IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement :
PROFESSEUR DES ECOLES
Comment le jeu peut-il motiver les
élèves pour l’apprentissage de
l’anglais à l’école primaire ?
FRYCZ JULIE
Directeur de mémoire : Mlle CALVET
Année : 2006 Numéro de dossier : 0400706A
Sommaire Introduction........................................................................................................ 2
I. L’anglais à l’école primaire : une discipline à part entière. ........................ 4
1.Pourquoi apprendre l’anglais à l’école primaire ?.......................................... 4a.Les langues étrangères dans les instructions officielles de 2002..................................... 4b.Un apprentissage favorisé par une initiation précoce...................................................... 6c.Un enrichissement culturel ..............................................................................................7
2.La place du jeu dans l’apprentissage des langues.........................................10
II. Apprendre par le jeu : quels intérêts ? ....................................................... 12
1.Motiver les élèves......................................................................................... 12a)Développer leur curiosité et leur désir d’apprendre.......................................................12b) Apprendre inconsciemment.......................................................................................... 15
2.Un facteur d’interactivité :............................................................................ 17a) Socialisation et collaboration........................................................................................18b) L’élève acteur de son apprentissage............................................................................. 20
3.Travailler l’oral............................................................................................. 22a)Le jeu, un déclencheur de communication.................................................................... 22b)Associer le Dire et le Faire............................................................................................ 24
III. L’activité ludique : un vecteur de communication .................................. 27 1.Multiplicité des jeux : les jeux d’apprentissage et les jeux de communication.........27
a)Les jeux travaillant la prononciation..............................................................................28b)Les jeux travaillant le lexique........................................................................................29c)Les jeux travaillant les structures grammaticales.......................................................... 31
2. La place de l’écrit.................................................................................. ..... 33
Conclusion.........................................................................................................35
Bibliographie.....................................................................................................36
ANNEXES........................................................................................................... I
1
Introduction
La nouvelle loi d’orientation sur l’école réserve à l’enseignement des langues une
place privilégiée, puisqu’il forme désormais le troisième des cinq domaines qui constituent le
socle commun des apprentissages.
Depuis le début des années 1990, l’enseignement des langues a bénéficié d’une
structure mieux adaptée qui a permis un apprentissage plus efficace.
Comprendre d’abord et s’exprimer ensuite, surtout à l’oral, sont les deux compétences
fondamentales.
L’enjeu est tout d’abord de permettre aux élèves de connaître quelques éléments d’une langue
sans lesquels ils auraient l’impression très démotivante de ne rien savoir. Il s’agit surtout de
créer une appétence à l’apprentissage, une envie d’aller plus loin.
Il faut donc construire chez l’enfant une curiosité, doublée d’une acquisition de mécanismes
d’apprentissage basés sur l’habitude et la qualité d’écoute.
La mise en place de comportements d’apprenant efficaces demande un suivi de tous
les instants de la part de l’enseignant. L’entrée en matière doit ainsi être motivante et
structurante.
Je me suis alors interrogée sur la façon de rendre motivant l’enseignement de l’anglais.
Au regard des programmes et des textes officiels sur l’enseignement de cette matière, je me
suis intéressée plus particulièrement à la place de l’activité ludique : Comment le jeu peut-il
motiver les élèves pour l’apprentissage de l’anglais à l’école primaire ?
J’ai donc décidé de mettre en pratique cet aspect de l’enseignement lors de mes
différents stages de ma deuxième année de formation à l’IUFM, afin d’évaluer au mieux les
effets de l’activité ludique sur les élèves, au niveau de leur comportement d’apprenant mais
aussi au niveau de l’efficacité de cette approche sur le plan des acquis de la langue.
Dans un premier temps, nous verrons en quoi il est important d’enseigner l’anglais, et
le plus tôt possible, à l’école primaire et l’intérêt du jeu dans cet apprentissage.
2
Dans un deuxième temps, nous constaterons que l’activité ludique permet une
découverte active de la langue, que l’élève s’approprie au fur et à mesure.
Enfin, dans un dernier temps, nous verrons que le jeu est un outil qui permet de faire
appel aux quatre compétences fondamentales, en sollicitant les différents sens de l’enfant
(visuel, auditif, tactile, gustatif, olfactif, kinesthésique, etc.…).
A travers ces trois parties, j’allierai théorie et pratique, en présentant et analysant les
séquences que j’ai pu mener en classe.
3
I. L’anglais à l’école primaire : une discipline à
part entière.
1. Pourquoi apprendre l’anglais à l’école primaire ?
a. Les langues étrangères dans les instructions
officielles de 2002
C’est dans les nouveaux programmes de 2002 que l’apprentissage d’une langue
étrangère apparaît officiellement.
Cet apprentissage doit alors être intégré aux autres apprentissages de l’école et donc être
assuré par l’enseignant.
Cette affirmation fait ainsi de la langue vivante une discipline à part entière « qui participe à
la construction des savoirs et savoir-faire »1.
Dès le cycle des apprentissages fondamentaux, l’enseignement de la langue vivante a pour
but prioritaire l’éducation à l’oreille. Les programmes de 2002 et Martine Kervran sont en
accord pour dire qu’à ce stade de développement, l’enfant a toutes ses capacités de
discrimination auditive en éveil. Cette première familiarisation avec la langue favorise ainsi le
développement des compétences en production orale.
Puis, au cycle III, « la priorité à la langue orale est réaffirmée ». 2
L’apprentissage est centré sur des activités de communication permettant un usage efficace de
la langue étrangère.
De plus, de nombreuses connaissances linguistiques et culturelles se construisent au fur et à
mesure des années, jusqu’à ce que les élèves obtiennent un solide bagage pour l’entrée en
sixième.
1 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996, 11
2 I.O de novembre 1999, II.
4
Par ailleurs, l’ enseignement de l’anglais vise l’acquisition de quatre grandes
compétences, décrites dans les programmes de 2002 :
Compréhension orale : les programmes donnent la priorité à cette compétence. C’est
par une écoute attentive, une familiarisation à la prononciation et à l’intonation des
mots que l’élève pourra alors passer à la verbalisation, comme le rappelle Colette
Samson.3
Expression orale : c’est à partir de situations de communication variées et ludiques
que les enfants vont prendre du plaisir à parler ou à reproduire des comptines par
exemple.
Compréhension écrite : quand les élèves auront bien intégré les sons et les structures,
ils pourront alors reconnaître les mots sous leur forme écrite et comprendre différents
types de textes.
Expression écrite : elle a une fonction communicationnelle et permet d’écrire
différents types de messages selon le destinataire ( des vœux, une enquête, des
menus…).
En outre, les référentiels de compétences prévus pour le CE1 et le CE2 réaffirment la
priorité donnée à la communication orale et à l’association du dire et du faire.
L’élève va pouvoir s’approprier la langue en l’ utilisant dans diverses situations.
En effet, Colette Samson affirme qu’apprendre une langue vivante, c’est « l’acquérir de
manière active ». 3
La langue a donc une fonction de communication : elle a pour rôle de faire face à
différentes situations, comme se saluer, demander son chemin…
C’est pourquoi il est important de placer dès le début l’enfant dans une situation de
communication simple mais réelle. C’est en communiquant que les élèves vont apprendre à
communiquer.
Ainsi, plus l’enfant pratique la langue jeune, mieux il se l’appropriera.
3 SAMSON C., 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 10
3
5
b. Un apprentissage favorisé par une initiation
précoce
L’introduction précoce de l’apprentissage des langues à l’école primaire vise
différents enjeux. Le principal est de rendre les élèves « plus compétents et plus motivés ».4
En effet, le cadre de l’école primaire permet un enseignement moins contraignant que
celui du collège.
Comme en rend compte Martine Kervran4, l’école favorise plus « les objectifs éducatifs
généraux et le développement de la personne que les contenus disciplinaires ».
C’est donc dans son choix de méthodes et en privilégiant notamment les activités ludiques
que l’école rend profitable l’enseignement des langues vivantes aux élèves.
Le passage de l’école primaire au collège est ainsi facilité en assurant une continuité des
apprentissages.
Les langues vivantes font d’ailleurs partie intégrante et obligatoire des programmes, de
la grande section jusqu’au CM2 : les nouveaux programmes de 2002 fixent des compétences
et des connaissances à acquérir dès la fin du cycle II, avec une priorité donnée à l’éducation
de l’oreille aux réalités phonologiques.
Comme de nombreuses recherches l’ont montré , plus l’enfant est jeune, plus il est
disponible d’un point de vue phonologique : les jeunes enfants ont de meilleures capacités à
reproduire des schémas phonologiques grâce à une qualité d’imitation et de mémorisation
optimale.
En outre, à cet âge, les élèves prennent beaucoup plus facilement la parole que les
adolescents. Ils s’expriment avec moins de crainte et de timidité et sont plus impulsifs que
l’adolescent, qui lui, se méfie des autres par peur de leurs réactions.
En effet, j’ai pu observer lors de mes stages en CM2 et CE2 que les élèves ne ressentaient
aucune contrainte à s’exprimer, et même avaient du mal à se contrôler et à attendre leur tour
de parole.
4 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996, 6
4
6
Quant à l’idée selon laquelle l’apprentissage d’une langue étrangère nuit à une bonne
acquisition de la langue maternelle, elle est démentie par de nombreuses études qui ont
prouvé que l’intérêt porté au fonctionnement d’une langue amène les élèves à redécouvrir les
spécificités de leur langue maternelle. Ceux-ci pourront ainsi établir une comparaison entre
les langues et grâce à une prise de conscience des mécanismes linguistiques de leur langue
maternelle, ils consolideront la maîtrise de leur langue.
D’ailleurs, les programmes de 2002 le font apparaître clairement : « les activités reliées aux
langues vivantes[…….] facilitent, par comparaison, les apprentissages de la langue
française »5.
J’ai notamment, pendant mon stage de responsabilité en CE2, fait réfléchir les élèves sur
la langue.
J’avais introduit dans ma première séance sur family ( la famille) la notion de possession :
« Muzzy’s mother, Muzzy’s brother… ».
J’ai bien insisté à l’oral sur la présence du ‘s afin d’amener les élèves à comprendre que celui-
ci marque la possession et ne pas le confondre avec la contraction du verbe être.
Puis j’ai demandé à un élève d’expliquer en français au reste de la classe pour que tout le
monde comprenne. Je n’ai pas rencontré de problème de compréhension car cette notion avait
déjà été vue avec l’assistante d’anglais, mais il est vrai qu’il est assez difficile d’expliquer le
fonctionnement de la langue anglaise.
De plus, ce raisonnement sur la langue développe chez les élèves une attitude de
curiosité positive avec une ouverture vers la découverte du monde. L’enfant va ainsi vouloir
découvrir l’environnement culturel de pays étrangers.
c. Un enrichissement culturel
En plus de viser l’acquisition de compétences langagières et communicationnelles,
l’enseignement de l’anglais contribue à la découverte de modes de vie et de cultures de
différents pays anglo-saxons.
5 Qu’apprend on à l’école élémentaire ?, Ministère de l’éducation Nationale, CNDP, 2002, 119.
7
Une rubrique faits culturels apparaît d’ailleurs dans les compétences devant être acquises en
fin de cycle6.
Ainsi, s’établit un enrichissement d’ordre culturel où les élèves peuvent faire des
comparaisons avec leur propre mode de vie et traditions.
En effet, les différentes fêtes rythmant l’année telles que Christmas, Easter, sont sujets à faire
découvrir aux élèves comment d’autres pays célèbrent ces grandes célébrations
traditionnelles, et les ouvrent donc à la notion de respect et de tolérance, en lien avec
l’éducation civique.
D’autres fêtes qui sont spécifiques à certains pays, comme Thanksgiving, Halloween ou Guy
Fawkes Night, sont également un moment privilégié pour découvrir d’autres aspects d’une
culture.
Par ailleurs, les différents thèmes que les textes officiels de 2002 et le B.O n°4 du 29
août 2002 proposent d’aborder au cours de l’école élémentaire, sont propices également à une
meilleure connaissance des modes de vie des anglo-saxons : les animaux familiers, la vie en
famille, l’école, etc.…
Les salutations qui ponctuent chaque début et fin de séance en sont un exemple : good
morning, good afternoon, ou encore les formules de politesse comme how are you ?
permettent d’établir une comparaison avec celles utilisées en France et même dans d’autres
pays. La gestuelle est également importante, en montrant aux élèves que la poignée de main,
qui est usuelle en France, ne l’est pas en Angleterre par exemple.
J’ai introduit lors de mon stage en CE2 une petite chanson permettant de débuter la
séance. Cette chanson a favorisé l’apprentissage des élèves sur les différentes façons de dire
bonjour en anglais au cours d’une journée : « good morning, good afternoon, good evening,
good night ».
L’aspect ludique de cette activité a permis une meilleure acquisition du vocabulaire ( d’un
point de vue phonologique) et a entraîné un grand intérêt des élèves. A chaque séance, c’est
un enfant qui venait se proposer pour diriger la chanson.
Un autre exemple intéressant est celui des cris d’animaux : lors de ma séquence
Animals que j’ai menée pendant mon stage de responsabilité en CE2, les élèves ont pu
découvrir la spécificité de chaque cri d’animal et les comparer avec nos onomatopées
françaises. Ainsi, un « cocorico » est perçu différemment par les anglo-saxons, ce qui bien
souvent étonne et surprend les élèves.
6 Qu’apprend on à l’école élémentaire ?, Ministère de l’éducation Nationale, CNDP, 2002, 202.
8
Souvent, le support visuel ou audiovisuel authentique permet de renforcer ces
connaissances, l’observation concrète donnant du sens à l’apprentissage.
D’autres supports sont également intéressants à utiliser : les albums, les chansons et
comptines, les recettes de cuisine donnent une autre approche de la culture anglaise : les
enfants peuvent y découvrir des personnages de légendes ou du folklore propre à certains
pays. La chanson d’anniversaire peut être par exemple ré exploitée facilement pendant un
goûter d’anniversaire ; ou encore, comme l’expose Martine Kervran dans un de ses livres7, il
existe un grand nombre de chants traditionnels ( the house that Jack built, Old MacDonald…)
qui contribuent à un apport de la culture anglo-saxonne.
La dimension internationale, comme le soulignent les programmes de 2002, renforce
la construction de connaissances sur les cultures des pays anglo-saxons. En effet, des classes
de l’école élémentaire sont souvent amenées à établir une correspondance avec des écoles de
pays étrangers, notamment grâce à la messagerie électronique. Se créer alors un
enrichissement au niveau de la langue, mais aussi et surtout une découverte des us et
coutumes des deux pays qui correspondent et s’échangent leurs expériences.
Un lien peut s’établir alors avec la géographie, lorsque les élèves tentent de situer sur
une mappemonde le pays de leurs interlocuteurs.
Il existe d’ailleurs une interaction avec d’autres matières. Par exemple, un apport en
expression artistique propre à un pays peut être en liaison avec les arts visuels. La lecture de
contes traditionnels anglais par l’enseignant permet de réunir des connaissances sur la
littérature étrangère.
De plus, les compétences d’intervenants spécialisés peuvent contribuer à cette
ouverture au monde. Lors de mon deuxième stage en responsabilité, j’ai pu faire la
connaissance d’une intervenante en anglais d’origine écossaise, qui donne depuis plusieurs
années des cours du CP au CM2. les élèves ont alors développé une attitude de curiosité
positive à l’égard de cette personne, et par conséquent de son enseignement.
Ainsi, cet aspect de l’enseignement de l’anglais va renforcer la motivation de l’élève et
son envie d’en savoir plus.
Il semblerait que l’activité ludique puisse être un moyen privilégié pour mettre en place un
enseignement qui s’appuie sur ces différentes situations authentiques.
7 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996, 42
9
2. La place du jeu dans l’apprentissage des langues
En effet, la plupart des enseignants utilisent le jeu pour mettre en œuvre leurs séances.
En outre, le jeune âge des enfants rend important la place du jeu, et ce jusqu’à la fin du cycle
III et même en continuation au collège.
Le jeu prend sa place dès le plus jeune âge de l’enfant ; c’est une activité innée chez
celui-ci.
A travers l’activité ludique, il va expérimenter et interagir avec son entourage et son
environnement familier.
Le jeu procure alors du plaisir et rend la tâche moins contraignante.
Certes, il est source de joie, mais il est également favorable aux premières formes de
socialisation et de communication. Il s’agira alors pour l’enfant de collaborer avec ses
partenaires ou d’entrer en compétition avec des concurrents, et ce en respectant les règles
établies.
Les instructions officielles se sont donc appuyées sur ces définitions du jeu et ont mis
celui-ci au service de l’apprentissage des langues étrangères.
Le jeu n’est pas alors une fin, mais un moyen, un outil qui mène au travail.
En effet, les programmes de 2002 insistent sur l’intérêt du jeu qui, centré sur l’enfant,
correspond aux objectifs de l’apprentissage à l’école primaire.
Les jeux favorisent notamment la prise de parole spontanée des élèves lors de situations
d’échange et d’écoute.
Le jeu est une activité de communication « qui est fondée sur le défi »8. C’est par une bonne
maîtrise de la langue que l’enfant va pouvoir entrer efficacement dans l’activité.
Comme le souligne Martine Kervran, « l’apprentissage de la langue s’inscrit dans une
démarche de pédagogie de la découverte »8. Le jeu est alors un moyen propice à cette
perspective d’éveil.
8 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996, 26
8
10
Il fait d’ailleurs appel aux quatre compétences fondamentales : certains jeux
permettent une meilleure acquisition du vocabulaire, de structures, d’autres favorisent
l’apprentissage de la prononciation ou encore la découverte de la civilisation anglo-saxonne.
Ainsi, mêler le jeu aux situations d’apprentissage donne une certaine forme de plaisir
et de motivation aux élèves.
Nous allons donc voir dans cette deuxième partie en quoi le jeu est un outil privilégié pour
enseigner l’anglais à l’école primaire.
11
II. Apprendre par le jeu : quels intérêts ?
1. Motiver les élèves
a) Développer leur curiosité et leur désir d’apprendre
Dans 333 idées pour l’anglais 9 , Colette Samson souligne l’importance d’une
« découverte active » de la langue.
C’est par différents types d’activités que l’élève va ainsi s’approprier la langue.
L’auteur continue en exposant les dérives issues d’un apprentissage passif, comme
lorsqu’ on fait écouter aux élèves des dialogues ou certains mots isolés à partir d’une cassette
audio et qu’on leur demande de répéter afin de favoriser l’assimilation des sons et du
vocabulaire.
Or, ce type d’activité ne débouche sur aucune situation de communication réelle.
De surcroît, l’élève n’éprouve aucun plaisir et subit l’activité plutôt que d’y participer.
Il est ainsi important de rendre l’élève acteur de son apprentissage. L’un des moyens
d’y arriver est d’éveiller sa curiosité, rendre l’activité attractive et motivante.
Le jeu s’inscrit dans cette démarche.
En effet, il est avant tout centré sur l’enfant. Pour qu’il puisse y jouer efficacement, l’élève va
avoir le désir de maîtriser la langue.
C’est par une multitude de situations nouvelles que se créé le désir d’apprendre chez l’enfant.
Lors de mon deuxième stage en responsabilité dans une classe de CE2, j’ai pu sentir
l’envie d’apprendre des élèves à chaque fois que je leur présentais une nouvelle activité.
L’originalité de certaines situations ludiques développaient la curiosité de tous les élèves,
même ceux qui étaient plus en difficulté que d’autres.
9 SAMSON C., 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 6
12
Cette curiosité était développée à partir de trois facteurs :
- les supports : dans ma séquence Animals ( les animaux), j’ai utilisé beaucoup de flash cards
( Annexe 1 ).
Mon choix s’est fixé sur des flash cards assez différentes de celles utilisées habituellement.
Les animaux y sont représentés d’une manière originale, très humoristique et sont même
personnifiés. Lorsque je les ai affichées au tableau lors de ma première séance, cela a entraîné
de la part des élèves des rires et une grande motivation à découvrir ou donner le nom de
chaque animal en anglais.
Dans ma séquence family (la famille), j’ai utilisé les personnages du livre
Muzzy in Gondoland pour présenter aux élèves les différents membres qui composent la
famille.
Le personnage de Big Muzzy a été immédiatement reconnu par les élèves car ils travaillent
souvent à partir de ce support avec leur assistante d’anglais. Les élèves ont ainsi été ravis de
retrouver leur personnage habituel et de pouvoir découvrir du nouveau vocabulaire à partir de
ce support.
Dans ma séquence body(le corps), j’ai choisi de faire redécouvrir les
différentes parties du corps à partir d’un monstre que j’ai moi même imaginé et dessiné au
tableau en le décrivant : « he has one eye, he has two noses… ».
Les élèves ont énormément apprécié cette séance et ont pris plaisir à réinvestir le vocabulaire
sur le corps qu’ils avaient déjà vu avec l’assistante. A leur tour, ils ont dû à l’oral me décrire
un monstre que je devais dessiner au tableau. La structure “ he has got... “ et le vocabulaire
ont été parfaitement réinvestis par l’ensemble des élèves qui ont tous participé activement lors
de cette activité.
- le travail en pairwork ou group work : les élèves de cette classe n’avaient pas l’habitude de
travailler en groupes et même par deux dans toutes les matières y compris l’anglais. Cette
organisation leur a beaucoup plus mais j’ai rencontré certains problèmes que j’exposerai dans
la partie consacrée à la collaboration.
13
- les jeux associant le dire et le faire : j’ai mis en place quelques saynètes, des chansons à
mimes et des jeux comme Simon says qui ont très bien marché et ont accru encore plus le
désir d’apprendre des élèves. J’en parlerai davantage dans la partie consacrée à ce thème.
Il est également important de varier les supports et d’avoir recours au mime et aux
objets réels quand cela se présente. J’ai pu observer une séance sur food and drinks (la
nourriture) menée par l’assistante d’anglais. Celle-ci avait demandé aux enfants d’apporter
des fruits et légumes en plastique et elle s’est donc appuyée sur ces objets pour introduire le
vocabulaire.
Varier les activités dans une même séance est également très important pour que
l’attention et la motivation des élèves restent soutenues. Je me suis notamment inspirée du
livre de Martine Kervran10 pour construire mes séances. Comme elle le souligne, pour que
chaque élève assimile la nouveauté, il est nécessaire de répéter et réinvestir la nouveauté à
partir de différentes activités et différents supports qui reprennent à chaque fois les mêmes
notions.
Ainsi, l’enfant ne se lasse pas de l’activité et retient plus facilement ce qui a été appris.
Un autre point important pour maintenir le désir d’apprendre de l’enfant est de centrer
l’activité sur celui-ci. Les I.O de novembre 1999 le rappellent clairement : « l’enseignement
d’une langue vivante est, comme tous les autres, centré sur l’élève »11.
En effet, l’élève est directement impliqué dans chaque activité. Les thèmes abordés doivent
donc être des centres d’intérêt des enfants afin qu’ils puissent se sentir concerner et pouvoir
parler de choses familières.
Ainsi, lors de ma séquence Animals(les animaux), l’une des séances était centrée sur
les animaux familiers. Dans un premier temps, je questionnais chaque enfant pour savoir s’il
avait un animal de compagnie et quel animal c’était. Les élèves sont vite rentrés dans
l’activité car ils étaient avides de dire aux autres quels animaux ils possédaient. Même les
enfants qui n’avaient pas d’animaux se sentaient concernés et cherchaient à savoir quels
animaux leurs camarades avaient.
Puis c’est un élève qui prenait ma place et questionnait le reste de la classe : « Have you got a
pet ? What have you got ? ». 10 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996.
11 I.O de novembre 1999, III.
14
Les autres devaient répondre “ Yes, I have. I’ve got a ....”. ou “ No, I haven’t”.
Cette séance s’est très bien déroulée car les élèves se sentaient concernés par le sujet. Ils ont
très rapidement acquis le vocabulaire sur les animaux.
De même, la découverte de la culture étrangère peut aussi renforcer la motivation et
satisfaire la curiosité naturelle des enfants. Ils se posent beaucoup de questions à l’égard des
traditions de diverses cultures. Ils veulent savoir pourquoi c’est différent.
Par exemple, lors d’une séance sur food and drink (la nourriture) que j’ai faite dans
une classe de CE2, j’ai proposé une activité de devinettes. Les élèves devaient deviner quelle
image d’aliment je tenais dans la main. Pour cela, je leur donnais un premier indice ( a clue)
comme « it is cold ». Puis ils devaient trouver d’autres indices en me posant la question « is
it… ? » pour arriver au nom de l’aliment.
Ensuite, c’était au tour d’un élève de faire deviner un aliment au reste de la classe.
Cette activité a notamment permis de faire découvrir aux enfants ce que mangent les anglais
au petit déjeuner.
Les élèves ont pris plaisir à participer à cette séance. Ils avaient déjà un grand nombre de mots
de vocabulaire, mais ils ont eu des difficultés à donner un indice quand ils devaient faire
deviner l’aliment aux autres. La présence de l’enseignante était alors importante dans ces
moments là. J’ai du fortement guidé certains élèves en leur donnant du vocabulaire qu’ils
connaissaient pourtant, mais dans un autre contexte.
b) Apprendre inconsciemment
L’activité ludique est par excellence le moyen le plus efficace de mettre l’élève dans
une situation d’apprentissage sans que celui-ci ne s’en aperçoive.
En effet, ce type d’apprentissage donne une grande marge de liberté et de créativité à l’enfant.
Son attention va ainsi être portée sur les règles du jeu alors qu’il est en train de s’approprier la
langue.
Il va être par exemple souvent amené à parler de lui et des autres, et ce, tout en acquérant du
nouveau vocabulaire et de nouvelles structures grammaticales.
L’apprentissage se fait alors d’une manière beaucoup plus attrayante. Les réponses des
élèves seront plus spontanées que lorsqu’ils sont mis dans une situation passive, comme
répéter chaque mot entendu.
15
N’importe quelle activité peut devenir ludique.
Par exemple, au lieu de faire revoir les mots de vocabulaire en les faisant répéter un à un aux
élèves, il est plus judicieux d’en faire une situation ludique.
Dans une classe de CE2, j’ai ainsi choisi de mettre en place le jeu du Simon says au
début de chaque séance, afin de réviser ou de réinvestir le vocabulaire vu lors des séances
précédentes.
Lors de ma première séance sur body (le corps), j’étais amenée à leur faire décrire les
différentes parties en couleur du corps d’un monstre.
Normalement, les couleurs avaient été sujets d’une séquence au début de l’année.
Pour vérifier et faire ressurgir les pré-requis des élèves sur cette notion, j’ai choisi d’inclure
dans le jeu du Simon says des tâches liées aux couleurs. Par exemple, j’ai pu demandé aux
élèves : « Simon says show me something red ».
J’ai pu remarqué que ce jeu faisait l’unanimité des enfants, qui étaient fort enthousiastes à y
jouer. Les règles sont faciles à mettre en place et vite comprises par tous.
De plus, cette activité inscrit les élèves dans une compétition : les derniers élèves à rester
encore debout ( qui n’ont pas été éliminés) gagnent la partie. Ils sont donc très attentifs sur ce
que dit l’enseignant. Malgré tout, certains élèves persistent à regarder ce que font les autres,
mais à force d’imitation, j’ai pu constater des progrès chez les enfants les plus lents à
comprendre ce qui a été demandé. Ce sont donc plus des problèmes de lenteur qu’une
méconnaissance du vocabulaire.
Une autre activité que j’ai mise en place à chaque début de séance est la météo.
Comme les couleurs, c’est une notion que les élèves que j’avais connaissent depuis le CP.
Ainsi, pour rendre l’activité plus attractive, à la question « What’s the weather like today ? »,
j’invitais un enfant à venir choisir l’étiquette qui correspondait à la météo du jour puis à
tourner la flèche et la placer au bon endroit sur la roue de la météo ( Annexe 2 ). L’élève
devait ensuite dire à l’ensemble de la classe quel temps il faisait dehors : « Today, it’s
raining ».
Là aussi les élèves ne se rendaient pas compte qu’ils étaient en train de s’approprier la langue.
A chaque début de séance, les enfants se disputaient pour savoir qui allait faire la météo. Il a
donc fallu que je mette en place un roulement des élèves.
Pour finir, je prend l’exemple d’une séance sur food and drinks (la nourriture) que
j’ai menée dans une classe de CM2.
16
Lors de la première séance, les élèves ont commencé à découvrir des noms d’aliments à partir
de flash cards et d’un poster tiré du manuel I spy.
Pour terminer la séance, nous avons joué au bingo (Annexe 3). Lors de la première manche,
j’étais meneur du jeu. Je piochais une par une les étiquettes mots et les lisais à chaque fois aux
élèves.
A chaque mot que je leur lisais, les élèves devaient placer sur leur grille le mot lu sur l’image
correspondante. Celui qui remplissait toute sa grille en premier avait gagné.
Là aussi les élèves étaient mis en situation de compétition. Le jeu a très bien fonctionné et les
enfants ne se sont pas aperçus qu’ils étaient en situation d’apprentissage et de
réinvestissement.
Cependant, je me suis rendu compte qu’il était encore trop tôt pour introduire l’écrit. Au lieu
des étiquettes mots, j’aurais du prévoir le double des images de la grille. Certains élèves ont
en effet peiné à retrouvé le bon mot et à quel aliment il correspondait.
L’activité ludique est donc un moyen très attractif pour que les élèves apprennent ou
réinvestissent certaines notions. Ils se prêtent facilement et avec plaisir au jeu, et ce dans
toutes les disciplines.
La multiplicité des situations ludiques, mais aussi la forme qu’elles prennent, participent à
renforcer la motivation et le désir d’apprendre des enfants.
17
2. Un facteur d’interactivité :
a) Socialisation et collaboration
Comme l’affirme Colette Samson, la communication se construit « dans l’interaction
avec quelqu’un d’autre »12.
Dans toute situation communicationnelle, il y a un émetteur et des récepteurs. C’est pourquoi
lorsqu’on dit qu’ un enfant apprend à communiquer en répétant ce qu’il entend à partir d’un
magnétophone, il ne s’agit pas d’une réelle situation de communication : l’enfant ne fait que
reproduire, qu’imiter ce qu’on lui demande de faire.
Au contraire, il est important dès le début de placer l’élève dans des situations d’échanges et
de communication simples et réels.
Pour ce faire, il est intéressant de mettre les élèves en travail en groupes ( group work)
ou en binômes (pairwork).
En effet, cette disposition favorise les interactions entre les élèves. De plus, chaque enfant
peut prendre la parole. Les plus timides vont d’ailleurs plus facilement s’exprimer en petits
groupes que devant toute la classe.
Les élèves pourront ainsi mettre en action la langue et se l’approprier, d’une façon de plus en
plus autonome.
Dans chacune de mes séances, la phase de présentation de la nouveauté s’effectuait en
collectif à l’oral, puis les élèves s’appropriaient et réinvestissaient la langue soit en groupes de
quatre, soit en binômes.
Ainsi cela favorisait à rendre les enfants plus autonomes.
Bien sûr, la place et le rôle de l’enseignant sont à ce moment là très importants.
Je passais donc de groupe en groupe pour d’une part, m’assurer que les consignes étaient bien
comprises et respectées, et d’autre part pour aider les élèves à corriger certaines erreurs
phonétiques ou syntaxiques.
12 SAMSON C., 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 7
18
Il est également important de vérifier que les élèves s’expriment dans la langue
anglaise.
En effet, j’ai pu constater aussi bien en CM2 que CE2, que certains élèves s’exprimaient en
français. Je me suis alors rendu compte qu’il s’agissait d’enfants n’ayant la plupart du temps
pas compris les consignes ou bien ayant du mal à retenir la structure grammaticale introduite
auparavant.
Par exemple, dans la séance 1 de la séquence animals (les animaux) que j’ai menée lors de
mon stage en CE2, j’avais introduit à partir de flash cards la structure grammaticale « is it a
… ? », « Yes, it is ; No it isn’t ».
Dans cette première phase, une fois le vocabulaire des noms d’animaux répété ensemble, les
élèves devaient deviner quelle flash card d’animaux je tenais dans ma main. Pour cela, ils
devaient donc me poser la question « is it a… ? ». Je leur répondais alors soit par « yes, it
is ! » ou « no, it isn’t ! ».
Puis c’était au tour d’un élève volontaire de venir faire deviner aux autres l’animal qu’il avait
choisi.
Cette phase collective s’est très bien déroulée, les élèves étaient tous attentifs et dans
l’ensemble, ils retenaient bien les structures grammaticales.
Puis, dans une deuxième phase, les élèves étaient en pairwork et devaient, à l’aide de flash
cards individuelles, faire deviner à l’autre l’animal choisi en réutilisant les structures
introduites au préalable.
En passant dans les différents groupes, j’ai vite repéré les enfants qui ne rencontraient aucune
difficulté et ceux qui soit parlaient en français, soit se trompaient dans la formulation de la
question. J’ai notamment dû souvent corriger des élèves qui disaient « it is… ? » au lieu de
« is it… ? ». J’ai donc repris ces élèves en accentuant bien sur l’intonation de la phrase
(interrogative) et en comparant avec l’accentuation de la phrase. Ainsi, j’ai tenté de montrer
que le sujet est inversé dans une question, sans passer par une explication en français.
Au départ, j’avais tendance à pratiquer le travail en groupes plutôt que le travail par
deux, en Anglais et dans les autres matières.
Or, ces élèves n’avaient pas l’habitude de travailler en groupes. Ils rencontraient alors souvent
des problèmes d’écoute et de collaboration. Dans certains groupes, je me suis rendu compte
que c’étaient les « grands parleurs » qui monopolisaient la parole au détriment des « petits
parleurs », bien qu’il était spécifié dans les consignes que les enfants avaient chacun leur tour
de parole. Pourtant, dans d’autres groupes, j’ai pu observé l’effet inverse : les plus forts en
anglais aidaient les plus faibles.
19
Finalement, j’ai privilégié par la suite le travail en binômes. Les élèves avaient ainsi plus de
temps de parole chacun, et cela entraînait moins de discorde et une meilleure ambiance sonore
de la classe.
Ce travail de groupes permet donc de travailler à la fois la compréhension orale et
l’expression orale, deux compétences prioritaires dans les nouveaux programmes de 200213.
b) L’élève acteur de son apprentissage
Il est donc important de situer l’élève dans une découverte active de la langue. Ce
type d’apprentissage nécessite alors une autonomie de l’élève.
Il est d’ailleurs clairement rappelé dans les I.O. de novembre 1999 que « l’enseignement
d’une langue vivante est centré sur l’élève »14 et dans les I.O. de 1991 « on veillera en
permanence à rechercher des situations dans lesquels les élèves puissent se sentir acteurs à
part entière de ce qu’ils disent ».
C’est en s’appropriant la langue et en s’impliquant dans celle-ci que l’élève va acquérir de
nouveaux outils qui permettent de communiquer.
L’enseignant doit donc permettre à chaque enfant d’être acteur de son apprentissage.
Pour cela, nous venons de voir précédemment que le travail de groupes favorise l’autonomie
de l’enfant et l’interactivité entre les élèves.
De même, lors de mes différentes séances, je m’effaçais à certains moments pour laisser un
enfant prendre la parole et mener le jeu collectif.
Par exemple, lors de ma séance sur body (le corps), j’avais affiché au tableau six
monstres en couleurs (Annexe 4). Pour commencer, j’en choisissais un et les élèves devaient
deviner duquel il s’agissait en me posant des questions : « has he got three blue eyes ? ».
Puis j’invitais un élève à prendre ma place et à faire deviner au reste de la classe le monstre
qu’il avait choisi.
Une autre situation ludique que j’ai pratiquée régulièrement avec la classe de CE2 était
le Simon says. Je proposais ce jeu à chaque début de séance. Les règles du jeu sont très
simples, elles sont l’équivalent de celles du jeu français Jacques a dit.
13 Qu’apprend on à l’école élémentaire ?, Ministère de l’éducation Nationale, CNDP, 2002,196.
14 I.O de novembre 1999, III.
20
Comme je l’ai déjà expliqué, ce jeu permet de revoir ou réinvestir du vocabulaire vu lors des
séances précédentes.
De plus, à chaque séance, c’était un élève différent qui venait au tableau faire le meneur du
jeu. Les enfants étaient très demandeurs et prenaient très à cœur leur rôle.
Cette activité favorisait ainsi la prise d’initiative de l’enfant et les élèves avaient
encore plus le désir d’apprendre et de réussir quand c’était l’un de leurs pairs qui dirigeait
l’activité.
Solliciter l’imaginaire est également un moyen de stimuler les capacités des élèves.
En effet, lors de ma séance sur body (le corps), j’ai demandé aux élèves de me décrire
oralement un monstre imaginaire afin que je puisse le dessiner au tableau.
Je crois que c’est l’activité qui leur a le plus plu parmi toutes celles que j’ai pu menées avec
eux.
Tous les élèves sans exception ont participé, et grâce à leurs descriptions comme « he has two
noses », nous avons créé le monstre de la classe.
Les enfants ont été très enthousiastes, le vocabulaire sur le corps et la structure grammaticale
« he has… » ont été utilisés avec facilité et fluidité.
Le seul regret que j’ai eu est de ne pas avoir pensé à prendre le monstre en photographie.
Il aurait été intéressant que chaque élève l’ait dans son cahier d’anglais et on aurait alors pu
légender les différentes parties du corps de ce monstre au lieu d’un monstre quelconque que je
leur ai donné par la suite.
Beaucoup de situations ludiques, mettant en jeu les différents sens des enfants,
permettent à ceux-ci de s’investir, s’impliquer dans leur apprentissage. C’est aussi à
l’enseignant de s’avoir s’effacer quand il le faut sans toute fois « abandonner » les élèves.
Il est donc nécessaire de solliciter les élèves oralement car c’est en communicant que
l’apprentissage devient efficace.
21
3. Travailler l’oral
a) Le jeu, un déclencheur de communication
Les I.O. de 1998 insistent sur la priorité donnée à la communication :
« l’enseignement des langues vivantes doit avoir pour objectif prioritaire de conduire
progressivement tous les élèves à une pratique effective des langues vivantes en situation de
communication ».
Il s’agit donc de placer le plus tôt possible l’élève dans « des situations de communication
simples, modestes mais réelles », comme le souligne Colette Samson15.
En effet, c’est en communiquant que l’enfant va pouvoir mettre du sens sur ce qu’il apprend.
Le plaisir va alors naître de situations de communication variées et ludiques. C’est
d’abord par une écoute active, puis en reproduisant ce qui a été mémorisé que l’élève va
pouvoir construire ses connaissances.
Il est donc déjà important de faire entendre et comprendre aux élèves, afin qu’ils se
familiarisent avec la langue : la prononciation des mots, l’intonation des phrases vont ainsi
être perçus.
C’est ensuite que l’élève, mis en confiance, pourra verbaliser et communiquer.
C’est pourquoi à chaque introduction de nouveaux mots ou de structures
grammaticales, je débutais ma séance par une phase d’écoute.
Lors de ma première séance sur family (la famille), j’ai introduit les noms des différents
membres qui composent une famille : « father, mother, brother, cousin… ».
A l’aide de flash cards ( Annexe 5), j’ai répété plusieurs fois le nom de chaque personnage.
J’ai remarqué l’importance de bien articuler afin d’accentuer la prononciation de mots à sons
compliqués : par exemple, le th de « father » ou encore le son complexe de « aunt ».
La gestuelle a permis également de donner du sens à certains mots : pour les mots
« grandmother » et « grandfather », je décomposais le mot pour que les élèves perçoivent
bien la similitude avec « mother » et « father » et je mimais un personnage voûté pour
montrer qu’il s’agissait d’une personne âgée.
En outre, j’avais choisi les personnages du livre Muzzy in Gondoland, et je me suis aperçu
ensuite qu’il n’était pas évident de percevoir les différences entre certains personnages : les
grands parents ont d’ailleurs souvent été confondus par les élèves avec les parents.
15 SAMSON C., 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 7
22
Ce n’est qu’ensuite que je faisais répéter aux élèves les différents mots à l’aide des
flash cards, afin qu’ils mémorisent leur son et les prononcent correctement .
J’agissais de même pour la mémorisation des structures grammaticales en insistant sur
l’intonation des phrases : il est nécessaire de faire ressentir aux élèves que la phrase se
termine par un point d’interrogation, et qu’il s’agit d’une question ; ou encore de montrer par
un mouvement de la tête que c’est une négation.
Puis, les élèves peuvent passer à une tâche d’expression orale.
Le jeu est un outil efficace pour déclencher la prise de parole des élèves. Ceux-ci prennent
plaisir à l’activité sans se rendre compte qu’ils travaillent.
Certes, le besoin de communiquer chez l’enfant est inné, mais il est important que
l’enseignant puisse l’entretenir et le développer. C’est en proposant aux élèves des activités
motivantes que ceux-ci pourront communiquer. Le travail de groupes favorise les échanges
entre les élèves et les baignent dans des situations de communication authentiques.
Susan Halliwell pointe l’importance donnée à la communication orale en classe :
« Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent devenir bons à l’oral. On peut
leur apprendre les éléments d’une langue, mais la seule façon d’apprendre à parler est de
s’en servir. »16
Lors de mes stages en responsabilités, j’ai donc privilégié l’oral à partir du jeu.
J’ai constaté également que les enfants préfèrent parler entre eux de thèmes qui les touchent
dans la vie quotidienne.
Je me suis ainsi attachée au thème de food and drink (la nourriture) lors d’une séquence que
j’ai menée dans une classe de CM2.
Les deux dernières séances étaient centrées sur les goûts des enfants. Par deux ou trois, les
élèves ont réalisé une petite enquête en questionnant leurs camarades sur la nourriture qu’ils
aimaient et n’aimaient pas (Annexe 6).
A tour de rôle, ils ont ainsi ré exploité les structures grammaticales suivantes :
Pour poser une question : « do you like … ? » et l’enquêteur cochait dans la grille.
Pour répondre : « Yes, I like » ou « No, I don’t like ».
Les élèves ont apprécié de prendre le rôle d’un enquêteur et la grille constituée leur a servi à
la fin de la séquence de trace écrite finale, en alliant images et mots.
16 HALLIWELL S., Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995.
23
Ainsi, c’est en parlant de lui et des autres que l’élève va être stimuler pour
communiquer.
De même, solliciter l’imaginaire de l’enfant va développer ses diverses aptitudes sensorielles.
b) Associer le Dire et le Faire
En effet, Colette Samson affirme que « le rôle du corps et des sens est primordial
pour l’assimilation du langage »17.
La communication ne se fait pas uniquement par la parole, mais passe aussi par les différentes
ressources motrices et sensorielles dont l’Homme dispose.
La mémoire de l’enfant sera plus sollicitée s’il éprouve du plaisir dans ce qu’il fait ; il est
donc nécessaire de faire appel à la mémoire visuelle et auditive mais aussi à la mémoire
gestuelle, tactile ou encore émotionnelle.
Ainsi, au cours de mon stage en responsabilité dans une classe de CE2, j’ai mis en
place quelques activités comme les jeux de rôles ou les saynètes. Les élèves pouvaient alors
utiliser la langue en situation.
En effet, l’association du langage et de l’action ont suscité l’enthousiasme des enfants et leur
a donné la possibilité de se servir de la langue de façon autonome.
Avec l’aide de l’assistante d’anglais, j’ai terminé la séquence sur food and drinks (la
nourriture) qu’elle avait commencée en faisant jouer aux élèves une saynète inspirée du livre
Muzzy in Gondoland.
J’ai d’abord procédé à la répartition des différents rôles : the King, the Queen, Princess
Sylvia, Bob et Corvax.
Les élèves qui se sont désignés d’eux-mêmes venaient ensuite au tableau. Nous avons répété
plusieurs fois ensemble les dialogues de chacun pour que ces élèves puissent jouer devant
leurs camarades.
J’ai constaté que la plupart des élèves retenaient avec facilité leur texte. Bien sûr, les
dialogues faisaient appel à du vocabulaire et des structures grammaticales vues
précédemment. Cette saynète a permis de les réinvestir dans un contexte défini.
17 SAMSON C., 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 9
24
Les dialogues se présentaient de la manière suivante : « Hello, I’m the King. I’m strong. Do
you like apples ? ». Chaque personnage devait s’avancer d’un pas lorsqu’il se présentait et
parlait.
Cette activité s’est très bien déroulée et a permis un rebrassage efficace des notions apprises.
Les élèves en ont été très demandeurs et quelques fois je finissais donc mes séances par ce
sketch.
J’ai également mis en place un petit jeu de rôles de la même sorte lors de ma première
séance sur family (la famille).
Après avoir présenté les différentes membres qui composent une famille et après leur avoir
fait répété les mots à l’oral, j’ai désigné des élèves.
A chaque fois que je désignais un enfant, je lui demandais en anglais de venir vers moi au
tableau, et je lui disais : « You are Betty. You are my sister ». Puis je lui donnais une étiquette
avec le prénom et son statut ( ici sister) qu’il accrochait à son buste.
Une fois tous les élèves désignés au tableau, je les présentais à nouveau à l’ensemble de la
classe en précisant « this is my family ».
Ensuite, chaque enfant devait avancer d’un pas et se présenter aux autres.
Cette saynète a permis d’intégrer et de contextualiser le vocabulaire introduit en début de
séance.
L’activité a très bien fonctionné même si beaucoup d’enfants ont été frustrés de ne pas
pouvoir venir jouer devant les autres. Ils ont été très enthousiastes et la répartition des rôles a
suscité quelques fois quelques éclats de rires.
Cependant, je pense que cette activité était placée trop tôt dans la séquence. Les élèves ont eu
du mal à retenir ou bien prononcer certains mots tels que aunt et uncle. Il aurait été préférable
que je place cette saynète vers la troisième séance, une fois le vocabulaire acquis.
Un autre type d’activité mettant en jeu la mémoire gestuelle et tactile est le mime.
Lors de ma première séance sur Animals (les animaux), j’ai tout d’abord introduit le
vocabulaire de noms d’animaux à partir de flash cards ( rabbit, frog, bear, lion, snake, horse,
elephant, cow).
Après une première écoute et répétition collective de ces mots, j’ai désigné un élève, auquel
dos à moi, je faisais sentir le pas d’un animal en produisant des gestes sur son dos. Par
exemple, je faisais glisser mon doigt le long de son dos pour le serpent, et je répétais
lentement et plusieurs fois le nom de l’animal en anglais. Les élèves répétaient le nom avec
moi puis à leur tour faisaient sentir le pas de l’animal à leur binôme.
25
Ensuite, un élève venait au tableau avec son binôme pour proposer un geste pour un autre
animal. Le reste de la classe le reproduisait en prononçant plusieurs fois le nom de l’animal.
Pour finir cette activité, les élèves devaient se mettre par deux et faire deviner le nom d’un
animal par la gestuelle. En même temps qu’il faisait sentir le pas de l’animal à son camarade,
l’élève lui posait la question « What’s this ? » et l’autre répondait « It’s a … » jusqu’à ce qu’il
trouve.
La séance s’est bien déroulée et le vocabulaire et les structures grammaticales ont été très vite
acquises. Il est à noter que ces élèves avaient déjà travaillé sur le thème des animaux l’année
précédente.
L’innovation par la gestuelle leur a beaucoup plu et a permis de rendre l’activité plus agréable
et dynamique.
Pour finir, l’assistante d’anglais m’a d’ailleurs proposé de leur faire chanter la chanson
What’s this ?. J’ai désigné des élèves qui venaient au tableau interpréter un animal de la
chanson. Le refrain était chanté par tous et les cris d’animaux par les élèves désignés. Cette
chanson m’a ensuite notamment permis de faire un lien culturel : nous avons pu comparer les
cris des animaux entre les pays anglophones et la France.
Pour conclure, je souligne l’importance de mener une activité ludique, faisant appel à
différents sens et non qu’aux aptitudes intellectuelles.
Il est nécessaire de créer le désir d’apprendre et surtout de l’entretenir. C’est entre autres par
la découverte et la pratique de différentes activités ludiques que vont se développer la
curiosité et la motivation de l’élève dans son apprentissage.
Je vais donc maintenant présenter les différents jeux possibles selon les objectifs poursuivis
puis je terminerai en montrant les limites du jeu dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
26
III. L’activité ludique : un vecteur de
communication
1. Multiplicité des jeux : les jeux d’apprentissage et
les jeux de communication
Les jeux font appel aux quatre grandes compétences énoncées dans les Programmes
de 200218 : la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite et l’expression
écrite.
Ainsi, certains jeux vont faciliter l’acquisition du vocabulaire, d’autres celle de structures
grammaticales, de la prononciation ou encore vont permettre de découvrir une culture
étrangère.
Les documents d’accompagnement des programmes19 classent les activités ludiques dans
deux catégories : les jeux d’apprentissage et les jeux de communication.
Les jeux d’apprentissage permettent de « fixer, consolider et réactiver le lexique et les
structures »18.
En effet, ce sont ces types de jeux qui vont être utilisés pendant la phase d’acquisition de
chaque séance.
Les jeux de communication permettent quant à eux de guider « un échange riche et
motivant et de mettre en œuvre une réelle communication »18. Ils donnent aux élèves la
possibilité d’utiliser de façon nouvelle le vocabulaire et les structures acquis en cours de leçon
en les faisant sortir du contexte pendant la phase de réemploi.
Il s’agit principalement des jeux de rôles, jeux de devinettes ou des jeux sollicitant
l’imaginaire et la créativité de l’enfant.
18 Qu’apprend on à l’école élémentaire ?, Ministère de l’éducation Nationale, CNDP, 2002, 197-199.
19 � Documents d’accompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, Scéren (CNDP), 2002, 37.1
1
27
De plus, le choix d’une activité ludique parmi d’autres va dépendre de l’objectif
poursuivi.
Trois grandes familles de jeux vont émerger :
- les jeux travaillant la prononciation.
- Les jeux travaillant le lexique.
- Les jeux travaillant les structures grammaticales.
a) Les jeux travaillant la prononciation
Les enfants éprouvent des difficultés à pratiquer la prononciation de la langue
anglaise.
C’est pourquoi il est enrichissant de passer par des activités ludiques diverses afin de
familiariser les élèves avec la prononciation et le rythme des phrases anglaises.
Voici quelques exemples de jeux travaillant la prononciation :
• Le Bingo : ce jeu peut se situer dans plusieurs catégories. J’ai choisi de le placer ici
car j’ai un peu travaillé la prononciation de mots à partir de celui-ci.
J’ai utilisé ce jeu pour ma première séance sur food and drinks (la nourriture) que j’ai menée
dans une classe de CM2.
Le meneur du jeu piochait une wordcard et lisait à voix haute le nom de l’aliment inscrit sur
celle-ci. Le reste de la classe devait retrouver sa wordcard correspondante et l’associer à la
bonne image dessinée sur la grille de bingo.
Ici, le travail de prononciation n’est réalisé que par un seul élève, le meneur du jeu.
La tâche des autres élèves est une tâche de reconnaissance de l’écrit, mais la bonne
prononciation du mot favorise la reconnaissance du mot et sa mémorisation.
• Les Tongue-Twisters : je ne les ai pas pratiqués en classe mais j’aurais pu en inclure
dans mes séances.
Il s’agit de jeux sur les sonorités, permettant une pratique systématique de la prononciation.
J’ai choisi de ne pas les aborder en classe car j’étais peu sûre de la prononciation de certains
mots et donc j’avais peur que les élèves retiennent une prononciation erronée du mot.
• Les chansons et comptines : certaines comptines traditionnelles favorisent
l’acquisition du rythme et des sons grâce à la répétition de sonorités.
28
Par exemple, il aurait été intéressant d’inclure dans ma séquence sur les animaux la comptine
the house that jack built. Celle-ci permet d’une part d’apprendre les noms des animaux, et
d’autre part de prendre conscience du rythme de la phrase anglaise.
J’ai choisi de travailler ces notions à partir d’une comptine mimée : An elephant goes like
this and that ( Annexe 7) .
Les élèves ont commencé à l’apprendre au début de la deuxième séance : je leur scandais et
mimais deux fois la comptine puis nous avons répété les paroles et les gestes phrases par
phrases. Les enfants ont très vite appris cette comptine ; les gestes associés à l’intonation des
phrases facilitent l’acquisition de celle-ci.
De même, j’ai exploité la chanson Head, shoulders, knees and toes( Annexe 8) lors de ma
séquence sur body (le corps). La gestuelle a enthousiasmé les élèves et a facilité
l’apprentissage de la chanson.
• Les saynètes : elles se situent aussi dans plusieurs catégories. En plus de travailler le
lexique, les élèves doivent retenir et reproduire les sonorités et l’intonation des
phrases.
Comme je l’ai expliqué auparavant, j’ai mis en place un jeu de rôles à la fin de la séquence
food and drinks (la nourriture) et au début de la séquence family (la famille).
Les élèves devaient répéter le discours appris de leurs personnages en mettant le ton et en
prononçant correctement les mots appris. La forme ludique de cette activité facilitait la
reproduction des sons et donnait du sens aux phrases prononcées par les élèves.
b) Les jeux travaillant le lexique
Une fois reconnus phonétiquement, les mots introduits doivent être répétés et réutilisés
à travers différentes activités afin que chaque élève « assimile la nouveauté »20.
Puis la révision du vocabulaire permet d’en fixer l’assimilation.
Il est donc intéressant de faire appel à différents supports tels que le jeu pour aborder d’une
façon naturelle le vocabulaire.
• Les activités utilisant des flash cards :
Dans mes deux stages en responsabilité, j’ai souvent utilisé les flash cards pour introduire le
vocabulaire nouveau.
20 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996, 57
29
- en CM2, j’ai menée une séquence sur food and drinks (la nourriture). Au début de ma
première séance, j’ai exhibé une à une des flash cards représentant des aliments. J’ai prononcé
plusieurs fois le nom de chaque aliment, puis les élèves ont répété collectivement le nom de
chacun.
Ensuite, nous avons joué à un jeu de devinettes (Guessing game). Je choisissais une flash
card et je posais aux élèves la question suivante : « what’s this ? ». Les enfants répondaient
par « it’s a… ».
- de même, dans une classe de CE2, j’ai introduit le nom d’animaux à partir de flash cards.
Après une phase d’écoute et de répétition, je cachais une flash card et les élèves cherchaient à
deviner le nom de l’animal en me posant la question « is it a … ? » ( Guessing game). Je leur
répondais alors soit par « yes, it is » ou « No, it isn’t ». Puis c’était au tour d’un élève de venir
mener le jeu.
Dans les séances suivantes, j’interrogeais un à un des élèves en leur montrant une flash card :
« What’s this ? ».
Ces activités ont bien fonctionné , le lexique étant introduit et acquis progressivement au
cours des séances.
• Le jeu du bingo : comme je l’ai expliqué précédemment, j’ai terminé ma première
séance sur food and drinks (la nourriture) par ce jeu. Chaque enfant possède une
grille de plusieurs aliments et pose la wordcard sur la case correspondante au fur et à
mesure que le meneur du jeu annonce un aliment. Le premier qui a rempli sa grille
crie « bingo ! » et est déclaré vainqueur.
Cette activité a permis aux élèves de réviser le vocabulaire à partir d’une tâche de
compréhension orale.
• Simon says : ce jeu fait appel à la compréhension orale des élèves. La compréhension
de la consigne se manifeste par une action.
J’ai proposé ce jeu aux élèves de CE2, au début des séances sur body (le corps). Lors de la
première séance, j’ai fait ressurgir le lexique des couleurs : « touch something blue » et les
verbes d’action que la classe avait appris depuis le début de l’année : « show, turn, sit down,
stand up, point to… ».
Au début de la deuxième séance, les élèves ont révisé et rebrassé le lexique des parties du
corps vues au cours de la première séance : « touch your head, show me your nose… ».
30
Cette activité a beaucoup plu aux enfants par son caractère ludique. De plus, ceux-ci
apprécient d’être mis en action. L’association du geste et du mot renforce la mémorisation,
l’apprentissage du vocabulaire. Cependant, la tâche peut paraître complexe pour certains
élèves. En effet, la consigne demande à la fois de comprendre ce qu’il faut faire et se souvenir
de la signification des mots. En pratiquant régulièrement cette activité, je me suis aperçu des
progrès des élèves. La répétition régulière des verbes d’action permet aux élèves de se centrer
alors que sur les mots nouvellement acquis.
• Les chansons mimées : dans cette même séquence, j’ai exploité la chanson head,
shoulders, knees and toes. L’apprentissage de cette chanson a permis aux élèves de
réviser le vocabulaire de la séquence dans un autre contexte moins scolaire et faisant
découvrir la culture étrangère : c’est le cas de la chanson what’s this, qui présentent
les noms et les cris d’animaux.
Ces activités facilitent la rétention du lexique et sont privilégiées en tant que support
authentique.
c) Les jeux travaillant les structures grammaticales
Il est important de mettre en place des activités au cours desquelles les structures
grammaticales sont introduites « de manière implicite et en situation »21.
En effet, l’utilisation autonome de la langue passe par l’acquisition de connaissances
syntaxiques.
C’est pourquoi j’ai privilégié ce type de jeux lors de mes séances. En voici quelques
exemples :
• A partir de flash cards : les jeux travaillant le vocabulaire que j’ai présentés ci-dessus
peuvent se situer dans cette catégorie. En effet, lors de mes séances sur food and
drinks (la nourriture) et animals (les animaux), les élèves ont révisé les noms
d’aliments ou d’animaux à partir de flash cards et grâce à l’introduction de questions
comme « what’s this ?/ is it … ? ».
Par exemple, j’ai présenté les noms d’animaux familiers à partir de la question « have you
got a pet ? What have you got ? ».
Tout d’abord, j’ai procédé à une enquête en posant ces questions aux élèves et en remplissant
au fur et à mesure la grille au tableau. Puis, les enfants ont joué par quatre au jeu des sept
21 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996, 85
31
familles (flash cards individuelles). Le but du jeu est de regrouper des paires. L’élève qui
gagne est celui qui se débarrasse de toutes ses cartes. Pour obtenir une paire, l’élève doit poser
la question suivante à l’un de ses camarades : « have you got a cat ? » et l’autre répond « yes,
I have / No, I haven’t ».
Le rôle de l’enseignant est ici important. Je me suis dirigée vers chaque groupe et j’ai aidé les
élèves qui avaient du mal à se souvenir de la structure grammaticale vue en collectif
précédemment. En effet, certains enfants confondaient le « have » avec le « is » des structures
grammaticales acquises lors des séances précédentes. Il est alors nécessaire de consolider les
nouvelles notions par des phases de répétition et des échanges dans divers contextes.
• Lors de ma première séance sur body (le corps) que j’ai menée en CE2, une fois que le
nom des membres qui composent une famille ont été entendus et répétés, je montrais
un personnage de la famille de Big Muzzy affichée au tableau et je posais la question
suivante : « Who is this ? ». Les élèves répondaient alors par « this is the … ». Puis
c’était un élève qui venait questionner le reste de la classe.
Les élèves ont eu du mal à mémoriser et reproduire cette nouvelle structure. Il aurait fallu que
je prévois une phase de réinvestissement en travail de groupes ou binômes.
• Il est également intéressant de partir de l’imaginaire pour introduire de nouvelles
notions. Dans ma première séance sur body (le corps), j’ai présenté le vocabulaire
des parties du corps à partir d’un monstre que je dessinais au tableau au fur et à
mesure que je le décrivais : « he has got one eye, three noses… ». Les élèves devaient
répéter après moi.
Puis ce sont les enfants qui m’ont décrit un monstre que je devais dessiner en reprenant la
structure grammaticale.
Ensuite, pour réinvestir cette structure, j’ai affiché au tableau le portrait de six monstres. Les
élèves devaient deviner le monstre auquel je pensais en me posant la question « has he
got… ? ». Puis un élève prenait le relais.
Pour finir, les élèves ont joué à un jeu de type qui est-ce en binômes. De la même manière que
l’activité collective, l’un des élèves devait trouver le monstre choisi par son camarade en lui
posant la question « has he got… ? ».
Grâce aux différentes phases de rebrassage et de réinvestissement, l’acquisition de ces
connaissances syntaxiques a été facilitée.
• Les chansons et comptines mimées participent également à une meilleure
appropriation de la structure langagière. Par exemple, la chanson What’s this que j’ai
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introduite dans ma séquence sur les animaux a permis de réviser les structures
« what’s this / Is it / yes, it is / No, it isn’t ».
De même avec la chanson Do you like spaghetti reprenant les structures « do you like… ? /
Yes, I do » que j’ai appris aux élèves de CM2 dans la séquence sur food and drinks (la
nourriture).
• Les jeux de rôles : les élèves de CE2 avaient l’habitude de jouer des saynètes et en
étaient très demandeurs.
Ainsi, j’ai terminé la séquence de food and drinks commencée par l’assistante d’anglais par
un jeu de rôles tiré du livre Muzzy in Gondoland. Cette activité a permis aux élèves de réviser
la structure « do you like… ? / Yes, I do / No, I don’t ».
De même, les élèves ont appris des dialogues lors de ma première séance sur family (la
famille). Comme je l’ai déjà expliqué, j’aurais dû introduire cette activité en fin de séance,
afin que les élèves réemploient les structures grammaticales apprises dans un autre contexte.
En effet, les enfants ont eu du mal à retenir leurs dialogues car ils étaient en surcharge
cognitive : ils devaient à la fois réutiliser le lexique de la famille et la structure « I’m Maggy,
I’m Julie’s grandmother ».
Les jeux de rôles sont donc pertinents quand il s’agit de revoir ce qui a été déjà acquis. Les
enfants sont très motivés et désireux de montrer leurs compétences.
2. La place de l’écrit
La compréhension de l’écrit n’intervient que lorsque les sons et les structures ont été
mémorisés, afin que la graphie ne vienne pas entraver l’apprentissage de la prononciation.
L’enfant peut alors reconnaître la forme écrite des mots entendus et les utiliser dans une
courte production écrite.
Cette trace écrite sert soit de résumé de la séquence, soit elle a une visée fonctionnelle et
communicative ( poème, comptine, carte de vœux…).
Les instructions officielles de 2002 confirment l’importance de l’écrit et la nécessité de
l’introduire après l’oralisation : « Le recours à l’écrit doit comporter deux conditions : rester
très limité ; n’intervenir qu’après une présentation orale des éléments concernés »22.
22 Qu’apprend on à l’école élémentaire ?, Ministère de l’éducation Nationale, CNDP, 2002.
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En effet, mettre trop tôt les élèves en présence de l’écrit leur rend la tâche plus difficile,
comme j’ai pu m’en apercevoir lors du Bingo que j’ai menée avec des CM2 pour ma
séquence sur food and drinks.
Pendant mon deuxième stage en responsabilité, j’ai donc particulièrement été vigilante quant
au moment d’introduire l’écrit.
Je me suis surtout servie de l’écrit comme trace écrite finale.
Tout d’abord, ma dernière séance sur les animaux a débuté par un jeu collectif avec des flash
cards et des word cards ( Annexe 9).
Quand je montrais une flash card, à la question « What’s this ? », les élèves donnaient le nom
de l’animal puis j’introduisais la forme écrite du mot en affichant la word card
correspondante. Au fur et à mesure, les enfants assemblaient les flash cards et les word cards
qui se correspondaient. Un élève venait au tableau prendre la place de l’enseignant.
Lors de la phase de réemploi, les élèves disposaient d’un jeu de dominos par binômes. Ils
devaient assembler les dominos de façon à regrouper l’image de l’animal avec le mot qui lui
correspondait. A chaque domino posé sur la table, l’enfant prononçait à l’oral le nom de
l’animal.
Une fois ce jeu terminé, les élèves gardaient leurs dominos dans leurs cahiers comme trace
écrite finale.
Cette activité s’est bien déroulée, les enfants ont réussi avec facilité à reconnaître la forme
écrite des mots.
En ce qui concerne la séquence que j’ai menée sur family (la famille), les élèves ont eu
plus de difficultés à reconnaître la forme écrite des mots. Je pense que la complexité de la
prononciation et l’écart entre le son et la graphie de certains mots ont participé à la difficulté
de la tâche.
Après une présentation des flash cards et des word cards de la même manière que la séance
sur les animaux, chaque élève était en possession d’images ( Annexe 10) représentant les
différents membres de la famille et d’étiquettes mots. La tâche consistait à construire son
arbre généalogique en remettant les images par paires ( mother-father) et en collant les mots
correspondants sous chacune d’elles.
Les élèves ont eu quelques difficultés à remettre les images par paires. J’ai donc choisi de
laisser au tableau l’exemple de la famille de Big Muzzy afin de faciliter le travail des enfants.
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Conclusion
Enseigner l’anglais à l’école, c’est faire prendre conscience à l’enfant de la place et du
rôle de cette langue au niveau planétaire, mais c’est aussi et surtout faire naître chez l’enfant
le plaisir de communiquer dans cette langue à partir de situations d’apprentissages vivantes.
Apprendre à parler une langue étrangère ne repose donc pas que sur des capacités
intellectuelles, mais sollicite toutes les aptitudes de l’enfant. L’imaginaire, la créativité, la
gestuelle sont ainsi mis au service de l’apprentissage de la langue.
L’activité ludique répond à ces critères. En effet, centré sur l’enfant, le jeu crée le
besoin et le désir d’apprendre. C’est un outil puissant qui est source de motivation pour
l’élève.
Cependant, le jeu ne doit pas être le seul outil utilisé en classe. Bien qu’indispensable,
je me suis rendu compte au cours de mes stages en responsabilité que l’activité ludique
présentait des limites : les situations de communication restent assez limitées. Les mêmes
phrases sont à chaque fois répétées et réinvesties.
Les jeux doivent alors être complétés par d’autres supports, tels que les chansons, la
vidéo ou la narration d’histoires. Les programmes de 2002 préconisent d’ailleurs de varier les
outils, en privilégiant ces supports authentiques.
Pour finir, je souligne l’importance à ce que l’enseignant veille à l’alternance des
activités et à leur complémentarité pour que les élèves communiquent et échangent entre eux.
Le maître pourra alors apprécier leurs comportements langagiers dans de vraies situations de
communication.
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BibliographieOuvrages :
- HALLIWELL S., Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995.
- KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand Colin, 1996.
- SAMSON C., 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995.
- HARRIS W., Muzzy in Gondoland, BBC English, 1992.
- ASHWORTH J. & CLARK J., I spy, livre du maître, Oxford University Press,
2001.
Textes officiels :
- Qu’apprend on à l’école élémentaire ?, Ministère de l’éducation Nationale, CNDP,
2002.
- Documents d’accompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, Scéren
(CNDP), 2002.
- Instructions officielles de 1995 ( MEN) .
- Instructions officielles du 23 juin 1998 (MEN).
- Instructions officielles du 11 novembre 1999, B.O n°40 (MEN).
- B.O n°4 du 29 août 2002, (MEN).
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ANNEXES
Annexe 1 :Exemples de Flash cards utilisées lors de la séquence animals (les animaux)
I
Annexe 2 : Matériel utilisé pour le rituel What’s the weather like today ?
II
Annexe 3 : Jeu du Bingo
III
Annexe 4 : Matériel utilisé pour la séquence body (le corps)
IV
Annexe 5 : Personnages utilisés pour la séquence family (la famille)
V
Annexe 6 : Grilles Food and drinks (la nourriture)
VI
Annexe 7: comptine
An elephant goes like this and that,
He’s terribly big,
And he’s terribly fat,
He has no fingers,
He has no toes,
But goodness gracious, what a nose!
( Puffin Books)
VII
Annexe 8: chanson
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes
And eyes, and ears, and mouth, and nose
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes…
VIII
Annexe 9: Word Cards utilisées pour la séquence animals (les animaux)
IX
Annexe 10 : matériel utilisé lors de la séquence family (la famille)
X
XI
Comment le jeu peut-il motiver les élèves pour l’apprentissage de
l’anglais à l’école primaire ?
RESUMEL’activité ludique est un outil puissant qui répond aux exigences émises par les programmes
de 2002, dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes.
En effet, le jeu est source de motivation et du désir d’apprendre. Grâce à lui va naître le plaisir
de communiquer chez l’enfant.
Ce mémoire a ainsi pour objectif de démontrer qu’il existe un impact positif mais limité du
jeu sur l’enseignement de l’anglais
MOTS CLES
- LANGUE VIVANTE
- MOTIVATION
- ACTIVITE LUDIQUE
- COMMUNICATION
- INTERACTION
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