo en el caso de la Universidad de Oriente, donde
existe una mención de Educación para la Salud. En ella hay contenidos
sobre educación y promoción de la salud más vinculados con comunicación
grupal.
La situación latinoamericana no es distinta, según podemos observar
en la investigación realizada para el Proyecto Change y la Iniciativa de la
Comunicación: de las más de 500 centros de estudios de Comunicación
Social – Periodismo (reportados por FELAFACS), sólo 5 o 6 han incluido
estudios en Comunicación para el Desarrollo (que podrían incorporar
49
materias sobre comunicación para la salud). En general presentan programa
de estudios orientados hacia el periodismo, la publicidad, las relaciones
públicas o la producción audiovisual (Irigoin et al, 2002).
De hecho, esos son los principales espacios laborales que encuentran
hasta ahora los comunicadores en salud en Venezuela: medios de
comunicación tanto diarios como periódicos (revistas, magazines, etc.) y
medios electrónicos (sitios web o medios de información por Internet) para
los periodistas en salud; centros de investigación, universidades, clínicas y
hospitales o direcciones de comunicación en los organismos públicos, para
los comunicadores organizacionales, y finalmente consultorías o espacios de
relaciones públicas, en materia de publicidad y comunicaciones integradas.
Una rápida revisión permite determinar que actualmente en el país 7
de los 12 diarios de circulación nacional (El Nacional, El Universal, Últimas
Noticias, El Mundo, Tal Cual, Panorama y El Nuevo País) y al menos 12 de
los 78 diarios regionales (El Carabobeño, El Impulso, El Aragüeño, El
Informador, El Norte, El Siglo, El Sol, los diarios El Tiempo (tanto el de Puerto
La Cruz como el de Valera), Frontera, NotiTarde y Nuevo Día) cuentan con
secciones fijas de salud o con periodistas que tienen dentro de sus
obligaciones cubrir esta fuente. La mayor parte de estos diarios también
poseen revistas dominicales que incluyen secciones de salud.
Adicionalmente, encontramos publicaciones con espacios fijos sobre
salud y belleza (particularmente las revistas asociadas al Bloque de Armas y
la Cadena Capriles, Sala de Espera, y el semanario Quinto Día ), o revistas
50
especializadas como Ciencia al Día y las editadas por las cadenas de
farmacias Locatel y Farmatodo. A eso habría que sumar las oportunidades
de producción independiente en las emisoras de radio y televisión tanto
privadas como comunitarias, y numerosas páginas web (que incluyen desde
el site principal de Cantv, Globovisión, El Nacional y El Universal, pasando
por portales de información en salud, hasta iniciativas individuales de
médicos). Esto, en relación con el ámbito periodístico.
Con respecto a la comunicación organizacional, las universidades
Central de Venezuela, del Zulia, de Carabobo, Centrooccidental Lisandro
Alvarado, de Los Andes, de Oriente, así como el Ministerio de Salud
(incluyendo sus organismos afiliados) cuentan con direcciones de
información que requieren comunicadores formados en el área de salud.
Igual ocurre con algunos de los principales centros privados de atención de
la capital (como Hospital de Clínicas Caracas, Policlínica Metropolitana,
Centro Médico de Caracas y la Clínica Santa Sofía), que mantienen o han
mantenido en los últimos cinco años un comunicador dentro de su personal
contratado.
En cuanto al ámbito publicitario, una parte importante de los
laboratorios farmacéuticos asentados en el país así como de las sociedades
médicas usan los servicios de comunicadores familiarizados con el tema
salud para sus estrategias promocionales o la difusión de sus eventos
científicos. Incluso agencias publicitarias o de consultoría subcontratan a su
51
vez comunicadores especializados cuando deben asumir clientes de esta
área.
Por lo demás, la comunicación para la salud no aparece vinculada -en
términos de formación o de políticas de comunicación- con la medicina, con
la gestión sanitaria o con la gestión pública. Esta situación de falencia podría
constituirse en una oportunidad, por cuanto evidenciaría la necesidad de
crear un programa de formación de comunicadores en salud adaptado a la
situación nacional. En efecto, en Venezuela es notable la falta de políticas de
formación en esta área, que ha quedado en manos de un voluntarismo
generalmente poco capacitado para enfrentar un desafío tan importante
como lo requiere el país.
Sería particularmente relevante que nuestras universidades, una vez
identificada esta demanda social, hicieran las propuestas de formación
correspondientes, pues como asegura Rosa María Alfaro, salud y educación
tienen una relación muy estrecha:
52
.
la mayoría de problemas de salud tienen que ver con aspectos educativos y culturales de mediano y largo plazo, pues se relacionan con las condiciones de vida y con las subjetividades y la convivencia humana que requieren cambios sociales y culturales más complejos. Una campaña tiene que ser buena en sí misma desde el punto de vista comunicacional; en cambio lo educativo y los cambios de la realidad requieren de otras intervenciones donde la comunicación no está en el mensaje sino en la relación que se establece entre diversos actores (no está dentro sino fuera de la propia intervención) quienes extraen, crean o reinventan sus apropiaciones para cambiar en relación con su entorno y comunidad. Ello incluye cambio en las subjetividades y en los problemas del medioambiente, las autoridades y la calidad de servicios que brindan, etc, etc, etc [sic]. (Alfaro citada en Consorcio de Universidades del Perú – Proyecto CHANGE, 2005)
Por todo lo anteriormente expuesto, en las próximas páginas se
analizarán los caminos para establecer el perfil idóneo del profesional en
comunicación para la salud.
53
Capítulo III: Caminos para construir un perfil prof esional
Desde la década de los 70 -cuando comenzó el proceso de
reorganización económica y tecnológica en Europa y Estados Unidos- hasta
nuestros días, diferentes investigadores han hablado de la transformación
radical de la economía mundial y de su paso de una fase postindustrial hacia
sociedades informacionales, en las que cambian tanto la noción como la
estructura misma del empleo.
Explica Manuel Castells que entre otros rasgos, estas sociedades
muestran un descenso constante del empleo industrial tradicional, una
creciente diversificación de las actividades de servicios como espacios de
puestos de trabajo, un incremento de los cargos ejecutivos, profesionales y
técnicos, así como de los servicios de producción y de atención social,
especialmente los de salud (Castells, 2001).
Es decir, requieren emplear personas con capacidad para adaptarse a
entornos cambiantes, resolver situaciones inéditas y aprender conjuntamente
con las organizaciones o colectivos en los que se desenvuelven. Tanto el
trabajo en sí mismo como los propios trabajadores se redefinen de acuerdo
con el conocimiento y la capacidad para reaccionar ante condiciones de
incertidumbre, algo radicalmente distinto de las demandas de los empleos
habituales hasta séptima década del siglo pasado.
54
Tiempos cambiantes, habilidades cambiantes
Entre 1920 y 1970, lo habitual era contar con empleo estable,
prácticamente para toda la vida (el desempleo era visto como una situación
coyuntural), en el que la mayor parte de los trabajadores eran hombres. Las
tareas estaban claramente especificadas y se valoraba en gran manera las
habilidades manuales. El ingreso y la permanencia se basaban tanto en las
credenciales académicas como en la experiencia. En general, el empleo
formaba parte de políticas de protección de la producción nacional (Cinterfor-
OIT, 1999)
En las últimas décadas, la situación es radicalmente distinta, según
consta en los estudios realizados desde el Centro Interamericano de
Investigación y Documentación sobre la Formación Profesional (Cinterfor),
adscrito a la Organización Internacional del Trabajo. Los cambios de empleo,
de posición ocupacional, de tareas y de funciones son parte de la
cotidianidad laboral, lo mismo que los períodos de desocupación (de hecho
el desempleo se ha convertido en un problema estructural y permanente). El
empleo informal, así como el trabajo por cuenta propia o bajo
subcontratación, y el autoempleo son modalidades cada vez más frecuentes.
La mujer ha entrado activamente al mercado laboral y ahora los empleos se
definen en función de los objetivos y logros a alcanzar mediante el trabajo,
dentro de economías con baja o ninguna protección. Por lo demás, el
trabajador ingresa a un empleo y se mantiene en él en la medida en que
55
demuestra las llamadas “competencias blandas”, relacionadas con
conocimiento, versatilidad y disposición para aprender (Cinterfor-OIT, 1999).
Y si bien las sociedades latinoamericanas han respondido con
dificultades a este desafío que se suma a problemas estructurales de larga
data (pobreza, dificultades en el acceso al sistema educativo, corrupción
gubernamental, entre otros), se han venido desarrollando experiencias en
materia de formación para el trabajo desde una perspectiva de
competencias, que de alguna manera resulta más adaptada a la actual
situación de las economías, tanto locales como globales.
El enfoque de competencias
Este enfoque, alentado por las Naciones Unidas desde principios de
los años 90, es definido por el Secretario General de esa organización, Kofi
Annan, como “la combinación de las aptitudes, atributos y comportamientos
que están directamente relacionados con el desempeño exitoso en el trabajo”
(citado por Irigoin et al., 2002).
Y si bien nace en las empresas privadas como un mecanismo para
obtener un máximo de utilidades, luego ha devenido en una mirada más
social. De hecho, la OIT desarrolla la idea de competencias en el marco de lo
que se ha denominado el “trabajo decente” (que establece: respeto a los
principios de derechos fundamentales en el trabajo, mayores oportunidades
de empleo, ingreso y seguridad humana, así como la urgencia de diálogo
social entre gobiernos, sociedad civil y todos los que forman parte de la
comunidad).
56
Ana Catalano y Susana Avolio (2004) se refieren a las competencias
en un sentido integral y social:
Actualmente se habla de competencias básicas, de competencias de ciudadanía, de competencias para la integración social. Estas competencias son las básicas que todo individuo debería adquirir por el hecho de participar en ámbitos diversos de socialización tales como la familia, la comunidad, la escuela, el trabajo, la práctica de deportes, los juegos, el compartir el tiempo libre con otros, los eventos culturales. En ellos las personas adquieren reglas de acción, modos de relación y de comunicación, formas de pensamiento lógico matemático, reconocimiento de las expectativas de los otros y maneras de ser con el otro (Catalano et al., 2004: 39).
No hay una definición estándar de competencias, pero sí diferentes
conceptualizaciones y clasificaciones. Por ejemplo, la Organización
Internacional del Trabajo se refiere a “la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de
trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también –y en
gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo (OIT–Ducci, 1997).
Por su parte, el Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina,
las enfoca como “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional” (1998). Los investigadores
María Irigoin y Fernando Vargas proponen a su vez un concepto que aspira a
57
totalizar: “competencia es la combinación integrada de un saber, un saber
hacer, un saber ser y un saber ser con los demás; que se ponen en acción
para un desempeño adecuado en un contexto dado” (Irigoin y Vargas, 2002:
47). Como puede verse, la primera conceptualización apunta más a los
procesos y la segunda a resultados.
Las anteriores definiciones, de carácter general, pueden ser aplicadas
a cualquier situación de trabajo, profesional o no. Para efectos de la presente
investigación, que aspira a determinar las competencias que requerirá en
postgrado un comunicador en salud orientado al cambio social, interesa
especialmente la descripción del investigador francés Phillip Zarifian:
Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito, tanto a nivel del individuo como de un grupo, ante una situación profesional. Asumir la responsabilidad de una situación profesional es enfrentarse a todas las obligaciones y acontecimientos que pueden surgir en dicha situación y adoptar, por sí mismo, todas las iniciativas que les corresponden. Es competente quien sabe hacer frente, con éxito, a una situación profesional, en función de los objetivos o de la misión que le fueron confiadas. Es competente también, quien sabe apelar, cuando se ve superado por la complejidad de la situación, a colegas de trabajo más experientes y que pueden ayudarlos a dominar y controlar la situación, y que, por lo tanto, sabe activar una red de cooperación (Zarifian, 1999:34).
En cuanto a los tipos de competencias, encontramos varias
clasificaciones, según recuentan Irigoin y Vargas (2002). El sistema
mexicano diferencia entre básicas (lectoescritura, aritmética, entre otras),
transversales o genéricas (que se ubican en el eje de las capacidades del
58
individuo y lo acreditan para integrarse con éxito en la vida laboral y social), y
específicas (características de un cargo o trabajo en particular).
El sistema francés, por su parte, usa dos tipos de competencias: las
profesionales (para realizar un trabajo) y las sociales, que se relacionan con
el saber ser al que aludimos anteriormente.
Competencias profesionales y sociales
Dentro de las competencias profesionales destacarían –para efecto de
los intereses de esta investigación- las competencias de servicio, asociadas
con la producción de atención o satisfacción de necesidades sociales. Esta,
producción, según Zarifian, consistirá en el proceso “que conduce a
transformar las condiciones de existencia de un individuo o de un grupo de
individuos”. Las competencias asociadas implicarían “preguntarse y saber, en
los actos profesionales, qué impacto tendrán, directa o indirectamente, sobre
la manera en que el producto (el bien o el servicio) que se realiza, beneficiará
útilmente a los destinatarios” (Zarifian, 1999:43). Pero también implica una
capacidad dialógica:
Desarrollar una competencia de servicio es también, saber mostrar, en las relaciones con los demás, civilidad, es decir cuidados, atención, respeto y generosidad hacia el otro. Pero es también esperar, a cambio, la reciprocidad. El servicio no es unilateral; siempre tiene una parte de negociación, de reciprocidad, de acuerdo (Zarifian, 1999:44).
59
Por esto, las competencias profesionales necesariamente van unidas
con las competencias sociales, que son capacidades desarrolladas en
cuanto a autonomía; toma de responsabilidad y la comunicación
intersubjetiva. Si bien la autonomía y la toma de responsabilidad son
actitudes del individuo en su relación con los demás, son también
competencias que se expresan con especial valor en el ámbito de las
organizaciones y que operan en el propio espacio de desempeño. El
trabajador se vuelve autónomo o responsable de acuerdo con un contexto o
situación específica en que debe demostrar esa competencia.
En cuanto a la comunicación como parte de la competencia social- de
acuerdo con Zarifian presenta un aspecto más complejo, pues según él “no
se aprende a comunicar. Se aprende a insertarse activamente en relaciones
de comunicación (...). Y la base de la comunicación interhumana, no es la
transferencia de mensajes o de información. Es la comprensión recíproca”
(Zarifian, 1999:46).
Desde luego, esta capacidad es fundamental en la vida profesional,
para trabajos sencillos -como compartir objetivos laborales- o para procesos
más complejos -como llevar adelante transformaciones organizacionales. De
allí que según indica el autor antes mencionado, “lo que se descubre, a
través de esta competencia comunicacional, es la importancia decisiva de los
modos de socialización y, por lo tanto, de la manera en que los individuos se
desarrollan (profesionalmente) en redes de sociabilidad, para la competencia
profesional” (Zarifian, 1999:46).
60
Uno de los aspectos más importantes de esta competencia sería la
posibilidad de expandir el propio campo profesional, que evolucionaría
gracias a la capacidad del trabajador de entrar en contacto con los demás -
tanto individuos como entornos- y de dejarse transformar por ellos.
Es importante resaltar que el enfoque de competencias también ha
demostrado su utilidad para la formulación de planes y propuestas
curriculares, al punto de que funcionan como insumo para las reformas
educativas en los institutos de educación superior y las universidades.
Las competencias forman parte de este ambiente de aprendizaje más comprensivo y se están convirtiendo en una referencia de creciente importancia para las reformas de educación, al igual que la actualización de los programas de educación continua para profesionales [...]. En la educación postsecundaria, las competencias se introducen en el diseño de programas de estudio de especialidades profesionales como competencias genéricas o centrales y como competencias técnicas o específicas. El Alverno College (Wisconsin, EUA) es un ejemplo interesante de cómo las competencias centrales pueden usarse en distintas carreras. La universidad basó en su programa de estudio de pregrado en siete competencias centrales: comunicación, análisis (pensamiento crítico), valoración en la toma de decisiones, solución de problemas, interacción social, perspectiva global y ciudadanía activa. (Irigoin et al., 2002: 25)
En general, las competencias son valoradas en el diseño de
programas de estudio, entre otras razones por su estrecha vinculación con el
trabajo y por las posibilidades que ofrecen de diseñar estrategias concretas
de evaluación y aprendizaje.
61
Métodos más usados para identificar competencias
Cada ocupación, cada sector, cada profesión, requiere competencias
específicas y para determinarlas se ha echado mano de diferentes
metodologías. Comúnmente, se analizan los distintos trabajos para
determinar conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas, mecanismos de
comprensión requeridos para lograr los objetivos que las ocupaciones
implican. Para identificar las competencias se usan grupos o comités de
trabajo constituidos por trabajadores, empleadores, expertos en la
especialidad y conocedores de metodologías relacionadas con
competencias.
Según Irigoin y Vargas (2002), los tres métodos más conocidos para
definir competencias son: el análisis ocupacional, el análisis funcional y el
análisis constructivista. El primero se enfoca en el análisis del puesto de
trabajo y las tareas que deben desarrollarse, en muchos casos con miras a
definir el currículum de formación. El análisis funcional se concentra en la
función productiva y examina la interrelación de diversas tareas que se
realizan en función de objetivos. Permite desarrollar desde currículos hasta
sistemas nacionales, tanto de formación y evaluación como de certificación.
Finalmente, el análisis constructivista se orienta hacia la actividad trabajo, es
decir, indaga en el trabajo a partir de sus dinámicas.
El análisis ocupacional, de más larga tradición, es hijo de los intentos
de clasificar los trabajos para discutir las primeras negociaciones colectivas a
principios del siglo XX. En su primera fase intentaba describir
62
exhaustivamente las actividades que se desarrollaban en cada puesto de
trabajo. Con el tiempo y la creciente complejidad de los trabajos y las
distintas áreas de producción, también este método debió transformarse. Las
nuevas técnicas de análisis de puestos laborales su aplicaron para diseñar
escalas salariales que implicaban responsabilidad, esfuerzo físico y mental,
ambiente de trabajo, entre otros elementos.
A partir del uso difundido de la noción de competencias, la detallada
descripción a la que recurría este sistema debió cambiar nuevamente: “la alta
especificación de tales análisis riñe con la flexibilidad requerida en el
desempeño eficiente. La fragmentación de actividades propia del análisis de
puestos, no se lleva bien con la polivalencia y mayor participación exigidas“
(Cinterfor, 2004). Nuevas metodologías de análisis ocupacional intentan
identificar contenidos laborales y describir las competencias específicas para
el desempeño de determinados empleos, a partir de las cuales se establecen
perfiles profesionales, así como programas educativos y de formación.
En cuanto al análisis constructivista, de origen mucho más reciente
(década de los noventa del siglo XX), fue desarrollado en Francia, en el
Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones. Este análisis
utiliza un constructo denominado ETED (l’emploi type dans sa dynamique), es
decir, el empleo-tipo en su dinámica, para el cual las competencias “son
capacidades movilizadas en el proceso de producción, guiadas por el
ejercicio de un rol profesional y de otro de interfase entre trabajadores”
(Rojas, citado por Irigoin y Vargas, 2002:116). El concepto implica una serie
63
de situaciones individuales relacionadas para constituir un núcleo, una
entidad de competencias, caracterizada por tres criterios: la finalidad global o
rol profesional; la posición en el proceso de producción, y. el rol de interfase.
En síntesis, la idea del análisis constructivista es “aproximarse a la
naturaleza del trabajo de modo que revele los saberes propios de la
transformación de una materia o situación, es decir, los saberes en la acción:
su movilización, perfeccionamiento, transmisión” (Irigoin y Vargas, 2002:116).
Los pasos para realizar este análisis incluyen: identificación de
actores, entrevistas, estructuración de la información, redacción y
formalización de cada noción, y validación a través de los grupos técnicos
formados por los titulares de los empleos. Si bien resulta el más participativo
e integrador de los tipos de análisis usados, también se le han señalado
diferentes dificultades, probablemente, porque aún está en proceso de
consolidación como metodología de trabajo.
El análisis funcional
Con respecto al segundo tipo, el análisis funcional –el más usado- es
una técnica que permite identificar las competencias específicas de una
función productiva, ya sea en un sector ocupacional, en una empresa o en
todo un sector productivo o de servicios. Se concentra en analizar la relación
entre el todo laboral y las partes que lo componen.
De acuerdo con Leonard Mertens (2002), este método se basa en la
nueva teoría de sistemas sociales, desde la cual el análisis funcional no se
referiría al “sistema” en sí, como un estado que deba conservarse o un efecto
64
que deba ser generado, sino debería servir para comprender la relación entre
sistema y entorno. Según este autor los objetivos y funciones de la empresa
deben formularse en términos de su relación con el entorno externo y con los
subsistemas internos:
El análisis funcional parte de lo existente como contingente, como probabilidad, y lo relaciona con puntos de vista del problema, que en este caso es un determinado resultado que se espera de la empresa. Intenta hacer comprensible e inteligible que el problema puede resolverse de un modo, o bien de otro. La relación entre un problema y el resultado deseado y la solución del mismo, no se comprende entonces por sí misma; sirve también de guía para indagar acerca de otras posibilidades, de equivalencias funcionales. El método funcional es un método comparativo; en términos de competencias, analiza las relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras (Mertens, 2002:).
Estudios del Centro Interamericano de Investigación y Documentación
sobre Formación Profesional, aseveran que el análisis funcional no es un
procedimiento exacto. “Es un enfoque de trabajo para acercarse a las
competencias requeridas mediante una estrategia deductiva” (Cinterfor/OIT,
2004). Este método concibe el trabajo “como facilitador del logro de los
objetivos [y por tanto busca] ubicarlo en el contexto organizacional”(Irigoin y
Vargas, 2002:105).
Es la misma posición del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de
Colombia, el cual insiste en que se trata de un proceso experimental, puesto
que se va construyendo con los aportes de los participantes (los cuales
65
deben ser expertos en la actividad laboral, incluyendo empleadores y
trabajadores). Consiste entonces en un proceso de análisis del trabajo en
sus funciones integrantes, que se inicia “estableciendo el propósito principal
de la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta
sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la
función precedente se logre” (Cinterfor/OIT, 2004).
Como se verá, implica un proceso de desagregación que va de lo
general hacia lo particular. Una vez identificado el propósito clave, será
necesario interrogarse sobre qué hacer para lograr el propósito, y así
sucesivamente hasta llegar al nivel en el que la función a realizar pueda ser
llevada a cabo por una persona. El análisis se concentrará en los resultados
y no en las fases para obtenerlos. Se expresa gráficamente a través de
mapas funcionales, que son mucho más que organigramas:
Su forma de “árbol” (dispuesto horizontalmente) refleja la metodología seguida para su elaboración en la que, una vez definido el propósito clave, este se desagrega sucesivamente en las funciones constitutivas. De hecho, las ramas del árbol son “causas” ligadas gráficamente hacia la izquierda (o hacia abajo según se haya dibujado) con sus respectivas “consecuencias”. Si se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a derecha) se estaría respondiendo el “cómo ” una función principal se lleva a cabo mediante la realización de las funciones básicas que la integran. En sentido contrario, de derecha a izquierda se estaría respondiendo el “para qué ” de cada función que se encuentra en la función del nivel inmediatamente siguiente (Cinterfor/OIT, 2004).
. El análisis funcional, como las otras metodologías antes mencionadas,
sirve de base para diseñar normas de competencia laboral así como
programas de formación. Algunas experiencias realizadas en México, Brasil,
66
Colombia y Guatemala demuestran su utilidad en la elaboración de currículos
de formación incluso en nivel universitario.
De hecho, la experiencia que tanto la Organización Panamericana de
la Salud, el Proyecto CHANGE (un proyecto conjunto de la Academia para el
Desarrollo Educativo y el Grupo Manoff, en Estados Unidos), como la
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID),
para el diseño de programas de estudio para comunicadores en salud, tiene
como base metodológica el análisis funcional.
Experiencias clave
La formación de comunicadores para el cambio social, y de
comunicadores para la salud ha convocado a docentes, investigadores y
comunicadores de todo el mundo. Con este fin se han llevado a cabo varias
reuniones internacionales, como la Conferencia de Bellagio (realizada en
Italia en enero de 2002), la Conferencia de Bahía, en Brasil (junio de 2002),
la Conferencia de Ica, en Perú (noviembre de 2002), a partir de la cual se
desarrollaron propuestas de formación en diferentes niveles: desde cursos
de capacitación para promotores en salud hasta maestrías en comunicación
para la salud.
La primera reunión (Bellagio) se realizó con miras a buscar respuestas
a una serie de interrogantes específicas: ¿Cómo ocurre la comunicación para
el desarrollo y el cambio social? ¿Qué debe saber un comunicador y qué
debe estar en capacidad de hacer para ser competente y tener éxito? ¿Qué
deben enseñar las universidades y los programas de capacitación para que
67
los profesionales de la comunicación para el desarrollo y el cambio social
conozcan y puedan utilizar estas competencias?.
La Fundación Rockefeller, la Organización Panamericana de la Salud
y el Proyecto CHANGE de la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional acordaron copatrocinar una reunión en la cual un
grupo pequeño de investigadores, docentes y comunicadores pudieran
reflexionar, e iniciar el proceso gradual de definir las competencias de la
comunicación para el desarrollo y el cambio social. La Fundación Rockefeller
ofreció su Centro de Estudios y Conferencias de Bellagio para celebrar la
conferencia, que se realizó entre el 28 de enero al 1 de febrero de 2002.
Asistieron representantes de las universidades de California Davis
(USA), de Beirut (Líbano), de Chile (Chile), Católica de Bruselas (Bélgica), de
Copenhagen (Dinamarca), Rutgers (USA), del Istituto de Saude Coltiva
(Brasil) y de la Escuela de Salud Pública de Hanoi (Vietnam); de la Agencia
de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), la OPS, del
Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (USA), del Fondo de
Naciones Unidas para el Desarrollo (oficina para el continente africano), de la
African Women’s Development and Communication Network (FEMNET) de
Nairobi (Kenya), así como comunicadores de Perú, Guatemala, Senegal,
Estados Unidos y delegados de los copatrocinadores (Fundación Rockefeller
y el Proyecto CHANGE).
Durante una semana se concentraron en mesas de trabajo y
finalmente produjeron un mapa funcional de las competencias que –desde el
68
punto de vista de los participantes- debe tener un comunicador para el
desarrollo orientado al cambio social.
Para la veintena de expertos reunidos en el Bellagio, el propósito
fundamental de este comunicador es “utilizar la comunicación para facilitar
los esfuerzos de las personas por lograr mejoras sostenibles en el bienestar
individual y colectivo”. Para lograr ese fin, los comunicadores tendrían que
desarrollar dos funciones clave: “permitir o facilitar el diálogo con las
comunidades y al interior de éstas en apoyo a procesos sostenibles de
definición de políticas y toma de decisiones y fijar metas viables que
requerirían la contribución de enfoques de comunicación”; y “utilizar
estrategias, métodos y recursos de comunicación para alcanzar las metas
actuales y fortalecer la capacidad de abordar los problemas de desarrollo
futuros y las cuestiones relacionadas con el cambio social” (Irigoin et al.,
2002).
Paralelamente, OPS/OMS y la Federación Latinoamericana de
Facultades de Comunicación Social (FELAFACS) venían llevando a cabo
encuentros de trabajo a partir de la necesidad de establecer líneas de
formación del comunicador social en salud. En junio de 2002, en la ciudad
brasileña de Bahía, Brasil, se reunieron académicos, investigadores y
profesionales tanto de la comunicación como del periodismo en salud de
Perú, Paraguay, Argentina, Ecuador, República Dominicana, México,
Guatemala, Chile, Brasil, Honduras, Colombia, Venezuela, Estados Unidos,
El Salvador junto a representantes de la OPS .
69
Durante tres días de trabajo, los participantes perfilaron un mapa
funcional del periodismo en salud, y la forma en que podrían continuar
utilizándose algunas unidades y elementos de competencia para fines
curriculares, “pero siempre dejando en claro que cada contexto,
circunstancia, nivel de formación y/o condición laboral en la que se pretendan
poner en marcha, reclamará sus propios objetivos específicos así como los
criterios de evaluación para cada unidad o elemento de competencia” (Coe et
al., 2002).
Como propósito principal del periodismo en salud, establecieron
“informar crítica y responsablemente sobre salud para contribuir a mejorar la
calidad de vida de la población y mantener y desarrollar audiencias”. Las
cuatro funciones clave que deberá desarrollar ese profesional son: identificar
temas y problemas de salud teniendo en cuenta los componentes del
contexto que actúan sobre las prácticas sociales y la calidad de vida de
públicos específicos; difundir crítica, ética y responsablemente información
sobre la salud, desde una perspectiva integral, y eventualmente ayudar a
generarla; realizar el seguimiento y evaluación de la información sobre salud
difundida en los medios; y finalmente, interpretar características y dinámicas
de los medios en función del desempeño del periodista en salud. A partir de
estas funciones se generó una propuesta tentativa de plan de estudios.
La otra importante experiencia en el diseño del currículum del
comunicador para la salud se realizó también en 2002, pero en Ica, Perú,
entre el 19 y el 23 de noviembre, bajo la organización y patrocinio de la
70
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), la
Organización Panamericana de la Salud (OPS) y el Proyecto CHANGE.
La reunión de Ica igualmente se convocó para responder una serie de
preguntas fundamentales: ¿Cómo desarrollar estrategias para fortalecer
capacidades en comunicación y salud? ¿Qué recursos y necesidades existen
en el Perú y en América Latina para llevar a cabo tales objetivos? ¿Qué
conocimientos son esperados de distintos profesionales? ¿Que programas
son necesarios en diferentes niveles educativos?
Ante interrogantes tan diversas, también debían ser diversos los
participantes de la reunión-taller. Además de miembros de las instituciones
organizadoras, asistieron representantes de los Ministerios de Salud y de
Educación del Perú, de organizaciones no gubernamentales de Estados
Unidos, Nicaragua y Perú, y de agencias internacionales como UNICEF. Las
universidades peruanas que acudieron a la invitación fueron Católica, de
Lima, Cayetano Heredia, del Pacífico, las Nacionales de Trujillo, del Cuzco,
del Centro, y de Huamanga. Del resto de Latinoamérica asistieron docentes
universitarios de Bolivia, Brasil, Colombia, Guatemala, México, Venezuela y
Estados Unidos.
Luego de conocer experiencias sobre comunicación para la salud en
el continente (lo que permitió tener un panorama de los recursos existentes y
de las carencias para la formación de profesionales en comunicación y salud
en la región), los grupos de trabajo produjeron el propósito y las funciones
clave, así como las unidades de competencia.
71
El propósito clave del comunicador para la salud –según este grupo de
participantes- es “desarrollar procesos comunicativos sostenibles que
promuevan políticas públicas y procesos sociales (que articulen actores) para
contribuir a lograr a una sociedad equitativa con personas y comunidades
saludables (y que exprese la diversidad)”.
Para lograr tal propósito, el comunicador tendría que desarrollar cinco
funciones clave: promover el empoderamiento individual y comunitario para
la gestión y acción de salud; propiciar diálogos y concertaciones entre los
actores sociales y las instituciones del Estado -para facilitar la gestión social
y promover comportamientos saludables; abogar por políticas públicas
favorables a la salud; desarrollar intervenciones de comunicación que
proporcionen condiciones favorables para la adopción individual y colectiva
de comportamientos saludables; reconocer y analizar los determinantes de
salud y enfermedad, y la diversidad de respuestas en una realidad concreta
con el fin de orientar estratégicamente las intervenciones de comunicación
en salud (Castro et al., 2003).
A partir de ahí, se trabajó sobre diferentes opciones formativas,
intentando responder a preguntas guía: ¿qué competencias se deberán
desarrollar? (para concretar objetivos); ¿cómo se demostrarán? (para
establecer la evaluación), y ¿cómo se aprenderán y practicarán? ¿cómo se
ayudará a lograrlas? (para definir las experiencias de aprendizaje) . Las
opciones pedagógicas prefiguradas fueron: maestría en comunicación en
72
salud, incorporar un curso de comunicación en la maestría de salud pública,
cursos de capacitación para funcionarios, enfermeras/os y promotoras/es.
También se determinó que las estrategias de fortalecimiento que
deben desarrollarse en los países latinoamericanos deben considerar los
siguientes puntos: los públicos a los que se dirigen, las necesidades (tanto
de individuos, instituciones y programas), las motivaciones de los distintos
actores, las facilidades donde se ejecutan las actividades, la periodicidad con
que se llevan a cabo, y las metodologías a instrumentar. Finalmente,
insistieron en que el fortalecimiento de capacidades implica ir más allá de
entrenamientos puntuales:
Es necesario también pensar en las oportunidades que existen para aplicar las competencias adquiridas, las condiciones de trabajo que facilitan u obstaculizan la puesta en práctica de lo aprendido, la compatibilidad de lo aprendido y los requisitos laborales (lo cual hace imperiosos que se articulen ambos componentes en competencias), el apoyo institucional para desarrollar habilidades, y las consecuencias positivas que tienen la adquisición de nuevas conocimientos y prácticas. No es sólo cuestión de capacitar en el sentido tradicional del término, sino fundamentalmente, de articular necesidades con oportunidades a diferentes niveles desde una perspectiva amplia y coherente (Castro et al., 2003).
De allí parte la recomendación de establecer mapas de competencias
y de formalizar una maestría en comunicación para la salud en los países
que así lo requirieran, por cuanto comunicar eficientemente en esta materia
es uno de los retos claves no sólo para las naciones sino también para las
universidades.
73
Las experiencias antes reseñadas serán la base desde la cual
definiremos un mapa funcional del comunicador para la salud venezolano,
así como un potencial conjunto de contenidos para un posible diseño
curricular.
75
Capítulo IV: Las competencias del comunicador para la salud
¿Cuáles competencias debe desarrollar un profesional que decida
hacer comunicación para la salud en Venezuela? ¿Cuáles valores deberán
regir su desempeño? ¿Qué conocimientos lo ayudarán a ejercer su labor?
Para responder esas preguntas se optó por realizar un trabajo
cualitativo de carácter exploratorio, que pretende aproximarse al
establecimiento de competencias, habilidades y conocimientos que debería
caracterizar a un comunicador en salud, con miras a contribuir a la
construcción de un diseño curricular.
Para llevar adelante este trabajo se recurrió a los grupos de discusión,
técnica usada frecuentemente en investigaciones cualitativas que se basa en
la noción de que los grupos son capaces de reproducir, en su interacción,
parte fundamental del sentido que se construye en la sociedad de la que son
parte:
El grupo de discusión es una técnica de investigación social que (como la entrevista abierta o en profundidad y las historias de vida) trabaja con el habla. En ella, lo que se dice –lo que alguien dice en determinadas condiciones de enunciación- se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias sociales. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. [...] El grupo actúa así como una retícula que fija y ordena, según criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semántico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor (Canales y Peinado, 1999:290).
76
En general, el grupo de discusión –sean cuales fueren las
modalidades en las que se utilice- se caracteriza entre otras cosas por el
hecho de que se constituye específicamente para la situación de trabajo que
le plantea el prescriptor o coordinador. Además, se reúne –personal o
virtualmente- para realizar una tarea y por tanto instaura un espacio de
opinión colectiva.
Según Canales y Peinado (1999), por genérico o simple que sea el
problema analizado, el número de grupos de discusión que se desarrollen en
una investigación debe ser de al menos dos, y cada grupo de discusión
deberá situarse entre los cinco y diez participantes.
En esta investigación se decidió usar dos modalidades de grupos de
discusión: el método Delfos para la primera fase, y una sesión de grupo de
trabajo para la segunda fase.
Un grupo de oráculos
Como se recordará, el método Delfos o Delphi, como también se le
llama – y cuyo nombre se inspira en la leyenda del oráculo de Delfos-
aparentemente fue ideado en los años 50 del siglo XX como un instrumento
para realizar predicciones. Desde entonces se le considera un sistema de
comunicación grupal útil para analizar y tratar problemas complejos. Consiste
en seleccionar un grupo de expertos a quienes se les pregunta su opinión
sobre un tema específico (Astigarraga, 2001) a lo largo de rondas sucesivas.
77
La intención clave es maximizar las ventajas que presentan los grupos
de expertos, es decir, se aprovecha la sinergia del debate en el grupo pero
se eliminan los riesgos de indeseables. Para ello, es esencial el anonimato
(impide que ningún miembro del grupo influya sobre otros por razones de
reputación, rango, etc. y cualquiera de los consultados puede cambiar de
opinión sin que eso afecte su imagen) . Otra característica importante es que
todos los expertos conocen los distintos puntos de vista y pueden modificar
su opinión si los argumentos de la mayoría los convencen (Bravo y Arrieta,
2002).
La muestra se definió a través de criterios razonados, puesto que más
que obtener representatividad estadística, interesaba lograr
representatividad de determinadas relaciones sociales. Como aclara Dana
Faulkner, el Delfos es un tipo de estudio que “no procura conseguir una
muestra de opinión representativa, sino construir un consenso imparcial
basado en un dictamen pericial” (citada en Irigoin et al., 2002:43).
Se hizo por tanto una selección de los expertos atendiendo a los
siguientes criterios:
1) Experiencia en la investigación o ejercicio profesional en
comunicación para la salud o comunicación para el desarrollo.
2) Prestigio en el área
3) Conocimientos sobre comunicación para la salud o comunicación
para el desarrollo
4) Disposición a participar en el estudio.
78
Además, se trató de lograr una mezcla de mínimos de similitudes y de
disparidades entre los expertos, pues como recomiendan Canales y
Peinado, la homogeneidad permite mantener la simetría de la relación de los
componentes del grupo, y la heterogeneidad, asegura la diferencia que hará
emerger la complejidad (Canales y Peinado, 1999). Se eligieron finalmente
profesionales vinculados al periodismo, a la investigación y docencia en
comunicación para la salud y para la ciencia, y a egresados en ciencias de la
salud que hubieran realizado trabajos de comunicación.
Estos expertos se dividieron en 3 cuotas según su procedencia
profesional: desde las ciencias de la salud, desde el periodismo y la
comunicación social, y desde la docencia y la investigación.
Los objetivos de la consulta se concretaron de la siguiente manera:
1) Definir las características profesionales del comunicador en salud
2) Establecer los objetivos del trabajo del comunicador en salud
3) Definir las competencias del comunicador en salud
4) Establecer ideas para un programa tentativo de formación
En la primera ronda se les solicitó caracterizar el perfil del
comunicador en salud, identificar las funciones, tareas, valores y habilidades
debe manejar, así como áreas de conocimiento que consideraran cruciales
en su proceso formativo. Se optó por utilizar preguntas abiertas para que los
consultados tuvieran la libertad de extenderse en las respuestas y así abrir
para el investigador todas las dimensiones posibles del tema.
El primer cuestionario constaba de las siguientes interrogantes:
79
a) ¿Cómo definiría al comunicador en salud?
b)¿Cuál sería la principal contribución del comunicador en salud a la
sociedad y/o a las comunidades?
c)¿Qué actividades debería ejecutar un comunicador en salud?
d) ¿Qué formación debería dársele en tres dimensiones: conocimientos
teóricos, competencias prácticas y motivación en valores?
Las respuestas de la primera ronda fueron analizadas, interpretadas y
desglosadas según elementos y conceptos comunes. Luego se les clasificó
según la frecuencia con que se repetían en las observaciones de cada
experto. De esta manera se establecieron tablas en las que era posible
conocer cuáles valores, conceptos, conocimientos y criterios eran invocados
por la mayoría de los participantes.
Los expertos coincidieron con respecto a las características generales
y específicas que debería presentar un comunicador en salud, aunque hubo
divergencias que hicieron necesaria la negociación para lograr consensos. Al
procesar las intervenciones se construyó una síntesis general que se hizo
circular en segunda ronda entre los expertos para su discusión. En esta
oportunidad, si bien las respuestas resultaron lacónicas en la mayor parte de
los casos, el consenso se logró rápidamente, lo que permitió concluir que se
había logrado el objetivo de la consulta.
El perfil general que los siete expertos de la consulta Delfos validaron
fue el siguiente:
80
Perfil del Comunicador para la salud
Características generales
Es un profesional con ética y valores marcados, líder de opinión en su
área, con formación científica y humanística, en comunicación y en salud, y
en comunicación para la salud en particular; debe mostrar respeto por las
diferencias, la multiculturalidad, capacidad para educar, conocimiento de las
condiciones locales y del ámbito comunitario, así como clara responsabilidad
social, interesado en la mejora sostenible del bienestar individual y colectivo.
Se trata de una persona familiarizada con mecanismos y métodos de
investigación y producción tanto de información científica como de productos
biomédicos.
Desde el punto de vista comunicacional, es alguien con habilidad para
trabajar en equipos, comunicarse eficazmente, y para comprender contextos
y audiencias.
En cuanto a sus competencias en comunicación para la salud, se trata
de un profesional especializado en el área, con manejo de diferentes
formatos y estilos de comunicación, competencia para usar distintos medios
de masas en lenguaje no codificado, entrenado para valorar el conocimiento
científico y capacidad para diferenciarlo de lo que no es científico.
Es capaz de generar mensajes informativos motivadores de cambios
positivos en los hábitos y estilos de vida de las comunidades y familias, de
apoyar procesos permanentes de definición de políticas de salud, toma de
81
decisiones y de determinar cuáles metas son factibles a través de la
comunicación, así como de identificar temas y problemas de salud a partir
contextos específicos que pueden obrar sobre prácticas sociales y calidad de
vida de auditorios determinados. Es alguien preocupado por la actualización
disciplinar y por la discusión sobre la práctica de la comunicación para la
salud.
Funciones sociales del comunicador para la salud:
Informar, fundamentalmente, aunque también debe ser un mediador -
articulador de procesos y códigos comunicativos, así como un educador. La
información que produzca debe ser oportuna, preventiva, concientizadora,
educativa, de calidad, confiable, contextualizada, analítica, plural, útil y
actualizada.
Valores del comunicador para la salud:
Los valores fundamentales del comunicador para la salud son la
responsabilidad social, la ética y la capacidad de trabajo en equipo
Actividades del comunicador para la salud:
El comunicador en salud debe estar en condiciones de desarrollar
habilidades complejas de comunicación, mantenerse actualizado a través de
revistas biomédicas y de bases de datos, conocer y manejar fuentes de
información institucional de estadísticas sanitarias (nacionales e
internacionales), vincularse con sociedades científicas nacionales e
internacionales, reflexionar sobre mensajes comunicacionales, modelos y
prácticas de salud.
82
Además, deberá diseñar y ejecutar estrategias comunicacionales para
todas las audiencias necesarias, definir y producir contenidos
comunicacionales (ya sean divulgativos, periodísticos, producciones
audiovisuales, electrónicas o multimedia), generar bases de datos de fuentes
fiables, planificar, coordinar y ejecutar actividades comunicativas en entes
públicos y privados, vincularse y trabajar en equipo con profesionales de los
medios de comunicación social, desarrollar prácticas de comunicación
organizacional y consultorías de comunicación, formar a comunidades
organizadas en materia de comunicación, actuar como mediador-articulador
entre comunidades y grandes públicos y entre diversos lenguajes, códigos y
sistemas de comunicación. En el ámbito más específico del periodismo en
salud, deberá ser capaz de hacer reporterismo y periodismo de investigación.
Sobre el proceso formativo:
La mayoría de los expertos opina que debe ser una formación de
cuarto nivel. El comunicador para la salud deberá manejar contenidos
académicos en los siguientes aspectos:
Teorías
• Teoría de la comunicación.
• Comunicación estratégica.
• Cultura.
• Teorías del Desarrollo Social.
• Ética (tanto médica como de comunicación), bioética y valores.
83
• Psicología y Sociología de la Comunicación.
• Teorías de Divulgación y Comunicación científica.
Contexto
• Estructura organizativa del sistema de salud en el país.
• Los distintos enfoques y paradigmas de la salud (desde el siglo
pasado).
• Conocimiento de nuestras patologías más relevantes, con énfasis en
aquellas donde la información constituya un factor relevante para la
prevención de las mismas.
• La situación de la salud en el país en distintos campos.
• Temas específicos de salud de acuerdo a los problemas centrales en
salud pública: salud mental, salud de la mujer, nutrición, salud
ocupacional, infancia, etc.
• Principales áreas de investigación sanitaria en Venezuela y
Latinoamérica.
• Terapias alternativas (distintos enfoques).
• Los grandes personajes de la medicina, especialmente en Venezuela.
• Legislación en Salud y Seguridad Social.
• Políticas de salud pública .
Herramientas
• Recursos de persuasión
84
• Métodos de recolección de información, tanto periodísticos como de
ciencias sociales.
• Manejo de Internet así como de las nuevas tecnologías y bases de
datos como herramientas de apoyo a la salud.
• Manejo del periodismo especializado y de distintos medios.
• Programas de desarrollo comunitario.
• Comunicación interpersonal y grupal.
• Técnicas de trabajo en equipo.
• Metodología cualitativa y cuantitativa (Investigación-acción, dinámicas
de grupo, grupos focales, técnicas de facilitación, etc)
• Estudios del discurso aplicados al área divulgativa
• Formación en producción de contenidos audiovisuales y electrónicos o
en los nuevos lenguajes que surjan. Actualización permanente en esta
área.
Una conclusión general de los expertos es que si el interesado en
comunicación para la salud proviene de la comunicación social, deberá
formarse previamente en los aspectos fundamentales del hecho biológico,
científico, sanitario, epidemiológico, etc. Si es un profesional con formación
en ciencias de la salud deberá adquirir habilidades y destrezas
comunicacionales.
Enfocados en comunicación para la salud
85
Una vez convenidos estos resultados, se procedió a estructurar la otra
consulta grupal, que realizaría un análisis funcional de la comunicación para
la salud. El método seleccionado para este fin fue el grupo de trabajo, una
técnica cualitativa de recolección de información que se usa para ejecutar
una tarea específica, relacionada con algún producto o proceso.
Según Pere Soler (1997), es una técnica muy versátil, por cuanto
puede adaptarse a múltiples tareas, particularmente a las que intentan
conocer opiniones, actitudes, motivaciones. “Consiste en un intercambio
mutuo de ideas y opiniones entre los participantes de un grupo relativamente
pequeño. Es posible establecer situaciones que favorecen la conducción de
grupos. Todos los miembros escuchan atentamente, razonan y participan. Es
una técnica muy utilizada” (Soler, 1997:118) .
También en esta técnica es relevante la proximidad de intereses entre
los participantes:
Una condición de los grupos de discusión es que estén compuestos por personas similares entre sí (edad, experiencia profesional, puesto de trabajo...). La naturaleza de la homogeneidad es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. El no cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se perciben distintas del resto del grupo (Nogareda, 2000:3)
Para llevar adelante esta sesión establecimos los siguientes objetivos:
86
1. Desarrollar un análisis funcional que permita establecer las competencias
que debe manejar un comunicador para la salud, a partir del resultado de
la consulta Delfos y de la experiencia profesional de los consultados.
2. Diseñar un mapa funcional que presente las competencias del
comunicador para la salud.
En cuanto la selección de la muestra de participantes, se usaron criterios
semejantes a los de la consulta Delfos:
1) Experiencia en la investigación o ejercicio profesional en comunicación
para la salud o comunicación para el desarrollo.
2) Prestigio en el área
3) Conocimientos sobre comunicación para la salud o comunicación para el
desarrollo
4) Disposición a participar en el estudio.
En la selección se estableció la presencia de empleadores,
periodistas, comunicadores organizacionales, docentes, profesionales de
otras disciplinas, miembros de organizaciones no gubernamentales, para
lograr una mayor diversidad de enfoques.
Como se recordará de lo tratado en páginas anteriores, el análisis
funcional es un enfoque que permite aproximarse a las competencias
requeridas para un trabajo específico a partir de una estrategia deductiva.
Comienza con la caracterización del propósito principal (o clave) de la
función o servicio que se esté analizando, el cual se va desagregando en
87
funciones. Según el Centro Interamericano de Investigación y
Documentación sobre Formación Profesional, es importante realizarlo con
trabajadores que conozcan en profundidad la función que está bajo la lupa:
Su valor como herramienta parte de su representatividad. En su elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de criterios. La redacción del propósito principal, propósito clave, y funciones clave de la empresa, se suele elaborar siguiendo la estructura: Objeto + Verbo + Condición (Cinterfor, 2004)
El resultado del análisis funcional –el mapa funcional- sirve de base
para una serie de productos, como las normas y certificaciones de
competencia (importantes para efectos laborales) o los diseños curriculares,
en el ámbito educativo.
Una vez en el espacio elegido para la realización de la sesión de
grupo de trabajo, se plantearon las interrogantes básicas -según Irigoin y
Vargas (2002)- para la realización del análisis funcional:
� ¿Cuál es el propósito de un comunicador en Salud? (para definir el
propósito clave)
� ¿Qué debe hacer principalmente un comunicador en salud? (para
establecer las funciones clave)
� ¿Cuáles son las funciones básicas que debe realizar un comunicador en
salud? (para determinar las unidades de competencia)
De esta forma se identificó el propósito clave (el cual “describe lo que
es necesario lograr; se centra en mostrar el resultado de la actividad
productiva bajo análisis”) y las funciones clave (“qué hay que hacer para
88
lograr este propósito”) del comunicador para la salud. Las unidades de
competencia fueron validadas por Internet. Para facilitar la identificación de
los diferentes tipos de funciones, se ha asignado para cada función clave,
una letra (A, B, C o D), y para cada unidad de competencia, una letra y un
dígito (A 1, A 2).
Luego del debate el resultado fue el siguiente:
5.2.1. Propósito clave
Desarrollar procesos sistemáticos de comunicación que contribuyan a
promover sociedades saludables.
5.2.2. Funciones clave y funciones básicas
Las funciones clave y las funciones básicas (o unidades de competencia) se
desagregaron de la siguiente manera:
A. Producir discursos sobre salud que contribuyan a construir contextos y
referentes comunes y significativos para las distintas audiencias
A.1.-Actuar como mediador-articulador entre comunidades, grupos y
grandes públicos, y entre diversos lenguajes, códigos y sistemas de
comunicación.
A.2.-Identificar temas y problemas de salud a partir de contextos
específicos que pueden obrar sobre prácticas sociales y calidad de vida
de auditorios determinados.
A.3.-Diseñar y ejecutar estrategias comunicacionales diferenciadas según
las necesidades y características de las distintas audiencias.
89
A.4.-Diseñar y producir contenidos comunicacionales (ya sean
divulgativos, periodísticos, producciones audiovisuales, electrónicas o
multimedia), que generen motivación, emoción y reflexión sobre salud.
B. Desarrollar estrategias de articulación/mediación entre los distintos
actores sociales para promover conductas saludables
B.1.-Promover el diseño y la ejecución de estrategias de comunicación
para lograr consenso, diálogo y negociación de los involucrados en los
distintos procesos de intervención en salud
B.2.-Producir estrategias de comunicación que faciliten la participación –
en rol principal- de las comunidades en los procesos de diagnóstico,
diseño, gestión, seguimiento y evaluación de las intervenciones en
salud.
B.3.-Ofrecer herramientas sobre comunicación para la salud a
comunidades y grupos organizados.
C. Desarrollar conocimientos y actitudes críticas y éticas frente a la
información y los procesos de salud
C.1.-Identificar e interactuar responsablemente con fuentes pertinentes y
confiables, sobre los distintos ángulos y puntos de vista en torno a los
procesos de salud.
90
C.2.-Conocer y manejar sistemáticamente fuentes de información
científica e institucional (nacionales e internacionales), así como bases de
datos de origen confiable
C.3.-Valorar el conocimiento científico y desarrollar la capacidad para
diferenciarlo de lo que no es científico.
D. Fomentar el seguimiento y la evaluación de los procesos y de las
prácticas de salud y de comunicación en salud
D.1.-Hacer seguimiento de los procesos tanto de comunicación como de
práctica sanitaria generando indicadores que permitan observar, revisar y
evaluar los resultados.
D.2.-Promover la difusión de los resultados de la evaluación de los
procesos de comunicación y de las intervenciones en salud
D.3.-Fomentar la familiarización entre los distintos actores involucrados
en las prácticas de intervención sanitaria y de comunicación de distintos
métodos de evaluación de procesos
E. Articular, entre la sociedad y el Estado, el diseño y la ejecución de
políticas públicas y de comunicación para la salud.
E.1.-Promover el diseño y la ejecución de políticas nacionales, regionales
y locales de comunicación para la salud.
91
E.2.-Apoyar procesos permanentes de definición de políticas de salud, de
toma de decisiones y de determinación de metas factibles a través de la
comunicación.
E.3.-Aplicar estrategias de comunicación y de negociación para colocar
en la agenda pública los temas de salud
E.4.-Favorecer la discusión pública responsable y equilibrada para
promover y evaluar políticas de salud.
E.5.-Planificar, coordinar y ejecutar actividades comunicativas y de
negociación en entes públicos y privados para facilitar acuerdos que
hagan factible el desarrollo de políticas en salud y comunicación.
F. Promover el respeto por la diversidad y el reconocimiento del otro en la
comunicación para la salud
F.1.-Desarrollar estrategias de comunicación para promover una cultura
de paz y de respeto a las diferencias culturales, religiosas, étnicas,
sexuales y sociales de las distintas personas, grupos y comunidades que
interactúan en los procesos de salud.
F.2.-Identificar los distintos elementos culturales que median la
apropiación entre los colectivos de los procesos o prácticas de salud y
diseñar discursos acordes con ellas.
F.3.-Desarrollar estrategias de comunicación para fomentar el
reconocimiento de valores, capacidades y logros de las distintas
92
personas, grupos y comunidades que interactúan en los procesos de
salud.
G. Evaluar, proponer cambios y utilizar eficazmente los medios de
comunicación para promover sociedades saludables
G.1.-Establecer métodos que permitan conocer detalladamente las
características, alcance e impacto de los distintos medios de
comunicación en las audiencias que participarán en los procesos de
comunicación en salud.
G.2.-Analizar las características de la información sobre salud difundida a
través de los distintos medios y proponer formas novedosas de
presentación.
G.3.-Vincularse y trabajar en equipo con profesionales de los medios de
comunicación social.
G.4.-Promover y facilitar la actualización profesional de los
comunicadores en salud que laboran en instancias públicas y privadas.
Vale la pena recordar que un solo comunicador no necesariamente
debe manejar todas estas competencias (aunque debe tener nociones de los
elementos que permiten desarrollarlas), como bien lo ha aclarado la experta
en competencias María Irigoin:
93
Un mapa funcional no representa lo que una persona debe saber y poder hacer, sino el campo en su totalidad. En el caso del mapa funcional de la comunicación para el desarrollo y el cambio social, es posible que una persona no esté en capacidad de saber o realizar todo lo que aquel contiene. Sin embargo, la situación ideal es que una organización cuente con personal, voluntarios o contratistas que conjuntamente puedan realizar todas las competencias que identifica el mapa (Irigoin et all, 2002:10).
En Venezuela, la comunicación para la salud ha encontrado espacios
laborales en: a) los medios de comunicación (impresos, audiovisuales o
electrónicos), sobre todo desde una perspectiva informativa/ divulgativa; b) la
centros de investigación, universidades, instituciones públicas y centros de
asistencia privados, en tanto comunicación organizacional/
información/divulgación; c) los laboratorios, agencias de publicidad y grupos
de consultoría, en cuanto a persuadir, promover, y d) las organizaciones no
gubernamentales, en funciones de mediación/articulación/ promoción de la
salud. Esta área parece estar en proceso de crecimiento.
Probablemente algunas competencias serían principalmente
desarrolladas por quienes tengan orientación específica por determinadas
áreas. Por ejemplo, los más interesados en la información/divulgación
probablemente se enfocarán en las competencias enunciadas en las
funciones A, C y F; los que trabajen en ONG´s quizás se encaucen hacia las
competencias de las funciones B, D, E y F, por citar algunas posibilidades.
Lo importante será que en las organizaciones haya comunicadores capaces
de desarrollar todas las funciones antes descritas.
94
Las competencias que el grupo de expertos consultados consideró
determinantes para el ejercicio de la comunicación en salud, conjuntamente
con los resultados del Delfos, permitirán construir el conjunto de
competencias, habilidades y conocimientos que debe desarrollar un
comunicador para la salud en el contexto venezolano y sobre las cuales
ahondaremos en el capítulo siguiente.
95
Capítulo V: El perfil del comunicador para la salud venezolano
En el capítulo anterior se establecieron los parámetros fundamentales
a través de los cuales dos grupos de expertos en comunicación para la salud
(una consulta Delfos y una sesión de grupo de trabajo) ubican el desempeño
de un comunicador para la salud así como sus funciones y competencias
para trabajar en un contexto dinámico como el venezolano.
Al analizar el perfil de comunicador que proponen los expertos
consultados en la consulta Delfos, aparece un profesional integral que
requiere conocimientos interdisciplinarios y habilidades complejas,
fundamentalmente estratégicas. La caracterización general propone un
articulador de conocimientos y de estrategias de diferente tipo. Es, como
comentó uno de los expertos, el ideal weberiano, así que como deber ser,
resulta adecuado para un profesional de cuarto nivel.
Las funciones que se le asignan, sin embargo están más orientadas a
la visión tradicional del comunicador social. La mayor frecuencia la obtuvo la
visión del informador, aunque también emergió con mucha fuerza el
concepto de articulador mediador de procesos y códigos comunicativos. Es
decir, los expertos circunscriben su función al ámbito comunicacional, y
consistentemente le asignan tareas dentro de ese ámbito.
Parte de las tareas implican profundizar en el conocimiento de su
disciplina (es decir, lo conciben como alguien en aprendizaje continuo y
constante actividad intelectual, es decir, de nuevo el tipo ideal de profesional)
96
y otra parte, la relacionada más específicamente con prácticas laborales, lo
perfila como alguien que diseña estrategias, planifica actividades, articula
procesos comunicativos y también genera productos comunicacionales. Es
un profesional en el que predominaría el tipo negociador, que caracterizó la
investigación de Estela Roeder en Perú (Castro et al., 2003) citada en el
capítulo anterior.
Con relación a los valores, los que obtuvieron mayor frecuencia fueron
la responsabilidad social y la ética. Esto podría atribuirse a que en Venezuela
desde larga data se ha atribuido importancia a la responsabilidad que deben
tener los comunicadores y los medios de comunicación sobre los mensajes
que emiten y el posible impacto que tengan sobre la colectividad, como lo
recoge Gloria Cuenca: “Los medios de comunicación tienen un conjunto de
responsabilidades en los sectores de educación y cultura, dadas las enormes
posibilidades de difusión que la tecnología a (sic) puesto en sus manos”
(Cuenca, 1990:117).
En todos los casos, la alusión a responsabilidad está asociada con
que el desempeño del comunicador implique la promoción de la democracia,
la justicia social, la construcción de ciudadanía y la defensa de los derechos
humanos.
Una muestra de la relevancia que en el país se atribuye a esta
responsabilidad con la sociedad es que los códigos de ética de los distintos
profesionales de la comunicación se refieren directa o indirectamente a este
97
aspecto. Por ejemplo, el Código de Ética de la Televisión Venezolana
incorpora tres artículos (30 al 32) en su aparte sexto, titulado justamente
“Responsabilidad Social” (Cuenca, 1990). Y el Código de Ética del Periodista
Venezolano lo desagrega en su artículo 7, desde su aprobación en 1977:
El periodista está en la obligación de defender la nacionalidad y debe ser instrumento para el desarrollo independiente del país, la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, y estar al servicio de la liberación de los pueblos y del hombre (CNP, 2002).
Estrechamente vinculado con esta noción de responsabilidad en el
desempeño está la ética, que implica principios tales como solidaridad,
justicia y equidad. En el plano específico de la comunicación, como aclara el
Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales, la ética trasciende
incluso los mensajes:
La dimensión ética no sólo atañe al contenido de la comunicación (el mensaje) y al proceso de comunicación (cómo se realiza la comunicación), sino también a cuestiones fundamentales, estructurales y sistemáticas, que a menudo incluyen múltiples asuntos de política acerca de la distribución de tecnología y productos de alta calidad (¿quién será rico y quién pobre en información?). [...] En estas tres áreas –mensaje, proceso y cuestiones estructurales y sistemáticas- el principio ético fundamental consiste en que la persona humana y la comunidad humana son el fin y la medida del uso de los medios de comunicación social; la comunicación debería realizarse de personas a personas, con vistas al desarrollo integral de las mismas (Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales, 2000).
La frecuencia con que estos aspectos fueron mencionados en el
Delfos, hace pensar en que deben considerarse contenidos transversales en
98
la propuesta formativa del comunicador para la salud, además de constituir
puntos focales en el ámbito teórico. A ellos debe sumarse el valor que
emerge en clara afinidad con la función de articulador: la capacidad de
trabajar en equipo.
En cuanto al proceso formativo, es decir, a los conocimientos que
debería manejar, se sugiere un campo teórico de comunicación (que además
de teorías de la comunicación implicaría comunicación estratégica así como
comunicación pública de la ciencia), de desarrollo social, de sociología y
psicología de la comunicación, y consistentemente, de ética, bioética y
valores. En materia de conocimientos contextuales, aparece como
fundamental el conocimiento de la salud y situación sanitaria en Venezuela,
incluyendo aspectos de legislación y políticas.
En cuanto a conocimientos más relacionados con la práctica concreta
de la comunicación en salud, se sugiere el manejo de métodos cualitativos y
cuantitativos de análisis y recolección de datos, así como de estadísticas. Se
le debe dotar de herramientas de: aprovechamiento de las nuevas
tecnologías de información, uso de redes y de comunicación interpersonal
(con énfasis en capacidades persuasivas) y grupal, de trabajo en equipo, y
de estudios del discurso aplicados al área divulgativa. Debe formarse
también en desarrollo comunitario y en producción de contenidos
audiovisuales y electrónicos (o en los nuevos lenguajes que pudieran surgir).
De las diferentes competencias y conocimientos sugeridos por el
Delfos, se derivan una serie de habilidades. Como se sabe, éstas son
99
capacidades que se orientan hacia los procesos cognitivos. Las habilidades
complejas (características de los profesionales), se caracterizan porque
“implican no sólo la aplicación de procedimientos sino también la reflexión
sobre su uso, que se denominan heurísticas o estratégicas” (Catalano et al.,
2004: 130).
Dentro de las habilidades del comunicador en salud estarían:
1. Comunicar eficazmente
2. Comprender contextos y audiencias (respetando diferencias culturales y
sociales)
3. Manejar formatos y estilos de comunicación
4. Analizar las diferentes situaciones comunicativas y de salud
5. Trabajar en equipo
6. Coordinar tareas, planificar, organizar
Todo lo anterior parece indicar que los expertos del Delfos perciben al
comunicador para la salud como un científico social con capacidades
comunicativas complejas, capaz de trabajar desde el escritorio (planificar,
generar estrategias, productos comunicativos), pero también dispuesto a
interactuar con las comunidades y con los distintos actores vinculados con el
proceso de salud. En este sentido las competencias surgidas del grupo de
trabajo comparten esa visión y la amplían.
Este otro grupo de expertos prefiguró un comunicador que tiene como
eje la promoción de sociedades saludables a través de la comunicación. Y lo
100
caracterizaron como un articulador de lenguajes, de procesos, capaz de
interactuar respetuosamente con actores muy diferentes. Pero además,
añadieron como funciones sustantivas el seguimiento y evaluación de los
procesos en que esté involucrado, la mediación entre Estado y sociedad para
impulsar el diseño y la ejecución de políticas públicas, así como la promoción
del respeto por la diversidad y las diferencias.
Pareciera que se le coloca en una función de liderazgo, con la
proactividad necesaria para lograr que las sociedades se muevan hacia el
objetivo de ser más saludables. También lo acercan a las discusiones
globales sobre convivencia, tolerancia y construcción de paz, con lo cual lo
ubican en contextos convulsos, como el latinoamericano en general y el
venezolano en particular y también en un marco fundamentalmente ético.
Las funciones que se le asignan a este profesional superan el enfoque
meramente instrumental de la comunicación al ubicarlo en funciones que
implican análisis y reflexión. Al sugerir que debe evaluar procesos de salud y
de comunicación, lo hacen encarar lo que Rosa María Alfaro ha llamado “un
sistema de salud deshumanizado con graves problemas de comunicación y
participación democrática” (Alfaro, 2004:9).
Además, insertan al comunicador en la tendencia de la promoción de
la salud, como proponen los organismos internacionales y explicita el propio
Ministerio de Salud y Desarrollo Social. La visión de estos expertos recoge
además el vínculo que debe tener el comunicador en salud con los
ciudadanos en las distintas instancias en las que pueden convertirse en
101
actores sociales, y asume la importancia de lograr alianzas con los medios
de comunicación para que la salud sea discutida públicamente y promovida
en los contenidos que se difundan.
Perfilan, en síntesis, un comunicador que es tanto un promotor como
una persona capaz de ejercer liderazgo con miras a lograr una sociedad
saludable.
De las reflexiones de los dos grupos de expertos consultados se
derivan entonces las competencias, habilidades y conocimientos que deberá
manejar el comunicador para la salud en el contexto venezolano, y que serán
entonces las siguientes:
Habilidades fundamentales:
� Comunicar eficazmente
� Comprender contextos y audiencias (respetando diferencias culturales y
sociales)
� Manejar formatos y estilos de comunicación
� Analizar las diferentes situaciones comunicativas y de salud
� Identificar temas y problemas de salud para cambiar prácticas sociales
� Trabajar en equipo
� Usar métodos y recursos participativos,
� Relacionarse sin prejuicios
� Motivar, movilizar a las personas
� Coordinar tareas, planificar, organizar
� Investigar y evaluar
102
Conocimientos
� Teorías y práctica de la
comunicación
� Teorías del desarrollo social
� Sociología de la comunicación
� Psicología de la comunicación
� Situación sanitaria de
Venezuela
� Legislación y políticas en salud
� Nuevas tecnologías de
información
� Métodos cuantitativos y
cualitativos de análisis y
recolección de datos
� Trabajo en equipo
� Estudios del discurso aplicados
al área divulgativa
� Desarrollo comunitario
� Producción de contenidos
audiovisuales y electrónicos
� Ética, bioética, valores
103
Los expertos han coincidido en que si se trata de profesionales del
ámbito comunicacional deberían formarse más específicamente en materia
de salud, pero si proceden del área de salud deberían adquirir habilidades de
la esfera comunicacional. Eso hace pensar en la necesidad de un curso de
nivelación previo al postgrado, que permitiera establecer criterios comunes
de referencia. De esta manera, los contenidos del postgrado podrían ser más
específicos de la comunicación en salud propiamente.
En cuanto a las competencias, serán las establecidas por el focus
group y afinadas por el investigador.
104
Mapa funcional de la comunicación para la salud
Desarrollar
procesos
sistemáticos
de
comunicación
que
contribuyan a
promover
sociedades
saludables.
A.- Producir
discursos sobre
salud que
contribuyan a
construir
contextos y
referentes
comunes y
significativos
para las
distintas
audiencias
B.- Desarrollar
estrategias de
articulación/
mediación entre
los distintos
actores
sociales para
promover
conductas
saludables
A.1.Actuar como mediador-articulador entre comunidades, grupos y grandes públicos, y entre diversos lenguajes, códigos y sistemas de comunicación.
A.2.Identificar temas y problemas de salud a partir de contextos específicos que pueden obrar sobre prácticas sociales y calidad de vida de auditorios determinados.
A.3. Diseñar y ejecutar estrategias comunicacionales diferenciadas según las necesidades y características de las distintas audiencias.
A.4. Diseñar y producir contenidos comunicacionales (ya sean divulgativos, periodísticos, producciones audiovisuales, electrónicas o multimedia), que generen motivación, emoción y reflexión sobre salud.
B.1.Promover el diseño y la ejecución de
estrategias de comunicación para lograr
consenso, diálogo y negociación de los
involucrados en los distintos procesos de
B.2. Ofrecer herramientas sobre comunicación para la salud a comunidades y grupos organizados, códigos y sistemas de comunicación.
B.3. Producir estrategias de comunicación que faciliten la participación –en rol principal- de las comunidades en los procesos de diagnóstico, diseño, gestión, seguimiento y evaluación de las intervenciones en salud.
Propósito clave
Funciones clave
Unidades de competencia
105
Mapa funcional de la comunicación para la salud
Desarrollar
procesos
sistemáticos
de
comunicación
que
contribuyan a
promover
sociedades
saludables.
C.- Desarrollar
conocimientos
y actitudes
críticas y éticas
frente a la
información y
los procesos de
salud
D.- Fomentar el
seguimiento y
la evaluación
de los procesos
y de las
prácticas de
salud y de
comunicación
en salud
C.3.-Valorar el conocimiento científico y desarrollar la capacidad para diferenciarlo de lo que no es científico.
C.1.-Identificar e interactuar responsablemente con fuentes pertinentes y confiables, sobre los distintos ángulos y puntos de vista en torno a los procesos de salud.
C.2.-Conocer y manejar sistemáticamente fuentes de información científica e institucional (nacionales e internacionales), así como bases de datos de origen confiable
D.1.-Hacer seguimiento de los procesos tanto de comunicación como de práctica sanitaria generando indicadores que permitan observar, revisar y evaluar los resultados.
D.3.-Fomentar la familiarización entre los distintos actores involucrados en las prácticas de intervención sanitaria y de comunicación de distintos métodos de evaluación de procesos
Propósito clave
Funciones clave
Unidades de competencia
D.2.-Promover la difusión de los resultados de la evaluación de los procesos de comunicación y de las intervenciones en salud
106
Mapa funcional de la comunicación para la salud
Desarrollar
procesos
sistemáticos
de
comunicación
que
contribuyan a
promover
sociedades
saludables.
E.-Articular,
entre la
sociedad y el
Estado, el
diseño y la
ejecución de
políticas
públicas y de
comunicación
para la salud,
para las
distintas
audiencias.
F.-Promover el
respeto por la
diversidad y el
reconocimiento
del otro en la
comunicación
para la salud.
E.1.-Promover el diseño y la ejecución de políticas nacionales, regionales y locales de comunicación para la salud.
E.2.-Apoyar procesos permanentes de definición de políticas de salud, de toma de decisiones y de determinación de metas factibles a través de la comunicación.
E.3.- Aplicar estrategias de comunicación y de negociación para colocar en la agenda pública los temas de salud.
E.4.-Favorecer la discusión pública responsable y equilibrada para promover y evaluar políticas de salud.
F.1.-Desarrollar estrategias de comunicación para promover una cultura de paz y de respeto a las diferencias culturales, religiosas, étnicas, sexuales y sociales de las distintas personas, grupos y comunidades que interactúan en los procesos de salud.
F.2.-Identificar los distintos elementos culturales que median la apropiación entre los colectivos de los procesos o prácticas de salud y diseñar discursos acordes con ellas. . F.3.-Desarrollar estrategias de comunicación para fomentar el reconocimiento de valores, capacidades y logros de las distintas personas, grupos y comunidades que interactúan en los procesos de salud.
Propósito clave
Funciones clave
Unidades de competencia
E.5.-Planificar, coordinar y ejecutar actividades comunicativas y de negociación en entes públicos y privados para facilitar acuerdos que hagan factible el desarrollo de políticas en salud y comunicación.
107
Mapa funcional de la comunicación para la salud
Desarrollar
procesos
sistemáticos
de
comunicación
que
contribuyan a
promover
sociedades
saludables.
G.-Evaluar,
proponer
cambios y
utilizar
eficazmente los
medios de
comunicación para promover sociedades
saludables
G.1.-Establecer métodos que permitan conocer detalladamente las características, alcance e impacto de los distintos medios de comunicación en las audiencias que participarán en los procesos de comunicación en salud.
G.2.-Analizar las características de la información sobre salud difundida a través de los distintos medios y proponer formas novedosas de presentación.
G.3.-Vincularse y trabajar en equipo con profesionales de los medios de comunicación social.
G.4.-Promover y facilitar la actualización profesional de los comunicadores en salud que laboran en instancias públicas y privadas.
Propósito clave Funciones
clave
Unidades de competencia
108
Hacia un diseño curricular
A partir de este mapa funcional y específicamente de las unidades de
competencia y las tareas, será posible desarrollar en el futuro un diseño
curricular basado en competencias, que suele establecerse en forma de
módulos de aprendizaje. Como explican María Irigoin y Fernando Vargas, se
diferencia de los otros métodos de diseño curricular porque se basa en
funciones de trabajo:
La FBC [formación basada en competencias] tiene como referente una competencia y eso obliga a que su diseño curricular se ordene desde el comienzo en torno a un desempeño. No podría partir, como sucede a menudo con programas de corte academicista, de los contenidos de una disciplina ni de lo que un grupo de profesores considera que las personas deberían aprender. (Irigoin y Vargas, 2002:193)
Los pasos a seguir, según los autores antes señalados y otros como
Ana Catalano, Susana Avolio de Cols, y Mónica Sladogna (2004), implican
también trabajo en equipo. Lo primero será asignar a cada unidad de
competencia diferentes “realizaciones profesionales”, es decir, los resultados
y comportamientos laborales que se esperan del profesional. Estas
”realizaciones” también denominadas “elementos de competencia” son
funciones desagregadas (o tareas) y de ellas se desprenden los objetivos
pedagógicos.
El diseño curricular modular con enfoque de competencias partirá
entonces de los elementos de competencia (que funcionarán como objetivos
pedagógicos) y, como recomiendan los autores revisados, se desarrollará
109
respondiendo a preguntas: ¿cómo se demostrarán las competencias? para
establecer criterios de evaluación; ¿cómo se aprenderán y practicarán?
¿cómo se ayudará a lograrlas? para determinar las experiencias de
aprendizaje. Las preguntas ¿qué debe saber-conocer? ¿qué debe saber
hacer? ¿cómo debe hacerlo? definirán los contenidos teóricos,
metodológicos, contextuales o instrumentales (Castro et al., 2003).
Esta labor debe ser desarrollada en conjunto por conocedores no sólo
de diseño curricular sino también por profesionales y docentes del área
específica (en este caso comunicación para la salud), como aclaran Irigoin y
Vargas:
La planificación de la enseñanza de competencias no se puede hacer en soledad. Su ambiente es el trabajo y también teniendo en cuenta lo que son los contextos sociales en los cuales se desenvuelven las personas en un mundo que nos hace pensar en un nuevo tipo de instituciones laborales y un nuevo tipo de sociedad, la sociedad cognitiva o sociedad del conocimiento. En la formación basada en competencias trabaja un equipo de diseño, no es tarea de un navegante solitario, y se espera que en este equipo haya especialistas en contenido, en el sentido de especialistas en las disciplinas y en las tecnologías que eventualmente se precise enseñar, como asimismo especialistas en diseño curricular que puedan orientar técnicamente la construcción del currículum. (Irigoin y Vargas, 2002:195)
Por lo demás, cualquier propuesta curricular debe hacerse en el marco
de un análisis de entorno que permita comprender los elementos que harían
viable el desempeño del profesional una vez formado, o por el contrario las
dificultades que deberá superar. También tendría que analizar las ventajas o
desventajas de la propia institución que propondrá el programa de formación.
111
A manera de cierre
Es difícil concluir sobre un trabajo que aspira a ser el comienzo de un
proceso. Hay sin embargo algunos aprendizajes que vale la pena asentar:
En el ámbito de la comunicación para la salud, se impone la necesidad
de asumir que está inserta en prácticas culturales híbridas, en las que operan
múltiples mediaciones. Darle espacio a una construcción común en la que se
reconozca el papel protagónico de diferentes actores, particularmente de las
comunidades involucradas, será fundamental para comunicar y para
compartir salud, y sobre todo, para hacer comprender la enorme dimensión
ciudadana que tiene la salud (como derecho y como responsabilidad).
Reconocer la comunicación para la salud como proceso de
aprendizaje social en el que todos los involucrados aprenden en una relación
dialógica, y se eluden las relaciones de poder (un emisor que conoce y una
audiencia que ignora) es otro aprendizaje importante. Ello implica partir de
una perspectiva compleja en que la comunicación se relacione con diferentes
disciplinas, pero también con los llamados “saberes vulgares” o de sentido
común, imprescindibles para entender a las audiencias.
Y comenzar a pensar la comunicación desde la perspectiva de la
promoción de la salud, y más específicamente con la intención de proponer
una cultura de la calidad de vida, es otra reflexión que valdrá la pena
plantearse en los próximos tiempos.
112
Ahora bien, esto obliga a formar profesionales con una perspectiva
comunicacional más amplia, capaces de darle nuevos significados a las
formas tradicionales de comunicación para la salud, con habilidades y
competencias que le permitan relacionarse con diferentes actores,
disciplinas, modelos, estrategias y criterios, así como a ponerlos al servicio
de la gente para que ésta, libremente, decida sus prioridades en materia de
salud y de cambios.
Y justamente, una de las fallas detectadas por los investigadores de
diferentes países es la carencia de espacios académicos donde formar este
profesional, por lo que ésta se constituye en una de las tareas urgentes en
los próximos tiempos.
En el caso específico de Venezuela, no hay políticas de formación en
esta área, que ha quedado en manos de un voluntarismo no profesionalizado
y en general poco capacitado para enfrentar los desafíos que plantea la
comunicación para la salud. Ésta, se sigue asociando con el periodismo (a lo
sumo el periodismo científico o de salud), las relaciones públicas o las
prácticas publicitarias. Es, como hemos dicho antes, una práctica en
situación de orfandad.
Sin embargo, es un espacio de trabajo desaprovechado: bastaría con
pensar en las más de 2.400 instituciones que ofrecen servicios en salud y
que pertenecen tanto al sector público como al privado, sin contar con
instituciones académicas y hasta medios de comunicación social que podrían
emplear a estos profesionales.
113
El enfoque de las competencias parece un punto de partida útil para la
construcción de propuestas curriculares orientadas a la comunicación en
salud. Sobre la base de este enfoque, la investigación determinó una serie
de competencias que prefiguran un comunicador que tiene como eje la
promoción de sociedades saludables a través de la comunicación.
Fue caracterizado como un articulador de lenguajes, de procesos,
capaz de interactuar respetuosamente con actores muy diferentes, de hacer
seguimiento y evaluación de los procesos en que esté involucrado, de
trabajar en la mediación entre Estado y sociedad para impulsar el diseño y la
ejecución de políticas públicas, así como en la promoción del respeto por la
diversidad y las diferencias.
Esta visión profesional se encuentra enmarcada dentro de los
aprendizajes y desafíos planteados en el continente en cuanto a las
funciones del comunicador para el cambio social y específicamente el
comunicador para la salud.
115
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