IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement :
PROFESSEUR DES ECOLES
Comment le jeu peut-il motiver les
Ă©lĂšves pour lâapprentissage de
lâanglais Ă lâĂ©cole primaire ?
FRYCZ JULIE
Directeur de mémoire : Mlle CALVET
Année : 2006 Numéro de dossier : 0400706A
Sommaire Introduction........................................................................................................ 2
I. Lâanglais Ă lâĂ©cole primaire : une discipline Ă part entiĂšre. ........................ 4
1.Pourquoi apprendre lâanglais Ă lâĂ©cole primaire ?.......................................... 4a.Les langues Ă©trangĂšres dans les instructions officielles de 2002..................................... 4b.Un apprentissage favorisĂ© par une initiation prĂ©coce...................................................... 6c.Un enrichissement culturel ..............................................................................................7
2.La place du jeu dans lâapprentissage des langues.........................................10
II. Apprendre par le jeu : quels intĂ©rĂȘts ? ....................................................... 12
1.Motiver les Ă©lĂšves......................................................................................... 12a)DĂ©velopper leur curiositĂ© et leur dĂ©sir dâapprendre.......................................................12b) Apprendre inconsciemment.......................................................................................... 15
2.Un facteur dâinteractivitĂ© :............................................................................ 17a) Socialisation et collaboration........................................................................................18b) LâĂ©lĂšve acteur de son apprentissage............................................................................. 20
3.Travailler lâoral............................................................................................. 22a)Le jeu, un dĂ©clencheur de communication.................................................................... 22b)Associer le Dire et le Faire............................................................................................ 24
III. LâactivitĂ© ludique : un vecteur de communication .................................. 27 1.MultiplicitĂ© des jeux : les jeux dâapprentissage et les jeux de communication.........27
a)Les jeux travaillant la prononciation..............................................................................28b)Les jeux travaillant le lexique........................................................................................29c)Les jeux travaillant les structures grammaticales.......................................................... 31
2. La place de lâĂ©crit.................................................................................. ..... 33
Conclusion.........................................................................................................35
Bibliographie.....................................................................................................36
ANNEXES........................................................................................................... I
1
Introduction
La nouvelle loi dâorientation sur lâĂ©cole rĂ©serve Ă lâenseignement des langues une
place privilĂ©giĂ©e, puisquâil forme dĂ©sormais le troisiĂšme des cinq domaines qui constituent le
socle commun des apprentissages.
Depuis le dĂ©but des annĂ©es 1990, lâenseignement des langues a bĂ©nĂ©ficiĂ© dâune
structure mieux adaptée qui a permis un apprentissage plus efficace.
Comprendre dâabord et sâexprimer ensuite, surtout Ă lâoral, sont les deux compĂ©tences
fondamentales.
Lâenjeu est tout dâabord de permettre aux Ă©lĂšves de connaĂźtre quelques Ă©lĂ©ments dâune langue
sans lesquels ils auraient lâimpression trĂšs dĂ©motivante de ne rien savoir. Il sâagit surtout de
crĂ©er une appĂ©tence Ă lâapprentissage, une envie dâaller plus loin.
Il faut donc construire chez lâenfant une curiositĂ©, doublĂ©e dâune acquisition de mĂ©canismes
dâapprentissage basĂ©s sur lâhabitude et la qualitĂ© dâĂ©coute.
La mise en place de comportements dâapprenant efficaces demande un suivi de tous
les instants de la part de lâenseignant. LâentrĂ©e en matiĂšre doit ainsi ĂȘtre motivante et
structurante.
Je me suis alors interrogĂ©e sur la façon de rendre motivant lâenseignement de lâanglais.
Au regard des programmes et des textes officiels sur lâenseignement de cette matiĂšre, je me
suis intĂ©ressĂ©e plus particuliĂšrement Ă la place de lâactivitĂ© ludique : Comment le jeu peut-il
motiver les Ă©lĂšves pour lâapprentissage de lâanglais Ă lâĂ©cole primaire ?
Jâai donc dĂ©cidĂ© de mettre en pratique cet aspect de lâenseignement lors de mes
diffĂ©rents stages de ma deuxiĂšme annĂ©e de formation Ă lâIUFM, afin dâĂ©valuer au mieux les
effets de lâactivitĂ© ludique sur les Ă©lĂšves, au niveau de leur comportement dâapprenant mais
aussi au niveau de lâefficacitĂ© de cette approche sur le plan des acquis de la langue.
Dans un premier temps, nous verrons en quoi il est important dâenseigner lâanglais, et
le plus tĂŽt possible, Ă lâĂ©cole primaire et lâintĂ©rĂȘt du jeu dans cet apprentissage.
2
Dans un deuxiĂšme temps, nous constaterons que lâactivitĂ© ludique permet une
dĂ©couverte active de la langue, que lâĂ©lĂšve sâapproprie au fur et Ă mesure.
Enfin, dans un dernier temps, nous verrons que le jeu est un outil qui permet de faire
appel aux quatre compĂ©tences fondamentales, en sollicitant les diffĂ©rents sens de lâenfant
(visuel, auditif, tactile, gustatif, olfactif, kinesthĂ©sique, etc.âŠ).
A travers ces trois parties, jâallierai thĂ©orie et pratique, en prĂ©sentant et analysant les
sĂ©quences que jâai pu mener en classe.
3
I. Lâanglais Ă lâĂ©cole primaire : une discipline Ă
part entiĂšre.
1. Pourquoi apprendre lâanglais Ă lâĂ©cole primaire ?
a. Les langues Ă©trangĂšres dans les instructions
officielles de 2002
Câest dans les nouveaux programmes de 2002 que lâapprentissage dâune langue
Ă©trangĂšre apparaĂźt officiellement.
Cet apprentissage doit alors ĂȘtre intĂ©grĂ© aux autres apprentissages de lâĂ©cole et donc ĂȘtre
assurĂ© par lâenseignant.
Cette affirmation fait ainsi de la langue vivante une discipline Ă part entiĂšre « qui participe Ă
la construction des savoirs et savoir-faire »1.
DĂšs le cycle des apprentissages fondamentaux, lâenseignement de la langue vivante a pour
but prioritaire lâĂ©ducation Ă lâoreille. Les programmes de 2002 et Martine Kervran sont en
accord pour dire quâĂ ce stade de dĂ©veloppement, lâenfant a toutes ses capacitĂ©s de
discrimination auditive en Ă©veil. Cette premiĂšre familiarisation avec la langue favorise ainsi le
développement des compétences en production orale.
Puis, au cycle III, « la priorité à la langue orale est réaffirmée ». 2
Lâapprentissage est centrĂ© sur des activitĂ©s de communication permettant un usage efficace de
la langue Ă©trangĂšre.
De plus, de nombreuses connaissances linguistiques et culturelles se construisent au fur et Ă
mesure des annĂ©es, jusquâĂ ce que les Ă©lĂšves obtiennent un solide bagage pour lâentrĂ©e en
sixiĂšme.
1 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996, 11
2 I.O de novembre 1999, II.
4
Par ailleurs, lâ enseignement de lâanglais vise lâacquisition de quatre grandes
compétences, décrites dans les programmes de 2002 :
ComprĂ©hension orale : les programmes donnent la prioritĂ© Ă cette compĂ©tence. Câest
par une Ă©coute attentive, une familiarisation Ă la prononciation et Ă lâintonation des
mots que lâĂ©lĂšve pourra alors passer Ă la verbalisation, comme le rappelle Colette
Samson.3
Expression orale : câest Ă partir de situations de communication variĂ©es et ludiques
que les enfants vont prendre du plaisir Ă parler ou Ă reproduire des comptines par
exemple.
Compréhension écrite : quand les élÚves auront bien intégré les sons et les structures,
ils pourront alors reconnaßtre les mots sous leur forme écrite et comprendre différents
types de textes.
Expression Ă©crite : elle a une fonction communicationnelle et permet dâĂ©crire
diffĂ©rents types de messages selon le destinataire ( des vĆux, une enquĂȘte, des
menusâŠ).
En outre, les référentiels de compétences prévus pour le CE1 et le CE2 réaffirment la
prioritĂ© donnĂ©e Ă la communication orale et Ă lâassociation du dire et du faire.
LâĂ©lĂšve va pouvoir sâapproprier la langue en lâ utilisant dans diverses situations.
En effet, Colette Samson affirme quâapprendre une langue vivante, câest « lâacquĂ©rir de
maniÚre active ». 3
La langue a donc une fonction de communication : elle a pour rĂŽle de faire face Ă
diffĂ©rentes situations, comme se saluer, demander son cheminâŠ
Câest pourquoi il est important de placer dĂšs le dĂ©but lâenfant dans une situation de
communication simple mais rĂ©elle. Câest en communiquant que les Ă©lĂšves vont apprendre Ă
communiquer.
Ainsi, plus lâenfant pratique la langue jeune, mieux il se lâappropriera.
3 SAMSON C., 333 idĂ©es pour lâanglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 10
3
5
b. Un apprentissage favorisé par une initiation
précoce
Lâintroduction prĂ©coce de lâapprentissage des langues Ă lâĂ©cole primaire vise
différents enjeux. Le principal est de rendre les élÚves « plus compétents et plus motivés ».4
En effet, le cadre de lâĂ©cole primaire permet un enseignement moins contraignant que
celui du collĂšge.
Comme en rend compte Martine Kervran4, lâĂ©cole favorise plus « les objectifs Ă©ducatifs
généraux et le développement de la personne que les contenus disciplinaires ».
Câest donc dans son choix de mĂ©thodes et en privilĂ©giant notamment les activitĂ©s ludiques
que lâĂ©cole rend profitable lâenseignement des langues vivantes aux Ă©lĂšves.
Le passage de lâĂ©cole primaire au collĂšge est ainsi facilitĂ© en assurant une continuitĂ© des
apprentissages.
Les langues vivantes font dâailleurs partie intĂ©grante et obligatoire des programmes, de
la grande section jusquâau CM2 : les nouveaux programmes de 2002 fixent des compĂ©tences
et des connaissances Ă acquĂ©rir dĂšs la fin du cycle II, avec une prioritĂ© donnĂ©e Ă lâĂ©ducation
de lâoreille aux rĂ©alitĂ©s phonologiques.
Comme de nombreuses recherches lâont montrĂ© , plus lâenfant est jeune, plus il est
disponible dâun point de vue phonologique : les jeunes enfants ont de meilleures capacitĂ©s Ă
reproduire des schĂ©mas phonologiques grĂące Ă une qualitĂ© dâimitation et de mĂ©morisation
optimale.
En outre, Ă cet Ăąge, les Ă©lĂšves prennent beaucoup plus facilement la parole que les
adolescents. Ils sâexpriment avec moins de crainte et de timiditĂ© et sont plus impulsifs que
lâadolescent, qui lui, se mĂ©fie des autres par peur de leurs rĂ©actions.
En effet, jâai pu observer lors de mes stages en CM2 et CE2 que les Ă©lĂšves ne ressentaient
aucune contrainte Ă sâexprimer, et mĂȘme avaient du mal Ă se contrĂŽler et Ă attendre leur tour
de parole.
4 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996, 6
4
6
Quant Ă lâidĂ©e selon laquelle lâapprentissage dâune langue Ă©trangĂšre nuit Ă une bonne
acquisition de la langue maternelle, elle est démentie par de nombreuses études qui ont
prouvĂ© que lâintĂ©rĂȘt portĂ© au fonctionnement dâune langue amĂšne les Ă©lĂšves Ă redĂ©couvrir les
spécificités de leur langue maternelle. Ceux-ci pourront ainsi établir une comparaison entre
les langues et grùce à une prise de conscience des mécanismes linguistiques de leur langue
maternelle, ils consolideront la maĂźtrise de leur langue.
Dâailleurs, les programmes de 2002 le font apparaĂźtre clairement : « les activitĂ©s reliĂ©es aux
langues vivantes[âŠâŠ.] facilitent, par comparaison, les apprentissages de la langue
française »5.
Jâai notamment, pendant mon stage de responsabilitĂ© en CE2, fait rĂ©flĂ©chir les Ă©lĂšves sur
la langue.
Jâavais introduit dans ma premiĂšre sĂ©ance sur family ( la famille) la notion de possession :
« Muzzyâs mother, Muzzyâs brother⊠».
Jâai bien insistĂ© Ă lâoral sur la prĂ©sence du âs afin dâamener les Ă©lĂšves Ă comprendre que celui-
ci marque la possession et ne pas le confondre avec la contraction du verbe ĂȘtre.
Puis jâai demandĂ© Ă un Ă©lĂšve dâexpliquer en français au reste de la classe pour que tout le
monde comprenne. Je nâai pas rencontrĂ© de problĂšme de comprĂ©hension car cette notion avait
dĂ©jĂ Ă©tĂ© vue avec lâassistante dâanglais, mais il est vrai quâil est assez difficile dâexpliquer le
fonctionnement de la langue anglaise.
De plus, ce raisonnement sur la langue développe chez les élÚves une attitude de
curiositĂ© positive avec une ouverture vers la dĂ©couverte du monde. Lâenfant va ainsi vouloir
dĂ©couvrir lâenvironnement culturel de pays Ă©trangers.
c. Un enrichissement culturel
En plus de viser lâacquisition de compĂ©tences langagiĂšres et communicationnelles,
lâenseignement de lâanglais contribue Ă la dĂ©couverte de modes de vie et de cultures de
différents pays anglo-saxons.
5 Quâapprend on Ă lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de lâĂ©ducation Nationale, CNDP, 2002, 119.
7
Une rubrique faits culturels apparaĂźt dâailleurs dans les compĂ©tences devant ĂȘtre acquises en
fin de cycle6.
Ainsi, sâĂ©tablit un enrichissement dâordre culturel oĂč les Ă©lĂšves peuvent faire des
comparaisons avec leur propre mode de vie et traditions.
En effet, les diffĂ©rentes fĂȘtes rythmant lâannĂ©e telles que Christmas, Easter, sont sujets Ă faire
dĂ©couvrir aux Ă©lĂšves comment dâautres pays cĂ©lĂšbrent ces grandes cĂ©lĂ©brations
traditionnelles, et les ouvrent donc à la notion de respect et de tolérance, en lien avec
lâĂ©ducation civique.
Dâautres fĂȘtes qui sont spĂ©cifiques Ă certains pays, comme Thanksgiving, Halloween ou Guy
Fawkes Night, sont Ă©galement un moment privilĂ©giĂ© pour dĂ©couvrir dâautres aspects dâune
culture.
Par ailleurs, les différents thÚmes que les textes officiels de 2002 et le B.O n°4 du 29
aoĂ»t 2002 proposent dâaborder au cours de lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire, sont propices Ă©galement Ă une
meilleure connaissance des modes de vie des anglo-saxons : les animaux familiers, la vie en
famille, lâĂ©cole, etc.âŠ
Les salutations qui ponctuent chaque début et fin de séance en sont un exemple : good
morning, good afternoon, ou encore les formules de politesse comme how are you ?
permettent dâĂ©tablir une comparaison avec celles utilisĂ©es en France et mĂȘme dans dâautres
pays. La gestuelle est également importante, en montrant aux élÚves que la poignée de main,
qui est usuelle en France, ne lâest pas en Angleterre par exemple.
Jâai introduit lors de mon stage en CE2 une petite chanson permettant de dĂ©buter la
sĂ©ance. Cette chanson a favorisĂ© lâapprentissage des Ă©lĂšves sur les diffĂ©rentes façons de dire
bonjour en anglais au cours dâune journĂ©e : « good morning, good afternoon, good evening,
good night ».
Lâaspect ludique de cette activitĂ© a permis une meilleure acquisition du vocabulaire ( dâun
point de vue phonologique) et a entraĂźnĂ© un grand intĂ©rĂȘt des Ă©lĂšves. A chaque sĂ©ance, câest
un enfant qui venait se proposer pour diriger la chanson.
Un autre exemple intĂ©ressant est celui des cris dâanimaux : lors de ma sĂ©quence
Animals que jâai menĂ©e pendant mon stage de responsabilitĂ© en CE2, les Ă©lĂšves ont pu
dĂ©couvrir la spĂ©cificitĂ© de chaque cri dâanimal et les comparer avec nos onomatopĂ©es
françaises. Ainsi, un « cocorico » est perçu différemment par les anglo-saxons, ce qui bien
souvent Ă©tonne et surprend les Ă©lĂšves.
6 Quâapprend on Ă lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de lâĂ©ducation Nationale, CNDP, 2002, 202.
8
Souvent, le support visuel ou audiovisuel authentique permet de renforcer ces
connaissances, lâobservation concrĂšte donnant du sens Ă lâapprentissage.
Dâautres supports sont Ă©galement intĂ©ressants Ă utiliser : les albums, les chansons et
comptines, les recettes de cuisine donnent une autre approche de la culture anglaise : les
enfants peuvent y découvrir des personnages de légendes ou du folklore propre à certains
pays. La chanson dâanniversaire peut ĂȘtre par exemple rĂ© exploitĂ©e facilement pendant un
goĂ»ter dâanniversaire ; ou encore, comme lâexpose Martine Kervran dans un de ses livres7, il
existe un grand nombre de chants traditionnels ( the house that Jack built, Old MacDonaldâŠ)
qui contribuent Ă un apport de la culture anglo-saxonne.
La dimension internationale, comme le soulignent les programmes de 2002, renforce
la construction de connaissances sur les cultures des pays anglo-saxons. En effet, des classes
de lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire sont souvent amenĂ©es Ă Ă©tablir une correspondance avec des Ă©coles de
pays étrangers, notamment grùce à la messagerie électronique. Se créer alors un
enrichissement au niveau de la langue, mais aussi et surtout une découverte des us et
coutumes des deux pays qui correspondent et sâĂ©changent leurs expĂ©riences.
Un lien peut sâĂ©tablir alors avec la gĂ©ographie, lorsque les Ă©lĂšves tentent de situer sur
une mappemonde le pays de leurs interlocuteurs.
Il existe dâailleurs une interaction avec dâautres matiĂšres. Par exemple, un apport en
expression artistique propre Ă un pays peut ĂȘtre en liaison avec les arts visuels. La lecture de
contes traditionnels anglais par lâenseignant permet de rĂ©unir des connaissances sur la
littérature étrangÚre.
De plus, les compĂ©tences dâintervenants spĂ©cialisĂ©s peuvent contribuer Ă cette
ouverture au monde. Lors de mon deuxiĂšme stage en responsabilitĂ©, jâai pu faire la
connaissance dâune intervenante en anglais dâorigine Ă©cossaise, qui donne depuis plusieurs
années des cours du CP au CM2. les élÚves ont alors développé une attitude de curiosité
positive Ă lâĂ©gard de cette personne, et par consĂ©quent de son enseignement.
Ainsi, cet aspect de lâenseignement de lâanglais va renforcer la motivation de lâĂ©lĂšve et
son envie dâen savoir plus.
Il semblerait que lâactivitĂ© ludique puisse ĂȘtre un moyen privilĂ©giĂ© pour mettre en place un
enseignement qui sâappuie sur ces diffĂ©rentes situations authentiques.
7 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996, 42
9
2. La place du jeu dans lâapprentissage des langues
En effet, la plupart des enseignants utilisent le jeu pour mettre en Ćuvre leurs sĂ©ances.
En outre, le jeune Ăąge des enfants rend important la place du jeu, et ce jusquâĂ la fin du cycle
III et mĂȘme en continuation au collĂšge.
Le jeu prend sa place dĂšs le plus jeune Ăąge de lâenfant ; câest une activitĂ© innĂ©e chez
celui-ci.
A travers lâactivitĂ© ludique, il va expĂ©rimenter et interagir avec son entourage et son
environnement familier.
Le jeu procure alors du plaisir et rend la tĂąche moins contraignante.
Certes, il est source de joie, mais il est Ă©galement favorable aux premiĂšres formes de
socialisation et de communication. Il sâagira alors pour lâenfant de collaborer avec ses
partenaires ou dâentrer en compĂ©tition avec des concurrents, et ce en respectant les rĂšgles
Ă©tablies.
Les instructions officielles se sont donc appuyées sur ces définitions du jeu et ont mis
celui-ci au service de lâapprentissage des langues Ă©trangĂšres.
Le jeu nâest pas alors une fin, mais un moyen, un outil qui mĂšne au travail.
En effet, les programmes de 2002 insistent sur lâintĂ©rĂȘt du jeu qui, centrĂ© sur lâenfant,
correspond aux objectifs de lâapprentissage Ă lâĂ©cole primaire.
Les jeux favorisent notamment la prise de parole spontanée des élÚves lors de situations
dâĂ©change et dâĂ©coute.
Le jeu est une activitĂ© de communication « qui est fondĂ©e sur le dĂ©fi »8. Câest par une bonne
maĂźtrise de la langue que lâenfant va pouvoir entrer efficacement dans lâactivitĂ©.
Comme le souligne Martine Kervran, « lâapprentissage de la langue sâinscrit dans une
démarche de pédagogie de la découverte »8. Le jeu est alors un moyen propice à cette
perspective dâĂ©veil.
8 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996, 26
8
10
Il fait dâailleurs appel aux quatre compĂ©tences fondamentales : certains jeux
permettent une meilleure acquisition du vocabulaire, de structures, dâautres favorisent
lâapprentissage de la prononciation ou encore la dĂ©couverte de la civilisation anglo-saxonne.
Ainsi, mĂȘler le jeu aux situations dâapprentissage donne une certaine forme de plaisir
et de motivation aux Ă©lĂšves.
Nous allons donc voir dans cette deuxiÚme partie en quoi le jeu est un outil privilégié pour
enseigner lâanglais Ă lâĂ©cole primaire.
11
II. Apprendre par le jeu : quels intĂ©rĂȘts ?
1. Motiver les Ă©lĂšves
a) DĂ©velopper leur curiositĂ© et leur dĂ©sir dâapprendre
Dans 333 idĂ©es pour lâanglais 9 , Colette Samson souligne lâimportance dâune
« découverte active » de la langue.
Câest par diffĂ©rents types dâactivitĂ©s que lâĂ©lĂšve va ainsi sâapproprier la langue.
Lâauteur continue en exposant les dĂ©rives issues dâun apprentissage passif, comme
lorsquâ on fait Ă©couter aux Ă©lĂšves des dialogues ou certains mots isolĂ©s Ă partir dâune cassette
audio et quâon leur demande de rĂ©pĂ©ter afin de favoriser lâassimilation des sons et du
vocabulaire.
Or, ce type dâactivitĂ© ne dĂ©bouche sur aucune situation de communication rĂ©elle.
De surcroĂźt, lâĂ©lĂšve nâĂ©prouve aucun plaisir et subit lâactivitĂ© plutĂŽt que dây participer.
Il est ainsi important de rendre lâĂ©lĂšve acteur de son apprentissage. Lâun des moyens
dây arriver est dâĂ©veiller sa curiositĂ©, rendre lâactivitĂ© attractive et motivante.
Le jeu sâinscrit dans cette dĂ©marche.
En effet, il est avant tout centrĂ© sur lâenfant. Pour quâil puisse y jouer efficacement, lâĂ©lĂšve va
avoir le désir de maßtriser la langue.
Câest par une multitude de situations nouvelles que se crĂ©Ă© le dĂ©sir dâapprendre chez lâenfant.
Lors de mon deuxiĂšme stage en responsabilitĂ© dans une classe de CE2, jâai pu sentir
lâenvie dâapprendre des Ă©lĂšves Ă chaque fois que je leur prĂ©sentais une nouvelle activitĂ©.
LâoriginalitĂ© de certaines situations ludiques dĂ©veloppaient la curiositĂ© de tous les Ă©lĂšves,
mĂȘme ceux qui Ă©taient plus en difficultĂ© que dâautres.
9 SAMSON C., 333 idĂ©es pour lâanglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 6
12
Cette curiosité était développée à partir de trois facteurs :
- les supports : dans ma sĂ©quence Animals ( les animaux), jâai utilisĂ© beaucoup de flash cards
( Annexe 1 ).
Mon choix sâest fixĂ© sur des flash cards assez diffĂ©rentes de celles utilisĂ©es habituellement.
Les animaux y sont reprĂ©sentĂ©s dâune maniĂšre originale, trĂšs humoristique et sont mĂȘme
personnifiés. Lorsque je les ai affichées au tableau lors de ma premiÚre séance, cela a entraßné
de la part des élÚves des rires et une grande motivation à découvrir ou donner le nom de
chaque animal en anglais.
Dans ma sĂ©quence family (la famille), jâai utilisĂ© les personnages du livre
Muzzy in Gondoland pour présenter aux élÚves les différents membres qui composent la
famille.
Le personnage de Big Muzzy a été immédiatement reconnu par les élÚves car ils travaillent
souvent Ă partir de ce support avec leur assistante dâanglais. Les Ă©lĂšves ont ainsi Ă©tĂ© ravis de
retrouver leur personnage habituel et de pouvoir découvrir du nouveau vocabulaire à partir de
ce support.
Dans ma sĂ©quence body(le corps), jâai choisi de faire redĂ©couvrir les
diffĂ©rentes parties du corps Ă partir dâun monstre que jâai moi mĂȘme imaginĂ© et dessinĂ© au
tableau en le décrivant : « he has one eye, he has two noses⊠».
Les élÚves ont énormément apprécié cette séance et ont pris plaisir à réinvestir le vocabulaire
sur le corps quâils avaient dĂ©jĂ vu avec lâassistante. A leur tour, ils ont dĂ» Ă lâoral me dĂ©crire
un monstre que je devais dessiner au tableau. La structure â he has got... â et le vocabulaire
ont Ă©tĂ© parfaitement rĂ©investis par lâensemble des Ă©lĂšves qui ont tous participĂ© activement lors
de cette activité.
- le travail en pairwork ou group work : les Ă©lĂšves de cette classe nâavaient pas lâhabitude de
travailler en groupes et mĂȘme par deux dans toutes les matiĂšres y compris lâanglais. Cette
organisation leur a beaucoup plus mais jâai rencontrĂ© certains problĂšmes que jâexposerai dans
la partie consacrée à la collaboration.
13
- les jeux associant le dire et le faire : jâai mis en place quelques saynĂštes, des chansons Ă
mimes et des jeux comme Simon says qui ont trÚs bien marché et ont accru encore plus le
dĂ©sir dâapprendre des Ă©lĂšves. Jâen parlerai davantage dans la partie consacrĂ©e Ă ce thĂšme.
Il est Ă©galement important de varier les supports et dâavoir recours au mime et aux
objets rĂ©els quand cela se prĂ©sente. Jâai pu observer une sĂ©ance sur food and drinks (la
nourriture) menĂ©e par lâassistante dâanglais. Celle-ci avait demandĂ© aux enfants dâapporter
des fruits et lĂ©gumes en plastique et elle sâest donc appuyĂ©e sur ces objets pour introduire le
vocabulaire.
Varier les activitĂ©s dans une mĂȘme sĂ©ance est Ă©galement trĂšs important pour que
lâattention et la motivation des Ă©lĂšves restent soutenues. Je me suis notamment inspirĂ©e du
livre de Martine Kervran10 pour construire mes séances. Comme elle le souligne, pour que
chaque Ă©lĂšve assimile la nouveautĂ©, il est nĂ©cessaire de rĂ©pĂ©ter et rĂ©investir la nouveautĂ© Ă
partir de diffĂ©rentes activitĂ©s et diffĂ©rents supports qui reprennent Ă chaque fois les mĂȘmes
notions.
Ainsi, lâenfant ne se lasse pas de lâactivitĂ© et retient plus facilement ce qui a Ă©tĂ© appris.
Un autre point important pour maintenir le dĂ©sir dâapprendre de lâenfant est de centrer
lâactivitĂ© sur celui-ci. Les I.O de novembre 1999 le rappellent clairement : « lâenseignement
dâune langue vivante est, comme tous les autres, centrĂ© sur lâĂ©lĂšve »11.
En effet, lâĂ©lĂšve est directement impliquĂ© dans chaque activitĂ©. Les thĂšmes abordĂ©s doivent
donc ĂȘtre des centres dâintĂ©rĂȘt des enfants afin quâils puissent se sentir concerner et pouvoir
parler de choses familiĂšres.
Ainsi, lors de ma sĂ©quence Animals(les animaux), lâune des sĂ©ances Ă©tait centrĂ©e sur
les animaux familiers. Dans un premier temps, je questionnais chaque enfant pour savoir sâil
avait un animal de compagnie et quel animal câĂ©tait. Les Ă©lĂšves sont vite rentrĂ©s dans
lâactivitĂ© car ils Ă©taient avides de dire aux autres quels animaux ils possĂ©daient. MĂȘme les
enfants qui nâavaient pas dâanimaux se sentaient concernĂ©s et cherchaient Ă savoir quels
animaux leurs camarades avaient.
Puis câest un Ă©lĂšve qui prenait ma place et questionnait le reste de la classe : « Have you got a
pet ? What have you got ? ». 10 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996.
11 I.O de novembre 1999, III.
14
Les autres devaient rĂ©pondre â Yes, I have. Iâve got a ....â. ou â No, I havenâtâ.
Cette sĂ©ance sâest trĂšs bien dĂ©roulĂ©e car les Ă©lĂšves se sentaient concernĂ©s par le sujet. Ils ont
trĂšs rapidement acquis le vocabulaire sur les animaux.
De mĂȘme, la dĂ©couverte de la culture Ă©trangĂšre peut aussi renforcer la motivation et
satisfaire la curiositĂ© naturelle des enfants. Ils se posent beaucoup de questions Ă lâĂ©gard des
traditions de diverses cultures. Ils veulent savoir pourquoi câest diffĂ©rent.
Par exemple, lors dâune sĂ©ance sur food and drink (la nourriture) que jâai faite dans
une classe de CE2, jâai proposĂ© une activitĂ© de devinettes. Les Ă©lĂšves devaient deviner quelle
image dâaliment je tenais dans la main. Pour cela, je leur donnais un premier indice ( a clue)
comme « it is cold ». Puis ils devaient trouver dâautres indices en me posant la question « is
it⊠? » pour arriver au nom de lâaliment.
Ensuite, câĂ©tait au tour dâun Ă©lĂšve de faire deviner un aliment au reste de la classe.
Cette activité a notamment permis de faire découvrir aux enfants ce que mangent les anglais
au petit déjeuner.
Les élÚves ont pris plaisir à participer à cette séance. Ils avaient déjà un grand nombre de mots
de vocabulaire, mais ils ont eu des difficultés à donner un indice quand ils devaient faire
deviner lâaliment aux autres. La prĂ©sence de lâenseignante Ă©tait alors importante dans ces
moments lĂ . Jâai du fortement guidĂ© certains Ă©lĂšves en leur donnant du vocabulaire quâils
connaissaient pourtant, mais dans un autre contexte.
b) Apprendre inconsciemment
LâactivitĂ© ludique est par excellence le moyen le plus efficace de mettre lâĂ©lĂšve dans
une situation dâapprentissage sans que celui-ci ne sâen aperçoive.
En effet, ce type dâapprentissage donne une grande marge de libertĂ© et de crĂ©ativitĂ© Ă lâenfant.
Son attention va ainsi ĂȘtre portĂ©e sur les rĂšgles du jeu alors quâil est en train de sâapproprier la
langue.
Il va ĂȘtre par exemple souvent amenĂ© Ă parler de lui et des autres, et ce, tout en acquĂ©rant du
nouveau vocabulaire et de nouvelles structures grammaticales.
Lâapprentissage se fait alors dâune maniĂšre beaucoup plus attrayante. Les rĂ©ponses des
Ă©lĂšves seront plus spontanĂ©es que lorsquâils sont mis dans une situation passive, comme
répéter chaque mot entendu.
15
Nâimporte quelle activitĂ© peut devenir ludique.
Par exemple, au lieu de faire revoir les mots de vocabulaire en les faisant répéter un à un aux
Ă©lĂšves, il est plus judicieux dâen faire une situation ludique.
Dans une classe de CE2, jâai ainsi choisi de mettre en place le jeu du Simon says au
début de chaque séance, afin de réviser ou de réinvestir le vocabulaire vu lors des séances
précédentes.
Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur body (le corps), jâĂ©tais amenĂ©e Ă leur faire dĂ©crire les
diffĂ©rentes parties en couleur du corps dâun monstre.
Normalement, les couleurs avaient Ă©tĂ© sujets dâune sĂ©quence au dĂ©but de lâannĂ©e.
Pour vĂ©rifier et faire ressurgir les prĂ©-requis des Ă©lĂšves sur cette notion, jâai choisi dâinclure
dans le jeu du Simon says des tĂąches liĂ©es aux couleurs. Par exemple, jâai pu demandĂ© aux
élÚves : « Simon says show me something red ».
Jâai pu remarquĂ© que ce jeu faisait lâunanimitĂ© des enfants, qui Ă©taient fort enthousiastes Ă y
jouer. Les rĂšgles sont faciles Ă mettre en place et vite comprises par tous.
De plus, cette activité inscrit les élÚves dans une compétition : les derniers élÚves à rester
encore debout ( qui nâont pas Ă©tĂ© Ă©liminĂ©s) gagnent la partie. Ils sont donc trĂšs attentifs sur ce
que dit lâenseignant. MalgrĂ© tout, certains Ă©lĂšves persistent Ă regarder ce que font les autres,
mais Ă force dâimitation, jâai pu constater des progrĂšs chez les enfants les plus lents Ă
comprendre ce qui a Ă©tĂ© demandĂ©. Ce sont donc plus des problĂšmes de lenteur quâune
méconnaissance du vocabulaire.
Une autre activitĂ© que jâai mise en place Ă chaque dĂ©but de sĂ©ance est la mĂ©tĂ©o.
Comme les couleurs, câest une notion que les Ă©lĂšves que jâavais connaissent depuis le CP.
Ainsi, pour rendre lâactivitĂ© plus attractive, Ă la question « Whatâs the weather like today ? »,
jâinvitais un enfant Ă venir choisir lâĂ©tiquette qui correspondait Ă la mĂ©tĂ©o du jour puis Ă
tourner la flĂšche et la placer au bon endroit sur la roue de la mĂ©tĂ©o ( Annexe 2 ). LâĂ©lĂšve
devait ensuite dire Ă lâensemble de la classe quel temps il faisait dehors : « Today, itâs
raining ».
LĂ aussi les Ă©lĂšves ne se rendaient pas compte quâils Ă©taient en train de sâapproprier la langue.
A chaque début de séance, les enfants se disputaient pour savoir qui allait faire la météo. Il a
donc fallu que je mette en place un roulement des Ă©lĂšves.
Pour finir, je prend lâexemple dâune sĂ©ance sur food and drinks (la nourriture) que
jâai menĂ©e dans une classe de CM2.
16
Lors de la premiĂšre sĂ©ance, les Ă©lĂšves ont commencĂ© Ă dĂ©couvrir des noms dâaliments Ă partir
de flash cards et dâun poster tirĂ© du manuel I spy.
Pour terminer la séance, nous avons joué au bingo (Annexe 3). Lors de la premiÚre manche,
jâĂ©tais meneur du jeu. Je piochais une par une les Ă©tiquettes mots et les lisais Ă chaque fois aux
Ă©lĂšves.
A chaque mot que je leur lisais, les Ă©lĂšves devaient placer sur leur grille le mot lu sur lâimage
correspondante. Celui qui remplissait toute sa grille en premier avait gagné.
Là aussi les élÚves étaient mis en situation de compétition. Le jeu a trÚs bien fonctionné et les
enfants ne se sont pas aperçus quâils Ă©taient en situation dâapprentissage et de
réinvestissement.
Cependant, je me suis rendu compte quâil Ă©tait encore trop tĂŽt pour introduire lâĂ©crit. Au lieu
des Ă©tiquettes mots, jâaurais du prĂ©voir le double des images de la grille. Certains Ă©lĂšves ont
en effet peiné à retrouvé le bon mot et à quel aliment il correspondait.
LâactivitĂ© ludique est donc un moyen trĂšs attractif pour que les Ă©lĂšves apprennent ou
rĂ©investissent certaines notions. Ils se prĂȘtent facilement et avec plaisir au jeu, et ce dans
toutes les disciplines.
La multiplicitĂ© des situations ludiques, mais aussi la forme quâelles prennent, participent Ă
renforcer la motivation et le dĂ©sir dâapprendre des enfants.
17
2. Un facteur dâinteractivitĂ© :
a) Socialisation et collaboration
Comme lâaffirme Colette Samson, la communication se construit « dans lâinteraction
avec quelquâun dâautre »12.
Dans toute situation communicationnelle, il y a un Ă©metteur et des rĂ©cepteurs. Câest pourquoi
lorsquâon dit quâ un enfant apprend Ă communiquer en rĂ©pĂ©tant ce quâil entend Ă partir dâun
magnĂ©tophone, il ne sâagit pas dâune rĂ©elle situation de communication : lâenfant ne fait que
reproduire, quâimiter ce quâon lui demande de faire.
Au contraire, il est important dĂšs le dĂ©but de placer lâĂ©lĂšve dans des situations dâĂ©changes et
de communication simples et réels.
Pour ce faire, il est intéressant de mettre les élÚves en travail en groupes ( group work)
ou en binĂŽmes (pairwork).
En effet, cette disposition favorise les interactions entre les Ă©lĂšves. De plus, chaque enfant
peut prendre la parole. Les plus timides vont dâailleurs plus facilement sâexprimer en petits
groupes que devant toute la classe.
Les Ă©lĂšves pourront ainsi mettre en action la langue et se lâapproprier, dâune façon de plus en
plus autonome.
Dans chacune de mes sĂ©ances, la phase de prĂ©sentation de la nouveautĂ© sâeffectuait en
collectif Ă lâoral, puis les Ă©lĂšves sâappropriaient et rĂ©investissaient la langue soit en groupes de
quatre, soit en binĂŽmes.
Ainsi cela favorisait Ă rendre les enfants plus autonomes.
Bien sĂ»r, la place et le rĂŽle de lâenseignant sont Ă ce moment lĂ trĂšs importants.
Je passais donc de groupe en groupe pour dâune part, mâassurer que les consignes Ă©taient bien
comprises et respectĂ©es, et dâautre part pour aider les Ă©lĂšves Ă corriger certaines erreurs
phonétiques ou syntaxiques.
12 SAMSON C., 333 idĂ©es pour lâanglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 7
18
Il est Ă©galement important de vĂ©rifier que les Ă©lĂšves sâexpriment dans la langue
anglaise.
En effet, jâai pu constater aussi bien en CM2 que CE2, que certains Ă©lĂšves sâexprimaient en
français. Je me suis alors rendu compte quâil sâagissait dâenfants nâayant la plupart du temps
pas compris les consignes ou bien ayant du mal Ă retenir la structure grammaticale introduite
auparavant.
Par exemple, dans la sĂ©ance 1 de la sĂ©quence animals (les animaux) que jâai menĂ©e lors de
mon stage en CE2, jâavais introduit Ă partir de flash cards la structure grammaticale « is it a
⊠? », « Yes, it is ; No it isnât ».
Dans cette premiĂšre phase, une fois le vocabulaire des noms dâanimaux rĂ©pĂ©tĂ© ensemble, les
Ă©lĂšves devaient deviner quelle flash card dâanimaux je tenais dans ma main. Pour cela, ils
devaient donc me poser la question « is it a⊠? ». Je leur répondais alors soit par « yes, it
is ! » ou « no, it isnât ! ».
Puis câĂ©tait au tour dâun Ă©lĂšve volontaire de venir faire deviner aux autres lâanimal quâil avait
choisi.
Cette phase collective sâest trĂšs bien dĂ©roulĂ©e, les Ă©lĂšves Ă©taient tous attentifs et dans
lâensemble, ils retenaient bien les structures grammaticales.
Puis, dans une deuxiĂšme phase, les Ă©lĂšves Ă©taient en pairwork et devaient, Ă lâaide de flash
cards individuelles, faire deviner Ă lâautre lâanimal choisi en rĂ©utilisant les structures
introduites au préalable.
En passant dans les diffĂ©rents groupes, jâai vite repĂ©rĂ© les enfants qui ne rencontraient aucune
difficulté et ceux qui soit parlaient en français, soit se trompaient dans la formulation de la
question. Jâai notamment dĂ» souvent corriger des Ă©lĂšves qui disaient « it is⊠? » au lieu de
« is it⊠? ». Jâai donc repris ces Ă©lĂšves en accentuant bien sur lâintonation de la phrase
(interrogative) et en comparant avec lâaccentuation de la phrase. Ainsi, jâai tentĂ© de montrer
que le sujet est inversé dans une question, sans passer par une explication en français.
Au dĂ©part, jâavais tendance Ă pratiquer le travail en groupes plutĂŽt que le travail par
deux, en Anglais et dans les autres matiĂšres.
Or, ces Ă©lĂšves nâavaient pas lâhabitude de travailler en groupes. Ils rencontraient alors souvent
des problĂšmes dâĂ©coute et de collaboration. Dans certains groupes, je me suis rendu compte
que câĂ©taient les « grands parleurs » qui monopolisaient la parole au dĂ©triment des « petits
parleurs », bien quâil Ă©tait spĂ©cifiĂ© dans les consignes que les enfants avaient chacun leur tour
de parole. Pourtant, dans dâautres groupes, jâai pu observĂ© lâeffet inverse : les plus forts en
anglais aidaient les plus faibles.
19
Finalement, jâai privilĂ©giĂ© par la suite le travail en binĂŽmes. Les Ă©lĂšves avaient ainsi plus de
temps de parole chacun, et cela entraĂźnait moins de discorde et une meilleure ambiance sonore
de la classe.
Ce travail de groupes permet donc de travailler à la fois la compréhension orale et
lâexpression orale, deux compĂ©tences prioritaires dans les nouveaux programmes de 200213.
b) LâĂ©lĂšve acteur de son apprentissage
Il est donc important de situer lâĂ©lĂšve dans une dĂ©couverte active de la langue. Ce
type dâapprentissage nĂ©cessite alors une autonomie de lâĂ©lĂšve.
Il est dâailleurs clairement rappelĂ© dans les I.O. de novembre 1999 que « lâenseignement
dâune langue vivante est centrĂ© sur lâĂ©lĂšve »14 et dans les I.O. de 1991 « on veillera en
permanence Ă rechercher des situations dans lesquels les Ă©lĂšves puissent se sentir acteurs Ă
part entiĂšre de ce quâils disent ».
Câest en sâappropriant la langue et en sâimpliquant dans celle-ci que lâĂ©lĂšve va acquĂ©rir de
nouveaux outils qui permettent de communiquer.
Lâenseignant doit donc permettre Ă chaque enfant dâĂȘtre acteur de son apprentissage.
Pour cela, nous venons de voir prĂ©cĂ©demment que le travail de groupes favorise lâautonomie
de lâenfant et lâinteractivitĂ© entre les Ă©lĂšves.
De mĂȘme, lors de mes diffĂ©rentes sĂ©ances, je mâeffaçais Ă certains moments pour laisser un
enfant prendre la parole et mener le jeu collectif.
Par exemple, lors de ma sĂ©ance sur body (le corps), jâavais affichĂ© au tableau six
monstres en couleurs (Annexe 4). Pour commencer, jâen choisissais un et les Ă©lĂšves devaient
deviner duquel il sâagissait en me posant des questions : « has he got three blue eyes ? ».
Puis jâinvitais un Ă©lĂšve Ă prendre ma place et Ă faire deviner au reste de la classe le monstre
quâil avait choisi.
Une autre situation ludique que jâai pratiquĂ©e rĂ©guliĂšrement avec la classe de CE2 Ă©tait
le Simon says. Je proposais ce jeu à chaque début de séance. Les rÚgles du jeu sont trÚs
simples, elles sont lâĂ©quivalent de celles du jeu français Jacques a dit.
13 Quâapprend on Ă lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de lâĂ©ducation Nationale, CNDP, 2002,196.
14 I.O de novembre 1999, III.
20
Comme je lâai dĂ©jĂ expliquĂ©, ce jeu permet de revoir ou rĂ©investir du vocabulaire vu lors des
séances précédentes.
De plus, Ă chaque sĂ©ance, câĂ©tait un Ă©lĂšve diffĂ©rent qui venait au tableau faire le meneur du
jeu. Les enfants Ă©taient trĂšs demandeurs et prenaient trĂšs Ă cĆur leur rĂŽle.
Cette activitĂ© favorisait ainsi la prise dâinitiative de lâenfant et les Ă©lĂšves avaient
encore plus le dĂ©sir dâapprendre et de rĂ©ussir quand câĂ©tait lâun de leurs pairs qui dirigeait
lâactivitĂ©.
Solliciter lâimaginaire est Ă©galement un moyen de stimuler les capacitĂ©s des Ă©lĂšves.
En effet, lors de ma sĂ©ance sur body (le corps), jâai demandĂ© aux Ă©lĂšves de me dĂ©crire
oralement un monstre imaginaire afin que je puisse le dessiner au tableau.
Je crois que câest lâactivitĂ© qui leur a le plus plu parmi toutes celles que jâai pu menĂ©es avec
eux.
Tous les élÚves sans exception ont participé, et grùce à leurs descriptions comme « he has two
noses », nous avons créé le monstre de la classe.
Les enfants ont été trÚs enthousiastes, le vocabulaire sur le corps et la structure grammaticale
« he has⊠» ont été utilisés avec facilité et fluidité.
Le seul regret que jâai eu est de ne pas avoir pensĂ© Ă prendre le monstre en photographie.
Il aurait Ă©tĂ© intĂ©ressant que chaque Ă©lĂšve lâait dans son cahier dâanglais et on aurait alors pu
lĂ©gender les diffĂ©rentes parties du corps de ce monstre au lieu dâun monstre quelconque que je
leur ai donné par la suite.
Beaucoup de situations ludiques, mettant en jeu les différents sens des enfants,
permettent Ă ceux-ci de sâinvestir, sâimpliquer dans leur apprentissage. Câest aussi Ă
lâenseignant de sâavoir sâeffacer quand il le faut sans toute fois « abandonner » les Ă©lĂšves.
Il est donc nĂ©cessaire de solliciter les Ă©lĂšves oralement car câest en communicant que
lâapprentissage devient efficace.
21
3. Travailler lâoral
a) Le jeu, un déclencheur de communication
Les I.O. de 1998 insistent sur la priorité donnée à la communication :
« lâenseignement des langues vivantes doit avoir pour objectif prioritaire de conduire
progressivement tous les Ă©lĂšves Ă une pratique effective des langues vivantes en situation de
communication ».
Il sâagit donc de placer le plus tĂŽt possible lâĂ©lĂšve dans « des situations de communication
simples, modestes mais réelles », comme le souligne Colette Samson15.
En effet, câest en communiquant que lâenfant va pouvoir mettre du sens sur ce quâil apprend.
Le plaisir va alors naĂźtre de situations de communication variĂ©es et ludiques. Câest
dâabord par une Ă©coute active, puis en reproduisant ce qui a Ă©tĂ© mĂ©morisĂ© que lâĂ©lĂšve va
pouvoir construire ses connaissances.
Il est donc dĂ©jĂ important de faire entendre et comprendre aux Ă©lĂšves, afin quâils se
familiarisent avec la langue : la prononciation des mots, lâintonation des phrases vont ainsi
ĂȘtre perçus.
Câest ensuite que lâĂ©lĂšve, mis en confiance, pourra verbaliser et communiquer.
Câest pourquoi Ă chaque introduction de nouveaux mots ou de structures
grammaticales, je dĂ©butais ma sĂ©ance par une phase dâĂ©coute.
Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur family (la famille), jâai introduit les noms des diffĂ©rents
membres qui composent une famille : « father, mother, brother, cousin⊠».
A lâaide de flash cards ( Annexe 5), jâai rĂ©pĂ©tĂ© plusieurs fois le nom de chaque personnage.
Jâai remarquĂ© lâimportance de bien articuler afin dâaccentuer la prononciation de mots Ă sons
compliqués : par exemple, le th de « father » ou encore le son complexe de « aunt ».
La gestuelle a permis Ă©galement de donner du sens Ă certains mots : pour les mots
« grandmother » et « grandfather », je décomposais le mot pour que les élÚves perçoivent
bien la similitude avec « mother » et « father » et je mimais un personnage voûté pour
montrer quâil sâagissait dâune personne ĂągĂ©e.
En outre, jâavais choisi les personnages du livre Muzzy in Gondoland, et je me suis aperçu
ensuite quâil nâĂ©tait pas Ă©vident de percevoir les diffĂ©rences entre certains personnages : les
grands parents ont dâailleurs souvent Ă©tĂ© confondus par les Ă©lĂšves avec les parents.
15 SAMSON C., 333 idĂ©es pour lâanglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 7
22
Ce nâest quâensuite que je faisais rĂ©pĂ©ter aux Ă©lĂšves les diffĂ©rents mots Ă lâaide des
flash cards, afin quâils mĂ©morisent leur son et les prononcent correctement .
Jâagissais de mĂȘme pour la mĂ©morisation des structures grammaticales en insistant sur
lâintonation des phrases : il est nĂ©cessaire de faire ressentir aux Ă©lĂšves que la phrase se
termine par un point dâinterrogation, et quâil sâagit dâune question ; ou encore de montrer par
un mouvement de la tĂȘte que câest une nĂ©gation.
Puis, les Ă©lĂšves peuvent passer Ă une tĂąche dâexpression orale.
Le jeu est un outil efficace pour déclencher la prise de parole des élÚves. Ceux-ci prennent
plaisir Ă lâactivitĂ© sans se rendre compte quâils travaillent.
Certes, le besoin de communiquer chez lâenfant est innĂ©, mais il est important que
lâenseignant puisse lâentretenir et le dĂ©velopper. Câest en proposant aux Ă©lĂšves des activitĂ©s
motivantes que ceux-ci pourront communiquer. Le travail de groupes favorise les Ă©changes
entre les Ă©lĂšves et les baignent dans des situations de communication authentiques.
Susan Halliwell pointe lâimportance donnĂ©e Ă la communication orale en classe :
« Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent devenir bons Ă lâoral. On peut
leur apprendre les Ă©lĂ©ments dâune langue, mais la seule façon dâapprendre Ă parler est de
sâen servir. »16
Lors de mes stages en responsabilitĂ©s, jâai donc privilĂ©giĂ© lâoral Ă partir du jeu.
Jâai constatĂ© Ă©galement que les enfants prĂ©fĂšrent parler entre eux de thĂšmes qui les touchent
dans la vie quotidienne.
Je me suis ainsi attachĂ©e au thĂšme de food and drink (la nourriture) lors dâune sĂ©quence que
jâai menĂ©e dans une classe de CM2.
Les deux derniÚres séances étaient centrées sur les goûts des enfants. Par deux ou trois, les
Ă©lĂšves ont rĂ©alisĂ© une petite enquĂȘte en questionnant leurs camarades sur la nourriture quâils
aimaient et nâaimaient pas (Annexe 6).
A tour de rÎle, ils ont ainsi ré exploité les structures grammaticales suivantes :
Pour poser une question : « do you like ⊠? » et lâenquĂȘteur cochait dans la grille.
Pour rĂ©pondre : « Yes, I like » ou « No, I donât like ».
Les Ă©lĂšves ont apprĂ©ciĂ© de prendre le rĂŽle dâun enquĂȘteur et la grille constituĂ©e leur a servi Ă
la fin de la séquence de trace écrite finale, en alliant images et mots.
16 HALLIWELL S., Enseigner lâanglais Ă lâĂ©cole primaire, Longman, 1995.
23
Ainsi, câest en parlant de lui et des autres que lâĂ©lĂšve va ĂȘtre stimuler pour
communiquer.
De mĂȘme, solliciter lâimaginaire de lâenfant va dĂ©velopper ses diverses aptitudes sensorielles.
b) Associer le Dire et le Faire
En effet, Colette Samson affirme que « le rÎle du corps et des sens est primordial
pour lâassimilation du langage »17.
La communication ne se fait pas uniquement par la parole, mais passe aussi par les différentes
ressources motrices et sensorielles dont lâHomme dispose.
La mĂ©moire de lâenfant sera plus sollicitĂ©e sâil Ă©prouve du plaisir dans ce quâil fait ; il est
donc nécessaire de faire appel à la mémoire visuelle et auditive mais aussi à la mémoire
gestuelle, tactile ou encore Ă©motionnelle.
Ainsi, au cours de mon stage en responsabilitĂ© dans une classe de CE2, jâai mis en
place quelques activités comme les jeux de rÎles ou les saynÚtes. Les élÚves pouvaient alors
utiliser la langue en situation.
En effet, lâassociation du langage et de lâaction ont suscitĂ© lâenthousiasme des enfants et leur
a donné la possibilité de se servir de la langue de façon autonome.
Avec lâaide de lâassistante dâanglais, jâai terminĂ© la sĂ©quence sur food and drinks (la
nourriture) quâelle avait commencĂ©e en faisant jouer aux Ă©lĂšves une saynĂšte inspirĂ©e du livre
Muzzy in Gondoland.
Jâai dâabord procĂ©dĂ© Ă la rĂ©partition des diffĂ©rents rĂŽles : the King, the Queen, Princess
Sylvia, Bob et Corvax.
Les Ă©lĂšves qui se sont dĂ©signĂ©s dâeux-mĂȘmes venaient ensuite au tableau. Nous avons rĂ©pĂ©tĂ©
plusieurs fois ensemble les dialogues de chacun pour que ces Ă©lĂšves puissent jouer devant
leurs camarades.
Jâai constatĂ© que la plupart des Ă©lĂšves retenaient avec facilitĂ© leur texte. Bien sĂ»r, les
dialogues faisaient appel Ă du vocabulaire et des structures grammaticales vues
précédemment. Cette saynÚte a permis de les réinvestir dans un contexte défini.
17 SAMSON C., 333 idĂ©es pour lâanglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 9
24
Les dialogues se prĂ©sentaient de la maniĂšre suivante : « Hello, Iâm the King. Iâm strong. Do
you like apples ? ». Chaque personnage devait sâavancer dâun pas lorsquâil se prĂ©sentait et
parlait.
Cette activitĂ© sâest trĂšs bien dĂ©roulĂ©e et a permis un rebrassage efficace des notions apprises.
Les élÚves en ont été trÚs demandeurs et quelques fois je finissais donc mes séances par ce
sketch.
Jâai Ă©galement mis en place un petit jeu de rĂŽles de la mĂȘme sorte lors de ma premiĂšre
séance sur family (la famille).
AprÚs avoir présenté les différentes membres qui composent une famille et aprÚs leur avoir
fait rĂ©pĂ©tĂ© les mots Ă lâoral, jâai dĂ©signĂ© des Ă©lĂšves.
A chaque fois que je désignais un enfant, je lui demandais en anglais de venir vers moi au
tableau, et je lui disais : « You are Betty. You are my sister ». Puis je lui donnais une étiquette
avec le prĂ©nom et son statut ( ici sister) quâil accrochait Ă son buste.
Une fois tous les Ă©lĂšves dĂ©signĂ©s au tableau, je les prĂ©sentais Ă nouveau Ă lâensemble de la
classe en précisant « this is my family ».
Ensuite, chaque enfant devait avancer dâun pas et se prĂ©senter aux autres.
Cette saynĂšte a permis dâintĂ©grer et de contextualiser le vocabulaire introduit en dĂ©but de
séance.
LâactivitĂ© a trĂšs bien fonctionnĂ© mĂȘme si beaucoup dâenfants ont Ă©tĂ© frustrĂ©s de ne pas
pouvoir venir jouer devant les autres. Ils ont été trÚs enthousiastes et la répartition des rÎles a
suscité quelques fois quelques éclats de rires.
Cependant, je pense que cette activité était placée trop tÎt dans la séquence. Les élÚves ont eu
du mal à retenir ou bien prononcer certains mots tels que aunt et uncle. Il aurait été préférable
que je place cette saynÚte vers la troisiÚme séance, une fois le vocabulaire acquis.
Un autre type dâactivitĂ© mettant en jeu la mĂ©moire gestuelle et tactile est le mime.
Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur Animals (les animaux), jâai tout dâabord introduit le
vocabulaire de noms dâanimaux Ă partir de flash cards ( rabbit, frog, bear, lion, snake, horse,
elephant, cow).
AprĂšs une premiĂšre Ă©coute et rĂ©pĂ©tition collective de ces mots, jâai dĂ©signĂ© un Ă©lĂšve, auquel
dos Ă moi, je faisais sentir le pas dâun animal en produisant des gestes sur son dos. Par
exemple, je faisais glisser mon doigt le long de son dos pour le serpent, et je répétais
lentement et plusieurs fois le nom de lâanimal en anglais. Les Ă©lĂšves rĂ©pĂ©taient le nom avec
moi puis Ă leur tour faisaient sentir le pas de lâanimal Ă leur binĂŽme.
25
Ensuite, un Ă©lĂšve venait au tableau avec son binĂŽme pour proposer un geste pour un autre
animal. Le reste de la classe le reproduisait en prononçant plusieurs fois le nom de lâanimal.
Pour finir cette activitĂ©, les Ă©lĂšves devaient se mettre par deux et faire deviner le nom dâun
animal par la gestuelle. En mĂȘme temps quâil faisait sentir le pas de lâanimal Ă son camarade,
lâĂ©lĂšve lui posait la question « Whatâs this ? » et lâautre rĂ©pondait « Itâs a ⊠» jusquâĂ ce quâil
trouve.
La sĂ©ance sâest bien dĂ©roulĂ©e et le vocabulaire et les structures grammaticales ont Ă©tĂ© trĂšs vite
acquises. Il est Ă noter que ces Ă©lĂšves avaient dĂ©jĂ travaillĂ© sur le thĂšme des animaux lâannĂ©e
précédente.
Lâinnovation par la gestuelle leur a beaucoup plu et a permis de rendre lâactivitĂ© plus agrĂ©able
et dynamique.
Pour finir, lâassistante dâanglais mâa dâailleurs proposĂ© de leur faire chanter la chanson
Whatâs this ?. Jâai dĂ©signĂ© des Ă©lĂšves qui venaient au tableau interprĂ©ter un animal de la
chanson. Le refrain Ă©tait chantĂ© par tous et les cris dâanimaux par les Ă©lĂšves dĂ©signĂ©s. Cette
chanson mâa ensuite notamment permis de faire un lien culturel : nous avons pu comparer les
cris des animaux entre les pays anglophones et la France.
Pour conclure, je souligne lâimportance de mener une activitĂ© ludique, faisant appel Ă
diffĂ©rents sens et non quâaux aptitudes intellectuelles.
Il est nĂ©cessaire de crĂ©er le dĂ©sir dâapprendre et surtout de lâentretenir. Câest entre autres par
la découverte et la pratique de différentes activités ludiques que vont se développer la
curiositĂ© et la motivation de lâĂ©lĂšve dans son apprentissage.
Je vais donc maintenant présenter les différents jeux possibles selon les objectifs poursuivis
puis je terminerai en montrant les limites du jeu dans lâapprentissage dâune langue Ă©trangĂšre.
26
III. LâactivitĂ© ludique : un vecteur de
communication
1. MultiplicitĂ© des jeux : les jeux dâapprentissage et
les jeux de communication
Les jeux font appel aux quatre grandes compétences énoncées dans les Programmes
de 200218 : la comprĂ©hension orale, lâexpression orale, la comprĂ©hension Ă©crite et lâexpression
Ă©crite.
Ainsi, certains jeux vont faciliter lâacquisition du vocabulaire, dâautres celle de structures
grammaticales, de la prononciation ou encore vont permettre de découvrir une culture
Ă©trangĂšre.
Les documents dâaccompagnement des programmes19 classent les activitĂ©s ludiques dans
deux catĂ©gories : les jeux dâapprentissage et les jeux de communication.
Les jeux dâapprentissage permettent de « fixer, consolider et rĂ©activer le lexique et les
structures »18.
En effet, ce sont ces types de jeux qui vont ĂȘtre utilisĂ©s pendant la phase dâacquisition de
chaque séance.
Les jeux de communication permettent quant à eux de guider « un échange riche et
motivant et de mettre en Ćuvre une rĂ©elle communication »18. Ils donnent aux Ă©lĂšves la
possibilitĂ© dâutiliser de façon nouvelle le vocabulaire et les structures acquis en cours de leçon
en les faisant sortir du contexte pendant la phase de réemploi.
Il sâagit principalement des jeux de rĂŽles, jeux de devinettes ou des jeux sollicitant
lâimaginaire et la crĂ©ativitĂ© de lâenfant.
18 Quâapprend on Ă lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de lâĂ©ducation Nationale, CNDP, 2002, 197-199.
19 ïżœ Documents dâaccompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, ScĂ©ren (CNDP), 2002, 37.1
1
27
De plus, le choix dâune activitĂ© ludique parmi dâautres va dĂ©pendre de lâobjectif
poursuivi.
Trois grandes familles de jeux vont Ă©merger :
- les jeux travaillant la prononciation.
- Les jeux travaillant le lexique.
- Les jeux travaillant les structures grammaticales.
a) Les jeux travaillant la prononciation
Les enfants éprouvent des difficultés à pratiquer la prononciation de la langue
anglaise.
Câest pourquoi il est enrichissant de passer par des activitĂ©s ludiques diverses afin de
familiariser les Ă©lĂšves avec la prononciation et le rythme des phrases anglaises.
Voici quelques exemples de jeux travaillant la prononciation :
âą Le Bingo : ce jeu peut se situer dans plusieurs catĂ©gories. Jâai choisi de le placer ici
car jâai un peu travaillĂ© la prononciation de mots Ă partir de celui-ci.
Jâai utilisĂ© ce jeu pour ma premiĂšre sĂ©ance sur food and drinks (la nourriture) que jâai menĂ©e
dans une classe de CM2.
Le meneur du jeu piochait une wordcard et lisait Ă voix haute le nom de lâaliment inscrit sur
celle-ci. Le reste de la classe devait retrouver sa wordcard correspondante et lâassocier Ă la
bonne image dessinée sur la grille de bingo.
Ici, le travail de prononciation nâest rĂ©alisĂ© que par un seul Ă©lĂšve, le meneur du jeu.
La tĂąche des autres Ă©lĂšves est une tĂąche de reconnaissance de lâĂ©crit, mais la bonne
prononciation du mot favorise la reconnaissance du mot et sa mémorisation.
âą Les Tongue-Twisters : je ne les ai pas pratiquĂ©s en classe mais jâaurais pu en inclure
dans mes séances.
Il sâagit de jeux sur les sonoritĂ©s, permettant une pratique systĂ©matique de la prononciation.
Jâai choisi de ne pas les aborder en classe car jâĂ©tais peu sĂ»re de la prononciation de certains
mots et donc jâavais peur que les Ă©lĂšves retiennent une prononciation erronĂ©e du mot.
âą Les chansons et comptines : certaines comptines traditionnelles favorisent
lâacquisition du rythme et des sons grĂące Ă la rĂ©pĂ©tition de sonoritĂ©s.
28
Par exemple, il aurait Ă©tĂ© intĂ©ressant dâinclure dans ma sĂ©quence sur les animaux la comptine
the house that jack built. Celle-ci permet dâune part dâapprendre les noms des animaux, et
dâautre part de prendre conscience du rythme de la phrase anglaise.
Jâai choisi de travailler ces notions Ă partir dâune comptine mimĂ©e : An elephant goes like
this and that ( Annexe 7) .
Les Ă©lĂšves ont commencĂ© Ă lâapprendre au dĂ©but de la deuxiĂšme sĂ©ance : je leur scandais et
mimais deux fois la comptine puis nous avons répété les paroles et les gestes phrases par
phrases. Les enfants ont trĂšs vite appris cette comptine ; les gestes associĂ©s Ă lâintonation des
phrases facilitent lâacquisition de celle-ci.
De mĂȘme, jâai exploitĂ© la chanson Head, shoulders, knees and toes( Annexe 8) lors de ma
séquence sur body (le corps). La gestuelle a enthousiasmé les élÚves et a facilité
lâapprentissage de la chanson.
⹠Les saynÚtes : elles se situent aussi dans plusieurs catégories. En plus de travailler le
lexique, les Ă©lĂšves doivent retenir et reproduire les sonoritĂ©s et lâintonation des
phrases.
Comme je lâai expliquĂ© auparavant, jâai mis en place un jeu de rĂŽles Ă la fin de la sĂ©quence
food and drinks (la nourriture) et au début de la séquence family (la famille).
Les élÚves devaient répéter le discours appris de leurs personnages en mettant le ton et en
prononçant correctement les mots appris. La forme ludique de cette activité facilitait la
reproduction des sons et donnait du sens aux phrases prononcées par les élÚves.
b) Les jeux travaillant le lexique
Une fois reconnus phonĂ©tiquement, les mots introduits doivent ĂȘtre rĂ©pĂ©tĂ©s et rĂ©utilisĂ©s
à travers différentes activités afin que chaque élÚve « assimile la nouveauté »20.
Puis la rĂ©vision du vocabulaire permet dâen fixer lâassimilation.
Il est donc intĂ©ressant de faire appel Ă diffĂ©rents supports tels que le jeu pour aborder dâune
façon naturelle le vocabulaire.
⹠Les activités utilisant des flash cards :
Dans mes deux stages en responsabilitĂ©, jâai souvent utilisĂ© les flash cards pour introduire le
vocabulaire nouveau.
20 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996, 57
29
- en CM2, jâai menĂ©e une sĂ©quence sur food and drinks (la nourriture). Au dĂ©but de ma
premiĂšre sĂ©ance, jâai exhibĂ© une Ă une des flash cards reprĂ©sentant des aliments. Jâai prononcĂ©
plusieurs fois le nom de chaque aliment, puis les élÚves ont répété collectivement le nom de
chacun.
Ensuite, nous avons joué à un jeu de devinettes (Guessing game). Je choisissais une flash
card et je posais aux Ă©lĂšves la question suivante : « whatâs this ? ». Les enfants rĂ©pondaient
par « itâs a⊠».
- de mĂȘme, dans une classe de CE2, jâai introduit le nom dâanimaux Ă partir de flash cards.
AprĂšs une phase dâĂ©coute et de rĂ©pĂ©tition, je cachais une flash card et les Ă©lĂšves cherchaient Ă
deviner le nom de lâanimal en me posant la question « is it a ⊠? » ( Guessing game). Je leur
rĂ©pondais alors soit par « yes, it is » ou « No, it isnât ». Puis câĂ©tait au tour dâun Ă©lĂšve de venir
mener le jeu.
Dans les sĂ©ances suivantes, jâinterrogeais un Ă un des Ă©lĂšves en leur montrant une flash card :
« Whatâs this ? ».
Ces activités ont bien fonctionné , le lexique étant introduit et acquis progressivement au
cours des séances.
âą Le jeu du bingo : comme je lâai expliquĂ© prĂ©cĂ©demment, jâai terminĂ© ma premiĂšre
séance sur food and drinks (la nourriture) par ce jeu. Chaque enfant possÚde une
grille de plusieurs aliments et pose la wordcard sur la case correspondante au fur et Ă
mesure que le meneur du jeu annonce un aliment. Le premier qui a rempli sa grille
crie « bingo ! » et est déclaré vainqueur.
Cette activitĂ© a permis aux Ă©lĂšves de rĂ©viser le vocabulaire Ă partir dâune tĂąche de
compréhension orale.
⹠Simon says : ce jeu fait appel à la compréhension orale des élÚves. La compréhension
de la consigne se manifeste par une action.
Jâai proposĂ© ce jeu aux Ă©lĂšves de CE2, au dĂ©but des sĂ©ances sur body (le corps). Lors de la
premiĂšre sĂ©ance, jâai fait ressurgir le lexique des couleurs : « touch something blue » et les
verbes dâaction que la classe avait appris depuis le dĂ©but de lâannĂ©e : « show, turn, sit down,
stand up, point to⊠».
Au début de la deuxiÚme séance, les élÚves ont révisé et rebrassé le lexique des parties du
corps vues au cours de la premiÚre séance : « touch your head, show me your nose⊠».
30
Cette activité a beaucoup plu aux enfants par son caractÚre ludique. De plus, ceux-ci
apprĂ©cient dâĂȘtre mis en action. Lâassociation du geste et du mot renforce la mĂ©morisation,
lâapprentissage du vocabulaire. Cependant, la tĂąche peut paraĂźtre complexe pour certains
Ă©lĂšves. En effet, la consigne demande Ă la fois de comprendre ce quâil faut faire et se souvenir
de la signification des mots. En pratiquant réguliÚrement cette activité, je me suis aperçu des
progrĂšs des Ă©lĂšves. La rĂ©pĂ©tition rĂ©guliĂšre des verbes dâaction permet aux Ă©lĂšves de se centrer
alors que sur les mots nouvellement acquis.
âą Les chansons mimĂ©es : dans cette mĂȘme sĂ©quence, jâai exploitĂ© la chanson head,
shoulders, knees and toes. Lâapprentissage de cette chanson a permis aux Ă©lĂšves de
réviser le vocabulaire de la séquence dans un autre contexte moins scolaire et faisant
dĂ©couvrir la culture Ă©trangĂšre : câest le cas de la chanson whatâs this, qui prĂ©sentent
les noms et les cris dâanimaux.
Ces activités facilitent la rétention du lexique et sont privilégiées en tant que support
authentique.
c) Les jeux travaillant les structures grammaticales
Il est important de mettre en place des activités au cours desquelles les structures
grammaticales sont introduites « de maniÚre implicite et en situation »21.
En effet, lâutilisation autonome de la langue passe par lâacquisition de connaissances
syntaxiques.
Câest pourquoi jâai privilĂ©giĂ© ce type de jeux lors de mes sĂ©ances. En voici quelques
exemples :
âą A partir de flash cards : les jeux travaillant le vocabulaire que jâai prĂ©sentĂ©s ci-dessus
peuvent se situer dans cette catégorie. En effet, lors de mes séances sur food and
drinks (la nourriture) et animals (les animaux), les élÚves ont révisé les noms
dâaliments ou dâanimaux Ă partir de flash cards et grĂące Ă lâintroduction de questions
comme « whatâs this ?/ is it ⊠? ».
Par exemple, jâai prĂ©sentĂ© les noms dâanimaux familiers Ă partir de la question « have you
got a pet ? What have you got ? ».
Tout dâabord, jâai procĂ©dĂ© Ă une enquĂȘte en posant ces questions aux Ă©lĂšves et en remplissant
au fur et à mesure la grille au tableau. Puis, les enfants ont joué par quatre au jeu des sept
21 KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996, 85
31
familles (flash cards individuelles). Le but du jeu est de regrouper des paires. LâĂ©lĂšve qui
gagne est celui qui se dĂ©barrasse de toutes ses cartes. Pour obtenir une paire, lâĂ©lĂšve doit poser
la question suivante Ă lâun de ses camarades : « have you got a cat ? » et lâautre rĂ©pond « yes,
I have / No, I havenât ».
Le rĂŽle de lâenseignant est ici important. Je me suis dirigĂ©e vers chaque groupe et jâai aidĂ© les
Ă©lĂšves qui avaient du mal Ă se souvenir de la structure grammaticale vue en collectif
précédemment. En effet, certains enfants confondaient le « have » avec le « is » des structures
grammaticales acquises lors des séances précédentes. Il est alors nécessaire de consolider les
nouvelles notions par des phases de répétition et des échanges dans divers contextes.
âą Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur body (le corps) que jâai menĂ©e en CE2, une fois que le
nom des membres qui composent une famille ont été entendus et répétés, je montrais
un personnage de la famille de Big Muzzy affichée au tableau et je posais la question
suivante : « Who is this ? ». Les élÚves répondaient alors par « this is the ⊠». Puis
câĂ©tait un Ă©lĂšve qui venait questionner le reste de la classe.
Les élÚves ont eu du mal à mémoriser et reproduire cette nouvelle structure. Il aurait fallu que
je prévois une phase de réinvestissement en travail de groupes ou binÎmes.
âą Il est Ă©galement intĂ©ressant de partir de lâimaginaire pour introduire de nouvelles
notions. Dans ma premiĂšre sĂ©ance sur body (le corps), jâai prĂ©sentĂ© le vocabulaire
des parties du corps Ă partir dâun monstre que je dessinais au tableau au fur et Ă
mesure que je le décrivais : « he has got one eye, three noses⊠». Les élÚves devaient
répéter aprÚs moi.
Puis ce sont les enfants qui mâont dĂ©crit un monstre que je devais dessiner en reprenant la
structure grammaticale.
Ensuite, pour rĂ©investir cette structure, jâai affichĂ© au tableau le portrait de six monstres. Les
élÚves devaient deviner le monstre auquel je pensais en me posant la question « has he
got⊠? ». Puis un élÚve prenait le relais.
Pour finir, les Ă©lĂšves ont jouĂ© Ă un jeu de type qui est-ce en binĂŽmes. De la mĂȘme maniĂšre que
lâactivitĂ© collective, lâun des Ă©lĂšves devait trouver le monstre choisi par son camarade en lui
posant la question « has he got⊠? ».
GrĂące aux diffĂ©rentes phases de rebrassage et de rĂ©investissement, lâacquisition de ces
connaissances syntaxiques a été facilitée.
⹠Les chansons et comptines mimées participent également à une meilleure
appropriation de la structure langagiĂšre. Par exemple, la chanson Whatâs this que jâai
32
introduite dans ma séquence sur les animaux a permis de réviser les structures
« whatâs this / Is it / yes, it is / No, it isnât ».
De mĂȘme avec la chanson Do you like spaghetti reprenant les structures « do you like⊠? /
Yes, I do » que jâai appris aux Ă©lĂšves de CM2 dans la sĂ©quence sur food and drinks (la
nourriture).
âą Les jeux de rĂŽles : les Ă©lĂšves de CE2 avaient lâhabitude de jouer des saynĂštes et en
Ă©taient trĂšs demandeurs.
Ainsi, jâai terminĂ© la sĂ©quence de food and drinks commencĂ©e par lâassistante dâanglais par
un jeu de rÎles tiré du livre Muzzy in Gondoland. Cette activité a permis aux élÚves de réviser
la structure « do you like⊠? / Yes, I do / No, I donât ».
De mĂȘme, les Ă©lĂšves ont appris des dialogues lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur family (la
famille). Comme je lâai dĂ©jĂ expliquĂ©, jâaurais dĂ» introduire cette activitĂ© en fin de sĂ©ance,
afin que les élÚves réemploient les structures grammaticales apprises dans un autre contexte.
En effet, les enfants ont eu du mal Ă retenir leurs dialogues car ils Ă©taient en surcharge
cognitive : ils devaient Ă la fois rĂ©utiliser le lexique de la famille et la structure « Iâm Maggy,
Iâm Julieâs grandmother ».
Les jeux de rĂŽles sont donc pertinents quand il sâagit de revoir ce qui a Ă©tĂ© dĂ©jĂ acquis. Les
enfants sont trÚs motivés et désireux de montrer leurs compétences.
2. La place de lâĂ©crit
La comprĂ©hension de lâĂ©crit nâintervient que lorsque les sons et les structures ont Ă©tĂ©
mĂ©morisĂ©s, afin que la graphie ne vienne pas entraver lâapprentissage de la prononciation.
Lâenfant peut alors reconnaĂźtre la forme Ă©crite des mots entendus et les utiliser dans une
courte production Ă©crite.
Cette trace écrite sert soit de résumé de la séquence, soit elle a une visée fonctionnelle et
communicative ( poĂšme, comptine, carte de vĆuxâŠ).
Les instructions officielles de 2002 confirment lâimportance de lâĂ©crit et la nĂ©cessitĂ© de
lâintroduire aprĂšs lâoralisation : « Le recours Ă lâĂ©crit doit comporter deux conditions : rester
trĂšs limitĂ© ; nâintervenir quâaprĂšs une prĂ©sentation orale des Ă©lĂ©ments concernĂ©s »22.
22 Quâapprend on Ă lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de lâĂ©ducation Nationale, CNDP, 2002.
33
En effet, mettre trop tĂŽt les Ă©lĂšves en prĂ©sence de lâĂ©crit leur rend la tĂąche plus difficile,
comme jâai pu mâen apercevoir lors du Bingo que jâai menĂ©e avec des CM2 pour ma
séquence sur food and drinks.
Pendant mon deuxiĂšme stage en responsabilitĂ©, jâai donc particuliĂšrement Ă©tĂ© vigilante quant
au moment dâintroduire lâĂ©crit.
Je me suis surtout servie de lâĂ©crit comme trace Ă©crite finale.
Tout dâabord, ma derniĂšre sĂ©ance sur les animaux a dĂ©butĂ© par un jeu collectif avec des flash
cards et des word cards ( Annexe 9).
Quand je montrais une flash card, Ă la question « Whatâs this ? », les Ă©lĂšves donnaient le nom
de lâanimal puis jâintroduisais la forme Ă©crite du mot en affichant la word card
correspondante. Au fur et Ă mesure, les enfants assemblaient les flash cards et les word cards
qui se correspondaient. Un Ă©lĂšve venait au tableau prendre la place de lâenseignant.
Lors de la phase de rĂ©emploi, les Ă©lĂšves disposaient dâun jeu de dominos par binĂŽmes. Ils
devaient assembler les dominos de façon Ă regrouper lâimage de lâanimal avec le mot qui lui
correspondait. A chaque domino posĂ© sur la table, lâenfant prononçait Ă lâoral le nom de
lâanimal.
Une fois ce jeu terminé, les élÚves gardaient leurs dominos dans leurs cahiers comme trace
Ă©crite finale.
Cette activitĂ© sâest bien dĂ©roulĂ©e, les enfants ont rĂ©ussi avec facilitĂ© Ă reconnaĂźtre la forme
Ă©crite des mots.
En ce qui concerne la sĂ©quence que jâai menĂ©e sur family (la famille), les Ă©lĂšves ont eu
plus de difficultés à reconnaßtre la forme écrite des mots. Je pense que la complexité de la
prononciation et lâĂ©cart entre le son et la graphie de certains mots ont participĂ© Ă la difficultĂ©
de la tĂąche.
AprĂšs une prĂ©sentation des flash cards et des word cards de la mĂȘme maniĂšre que la sĂ©ance
sur les animaux, chaque Ă©lĂšve Ă©tait en possession dâimages ( Annexe 10) reprĂ©sentant les
diffĂ©rents membres de la famille et dâĂ©tiquettes mots. La tĂąche consistait Ă construire son
arbre généalogique en remettant les images par paires ( mother-father) et en collant les mots
correspondants sous chacune dâelles.
Les Ă©lĂšves ont eu quelques difficultĂ©s Ă remettre les images par paires. Jâai donc choisi de
laisser au tableau lâexemple de la famille de Big Muzzy afin de faciliter le travail des enfants.
34
Conclusion
Enseigner lâanglais Ă lâĂ©cole, câest faire prendre conscience Ă lâenfant de la place et du
rĂŽle de cette langue au niveau planĂ©taire, mais câest aussi et surtout faire naĂźtre chez lâenfant
le plaisir de communiquer dans cette langue Ă partir de situations dâapprentissages vivantes.
Apprendre à parler une langue étrangÚre ne repose donc pas que sur des capacités
intellectuelles, mais sollicite toutes les aptitudes de lâenfant. Lâimaginaire, la crĂ©ativitĂ©, la
gestuelle sont ainsi mis au service de lâapprentissage de la langue.
LâactivitĂ© ludique rĂ©pond Ă ces critĂšres. En effet, centrĂ© sur lâenfant, le jeu crĂ©e le
besoin et le dĂ©sir dâapprendre. Câest un outil puissant qui est source de motivation pour
lâĂ©lĂšve.
Cependant, le jeu ne doit pas ĂȘtre le seul outil utilisĂ© en classe. Bien quâindispensable,
je me suis rendu compte au cours de mes stages en responsabilitĂ© que lâactivitĂ© ludique
prĂ©sentait des limites : les situations de communication restent assez limitĂ©es. Les mĂȘmes
phrases sont à chaque fois répétées et réinvesties.
Les jeux doivent alors ĂȘtre complĂ©tĂ©s par dâautres supports, tels que les chansons, la
vidĂ©o ou la narration dâhistoires. Les programmes de 2002 prĂ©conisent dâailleurs de varier les
outils, en privilégiant ces supports authentiques.
Pour finir, je souligne lâimportance Ă ce que lâenseignant veille Ă lâalternance des
activités et à leur complémentarité pour que les élÚves communiquent et échangent entre eux.
Le maßtre pourra alors apprécier leurs comportements langagiers dans de vraies situations de
communication.
35
BibliographieOuvrages :
- HALLIWELL S., Enseigner lâanglais Ă lâĂ©cole primaire, Longman, 1995.
- KERVRAN M., Lâapprentissage actif de lâanglais Ă lâĂ©cole, Armand Colin, 1996.
- SAMSON C., 333 idĂ©es pour lâanglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995.
- HARRIS W., Muzzy in Gondoland, BBC English, 1992.
- ASHWORTH J. & CLARK J., I spy, livre du maĂźtre, Oxford University Press,
2001.
Textes officiels :
- Quâapprend on Ă lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de lâĂ©ducation Nationale, CNDP,
2002.
- Documents dâaccompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, ScĂ©ren
(CNDP), 2002.
- Instructions officielles de 1995 ( MEN) .
- Instructions officielles du 23 juin 1998 (MEN).
- Instructions officielles du 11 novembre 1999, B.O n°40 (MEN).
- B.O n°4 du 29 août 2002, (MEN).
36
ANNEXES
Annexe 1 :Exemples de Flash cards utilisées lors de la séquence animals (les animaux)
I
Annexe 2 : MatĂ©riel utilisĂ© pour le rituel Whatâs the weather like today ?
II
Annexe 3 : Jeu du Bingo
III
Annexe 4 : Matériel utilisé pour la séquence body (le corps)
IV
Annexe 5 : Personnages utilisés pour la séquence family (la famille)
V
Annexe 6 : Grilles Food and drinks (la nourriture)
VI
Annexe 7: comptine
An elephant goes like this and that,
Heâs terribly big,
And heâs terribly fat,
He has no fingers,
He has no toes,
But goodness gracious, what a nose!
( Puffin Books)
VII
Annexe 8: chanson
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes
And eyes, and ears, and mouth, and nose
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toes
Head, shoulders, knees and toes
Knees and toesâŠ
VIII
Annexe 9: Word Cards utilisées pour la séquence animals (les animaux)
IX
Annexe 10 : matériel utilisé lors de la séquence family (la famille)
X
XI
Comment le jeu peut-il motiver les Ă©lĂšves pour lâapprentissage de
lâanglais Ă lâĂ©cole primaire ?
RESUMELâactivitĂ© ludique est un outil puissant qui rĂ©pond aux exigences Ă©mises par les programmes
de 2002, dans le domaine de lâenseignement des langues vivantes.
En effet, le jeu est source de motivation et du dĂ©sir dâapprendre. GrĂące Ă lui va naĂźtre le plaisir
de communiquer chez lâenfant.
Ce mĂ©moire a ainsi pour objectif de dĂ©montrer quâil existe un impact positif mais limitĂ© du
jeu sur lâenseignement de lâanglais
MOTS CLES
- LANGUE VIVANTE
- MOTIVATION
- ACTIVITE LUDIQUE
- COMMUNICATION
- INTERACTION