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IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement :

PROFESSEUR DES ECOLES

Comment le jeu peut-il motiver les

Ă©lĂšves pour l’apprentissage de

l’anglais Ă  l’école primaire ?

FRYCZ JULIE

Directeur de mémoire : Mlle CALVET

Année : 2006 Numéro de dossier : 0400706A

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Sommaire Introduction........................................................................................................ 2

I. L’anglais Ă  l’école primaire : une discipline Ă  part entiĂšre. ........................ 4

1.Pourquoi apprendre l’anglais Ă  l’école primaire ?.......................................... 4a.Les langues Ă©trangĂšres dans les instructions officielles de 2002..................................... 4b.Un apprentissage favorisĂ© par une initiation prĂ©coce...................................................... 6c.Un enrichissement culturel ..............................................................................................7

2.La place du jeu dans l’apprentissage des langues.........................................10

II. Apprendre par le jeu : quels intĂ©rĂȘts ? ....................................................... 12

1.Motiver les Ă©lĂšves......................................................................................... 12a)DĂ©velopper leur curiositĂ© et leur dĂ©sir d’apprendre.......................................................12b) Apprendre inconsciemment.......................................................................................... 15

2.Un facteur d’interactivitĂ© :............................................................................ 17a) Socialisation et collaboration........................................................................................18b) L’élĂšve acteur de son apprentissage............................................................................. 20

3.Travailler l’oral............................................................................................. 22a)Le jeu, un dĂ©clencheur de communication.................................................................... 22b)Associer le Dire et le Faire............................................................................................ 24

III. L’activitĂ© ludique : un vecteur de communication .................................. 27 1.MultiplicitĂ© des jeux : les jeux d’apprentissage et les jeux de communication.........27

a)Les jeux travaillant la prononciation..............................................................................28b)Les jeux travaillant le lexique........................................................................................29c)Les jeux travaillant les structures grammaticales.......................................................... 31

2. La place de l’écrit.................................................................................. ..... 33

Conclusion.........................................................................................................35

Bibliographie.....................................................................................................36

ANNEXES........................................................................................................... I

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Introduction

La nouvelle loi d’orientation sur l’école rĂ©serve Ă  l’enseignement des langues une

place privilĂ©giĂ©e, puisqu’il forme dĂ©sormais le troisiĂšme des cinq domaines qui constituent le

socle commun des apprentissages.

Depuis le dĂ©but des annĂ©es 1990, l’enseignement des langues a bĂ©nĂ©ficiĂ© d’une

structure mieux adaptée qui a permis un apprentissage plus efficace.

Comprendre d’abord et s’exprimer ensuite, surtout Ă  l’oral, sont les deux compĂ©tences

fondamentales.

L’enjeu est tout d’abord de permettre aux Ă©lĂšves de connaĂźtre quelques Ă©lĂ©ments d’une langue

sans lesquels ils auraient l’impression trĂšs dĂ©motivante de ne rien savoir. Il s’agit surtout de

crĂ©er une appĂ©tence Ă  l’apprentissage, une envie d’aller plus loin.

Il faut donc construire chez l’enfant une curiositĂ©, doublĂ©e d’une acquisition de mĂ©canismes

d’apprentissage basĂ©s sur l’habitude et la qualitĂ© d’écoute.

La mise en place de comportements d’apprenant efficaces demande un suivi de tous

les instants de la part de l’enseignant. L’entrĂ©e en matiĂšre doit ainsi ĂȘtre motivante et

structurante.

Je me suis alors interrogĂ©e sur la façon de rendre motivant l’enseignement de l’anglais.

Au regard des programmes et des textes officiels sur l’enseignement de cette matiùre, je me

suis intĂ©ressĂ©e plus particuliĂšrement Ă  la place de l’activitĂ© ludique : Comment le jeu peut-il

motiver les Ă©lĂšves pour l’apprentissage de l’anglais Ă  l’école primaire ?

J’ai donc dĂ©cidĂ© de mettre en pratique cet aspect de l’enseignement lors de mes

diffĂ©rents stages de ma deuxiĂšme annĂ©e de formation Ă  l’IUFM, afin d’évaluer au mieux les

effets de l’activitĂ© ludique sur les Ă©lĂšves, au niveau de leur comportement d’apprenant mais

aussi au niveau de l’efficacitĂ© de cette approche sur le plan des acquis de la langue.

Dans un premier temps, nous verrons en quoi il est important d’enseigner l’anglais, et

le plus tĂŽt possible, Ă  l’école primaire et l’intĂ©rĂȘt du jeu dans cet apprentissage.

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Dans un deuxiĂšme temps, nous constaterons que l’activitĂ© ludique permet une

dĂ©couverte active de la langue, que l’élĂšve s’approprie au fur et Ă  mesure.

Enfin, dans un dernier temps, nous verrons que le jeu est un outil qui permet de faire

appel aux quatre compĂ©tences fondamentales, en sollicitant les diffĂ©rents sens de l’enfant

(visuel, auditif, tactile, gustatif, olfactif, kinesthésique, etc.
).

A travers ces trois parties, j’allierai thĂ©orie et pratique, en prĂ©sentant et analysant les

sĂ©quences que j’ai pu mener en classe.

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I. L’anglais Ă  l’école primaire : une discipline Ă 

part entiĂšre.

1. Pourquoi apprendre l’anglais Ă  l’école primaire ?

a. Les langues Ă©trangĂšres dans les instructions

officielles de 2002

C’est dans les nouveaux programmes de 2002 que l’apprentissage d’une langue

Ă©trangĂšre apparaĂźt officiellement.

Cet apprentissage doit alors ĂȘtre intĂ©grĂ© aux autres apprentissages de l’école et donc ĂȘtre

assurĂ© par l’enseignant.

Cette affirmation fait ainsi de la langue vivante une discipline à part entiÚre « qui participe à

la construction des savoirs et savoir-faire »1.

Dùs le cycle des apprentissages fondamentaux, l’enseignement de la langue vivante a pour

but prioritaire l’éducation Ă  l’oreille. Les programmes de 2002 et Martine Kervran sont en

accord pour dire qu’à ce stade de dĂ©veloppement, l’enfant a toutes ses capacitĂ©s de

discrimination auditive en Ă©veil. Cette premiĂšre familiarisation avec la langue favorise ainsi le

développement des compétences en production orale.

Puis, au cycle III, « la priorité à la langue orale est réaffirmée ». 2

L’apprentissage est centrĂ© sur des activitĂ©s de communication permettant un usage efficace de

la langue Ă©trangĂšre.

De plus, de nombreuses connaissances linguistiques et culturelles se construisent au fur et Ă 

mesure des annĂ©es, jusqu’à ce que les Ă©lĂšves obtiennent un solide bagage pour l’entrĂ©e en

sixiĂšme.

1 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996, 11

2 I.O de novembre 1999, II.

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Par ailleurs, l’ enseignement de l’anglais vise l’acquisition de quatre grandes

compétences, décrites dans les programmes de 2002 :

ComprĂ©hension orale : les programmes donnent la prioritĂ© Ă  cette compĂ©tence. C’est

par une Ă©coute attentive, une familiarisation Ă  la prononciation et Ă  l’intonation des

mots que l’élĂšve pourra alors passer Ă  la verbalisation, comme le rappelle Colette

Samson.3

Expression orale : c’est Ă  partir de situations de communication variĂ©es et ludiques

que les enfants vont prendre du plaisir Ă  parler ou Ă  reproduire des comptines par

exemple.

Compréhension écrite : quand les élÚves auront bien intégré les sons et les structures,

ils pourront alors reconnaßtre les mots sous leur forme écrite et comprendre différents

types de textes.

Expression Ă©crite : elle a une fonction communicationnelle et permet d’écrire

diffĂ©rents types de messages selon le destinataire ( des vƓux, une enquĂȘte, des

menus
).

En outre, les référentiels de compétences prévus pour le CE1 et le CE2 réaffirment la

prioritĂ© donnĂ©e Ă  la communication orale et Ă  l’association du dire et du faire.

L’élĂšve va pouvoir s’approprier la langue en l’ utilisant dans diverses situations.

En effet, Colette Samson affirme qu’apprendre une langue vivante, c’est « l’acquĂ©rir de

maniÚre active ». 3

La langue a donc une fonction de communication : elle a pour rĂŽle de faire face Ă 

différentes situations, comme se saluer, demander son chemin


C’est pourquoi il est important de placer dĂšs le dĂ©but l’enfant dans une situation de

communication simple mais rĂ©elle. C’est en communiquant que les Ă©lĂšves vont apprendre Ă 

communiquer.

Ainsi, plus l’enfant pratique la langue jeune, mieux il se l’appropriera.

3 SAMSON C., 333 idĂ©es pour l’anglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 10

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b. Un apprentissage favorisé par une initiation

précoce

L’introduction prĂ©coce de l’apprentissage des langues Ă  l’école primaire vise

différents enjeux. Le principal est de rendre les élÚves « plus compétents et plus motivés ».4

En effet, le cadre de l’école primaire permet un enseignement moins contraignant que

celui du collĂšge.

Comme en rend compte Martine Kervran4, l’école favorise plus « les objectifs Ă©ducatifs

généraux et le développement de la personne que les contenus disciplinaires ».

C’est donc dans son choix de mĂ©thodes et en privilĂ©giant notamment les activitĂ©s ludiques

que l’école rend profitable l’enseignement des langues vivantes aux Ă©lĂšves.

Le passage de l’école primaire au collĂšge est ainsi facilitĂ© en assurant une continuitĂ© des

apprentissages.

Les langues vivantes font d’ailleurs partie intĂ©grante et obligatoire des programmes, de

la grande section jusqu’au CM2 : les nouveaux programmes de 2002 fixent des compĂ©tences

et des connaissances Ă  acquĂ©rir dĂšs la fin du cycle II, avec une prioritĂ© donnĂ©e Ă  l’éducation

de l’oreille aux rĂ©alitĂ©s phonologiques.

Comme de nombreuses recherches l’ont montrĂ© , plus l’enfant est jeune, plus il est

disponible d’un point de vue phonologique : les jeunes enfants ont de meilleures capacitĂ©s Ă 

reproduire des schĂ©mas phonologiques grĂące Ă  une qualitĂ© d’imitation et de mĂ©morisation

optimale.

En outre, Ă  cet Ăąge, les Ă©lĂšves prennent beaucoup plus facilement la parole que les

adolescents. Ils s’expriment avec moins de crainte et de timiditĂ© et sont plus impulsifs que

l’adolescent, qui lui, se mĂ©fie des autres par peur de leurs rĂ©actions.

En effet, j’ai pu observer lors de mes stages en CM2 et CE2 que les Ă©lĂšves ne ressentaient

aucune contrainte Ă  s’exprimer, et mĂȘme avaient du mal Ă  se contrĂŽler et Ă  attendre leur tour

de parole.

4 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996, 6

4

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Quant Ă  l’idĂ©e selon laquelle l’apprentissage d’une langue Ă©trangĂšre nuit Ă  une bonne

acquisition de la langue maternelle, elle est démentie par de nombreuses études qui ont

prouvĂ© que l’intĂ©rĂȘt portĂ© au fonctionnement d’une langue amĂšne les Ă©lĂšves Ă  redĂ©couvrir les

spécificités de leur langue maternelle. Ceux-ci pourront ainsi établir une comparaison entre

les langues et grùce à une prise de conscience des mécanismes linguistiques de leur langue

maternelle, ils consolideront la maĂźtrise de leur langue.

D’ailleurs, les programmes de 2002 le font apparaĂźtre clairement : « les activitĂ©s reliĂ©es aux

langues vivantes[

.] facilitent, par comparaison, les apprentissages de la langue

française »5.

J’ai notamment, pendant mon stage de responsabilitĂ© en CE2, fait rĂ©flĂ©chir les Ă©lĂšves sur

la langue.

J’avais introduit dans ma premiĂšre sĂ©ance sur family ( la famille) la notion de possession :

« Muzzy’s mother, Muzzy’s brother
 ».

J’ai bien insistĂ© Ă  l’oral sur la prĂ©sence du ‘s afin d’amener les Ă©lĂšves Ă  comprendre que celui-

ci marque la possession et ne pas le confondre avec la contraction du verbe ĂȘtre.

Puis j’ai demandĂ© Ă  un Ă©lĂšve d’expliquer en français au reste de la classe pour que tout le

monde comprenne. Je n’ai pas rencontrĂ© de problĂšme de comprĂ©hension car cette notion avait

dĂ©jĂ  Ă©tĂ© vue avec l’assistante d’anglais, mais il est vrai qu’il est assez difficile d’expliquer le

fonctionnement de la langue anglaise.

De plus, ce raisonnement sur la langue développe chez les élÚves une attitude de

curiositĂ© positive avec une ouverture vers la dĂ©couverte du monde. L’enfant va ainsi vouloir

dĂ©couvrir l’environnement culturel de pays Ă©trangers.

c. Un enrichissement culturel

En plus de viser l’acquisition de compĂ©tences langagiĂšres et communicationnelles,

l’enseignement de l’anglais contribue Ă  la dĂ©couverte de modes de vie et de cultures de

différents pays anglo-saxons.

5 Qu’apprend on Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de l’éducation Nationale, CNDP, 2002, 119.

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Une rubrique faits culturels apparaĂźt d’ailleurs dans les compĂ©tences devant ĂȘtre acquises en

fin de cycle6.

Ainsi, s’établit un enrichissement d’ordre culturel oĂč les Ă©lĂšves peuvent faire des

comparaisons avec leur propre mode de vie et traditions.

En effet, les diffĂ©rentes fĂȘtes rythmant l’annĂ©e telles que Christmas, Easter, sont sujets Ă  faire

dĂ©couvrir aux Ă©lĂšves comment d’autres pays cĂ©lĂšbrent ces grandes cĂ©lĂ©brations

traditionnelles, et les ouvrent donc à la notion de respect et de tolérance, en lien avec

l’éducation civique.

D’autres fĂȘtes qui sont spĂ©cifiques Ă  certains pays, comme Thanksgiving, Halloween ou Guy

Fawkes Night, sont Ă©galement un moment privilĂ©giĂ© pour dĂ©couvrir d’autres aspects d’une

culture.

Par ailleurs, les différents thÚmes que les textes officiels de 2002 et le B.O n°4 du 29

aoĂ»t 2002 proposent d’aborder au cours de l’école Ă©lĂ©mentaire, sont propices Ă©galement Ă  une

meilleure connaissance des modes de vie des anglo-saxons : les animaux familiers, la vie en

famille, l’école, etc.


Les salutations qui ponctuent chaque début et fin de séance en sont un exemple : good

morning, good afternoon, ou encore les formules de politesse comme how are you ?

permettent d’établir une comparaison avec celles utilisĂ©es en France et mĂȘme dans d’autres

pays. La gestuelle est également importante, en montrant aux élÚves que la poignée de main,

qui est usuelle en France, ne l’est pas en Angleterre par exemple.

J’ai introduit lors de mon stage en CE2 une petite chanson permettant de dĂ©buter la

sĂ©ance. Cette chanson a favorisĂ© l’apprentissage des Ă©lĂšves sur les diffĂ©rentes façons de dire

bonjour en anglais au cours d’une journĂ©e : « good morning, good afternoon, good evening,

good night ».

L’aspect ludique de cette activitĂ© a permis une meilleure acquisition du vocabulaire ( d’un

point de vue phonologique) et a entraĂźnĂ© un grand intĂ©rĂȘt des Ă©lĂšves. A chaque sĂ©ance, c’est

un enfant qui venait se proposer pour diriger la chanson.

Un autre exemple intĂ©ressant est celui des cris d’animaux : lors de ma sĂ©quence

Animals que j’ai menĂ©e pendant mon stage de responsabilitĂ© en CE2, les Ă©lĂšves ont pu

dĂ©couvrir la spĂ©cificitĂ© de chaque cri d’animal et les comparer avec nos onomatopĂ©es

françaises. Ainsi, un « cocorico » est perçu différemment par les anglo-saxons, ce qui bien

souvent Ă©tonne et surprend les Ă©lĂšves.

6 Qu’apprend on Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de l’éducation Nationale, CNDP, 2002, 202.

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Souvent, le support visuel ou audiovisuel authentique permet de renforcer ces

connaissances, l’observation concrùte donnant du sens à l’apprentissage.

D’autres supports sont Ă©galement intĂ©ressants Ă  utiliser : les albums, les chansons et

comptines, les recettes de cuisine donnent une autre approche de la culture anglaise : les

enfants peuvent y découvrir des personnages de légendes ou du folklore propre à certains

pays. La chanson d’anniversaire peut ĂȘtre par exemple rĂ© exploitĂ©e facilement pendant un

goĂ»ter d’anniversaire ; ou encore, comme l’expose Martine Kervran dans un de ses livres7, il

existe un grand nombre de chants traditionnels ( the house that Jack built, Old MacDonald
)

qui contribuent Ă  un apport de la culture anglo-saxonne.

La dimension internationale, comme le soulignent les programmes de 2002, renforce

la construction de connaissances sur les cultures des pays anglo-saxons. En effet, des classes

de l’école Ă©lĂ©mentaire sont souvent amenĂ©es Ă  Ă©tablir une correspondance avec des Ă©coles de

pays étrangers, notamment grùce à la messagerie électronique. Se créer alors un

enrichissement au niveau de la langue, mais aussi et surtout une découverte des us et

coutumes des deux pays qui correspondent et s’échangent leurs expĂ©riences.

Un lien peut s’établir alors avec la gĂ©ographie, lorsque les Ă©lĂšves tentent de situer sur

une mappemonde le pays de leurs interlocuteurs.

Il existe d’ailleurs une interaction avec d’autres matiùres. Par exemple, un apport en

expression artistique propre Ă  un pays peut ĂȘtre en liaison avec les arts visuels. La lecture de

contes traditionnels anglais par l’enseignant permet de rĂ©unir des connaissances sur la

littérature étrangÚre.

De plus, les compĂ©tences d’intervenants spĂ©cialisĂ©s peuvent contribuer Ă  cette

ouverture au monde. Lors de mon deuxiĂšme stage en responsabilitĂ©, j’ai pu faire la

connaissance d’une intervenante en anglais d’origine Ă©cossaise, qui donne depuis plusieurs

années des cours du CP au CM2. les élÚves ont alors développé une attitude de curiosité

positive Ă  l’égard de cette personne, et par consĂ©quent de son enseignement.

Ainsi, cet aspect de l’enseignement de l’anglais va renforcer la motivation de l’élĂšve et

son envie d’en savoir plus.

Il semblerait que l’activitĂ© ludique puisse ĂȘtre un moyen privilĂ©giĂ© pour mettre en place un

enseignement qui s’appuie sur ces diffĂ©rentes situations authentiques.

7 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996, 42

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2. La place du jeu dans l’apprentissage des langues

En effet, la plupart des enseignants utilisent le jeu pour mettre en Ɠuvre leurs sĂ©ances.

En outre, le jeune ñge des enfants rend important la place du jeu, et ce jusqu’à la fin du cycle

III et mĂȘme en continuation au collĂšge.

Le jeu prend sa place dĂšs le plus jeune Ăąge de l’enfant ; c’est une activitĂ© innĂ©e chez

celui-ci.

A travers l’activitĂ© ludique, il va expĂ©rimenter et interagir avec son entourage et son

environnement familier.

Le jeu procure alors du plaisir et rend la tĂąche moins contraignante.

Certes, il est source de joie, mais il est Ă©galement favorable aux premiĂšres formes de

socialisation et de communication. Il s’agira alors pour l’enfant de collaborer avec ses

partenaires ou d’entrer en compĂ©tition avec des concurrents, et ce en respectant les rĂšgles

Ă©tablies.

Les instructions officielles se sont donc appuyées sur ces définitions du jeu et ont mis

celui-ci au service de l’apprentissage des langues Ă©trangĂšres.

Le jeu n’est pas alors une fin, mais un moyen, un outil qui mùne au travail.

En effet, les programmes de 2002 insistent sur l’intĂ©rĂȘt du jeu qui, centrĂ© sur l’enfant,

correspond aux objectifs de l’apprentissage Ă  l’école primaire.

Les jeux favorisent notamment la prise de parole spontanée des élÚves lors de situations

d’échange et d’écoute.

Le jeu est une activitĂ© de communication « qui est fondĂ©e sur le dĂ©fi »8. C’est par une bonne

maĂźtrise de la langue que l’enfant va pouvoir entrer efficacement dans l’activitĂ©.

Comme le souligne Martine Kervran, « l’apprentissage de la langue s’inscrit dans une

démarche de pédagogie de la découverte »8. Le jeu est alors un moyen propice à cette

perspective d’éveil.

8 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996, 26

8

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Il fait d’ailleurs appel aux quatre compĂ©tences fondamentales : certains jeux

permettent une meilleure acquisition du vocabulaire, de structures, d’autres favorisent

l’apprentissage de la prononciation ou encore la dĂ©couverte de la civilisation anglo-saxonne.

Ainsi, mĂȘler le jeu aux situations d’apprentissage donne une certaine forme de plaisir

et de motivation aux Ă©lĂšves.

Nous allons donc voir dans cette deuxiÚme partie en quoi le jeu est un outil privilégié pour

enseigner l’anglais Ă  l’école primaire.

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II. Apprendre par le jeu : quels intĂ©rĂȘts ?

1. Motiver les Ă©lĂšves

a) DĂ©velopper leur curiositĂ© et leur dĂ©sir d’apprendre

Dans 333 idĂ©es pour l’anglais 9 , Colette Samson souligne l’importance d’une

« découverte active » de la langue.

C’est par diffĂ©rents types d’activitĂ©s que l’élĂšve va ainsi s’approprier la langue.

L’auteur continue en exposant les dĂ©rives issues d’un apprentissage passif, comme

lorsqu’ on fait Ă©couter aux Ă©lĂšves des dialogues ou certains mots isolĂ©s Ă  partir d’une cassette

audio et qu’on leur demande de rĂ©pĂ©ter afin de favoriser l’assimilation des sons et du

vocabulaire.

Or, ce type d’activitĂ© ne dĂ©bouche sur aucune situation de communication rĂ©elle.

De surcroĂźt, l’élĂšve n’éprouve aucun plaisir et subit l’activitĂ© plutĂŽt que d’y participer.

Il est ainsi important de rendre l’élĂšve acteur de son apprentissage. L’un des moyens

d’y arriver est d’éveiller sa curiositĂ©, rendre l’activitĂ© attractive et motivante.

Le jeu s’inscrit dans cette dĂ©marche.

En effet, il est avant tout centrĂ© sur l’enfant. Pour qu’il puisse y jouer efficacement, l’élĂšve va

avoir le désir de maßtriser la langue.

C’est par une multitude de situations nouvelles que se crĂ©Ă© le dĂ©sir d’apprendre chez l’enfant.

Lors de mon deuxiĂšme stage en responsabilitĂ© dans une classe de CE2, j’ai pu sentir

l’envie d’apprendre des Ă©lĂšves Ă  chaque fois que je leur prĂ©sentais une nouvelle activitĂ©.

L’originalitĂ© de certaines situations ludiques dĂ©veloppaient la curiositĂ© de tous les Ă©lĂšves,

mĂȘme ceux qui Ă©taient plus en difficultĂ© que d’autres.

9 SAMSON C., 333 idĂ©es pour l’anglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 6

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Cette curiosité était développée à partir de trois facteurs :

- les supports : dans ma sĂ©quence Animals ( les animaux), j’ai utilisĂ© beaucoup de flash cards

( Annexe 1 ).

Mon choix s’est fixĂ© sur des flash cards assez diffĂ©rentes de celles utilisĂ©es habituellement.

Les animaux y sont reprĂ©sentĂ©s d’une maniĂšre originale, trĂšs humoristique et sont mĂȘme

personnifiés. Lorsque je les ai affichées au tableau lors de ma premiÚre séance, cela a entraßné

de la part des élÚves des rires et une grande motivation à découvrir ou donner le nom de

chaque animal en anglais.

Dans ma sĂ©quence family (la famille), j’ai utilisĂ© les personnages du livre

Muzzy in Gondoland pour présenter aux élÚves les différents membres qui composent la

famille.

Le personnage de Big Muzzy a été immédiatement reconnu par les élÚves car ils travaillent

souvent Ă  partir de ce support avec leur assistante d’anglais. Les Ă©lĂšves ont ainsi Ă©tĂ© ravis de

retrouver leur personnage habituel et de pouvoir découvrir du nouveau vocabulaire à partir de

ce support.

Dans ma sĂ©quence body(le corps), j’ai choisi de faire redĂ©couvrir les

diffĂ©rentes parties du corps Ă  partir d’un monstre que j’ai moi mĂȘme imaginĂ© et dessinĂ© au

tableau en le dĂ©crivant : « he has one eye, he has two noses
 ».

Les élÚves ont énormément apprécié cette séance et ont pris plaisir à réinvestir le vocabulaire

sur le corps qu’ils avaient dĂ©jĂ  vu avec l’assistante. A leur tour, ils ont dĂ» Ă  l’oral me dĂ©crire

un monstre que je devais dessiner au tableau. La structure “ he has got... “ et le vocabulaire

ont Ă©tĂ© parfaitement rĂ©investis par l’ensemble des Ă©lĂšves qui ont tous participĂ© activement lors

de cette activité.

- le travail en pairwork ou group work : les Ă©lĂšves de cette classe n’avaient pas l’habitude de

travailler en groupes et mĂȘme par deux dans toutes les matiĂšres y compris l’anglais. Cette

organisation leur a beaucoup plus mais j’ai rencontrĂ© certains problĂšmes que j’exposerai dans

la partie consacrée à la collaboration.

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- les jeux associant le dire et le faire : j’ai mis en place quelques saynùtes, des chansons à

mimes et des jeux comme Simon says qui ont trÚs bien marché et ont accru encore plus le

dĂ©sir d’apprendre des Ă©lĂšves. J’en parlerai davantage dans la partie consacrĂ©e Ă  ce thĂšme.

Il est Ă©galement important de varier les supports et d’avoir recours au mime et aux

objets rĂ©els quand cela se prĂ©sente. J’ai pu observer une sĂ©ance sur food and drinks (la

nourriture) menĂ©e par l’assistante d’anglais. Celle-ci avait demandĂ© aux enfants d’apporter

des fruits et lĂ©gumes en plastique et elle s’est donc appuyĂ©e sur ces objets pour introduire le

vocabulaire.

Varier les activitĂ©s dans une mĂȘme sĂ©ance est Ă©galement trĂšs important pour que

l’attention et la motivation des Ă©lĂšves restent soutenues. Je me suis notamment inspirĂ©e du

livre de Martine Kervran10 pour construire mes séances. Comme elle le souligne, pour que

chaque élÚve assimile la nouveauté, il est nécessaire de répéter et réinvestir la nouveauté à

partir de diffĂ©rentes activitĂ©s et diffĂ©rents supports qui reprennent Ă  chaque fois les mĂȘmes

notions.

Ainsi, l’enfant ne se lasse pas de l’activitĂ© et retient plus facilement ce qui a Ă©tĂ© appris.

Un autre point important pour maintenir le dĂ©sir d’apprendre de l’enfant est de centrer

l’activitĂ© sur celui-ci. Les I.O de novembre 1999 le rappellent clairement : « l’enseignement

d’une langue vivante est, comme tous les autres, centrĂ© sur l’élĂšve »11.

En effet, l’élĂšve est directement impliquĂ© dans chaque activitĂ©. Les thĂšmes abordĂ©s doivent

donc ĂȘtre des centres d’intĂ©rĂȘt des enfants afin qu’ils puissent se sentir concerner et pouvoir

parler de choses familiĂšres.

Ainsi, lors de ma sĂ©quence Animals(les animaux), l’une des sĂ©ances Ă©tait centrĂ©e sur

les animaux familiers. Dans un premier temps, je questionnais chaque enfant pour savoir s’il

avait un animal de compagnie et quel animal c’était. Les Ă©lĂšves sont vite rentrĂ©s dans

l’activitĂ© car ils Ă©taient avides de dire aux autres quels animaux ils possĂ©daient. MĂȘme les

enfants qui n’avaient pas d’animaux se sentaient concernĂ©s et cherchaient Ă  savoir quels

animaux leurs camarades avaient.

Puis c’est un Ă©lĂšve qui prenait ma place et questionnait le reste de la classe : « Have you got a

pet ? What have you got ? ». 10 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996.

11 I.O de novembre 1999, III.

14

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Les autres devaient rĂ©pondre “ Yes, I have. I’ve got a ....”. ou “ No, I haven’t”.

Cette sĂ©ance s’est trĂšs bien dĂ©roulĂ©e car les Ă©lĂšves se sentaient concernĂ©s par le sujet. Ils ont

trĂšs rapidement acquis le vocabulaire sur les animaux.

De mĂȘme, la dĂ©couverte de la culture Ă©trangĂšre peut aussi renforcer la motivation et

satisfaire la curiositĂ© naturelle des enfants. Ils se posent beaucoup de questions Ă  l’égard des

traditions de diverses cultures. Ils veulent savoir pourquoi c’est diffĂ©rent.

Par exemple, lors d’une sĂ©ance sur food and drink (la nourriture) que j’ai faite dans

une classe de CE2, j’ai proposĂ© une activitĂ© de devinettes. Les Ă©lĂšves devaient deviner quelle

image d’aliment je tenais dans la main. Pour cela, je leur donnais un premier indice ( a clue)

comme « it is cold ». Puis ils devaient trouver d’autres indices en me posant la question « is

it
 ? » pour arriver au nom de l’aliment.

Ensuite, c’était au tour d’un Ă©lĂšve de faire deviner un aliment au reste de la classe.

Cette activité a notamment permis de faire découvrir aux enfants ce que mangent les anglais

au petit déjeuner.

Les élÚves ont pris plaisir à participer à cette séance. Ils avaient déjà un grand nombre de mots

de vocabulaire, mais ils ont eu des difficultés à donner un indice quand ils devaient faire

deviner l’aliment aux autres. La prĂ©sence de l’enseignante Ă©tait alors importante dans ces

moments lĂ . J’ai du fortement guidĂ© certains Ă©lĂšves en leur donnant du vocabulaire qu’ils

connaissaient pourtant, mais dans un autre contexte.

b) Apprendre inconsciemment

L’activitĂ© ludique est par excellence le moyen le plus efficace de mettre l’élĂšve dans

une situation d’apprentissage sans que celui-ci ne s’en aperçoive.

En effet, ce type d’apprentissage donne une grande marge de libertĂ© et de crĂ©ativitĂ© Ă  l’enfant.

Son attention va ainsi ĂȘtre portĂ©e sur les rĂšgles du jeu alors qu’il est en train de s’approprier la

langue.

Il va ĂȘtre par exemple souvent amenĂ© Ă  parler de lui et des autres, et ce, tout en acquĂ©rant du

nouveau vocabulaire et de nouvelles structures grammaticales.

L’apprentissage se fait alors d’une maniĂšre beaucoup plus attrayante. Les rĂ©ponses des

Ă©lĂšves seront plus spontanĂ©es que lorsqu’ils sont mis dans une situation passive, comme

répéter chaque mot entendu.

15

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N’importe quelle activitĂ© peut devenir ludique.

Par exemple, au lieu de faire revoir les mots de vocabulaire en les faisant répéter un à un aux

Ă©lĂšves, il est plus judicieux d’en faire une situation ludique.

Dans une classe de CE2, j’ai ainsi choisi de mettre en place le jeu du Simon says au

début de chaque séance, afin de réviser ou de réinvestir le vocabulaire vu lors des séances

précédentes.

Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur body (le corps), j’étais amenĂ©e Ă  leur faire dĂ©crire les

diffĂ©rentes parties en couleur du corps d’un monstre.

Normalement, les couleurs avaient Ă©tĂ© sujets d’une sĂ©quence au dĂ©but de l’annĂ©e.

Pour vĂ©rifier et faire ressurgir les prĂ©-requis des Ă©lĂšves sur cette notion, j’ai choisi d’inclure

dans le jeu du Simon says des tĂąches liĂ©es aux couleurs. Par exemple, j’ai pu demandĂ© aux

élÚves : « Simon says show me something red ».

J’ai pu remarquĂ© que ce jeu faisait l’unanimitĂ© des enfants, qui Ă©taient fort enthousiastes Ă  y

jouer. Les rĂšgles sont faciles Ă  mettre en place et vite comprises par tous.

De plus, cette activité inscrit les élÚves dans une compétition : les derniers élÚves à rester

encore debout ( qui n’ont pas Ă©tĂ© Ă©liminĂ©s) gagnent la partie. Ils sont donc trĂšs attentifs sur ce

que dit l’enseignant. MalgrĂ© tout, certains Ă©lĂšves persistent Ă  regarder ce que font les autres,

mais à force d’imitation, j’ai pu constater des progrùs chez les enfants les plus lents à

comprendre ce qui a Ă©tĂ© demandĂ©. Ce sont donc plus des problĂšmes de lenteur qu’une

méconnaissance du vocabulaire.

Une autre activitĂ© que j’ai mise en place Ă  chaque dĂ©but de sĂ©ance est la mĂ©tĂ©o.

Comme les couleurs, c’est une notion que les Ă©lĂšves que j’avais connaissent depuis le CP.

Ainsi, pour rendre l’activitĂ© plus attractive, Ă  la question « What’s the weather like today ? »,

j’invitais un enfant Ă  venir choisir l’étiquette qui correspondait Ă  la mĂ©tĂ©o du jour puis Ă 

tourner la flĂšche et la placer au bon endroit sur la roue de la mĂ©tĂ©o ( Annexe 2 ). L’élĂšve

devait ensuite dire Ă  l’ensemble de la classe quel temps il faisait dehors : « Today, it’s

raining ».

LĂ  aussi les Ă©lĂšves ne se rendaient pas compte qu’ils Ă©taient en train de s’approprier la langue.

A chaque début de séance, les enfants se disputaient pour savoir qui allait faire la météo. Il a

donc fallu que je mette en place un roulement des Ă©lĂšves.

Pour finir, je prend l’exemple d’une sĂ©ance sur food and drinks (la nourriture) que

j’ai menĂ©e dans une classe de CM2.

16

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Lors de la premiĂšre sĂ©ance, les Ă©lĂšves ont commencĂ© Ă  dĂ©couvrir des noms d’aliments Ă  partir

de flash cards et d’un poster tirĂ© du manuel I spy.

Pour terminer la séance, nous avons joué au bingo (Annexe 3). Lors de la premiÚre manche,

j’étais meneur du jeu. Je piochais une par une les Ă©tiquettes mots et les lisais Ă  chaque fois aux

Ă©lĂšves.

A chaque mot que je leur lisais, les Ă©lĂšves devaient placer sur leur grille le mot lu sur l’image

correspondante. Celui qui remplissait toute sa grille en premier avait gagné.

Là aussi les élÚves étaient mis en situation de compétition. Le jeu a trÚs bien fonctionné et les

enfants ne se sont pas aperçus qu’ils Ă©taient en situation d’apprentissage et de

réinvestissement.

Cependant, je me suis rendu compte qu’il Ă©tait encore trop tĂŽt pour introduire l’écrit. Au lieu

des Ă©tiquettes mots, j’aurais du prĂ©voir le double des images de la grille. Certains Ă©lĂšves ont

en effet peiné à retrouvé le bon mot et à quel aliment il correspondait.

L’activitĂ© ludique est donc un moyen trĂšs attractif pour que les Ă©lĂšves apprennent ou

rĂ©investissent certaines notions. Ils se prĂȘtent facilement et avec plaisir au jeu, et ce dans

toutes les disciplines.

La multiplicitĂ© des situations ludiques, mais aussi la forme qu’elles prennent, participent Ă 

renforcer la motivation et le dĂ©sir d’apprendre des enfants.

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2. Un facteur d’interactivitĂ© :

a) Socialisation et collaboration

Comme l’affirme Colette Samson, la communication se construit « dans l’interaction

avec quelqu’un d’autre »12.

Dans toute situation communicationnelle, il y a un Ă©metteur et des rĂ©cepteurs. C’est pourquoi

lorsqu’on dit qu’ un enfant apprend Ă  communiquer en rĂ©pĂ©tant ce qu’il entend Ă  partir d’un

magnĂ©tophone, il ne s’agit pas d’une rĂ©elle situation de communication : l’enfant ne fait que

reproduire, qu’imiter ce qu’on lui demande de faire.

Au contraire, il est important dĂšs le dĂ©but de placer l’élĂšve dans des situations d’échanges et

de communication simples et réels.

Pour ce faire, il est intéressant de mettre les élÚves en travail en groupes ( group work)

ou en binĂŽmes (pairwork).

En effet, cette disposition favorise les interactions entre les Ă©lĂšves. De plus, chaque enfant

peut prendre la parole. Les plus timides vont d’ailleurs plus facilement s’exprimer en petits

groupes que devant toute la classe.

Les Ă©lĂšves pourront ainsi mettre en action la langue et se l’approprier, d’une façon de plus en

plus autonome.

Dans chacune de mes sĂ©ances, la phase de prĂ©sentation de la nouveautĂ© s’effectuait en

collectif Ă  l’oral, puis les Ă©lĂšves s’appropriaient et rĂ©investissaient la langue soit en groupes de

quatre, soit en binĂŽmes.

Ainsi cela favorisait Ă  rendre les enfants plus autonomes.

Bien sĂ»r, la place et le rĂŽle de l’enseignant sont Ă  ce moment lĂ  trĂšs importants.

Je passais donc de groupe en groupe pour d’une part, m’assurer que les consignes Ă©taient bien

comprises et respectĂ©es, et d’autre part pour aider les Ă©lĂšves Ă  corriger certaines erreurs

phonétiques ou syntaxiques.

12 SAMSON C., 333 idĂ©es pour l’anglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 7

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Il est Ă©galement important de vĂ©rifier que les Ă©lĂšves s’expriment dans la langue

anglaise.

En effet, j’ai pu constater aussi bien en CM2 que CE2, que certains Ă©lĂšves s’exprimaient en

français. Je me suis alors rendu compte qu’il s’agissait d’enfants n’ayant la plupart du temps

pas compris les consignes ou bien ayant du mal Ă  retenir la structure grammaticale introduite

auparavant.

Par exemple, dans la sĂ©ance 1 de la sĂ©quence animals (les animaux) que j’ai menĂ©e lors de

mon stage en CE2, j’avais introduit Ă  partir de flash cards la structure grammaticale « is it a


 ? », « Yes, it is ; No it isn’t ».

Dans cette premiĂšre phase, une fois le vocabulaire des noms d’animaux rĂ©pĂ©tĂ© ensemble, les

Ă©lĂšves devaient deviner quelle flash card d’animaux je tenais dans ma main. Pour cela, ils

devaient donc me poser la question « is it a
 ? ». Je leur rĂ©pondais alors soit par « yes, it

is ! » ou « no, it isn’t ! ».

Puis c’était au tour d’un Ă©lĂšve volontaire de venir faire deviner aux autres l’animal qu’il avait

choisi.

Cette phase collective s’est trĂšs bien dĂ©roulĂ©e, les Ă©lĂšves Ă©taient tous attentifs et dans

l’ensemble, ils retenaient bien les structures grammaticales.

Puis, dans une deuxiĂšme phase, les Ă©lĂšves Ă©taient en pairwork et devaient, Ă  l’aide de flash

cards individuelles, faire deviner Ă  l’autre l’animal choisi en rĂ©utilisant les structures

introduites au préalable.

En passant dans les diffĂ©rents groupes, j’ai vite repĂ©rĂ© les enfants qui ne rencontraient aucune

difficulté et ceux qui soit parlaient en français, soit se trompaient dans la formulation de la

question. J’ai notamment dĂ» souvent corriger des Ă©lĂšves qui disaient « it is
 ? » au lieu de

« is it
 ? ». J’ai donc repris ces Ă©lĂšves en accentuant bien sur l’intonation de la phrase

(interrogative) et en comparant avec l’accentuation de la phrase. Ainsi, j’ai tentĂ© de montrer

que le sujet est inversé dans une question, sans passer par une explication en français.

Au dĂ©part, j’avais tendance Ă  pratiquer le travail en groupes plutĂŽt que le travail par

deux, en Anglais et dans les autres matiĂšres.

Or, ces Ă©lĂšves n’avaient pas l’habitude de travailler en groupes. Ils rencontraient alors souvent

des problĂšmes d’écoute et de collaboration. Dans certains groupes, je me suis rendu compte

que c’étaient les « grands parleurs » qui monopolisaient la parole au dĂ©triment des « petits

parleurs », bien qu’il Ă©tait spĂ©cifiĂ© dans les consignes que les enfants avaient chacun leur tour

de parole. Pourtant, dans d’autres groupes, j’ai pu observĂ© l’effet inverse : les plus forts en

anglais aidaient les plus faibles.

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Finalement, j’ai privilĂ©giĂ© par la suite le travail en binĂŽmes. Les Ă©lĂšves avaient ainsi plus de

temps de parole chacun, et cela entraĂźnait moins de discorde et une meilleure ambiance sonore

de la classe.

Ce travail de groupes permet donc de travailler à la fois la compréhension orale et

l’expression orale, deux compĂ©tences prioritaires dans les nouveaux programmes de 200213.

b) L’élĂšve acteur de son apprentissage

Il est donc important de situer l’élĂšve dans une dĂ©couverte active de la langue. Ce

type d’apprentissage nĂ©cessite alors une autonomie de l’élĂšve.

Il est d’ailleurs clairement rappelĂ© dans les I.O. de novembre 1999 que « l’enseignement

d’une langue vivante est centrĂ© sur l’élĂšve »14 et dans les I.O. de 1991 « on veillera en

permanence Ă  rechercher des situations dans lesquels les Ă©lĂšves puissent se sentir acteurs Ă 

part entiĂšre de ce qu’ils disent ».

C’est en s’appropriant la langue et en s’impliquant dans celle-ci que l’élĂšve va acquĂ©rir de

nouveaux outils qui permettent de communiquer.

L’enseignant doit donc permettre Ă  chaque enfant d’ĂȘtre acteur de son apprentissage.

Pour cela, nous venons de voir prĂ©cĂ©demment que le travail de groupes favorise l’autonomie

de l’enfant et l’interactivitĂ© entre les Ă©lĂšves.

De mĂȘme, lors de mes diffĂ©rentes sĂ©ances, je m’effaçais Ă  certains moments pour laisser un

enfant prendre la parole et mener le jeu collectif.

Par exemple, lors de ma sĂ©ance sur body (le corps), j’avais affichĂ© au tableau six

monstres en couleurs (Annexe 4). Pour commencer, j’en choisissais un et les Ă©lĂšves devaient

deviner duquel il s’agissait en me posant des questions : « has he got three blue eyes ? ».

Puis j’invitais un Ă©lĂšve Ă  prendre ma place et Ă  faire deviner au reste de la classe le monstre

qu’il avait choisi.

Une autre situation ludique que j’ai pratiquĂ©e rĂ©guliĂšrement avec la classe de CE2 Ă©tait

le Simon says. Je proposais ce jeu à chaque début de séance. Les rÚgles du jeu sont trÚs

simples, elles sont l’équivalent de celles du jeu français Jacques a dit.

13 Qu’apprend on Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de l’éducation Nationale, CNDP, 2002,196.

14 I.O de novembre 1999, III.

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Comme je l’ai dĂ©jĂ  expliquĂ©, ce jeu permet de revoir ou rĂ©investir du vocabulaire vu lors des

séances précédentes.

De plus, Ă  chaque sĂ©ance, c’était un Ă©lĂšve diffĂ©rent qui venait au tableau faire le meneur du

jeu. Les enfants Ă©taient trĂšs demandeurs et prenaient trĂšs Ă  cƓur leur rĂŽle.

Cette activitĂ© favorisait ainsi la prise d’initiative de l’enfant et les Ă©lĂšves avaient

encore plus le dĂ©sir d’apprendre et de rĂ©ussir quand c’était l’un de leurs pairs qui dirigeait

l’activitĂ©.

Solliciter l’imaginaire est Ă©galement un moyen de stimuler les capacitĂ©s des Ă©lĂšves.

En effet, lors de ma sĂ©ance sur body (le corps), j’ai demandĂ© aux Ă©lĂšves de me dĂ©crire

oralement un monstre imaginaire afin que je puisse le dessiner au tableau.

Je crois que c’est l’activitĂ© qui leur a le plus plu parmi toutes celles que j’ai pu menĂ©es avec

eux.

Tous les élÚves sans exception ont participé, et grùce à leurs descriptions comme « he has two

noses », nous avons créé le monstre de la classe.

Les enfants ont été trÚs enthousiastes, le vocabulaire sur le corps et la structure grammaticale

« he has
 » ont Ă©tĂ© utilisĂ©s avec facilitĂ© et fluiditĂ©.

Le seul regret que j’ai eu est de ne pas avoir pensĂ© Ă  prendre le monstre en photographie.

Il aurait Ă©tĂ© intĂ©ressant que chaque Ă©lĂšve l’ait dans son cahier d’anglais et on aurait alors pu

lĂ©gender les diffĂ©rentes parties du corps de ce monstre au lieu d’un monstre quelconque que je

leur ai donné par la suite.

Beaucoup de situations ludiques, mettant en jeu les différents sens des enfants,

permettent à ceux-ci de s’investir, s’impliquer dans leur apprentissage. C’est aussi à

l’enseignant de s’avoir s’effacer quand il le faut sans toute fois « abandonner » les Ă©lĂšves.

Il est donc nĂ©cessaire de solliciter les Ă©lĂšves oralement car c’est en communicant que

l’apprentissage devient efficace.

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3. Travailler l’oral

a) Le jeu, un déclencheur de communication

Les I.O. de 1998 insistent sur la priorité donnée à la communication :

« l’enseignement des langues vivantes doit avoir pour objectif prioritaire de conduire

progressivement tous les Ă©lĂšves Ă  une pratique effective des langues vivantes en situation de

communication ».

Il s’agit donc de placer le plus tĂŽt possible l’élĂšve dans « des situations de communication

simples, modestes mais réelles », comme le souligne Colette Samson15.

En effet, c’est en communiquant que l’enfant va pouvoir mettre du sens sur ce qu’il apprend.

Le plaisir va alors naĂźtre de situations de communication variĂ©es et ludiques. C’est

d’abord par une Ă©coute active, puis en reproduisant ce qui a Ă©tĂ© mĂ©morisĂ© que l’élĂšve va

pouvoir construire ses connaissances.

Il est donc dĂ©jĂ  important de faire entendre et comprendre aux Ă©lĂšves, afin qu’ils se

familiarisent avec la langue : la prononciation des mots, l’intonation des phrases vont ainsi

ĂȘtre perçus.

C’est ensuite que l’élĂšve, mis en confiance, pourra verbaliser et communiquer.

C’est pourquoi à chaque introduction de nouveaux mots ou de structures

grammaticales, je dĂ©butais ma sĂ©ance par une phase d’écoute.

Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur family (la famille), j’ai introduit les noms des diffĂ©rents

membres qui composent une famille : « father, mother, brother, cousin
 ».

A l’aide de flash cards ( Annexe 5), j’ai rĂ©pĂ©tĂ© plusieurs fois le nom de chaque personnage.

J’ai remarquĂ© l’importance de bien articuler afin d’accentuer la prononciation de mots Ă  sons

compliqués : par exemple, le th de « father » ou encore le son complexe de « aunt ».

La gestuelle a permis Ă©galement de donner du sens Ă  certains mots : pour les mots

« grandmother » et « grandfather », je décomposais le mot pour que les élÚves perçoivent

bien la similitude avec « mother » et « father » et je mimais un personnage voûté pour

montrer qu’il s’agissait d’une personne ĂągĂ©e.

En outre, j’avais choisi les personnages du livre Muzzy in Gondoland, et je me suis aperçu

ensuite qu’il n’était pas Ă©vident de percevoir les diffĂ©rences entre certains personnages : les

grands parents ont d’ailleurs souvent Ă©tĂ© confondus par les Ă©lĂšves avec les parents.

15 SAMSON C., 333 idĂ©es pour l’anglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 7

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Ce n’est qu’ensuite que je faisais rĂ©pĂ©ter aux Ă©lĂšves les diffĂ©rents mots Ă  l’aide des

flash cards, afin qu’ils mĂ©morisent leur son et les prononcent correctement .

J’agissais de mĂȘme pour la mĂ©morisation des structures grammaticales en insistant sur

l’intonation des phrases : il est nĂ©cessaire de faire ressentir aux Ă©lĂšves que la phrase se

termine par un point d’interrogation, et qu’il s’agit d’une question ; ou encore de montrer par

un mouvement de la tĂȘte que c’est une nĂ©gation.

Puis, les Ă©lĂšves peuvent passer Ă  une tĂąche d’expression orale.

Le jeu est un outil efficace pour déclencher la prise de parole des élÚves. Ceux-ci prennent

plaisir Ă  l’activitĂ© sans se rendre compte qu’ils travaillent.

Certes, le besoin de communiquer chez l’enfant est innĂ©, mais il est important que

l’enseignant puisse l’entretenir et le dĂ©velopper. C’est en proposant aux Ă©lĂšves des activitĂ©s

motivantes que ceux-ci pourront communiquer. Le travail de groupes favorise les Ă©changes

entre les Ă©lĂšves et les baignent dans des situations de communication authentiques.

Susan Halliwell pointe l’importance donnĂ©e Ă  la communication orale en classe :

« Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent devenir bons Ă  l’oral. On peut

leur apprendre les Ă©lĂ©ments d’une langue, mais la seule façon d’apprendre Ă  parler est de

s’en servir. »16

Lors de mes stages en responsabilitĂ©s, j’ai donc privilĂ©giĂ© l’oral Ă  partir du jeu.

J’ai constatĂ© Ă©galement que les enfants prĂ©fĂšrent parler entre eux de thĂšmes qui les touchent

dans la vie quotidienne.

Je me suis ainsi attachĂ©e au thĂšme de food and drink (la nourriture) lors d’une sĂ©quence que

j’ai menĂ©e dans une classe de CM2.

Les deux derniÚres séances étaient centrées sur les goûts des enfants. Par deux ou trois, les

Ă©lĂšves ont rĂ©alisĂ© une petite enquĂȘte en questionnant leurs camarades sur la nourriture qu’ils

aimaient et n’aimaient pas (Annexe 6).

A tour de rÎle, ils ont ainsi ré exploité les structures grammaticales suivantes :

Pour poser une question : « do you like 
 ? » et l’enquĂȘteur cochait dans la grille.

Pour rĂ©pondre : « Yes, I like » ou « No, I don’t like ».

Les Ă©lĂšves ont apprĂ©ciĂ© de prendre le rĂŽle d’un enquĂȘteur et la grille constituĂ©e leur a servi Ă 

la fin de la séquence de trace écrite finale, en alliant images et mots.

16 HALLIWELL S., Enseigner l’anglais Ă  l’école primaire, Longman, 1995.

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Ainsi, c’est en parlant de lui et des autres que l’élĂšve va ĂȘtre stimuler pour

communiquer.

De mĂȘme, solliciter l’imaginaire de l’enfant va dĂ©velopper ses diverses aptitudes sensorielles.

b) Associer le Dire et le Faire

En effet, Colette Samson affirme que « le rÎle du corps et des sens est primordial

pour l’assimilation du langage »17.

La communication ne se fait pas uniquement par la parole, mais passe aussi par les différentes

ressources motrices et sensorielles dont l’Homme dispose.

La mĂ©moire de l’enfant sera plus sollicitĂ©e s’il Ă©prouve du plaisir dans ce qu’il fait ; il est

donc nécessaire de faire appel à la mémoire visuelle et auditive mais aussi à la mémoire

gestuelle, tactile ou encore Ă©motionnelle.

Ainsi, au cours de mon stage en responsabilitĂ© dans une classe de CE2, j’ai mis en

place quelques activités comme les jeux de rÎles ou les saynÚtes. Les élÚves pouvaient alors

utiliser la langue en situation.

En effet, l’association du langage et de l’action ont suscitĂ© l’enthousiasme des enfants et leur

a donné la possibilité de se servir de la langue de façon autonome.

Avec l’aide de l’assistante d’anglais, j’ai terminĂ© la sĂ©quence sur food and drinks (la

nourriture) qu’elle avait commencĂ©e en faisant jouer aux Ă©lĂšves une saynĂšte inspirĂ©e du livre

Muzzy in Gondoland.

J’ai d’abord procĂ©dĂ© Ă  la rĂ©partition des diffĂ©rents rĂŽles : the King, the Queen, Princess

Sylvia, Bob et Corvax.

Les Ă©lĂšves qui se sont dĂ©signĂ©s d’eux-mĂȘmes venaient ensuite au tableau. Nous avons rĂ©pĂ©tĂ©

plusieurs fois ensemble les dialogues de chacun pour que ces Ă©lĂšves puissent jouer devant

leurs camarades.

J’ai constatĂ© que la plupart des Ă©lĂšves retenaient avec facilitĂ© leur texte. Bien sĂ»r, les

dialogues faisaient appel Ă  du vocabulaire et des structures grammaticales vues

précédemment. Cette saynÚte a permis de les réinvestir dans un contexte défini.

17 SAMSON C., 333 idĂ©es pour l’anglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995, 9

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Les dialogues se prĂ©sentaient de la maniĂšre suivante : « Hello, I’m the King. I’m strong. Do

you like apples ? ». Chaque personnage devait s’avancer d’un pas lorsqu’il se prĂ©sentait et

parlait.

Cette activitĂ© s’est trĂšs bien dĂ©roulĂ©e et a permis un rebrassage efficace des notions apprises.

Les élÚves en ont été trÚs demandeurs et quelques fois je finissais donc mes séances par ce

sketch.

J’ai Ă©galement mis en place un petit jeu de rĂŽles de la mĂȘme sorte lors de ma premiĂšre

séance sur family (la famille).

AprÚs avoir présenté les différentes membres qui composent une famille et aprÚs leur avoir

fait rĂ©pĂ©tĂ© les mots Ă  l’oral, j’ai dĂ©signĂ© des Ă©lĂšves.

A chaque fois que je désignais un enfant, je lui demandais en anglais de venir vers moi au

tableau, et je lui disais : « You are Betty. You are my sister ». Puis je lui donnais une étiquette

avec le prĂ©nom et son statut ( ici sister) qu’il accrochait Ă  son buste.

Une fois tous les Ă©lĂšves dĂ©signĂ©s au tableau, je les prĂ©sentais Ă  nouveau Ă  l’ensemble de la

classe en précisant « this is my family ».

Ensuite, chaque enfant devait avancer d’un pas et se prĂ©senter aux autres.

Cette saynĂšte a permis d’intĂ©grer et de contextualiser le vocabulaire introduit en dĂ©but de

séance.

L’activitĂ© a trĂšs bien fonctionnĂ© mĂȘme si beaucoup d’enfants ont Ă©tĂ© frustrĂ©s de ne pas

pouvoir venir jouer devant les autres. Ils ont été trÚs enthousiastes et la répartition des rÎles a

suscité quelques fois quelques éclats de rires.

Cependant, je pense que cette activité était placée trop tÎt dans la séquence. Les élÚves ont eu

du mal à retenir ou bien prononcer certains mots tels que aunt et uncle. Il aurait été préférable

que je place cette saynÚte vers la troisiÚme séance, une fois le vocabulaire acquis.

Un autre type d’activitĂ© mettant en jeu la mĂ©moire gestuelle et tactile est le mime.

Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur Animals (les animaux), j’ai tout d’abord introduit le

vocabulaire de noms d’animaux à partir de flash cards ( rabbit, frog, bear, lion, snake, horse,

elephant, cow).

AprĂšs une premiĂšre Ă©coute et rĂ©pĂ©tition collective de ces mots, j’ai dĂ©signĂ© un Ă©lĂšve, auquel

dos à moi, je faisais sentir le pas d’un animal en produisant des gestes sur son dos. Par

exemple, je faisais glisser mon doigt le long de son dos pour le serpent, et je répétais

lentement et plusieurs fois le nom de l’animal en anglais. Les Ă©lĂšves rĂ©pĂ©taient le nom avec

moi puis à leur tour faisaient sentir le pas de l’animal à leur binîme.

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Ensuite, un Ă©lĂšve venait au tableau avec son binĂŽme pour proposer un geste pour un autre

animal. Le reste de la classe le reproduisait en prononçant plusieurs fois le nom de l’animal.

Pour finir cette activitĂ©, les Ă©lĂšves devaient se mettre par deux et faire deviner le nom d’un

animal par la gestuelle. En mĂȘme temps qu’il faisait sentir le pas de l’animal Ă  son camarade,

l’élĂšve lui posait la question « What’s this ? » et l’autre rĂ©pondait « It’s a 
 » jusqu’à ce qu’il

trouve.

La sĂ©ance s’est bien dĂ©roulĂ©e et le vocabulaire et les structures grammaticales ont Ă©tĂ© trĂšs vite

acquises. Il est Ă  noter que ces Ă©lĂšves avaient dĂ©jĂ  travaillĂ© sur le thĂšme des animaux l’annĂ©e

précédente.

L’innovation par la gestuelle leur a beaucoup plu et a permis de rendre l’activitĂ© plus agrĂ©able

et dynamique.

Pour finir, l’assistante d’anglais m’a d’ailleurs proposĂ© de leur faire chanter la chanson

What’s this ?. J’ai dĂ©signĂ© des Ă©lĂšves qui venaient au tableau interprĂ©ter un animal de la

chanson. Le refrain Ă©tait chantĂ© par tous et les cris d’animaux par les Ă©lĂšves dĂ©signĂ©s. Cette

chanson m’a ensuite notamment permis de faire un lien culturel : nous avons pu comparer les

cris des animaux entre les pays anglophones et la France.

Pour conclure, je souligne l’importance de mener une activitĂ© ludique, faisant appel Ă 

diffĂ©rents sens et non qu’aux aptitudes intellectuelles.

Il est nĂ©cessaire de crĂ©er le dĂ©sir d’apprendre et surtout de l’entretenir. C’est entre autres par

la découverte et la pratique de différentes activités ludiques que vont se développer la

curiositĂ© et la motivation de l’élĂšve dans son apprentissage.

Je vais donc maintenant présenter les différents jeux possibles selon les objectifs poursuivis

puis je terminerai en montrant les limites du jeu dans l’apprentissage d’une langue Ă©trangĂšre.

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III. L’activitĂ© ludique : un vecteur de

communication

1. MultiplicitĂ© des jeux : les jeux d’apprentissage et

les jeux de communication

Les jeux font appel aux quatre grandes compétences énoncées dans les Programmes

de 200218 : la comprĂ©hension orale, l’expression orale, la comprĂ©hension Ă©crite et l’expression

Ă©crite.

Ainsi, certains jeux vont faciliter l’acquisition du vocabulaire, d’autres celle de structures

grammaticales, de la prononciation ou encore vont permettre de découvrir une culture

Ă©trangĂšre.

Les documents d’accompagnement des programmes19 classent les activitĂ©s ludiques dans

deux catĂ©gories : les jeux d’apprentissage et les jeux de communication.

Les jeux d’apprentissage permettent de « fixer, consolider et rĂ©activer le lexique et les

structures »18.

En effet, ce sont ces types de jeux qui vont ĂȘtre utilisĂ©s pendant la phase d’acquisition de

chaque séance.

Les jeux de communication permettent quant à eux de guider « un échange riche et

motivant et de mettre en Ɠuvre une rĂ©elle communication »18. Ils donnent aux Ă©lĂšves la

possibilitĂ© d’utiliser de façon nouvelle le vocabulaire et les structures acquis en cours de leçon

en les faisant sortir du contexte pendant la phase de réemploi.

Il s’agit principalement des jeux de rîles, jeux de devinettes ou des jeux sollicitant

l’imaginaire et la crĂ©ativitĂ© de l’enfant.

18 Qu’apprend on Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de l’éducation Nationale, CNDP, 2002, 197-199.

19 ïżœ Documents d’accompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, ScĂ©ren (CNDP), 2002, 37.1

1

27

Page 30: FRYCZ JULIE - espe.u- · PDF fileL’activité ludique : un vecteur de communication.....27 1.Multiplicité des jeux : les jeux d’apprentissage ... Les jeux travaillant la prononciation

De plus, le choix d’une activitĂ© ludique parmi d’autres va dĂ©pendre de l’objectif

poursuivi.

Trois grandes familles de jeux vont Ă©merger :

- les jeux travaillant la prononciation.

- Les jeux travaillant le lexique.

- Les jeux travaillant les structures grammaticales.

a) Les jeux travaillant la prononciation

Les enfants éprouvent des difficultés à pratiquer la prononciation de la langue

anglaise.

C’est pourquoi il est enrichissant de passer par des activitĂ©s ludiques diverses afin de

familiariser les Ă©lĂšves avec la prononciation et le rythme des phrases anglaises.

Voici quelques exemples de jeux travaillant la prononciation :

‱ Le Bingo : ce jeu peut se situer dans plusieurs catĂ©gories. J’ai choisi de le placer ici

car j’ai un peu travaillĂ© la prononciation de mots Ă  partir de celui-ci.

J’ai utilisĂ© ce jeu pour ma premiĂšre sĂ©ance sur food and drinks (la nourriture) que j’ai menĂ©e

dans une classe de CM2.

Le meneur du jeu piochait une wordcard et lisait à voix haute le nom de l’aliment inscrit sur

celle-ci. Le reste de la classe devait retrouver sa wordcard correspondante et l’associer à la

bonne image dessinée sur la grille de bingo.

Ici, le travail de prononciation n’est rĂ©alisĂ© que par un seul Ă©lĂšve, le meneur du jeu.

La tĂąche des autres Ă©lĂšves est une tĂąche de reconnaissance de l’écrit, mais la bonne

prononciation du mot favorise la reconnaissance du mot et sa mémorisation.

‱ Les Tongue-Twisters : je ne les ai pas pratiquĂ©s en classe mais j’aurais pu en inclure

dans mes séances.

Il s’agit de jeux sur les sonoritĂ©s, permettant une pratique systĂ©matique de la prononciation.

J’ai choisi de ne pas les aborder en classe car j’étais peu sĂ»re de la prononciation de certains

mots et donc j’avais peur que les Ă©lĂšves retiennent une prononciation erronĂ©e du mot.

‱ Les chansons et comptines : certaines comptines traditionnelles favorisent

l’acquisition du rythme et des sons grĂące Ă  la rĂ©pĂ©tition de sonoritĂ©s.

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Par exemple, il aurait Ă©tĂ© intĂ©ressant d’inclure dans ma sĂ©quence sur les animaux la comptine

the house that jack built. Celle-ci permet d’une part d’apprendre les noms des animaux, et

d’autre part de prendre conscience du rythme de la phrase anglaise.

J’ai choisi de travailler ces notions Ă  partir d’une comptine mimĂ©e : An elephant goes like

this and that ( Annexe 7) .

Les Ă©lĂšves ont commencĂ© Ă  l’apprendre au dĂ©but de la deuxiĂšme sĂ©ance : je leur scandais et

mimais deux fois la comptine puis nous avons répété les paroles et les gestes phrases par

phrases. Les enfants ont trĂšs vite appris cette comptine ; les gestes associĂ©s Ă  l’intonation des

phrases facilitent l’acquisition de celle-ci.

De mĂȘme, j’ai exploitĂ© la chanson Head, shoulders, knees and toes( Annexe 8) lors de ma

séquence sur body (le corps). La gestuelle a enthousiasmé les élÚves et a facilité

l’apprentissage de la chanson.

‱ Les saynĂštes : elles se situent aussi dans plusieurs catĂ©gories. En plus de travailler le

lexique, les Ă©lĂšves doivent retenir et reproduire les sonoritĂ©s et l’intonation des

phrases.

Comme je l’ai expliquĂ© auparavant, j’ai mis en place un jeu de rĂŽles Ă  la fin de la sĂ©quence

food and drinks (la nourriture) et au début de la séquence family (la famille).

Les élÚves devaient répéter le discours appris de leurs personnages en mettant le ton et en

prononçant correctement les mots appris. La forme ludique de cette activité facilitait la

reproduction des sons et donnait du sens aux phrases prononcées par les élÚves.

b) Les jeux travaillant le lexique

Une fois reconnus phonĂ©tiquement, les mots introduits doivent ĂȘtre rĂ©pĂ©tĂ©s et rĂ©utilisĂ©s

à travers différentes activités afin que chaque élÚve « assimile la nouveauté »20.

Puis la rĂ©vision du vocabulaire permet d’en fixer l’assimilation.

Il est donc intĂ©ressant de faire appel Ă  diffĂ©rents supports tels que le jeu pour aborder d’une

façon naturelle le vocabulaire.

‱ Les activitĂ©s utilisant des flash cards :

Dans mes deux stages en responsabilitĂ©, j’ai souvent utilisĂ© les flash cards pour introduire le

vocabulaire nouveau.

20 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996, 57

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- en CM2, j’ai menĂ©e une sĂ©quence sur food and drinks (la nourriture). Au dĂ©but de ma

premiĂšre sĂ©ance, j’ai exhibĂ© une Ă  une des flash cards reprĂ©sentant des aliments. J’ai prononcĂ©

plusieurs fois le nom de chaque aliment, puis les élÚves ont répété collectivement le nom de

chacun.

Ensuite, nous avons joué à un jeu de devinettes (Guessing game). Je choisissais une flash

card et je posais aux Ă©lĂšves la question suivante : « what’s this ? ». Les enfants rĂ©pondaient

par « it’s a
 ».

- de mĂȘme, dans une classe de CE2, j’ai introduit le nom d’animaux Ă  partir de flash cards.

AprĂšs une phase d’écoute et de rĂ©pĂ©tition, je cachais une flash card et les Ă©lĂšves cherchaient Ă 

deviner le nom de l’animal en me posant la question « is it a 
 ? » ( Guessing game). Je leur

rĂ©pondais alors soit par « yes, it is » ou « No, it isn’t ». Puis c’était au tour d’un Ă©lĂšve de venir

mener le jeu.

Dans les sĂ©ances suivantes, j’interrogeais un Ă  un des Ă©lĂšves en leur montrant une flash card :

« What’s this ? ».

Ces activités ont bien fonctionné , le lexique étant introduit et acquis progressivement au

cours des séances.

‱ Le jeu du bingo : comme je l’ai expliquĂ© prĂ©cĂ©demment, j’ai terminĂ© ma premiĂšre

séance sur food and drinks (la nourriture) par ce jeu. Chaque enfant possÚde une

grille de plusieurs aliments et pose la wordcard sur la case correspondante au fur et Ă 

mesure que le meneur du jeu annonce un aliment. Le premier qui a rempli sa grille

crie « bingo ! » et est déclaré vainqueur.

Cette activitĂ© a permis aux Ă©lĂšves de rĂ©viser le vocabulaire Ă  partir d’une tĂąche de

compréhension orale.

‱ Simon says : ce jeu fait appel Ă  la comprĂ©hension orale des Ă©lĂšves. La comprĂ©hension

de la consigne se manifeste par une action.

J’ai proposĂ© ce jeu aux Ă©lĂšves de CE2, au dĂ©but des sĂ©ances sur body (le corps). Lors de la

premiĂšre sĂ©ance, j’ai fait ressurgir le lexique des couleurs : « touch something blue » et les

verbes d’action que la classe avait appris depuis le dĂ©but de l’annĂ©e : « show, turn, sit down,

stand up, point to
 ».

Au début de la deuxiÚme séance, les élÚves ont révisé et rebrassé le lexique des parties du

corps vues au cours de la premiĂšre sĂ©ance : « touch your head, show me your nose
 ».

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Cette activité a beaucoup plu aux enfants par son caractÚre ludique. De plus, ceux-ci

apprĂ©cient d’ĂȘtre mis en action. L’association du geste et du mot renforce la mĂ©morisation,

l’apprentissage du vocabulaire. Cependant, la tñche peut paraütre complexe pour certains

Ă©lĂšves. En effet, la consigne demande Ă  la fois de comprendre ce qu’il faut faire et se souvenir

de la signification des mots. En pratiquant réguliÚrement cette activité, je me suis aperçu des

progrĂšs des Ă©lĂšves. La rĂ©pĂ©tition rĂ©guliĂšre des verbes d’action permet aux Ă©lĂšves de se centrer

alors que sur les mots nouvellement acquis.

‱ Les chansons mimĂ©es : dans cette mĂȘme sĂ©quence, j’ai exploitĂ© la chanson head,

shoulders, knees and toes. L’apprentissage de cette chanson a permis aux Ă©lĂšves de

réviser le vocabulaire de la séquence dans un autre contexte moins scolaire et faisant

dĂ©couvrir la culture Ă©trangĂšre : c’est le cas de la chanson what’s this, qui prĂ©sentent

les noms et les cris d’animaux.

Ces activités facilitent la rétention du lexique et sont privilégiées en tant que support

authentique.

c) Les jeux travaillant les structures grammaticales

Il est important de mettre en place des activités au cours desquelles les structures

grammaticales sont introduites « de maniÚre implicite et en situation »21.

En effet, l’utilisation autonome de la langue passe par l’acquisition de connaissances

syntaxiques.

C’est pourquoi j’ai privilĂ©giĂ© ce type de jeux lors de mes sĂ©ances. En voici quelques

exemples :

‱ A partir de flash cards : les jeux travaillant le vocabulaire que j’ai prĂ©sentĂ©s ci-dessus

peuvent se situer dans cette catégorie. En effet, lors de mes séances sur food and

drinks (la nourriture) et animals (les animaux), les élÚves ont révisé les noms

d’aliments ou d’animaux à partir de flash cards et grñce à l’introduction de questions

comme « what’s this ?/ is it 
 ? ».

Par exemple, j’ai prĂ©sentĂ© les noms d’animaux familiers Ă  partir de la question « have you

got a pet ? What have you got ? ».

Tout d’abord, j’ai procĂ©dĂ© Ă  une enquĂȘte en posant ces questions aux Ă©lĂšves et en remplissant

au fur et à mesure la grille au tableau. Puis, les enfants ont joué par quatre au jeu des sept

21 KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996, 85

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familles (flash cards individuelles). Le but du jeu est de regrouper des paires. L’élĂšve qui

gagne est celui qui se dĂ©barrasse de toutes ses cartes. Pour obtenir une paire, l’élĂšve doit poser

la question suivante Ă  l’un de ses camarades : « have you got a cat ? » et l’autre rĂ©pond « yes,

I have / No, I haven’t ».

Le rĂŽle de l’enseignant est ici important. Je me suis dirigĂ©e vers chaque groupe et j’ai aidĂ© les

Ă©lĂšves qui avaient du mal Ă  se souvenir de la structure grammaticale vue en collectif

précédemment. En effet, certains enfants confondaient le « have » avec le « is » des structures

grammaticales acquises lors des séances précédentes. Il est alors nécessaire de consolider les

nouvelles notions par des phases de répétition et des échanges dans divers contextes.

‱ Lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur body (le corps) que j’ai menĂ©e en CE2, une fois que le

nom des membres qui composent une famille ont été entendus et répétés, je montrais

un personnage de la famille de Big Muzzy affichée au tableau et je posais la question

suivante : « Who is this ? ». Les Ă©lĂšves rĂ©pondaient alors par « this is the 
 ». Puis

c’était un Ă©lĂšve qui venait questionner le reste de la classe.

Les élÚves ont eu du mal à mémoriser et reproduire cette nouvelle structure. Il aurait fallu que

je prévois une phase de réinvestissement en travail de groupes ou binÎmes.

‱ Il est Ă©galement intĂ©ressant de partir de l’imaginaire pour introduire de nouvelles

notions. Dans ma premiĂšre sĂ©ance sur body (le corps), j’ai prĂ©sentĂ© le vocabulaire

des parties du corps à partir d’un monstre que je dessinais au tableau au fur et à

mesure que je le dĂ©crivais : « he has got one eye, three noses
 ». Les Ă©lĂšves devaient

répéter aprÚs moi.

Puis ce sont les enfants qui m’ont dĂ©crit un monstre que je devais dessiner en reprenant la

structure grammaticale.

Ensuite, pour rĂ©investir cette structure, j’ai affichĂ© au tableau le portrait de six monstres. Les

élÚves devaient deviner le monstre auquel je pensais en me posant la question « has he

got
 ? ». Puis un Ă©lĂšve prenait le relais.

Pour finir, les Ă©lĂšves ont jouĂ© Ă  un jeu de type qui est-ce en binĂŽmes. De la mĂȘme maniĂšre que

l’activitĂ© collective, l’un des Ă©lĂšves devait trouver le monstre choisi par son camarade en lui

posant la question « has he got
 ? ».

GrĂące aux diffĂ©rentes phases de rebrassage et de rĂ©investissement, l’acquisition de ces

connaissances syntaxiques a été facilitée.

‱ Les chansons et comptines mimĂ©es participent Ă©galement Ă  une meilleure

appropriation de la structure langagiùre. Par exemple, la chanson What’s this que j’ai

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introduite dans ma séquence sur les animaux a permis de réviser les structures

« what’s this / Is it / yes, it is / No, it isn’t ».

De mĂȘme avec la chanson Do you like spaghetti reprenant les structures « do you like
 ? /

Yes, I do » que j’ai appris aux Ă©lĂšves de CM2 dans la sĂ©quence sur food and drinks (la

nourriture).

‱ Les jeux de rĂŽles : les Ă©lĂšves de CE2 avaient l’habitude de jouer des saynĂštes et en

Ă©taient trĂšs demandeurs.

Ainsi, j’ai terminĂ© la sĂ©quence de food and drinks commencĂ©e par l’assistante d’anglais par

un jeu de rÎles tiré du livre Muzzy in Gondoland. Cette activité a permis aux élÚves de réviser

la structure « do you like
 ? / Yes, I do / No, I don’t ».

De mĂȘme, les Ă©lĂšves ont appris des dialogues lors de ma premiĂšre sĂ©ance sur family (la

famille). Comme je l’ai dĂ©jĂ  expliquĂ©, j’aurais dĂ» introduire cette activitĂ© en fin de sĂ©ance,

afin que les élÚves réemploient les structures grammaticales apprises dans un autre contexte.

En effet, les enfants ont eu du mal Ă  retenir leurs dialogues car ils Ă©taient en surcharge

cognitive : ils devaient Ă  la fois rĂ©utiliser le lexique de la famille et la structure « I’m Maggy,

I’m Julie’s grandmother ».

Les jeux de rĂŽles sont donc pertinents quand il s’agit de revoir ce qui a Ă©tĂ© dĂ©jĂ  acquis. Les

enfants sont trÚs motivés et désireux de montrer leurs compétences.

2. La place de l’écrit

La comprĂ©hension de l’écrit n’intervient que lorsque les sons et les structures ont Ă©tĂ©

mĂ©morisĂ©s, afin que la graphie ne vienne pas entraver l’apprentissage de la prononciation.

L’enfant peut alors reconnaĂźtre la forme Ă©crite des mots entendus et les utiliser dans une

courte production Ă©crite.

Cette trace écrite sert soit de résumé de la séquence, soit elle a une visée fonctionnelle et

communicative ( poùme, comptine, carte de vƓux
).

Les instructions officielles de 2002 confirment l’importance de l’écrit et la nĂ©cessitĂ© de

l’introduire aprĂšs l’oralisation : « Le recours Ă  l’écrit doit comporter deux conditions : rester

trĂšs limitĂ© ; n’intervenir qu’aprĂšs une prĂ©sentation orale des Ă©lĂ©ments concernĂ©s »22.

22 Qu’apprend on Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de l’éducation Nationale, CNDP, 2002.

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En effet, mettre trop tĂŽt les Ă©lĂšves en prĂ©sence de l’écrit leur rend la tĂąche plus difficile,

comme j’ai pu m’en apercevoir lors du Bingo que j’ai menĂ©e avec des CM2 pour ma

séquence sur food and drinks.

Pendant mon deuxiĂšme stage en responsabilitĂ©, j’ai donc particuliĂšrement Ă©tĂ© vigilante quant

au moment d’introduire l’écrit.

Je me suis surtout servie de l’écrit comme trace Ă©crite finale.

Tout d’abord, ma derniĂšre sĂ©ance sur les animaux a dĂ©butĂ© par un jeu collectif avec des flash

cards et des word cards ( Annexe 9).

Quand je montrais une flash card, Ă  la question « What’s this ? », les Ă©lĂšves donnaient le nom

de l’animal puis j’introduisais la forme Ă©crite du mot en affichant la word card

correspondante. Au fur et Ă  mesure, les enfants assemblaient les flash cards et les word cards

qui se correspondaient. Un Ă©lĂšve venait au tableau prendre la place de l’enseignant.

Lors de la phase de rĂ©emploi, les Ă©lĂšves disposaient d’un jeu de dominos par binĂŽmes. Ils

devaient assembler les dominos de façon à regrouper l’image de l’animal avec le mot qui lui

correspondait. A chaque domino posĂ© sur la table, l’enfant prononçait Ă  l’oral le nom de

l’animal.

Une fois ce jeu terminé, les élÚves gardaient leurs dominos dans leurs cahiers comme trace

Ă©crite finale.

Cette activitĂ© s’est bien dĂ©roulĂ©e, les enfants ont rĂ©ussi avec facilitĂ© Ă  reconnaĂźtre la forme

Ă©crite des mots.

En ce qui concerne la sĂ©quence que j’ai menĂ©e sur family (la famille), les Ă©lĂšves ont eu

plus de difficultés à reconnaßtre la forme écrite des mots. Je pense que la complexité de la

prononciation et l’écart entre le son et la graphie de certains mots ont participĂ© Ă  la difficultĂ©

de la tĂąche.

AprĂšs une prĂ©sentation des flash cards et des word cards de la mĂȘme maniĂšre que la sĂ©ance

sur les animaux, chaque Ă©lĂšve Ă©tait en possession d’images ( Annexe 10) reprĂ©sentant les

diffĂ©rents membres de la famille et d’étiquettes mots. La tĂąche consistait Ă  construire son

arbre généalogique en remettant les images par paires ( mother-father) et en collant les mots

correspondants sous chacune d’elles.

Les Ă©lĂšves ont eu quelques difficultĂ©s Ă  remettre les images par paires. J’ai donc choisi de

laisser au tableau l’exemple de la famille de Big Muzzy afin de faciliter le travail des enfants.

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Conclusion

Enseigner l’anglais Ă  l’école, c’est faire prendre conscience Ă  l’enfant de la place et du

rĂŽle de cette langue au niveau planĂ©taire, mais c’est aussi et surtout faire naĂźtre chez l’enfant

le plaisir de communiquer dans cette langue à partir de situations d’apprentissages vivantes.

Apprendre à parler une langue étrangÚre ne repose donc pas que sur des capacités

intellectuelles, mais sollicite toutes les aptitudes de l’enfant. L’imaginaire, la crĂ©ativitĂ©, la

gestuelle sont ainsi mis au service de l’apprentissage de la langue.

L’activitĂ© ludique rĂ©pond Ă  ces critĂšres. En effet, centrĂ© sur l’enfant, le jeu crĂ©e le

besoin et le dĂ©sir d’apprendre. C’est un outil puissant qui est source de motivation pour

l’élĂšve.

Cependant, le jeu ne doit pas ĂȘtre le seul outil utilisĂ© en classe. Bien qu’indispensable,

je me suis rendu compte au cours de mes stages en responsabilitĂ© que l’activitĂ© ludique

prĂ©sentait des limites : les situations de communication restent assez limitĂ©es. Les mĂȘmes

phrases sont à chaque fois répétées et réinvesties.

Les jeux doivent alors ĂȘtre complĂ©tĂ©s par d’autres supports, tels que les chansons, la

vidĂ©o ou la narration d’histoires. Les programmes de 2002 prĂ©conisent d’ailleurs de varier les

outils, en privilégiant ces supports authentiques.

Pour finir, je souligne l’importance à ce que l’enseignant veille à l’alternance des

activités et à leur complémentarité pour que les élÚves communiquent et échangent entre eux.

Le maßtre pourra alors apprécier leurs comportements langagiers dans de vraies situations de

communication.

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BibliographieOuvrages :

- HALLIWELL S., Enseigner l’anglais Ă  l’école primaire, Longman, 1995.

- KERVRAN M., L’apprentissage actif de l’anglais Ă  l’école, Armand Colin, 1996.

- SAMSON C., 333 idĂ©es pour l’anglais, Nathan PĂ©dagogie, 1995.

- HARRIS W., Muzzy in Gondoland, BBC English, 1992.

- ASHWORTH J. & CLARK J., I spy, livre du maĂźtre, Oxford University Press,

2001.

Textes officiels :

- Qu’apprend on Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire ?, MinistĂšre de l’éducation Nationale, CNDP,

2002.

- Documents d’accompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, ScĂ©ren

(CNDP), 2002.

- Instructions officielles de 1995 ( MEN) .

- Instructions officielles du 23 juin 1998 (MEN).

- Instructions officielles du 11 novembre 1999, B.O n°40 (MEN).

- B.O n°4 du 29 août 2002, (MEN).

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ANNEXES

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Annexe 1 :Exemples de Flash cards utilisées lors de la séquence animals (les animaux)

I

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Annexe 2 : MatĂ©riel utilisĂ© pour le rituel What’s the weather like today ?

II

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Annexe 3 : Jeu du Bingo

III

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Annexe 4 : Matériel utilisé pour la séquence body (le corps)

IV

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Annexe 5 : Personnages utilisés pour la séquence family (la famille)

V

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Annexe 6 : Grilles Food and drinks (la nourriture)

VI

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Annexe 7: comptine

An elephant goes like this and that,

He’s terribly big,

And he’s terribly fat,

He has no fingers,

He has no toes,

But goodness gracious, what a nose!

( Puffin Books)

VII

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Annexe 8: chanson

Head, shoulders, knees and toes

Knees and toes

Head, shoulders, knees and toes

Knees and toes

And eyes, and ears, and mouth, and nose

Head, shoulders, knees and toes

Knees and toes

Head, shoulders, knees and toes

Knees and toes


VIII

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Annexe 9: Word Cards utilisées pour la séquence animals (les animaux)

IX

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Annexe 10 : matériel utilisé lors de la séquence family (la famille)

X

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XI

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Comment le jeu peut-il motiver les Ă©lĂšves pour l’apprentissage de

l’anglais Ă  l’école primaire ?

RESUMEL’activitĂ© ludique est un outil puissant qui rĂ©pond aux exigences Ă©mises par les programmes

de 2002, dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes.

En effet, le jeu est source de motivation et du dĂ©sir d’apprendre. GrĂące Ă  lui va naĂźtre le plaisir

de communiquer chez l’enfant.

Ce mĂ©moire a ainsi pour objectif de dĂ©montrer qu’il existe un impact positif mais limitĂ© du

jeu sur l’enseignement de l’anglais

MOTS CLES

- LANGUE VIVANTE

- MOTIVATION

- ACTIVITE LUDIQUE

- COMMUNICATION

- INTERACTION


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