UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁFACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DO SERTÃO CENTRAL (FECLESC)
FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS (FAFIDAM)MESTRADO ACADÊMICO INTERCAMPI EM EDUCAÇÃO E ENSINO
JOYCE COSTA GOMES DE SANTANA
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EFORMAÇÃO CONTINUADA:
Uma análise do Projeto Professor Aprendiz na 7ª CoordenadoriaRegional de Educação
QUIXADA – CE
2015
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JOYCE COSTA GOMES DE SANTANA
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EFORMAÇÃO CONTINUADA:
Uma análise do Projeto Professor Aprendiz na 7ª CoordenadoriaRegional de Educação
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino da
Universidade Estadual do Ceará.
Linha de Pesquisa: Educação, Escola, Ensino e
Formação docente
Orientador: Prof. Dr. Jorge Alberto Rodriguez
QUIXADA – CE
2015
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JOYCE COSTA GOMES DE SANTANA
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EFORMAÇÃO CONTINUADA:
Uma análise do Projeto Professor Aprendiz na 7ª Coordenadoria Regional de Educação
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico
Intercampi em Educação e Ensino da Universidade Estadual do
Ceará como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre
em Educação e Ensino.
Área de Concentração: : Educação, Escola, Ensino e Formaçãodocente
Aprovada em 23 de Março de 2015
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Dedico esta Pesquisa, como expressão de meu amor, as pessoas maisimportantes da minha vida: minha filha, minha mãe, meu esposo emeu irmão. Vocês sabem o quanto esse sonho era precioso e o quantocustou para ser concretizado. Foi um percurso tortuoso entre aidealização e a objetivação. Ser mãe, profissional e ao mesmo tempoaluna, tendo ainda que se desdobrar entre três cidades e três turnosde trabalho diários para cumprir com as atribuições desses“personagens”, só é possível quando temos ao nosso lado pessoasque nos impulsionem, nos motivem e nos façam perceber que oesforço é momentâneo, passageiro e que vale a pena superá-lo. Vocêsrepresentam a razão dos meus esforços, a fortaleza nos momentos dedesânimo e o foco dos meus projetos e sonhos quando tudo parecedifícil e irreversível. À vocês, o reconhecimento e o meu amor!
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AGRADECIMENTOS
“Nenhum dever é mais importante que a gratidão” (Cícero)
A conclusão deste Mestrado e a consecução da pesquisa não teriamsido possíveis sem a contribuição de muitas pessoas. Em primeirolugar, quero agradecer a Deus pelas bênçãos concedidas em todos osmomentos de minha vida e pela presença viva em cada passo.
Um outro agradecimento especial aos meus tios José Macário Costa eMaria Zenenida Costa (in memoriam); grandes incentivadores eapoiadores dos meus projetos pessoais e profissionais e que muito seorgulharam quando da aprovação no mestrado. Deus não nos permitiucelebrar este momento juntos, mas tenho a certeza de que, estejam emqual dimensão deste universo, estão felizes por mais esta conquista.
Aos professores: José Deribaldo dos Santos, Maria das Dores MendesSegundo, Jorge Alberto Rodriguez, José Eudes Baima Bezerra, MariaGilvanise de Oliveira Pontes, José Olivenor Sousa Chaves, ClaudianaNogueira Alencar, José Ernandi Mendes, Sandra Maria GadelhaCarvalho e Luis Távora que contribuíram generosamente com seusensinamentos, inteligência e experiência. Obrigada a todos.
Um reconhecimento especial para a Profa. Maria das Dores MendesSegundo, coordenadora do MAIE, por conduzir este Mestrado na suaetapa inicial desafiando todos os obstáculos de um curso pioneiro noSertão Cearense, meu reconhecimento!
Ao prezado orientador, Dr. Jorge Alberto Rodriguez, peladisponibilidade, sensatez, incentivo e acima de tudo pelo aprendizadoque me proporcionou. À você, meu muito obrigada; o que é poucodiante do muito que me ofereceu.
Aos professores Isabel Sabino e Deribaldo Santos pelas importantescontribuições quando do exame de qualificação; que me permitiramuma visão mais ampla e crítica do texto escrito e por aceitaremcompor a banca de defesa desta dissertação.
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Aos professores da 7ª CREDE que nos acolheram, confiaram emnossas proposições e dedicaram parte de seu precioso tempo paracontribuírem para a pesquisa.
Aos colegas de trabalho da 7ª CREDE que nesses dois anos tãotumultuados em minha vida, não deixaram de apoiar, tranquilizar econduzir com maestria as ações, quando da minha ausência; minhaeterna gratidão. Vocês foram os grandes incentivadores deste projeto.
Ao Rogério Lúcio, superintendente da 7ª CREDE, faço umaconsideração particular pela valiosíssima contribuição no suporte doprograma e pela ajuda na coleta dos questionários e na triangulaçãodos dados. Obrigada!
À Tânia e Edimir pela felicidade de termos nos encontrado econvivido. Durante esses anos temos sido colegas, amigas e até irmãs.Por vezes, vocês são mães. Nos divertimos, sorrimos, choramos juntase isso nos tem aproximado cada vez mais. Sou agradecida a Deus portê-las em meu convívio.
À Ozielton Sousa, colega de mestrado; pelo incentivo constante, trocade experiências e pelas palavras de ânimo que me deixava confiantediante dos desafios.
Ao meu chefe, mestre, amigo, Idilvan Alencar por oportunizar aconcretização desse sonho disponibilizando parte de meu tempoprofissional para as atividades do mestrado. Você é exemplo de serhumano, de profissional e homem público. Agradeço a Deus tê-loconhecido e fazer parte de seu convívio.
Meu agradecimento final é para minha filha e meu esposo, pelapaciência e por terem permitido o espaço emocional que alimentou osmomentos de escrita do texto. Para eles vai a dívida pendente por todotempo que deixei de consagrar-lhes ao me dedicar à minha formaçãocontínua e continuada.
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“Para ser grande, sê inteiro; nada
Teu exagera ou exclui;
Sê todo em cada coisa; põe quanto és
No mínimo que fazes;
Assim em cada lago, a lua toda
Brilha porque alta vive”
(Fernando Pessoa)
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RESUMO
Esta investigação aborda questões atinentes às análises da linha de pesquisa: Educação,Escola, Ensino e Formação Docente do Curso de Mestrado Acadêmico Intercampi emEducação e Ensino da Universidade Estadual do Ceará e teve por intenção investigar aconcepção de formação continuada desenvolvida no Estado do Ceará, materializada noProjeto Professor AprenDiz, sua repercussão na prática pedagógica e nos processos deprofissionalização docente na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação,em Canindé, Ceará, no período de 2010 a 2013. Como procedimento metodológico, utilizou-se o estudo de caso tendo como instrumentos de coleta de dados observação, aplicação dequestionários com questões de múltipla escolha e entrevistas estruturadas com coordenadorespedagógicos, “professores formadores” e “professores aprendizes” de treze escolas da redepública estadual na circunscrição da 7ª CREDE. A pesquisa teve abordagem qualitativa eutilizou-se de duas categorias teóricas de análise: formação continuada e desenvolvimentoprofissional docente; elementos que estruturaram os capítulos da dissertação. Inicialmente,com incursão à literatura, abordou-se os reflexos do contexto político, social e econômico naspolíticas educacionais, trazendo uma reflexão acerca da crise estrutural do capital e suasimplicações na concepção de políticas de formação continuada de professores na AméricaLatina e Caribe bem como o emergente paradigma docente, decorrente da agenda políticaneoliberal, denominado protagonismo docente. Em seguida, foi estudada a ação formativadesenvolvida pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará que objetiva estimular oprotagonismo docente através da sistematização de experiências formativas entre pares –Projeto Professor Aprendiz, e seus desdobramentos na 7ª Coordenadoria Regional deEducação, em Canindé. Por último foi feita análise do Projeto a partir das suas ações deformação, com a finalidade de perceber seus reflexos na ação docente e nos processos dedesenvolvimento profissional docente. A reflexão sobre os dados coletados, à luz do examebibliográfico e do estudo de caso, nos levou a considerar que os professores ainda concebemas formações do Projeto Professor Aprendiz como algo descontextualizado de sua prática epouco identificam elementos que favoreçam o seu desenvolvimento profissional. No entanto,a estratégia de formação entre pares, tendo a escola como lócus de formação, continua sendoapontada como a melhor sistemática de formação e a que mais propicia o desenvolvimento daidentidade e da profissionalização docente. Pode-se intuir, portanto, que, o Projeto ProfessorAprendiz, apesar de se estruturar numa ação de formação ancorada no protagonismo docentee na formação de seus pares, apresenta fragilidades estruturais que impedem a promoção demudanças significativas nos saberes, aperfeiçoamento profissional e na transformação dasestruturas sociais vigentes.
Palavras-chave: Formação Continuada; Profissionalização Docente; Políticas Educacionais
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ABSTRACT
This research addresses issues relating to the analysis of the research line: Education, School,Education and Training Master's Course of Academic Intercampi in Education and Educationof the State University of Ceará and had the intention to investigate the conception ofcontinuing education developed in the State of Ceará entitled Project Teacher Apprentice, itsimpact on teaching practice and teacher professionalization process in 7th RegionalCoordination of Education Development in Canindé, Ceará, in the period 2010 to 2013. Asmethodological procedure, we used the study with case as instruments of data collectionobservation, questionnaires with multiple choice questions and structured interviews withcoordinators, "teacher educators" and "apprentices teachers" thirteen schools of public schoolsin the district of the 7th CREDE. The research was qualitative approach and used twotheoretical categories of analysis: continuing education and professional development ofteachers; elements that structured the chapters of the dissertation. Initially, with incursion intoliterature, we dealt with the consequences of the political, social and economic context ineducational policies, leading to think about the structural crisis of capital and its implicationsfor the continued design and implementation of policies of teachers in Latin America and theCaribbean as well as the emerging teaching paradigm, resulting from the neoliberal policyagenda called teaching role. Then we studied the training program developed by the Secretaryof the State of Ceará Basic Education that aims to stimulate the teaching role through thesystematization of formative experiences among peers - Apprentice Teacher Project, and itsconsequences in the 7th Regional Coordination of Education in Caninde. Finally was madeanalysis of the project from its training activities, in order to realize their reflections inteaching activities and in teacher professional development processes. The reflection of thedata collected in the light of the literature and case study led us to consider that teachers stillconceive the training of Professor Apprentice Project as something decontextualized of theirpractice and identify some elements that support their professional development. However,the training strategy peer, with the school as training locus, is still considered the best systemof training and the one that enables the development of identity and professionalization. Youcan intuit, therefore, that Professor Apprentice Project, although to structure an action ofeducation based on the teaching role and training of their peers, has structural weaknesses thatprevent the promotion of significant changes in knowledge, professional development andtransformation of existing social structures.
Keywords: Continuing Education; Teacher professionalization; Educational Policy
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LISTA DE TABELAS
Quadro 1- Áreas de Formação do Projeto Professor Aprendiz
Quadro 2. Distribuição das bolsas do Projeto Professor Aprendiz por autor e área deformação no ano de 2010
Quadro 3. Distribuição das bolsas do Projeto Professor Aprendiz por autor e área deformação no ano de 2011
Quadro 4. Distribuição das bolsas do Projeto Professor Aprendiz por autor e área deformação no ano de 2012
Quadro 5 – Quantidade de vagas para bolsistas por CREDE e SEFOR
Quadro 6. Distribuição das bolsas do Projeto Professor Aprendiz por autor e área deformação no ano de 2013
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz – o que dizem os professorescursistas
Figura 2. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz – o que dizem os professoresformadores
Figura 3. Metodologia predominantes nas formações do Projeto Professor Aprendiz
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LISTA DE APÊNDICE
A – Carta de Apresentação e Questionário - “Professor Cursista”
B – Questionário: “Professor formador”
C – Questionário: Coordenador Pedagógico
D – Roteiro de entrevista
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Lei Estadual N° 14.190, de 30 de julho de 2008 – Cria o Programa Aprender paraValer.
Anexo 2. Lei Estadual N° 15.189, de 19 de julho de 2012 – Disciplina regras adicionais à leiN° 14.190, de 30 de julho de 2008
Anexo 3. Chamada Pública para projetos de extensão tecnológica para fortalecimento doprojeto Professor Aprendiz – ano de 2013
Anexo 4. Diretrizes operacionais da formação continuada Projeto Professor Aprendiz – ano2013
Anexo 5. Chamada de Trabalho para o V Colóquio Abrindo Trilhas para os saberes – ano de2013
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LISTA DE SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
BM – Banco Mundial
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEDEA- Célula de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
CEPAL –Comissão Econômica para América Latina
CF – Constituição da República Federativa do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação
CREDE – Coordenadoria Regional de Educação
DCN´s – Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD/SEDUC – Ensino à distância da Secretaria de Educação do Estado do Ceará
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
EPT – Programa Educação para todos
EUA – Estados Unidos da América
FUNCAP – Fundação Cearense de Apoio ao desenvolvimento científico e tecnológico
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do Magistério
FMI – Fundo Monetário Internacional
INEP- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério daEducação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LEI – Laboratório Educacional de Informática
MEC – Ministério da Educação
NTE – Núcleo de tecnologia Educacional
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OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PAHE – Plano de Ação Hemisférico sobre educação
PAIC – Programa Alfabetização na Idade Certa
PCA – Professor Coordenador de área
PJF – Programa Jovem de Futuro
PLAMETAS – Plano de Metas Educacional
PNE – Plano Nacional de Educação
PPE – Projeto Principal de Educação
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional
SEDUC – Secretaria da Educação do Estado do Ceará
SEFOR – Superintendência das Escolas de Fortaleza
SPAECE – Sistema Permanente de Avaliação educacional do Estado do Ceará
TIC’s – Tecnologia da Informação e da Comunicação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 201.1 Justificativa e envolvimento com a temática............................................... 201.2 Problematização e delimitação do tema...................................................... 261.3 Dos objetivos da pesquisa às suas categorias teóricas................................ 29
CAPÍTULO 1 321 Formação continuada de professores: Políticas e concepções............... 321.1 Políticas educacionais na América Latina e Caribe no contexto da crise
estrutural do capital.....................................................................................33
1.2 Protagonismo docente: Configuração de um novo perfil profissional na sociedade neoliberal....................................................................................
40
CAPÍTULO 2 452 Desenvolvimento profissional docente e formação de professores....... 45
CAPÍTULO 3 523 Política Cearense de Formação docente continuada: Projeto
Professor AprenDiz................................................................................... 52
3.1 Os delineamentos da Política Estadual de formação continuada de professores no Estado do Ceará de 2007 a 2014.........................................
55
3.2 Concepções que embasam o Professor AprenDiz ...................................... 653.3 Desdobramentos do Projeto Professor AprenDiz na 7ª Coordenadoria
Regional de Educação em Canindé.............................................................72
CAPÍTULO 4 844 Aspectos Metodológicos da Pesquisa....................................................... 844.1 O caminhar da pesquisa............................................................................... 874.2 Sujeitos ....................................................................................................... 874.3 Da análise dos dados.................................................................................... 874.3.1 Levantamento bibliográfico e documental.................................................. 884.3.2 Observação................................................................................................... 884.3.3 Entrevista e questionário.............................................................................. 89
CAPÍTULO 5 925 Desenvolvimento Profissional docente e formação continuada
Projeto Professor AprenDiz: Analisando os Dados da Pesquisa..........92
5.1 Descrevendo a pesquisa.............................................................................. 935.1.1 Caracterização dos professores................................................................... 945.2 Formação continuada e desenvolvimento profissional docente: o que a
pesquisa revela............................................................................................96
5.3 Projeto Professor Aprendiz sob o olhar dos sujeitos pesquisados.............. 102
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CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 113
REFERÊNCIAS........................................................................................ 120
APÊNDICES.............................................................................................. 129
ANEXOS..................................................................................................... 147
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INTRODUÇÃO
“Os professores vivem tempo paradoxais. Apesar das
críticas e das desconfianças em relação às suas competências
profissionais, exige-se-lhes quase tudo”
(Antônio Nóvoa, 1992, p.12)
Este estudo, que discute o desenvolvimento profissional docente e a formação
continuada a partir do Projeto Professor Aprendiz, aborda questões atinentes às análises da
linha de pesquisa: Educação, Escola, Ensino e Formação Docente do Curso de Mestrado
Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino da Universidade Estadual do Ceará.
1.1 Justificativa e envolvimento com a temática
Discorrer sobre a temática Formação e Desenvolvimento Profissional Docente: tendo
como referência o Projeto Professor Aprendiz na 7ª CREDE demanda, inicialmente, situar um
pouco de minha1 história de vida pois que a mesma se perfila entre o aprender-ensinar-
aprender num processo contínuo e inacabado de busca e aperfeiçoamento pessoal e
profissional.
O encontro do sujeito com seus limites implica o fortalecimento de seu vigor
enquanto indivíduo, pois somente aí ele depara com seu estilo e faz dele uma
linha de força: um olhar, logo uma forma de ser, está implicado neste
encontro e nesta busca. O limite, neste caso, não é uma limitação, mas um
ponto de partida, a partir do qual o sujeito, advertido de seu destino, vivencia
uma abertura nova para a experiência do mundo. (BRANCO, 1995, p.131,)
1 O texto da Introdução: Justificativa e envolvimento com a temática está redigido na 1a pessoa do singular portratar de aspectos subjetivos. De outro modo, os demais itens do texto introdutório: Problematização, delimitaçãodo tema, objetivos e os capítulos seguintes estarão escritos na 1a pessoa do plural.
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O contorno de minha trajetória profissional sempre foi permeada por experiências
pedagógicas, pois, fazendo parte de uma família formada predominantemente por educadores,
desde criança mantinha um contato direto com a instituição “escola”, o que me suscitou
paixão pelo ofício. Nos dizeres de Paulo Freire (1997, p.88): vamo-nos fazendo aos poucos,
na prática social de que tomamos parte.
O trabalho docente com turmas de Ensino Fundamental me motivou a ingressar no
curso de licenciatura em Pedagogia o qual me possibilitou o envolvimento com as questões de
Didática e a curiosidade de analisar o fazer pedagógico com vistas a uma reconstrução de
práticas. Os conhecimentos teóricos aliados à prática como educadora oportunizaram as bases
para experiências em gestão, inicialmente como coordenadora pedagógica e, posteriormente,
como diretora escolar.
O trabalho no âmbito da gestão proporcionou-me outros conhecimentos, outros
questionamentos e reflexões e colocou-me como dispositivo problematizador da própria
perspectiva teórico-metodológica. Foi, então, que achei oportuno realizar uma especialização
na área de Gestão Escolar e Gestão Pública a fim de subsidiar o trabalho cotidiano da escola
com vista a uma gestão verdadeiramente condizente com sua proposta pedagógica e os
anseios da comunidade.
Esta busca permanente por novas experiências e aprendizados me oportunizou atuar na
área de gestão, enquanto coordenadora da 12ª e 7ª Coordenadoria de Desenvolvimento da
Educação - CREDE2, em Quixadá3 e Canindé4, respectivamente, enquanto gestora responsável
pela efetivação das políticas públicas educacionais dando apoio técnico e pedagógico as
escolas da rede estadual dos municípios da jurisdição dessas coordenadorias; experiência que
proporcionou um olhar mais especifico e ao mesmo tempo amplo em torno da
operacionalização das políticas públicas oriundas da Secretária da Educação do Estado do
Ceará dentre outras, as relacionadas à formação docente. Tive ainda oportunidade de ministrar
a disciplina Ação Docente Supervisionada em Curso de Formação Superior de Professores, na
qual experenciei o processo de formação continuada de professores da rede pública estadual
ao tempo que aliavam formação à prática pedagógica.
2 As CREDES são órgãos descentralizados da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, de caráter regional.3 Quixadá é sede da 12ª CREDE e abrange os municípios de Banabuiú, Boa Viagem, Choró, Ibaretama,Ibicuitinga, Madalena, Quixeramobim. Estive à frente dessa coordenadoria de 2007 a 2012.4 Canindé é sede da 7ª CREDE e abrange os municípios de Caridade, General Sampaio, Itatira, Paramoti e Santa Quitéria. Estive à frente dessa coordenadoria de Fevereiro de 2013 a fevereiro de 2015.
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Mergulhando nas questões educacionais, cerne de meu trabalho nas diversas
instâncias, e observando as relações administrativas e pedagógicas praticadas nas escolas
públicas, ocupei um lugar de pesquisadora5 o que me rendeu a constatação de que as práticas
pedagógicas não se harmonizam com o Projeto Político e Pedagógico da Escola, nem tão
pouco são condizentes com a proposta curricular, ocasionando uma lacuna entre o planejado,
o ensinado e o aprendido o que tem provocado baixos índices de desempenho dos alunos,
altas taxas de reprovação e abandono e uma consequente desmotivação dos educadores.
Como professor crítico, sou um “aventureiro responsável”, predisposto àmudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minhaatividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, comoinevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo.Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical comome experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente doinacabamento. (PAULO FREIRE, 1997, p. 22).
Nessa concepção, algo que sempre me inquietou foi a práxis e o cotidiano escolar;
inquietação no sentido de pensar a prática educativa e as possibilidades de inovação de tal
ação a partir das demandas cotidianas impostas à profissão docente não no sentido de
racionalidade técnica, mas uma formação de base crítica que oportunizasse um pesquisador
crítico.
As experiências de formações continuadas para professores vivenciadas por mim6
desde meu ingresso na rede pública estadual, em 1996, perpassando pela gestão escolar,
foram marcadas pela concepção da reprodução do conhecimento, uma formação
descontextualizada dos saberes da prática, fora da realidade da escola e das situações de
ensino; uma formação que tinha como princípio uma ciência absoluta que atualmente está em
pleno questionamento diante de um novo paradigma que impõe e exige mudanças de natureza
epistemológica que interferirá diretamente no modo de conceber o ensino e a aprendizagem.
5 No Curso de Especialização Gestão e Avaliação da Educação Pública, realizado pelo CAED – UFJF medediquei ao estudo acerca da formação docente e sua vinculação com as práticas pedagógicas tendo como lócusde pesquisa quatro escolas da rede pública estadual de Quixadá cujos resultados foram registrados no trabalhomonográfico intitulado: A escola como espaço de formação e valorização docente6 A partir do meu ingresso na rede estadual, em 1998, até meados de 2008 os cursos de formação oferecidos aosprofessores eram previamente formatados pela SEDUC, a partir de cada área do conhecimento, sem nenhumaconsulta aos professores acerca da sua real necessidade e sendo estes impostos a comparecerem a estasformações.
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Todo esse relato se justifica para dar um panorama da fragilidade da formação docente
por mim vivenciada para assumir as atividades funcionais enquanto professora e gestora,
exigindo de minha parte uma dedicação extra a leituras e participação em eventos, congressos,
debates e investimento financeiro próprio.
A discussão destas questões, por sua vez, não pode ser realizada de forma dissociada
do contexto das mudanças provocadas pelas Reformas Educacionais em curso em diversos
países e no Brasil, com repercussões diretas nas concepções sobre a profissão docente e a
formação dos educadores, tendo, por conseguinte, a formulação de novas propostas e
programas de investimentos públicos neste campo.
Hoje, mais do que em qualquer outro momento histórico, exige-se que o professor seja
um pesquisador, por excelência, não apenas um transmissor de conhecimentos. Busca-se,
assim, resgatar a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num
processo de auto-formação, onde seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na
e sobre a prática. A ênfase dada à prática docente sinaliza a relação existente entre a
qualificação docente e a construção da identidade profissional, dos saberes específicos da
profissão, abordados em situações reais de aprendizagem da profissão.
A par disso, no que diz respeito às práticas de formação de professores novas
concepções relacionadas a pesquisa, articulação teoria e prática traz em seu bojo a defesa do
professor como profissional reflexivo, a adoção da escola como espaço de atuação e de
formação contínua e o fortalecimento de tendências investigativas centradas no pensamento
do professor.
Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação
de professores onde o educador está num processo de redefinição da profissão e da
compreensão da prática, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores e das instituições escolares.
Ademais, essa reflexão coletiva de desenvolvimento profissional só instituirá novos
processos ou mudanças efetivas na dimensão pretendida, se desencadear, de fato, um processo
de conhecimento “ na” e “ sobre a ” prática docente, o qual poderá propiciar aos professores
e alunos enfrentarem os desafios presentes e futuros; concebendo a formação continuada
como uma via possível de reflexão e deliberação sobre a atividade docente, sobre a práxis
pedagógica que, não tendo e não podendo ter fim em si mesma "... visa a uma certa
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transformação de seu ‘objeto’ (humano)" – o outro, como diria Castoriadis ( 1999, p.62).
Convicção essa que Nóvoa (2000, p.62) ratifica ao afirmar: “(...) é no espaço concreto de cada
escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a
verdadeira formação do professor”.
Foi, porém, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9.394/96 que a formação continuada apresentou crescimento exponencial o que se passou a
advogar na defesa de ser essa modalidade de formação o caminho para equacionar os
problemas originários da formação inicial do professor e de como esses problemas se refletem
na qualidade do ensino. Há aqui uma profunda contradição entre o plano formal (lei) e o plano
real: o governo não oferece as condições básicas para que as diretrizes emanadas pela
legislação educacional sejam realizadas de forma satisfatória.
Embora a LDB ofereça amparo legal para o desenvolvimento da formação continuada
ela não se manifestou quanto aos princípios e procedimentos que esse tipo de formação
deveria assumir. Assim, a formação continuada no Brasil ainda carrega fortemente a visão
clássica, vista como uma atualização dos conhecimentos da formação inicial. Nesse sentido,
posiciona-se Canário
A formação contínua tem adquirido um caráter supletivo, de funçãocorretiva, que visa preencher lacunas deixadas pela formação inicial, ouainda, atualizar os conhecimentos já obsoletos adquiridos durante a mesma(CANÁRIO, 2001, p.3)
Contrapondo-se a visão reducionista e tecnicista delineia-se, a partir dos anos de
1980, à incorporação da prática pedagógica no processo de formação continuada a partir do
conceito de professor prático-reflexivo e professor pesquisador, seja como referências
adotadas, seja como pontos de discordâncias e debates. Segundo Mizukami, (2002)
Aprender a ser professor (...) não é tarefa que se conclua após estudos de umaparato de conteúdo e técnica de transmissão deles (...), deve se dar atravésde situações práticas que sejam efetivamente problemáticas (...), que exige odesenvolvimento de uma prática reflexiva competente. (MIZUKAMI,2002,p.12)
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Assim a formação não deve ser descontextualizada da prática, o conhecimento deve
ser construído e o professor é, por excelência, o sujeito desse conhecimento. Para tanto, deve
produzi-lo na sua prática de sala de aula num ambiente de trabalho em condições de estudo,
de análise e contestação da sua própria realidade.
É necessário, porém, compreendermos o caráter complementar de cada momento do
processo de formação dos professores para que o campo da prática não acabe se tornando o
único domínio da formação dos professores. Elegermos a escola ou o fazer-docente como o
campo por excelência da formação dos professores não significa tomá-la como o espaço
exclusivo da “verdadeira” formação continuada.
A formação docente continuada é aqui compreendida como um longo processo no qual
a troca, a experiência, as interações sociais e as aprendizagens a compõem numa teia de
relações. Nóvoa (1995) argumenta que a formação docente se constitui no entrelaçamento da
dimensão pessoal, profissional e organizacional, dando um papel de destaque ao sujeito em
seu processo formativo, pois este desenvolve estratégias de auto-formação.
Por isso a questão da competência docente, no quadro de um processo de
desenvolvimento profissional responsável e comprometido, é determinante para a melhoria da
qualidade da educação e também da motivação e da realização profissional. Na visão de
Freitas (2002):
A formação continuada é uma das dimensões importantes para amaterialização de uma política global para o profissional da educação,articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira, edeve ser entendida como continuidade da formação profissional,proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meiospara desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo deconstrução permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, apartir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, dehominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a simesmo, também se produz em interação com o coletivo (ANFOPE, 1998).
Dessa forma, concepção de formação como um devir permanente pressupõe algo
muito mais que simples apreensão de um conjunto de procedimentos técnicos e
metodológicos de transmissão de conhecimentos, pois é algo que se constrói e reconstrói
25
numa constante dialética a partir da análise crítica das práticas e da ressignificação das teorias
a partir dessa prática.
Nesse cenário, a prática docente e a formação continuada em serviço devem ser
consideradas em relação aos diferentes aspectos da prática educativa. Tanto uma como outra
são indissociáveis das políticas culturais que as condicionam. Consequência dessa afirmação é
que nenhuma prática educativa se justifica fora do seu contexto político e/ou social. Assim a
prática docente e a formação do professor só se justificam como parte de um processo
inacabado de permanente elaboração e reelaboração, de um sentido mais amplo do seu
processo de formação profissional.
1.2 Problematização e delimitação do tema
O mundo contemporâneo põe novos desafios à educação e à escola; movidos e
tentando acompanhar estes desafios está o componente, formação e desenvolvimento
profissional docente vez que não há como fazer educação escolar de qualidade sem investir no
principal artífice deste processo – o professor – em sua formação e seu estatuto profissional.
Logo, o professor hoje é colocado em xeque principalmente pela sua condição de
fragilidade em trabalhar com os desafios da época, com as novas tecnologias, com a
avalanche de informações e suas consequências nas disposições de aprendizagem dos alunos,
com as mudanças nas relações professor-aluno. Não obstante, solicita-se à escola e ao
professor que atuem no sentido de preparar os alunos para o “mercado” de trabalho.
Contraditoriamente, é nesta realidade de formação precária e de desvalorização da
profissão docente que ganha corpo a defesa oficial da profissionalização do professor;
bandeira esta defendida por quase todas as instituições de profissionais da educação e por
organismos internacionais, com reflexos nas reformas educacionais de países, estados e
municípios.
Acreditamos que para atender as orientações oriundas de agências financiadoras da
educação e as diretrizes dos organismos internacionais o Estado do Ceará, através da
Secretaria da Educação, implantou em 2008 um projeto de formação continuada de
26
professores da rede pública estadual de ensino, intitulado Projeto Professor AprenDiz7. O
mesmo orienta para uma formação realizada no exercício da prática docente, na própria escola
sendo os professores os formadores de seus pares; incentiva o protagonismo do professor na
formação e treinamento de outros professores, na produção de material didático-pedagógico e
na publicação de suas experiências e reflexões.
Tendo como arcabouço esse cenário, este trabalho de pesquisa é um momento ímpar
para uma análise da formação continuada de professores, destacando a importância de pensa-
la numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profissão docente. Dessa forma, através de vivência própria,
observando os processos formativos que permeiam as práticas docentes nas escolas da rede
pública estadual sob a coordenação da 7ª CREDE, apercebendo-me das orientações, projetos e
programas oficiais de formação continuada, surgiu o questionamento: Quais as possibilidades
do Projeto Professor Aprendiz consolidar a escola como espaço de formação e
desenvolvimento profissional docente?
A partir dessa inquirição outros questionamentos lhe foram complementares: Qual
concepção de formação e de profissional fundamenta o Projeto Professor Aprendiz? Quais
elementos do projeto revigoram a identidade do professor exercendo influência no
desenvolvimento das competências profissionais, na promoção do crescimento e
desenvolvimento profissional docente? Quais fatores prejudicam ou favorecem o
desenvolvimento do Projeto Professor-Aprendiz no âmbito da 7ª CREDE? Como os
professores cursistas e formadores interpretam a proposta do Projeto e como esse tem
contribuído para o exercício da prática e para o desenvolvimento de sua competência
profissional (o “fazer” e “ser docente”)?
As indagações apresentadas até aqui nos levam a pensar uma nova política de
profissionalização dos educadores fundada em referenciais, como: o estímulo à qualificação
profissional com ênfase na formação continuada centrada na escola, a partir das vivências e
7 O Projeto Professor Aprendiz compõe uma das seis ações do Programa Aprender pra Valer, instituído pela LeiEstadual No 14.190, de 30 de julho de 2008 como mecanismo legal para o “desenvolvimento de estratégiascomplementares com vistas ao desenvolvimento e elevação da aprendizagem na Educação Básica na redepública do Ceará, mormente no Ensino Médio, com base em competências e habilidades, bem como aodesenvolvimento profissional integrada ao Ensino Médio”(CEARÁ, 2011). O Programa Aprender pra valercompõe-se de seis ações: I – Superintendência Escolar, II- Primeiro, Aprender!, III- Professor Aprendiz, IV-Avaliação Censitária do Ensino Médio, V- Pré-Vest e VI- Articulação do Ensino Médio à Educação Profissional.
27
práticas docentes; uma formação que permita ao educador tempo para o estudo, para a
pesquisa, para a produção, para o trabalho coletivo e para a criação de novos projetos
pedagógicos que envolvam os sujeitos da ação educativa na escola e na comunidade em que
estão inseridos.
É inegável a existência de um grande debate em torno da atuação dos profissionais da
educação, denunciando os limites da centralidade na docência, diante de um mundo em
mutação que recoloca os saberes da experiência em discussão. Ao se acentuar a necessidade
de articulação entre os saberes teóricos e práticos como estratégia fundamental para a
formação de um professor reflexivo, crítico, pesquisador capaz de analisar a realidade
educacional e diante dela se posicionar e transformá-la, tende-se a localizar no professor, no
seu desempenho individual, a responsabilidade pela melhoria na educação.
Essa constatação evidencia a importância do presente estudo que focaliza a formação
continuada de professores e o desenvolvimento profissional docente, tema que se encontra no
centro das discussões sobre educação em todo mundo. Por conseguinte, o desenvolvimento de
uma atitude investigativa sobre o tema fundamenta-se na constatação de que apesar da difusão
dos pressupostos que dão forma a esse modelo de formação continuada, na qual a escola é
eleita como lócus de formação permanente em que a troca de experiências e a partilha de
saberes se sobressaem como componentes e em que cada docente assume o papel simultâneo
de aprendiz e de professor, é inegável que este paradigma na atualidade ainda não tem
suscitado oportunidades para promoção de mudanças significativas no sentido de educar,
alterando conceitos, rotinas e situando-se na emergência de um novo modelo de
desenvolvimento pessoal e profissional.
Nesta análise, faz-se necessário, diante das mudanças sociais, culturais e políticas, um
projeto de formação teórico-prática com saberes da docência que possa realmente buscar no
ato da profissão mais conhecimentos, ressignificação da prática, valorização do espaço
escolar, investigação e produção de novos conhecimentos e materiais didáticos. Uma
formação que possibilite uma ressignificação da prática pedagógica e favoreça o
desenvolvimento profissional docente.
Assim, tais elementos na incorporação e efetivação de políticas de formação
continuada e desenvolvimento profissional docente representam um atraente problema a ser
investigado. Mediante este ofício, foi necessário estabelecer caminhos a percorrer e definir
28
instrumentos condutores na direção do conhecimento pretendido, como é manifestado na
seção a seguir.
1.3 Dos objetivos da Pesquisa às suas categorias teóricas
O objetivo geral para esta pesquisa consiste em analisar a concepção de formação
continuada do projeto Professor AprenDiz, sua repercussão na prática pedagógica e nos
processos de profissionalização docente na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento
da Educação, em Canindé, Ceará, no período de 2010 a 2013.
Mais especificamente pretende-se:
- Discutir a política de formação continuada de professores da Secretaria de Educação do
Estado do Ceará nela situando o Projeto Professor-Aprendiz com ênfase nos aspectos teóricos
e operacionais.
- Analisar as formações continuadas desenvolvidas pelo Projeto Professor Aprendiz no âmbito
da 7ª CREDE no ano de 2013 a partir dos paradigmas do protagonismo docente e do professor
crítico-reflexivo, tendo como base documentos oficiais que embasam a proposta e teorias
inerentes a esta temática;
- Registrar a percepção dos professores formadores acerca dos elementos estruturadores do
projeto que fortalecem a prática docente contribuindo para melhoria no desempenho
pedagógico dos alunos, consolidação da identidade do professor e seu processo de
profissionalização docente;
- Descrever as impressões e expectativas dos professores “aprendizes” acerca do Projeto
Professor Aprendiz em sua formação, práticas, motivação e identidade docente;
- Sistematizar as informações oriundas da coleta de dados em torno de categorias analíticas
definidoras dos objetivos da investigação.
Não obstante, acredito que esta pesquisa poderá contribuir de forma significativa para
o avanço dos estudos em educação, de modo particular para a compreensão dos processos de
construção do campo intelectual onde os professores se inserem e procuram construir sua
identidade e desenvolvimento profissional.
29
Para fundamentar a pesquisa consideramos relevante utilizar as contribuições de
autores que discutem a formação docente e seus saberes, na perspectiva dos conhecimentos
incorporados e atualizados pelos professores em seus processos de vida, trabalho e de
formação. Essa aproximação entre desenvolvimento profissional e formação continuada tem
sido objeto de análise de muitos pesquisadores no Brasil. Nesse sentido, nos embasamos nos
estudos de Garcia (1995), Gómez (1995), Nóvoa (1995), Perrenoud (2002), Pimenta (2002),
Tardif (2012), Zeichner (2013) e outros que abordam o assunto. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, 1996; Lei Estadual No 14.190, 2008 que institui o Programa Aprender
pra Valer; Lei Estadual No 15.189, 2012 que disciplina regras adicionais a Lei 14.190 de 30
de julho de 2008, no concernente a concessão de bolsas pela Secretaria de Educação no
âmbito do Programa Aprender pra Valer, também serão utilizadas.
As leituras de obras dos autores mencionados e de outros que surgiram na trajetória da
pesquisa, possibilitaram o embasamento teórico que subsidiaram o exame, análise e
aprofundamento da temática de estudo, assim como para o aperfeiçoamento do trabalho
científico.
Duas categorias teóricas são evidenciadas nessa pesquisa: formação continuada e
desenvolvimento profissional docente; elementos que estruturaram os capítulos da
dissertação. O primeiro capítulo aborda os reflexos do contexto político, social e econômico
nas políticas educacionais, trazendo uma reflexão acerca da crise estrutural do capital e suas
implicações na concepção e políticas de formação continuada de professores na América
Latina e Caribe.
O capítulo apresenta ainda, uma abordagem acerca do paradigma contemporâneo de
formação continuada intitulado professor crítico reflexivo e da configuração de um novo
perfil docente decorrente da agenda política neoliberal denominado protagonismo docente.
O segundo capítulo destaca as práticas de formação como aspecto do desenvolvimento
profissional docente evidenciando tempo, métodos, condições e organização das escolas que
permitem a formação continuada, a construção da identidade do professor e o favorecimento
do desenvolvimento profissional docente.
O terceiro capítulo discorre sobre a política cearense de formação continuada de
professores: Professor AprenDiz fazendo uma abordagem às diretrizes, orientações e
objetivos estratégicos da Secretaria de Educação do Estado do Ceará para a formação de
30
professores da rede. Apresenta ainda os desdobramentos do Projeto Professor AprenDiz na 7ª
Coordenadoria Regional de Educação, em Canindé.
O quarto capítulo apresenta as características e pressupostos da pesquisa, destacando
os caminhos metodológicos utilizados para alcance dos objetivos, caracterizando o cenário,
sujeitos envolvidos e a técnicas utilizadas para a coleta dos dados.
O quinto capítulo organiza a análise dos dados colhidos durante o estudo. Nesse, é
detalhada a pesquisa de campo, caracterizando os professores e coordenadores pedagógicos,
faz-se também uma reflexão acerca do reflexo do Projeto Professor AprenDiz na ação docente
e no seu processo de desenvolvimento profissional, fazendo um contraponto com os objetivos,
orientações e diretrizes do Projeto Professor AprenDiz.
Por fim, apresentam-se as considerações finais que abordam as principais evidências
observadas e analisadas durante a pesquisa de campo, mostrando as principais características,
bem como as dificuldades e contradições do Projeto de formação continuada Professor
AprenDiz e ainda apontando perspectivas de formação e profissionalização de professores que
contribua para formar um profissional com uma prática que vá além das exigências da
burocracia, mas que permita o domínio de conhecimento numa perspectiva crítica e
emancipatória lhes permitindo o desempenho do exercício da docência com dignidade e
orgulho.
Dirigida por estas intencionalidades, a pesquisa foi desenvolvida com base nos
pressupostos da abordagem qualitativa, tendo o estudo de caso como método de investigação.
Os capítulos que seguem explicitam as bases teóricas significativas ao estudo.
31
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: POLÍTICAS E CONCEPÇÕES
“Seres que estão sendo, seres inacabados, inconclusos em e
com uma realidade que, sendo histórica também é
igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos
outros animais, que são apenas inacabados, mas não são
históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a
consciência de sua inconclusão”
(Freire, 2002, p.72-3)
A década de 1990 foi um período de profundas e significativas mudanças no mundo.
Entre as manifestações mais visíveis desse processo, encontramos o aprofundamento das
tendências da globalização, com fenômenos como o incremento dos fundos financeiros
internacionais e o elevado grau de competitividade. Numa sociedade em constante evolução, a
educação é chamada a compor o campo político-ideológico imprescindível à reprodução do
sistema capitalista.
Nessa contextualidade, o Banco Mundial e os demais Organismos Internacionais
indicam os instrumentos para a implementação de políticas educacionais e selam os novos
paradigmas no campo da educação escolar para o novo milênio. Fundamentado no lema
“Aprender a Aprender” privilegiam a epistemologia da prática que, com efeito, legitima os
conceitos de professor-reflexivo, prática-reflexiva, professor-pesquisador, difundidos nos
processos de formação docente que passaram a vigorar no nosso país a partir da década de
1990.
Nesta parte do texto, abordaremos numa perspectiva histórica as políticas educacionais
no Brasil e na América Latina, procurando compreender as concepções de formação docente à
luz das necessidades impostas pela “sociedade do capital”.
32
1.1. Políticas Educacionais na América Latina e Caribe no contexto da crise estrutural
do capital
Ao longo da história da humanidade, a educação tem se configurado de acordo com os
determinantes de cada modelo de sociedade e de tempo em que esta se situa. Suas finalidades,
princípios, valores e aplicações podem ter apresentado durante a história algumas mudanças a
fim de ajustarem-se com os interesses de cada época, mas resguardam algo em comum: sua
construção histórica e sua importância singular necessária a própria sobrevivência da espécie.
Em consequência, não se pode desconsiderar a compatibilidade da formação
profissional com o contexto histórico e com o nível de desenvolvimento e ideologias
existentes vez que a política de formação de professores é uma das estratégias do denominado
ajuste estrutural que direcionou as reformas do Estado no plano político-institucional e
econômico administrativo no final da década de 1980.
Para Mészáros (2009), a crise estrutural do capital pode ser melhor identificada a partir
de 1970; contudo, pelo fato das “reformas educativas”, no Brasil e nos países latinos,
ganharem corpo a partir dos anos de 1990 estabelecemos este período como mais significativo
para nossa pesquisa. Assim, mesmo que brevemente e sem obedecer a uma cronologia,
contemplaremos em alguns momentos as décadas de 1970 e 1980 para que possamos
desembocar nas reformas fixadas a partir de 1990.
Os debates acalorados em torno da atuação da escola e do professor na reprodução ou
transformação da sociedade tornaram-se mais frequentes nas décadas de 1970 e 1980. Alguns
educadores apontavam as mazelas do sistema educativo e, mesmo que inconsciente,
vinculavam-se a um projeto de manutenção da ordem social, outros defendiam a educação
como instrumento de emancipação humana sendo tarefa da escola possibilitar um pensamento
crítico sobre a configuração da realidade, apontando para a transformação social.
A esse respeito Weber, esclarece:
Nesse debate, foi ficando cada vez mais claro que a escola constitui ainstância social que apresenta o conhecimento produzido ao longo dahistória da humanidade, tendo, portanto, uma tarefa a cumprir naorganização do pensamento de novas gerações, fundamento do exercício dacidadania e da ação consciente na consecução de um projeto de sociedade.(WEBER, 2003, p.1133)
33
Se, a partir de então, a escola tem como função apontar para a transformação social,
cabia aos professores o encargo de uma postura comprometida com essa missão de forma que
sua formação ultrapassaria a competência técnica exigindo o compromisso político. Essa
formação, por sua vez, não era oficializada, mas defendida por instituições que lutavam por
um reconhecimento do docente enquanto profissional e por uma valorização do mesmo. O
discurso oficial apontava para uma formação cada vez mais centrada na aquisição de
conhecimentos para execução de tarefas do que na possibilidade de se operar relações críticas
em torno da organização social. Em verdade, assinala Jimenez e Mendes Segundo (2007)
Em períodos de crise mais aguda do sistema [...], os mecanismos de que aclasse dominante lança mão para garantir o funcionamento do aparelhoeducacional em sintonia com as exigências do processo de acumulação docapital são aprofundados através de reformas grosso modo voltadas para aampliação do processo de privatização crescente da atividade social e damaior submissão do trabalho aos mecanismos de super-exploração [...].(2007, p. 03)
Perseguindo uma tendência internacional de desvalorização do trabalhador, enquanto
pessoa, configurando-o como peça de uma engrenagem, reflexo do modelo toyotista de
produção, ao educador era reservado o lugar de recurso humano e as instituições educacionais
ainda estavam presas a posições autoritárias, uniformizadoras e seletivas. Segundo Imbernón
(2010, p 16)
A década de 1970 foi um tempo em que a formação continuada viveu opredomínio de um modelo individual de formação: cada um buscava para sia vida formativa, ou seja, primava-se pela formação inicial, que era melhorou pior segundo a época e o território, e se aplicava à formação continuada aideia “forme-se onde puder e como puder”
Na década de 1970 a crise estrutural do capital excedeu o campo político-econômico
alcançando o campo social, cultural e educacional cujo traço notório foi o advento do
neoliberalismo pelo qual o sistema sobrepôs, novamente, às necessidades humanas a sua
34
própria necessidade de sobrevivência imperativa. Além da contribuição incontestável do
Estado, o capital impôs regras a toda a sociedade, “sob a coordenação de organismos
internacionais, tais como Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial e outros bancos
multilaterais” (MENDES SEGUNDO, 2005, p. 26).
O neoliberalismo manifesta-se, assim, como prática política e econômica que pretende
contribuir para a reconfiguração do Estado, a recuperação dos lucros da burguesia passando
então a introduzir princípios do pensamento de organizações internacionais. As proposições
neoliberais passam a compor a estrutura ideológica de instituições como o Fundo Monetário
Internacional – FMI e o Banco Mundial – BM na intenção de reconfigurar os países
subdesenvolvidos em função da crise de forma a ajustarem seus programas de acordo com os
padrões de desenvolvimento da atual fase do capitalismo global.
Levado à frente por esta intencionalidade o Banco Mundial-BM se aproxima da
América Latina, Leste Europeu, África e Ásia apontando e, ás vezes, impondo diretrizes
levando-o a intervir em diversos setores desses países de forma a cumprir seu papel no
processo de reestruturação do capitalismo mundial. A educação, nos moldes do padrão de
acumulação do capital, é uma via capaz de responder as demandas contextuais e aumentar a
competitividade internacional; além de ser também um investimento social, ou seja,
[...] o capital em crise arquitetou um plano de obra que combinoutanto medidas de estabilização financeira e de ajustes estruturais,quanto ações ideológicas, ademais, denunciando que, não obstante oespaço de proporções jamais vistas dedicado à educação nosdocumentos do Banco mundial - denominado pelo autor como oMinistério Mundial da Educação - um exame mais criterioso indicaque a preocupação principal que move as ações daquele Banco não sereferem propriamente ao desenvolvimento da educação dos paísesperiféricos, mas antes e, sobretudo, à estabilidade política, a sergarantida por um sistema educacional capaz de produzir as adequadas“disposições ideológicas” nos trabalhadores, diante das severascondições do mercado de trabalho (grifos no original).( Jimenez,2003, p. 3-4)
Ideias como globalização, multiculturalismo, diversidade, autonomia, participação,
novas tecnologias, interdisciplinaridade e tantas outras tornaram-se meios pelos quais a “nova
35
ordem” se passou a operar em escala planetária, numa tentativa de unificação de um
pensamento que desse ressonância à ideologia dominante.
Percebendo a educação como capacidade transformadora da sociedade, e imputando
seu fracasso à improdutividade do sistema educacional, vários foram os movimentos que
começaram a surgir tendo a mesma como foco das políticas públicas de forma a conduzí-la a
uma reforma administrativa para que ela se tornasse apta a ingressar no mercado globalizado
de forma competitiva tornando, assim, um instrumento fundamental para resolver os conflitos
do crescimento econômico.
Segundo Vaillant (2004, p 31), no final do século XX e início do século XXI, na
América Latina e Caribe, desdobram-se quatro iniciativas para o aprimoramento dos sistemas
educacionais:
PPE – Projeto Principal de Educação, 1979, México.
Conferências Ibero-Americanas de Educação, 1989.
EPT - Programa Educação para Todos, 1990, Tailândia.
PAHE – Plano de Ação Hemisférico sobre educação, 1994, em Miami.
O Projeto Principal de Educação assumiu maior amplitude e importância no cenário
das reformas educacionais em seguimento no continente latino-americano, pois que de seu
curso foi elaborada a Declaração do México, documento que qualificou os problemas
identificados como graves carências educacionais sendo consensual que a superação desse
quadro seria fundamental para impulsionar o desenvolvimento dos países. Nessa declaração
foram expostos objetivos e prioridades das políticas educacionais capazes de equacionar os
problemas diagnosticados nos países da América Latina e Caribe. Ademais, os objetivos, as
estratégias e as modalidades de ação para o PPE, foram lançados em 1981 em Quito/Equador.
O Projeto Principal de Educação teve como horizonte o ano de 2000 e perseguia os
seguintes objetivos (UNESCO, 1998, p.23)
Assegurar o acesso à escola antes de 1999 a todas as crianças em idade escolar
(escolarização mínima de oito anos)
Acabar com o analfabetismo antes do final do século XX
36
Ampliar a oferta de educação para jovens e adultos
Melhorar a qualidade e a eficiência dos sistemas educativos
Descentralização e autonomia às instituições escolares
Participação dos pais e comunidade nas decisões escolares
Tanto as diretrizes do projeto evidenciadas na Declaração do México quanto os
objetivos, estratégias e modalidades de ação assinaladas na Recomendação de Quito
consideravam que para concretizar as ações objetivadas necessitariam, entre outras:
reformulação dos currículos e dos sistemas; formação e aperfeiçoamento dos docentes,
melhoria nos processos de gestão e participação da sociedade e das comunidades no
planejamento, administração e desenvolvimento da educação.
Apesar da forte crise estrutural, provocando continua redução de recursos destinados
ao setor educacional, o que desencadeou deficiente oferta de insumos, infraestrutura e baixos
níveis de qualidade; na década de 1990 inicia-se um processo de mudanças acompanhadas de
investimentos financeiros. Tais mudanças são impulsionadas a partir das recomendações
resultantes da Conferência Mundial de Educação para Todos – EPT e a proposta da
CEPAL/UNESCO bem como da UNICEF e do Banco Mundial
E é por meio da condicionalidade que o BM concede empréstimos, financiaprojetos e se insere no processo de elaboração da política interna dos paísesperiféricos, conduzindo-os rumo a um projeto de estruturação neoliberal. Apartir de 1980, o BM intensificou sua atuação na periferia ao elaborarrecomendações para políticas sociais e educacionais. (LOUREIRO, 2010.P.17).
Assim, as diretrizes do Banco Mundial recomendam prioridade dos governos para a
educação básica com eficiência na gestão educacional, participação da comunidade nas
instâncias escolares, criação de sistemas de avaliação, autonomia e descentralização das
escolas, políticas de profissionalização docente e qualidade, manifestando destaque na
formação docente, como se vê a seguir:
A formação dos educadores deve estar em consonância aos resultadospretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos
37
programas de capacitação em serviço e outros incentivos relacionados àobtenção de resultados. (UNESCO, 1990, p.13).
Embora especificada como prioridade, a formação de professores não ocupou lugar de
destaque nas políticas do Banco Mundial nos primeiros anos da década de 1990 uma vez que
as orientações de reforma foram mais técnicas e políticas relacionadas à universalização do
Ensino Fundamental de forma a alavancar o desenvolvimento dos países e consequentemente,
diminuir a pobreza. Posteriormente a esse período os organismos internacionais passaram a
ver no professor uma figura imprescindível no processo de aprendizagem dando, assim,
ênfase a seu processo formativo tendo como foco o “aprender a aprender” fomentando a
preparação das pessoas para viverem em um mundo altamente competitivo.
Desta forma, as políticas públicas em educação financiadas pelo Banco Mundial e a
UNESCO começaram a dar lugar de destaque à formação docente inicial e continuada,
concebendo-as como um dos principais componentes para o sucesso das grandes
transformações no campo educativo, uma vez que os professores são destacados como
elemento decisivo para um bom desempenho de alunos, das escolas e dos sistemas educativos
da região. Nos termos do documento da UNESCO (1990):
Acredita-se que a educação pode contribuir para promover odesenvolvimento sustentável que favoreça a superação da pobreza, a reduçãodas desigualdades e o aumento da coesão social. Fomentar e concretizarrelações estáveis e harmônicas entre as comunidades e promover acompreensão mútua, tolerância, democracia e a paz (1990, p.17).
Rodriguez (2006, p.67) fazendo alusão a Declaração de Quito, 1991, ratifica o exposto
acima, reconhecendo a necessidade de “dar início a uma nova etapa de desenvolvimento da
educação que desse resposta aos desafios da transformação produtiva, da equidade social e da
democratização política, dando atenção especial à questão docente e, em particular, à temática
da formação e profissionalização”.
Percebe-se através do explicitado no documento da UNESCO (1990) e na Declaração
de Quito (1991) que, em se tratando da profissão docente, os organismos internacionais
recomendavam a necessidade de fortalecimento da formação dos professores, assinalando
como aspectos importantes a consolidação dos programas de formação continuada e políticas
38
de incentivo profissional como elementos vitais para propiciar um melhor desempenho dos
docentes, resultando, consequentemente, na melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, assevera Loureiro (2010, p. 72), que seguindo as prescrições dos
organismos internacionais durante a década de 1990, os governos da região investiram no
aperfeiçoamento dos docentes, embora segundo diferentes concepções, mas todas com o
objetivo de formar os professores para que os mesmos se “adequassem”, se “apropriassem “
dos saberes necessários a escola do século XXI. Mais do que renovar suas práticas didático-
pedagógicas cabe aos docentes, correr contra o tempo e se manter em constante atualização.
Ainda que tenha havido avanços no aspecto normativo; de fato as fragilidades
persistem, em especial, as relacionadas a investimento financeiro e as que ocasionam a
descontinuidade dos programas; precariedade de formadores e a falta de definição sobre o
tempo que os professores podem dedicar a este processo dentro de sua jornada de trabalho
sem prejudicar o tempo pedagógico. Segundo Documento apresentado na XXIII Conferência
Ibero-americana de Educación, realizada na Bolívia em 2003, foram apresentadas as
seguintes deficiências (Secretaria Geral Ibero-Americana, 2013):
1- Desarticulação da formação inicial com a prática docente;
2- Formação continuada descontextualizada da prática escolar e dos
contextos socioculturais de onde provém os alunos;
3- Desarticulação interinstitucional (centros de formação:
universidades ou institutos superiores e escolas)
4- O desconhecimento dos processos e condições reais do trabalho
docente
5- Desconsideração do professor como protagonista de seu processo
formativo.
Não obstante, as análises revelam que os avanços registrados nesse campo nas últimas
três décadas, em especial, na América Latina e no Caribe, têm sido pouco contundentes, de
caráter focalizado por programas definidos e compensatórios, com pouca duração, diversidade
39
de enfoques e de propostas pedagógicas, seja com ênfase na teoria e/ou na prática. Com
efeito, para superar as desigualdades regionais os governos da América Latina terão que
investir amplamente na formação e valorização do profissional docente, como condição
fundamental para a melhoria na educação.
As discussões em torno desta temática reportam a contínua necessidade de se pensar e
de redimensionar a formação do professor e de sua profissionalização docente. A discussão
não se encerra e o cenário atual tem mostrado políticas de formação docente baseadas em
oficinas de reflexão a partir da prática pedagógica, formação em serviço na própria escola e
constituição de coletivo de docentes organizados na busca da concretização de sua própria
formação, configurando um novo perfil de profissional na sociedade neoliberal intitulado
protagonismo docente.
1.2. Protagonismo docente: Configuração de um novo perfil de educador na sociedade
neoliberal.
É inegável os avanços na educação ocorridos na última década, em especial, a
ampliação do acesso à educação básica, melhoria na infraestrutura das escolas, alterações no
currículo, implementação de mecanismos de avaliação, novas formas de organização e
administração dos sistemas educativos, dentre outros. Nesse sentido, assevera Rodriguez
(2006):
“Durante os vinte anos de PPE, deu-se uma ampliação progressiva daduração da educação básica em todos os países da região assim comoa generalização de seu conceito, que ficou ainda mais reforçado após aDeclaração Mundial de Educação para Todos de Jomtien (1990), aqual explicita que “cada pessoa deverá estar em condições deaproveitar as oportunidades educativas para satisfazer suasnecessidades básicas de aprendizagem” ( RODRIGUEZ, 2006, P.48)
No Brasil, nesse mesmo período, as políticas educacionais passaram por um conjunto
de reformas, objeto de expressiva intervenção governamental com a devida vinculação entre
40
educação e interesses do mercado, cabendo à educação de qualidade a formação de capital
humano eficiente para o mercado.
Ademais, as avaliações realizadas em torno das reformas e políticas implementadas na
América Latina e Caribe parecem mostrar que, mesmo com estes avanços, os resultados
foram inferiores ao esperado levando-se em consideração recursos e tempo investidos.
Dessa forma, em virtude das novas exigências do mundo do trabalho e das mudanças
sociais e culturais em curso, apresenta-se uma série de regulamentações no âmbito legislativo,
vinculando toda e qualquer mudança na qualidade da educação a uma mudança na formação
de professores produzindo um conceito de protagonismo nos discursos que objetivam
construir esse novo “paradigma educacional”. Em que pese toda a dificuldade de conceituar
protagonismo, o termo está definido claramente nos Referencias para a Formação de
Professores – RFP (1999), como:
capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais osconhecimentos teóricos e experiências da vida profissional e pessoal,para responder às diferentes demandas das situações de trabalho.Apoia-se, portanto, no domínio de saberes, mas não apenas dossaberes teóricos, e refere-se à atuação em situações complexas [...],distingue-se do conceito behaviorista [...] Trata-se de umacompetência que se define em ato, num saber agir que necessita serreconhecido pelos pares e pelos outros e cuja constituição pode – edeve – ser promovida em termos coletivos. (BRASIL, 1999, p.61-62)
Assim, imputa-se mais uma vez o elemento “professor” como aquele capaz de realizar
as mudanças necessárias na educação, desde o aspecto da qualidade na aprendizagem a uma
maior eficácia dos sistemas educacionais. O Projeto Regional de Educação para América
Latina e o Caribe (PRELAC, 2003) assinala o necessário reforço ao “desenvolvimento do
incentivo ao protagonismo docente mediante a implementação de uma política integral de
melhoria de sua situação que contemple estratégias articuladas de formação e
profissionalização” (RODRIGEZ, 2006, p. 68)
Ainda a esse respeito, o autor declara
41
[...] “depreende-se que a nova intencionalidade das políticas propostaspelos organismos internacionais é propiciar o protagonismo docente.Isto implica em construir espaços, procedimentos e estruturas quefacilitem sua participação nos diversos níveis, na escola, nacomunidade local, regional e nacional.” (RODRIGEZ, 2006, p.73)
Protagonismo docente pode ser entendido, então, como o processo de mobilização de
competências profissionais dos professores, disposição pessoal e responsabilidade social para
articular relações significativas entre os componentes que afetam a aprendizagem dos alunos,
a gestão educacional e a participação nas políticas locais e nacionais de educação. Dessa
forma, é reforçada uma relação determinista entre o desempenho do professor e o de seus
alunos.
A definição acima refere-se ao papel dos professores em três dimensões: a
aprendizagem dos alunos, a gestão educacional e as políticas educacionais; dimensões estas
que influenciam o pensamento pedagógico da formação de professores no nosso país a partir
de conceitos centrais: saberes docentes (competências profissionais) e protagonismo docente.
No processo de formação de professores, na contemporaneidade, o conceito de saber
aparece como elemento fundante para o desenvolvimento das competências profissionais.
Ligado ao conceito de saber está o conceito de profissionalidade, pois o desenvolvimento das
competências como princípio para a atividade profissional visa à aprendizagem de um
“conhecimento útil” para o exercício da profissão.
O professor, para que seja um profissional qualificado deve dominar um conjunto de
saberes que se constitui de práticas e experiências da própria atuação profissional que
iluminam e condicionam suas decisões ao longo da carreira. O saber passa a constituir-se
como ato de incorporação de novos conhecimentos teórico-práticos articulados como
elemento de atuação do professor numa sociedade comprometida com a consolidação do
projeto burguês de sociabilidade e organicidade.
O protagonismo docente e o desenvolvimento de competências proposto nos
documentos do PRELAC dispõem acerca da necessidade de formar professores com
habilidades e entusiasmo para enfrentar a educação do século XXI (UNESCO, 2002).
Esta diretriz permitiu a difusão do termo protagonista na agenda educacional e, em
especial, nas políticas de formação inicial e continuada de professores. Ademais, o termo tem
42
produzido cotejamento entre a ideia proposta no PRELAC (2002, p.9) o uso que os
intelectuais fazem da expressão e o sentido dela para o próprio educador.
Compreendendo que para atender as demandas e alcançar as metas da EPT há que se
investir no desenvolvimento das competências e habilidades de comprometimento e
responsabilização dos professores pelas reformas políticas e educativas na Região, o
documento do PRELAC elegeu como um dos seus objetivos estratégicos: fortalecimento de
los protagonismo docente em el cambio educativo para que respondan a las necessidades de
aprendizaje de los alunos ( UNESCO-OREALC, 2002, p.16).
Para o PRELAC, o docente se faz protagonista à medida que se torna capaz de
implementar propostas educativas integradoras a partir da autonomia, criatividade e reflexão
sobre sua prática. Por outro lado, deverá desenvolver competências que o tornem apto a
desenvolver a aprendizagem informal e à distância bem como a relacionar-se com outras
modalidades educativas desvinculadas da escola. (UNESCO, 2002, p.18)
Do ponto de vista dos pesquisadores e intelectuais da educação, o termo protagonismo
é abordado em diferentes concepções: para uns, como condicionante para o exercício de
outras práticas. Nestes termos, defende Oliveira que “se pretendemos uma interação dialógica,
devemos situar os professores em formação como aprendizes ativos e protagonistas do seu
processo de formação; enfim, como coparticipantes do processo no qual estão envolvidos”
(2004, p.10). Nesta ótica, o protagonismo é condição para o exercício da interação dialógica;
esta emerge a partir da ação protagonista dos professores.
Para outros, a concepção de protagonismo parte de algo já existente havendo
necessidade apenas de repensá-la. Conforme Oliveira (2009)
Pressupõe-se que o professor constitui-se um profissional ao orientarsua prática por meio da ação reflexiva, fundamentado no empirismomais do que pela teoria; [...] que o professor é sujeito, autor,construtor e protagonista de sua prática rumo à autonomiaemancipatória. (OLIVEIRA, 2009, p.2)
Nessa perspectiva, entende-se o protagonismo como algo latente, os professores são
promotores da reconstrução de sua prática. No mais, no discurso acadêmico essa abordagem é
validada por meio da conexão dos termos autonomia e emancipação, totalmente discordante
43
de sua proposição, que tem origem no PRELAC (UNESCO, 2002): protagonismo como
condição para o fortalecimento do ensino-aprendizagem, ou seja, como estratégia de
atendimento da lógica capitalista mantendo sólido seu propósito “de não só fornecer os
conhecimentos e o pensamento necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do
capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes”. ( MÉSZÁROS, 2005, p.35)
Para os educadores este termo fica ainda mais difícil de ser conceituado, pois que os
mesmos permanecem na posição de conflito entre as variadas formas de acepção do vocábulo
presentes nas políticas atuais de formação de professores que mencionam o protagonismo
docente como um dos elementos centrais de reconstrução da prática pedagógica.
Certamente, pelas diferentes conotações introduzidas no tratamento do protagonismo
docente no Brasil faz com que a abordagem do tema na formação de professores passe por um
processo de inflexão, mas que no seu bojo corresponde a um protagonismo que atende aos
interesses imediatos da sociedade capitalista, sem, contudo, primar pela autonomia nem
tampouco pela emancipação humana.
44
CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
“O desenvolvimento do professor deve ouvir e apoiar a voz
do professor; estabelecer oportunidades para os professores
confrontarem os pressupostos e as crenças que estão
subjacentes às suas práticas; evitar modismos e
implementações cegas de novas estratégias de ensino e criar
uma comunidade de professores que discutem e desenvolvem
seus propósitos juntos, ao longo do tempo” (Fullan e
Hargreaves, 1992, p.5)
O conceito de desenvolvimento profissional docente fundamentado na proposição de
um continnum de formação que ocorrerá ao longo da carreira, mediado por conhecimentos,
atitudes e saberes, é algo recente. Somente no final da década de 1990 a profissionalização
docente passa a ter relevância nos discursos teóricos da educação ante os desafios propostos
ao professor no contexto da crise estrutural do capital que “redefiniu os valores da política
educacional, o papel da escola e da educação na sociedade contemporânea” (CUNHA, 1999,
p.127).
Nesse sentido, Pimenta retrata que
(...) a profissão do professor, como as demais, emerge em dado contexto emomento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pelassociedades, adquirindo estatuto e legalidade. Assim, algumas profissõesdeixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. (,,,) Outras não
45
chegaram a desaparecer, mas se transformaram adquirindo novascaracterísticas para responderem a novas demandas sociais. Este é o caso daprofissão de professor (2002, p.18).
A reforma para a educação dos países em desenvolvimento, proposta pelo Banco
Mundial, parece indicar o fortalecimento dessas evidências, ao afirmar que
O Banco Mundial desaconselha o investimento na formação inicial dosdocentes e recomenda priorizar a capacitação em serviço, considerada maisefetiva em termos de custo (Torres, 1996, p.162)
Nesse processo, a formação continuada consubstancia-se por meio de implementação
de políticas segmentadas, rompendo com o princípio da universalização da educação em todos
os níveis, revelando os projetos e incertezas das políticas educacionais em curso, bem como a
sua harmonização com as prescrições dos organismos multilaterais, particularmente do Banco
Mundial.
O aspecto legal da política educacional em vigor fundamenta-se na Lei N° 9.394/96,
Título VI que ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação docente, utiliza a
taxonomia formação dos profissionais da educação e, posteriormente, formação de docentes.
No texto do Art. 61 da aludida Lei, a formação dos profissionais de educação terá como
fundamento a associação entre teoria e prática e o aproveitamento de formação e experiências
anteriores. O artigo 63, inciso III, determina aos institutos superiores de educação manter
programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. O
caput do artigo 67 dispõe que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais daeducação, assegurando-lhe, inclusive nos termos dos estatutos e dos planosde carreira do magistério público:
1. Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
2. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamentoperiódico remunerado para esse fim;
3. Piso salarial profissional;
4. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliaçãodo desempenho;
5. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na cargahorária de trabalho;
6. Condições adequadas de trabalho. ( LDB, 9394/96)
46
Os dispositivos legais citados dão a nítida demonstração de que caberá a cada sistema
de ensino, de acordo com os seus interesses, implementar uma política de desenvolvimento
profissional docente que dê destaque à formação de professores e sua profissionalização.
Adentrar nos aspectos relevantes da profissionalização docente requer, em princípio,
entender o significado desse termo. Para Libâneo (2001):
(...) a profissionalização refere-se às condições ideais que venham a garantiro exercício profissional de qualidade. Essas condições são: formação iniciale formação continuada nas quais o professor aprende e desenvolve ascompetências, habilidades e atitudes profissionais, remuneração compatívelcom a natureza e as exigências da profissão; condições de trabalho (recursosfísicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, práticas de organização egestão) (2001, p.63).
A ANFOPE (2000) corrobora com o conceito de profissionalização docente defendido
por Libâneo e ao abordar o tema destaca:
A profissionalização do educador supõe a valorização dos profissionais, oque requer, em estreita vinculação com a formação inicial e continuada,condições adequadas para o exercício da profissão, carreira e odesenvolvimento de uma política salarial unificada (2000, p.19)
Apesar das dificuldades apresentadas na profissão docente, é possível implementar
uma matriz capaz de estruturar uma carreira profissional que atraia não só o ingresso, mas a
permanência e progresso nela. A participação em cursos estimulantes, desafiadores, a
construção de dispositivos que favoreçam a busca de soluções, o assessoramento a um colega,
são exemplos de importantes realizações para os docentes que, incorporados à perspectiva da
trajetória de trabalho, podem estruturar uma carreira profissional atrativa e dotada de
incentivos.
Por outro lado, os debates em torno do desenvolvimento profissional docente têm
derivado, nos últimos anos, em pesquisas acerca dos efeitos perversos da carreira8 como, por
exemplo, o paradoxo de remunerar melhor professores que ocupam outras funções fora da
sala de aula (gestão e coordenação), o de forçar a participação dos docentes em instâncias
8 Indicamos, dentre outros artigos: A reestruturação do trabalho docente: Precarização e flexibilização,disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614;
47
específicas de formação, constituindo estas como parte de incentivo salarial bem como a
precarização do trabalho docente. 9
No entanto, estudos realizados nos países da América Latina e Caribe têm mostrado
alguns exemplos de propostas que articulam a carreira docente com o desenvolvimento
profissional. Articuladas a outras proposições apresentadas por Perazza (2006), podem
organizar-se como componentes de uma reformulação das perspectivas de profissionalização
dos docentes na região, tais como:
Plano de melhoramento Profissional – este permite a cada docente elaborar um plano
de melhoramento de longo alcance; adota como critérios as disciplinas que lhe
interessam e os conhecimentos que necessitam para reforçar ou adquirir competências.
Estímulo à realização de estudos superiores na área de educação – muitos mestres e
professores ingressam na carreira docente e, no seu transcurso, iniciam outros estudos
de nível superior; uma porcentagem importante opta por áreas vinculadas a educação.
Em virtude desse interesse, poderia fomentar-se a remuneração por outros títulos
obtidos nas áreas relacionadas com educação. Seria um modo de incentivar a
continuidade de estudos e a escolha de carreiras afins a educação.
No Brasil, isso tem se materializado nas graduações breves, em Programas como
Proinfantil, Magister-Ceará e graduações especiais.
Estágios em outras escolas numa função similar à que se cumpre na própria escola –
desempenhar a mesma função em outro contexto institucional é uma ferramenta de
formação interessante. Mudanças de contexto permitem revisar as próprias
capacidades em um marco de cultura institucional de uma escola diferente, que
implica outras oportunidades de colaboração entre os pares, outros modos de vínculos
entre as famílias e docentes e outras formas de comunicação com os alunos.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID aproxima-se
dessa prática através da oferta de bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos
presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e, que, quando graduados, se
comprometam com o exercício do magistério na rede pública.
9 Para aprofundar o tema sugerimos a leitura da Tese intitulada: Do encanto ao desencanto, da permanência aoabandono: o trabalho docente e a construção da identidade profissional. José Carlos Galvão Lemos, 2009.Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/tese_jose_lemos.pdf.
48
Sistema de tutoria – esta opção destaca a docentes qualificados e de reconhecida
trajetória para o acompanhamento de mestres e professores em seus primeiros
desempenhos de trabalho. Os mentores ou tutores realizam seu trabalho por meio de
observações de classe, demonstrações, reuniões com o professor que está guiando e
preparação conjunta de planos e estratégias pedagógicas.
De forma tímida, mas caminhando nessa direção temos o exemplo do Sistema de
Acompanhamento Pedagógico – SAP, realizado no município de Sobral, bem como o
acompanhamento pedagógico pelos coordenadores escolares, desenvolvido em algumas
escolas da rede estadual, a partir das orientações da Superintendência Escolar das CREDES.
E professores com maior experiência e que alcancem níveis de desempenho que,
possam contribuir em tarefas técnicas e apoiar os docentes de menor desempenho,
embora sem abandonar de todo à docência de sala de aula. Estes profissionais deverão
contar com tempo suficiente para trabalhar com os docentes principiantes como
também terão acesso a programas de desenvolvimento profissional de acordo com sua
função e contar com o devido reconhecimento salarial.
Na rede pública Estadual no Estado do Ceará, a esse respeito, temos propostas como
Professor Diretor de Turma e Professores coordenadores de área.
Aqui são exemplo de políticas amplas voltadas para fomentar a carreira e o
desenvolvimento profissional. Diante dessas, vê-se que é, portanto, na articulação dos saberes
da prática com os diversos conhecimentos que se estabelecem as relações no exercício da
profissão docente tornando os saberes docentes um saber plural; “um saber interativo
mobilizado e modelado no âmbito de interações entre o professor e os outros atores
educativos” (TARDIF, 2012, p. 109)
O conceito de desenvolvimento profissional docente baseado na proposta de um
continuum de formação é recente e só foi possível, entretanto, com a crítica ao modelo de
racionalidade técnica vigente até os anos 80. Com o movimento neoliberal reformista voltado
para a formação continuada emergiu, nos estudos educacionais, a abordagem crítico-reflexiva,
inicialmente, com ampla difusão na cena educativa nacional, seguida de uma crítica que vai
evidenciando seus limites.
49
Ao professor que tem na racionalidade técnica a base teórica de seu ensino, há
necessidade de se criar um novo intelectual a fim de viabilizar um ensino que dê conta de
concretizar o devir e construir sua própria identidade através da sua profissão. Nesse sentido,
a literatura atual sustenta a tese de que que cabe ao professor reflexivo e produtor de saber ter
competência profissional para gerenciar o processo educativo já que o mesmo adquire e
desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão
isto porque os professores são sujeitos históricos, capazes de transformações, especialmente,
quando se sentem protagonistas de seu fazer profissional.
Esse entendimento influenciado pela difusão do conceito de professor pesquisador,
destacado por Stenhouse, década de 70, e reforçada por Donald Schön que nos anos 80 inseriu
a ideia de professor reflexivo desencadeando esforços no sentido de compreender a profissão
docente e favorecer a formação do educador na direção da autonomia e da práxis.
Nessa direção, Schön (1983, 1987), considera a prática “conhecimento-na-ação”,
uma vez que o professor aprende e utiliza o pensamento como um meio para a ação concreta.
Contudo, é no processo de reflexão sobre a prática e a ressignificação desta que o educador
promove e desenvolve o seu conhecimento profissional superando o modelo de racionalidade
técnica, incorporando o trabalho como território de aprendizagem e de emancipação humana.
Entretanto, a prática não fala por si mesma e os fatos práticos tem que ser analisados,
interpretados, já que não revelam seu sentido a uma observação direta e imediata, ou a uma
apreensão intuitiva. É na ação prática sobre as coisas que se demonstra se nossas conclusões
teóricas a respeito delas são ou não verdadeiras.
A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para suatransformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar,tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,tal transformação. Entre a teoria e a atividade pratico transformadora se insereum trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiaise planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável paradesenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é pratica, na medidaem que materializa, através de uma serie de mediações, o que antes só existiaidealmente, como conhecimento da realidade, ou antecipação ideal de suatransformação. (Vásquez, 2007, p.206-207)
50
A profissionalização é constituída, assim, por um processo de racionalização dos
saberes, sendo estes conhecimentos teóricos e saberes práticos postos em ação numa
perspectiva dialética entre prática-teoria-prática. Os saberes teóricos compreendem os
disciplinares, constituídos pelas ciências e os saberes didáticos referem-se à gestão da
disciplina e da sala de aula. Por outro lado, os saberes práticos são oriundos das experiências
cotidianas da profissão, adquiridos em situação de trabalho, produtos da práxis.
Assim, podemos afirmar que a autonomia de um profissional depende em grande parte
da capacidade de refletir “sobre” e “na” ação; capacidade essa intrínseca ao processo de
desenvolvimento profissional docente e que deverá ser oportunizada nos momentos
formativos, pois a formação continuada, embora não seja o único vetor de uma
profissionalização progressiva do ofício de professor, continua sendo um dos propulsores que
permitem elevar o nível de competência dos profissionais na sua relação com o saber, com a
aprendizagem, seu senso crítico, sua autonomia.
Em síntese, na constituição da profissionalidade docente se articulam, portanto, as
dimensões educativa, moral, ético e social que envolvem dimensões relacionadas aos
conhecimentos, trajetórias, saberes da experiência e aos aspectos históricos, políticos e
econômicos que condicionam a atividade docente.
51
CAPÍTULO 3
POLÍTICA CEARENSE DE FORMAÇÃO CONTINUADA: PROJETO PROFESSOR
APRENDIZ
“Dentre os inúmeros problemas da educação brasileira que
precisam ser resolvidos nenhum sobreleva o da formação de
professores. E a razão disso é muito simples: a questão da
qualidade do ensino não será adequadamente enfrentada
sem que preliminarmente se enfrente a questão da formação
do professor” ( Serbino, 1998, p.50)
Como já dito nos capítulos anteriores, as reformas educacionais brasileiras, em
especial, as relacionadas à formação docente foram sendo articuladas a partir das
recomendações dos organismos internacionais, com destaque para o Banco Mundial. Nesse
âmbito, as políticas educacionais postas em prática nos Estados brasileiros a partir da década
de 1990 objetivaram seguir o fluxo das reformas neoliberais, adequando as atividades
educacionais de acordo com os resultados estabelecidos pelos interesses mercantilistas.
No contexto destas políticas, a formação dos professores numa nova concepção de en-
sino, constituiu ação estratégica da reforma educacional, dentre outras, a proclamada na Con-
ferência de Jomtien10, realizada na Tailândia, em 1990 em que 155 países assumiram o com-
promisso de assegurar Educação Básica de Qualidade para Todos. Esta Conferência serviu
como mecanismo de difusão das políticas internacionais para a educação e no Brasil, os com-
promissos firmados nessa Conferência foram devidamente incorporados na LDB, no Plano
10 Conferência promovida pela ONU
52
Nacional de Educação – PNE, na implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e no
Plano Decenal de Educação.
De acordo com Silva Junior,
O Plano Decenal de Educação para Todos é a expressão brasileira do movimentoplanetário orquestrado por UNESCO, BIRD/Banco Mundial e assumido peloBrasil como orientador das políticas públicas para a educação que resultaram nareforma educacional brasileira dos anos de 1990, realizada em todos os níveis emodalidades, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, ParâmetrosCurriculares Nacionais para níveis e modalidades de ensino, produzidos estes deforma competente por especialistas – em geral pesquisadores e professoresuniversitários – de nossas melhores universidades e instituições de pesquisa,afinados com o compromisso assumido pelas autoridades políticas brasileiras emtodas as áreas de ação do Estado, particularmente para a educação. Tal modusoperandi é típico do que chamamos de hiperpresidencialismo e da lógica do novoparadigma político que se inaugurava no Brasil depois do processo de desgasteimposto aos canais políticos de mediação entre Estado e sociedade civil nos anosde 1980. (2003, p. 207).
No Brasil, estas reformas foram incorporadas às práticas através de atos normativos,
como Leis, Decretos, Resoluções e Pareceres. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional N° 9394, de dezembro de 1996 gerou profundas mudanças na educação
brasileira dos aspectos curriculares aos níveis de ensino, bem como na formação dos
professores e profissionalização docente. Neste aspecto, destaca-se a Resolução N° 2/97
(BRASIL, 1997) que dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de
docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da
educação profissional em nível médio, tendo em vista que as reformas educacionais devem
focar na formação e atuação dos professores, apontando a construção de um novo perfil
docente no marco de demandas postas às novas exigências econômicas, políticas e sociais que
vão sendo apreendidas.
Os Estados brasileiros, por sua vez, reproduziram a partir da década de 1990, em suas
políticas internas as recomendações emanadas do Banco Mundial e consubstanciadas na
Política Nacional brasileira, intitulada Educação de Qualidade para Todos cujo desvelamento
se manifesta no fortalecimento da gestão, ampliação da autonomia da escola e na
descentralização dos processos.
53
No Estado do Ceará, cuja realidade é objeto de análise desta investigação, a política
educacional adotada entre 1987-1990 – Governo Tasso Jereissati, buscou redimensionar as
funções do Estado, destacando a descentralização e a mudança como princípios norteadores
da gestão (CEARÁ, 1987a). Ao retomar a administração estadual, em 1995, Tasso Jereissati
elegeu como lema para a área educacional: Todos pela Educação de qualidade para todos, que
se fundamenta em três grandes eixos: Todos pela Educação, Educação de Qualidade e
Educação para Todos.
Apoiado por este slogan procurou universalizar o acesso de crianças e adolescentes de
7 a 14 anos ano ensino fundamental, ampliar o acesso ao ensino médio, reduzir o índice de
abandono escolar, expandir a educação de jovens e adultos, municipalizar o ensino
fundamental e estadualizar o ensino médio, escolarizar a merenda escolar, democratizar a
escola pública através da implantação dos conselhos escolares, dos grêmios estudantis e da
eleição de diretores. No que concerne à formação de professores, nesse período, o Estado
investiu na formação inicial e continuada de docente, o MAGISTER-Ceará11 e no
PROFORMAÇÃO12. (NASPOLINI, 2001)
A segunda geração de reformas educacionais cearenses, se assim podemos intitular,
perdurou de 2007 a 2014 com a gestão de Cid Ferreira Gomes e procurou dar seguimento as
reformas já alavancadas, consolidando os processos de descentralização, ampliação da rede
escolar com a oferta de educação profissional, envidando esforços na criação de uma rede de
responsabilização através do pacto de cooperação com os municípios em especial, na
alfabetização dos alunos. Em se tratando da formação docente tratou a mesma como um dos
instrumentos que garante o desempenho dos alunos, pois o centro de sua proposta formativa
está respaldada na Lei Estadual N° 14.190/2008, voltada para o fortalecimento da
aprendizagem dos alunos do ensino médio, assumindo claramente a racionalidade de seu
modelo gerencial capitalista e evidenciando a sintonia das iniciativas locais com a agenda
definida externamente tendo a escola como lócus das ações prioritárias.
11 Programa de Formação docente que habilitou entre 2001 a 2005, 4.402 professores das escolas públicascearenses, sendo 1935 da rede estadual e 2.267 da rede municipal. O programa previa a oferta de três tipos delicenciatura: Linguagens e Códigos, Ciências naturais e matemática, ciências humanas. Foi voltado para osprofissionais que já detinham o nível médio (magistério ou outra formação) e lecionavam nas séries finais doensino fundamental e/ou ensino médio12 Programa de professores em exercício para habilitação no magistério de nível médio e dirigido aos professoresem exercício no sistema de ensino que não tenham formação neste nível.
54
Adiante, trataremos de delinear uma das expressões da política de formação docente
em pauta no Estado do Ceará a partir de 2008, concebida como Professor AprenDiz apontan-
do seus antecedentes históricos-metodológicos e seus desdobramentos na 7ª Coordenadoria
Regional de Desenvolvimento da Educação.
3.1 – Os delineamentos da Política Estadual de formação continuada de professores noEstado do Ceará nos anos 2007 a 2014
Como dito, a segunda geração de reformas educacionais no Estado do Ceará, a partir
da Conferência de Jomtien, teve sua gestão iniciada em 2007 e para ajustar sua política à
demanda nacional, a Secretaria da Educação do Estado do Ceará –SEDUC, através do seu
planejamento estratégico13, formulou, em 2007, sua agenda de Governo especificando
indicadores, programas e áreas prioritárias para sua gestão em consonância com os preceitos
da chamada “agenda neoliberal” bem como para homogeneização das políticas no âmbito
nacional e local.
Para tanto, elegeu suas ações prioritárias de governo, na área educacional, em seis
objetivos estratégicos14; sendo o primeiro relacionado ao fortalecimento do regime de
colaboração estado-municípios com foco na alfabetização das crianças na idade certa. O
objetivo de número dois corresponde à melhoria da qualidade da educação básica em todos os
níveis de ensino.
Em se tratando de ensino médio, a agenda governamental prevê a ampliação do acesso
e a elevação dos indicadores de permanência e fluxo nesta etapa da educação básica
(estratégia 3) e diversificação da oferta do ensino médio visando sua articulação com a
educação profissional e a continuidade dos estudos (estratégia quatro).
Coerentemente com os objetivos anteriores, o desafio proposto no objetivo estratégico
de número cinco alvitra a valorização dos profissionais da educação assegurando seu
13 Planejamento estratégico é uma área do Planejamento Empresarial que facilita a gestão de uma empresa. Àprincípio era um conceito utilizado na área privada, mas que a partir da década de 90 com a reforma do Estado(Administração Pública Gerencial) foi concebido para área pública auxiliando na definição de objetivos eestratégias, missão e valores que a instituição privada e/ou pública pretende alcançar num determinado período:longo, médio ou curto prazo.
14 Agenda estratégica da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, disponível no sítio eletrônicowww.seduc.ce.gov.br – Link Institucional
55
desenvolvimento, direitos e deveres. E por fim, o de número seis prevê o desenvolvimento de
modelos de gestão organizacional e escolar focados na aprendizagem.
Com o propósito de analisar os processos de formação continuada na rede pública
estadual detêm-se ao exame do objetivo estratégico número cinco que em seu bojo conduz a
política de formação docente a ser implementada na rede.
Acrescenta-se que cada objetivo estratégico traz consigo algumas ações de base,
denominadas objetivos-meio15, dentre os quais a formação de professores, vejamos:
- Sistema de avaliação de professores e sistema de premiação (avaliação de desempenho para
professores e servidores e desenvolvimento de mecanismos de benefícios e premiação para os
professores baseados nos resultados de aprendizagem do aluno)
- Planos de cargos e carreira para professores e servidores
- Política de formação para os professores da educação na rede estadual instituída.
No 1º Colóquio sobre Formação de Professores do Ceará16 a então Secretária da
Educação do Estado do Ceará, Izolda Cela, ao referir-se ao objetivo-meio da política de
formação, assevera que, de modo geral, os processos de formação desencadeados e mantidos
pela SEDUC orientam-se:
* Pelos resultados de aprendizagem dos estudantes nas avaliações internas e externas;
* Pelas necessidades de suporte pedagógico aos professores
* Pelas propostas dos projetos desenvolvidos nas escolas;
* Pelas necessidades de atualização dos docentes em seus conhecimentos, naturalmente,
intrínsecos ao trabalho docente.
Segundo a gestora, as formações são apoiadas pelo princípio norteador do
protagonismo docente, principal estratégia da SEDUC para o aperfeiçoamento das práticas
pedagógicas. Nesta perspectiva, a mesma assevera que a SEDUC lança o Projeto Professor
Aprendiz visando a promoção e suporte necessários aos processos formativos em que os
professores da rede possam compartilhar suas experiências de ensino entre si e com a
15 Objetivo-meio possui natureza de objetivo específico. Orienta-se para a consecução do objetivo estratégico.16 Realizado nos dias 27 e 28 de agosto de 2013, em Fortaleza - Ce pelo Fórum Estadual Permanente de Apoio àFormação Docente no Estado do Ceará.
56
sociedade. “Esta proposta se ainda não é escolarizada é regionalizada17 para que possamos
distanciarmos da oferta massiva que ao final não aquecem a prática”, verbaliza a Secretária
Izolda Cela em sua exposição acerca da formação de professores e implicações na Educação
Básica, no 1º Colóquio sobre Formação de Professores no Ceará.
A Secretaria da Educação, através de suas regionais e, em apoio a programas e
projetos de cunho estadual e federal, também desenvolve outros processos formativos mais
centralizados, com propostas unificadas e com diretrizes gerais, dentre os quais18:
Formação de professores do PAIC Formação de professores para a alfabetização de crianças de 1º e 2º anos. Formação de professores de 3º e 5º anos da rede estadual e municipal nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática Formação de professores da rede estadual e municipal sobre educação infantil e
cuidados com a primeira infância Formação de diretores da rede estadual Curso de aperfeiçoamento: A política de educação profissional integrada ao ensino
médio Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação pública para gestores da
SEDUC/CREDEs e diretores das Escolas Estaduais de Educação profissional. Formação em liderança para gestores da SEDUC/CREDEs, diretores das Escolas
Estaduais de Educação Profissional, articuladores de gestão e diretores das escolas que
desenvolvem o Projeto Jovem de Futuro-PJF. Formações para o ENEM: Formação para professores em redação e sobre as matrizes
de referência do ENEM. Formação em tecnologias: Proinfo integrado; especialização em tecnologias da
educação e em mídias na educação para professores e gestores; formação para
utilização dos tablets educacionais e lousas digitais. Formação em acompanhamento pedagógico: Formação para professores diretores de
turma; formação para a metodologia da aprendizagem cooperativa; Parcerias institucionais: Formação em projeto vida no trânsito (SESA/DETRAN);
Cursos disseminadores de educação fiscal (Ministério da Fazenda/ESAF) Reorganização curricular: Formação em currículo do ensino médio e juventudes
(UNESCO); Formação em desenvolvimento pessoal (Instituto Aliança).
17 Operacionalizada pelas 20 Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação-CREDES eSuperintendências Regionais de Fortaleza - SEFOR. Estas, são órgãos regionais da educação, vinculados àSecretaria da Educação-SEDUC.18 Informações fornecidas pela Secretária da Educação, Izolda Cela, no 1º Colóquio sobre Formação deProfessores do Ceará.
57
Formação continuada a educadores de todas as disciplinas do ensino médio em seis
campos temáticos: sujeitos do ensino médio, ensino médio, currículo, organização e
gestão do trabalho pedagógico, avaliação e áreas de conhecimento e integração
curricular. (Pacto nacional pelo fortalecimento do ensino médio). Formações desenvolvidas pelas escolas e CREDE’s Adesão ao Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio – Formação de
Professores.
É importante destacar que, apesar das formações oferecidas pela CREDE/SEDUC para
toda a rede, cabe à escola, a partir de sua autonomia pedagógica, acolher essas iniciativas.
Além disso, as próprias instituições de ensino podem e devem oferecer formações
customizadas, relacionadas a dificuldades específicas detectadas pela gestão e pelos atores
escolares em cada unidade escolar.
Para melhor entendimento sobre as duas configurações de formação continuada
presentes na CREDE/SEDUC, passamos a uma breve descrição de cada tipo19. Formações
continuadas institucionais são aquelas ofertadas pela rede de ensino do estado através da
SEDUC/CREDE. Cabe aos gestores escolares explicitarem, em seu plano, como pretendem
acolher essas formações no âmbito de suas escolas, uma vez que são oferecidas a todos, de
acordo com a adesão de cada instituição.
Essas formações são elaboradas e planejadas pelas instâncias governamentais
responsáveis pelas redes de ensino, a partir da averiguação pedagógica correspondente às
demandas que necessitam de um olhar mais acentuado por parte da rede, daí os programas,
temas e métodos dessas formações estarem intrinsicamente associados aos processos de
ensino e aprendizagem. Elas são facilitadas, geralmente, pelos técnicos da SEDUC ou das
coordenadorias regionais de educação (CREDEs) e são financiadas com recursos do tesouro
estadual.
As formações continuadas customizadas são aquelas, cuja definição das temáticas, o
planejamento, a execução e a avaliação são realizadas pela própria escola e são dinamizadas e
facilitadas por sua gestão pedagógica, com o suporte dos Professores Coordenadores de Área
(PCAs) e da equipe dos serviços de apoio, tais como do Centro de Multimeios, dos
laboratórios de informática, dos laboratórios de ciências etc, sem contar com apoio financeiro
destinados às mesmas. Essas formações são mais personalizadas, atendendo às verdadeiras19 Informações fornecidas pela Secretaria de Educação – Coordenadoria de Aperfeiçoamento Pedagógico.
58
necessidades de cada escola, de acordo com cada realidade específica com o intuito de
subsidiar a prática docente em sala de aula, com instantes de formação coletiva para a junção
da teoria com a prática.
Cabe à gestão escolar a articulação de todo o processo: do planejamento das temáticas
à definição do programa de estudo, sua execução, acompanhamento e avaliação. Na formação
customizada, a participação dos professores é voluntária. Assim como ocorre nas formações
institucionais, a teoria se associa à prática, considerando os estudos e as vivências práticas do
cotidiano.
O que difere a oferta das formações customizadas das formações institucionais é que
aquelas nascem de uma proposta da gestão escolar, mas são, sobretudo, alimentadas pelo
sentimento de aprendizagem que parte dos próprios professores da escola e que encontra na
equipe de gestão apoio para dinamizar essa proposta no cotidiano da própria instituição a ser
beneficiada pelos frutos da iniciativa.
Em seu relato, a Secretária de Educação, reforça a ideia de que em âmbito estadual,
independente da descrição da proposta formativa, a abordagem privilegiada nos processos de
formação continuada de professores compartilha do “desejo de superar a relação linear e
mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática de sala de aula” (GÓMEZ, 1995,
p.102) como uma refutação ao modelo que imprime os professores “como técnicos que se
limitam a cumprir o que os outros lhe ditam de fora da sala de aula” (ZEICHNER, 1993, p.
16).
Nessa perspectiva, a intencionalidade da proposta formativa embora teoricamente, a
princípio, busca partir da racionalidade prático-reflexiva vislumbrando a atuação dos
professores como o centro do processo de investigação e desenvolvimento, afastando-se da
condição de meros objetos para tornar-se protagonistas do seu processo formativo,
(re)significando seus saberes e naturalmente imprimindo uma nova feição a sua ação docente.
Segundo Reale et al. (1995, p.75)
(...) a análise, por parte dos professores, de sua própria prática, e aexploração de diferentes formas de transformar seu modo de agir, no sentidoda reflexão-ação e da reflexão sobre a ação proposta por Schon (1987),oportunizam um olhar crítico sobre o quê, por que e como fazer,estabelecendo confrontos entre os diversos processos ocorrentes, alterandoou confirmando suas estratégias de ação.
59
Com base, portanto, no estímulo ao professor a assumir o protagonismo na
sistematização de suas experiências e formação de seus pares, considerando-o como sujeito de
sua própria formação e, portanto, capazes de construir conhecimentos na articulação entre o
saber e o saber-fazer oriundo das experiências vivenciadas no cotidiano escolar, a SEDUC
tem como delineador de sua proposta de formação continuada o Projeto Professor Aprendiz.
O projeto Professor Aprendiz traz no bojo de sua idealização a permanente busca de
elevação no nível de aprendizagem dos alunos do Ensino Médio da rede regular de ensino na
perspectiva de superar um atraso histórico no que se refere à perda por parte da escola pública
de fornecer aos seus alunos um serviço educacional eficiente bem como de oferecer a seus
professores melhores condições de ensino e trabalho. Aliado a essa dívida agrega-se as
demandas postas pela sociedade neoliberal que aumentam as exigências de capacitação e
atualização dos profissionais para o exercício de suas profissões. Especialmente no âmbito da
educação, isso não poderia ser diferente. Afinal,
Todo cenário tem pontuado, para os docentes, a necessidade de maioradaptação às mudanças, inovação, flexibilidade, criatividade, habilidade detrabalho em grupo e capacidade para solucionar problemas. Nesse sentido,diferentes propostas e projetos para a formação têm sido lançados edebatidos, situando-a como elemento estratégico crucial para aimplementação e o sucesso das mudanças pretendidas (ALBUQUERQUE eNUNES, 2006, p. 2)
Nesse panorama, tendo em vista a especificidade do trabalho docente, novas e sempre
renováveis são as condições necessárias para que o professor, nos dias atuais, faça com que
seus alunos adquiram competências que possam ser aplicadas na vida social e no mundo do
trabalho e o poder público possa oferecer e garantir a educação “visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (CF, art 205). Para tanto, deve ser observado que:
Na sociedade contemporânea, cada vez se torna mais necessário o trabalhodo professor como mediação nos processos constitutivos da cidadania dosalunos, o que concorre à superação do fracasso e das desigualdadesescolares. (FAZENDA.1998, p.161)
60
Levando em consideração a multiplicidade de fatores que acompanham as
transformações nas relações sociais, econômicas, culturais, sociais e políticas pelas quais o
Brasil e o mundo têm passado nas últimas décadas, novas exigências e novas competências
são postas aos sistemas de ensino, as escolas e em especial aos educadores requerendo novas
formas de organização, de gestão da educação e da sala de aula bem como novas posturas
referentes à prática docente.
Ainda conforme a autora:
A identidade não é um dado imutável nem externo que possa ser adquirido.É um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissãode professor, como as demais, emerge em dado contexto e momentoshistóricos, como respostas às necessidades postas pelas sociedades,adquirindo estatuto de legalidade. É na leitura crítica da profissão diante dasrealidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-las (1998,p.164)
Nesta perspectiva o Ministério da Educação elaborou e definiu os Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs como norteador do trabalho docente para que as práticas
pedagógicas sejam de melhor qualidade e encaminhem os alunos rumo à aprendizagem. A
concepção do documento traz ainda em seu bojo o indicador de que a reflexão da prática
docente deve ser uma rotina da escola através do desenvolvimento de reflexões, estudos e
pesquisa.
Dessa forma, numa tentativa de superar o modelo da racionalidade técnica, as
pesquisas e os cursos de formação de professores precisam redirecionar as relações entre
teoria e prática, centrando as análises na prática docente e
procurando identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelosprofessores ao atuar, no âmbito da cultura escolar e das condições maisadversas do seu trabalho. Também busca especificar e estudar as necessáriasarticulações desses conhecimentos do professor tanto com a prática, quantocom os conhecimentos teóricos acadêmicos da formação básica. Taisarticulações possibilitam o desenvolvimento da capacidade reflexiva, quefavorece o compromisso com o ensino de qualidade e a competência paraatuar. (GUARNIERI, 1997, p.6)
61
Melhorar a qualidade do ensino e desenvolver cidadãos preparados para o exercício da
cidadania e para o mundo do trabalho são metas pelas quais, evidentemente, só se conseguirá
com profissionais que estejam de tal modo qualificados em suas práticas através de
conhecimentos (saber), mas, sobretudo por meio de competências pedagógicas (saber fazer) e
pessoais (saber ser) num contínuo desenvolvimento profissional.
Nesta linha de pensamento, Libâneo (2005, p. 71) atenta:
se quisermos que o professor trabalhe numa abordagem socioconstrutivista,e que planeje e provoca na sala de aula situações em que o aluno estruturesuas ideias, analise seus próprios processos de pensamento (acertos e erros),expresse seus pensamentos, resolva problemas, numa palavra, faça pensar, énecessário que seu processo de formação tenha essas características. Parececlaro que às inovações pedagógico-didáticas, introduzidas no ensino dascrianças e jovens, correspondam a mudanças na formação inicial econtinuada de professores.
Assim, para apoiar e acompanhar sistematicamente a gestão escolar faz-se necessário
estratégias. No Estado do Ceará, a Secretaria de Educação dispõe de uma sistemática
denominada PLAMETAS – Plano de Metas da Escola onde cada unidade escolar direciona
indicadores de eficiência da gestão escolar, especialmente na elevação do desempenho
acadêmico dos alunos.
O monitoramento e o apoio às ações escolares são realizadas através de um
acompanhamento sistemático in loco a todas as escolas da rede estadual através da
Superintendência Escolar que tem por objetivo colaborar com a reorganização do trabalho
pedagógico/administrativo, visando contribuir, de maneira significativa, para uma
participação mais eficaz no processo ensino-aprendizagem das unidades escolares, através de
uma ação dialética (ação/reflexão/ação), produzindo um elo entre a Escola, as coordenadorias
regionais de educação e a secretaria de educação. Trata-se, pois, de aproximar SEDUC e
escolas, teoria e prática; ação-reflexão-ação.
Por outro lado, universalizar o Ensino Médio, melhorar o índice de desempenho
escolar, responder positivamente à necessidade de formação profissional dos jovens,
relativamente à inserção no trabalho e a elevação da escolaridade, consolidar os
conhecimentos de forma que os alunos possam ter uma base sólida em domínios-chave e
62
devam ser capazes de organizar e gerir seu aprendizado são algumas evidências da urgência
na definição de estratégias que reúnam as condições para garantia destas demandas.
Para Serbino et al.,
Professores têm – e são solicitados a assumir – um papel determinante ecrucial na promoção de uma educação de qualidade – com relevância esignificado para todos os estudantes brasileiros, que, pelo menos, a ela têmacesso – o que é ampla e efetivamente reconhecido e assumido em nívelnacional, institucional e em cada comunidade em particular. A autênticaefetividade deste reconhecimento, todavia, provoca questionamentosinfindáveis e, mesmo, uma certa perplexidade quando se tenta relacioná-lo auma tradução e transparência inseridas nas políticas e ações de formação evalorização dos profissionais do ensino. (1998, p. 125)
Procurando atender a esta demanda o Governo Federal lança, em 2013, o Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio20. Por outro lado, o Governo do Estado do
Ceará através da Secretaria de Educação já havia instituído, em 2008, o Programa Aprender
pra Valer tendo como objetivo precípuo o desenvolvimento de estratégias complementares
com vistas ao desenvolvimento e à elevação da aprendizagem na Educação Básica na rede
pública estadual do Ceará, sobretudo, no Ensino Médio bem como no aprimoramento da
Educação Profissional integrada ao Ensino Médio.
O programa Aprender pra Valer tem sua base jurídica consolidada na Lei Nº 14.190
de 30 de julho de 2008, publicada no Diário oficial do estado em 31 de julho de 2008 e
constitui-se em seis linhas de desenvolvimento legalmente descritas no Art 3º da supracitada
Lei de modo como são evidenciadas a seguir:
20 O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº 1.140de 22 de novembro de 2013 e objetiva a formulação e implementação de políticas para elevação do padrão dequalidade do Ensino Médio. Neste primeiro momento, duas ações estratégicas estão sendo articuladas: oredesenho curricular, em desenvolvimento nas escolas através do Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI ea Formação continuada de professores do Ensino Médio. Estas ações têm por objetivo a melhoria da qualidadeda educação e a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, documento que apontao trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia como dimensões que devem estar contempladas no currículo doEnsino Médio. (MEC, 2014)
63
Superintendência Escolar21: Consiste no fortalecimento e a renovação das estruturas de
gestão integrada: Seduc-Credes e escolas, qualificando-as como instrumentos fundamentais
para a melhoria do trabalho pedagógico e do processo de aprendizagem.
Primeiro, Aprender!22: Consiste na consolidação de competências avançadas de leitura e
raciocínio lógico-matemático através da elaboração de materiais didáticos específicos, na
condição de instrumentos didáticos auxiliares e complementares aos livros didáticos, como
partes ou não de programas especiais de reforço da aprendizagem dos alunos da educação
básica.
Professor Aprendiz: Consiste em incentivar professores da rede a colaborarem nas ações
voltadas à formação, à socialização de experiências e à elaboração de instrumentos didático-
pedagógicos pelos professores bem como na publicação de suas experiências e reflexões,
fomentando o protagonismo docente.
Avaliação censitária do Ensino Médio23: Consiste na ampliação do Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE, para acompanhamento sistemático das
avaliações externas, tendo em vista o monitoramento do progresso acadêmico dos alunos, de
forma a orientar ações de melhoria a serem implementadas pelas escolas, pelos professores e
pelos próprios alunos.
Pré-Vest24: Consiste no apoio a continuidade dos estudos com vistas ao ingresso no ensino
superior através do desenvolvimento do protagonismo juvenil no processo de aprendizagem.
21 Serviço que busca, através de uma ação dinamizadora, desenvolver estratégias de acompanhamento emonitoramento à gestão escolar, com foco no aperfeiçoamento pedagógico e na melhoria da aprendizagem dosestudantes buscando contribuir com a reorganização do trabalho e com a participação mais eficaz no processoensino-aprendizagem das unidades escolares através de um processo de ação-reflexão-ação. 22 Este material era utilizado nas turmas de primeiro ano do ensino médio como complementar ao materialdidático da respectiva turma, tendo como objetivo o desenvolvimento e à consolidação de habilidades ecompetências básicas para o aprendizado das matrizes curriculares a serem cursadas. Dada as dificuldades deoperacionalização paralela com o currículo a ser desenvolvido no respectivo ano, bem como a necessidade deatualização do material, o Projeto Primeiro, Aprender deixou de ser desenvolvido paulatinamente nas escolas ehoje, ele já está obsoleto.23 Hoje, a avaliação externa do ensino médio deixou de ser censitária em sua plenitude. Todas as séries sãoavaliadas; no entanto o caráter censitário é apenas para as turmas de segundo e terceiros anos. Nos primeiros, aavaliação é amostral.24 Disponibilização de espaço e contratação de professores para ministrarem aulas preparatórias para vestibularese exames tendo como público alvo os alunos concluintes do ensino médio e alunos egressos. A abertura dessasturmas ficava a cargo da demanda de cada escola a partir de um Termo de Adesão a proposta. Hoje,pouquíssimas escolas desenvolvem esta ação haja vista o alto índice de evasão, dificuldade de professoreshabilitados bem como pelo fato de já estar incluído no planejamento pedagógico das escolas de ensino médio darede estadual, os ditos aulões preparatórios para o ENEM.
64
Articulação do Ensino Médio à Educação profissional: Consiste na oferta a estudantes
egressos do ensino médio, de melhores oportunidades de preparação para o trabalho,
concebendo as escolas da rede estadual de ensino médio como local privilegiado para a
educação de nível técnico e de qualificação profissional.
No tocante a operacionalização do Programa Aprender pra valer o Art 4º da Lei que o
criou autoriza a Secretaria de Educação a firmar acordos de cooperação técnica e financeira
com universidades públicas e institutos ou fundações universitárias de pesquisa e pós-
graduação, e ainda com instituições de fomento à pesquisa. Atendendo ao que preconiza o
aludido artigo o Programa se desenvolve com base numa parceria entre a SEDUC e a
Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP),
através do mecanismo legal de Termos de Descentralização de Crédito orçamentário,
firmados a cada ano vez que o mesmo não tem término determinado.
A celebração do Termo para concessão de bolsas a colaboradores de cada uma das
linhas de desenvolvimento do Programa Aprender pra Valer deverá ocorrer mediante a
apresentação de um Plano de Trabalho – Projeto de Pesquisa, no qual constará um
cronograma detalhado das atividades do mesmo.
Nesse terreno é que começou a vicejar e desenvolver-se a formação continuada de
professores na rede púbica estadual do Ceará tendo a escola como lócus de formação e o
professor como protagonista de seus processos formativos e de desenvolvimento profissional
docente.
O tópico a seguir, pretende explicitar os elementos que norteiam a formação contínua de
professores na rede estadual de ensino por intermédio do Projeto Professor Aprendiz.
3.2. Concepções que embasam o Projeto Professor Aprendiz
Este tópico busca situar o percurso da formação continuada de professores no Estado
do Ceará a partir da gestão do Governador Cid Ferreira Gomes e da Secretária Izolda Cela, na
pasta da educação, no período compreendido entre 2007 a 2014.
A partir da análise de documentos fornecidos pela SEDUC (CEARÁ, 2010) e de
entrevistas a técnicos da Secretaria de Educação, as propostas e projetos de formação têm sido
65
concebidos como estratégia para implementação de política educacional focada na qualidade
do ensino que pressupõe a elevação permanente dos níveis de aprendizagem do aluno e a
redução do abandono e reprovação. Assim assimilada, a mesma pretende convergir para a
potencialização do protagonismo docente, concebendo o professor como sujeito coletivo, que
reúne e incorpora num processo dialógico e formativo as experiências e reflexões acadêmicas,
quanto como sujeito particular, que constrói um percurso de experiências pedagógicas
singulares. Conforme ressalta NUNES (2001):
Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticasà luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Desta forma,resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação,num processo de auto-formação, de reelaboração de saberes inicias emconfronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão seconstituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendênciareflexiva vem se apresentando como um novo paradigma na formação deprofessores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal eprofissional dos professores e das instituições escolares. (2001, p.1)
Compreendido como sujeito a um só tempo coletivo e individual o professor vai
construindo sua identidade profissional que ganha corpo nas salas de aula, na vivência
cotidiana do pensar e repensar a prática num encontro entre determinadas condições pré-
construídas. Segundo Nóvoa (1995, p.19), esta nova abordagem veio em oposição aos estudos
anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e
técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação
entre o eu profissional e o eu pessoal.
A discussão sobre formação e profissão docente é um tema emergente em âmbito
internacional nas décadas de 80 e 90 e tem se tornado preocupação nas políticas públicas
brasileiras dos governos federal, estadual e municipal. No âmbito nacional importantes
documentos direcionam a sistemas, unidades escolares e docentes diretrizes para suas
propostas de formação:
Plano Decenal de Educação (1993-2003), Planejamento Político Estratégico(1995-1998); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 eno Plano Nacional de educação. Após a aprovação da Lei de Diretrizes eBases Nº 9394/96, ações visando à reforma da formação de professoresforam fortemente implementadas por meio de Pareceres, resoluções e outros
66
documentos oficiais, que procuram dar “uma nova feição” às práticas daformação (CASTRO, 2003, p.5).
De uma valorização quase exclusiva dos conhecimentos, dos sabres específicos que o
professor tinha sobre sua disciplina, característico das décadas de 1960, passa-se, na década
de 1970, à valorização dos aspectos didático-metodológicos. A dimensão sócio política e
ideológica da prática pedagógica orienta a formação do professor na década de 80 e nos anos
90 o novo enfoque parte da premissa de considerar o professor em sua própria formação, num
processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática
vivenciada.
Essa tendência vem se apresentando como um novo paradigma na formação do
professor, fundamentando inclusive a política pública de formação de professores no Estado
do Ceará. A mesma contemplada na Lei estadual Nº 14.190, de 30 de julho de 2008 publicada
no Diário oficial do Estado em 31 de julho do mesmo ano, busca articular determinadas
intervenções estatais na perspectiva de melhoria da qualidade do ensino médio com incentivo
ao protagonismo docente por meio do estabelecimento de termos de cooperação técnica com
universidades públicas e fundações de fomento à pesquisas de forma a dar condições para o
desenvolvimento profissional docente.
O artigo 3º, alínea III da citada Lei apresenta a ação Professor AprenDiz como uma
das linhas de desenvolvimento do Programa Aprender pra valer, definindo-a nesses termos:
III- Professor AprenDiz – consiste em incentivar professores da rede acolaborarem com o Programa, em caráter especial, na produção de materialdidático-pedagógico, na formação e treinamento de outros professores e napublicação de suas experiências e reflexões.
Assim, o Programa Aprender pra Valer, na ação Professor AprenDiz, é uma estratégia
de formação contínua de professores na rede estadual que visa o incentivo ao protagonismo
docente na formação de seus pares, na elaboração de material didático e no desenvolvimento
de planos de trabalho voltados para uma área específica de formação, através do apoio
logístico e disponibilização de bolsas de extensão tecnológica.
Consoante seu objetivo geral, o projeto estadual busca desenvolver ações voltadas para
o desenvolvimento e reforço das práticas de protagonismo docente, segundo os critérios da
67
autonomia intelectual e individual e da produção de uma identidade profissional coletiva
sendo sedimentado em três linhas de pesquisa e desenvolvimento (CEARÁ, 2011):
- Linha Editorial – publicação, sob diversas formas, de experiências de ensino, de conquistas e
sucessos escolares, bem como de produções científicas;
- Linha Didático-Pedagógica – Elaboração de material didático-pedagógico, em diversos
níveis e de itens de avaliação;
- Linha formativa: processo de formação de professores por outros professores da rede.
No concernente a linha formativa o Poder Executivo estadual, através da Lei Nº
15.189, de 19 de julho de 2012, disciplinou regras adicionais à Lei Nº 14.190, de 30 de julho
de 2008, no tocante à concessão de bolsas pela Secretaria de Educação – SEDUC, no âmbito
do programa Aprender pra Valer.
A bolsa de inovação ou extensão tecnológica constitui-se de um instrumento de apoio
à execução de projetos que visem ao intercâmbio e o aprimoramento do conhecimento e serão
concedidas a candidatos selecionados por equipes de técnicos da Secretaria de educação e/ou
profissionais qualificados e se dará mediante a análise de currículo, Plano de Trabalho
proposto pelo candidato e entrevista.
Na avaliação dos currículos dos candidatos se levará em consideração o mérito
cientifico, tecnológico e/ou profissional. Na avaliação do Plano de Trabalho, a coerência com
os princípios e objetivos do Programa Aprender pra Valer, a coerência na descrição dos itens
do projeto, a relevância para colaboração na formação e treinamento de outros professores; e
na entrevista, além de outros aspectos, a efetiva e relevante experiência profissional e o nível
de comprometimento para execução dos projetos e Ações desenvolvidas pelo Programa.
As bolsas do programa Aprender pra Valer poderão ser concedidas pela Secretaria da
Educação a qualquer época do ano, como forma de assegurar o fluxo contínuo dos projetos e
das ações implementadas pelo referido Programa, tendo prazo de vigência de, no mínimo 3
(três) meses e, no máximo, 12 (doze) meses, podendo ser prorrogada, desde que não
ultrapasse a vigência máxima de 36 (trinta e seis) meses. O pagamento da bolsa está
condicionado à assinatura do termo de Compromisso podendo a SEDUC cancelar ou
suspender o pagamento a qualquer momento, caso seja constatado o não cumprimento por
68
parte do bolsista, das obrigações constantes no Termo de Compromisso e/ou Plano de
Trabalho.
Para seleção dos Projetos de Extensão Tecnológica que visem a promoção de
formação em serviço de professores da rede estadual, tendo em vista a concessão de bolsa do
Programa Aprender pra Valer, na linha de ação do Professor AprenDiz, é lançada anualmente
uma Chamada Pública para desenvolvimento de ações formativas. No ano de 201325 a mesma
foi lançada em 06 de Maio do corrente ano onde professores submetiam seus Planos de
Trabalho Formativo para um período de 3 (três) meses, podendo ser prorrogado por mais três
meses, a ser executado entre os meses de junho a dezembro de 2013, conforme cronograma a
ser desenvolvido por cada Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação
(CREDES) e pela Superintendência Regional de Fortaleza (SEFOR ) levando-se em
consideração quatro ciclos de desenvolvimento:
1º Ciclo: meses de junho, julho e agosto
2º Ciclo: meses de agosto, setembro e outubro
3º Ciclo: meses de setembro, outubro e novembro
4º Ciclo: meses de outubro, novembro e dezembro
A bolsa de extensão, objeto da chamada pública é destinada a professores da rede
estadual do Ceará, em efetiva regência de sala, efetivos ou temporários, com formação
mínima de graduação, que apresentem Projeto de extensão Tecnológica voltado à formação de
seus pares, a ser desenvolvido no âmbito de cada CREDE e SEFOR, sendo em 2013
disponibilizadas 400 bolsas de Extensão Tecnológica , Nível VI no valor de R$ 500,00, cada,
distribuídas no próprio documento entre as vinte coordenadorias regionais de educação
(CREDE) e três Superintendências regionais de Fortaleza (SEFOR).
Caberá a cada CREDE e à SEFOR selecionar os Projetos que melhor se coadunam
com as necessidades de formação manifestadas pelos professores lotados na regional e devem
contemplar as seguintes áreas de formação: Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza;
Ciências Humanas; Matemática; Tecnologia Educacional; Pesquisa como princípio
25 Informações obtidas na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação – CREDE, órgãodescentralizado da Educação que desenvolve as ações do Projeto Professor Aprendiz no âmbito de sua Região,que compreende os municípios de Canindé, Caridade, General Sampaio, Itatira, Paramoti e Santa Quitéria.
69
Pedagógico; Técnicas de Elaboração de itens; Elaboração de Material Instrucional e Educação
especial; conforme detalhado no quadro abaixo:
Quadro 1- Áreas de Formação do Projeto Professor Aprendiz
ÍTEM ÁREA DE FORMAÇÃO DETALHAMENTO
1 Linguagens e Códigos Disciplinas relacionadas: Língua Portuguesa, LínguaInglesa, Língua Espanhola, Arte e Educação eEducação física
2 Ciências da Natureza Disciplinas relacionadas: Química, Física, Biologia,propostas que contemplem práticas para laboratóriode ciências devem ser identificadas nesta área.
3 Ciências Humanas Disciplinas relacionadas: História, Geografia,Sociologia e Filosofia.
4 Matemática Disciplinas relacionadas: Matemática
5 Tecnologia Educacional Esta área abrange proposta de formação que visem autilização da tecnologia como recurso pedagógico quepossa contemplar professores que lecionamdisciplinas relacionadas a áreas do conhecimentodiferentes.
6 Pesquisa como princípiopedagógico
Esta área abrange propostas de formação que visem ainserção das práticas de pesquisa como estratégiapedagógica de fortalecimento dos processos deaprendizagem e construção de conhecimentos, quepossa contemplar professores que lecionamdisciplinas relacionadas a áreas do conhecimentodiferentes.
7 Técnicas de elaboração dematerial instrucional e deitens
Esta área abrange as oficinas de elaboração de itenstipo ENEM e SPAECE, bem como de formações paraelaboração de questões que podem ser utilizadas emsala de aula para aprofundamento das reflexões sobreconteúdos das diferentes disciplinas.
8 Educação Especial Esta área abrange as propostas que visem a formaçãode professores que atuam ou atuarão no AtendimentoEducacional Especializado – AEE e/ou nas classescomuns do ensino regular que tenha alunos comnecessidades especiais.
Fonte: Chamada Pública para Projetos de Extensão Tecnológica para fortalecimento doProjeto Professor Aprendiz - 2013
70
Os professores bolsistas, de acordo com a Chamada Pública, atuarão com carga
horária de 10 horas semanais, em tempo distinto e complementar ao da sua lotação, cuja
atuação não dará direito à redução ou liberação parcial ou casual de suas atividades docentes
na escola, mas lhe oportunizará o desenvolvimento de estudos, compreensão e intervenção em
sua realidade dando vazão a uma gama de possibilidades de ações e articulações com seus
colegas professores, com os alunos e com a escola em que atua.
O projeto de formação, intitulado Professor AprenDiz, tem como principais objetivos:
*GERAL:
Desenvolver ações voltadas para o desenvolvimento e reforço das práticas deprotagonismo docente, segundo os critérios da autonomia intelectual eindividual e da produção de uma identidade profissional coletiva.
*ESPECÍFICOS:
-Possibilitar a autoria docente de instrumentos de ensino e avaliaçãodiscente;
-Incentivar as condições de socialização das experiências, reflexões econclusões teórico-científicas dos professores da rede junto a seus pares e àsociedade;
-Elaborar e construir vias de formação docente tendo como formadoresprofessores da rede. (CEARÁ, 2011)
As propostas de formação pressupõem momentos presenciais e podem prever
atividades à distância no âmbito do Portal EAD.SEDUC http://ead.seduc.ce.gov.br a partir dos
possíveis cenários abaixo descritos:
a) Para auxiliar as atividades presenciais, para extensão das discussões e leituras
complementares;
b) Na perspectiva de se estruturar formações integrais e a distância, utilizando os mecanismos
de gestão do portal EAD.SEDUC para acompanhamento dos professores.
71
O projeto completou em 2014 cinco anos de existência26, mas a cada ano se aprimora e
se consolida em cada regional de acordo com as circunstâncias e peculiaridades de seus
atores, pois não se restringe a uma formatação especifica, dado o caráter de descentralização e
autonomia na execução.
Nesta perspectiva, as concepções do Projeto Professor Aprendiz estão espalhadas no
Ceará de todas as formas possíveis, pois se fundamenta nas necessidades identificadas quando
do acompanhamento da prática desses profissionais. Seu conceito parte do desenvolvimento e
reforço das práticas do protagonismo docente segundo os critérios da autonomia intelectual,
da construção da identidade docente e do desenvolvimento profissional coletivo.
Faz sentido falar-se da dimensão coletiva da formação para a (re)construçãoda identidade profissional de professor como projeto coletivo. [...] Estavalorização do contexto de trabalho como ambiente formativo e da formaçãocomo processo [...] tende a favorecer uma interativa situação que envolve atodos os integrantes da escola de forma simultânea e ajuda-los a iniciar econduzir, de modo pertinente, o ciclo de resolução de problemas.(CAVALCANTE, 2012, p.68)
Este modelo de formação pressupõe contato permanente e orientado do professor com
seus pares em ambientes de aprendizagem de forma a possibilitar estudos e partilha de
vivências, implicando, assim, uma atuação coletiva dos professores sobre suas condições de
trabalho, condição imprescindível para promoção de mudanças.
3.3 – Desdobramentos do Projeto na 7ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação em Canindé-Ce
O Projeto Professor AprenDiz iniciou-se na 7a CREDE em 2010. Contudo, pouco ou
quase nada há de registros nessa Coordenadoria acerca da operacionalização dessa iniciativa
no período de 2010 a 2012. Dos poucos registros contabiliza-se que neste interstício foram
26 Em 2014, o Projeto não foi executado em nenhuma regional e segundo informações de técnicos daCoordenadoria de aperfeiçoamento pedagógico da SEDUC, o fato se deu em virtude da vedação de condutasimpostas ao agente público em campanha eleitoral – Art 73, inciso V, alínea D da Lei Eleitoral No 9504/97.
72
disponibilizadas um total de trinta e duas bolsas, sendo oito em 2010, doze em 2011 e doze
em 2012.
As formações foram realizadas em período mínimo de três e máximo de seis meses na
modalidade presencial, algumas na escola, outras no auditório da 7ª CREDE. Os dias
destinados às formações obedeciam ao calendário estabelecido para hora-atividade27 pela
Secretaria da Educação do Estado do Ceará.
Dos projetos realizados em 2010, quatro foram nas áreas de formação28 Linguagens e
códigos; um em ciências humanas; e três em ciências da natureza, conforme demonstrado a
seguir:
Quadro 2 – Distribuição das Bolsas do Professor Aprendiz por Projeto/Autor e área de formação em 2010
Projeto Autor(a) Área de Formação Espaço de Formação
Docência na busca de umaformação plena
Francisco Clerto Alves daSilva
Ciências Humanas Auditório da 7a CREDE –Canindé.ce
EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria
Conversando sobre oespanhol
Miguel Angel GarciaEspinoza
Linguagens e Códigos Colégio Estadual PauloSarasate – Canindé
Interpretação naelaboração de itensavaliativos
Flávia Maria RamalhoMartins
Linguagens e Códigos EEEP Capelão FreiOrlando- Canindé
Intertextualidade no Antonio Alves Marinho Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE –
27 De acordo com a Lei No 11.738/2008 que estabeleceu o Piso Salarial Profissional para os profissionais doMagistério Público da Educação Básica, a hora atividade representa 1/3 da jornada de trabalho do professor quedeverá ser dedicada às atividades de planejamento e formação. 28 As áreas de formação especificadas no Projeto Professor AprenDiz são: Linguagens e Códigos ( Disciplinasrelacionadas a Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Arte e Educação Física); Ciências daNatureza ( Disciplinas relacionadas: Química, Física, Biologia e práticas que contemplem laboratórios deciências); Ciências Humanas ( Disciplinas relacionadas: História, geografia, sociologia e filosofia); Matemática;Tecnologia Educacional ( proposta de formação que visem a utilização da tecnologia como recurso pedagógico);Pesquisa como princípio pedagógico ( Esta área abrange propostas de formação que visem a inserção daspráticas de pesquisa como estratégia pedagógica de fortalecimento dos processos de aprendizagem e construçãodos conhecimentos); Técnicas de elaboração de Material Instrucional e de itens ( Esta área abrange as oficinas deelaboração de itens tipo ENEM e SPAECE bem como de formações para elaboração de questões que podem serutilizadas em sala de aula para aprofundamento em sala de aula para aprofundamento das reflexões sobreconteúdos das diferentes disciplinas.
73
Estudo da LínguaPortuguesa
Canindé.ce
EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria
Ações lúdicasdirecionadas para asciências da natureza
Rogério Lúcio Bezerra Ciências da Natureza eMatemática
EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé
EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria
Como desenvolver oconhecimento dosprofessores da redepública
Francisco Lima Sampaio Ciências da Natureza eMatemática
Auditório da 7a CREDE –Canindé
CEJA Frei Ademir deAlmeida – Canindé
Novas metodologias noEnsino da Matemática
Francisco de Assis Bentoda Silva
Ciências da Natureza eMatemática
Colégio Estadual PauloSarasate – Canindé
EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria
Musicalizando minhaescola
Fábio Costa Santos Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE –Caninde
CEJA Frei Ademir deAlmeida – Canindé
Fonte: Célula de Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA- 7ª CREDE
No ano de 2011 a SEDUC ofertou quatro bolsas a mais que o ano anterior sendo dez
direcionadas às formações nas três áreas do conhecimento: Ciências Humanas, Ciências da
natureza e matemática, Linguagens e códigos; e duas voltadas para as demais áreas de
formação: Tecnologia Educacional e Técnicas de Elaboração de Ítens.
Quadro 3 – Distribuição das Bolsas do Professor Aprendiz por Projeto/Autor e área de formação em 2011
74
Projeto Autor(a) Área de Formação Espaço de Formação
Metodologia do Ensino deMúsica na Escola
Fábio Costa Santos Linguagens e Códigos CEJA – Frei Ademir deAlmeida – Canindé
Construção de Projetosinterdisciplinares atravésda Arte
Adalberto Costa de Sousa Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE
Matriz de Referência parao ENEM
Natalis Natacha Queiroz Técnicas de Elaboração dematerial instrucional e deitens
Auditório da 7a CREDE
Ciranda da Biodança eCultura da Paz
Ana Maria Cordeiro Ciências Humanas Nucleo de TecnologiaEducacional da 7aCREDE
Orientações e Práticaspedagógicas
João Batista Coelho Ciências da Natureza eMatemática
EEFM Frei Policarpo –Canindé
EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuiteria
New Wey to English Francisco Everton Araujo Linguagens e Códigos EEEP Cel Manoel Rufino-Santa Quitéria
Oficina de Elaboração deitens
Amanda Fontenele Linguagens e Códigos EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria
Mídias Integradas àEducação
Francisco Fernando daSilva
Tecnologia Educacional EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria
Elaboração de AçõesLúdicas e ArtisticasDirecionadas aAprendizagem dosconteúdos de Biologia,Fisica e Quimica
Rogério Lúcio Bezerra Ciências da Natureza eMatemática
EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti
Treinamento paraprofessores em LínguaEspanhola
Miguel Angel GarciaEspinoza
Linguagens e Códigos EEM Nazaré Guerra –Lagoa do Mato/Itatira
Uma ação de Inclusãopara uma nova realidade
Edilene Nunes Ciências Humanas CEJA Frei Ademir deAlmeida – Canindé
75
educacional
Um olhar sobre aeducação física escolar
João Ibernon de Oliveira Linguagens e Códigos EEFM Frei Policarpo –Canindé
Fonte: Célula de Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA- 7ª CREDE
Em 2012 o quadro de bolsas permaneceu o mesmo do ano anterior e a CREDE por
intermédio de suas escolas desenvolveu os seguintes projetos:
Quadro 4 – Distribuição das Bolsas do Professor Aprendiz por Projeto/Autor e área de formação em 2012
Projeto Autor(a) Área de Formação Espaço de Formação
Uso e não abuso do livroparadidático
Miguel Angel GarciaEspinoza
Linguagens e Códigos EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé
Gestão da aprendizagemna sala de aula
José Nacélio AgostinhoBastos
Linguagens e Códigos Auditório da 7a CREDE –Canindé
Elaboração de açõesdidáticas pedagógicasdirecionadas ao sucessono ENEM
Rogerio Lucio Bezerra Ciências da Natureza eMatemática
Auditório da 7a CREDE –Canindé
Metodologias inovadoraspara o ensino das ciênciashumanas
Antonio Jorge FerreiraSeverino
Ciências Humanas Auditório da 7a CREDE –Canindé
Humor na sala de aula Flavia Maria RamalhoMartins
Linguagens e Códigos EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti
Inovando momentos namatemática
Francisca Evanda QSantos
Ciências da Natureza eMatematica
EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti
As TICś promovendo ainterdisciplinaridade naárea das CiênciasHumanas
Ana Suely Ramos Tecnologia Educacional EEM Tomé Gomes dosSantos – Paramoti
Gêneros, Leitura eProdução Textual
José Valdecio CoelhoSilva
Linguagens e Códigos EEM Nazaré Guerra –Lagoa do Mato/Itatira
76
Aproveitando a tecnologiacomo recursomotivacional no aumentodo conhecimento daLíngua Inglesa
Antonio José FerreiraSousa
Linguagens e Códigos EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria
A tecnologia na minhaaula
Nadson Paulo de Andrade Tecnologia Educacional EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria
Orientações práticas epedagógicas para olaboratório de Ciências
João Batista Coelho Ciências da Natureza eMatemática
EEEP Cel Manoel RufinoMagalhães – SantaQuitéria
Aprendendo a aprender –Por uma aprendizagemsignificativa
Monica Gomes Paiva Ciências Humanas EEM Aracy MagalhãesMartins – Santa Quitéria
Fonte: Célula de Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA- 7ª CREDE
Em 2013, procurou-se acompanhar e registrar todas as etapas do Projeto Professor
AprenDiz desde a publicização das bolsas até a finalização das formações. A chamada
Pública para projetos de extensão tecnológica para fortalecimento do Projeto professor
AprenDiz foi publicada nos sites da SEDUC, CREDES e escolas bem como devidamente
publicizadas nas escolas através da superintendência escolar em 03 de maio de 2013 e teve
como período de inscrição os dias 08 a 24 do aludido mês nas sedes das CREDES e SEFOR.
Para a regional de Canindé, 7ª CREDE, foram disponibilizadas inicialmente 12 (doze)
bolsas com duração de três meses, para projetos de formação a serem implementados no
segundo semestre de 2013 (setembro, outubro e novembro) com abrangência em todas as
áreas do conhecimento em dias, horários e formatos distintos; conforme discriminado no
quadro a seguir:
Quadro 5 – Quantidade de vagas para bolsistas por CREDE e SEFOR
77
ÍTEM LOCAL DE DESENVOLVIMENTODO PROJETO
VALOR DABOLSA/MÊS
QUANTIDADEDE VAGAS
PARABOLSISTAS
1 1ª CREDE- Maracanaú R$ 500,00 30
2 2ª CREDE – Itapipoca R$ 500,00 30
3 3ª CREDE - Acaraú R$ 500,00 14
4 4ª CREDE – Camocim R$ 500,00 10
5 5ª CREDE – Tianguá R$ 500,00 18
6 6ª CREDE – Sobral R$ 500,00 30
7 7ª CREDE – Canindé R$ 500,00 12
8 8ª CREDE – Baturité R$ 500,00 14
9 9ª CREDE – Horizonte R$ 500,00 16
10 10ª CREDE – Russas R$ 500,00 14
11 11ª CREDE – Jaguaribe R$ 500,00 10
12 12ª CREDE – Quixadá R$ 500,00 18
13 13ª CREDE – Crateús R$ 500,00 18
14 14ª CREDE – Senador Pompeu R$ 500,00 10
15 15ª CREDE – Tauá R$ 500,00 10
16 16ª CREDE – Iguatu R$ 500,00 10
17 17ª CREDE - Icó R$ 500,00 10
18 18ª CREDE – Crato R$ 500,00 18
19 19ª CREDE – Juazeiro do Norte R$ 500,00 18
20 20ª CREDE – Brejo Santos R$ 500,00 12
21 SEFOR – Fortaleza (1ª e 3ª Regiões) R$ 500,00 26
78
22 SEFOR – Fortaleza (2ª e 6ª Regiões) R$ 500,00 26
23 SEFOR – Fortaleza (4ª e 5ª Regiões) R$ 500,00 26
TOTAL 400
Fonte: Chamada Pública para Projetos de Extensão Tecnológica para fortalecimento doProjeto Professor Aprendiz - 2013
Nas Diretrizes Operacionais da formação continuada 2013 – Projeto Professor
AprenDiz, emanadas da 7ª CREDE, em 24 de maio de 2013, continha, entre outras
informações, que o referido programa seria implementado a partir de projetos apresentados,
preferencialmente e prioritariamente, por professores (as) em efetiva regência de sala de aula,
para formação entre pares, sendo que na falta de projetos postulados por estes, possibilitaria a
outros educadores essa condição, a depender de Parecer Favorável da Coordenação da
CREDE e Orientação de célula – CEDEA 7ª CREDE.
Segundo documento orientador (CEARÁ, 2011), as formações aconteceriam nos dias
concernentes ao período destinado a hora-atividade dos professores, podendo participar
também na qualidade de cursistas, os coordenadores escolares, Professores Coordenadores de
área (PCA), regentes dos centros de multimeios e laboratórios de informática (LEI) e de
ciências (LEC). O processo formativo se daria em dois encontros, podendo ser um presencial
e um semipresencial os quais ocorreriam sempre na segunda e terceira semana (cheias) do
mês, respectivamente. Ademais, caso o professor-formador desejasse e assim planejasse, a
formação poderá acontecer em dois encontros presenciais, não utilizando a modalidade semi-
presencial.
Advertia o documento que não haveria prejuízo na carga horária do professor nem o
mesmo necessitaria privar-se de suas horas vagas para realizar o curso, vez que os dias de
formação obedeceriam ao calendário de planejamento29 por área do conhecimento.
Continha, ainda, nas Diretrizes Operacionais da 7ª CREDE que para ser desenvolvido,
além do Parecer Favorável, o projeto apresentado necessitaria de uma quantidade de inscritos
mínima de 12 cursistas. Àqueles projetos que, porventura, tivessem número de inscritos
29 Nas escolas de ensino médio da rede pública estadual, para fins de formação continuada na escola, adotou-secalendário de planejamento por áreas do conhecimento: Linguagens e Códigos: Terças-feiras; Ciências daNatureza e Matemática – Quartas-feiras; Ciências Humanas – Quintas-feiras.
79
inferior ao necessário, não seriam executados, podendo os cursistas que optaram pelo mesmo,
serem direcionados para outros projetos a partir de suas escolhas.
Seriam destinados aos professores cursistas, dependendo do número de inscritos- não
menos de doze, até quatro polos-formativos os quais poderiam ou não contemplar todas as
áreas do conhecimento, tendo como sedes: Canindé, Itatira (Lagoa do Mato), Paramoti e
Santa Quitéria.
Em caso de não ser ofertada no polo-sede programa de formação de alguma área ou
disciplina, os professores poderiam fazer suas inscrições para o polo mais próximo, onde
esteja disponibilizada a formação adequada a sua área de conhecimento. A esses professores
que necessitariam se deslocar de um município a outro, seria oferecido almoço e
ressarcimento dos valores para pagamento das passagens.
O projeto teria duração de três meses totalizando seis encontros (presenciais e
semipresenciais ou totalmente presenciais), com certificação de 60 horas. Para ser certificado
o cursista deveria ter frequência mínima de 75%, incluindo os momentos presenciais e
semipresenciais. Estes últimos teriam o mesmo peso dos momentos presenciais e seriam
auferidos a partir das devolutivas solicitadas pelos professores formadores por ocasião dos
encontros presenciais. As participações com frequência inferior ao percentual exigido
receberiam uma declaração de participação.
No momento destinado a formação na modalidade semipresencial, o professor
formador deveria estar num espaço de formação (Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE;
Laboratórios de Informática – LEIS; auditórios ou outros espaços), que permitisse acesso ao
portal www.ead.seduc.gov.br, para orientações, suporte e acompanhamento aos cursistas, que
por sua vez, deveriam estar nas suas escolas em qualquer desses ambientes para interação ou
devolutiva das atividades solicitadas pelo professor-formador.
Caberia aos professores formadores fornecer a CREDE, através da Célula de
Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA, relatórios avaliativos, sendo um
parcial para cada mês de formação e um geral, consolidando todo processo formativo. Esses
relatórios deveriam ser encaminhados em prazo nunca superior a cinco dias úteis ao mês
subsequente ao realizado os encontros constando nos mesmos, menções positivas ou
negativas referentes a participação dos professores cursistas.
80
Uma vez apresentada a Chamada Pública para inscrições de Projetos e as Diretrizes
Operacionais do mesmo na jurisdição da 7ª CREDE foram inscritos doze projetos sendo os
mesmos selecionados para participar no ano de 2013 do Programa Aprender pra Valer –
Professsor Aprendiz.
Dos doze projetos a serem financiados pela FUNCAP para formação de professores –
Projeto professor Aprendiz-2013, três foram relacionados à linha de formação Tecnologia
Educacional; nove em metodologias de ensino por área e disciplina dos quais três em Ciências
da Natureza e matemática; três em Linguagens e Códigos, um em ciências humanas e dois em
tecnologias educacionais; com as seguintes temáticas:
Quadro 6 – Distribuição das Bolsas do Professor Aprendiz por Projeto/Autor e área de formação em 2013
Projeto Autor(a) Área de Formação Espaço de Formação
Laboratório de CiênciasInterdisciplinar:orientações e práticaspedagógicas
João Batista Coelho deAbreu
Ciências da Natureza EEM Frei Policarpo –Canindé
Desaprender paraAprender
Flávia Maria RamalhoMartins
Linguagens e Códigos EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé
Formação e treinamentode professores para o usode aulas virtuais etecnologias na novaproposta curricular doEnsino Médio
Francisco Dadson GomesRodrigues
Tecnologias Educacionais EEM Nazaré Guerra –Itatira
Conociendo la culturalatina através de laconversación
Miguel Angel GarciaEspinoza
Linguagens e Códigos Colégio Estadual PauloSarasate – Canindé
Desenvolvimento Humanoe Aprendizagem – fatoresque contribuem e/ouinterferem no processo.Como fica nosso papelenquanto educador?
Maria Leidiane FreitasCoelho
Ciências Humanas EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé
O espanhol invadindonossa praia
Ana Paula Almeida Santos Linguagens e Códigos EEM Tomé Gomes –Paramoti
81
Blogs como suporteeducacional
Emanuel Rodrigues Abreu Tecnologias Educacionais EEEP Cel Manoel Rufino– Santa Quitéria
Tecnologia comoferramenta inspiradora daaprendizagem em sala deaula
Francisco WendermimMoura Viana
Tecnologias Educacionais EEM Tomé Gomes –Paramoti
Elaboração de açõesdirecionadas ao estudo dasustentabilidade e meioambiente para a melhorcompreensão de questõesdo ENEM
Rogerio Lucio Bezerra Técnicas de elaboração dematerial instrucional e deitens
EEEP Cel Manoel Rufino– Santa Quitéria
Planilhas eletrônicas noensino de matemática
Francisco de Assis Bentoda Silva
Matemática/TecnologiasEducacionais
EEEP Capelão FreiOrlando – Canindé
A prática discursiva doensino de matemática
José Valdécio CoelhoSilva
Matemática Colégio Estadual PauloSarasate
Utilizando da melhormaneira a tecnologia emsala de aula
Rogério Lucio Bezerra Tecnologias Educacionais EEM Aracy Magalhães –Santa Quitéria
Fonte: Célula de Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem – CEDEA- 7ª CREDE
Convém destacar que a circunscrição da 7ª CREDE compreende seis municípios e
quatorze escolas da rede pública estadual. Os doze projetos de formação foram disseminados
em sete escolas, compreendendo os polos de Paramoti; Canindé; Santa Quitéria e Itatira e em
sua totalidade atenderam a um público de quatrocentos e um docentes.
As sete escolas aonde se desenvolveram as formações, apesar de estarem situadas em
polos diversos as peculiaridades do cotidiano são muito parecidas: todas elas possuem em seu
quadro professores da rede e professores temporários, estes últimos em maior proporção, com
habilitação especifica nas áreas das disciplinas as quais lecionam, gestores com formação
semelhante, e atendem a alunos do ensino médio (na etapa final da educação básica) com
propostas pedagógicas afins e cujos indicadores de aproveitamento e rendimento são bem
próximos.
Essas instituições de ensino partilham entre si ações gestoras voltadas para a formação
82
continuada de seus professores, como uma das alternativas viáveis para a melhoria do
rendimento do processo ensino-aprendizagem e da qualidade escolar frente aos indicadores
nas avaliações de larga escala.
Busca-se perceber ainda, a partir dos discursos dos professores-cursistas, o sentido da
formação docente e especial do Projeto Professor AprenDiz no aprimoramento de sua prática,
no fomento ao protagonismo docente e ainda para a construção do “ser professor” e em,
consequência para o aprimoramento permanente do processo de profissionalização docente.
CAPÍTULO 4
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
83
[...] aliás, toda ciência seria surpérflua se houvesse coincidência
Imediata entre a aparência e a essência das coisas[...]
Karl Marx (O capital)
Neste capítulo procura-se traçar o percurso metodológico da pesquisa uma vez que
toda investigação científica necessita de uma metodologia que venha a dar conta do objeto
que se quer investigar. O estudo tem como questão principal o seguinte questionamento:
Quais as possibilidades do Projeto Professor Aprendiz consolidar a escola como espaço de
formação e desenvolvimento profissional docente? A pesquisa tem como objetivo central
analisar a concepção de formação continuada docente do projeto Professor AprenDiz
desenvolvida no Estado do Ceará e a sua repercussão na prática pedagógica e nos processos
de profissionalização docente dos professores no âmbito da 7ª CREDE.
4.1 O caminhar da pesquisa
O desenvolvimento metodológico da investigação foi realizado a partir da perspectiva
de uma abordagem de predominância qualitativa. Optamos por esta abordagem por
compreendermos que, dada a natureza do problema e do objeto de estudo, é a que melhor
responde às questões de investigação. A pesquisa qualitativa, segundo Bigdan e Biklen (1994,
p.11), contempla uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a
teoria fundamentada e o estudo das percepções individuais.
Esses autores apresentam alguns atributos da pesquisa qualitativa, como pode-se ver
nos fragmentos abaixo:
na pesquisa qualitativa a fonte direta dos dados é o ambiente natural,constituindo o investigador o instrumento principal – os pesquisadoresfrequentam os locais da pesquisa por se preocuparem com o seu contexto(p.47).
84
os investigados qualitativos [...] não recolhem dados ou provas com oobjetivo de confirmar ou informar hipóteses construídas previamente; aoinvés disso, as abstrações são construídas à medida que os dados particularesque foram recolhidos se vão agrupando (p.50).
No mais, segundo Chizzotti (1998, p.79) a pesquisa qualitativa considera importante a
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência entre o sujeito e o
objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Nessa
perspectiva, o pesquisador integra o processo de conhecimento e interpreta os fenômenos,
atribuindo-lhe um significado.
A análise da problemática, alvo da investigação, está referenciada na perspectiva
materialista histórico-dialética, entendida como elaboração histórica e como produto da práxis
humana, com raízes assentadas na investigação dialética da realidade social, e como teoria da
realidade enquanto totalidade concreta (KOSIK, 1976).
Ancorada na perspectiva dialética de análise e compreensão da realidade, procurou-se
recorrer a procedimentos diversos de coleta de dados, desde a revisão documental e
bibliográfica à realização de estudo de caso.
O aprofundamento teórico foi efetuado, por meio do levantamento bibliográfico e
leituras de produções relacionadas ao tema, como: livros, artigos, teses, dissertações, com
vistas à qualificação da base teórica da investigação; bem como do exame de documentos que
tratam sobre formação docente. Estes procedimentos possibilitaram a redefinição do projeto
de dissertação e a elaboração do presente texto, assim como permitiram uma aproximação
mais profunda da temática, auxiliando na definição dos sujeitos, do campo de pesquisa, do
caminho da investigação e da coleta de dados empíricos.
O exame a fontes documentais foi essencial para análise de documentos que
caracterizaram o cenário e os sujeitos da pesquisa, pois “(...) são informações que podem
auxiliar o pesquisador na elaboração das pautas para entrevistas e dos planos de observação”
(GIL, 2009, p. 76).
Dentre os documentos analisados pode-se citar: lei estadual que legitima a ação
formativa, as chamadas públicas para apresentação de propostas de formação, os projetos
submetidos a análise para obtenção de bolsas da FUNCAP, os planos de trabalho, roteiro das
atividades no ambiente EAD, os relatórios de trabalho dos sujeitos investigados, além do
85
próprio documento orientador do Projeto Professor AprenDiz. A análise desses documentos
forneceu dados que contribuíram para a confirmação de informações obtidas através de outras
fontes, pois “o mais importante uso da documentação num estudo de caso é o do fornecimento
de informações específicas com vistas a corroborar resultados obtidos mediante outros
procedimentos” (GIL, 2009, p. 76).
Para o estudo de caso, optamos pelo tipo analítico, pois “permite que os investigadores
retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida real (...)” (YIN,
2010, p.24) propiciando “(...) à ampliação do conhecimento do pesquisador sobre o
fenômeno, ao aprimoramento e mesmo à reformulação do problema” (GIL, 2009, p. 93)
Esse caminho favoreceu a percepção dos elementos envolvidos no contexto da
pesquisa, pois “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes” (YIN, 2010, p.39).
Neste momento, foi coletado dados junto ao grupo de professores diretamente
vinculados às formações do Projeto Professor AprenDiz realizadas ano de 2013 e aos
coordenadores pedagógicos das escolas EEM Tomé Gomes (Paramoti); EEM Nazaré Guerra
(Itatira), EEEP Coronel Manoel Rufino ( Santa Quitéria); EEM Aracy Magalhães ( Santa
Quitéria); EEM Frei Policarpo (Canindé), EEEP Frei Orlando (Canindé) e EEM Paulo
Sarasate (Canindé) .
Utilizamos como campo de investigação sete escolas públicas da rede estadual de
ensino que operacionalizam a proposta de formação Professor AprenDiz selecionadas a partir
do critério de desenvolvimento dos processos formativos no lócus da própria instituição e pelo
fato de desenvolverem as formações desde sua primeira versão, em 2010.
Este cenário de pesquisa foi escolhido levando-se em conta aspectos que poderiam
assegurar elementos esclarecedores à problemática da investigação, tais como:
desenvolvimento do projeto professor aprendiz desde sua primeira edição, em 2010,
localização geográfica, receptividade dos diretores, coordenadores e professores; tendo como
intenção perceber como se opera, na prática cotidiana da escola, a proposta formativa do
Projeto Professor Aprendiz; as dificuldades encontradas no processo formativo; as
concepções dos professores e coordenadores escolares sobre o impacto do mesmo no seu
desenvolvimento profissional e na construção da identidade docente e, diante das observações
86
e estudo realizado, buscar alternativas que possam dar subsídios a (re)estruturação da proposta
de formação continuada docente na rede pública estadual.
4.2 Sujeitos da pesquisa
Os professores participantes da formação do Projeto Professor Aprendiz de cada
escola (campo de pesquisa), seu respectivo professor formador e coordenador pedagógico,
constituíram o universo da pesquisa, chegando a 401 docentes, número de adesão ao Projeto
na circunscrição da 7ª CREDE, no ano de 2013. Deste grupo, uma amostra de 95 professores
cursistas, dentre os quais coordenadores pedagógicos e mais 10 professores formadores
participaram do estudo, totalizando 105 sujeitos pesquisados. Para a entrevista esta amostra se
compôs de um subgrupo menor, com cinco professores incluindo neste, um coordenador
pedagógico, um professor formador e três professores “cursistas”.
Pretendeu-se também conhecer as expectativas dos dezesseis coordenadores
pedagógicos das escolas pesquisadas sobre o desenvolvimento dos processos formativos, na
tentativa de analisar os depoimentos e perceber a ideia que os gestores apresentam a respeito
do desenvolvimento profissional docente e formação continuada no âmbito de suas escolas.
Os mesmos se encontram inseridos na categoria de professores cursistas; no entanto, o
questionário e o roteiro de entrevista continham perguntas levando-se em consideração as
especificidades referentes a esse grupo.
4.3 Da análise dos dados
Para o levantamento das informações foram utilizadas mais de uma técnica, pois “os
estudos de caso requerem a utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados. Isto é
importante para garantir a profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso em seu
contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados” (GIL, 2009, p. 55).
Assim, além do levantamento bibliográfico e documental, foi utilizada a técnica de
observação e aplicados questionários e entrevistas.
87
4.3.1- Levantamento bibliográfico e documental
A fim de obter maiores informações acerca do objeto pesquisado e permitir confirmar
as informações obtidas através de outras fontes, foi realizado levantamento bibliográfico e
documental o que conferiu grande importância ao estudo, pois a análise dos documentos
balizadores do Projeto, no âmbito estadual e regional, permitiram ao pesquisador “[...] ter
informações que o auxiliam na coleta de dados mediante observação ou entrevista”. (GIL,
2009, p.76).
Dentre os documentos apanhados, enumeramos: Lei Estadual N° 14.190 de 30 de
julho de 2008 que cria o Programa Aprender pra Valer; Lei N° 15.189, de 19 de julho de 2012
que disciplina regras adicionais à Lei N° 14.190 de 30 de julho de 2008; Documento
orientador do Projeto Professor Aprendiz na rede de ensino médio no Estado do Ceará;
Chamada pública do Projeto e suas diretrizes operacionais no âmbito da 7ª CREDE; propostas
formativas submetidas a concessão de bolsas e execução dos projetos na 7ª CREDE.
4.3.2- Observação
A observação constitui um elemento fundamental na pesquisa à medida que
oportuniza a observação direta dos fatos, sem qualquer intermediação, reduzindo tendências à
subjetividade.
Para que a presença do pesquisador não provocasse alterações no comportamento dos
observados, destruindo a espontaneidade dos mesmos e produzindo resultados pouco
confiáveis, optou-se por utilizar o critério da observação simples “[...] aquela em que o
pesquisador, observa de maneira espontânea, grupo ou situação que pretende estudar, observa
de maneira espontânea os fatos que aí ocorrem”. (GIL, 2010, p. 101)
Assim, foi observado um encontro de cada projeto de formação que fez parte do
cenário da pesquisa, com carga horária de 8 h/a cada, tendo como finalidade analisar os
88
métodos formativos e as discussões proporcionadas nos encontros de forma a interpretar o
significado atribuído a esses referenciais, quando da análise dos questionários e entrevistas.
Como dito, objetivando não influenciar o objeto de estudo, utilizou-se da observação
simples, não participante, utilizando-se registro em cadernos de notas. Salienta-se que essas
anotações foram tomadas a posteriori de forma que ocorresse o maior grau de naturalidade
nas ações observadas sem que houvesse desconfiança das pessoas observadas.
4.3.3- Entrevistas e questionários
Gil (2009, p.24) define questionário como “a técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento das opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,
situações vivenciadas, etc.”
Dentre as principais vantagens dessa técnica está a obtenção de maneira sistemática e
ordenada de informações sobre as variáveis que intervêm na investigação, em relação aos
sujeitos da investigação; a possibilidade de análise dos aspectos subjetivos e objetivos do
fenômeno pesquisado. Permitem, ainda, aplicação a um grande número de pessoas
simultaneamente e a obtenção de uma grande quantidade de informação com referência a
aspectos diversificados. No mais garantem certa uniformidade das respostas devido ao caráter
padronizado das perguntas.
Na escolha do tipo de questão utilizou-se a classificação proposta na literatura
estudada (MARCONI & LAKATOS, 1996; MATTAR, 1996; BOYD & WETFALL, 1964).
Segundo esta classificação, as perguntas podem ser: abertas, fechadas e semi-abertas.
Nas perguntas abertas, os sujeitos da pesquisa respondem as questões com suas
próprias palavras, sendo, dissertativas. As vantagens desse tipo de perguntas são: coleta uma
quantidade maior de dados, não são influenciadas por respostas predeterminadas e são de fácil
elaboração (MATTAR, 1996). Nas questões fechadas ou com alternativas fixas, a pessoa
escolhe a resposta num conjunto de opções. Segundo Mattar (1996) dentre as vantagens, elas
são de rápido preenchimento, fácil tabulação e análise dos dados. As do tipo semi abertas
mesclam perguntas abertas com outras de alternativas fixas. Marconi & Lakatos (1996)
89
informam que a combinação de perguntas abertas com múltipla escolha aumenta a quantidade
de dados sem dificultar a tabulação.
Na elaboração do questionário (ver apêndice A, B e C), priorizou-se o uso de questões
semi-abertas, ou seja, quesitos de múltipla escolha combinadas com perguntas abertas
deixando claro para o respondente o objetivo da pesquisa. Elaborou-se roteiros diferentes para
os professores “cursistas”, professores formadores e para o coordenador pedagógico tendo
como critério o respeito às peculiaridades subjacentes a cada função desempenhada por estes
atores no cotidiano escolar e formativo.
Uma vez concluída esta etapa da pesquisa, foi definido um subgrupo para realização
das entrevistas. A entrevista é considerada uma das fontes mais importantes de informação
para os estudos de caso e uma das técnicas mais utilizadas no âmbito das ciências sociais, “De
fato, por sua flexibilidade, é adotada como técnica fundamental de coleta de dados em
pesquisas abordando os mais diversos domínios da vida social. Nos estudos de caso, tem sido
indubitavelmente a técnica mais utilizada” (GIL, 2009, p.63). Dentre as vantagens do método
das entrevistas podem ser citados (BOYD & WETFALL, 1964; MARCONI & LAKATOS,
1996; MATTAR, 1996): o entrevistador pode tirar dúvidas, explicar as questões, permite
também identificar as discordâncias. No mais, esta técnica permite alto índice de respostas
gerando uma grande quantidade de dados.
Existem três tipos de entrevistas e na literatura, apesar de algumas outras
terminologias, elas são conhecidas por entrevista estruturada, semi-estruturada e não
estruturada. As entrevistas estruturadas desenvolvem-se a partir de uma relação fixa de
perguntas daí ser conhecida como diretiva ou fechada, as semi-estruturadas são conhecidas
como semidiretiva ou semiaberta e as não estruturadas são informais ou abertas.
Nesta pesquisa foram utilizadas as entrevistas semi-estruturadas, pois segundo
Triviños (2012, p.46) a entrevista semi-estruturada tem como característica questionamentos
básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa [...]”
além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de
informações (TRIVIÑOS, 2012, p. 152).
As entrevistas foram realizadas com os professores cursistas, professores formadores e
coordenadores pedagógicos de cada escola. As datas e os horários foram previamente
agendados de acordo com a disponibilidade dos sujeitos da pesquisa. Foi mantido o cuidado
90
de se escolher um local adequado para a efetivação da coleta dos dados, sem que houvesse
interrupções ou inconvenientes que viesse atrapalhar a dinâmica de trabalho e estudo e tirar a
atenção dos entrevistados. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas pelo
próprio pesquisador, buscando manter a originalidade das respostas dadas.
Concluída a coleta dos dados foi realizada sua categorização, análise e interpretação,
etapas importantes para fornecimento de um arcabouço que subsidiou o desenvolvimento das
considerações finais da pesquisa.
Procedemos à análise dos dados com base na técnica da triangulação. De acordo com
essa técnica, o interesse do pesquisador deve estar dirigido aos “Processos e produtos
centrados no Sujeito”, elaborados pelo pesquisador, observando as percepções dos sujeitos
acerca do objeto de estudo, por meio da análise dos questionários e das entrevistas semi-
estruturadas aplicadas.
O interesse do pesquisador também deve estar dirigido aos “Elementos produzidos
pelo meio do sujeito” (TRIVIÑOS, 2012). Este aspecto está direcionado a análise de
documentos relacionados à peculiaridade das escolas como, por exemplo: plano de trabalho
das formações, diário de bordo dos professores formadores, projeto de formações continuadas
das escolas, registro dos professores no portal de educação a Distância e ainda Leis, Decretos,
diretrizes emanadas da SEDUC e da CREDE que dão suporte ao Projeto Professor AprenDiz
na regional.
Para Gil, “as categorias são conceitos que expressam padrões que emergem dos dados
e são utilizadas com o propósito de agrupá-los de acordo com a similitude que apresentam.”
(2009, p. 103). Dessa forma, foi realizada uma sistematização a partir das categorias:
formação continuada, desenvolvimento e protagonismo docente a fim de analisar os dados
que constituíram os resultados da investigação e que fizeram parte das considerações acerca
do objeto da pesquisa.
CAPÍTULO 5
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA
PROJETO PROFESSOR APRENDIZ: ANALISANDO OS DADOS DA PESQUISA
91
A grande riqueza da experiência de um educador que se põena postura que a gente está tentando descrever aqui estáexatamente em que, no fundo, ele deve viver a relação entrea sua posição, curiosa também, mas de quem já percorreuuma certa caminhada em torno do objeto em que ele estápropondo agora a ser desvelado pelo educando... Ele deveviver a relação entre a sua posição de quem já sabe algo e aposição do educando procurando saber aquilo.
(Paulo Freire, 1997)
Dada as pressões sofridas pela propagação das ideias neoliberais e das políticas de
mercado no setor educacional, o que vemos é um crescimento de iniciativas de formação
continuada de professores, com concepções “inovadoras” de superação da racionalidade
técnica com foco na escola e na formação de pares. O projeto Professor Aprendiz traz em seu
bojo esta concepção; a de racionalidade prática reflexiva, focada na escola, com fulcro nos
pensamentos de Donald Schõn (1997) e Zeichner (2013) e de outro lado as ideias de
Lawrense Stenhouse (1996) sobre professores pesquisadores.
Partindo desse postulado, esta pesquisa desenvolveu-se no sentido de investigar como
se efetuam as formações continuadas do Projeto Professor Aprendiz, desde sua concepção
filosófica à sua operacionalização; percebendo o sentimento demonstrado pelos professores e
coordenadores pedagógicos acerca dos elementos estruturadores do projeto e a contribuição
do mesmo em sua formação, práticas e profissionalização docente.
Neste capítulo será apresentada a análise e discussão dos dados obtidos durante o
desenvolvimento da pesquisa, o que possibilitou chegar às conclusões, embora que
provisórias, desse trabalho.
5.1. Descrevendo a Pesquisa
A pesquisa de campo se desenvolveu durante o segundo semestre de 2013, mais
especificamente nos meses de outubro, novembro e dezembro bem como nos meses de
fevereiro, março e abril de 2014. Durante o ano de 2013 foram visitadas as escolas onde
92
estavam sendo desenvolvidas as formações selecionadas para a pesquisa, conforme os
critérios estabelecidos e já apresentados no capítulo anterior.
Foi observado um encontro presencial das quatorze formações ofertadas pelo Projeto,
cada encontro com um tempo de oito horas divididas estas, entre os turnos manhã e tarde.
Adotou-se calendário de formações de acordo com o calendário de planejamento por áreas do
conhecimento: Linguagens e Códigos: Terças-feiras; Ciências da Natureza e Matemática –
Quartas-feiras; Ciências Humanas – Quintas-feiras; isto para viabilizar os estudos sem
prejuízo do tempo pedagógico permitindo, assim, maior flexibilidade do professor para
desenvolvimento das atividades de formação.
Ao participar dos momentos presenciais tinha por pretensão, observar as situações de
aprendizagem, os diálogos, as interações vivenciadas nos encontros e o ambiente das salas de
aula de forma a sistematizar as categorias conceituais consideradas referenciais na pesquisa.
Quando das observações, procurou-se manter um comportamento informal;
primeiramente dada a condição de observadora e segundo, com a finalidade de deixar os
professores à vontade para exprimir suas observações, dúvidas e anseios de forma a permitir
maior transparência nos atos e assim, proporcionar dados fidedignos à pesquisa.
Dessa forma, o material para análise de dados foi composto pelas observações dos
encontros de formação e ainda pelas informações colhidas nos questionários aplicados aos
coordenadores pedagógicos, professores cursistas e formadores; também pelas transcrições
das entrevistas com o mesmo grupo, mas em um número de apenas cinco sujeitos.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas no primeiro semestre de 2014 com
cinco professores sendo estes, um professor formador, um coordenador pedagógico e 03
professores cursistas, escolhidos ao acaso dentre uma amostra de 105 professores
participantes da pesquisa que responderam em dezembro de 2013 a um questionário com
perguntas abertas e fechadas.
Foram captadas nas narrativas e discursos contidos tanto nos questionários quanto nas
entrevistas, as percepções que os professores carregam acerca da formação docente e as
potencialidades de desenvolvimento profissional a partir dela.
Assim, os resultados obtidos a partir das análises acima descritas foram interpretados à
luz do referencial teórico estudado, relacionado ao objeto da investigação, com a finalidade de
93
responder às questões norteadoras da pesquisa elencadas no início deste trabalho, que se
caracterizam como a problematização do estudo. Em busca de encontrar respostas para essas
questões, os dados coletados foram organizados de acordo com algumas categorias definidas a
priori, a partir das questões norteadoras. São elas:
Formação continuada e Desenvolvimento Profissional docente: Escola como espaço
de formação; Saberes e identidade do professor (o fazer e o ser docente)
Projeto Professor-Aprendiz – Análise da proposta com base no pressuposto do
estímulo ao protagonismo docente, formação de pares centrada nas experiências e
práticas cotidianas da sala de aula.
Nesse sentido, o capítulo foi estruturado em duas seções: a primeira centra-se nas
temáticas relativas à formação continuada e ao desenvolvimento profissional docente; a
segunda aborda os sentidos e sentimentos dos professores acerca do Projeto Professor
Aprendiz – suas finalidades enquanto formação continuada e suas possibilidades de
desenvolvimento profissional docente.
5.1.1.- Caracterização dos Professores
A aplicação dos questionários possibilitou caracterizar os professores pesquisados:
sexo, idade, faixa salarial, sua formação e tempo de serviço na docência. Do grupo de
professores “cursistas”, 45% (43 professores) eram do sexo feminino e 55% do sexo
masculino (52 professores); do grupo de formadores 60% (6 professores) eram do sexo
masculino e 40% (4 professores) do sexo feminino. Averiguando este dado no grupo de
coordenadores pedagógicos o número de homens chega a um percentual de 69% e de
mulheres 31%.
Estes dados nos remete a debates recorrentes na literatura acadêmica sobre o gênero
na docência. Paulatinamente, temos constatado o ingresso de professores do sexo masculino
na carreira docente, o que até pouco tempo era considerada como uma profissão tipicamente
associada ao feminino.
94
No que concerne a idade dos professores, 14% estão na faixa etária de 20 a 30 anos;
50% possuem entre 31 a 40 anos e 36% estão com mais de 40 anos. Destes, 74% auferem
como remuneração de um a três salários mínimos e apenas 26% recebem entre três a cinco
salários mínimos. A esse respeito, Vaillant (2006) tomando como base para suas reflexões o
Projeto Professores na América Latina: Radiografia de uma profissão, que analisa dados
educacionais de vários países, identifica, entre outros pontos, que nos países Latino-
americanos a grande maioria do professorado tende a ser mais jovem que nos países
desenvolvidos; ademais sua remuneração chega a ser, em alguns países, 45% comprometida
com a renda familiar o que impossibilita investimentos em cultura, lazer e em processos de
formação custeados com suas próprias finanças.
Quanto à formação, 54% possuem apenas licenciatura e 46% já realizaram uma pós-
graduação latu sensu em nível de especialização. Embora bastante disseminados os cursos de
graduação e pós-graduação, o cenário nos mostra ainda deficiência na formação continuada.
Segundo dados fornecidos pelo Censo Escolar30, atualmente apenas 30% dos professores da
Educação Básica possuem Pós-Graduação.
O déficit na formação inicial de nossos professores é um dos grandes obstáculos no
avanço da qualidade da educação. Assim, a formação continuada constitui uma importante
estratégia na medida em que possibilita que o professor supra lacunas na sua formação inicial
ao mesmo tempo em que se mantém em constante aperfeiçoamento em sua atividade
profissional.
É nesse sentido que o MEC vem a partir da Rede Nacional de Formação Continuada
de Professores de Educação Básica (2004), com a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica (2009) e o Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio (2013), assumindo uma postura de responsabilização pelo
desempenho e pela carreira dos professores da educação básica como forma de atender as
mudanças de estrutura do mercado presentes nas agendas políticas em sintonia com as
determinações da política neoliberal.
Dos professores pesquisados, 45% tem de três a cinco anos de serviço na docência;
29% exercem a profissão entre seis e dez anos, e 26% possuem mais de dez anos na carreira
30 Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar 2013. Elaboração: Todos Pela Educação. Disponível emhttp://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/16-professores-pos-graduados/indicadores#professores-da-educacao-basica-com-pos-graduacao
95
do magistério. Vaillant (2006) reforça a concepção de que a análise do perfil docente no que
diz respeito a escolaridade e tempo na docência, são aspectos fundamentais no planejamento
de políticas públicas para professores, em especial, as de formação.
No que se refere à carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral, a
antiguidade é o principal componente para que o docente possa avançar na carreira
profissional; no entanto, a avaliação docente ao longo da carreira é quase inexistente na
maioria dos países latino-americanos não havendo incentivos para que os professores
continuem se aperfeiçoando. Segundo a autora, a realidade tem mostrado que em um
determinado momento da carreira docente os professores só conseguem melhoria salarial
quando passam a ocupar cargos de gestão na escola ou nas secretarias de educação. A autora
enfatiza que, nessas condições, há um significativo abandono do ensino por parte dos
professores iniciantes em consequência da inexistência de uma política de valorização da
carreira docente.
5.2.- Formação continuada e desenvolvimento profissional docente: O que a pesquisa
revela
A partir da década de 1990 algumas teorias relativas à formação continuada de
professores reverberaram internacionalmente passando a influenciar as políticas de formação
em vários países, em especial, os da América Latina. Todos os países defendem a ideia de que
a formação inicial e continuada ainda são desafios para as políticas educacionais em seus
governos; ademais gradativamente se tem disseminado programas de formação continuada
fortemente influenciados pelos movimentos reformistas na formação de professores da
educação básica iniciado, nos anos de 1980, nos Estados Unidos e Canadá.
Depreende-se pelo resultado da pesquisa que os professores sentem a necessidade que
as formações continuadas tragam um material didático pronto. Cerca de 37% dos pesquisados
(39 professores) ainda colocam, em ordem de prioridade, que a oferta de material didático nas
formações é um dos elementos mais relevantes quando da definição de estratégias e
metodologias de formação continuada para os professores da rede estadual. Segue como ponto
relevante, por parte de 27% dos professores (29 docentes), que as formações possam oferecer
96
metodologias que privilegiem atividades práticas, seguido da participação dos professores na
definição dos temas formativos, aspecto considerado por 19% dos pesquisados (20
professores) como importante nos processos de formação continuada.
A proposta de adequação dos conteúdos à realidade da escola foi considerada por 13%
dos professores (14 docentes) como aspecto estruturante de uma política de formação
contínua, seguido por metodologias de formação que foquem a organização do trabalho
docente – “sabores e dissabores da docência”, verbaliza uma professora no momento da
entrevista
Acerca desse aspecto, os autores Huberman e Guskey (1995), a partir de estudos
realizados, apontam alguns princípios que devem fundamentar e conduzir as formações
continuadas. Dentre outros, salientam que:
As formações devem fluir das necessidades dos professores e das escolas, daí a
importância que os mesmos possam definir seus temas e atuar nesses processos
formativos, especificando sua finalidade e sua forma de implementação.
A necessidade de fortalecer pares, motivando-os a imprimir uma eficácia pedagógica
as suas ações na medida em que promovem discussão e análise dos vários elementos
da profissão docente.
As formações devem partir de metodologias que favoreçam a experimentação didática,
o uso de novas estratégias de ensino e a adoção de uma organização mais eficiente da
prática docente.
Por fim, o âmago das formações continuadas está em fazer da escola uma
“comunidade de aprendizagem”, na qual se observe e se fale acerca do que se faz e,
especialmente, na qual o que foi observado converta-se em feedback para aprimorar o
processo de ensino-aprendizagem” (FULLAN; GERMAIN, 2006). Nesse sentido, é
necessário tornar a noção de aprendizagem contínua como algo peculiar a cultura da escola e
as histórias de vida de cada educador.
Esses conceitos até então descritos foram constatados também na percepção dos
professores pesquisados acerca dos princípios que norteiam a formação docente, prevalecendo
a tendência de associação teoria e prática; estímulo a pesquisa; foco na realidade e
necessidades da escola; valorização da docência, aprendizagem colaborativa entre pares.
97
A transcrição a seguir evidencia muito bem essa teoria:
Excerto 1. A formação docente deve ser um processo contínuo que favoreçaa associação teoria e prática ao tempo em que incentive a pesquisa e ainovação na ação educativa. Ela deve partir dos anseios e necessidades doprofessor, daí quando estas formações passam a ser realizadas na escolatendo como mola propulsora as proposições de seus professores, elas setornarem mais significativas e agregadoras pois permitem a troca de saberesentre os pares. (professora formadora)
O “consenso discursivo” 31 em relação à concepção de formação continuada relaciona-
se à produção gerada na literatura da área e aos discursos atrelados a adoção da política de
formação de professores nas últimas décadas tanto em âmbito nacional, como internacional.
Na fala dos professores e, em maior amplitude, no discurso dos coordenadores
pedagógicos, a formação continuada aparece vinculada ao aperfeiçoamento das práticas
pedagógicas para promoção de uma educação de qualidade. Nos excertos que se seguem, essa
característica apresenta-se marcante:
Excerto 2. A formação continuada permite aprofundamento deconhecimentos didáticos-pedagógicos, produção de conhecimentos na áreade atuação docente, promoção de metodologias inovadoras que favoreçamum ensino-aprendizagem de qualidade. (Coordenadora Pedagógica)
Excerto 3. (...) valorização profissional e um ensino de qualidade. (ProfessorFormador)
Excerto 4. As formações continuadas devem ser pensadas a partir dasdeficiências encontradas pelos docentes em sala de aula, para que com issopossamos melhorar as práticas e consequentemente a aprendizagem dosalunos. (Coordenador Pedagógico)
Mesmo havendo compreensão que a formação continuada não se destina a preencher
déficits de formação e que as práticas formativas buscam o desenvolvimento profissional do
professor, os coordenadores pedagógicos entendem que ela abre perspectivas de
aprimoramento para os processos de ensino-aprendizagem e qualidade do ensino. Essa noção
31 Expressão utilizada por Nóvoa em O regresso dos Professores (2007)
98
fica ainda manifesta quando da fala dos pesquisados a respeito de quais saberes específicos da
profissão docente às formações continuadas tem proporcionado. Vejamos alguns comentários:
Excerto 5. Saberes de formação profissional produzido pelos professoresdurante o processo de formação continuada através de técnicas e métodos deensino. (coordenador pedagógico)
Excerto 6. As formações têm proporcionado aprofundamento específico damatéria que leciono. (professor cursista)
Excerto 7. (...) estratégias para resolução de problemas e métodos a seremutilizados. ( professor cursista)
Apesar de toda uma gama de produção intelectual a respeito da profissão docente,
percebe-se pelos discursos que a abordagem técnica, relacionada às competências cognitivas e
atitudinais ainda acabam por reduzir os saberes docentes a algo meramente conceitual sem,
contudo, identificá-lo na dimensão sócio política e ideológica da prática pedagógica.
Pimenta (1999) considerando a formação do educador a partir da análise da prática
pedagógica identifica os “saberes” como uma dimensão da identidade docente a partir da
reiteração de ações legitimadas culturalmente e que mantem-se consistentes, do
enfrentamento teoria e prática, da apreciação das práticas à luz das teorias existentes e da
construção de novas teorias. Nos excertos que seguem, fica evidente esta constatação por
parte dos professores cursistas, professores formadores e coordenadores pedagógicos.
Excerto 8. A identidade docente se constrói através das vivências pessoais eprofissionais, das experiências e formações. (professora cursista)
Excerto 9. A partir dos percursos vivenciados e aprendizados apreendidosna atuação pessoal e profissional. (professor formador)
Excerto 10. O professor começa a construir sua identidade docente nomomento em que ele percebe que a vida está em constante mudança eportanto ele necessita está aprendendo sempre. ( coordenador pedagógico)
99
As considerações acima corroboram com o pensamento de Libaneo (2001) que ao
reportar a formação contínua concebe a mesma como um investimento pessoal de busca de
conhecimento:
Formar-se é tomar em suas mãos seu próprio desenvolvimento e destino numduplo movimento de ampliação de suas qualidades humanas, profissionais,religiosas e de compromisso com a transformação da sociedade em que sevive [...] é participar do processo construtivo da sociedade [...] na obraconjunta, coletiva, de construir um convívio humano e saudável (LIBANEO,2001, pp. 13-14).
Esse processo de auto-formação constitui o novo paradigma na formação de
professores e tem assentado uma política de profissionalização docente constituída esta, (...)
“por um processo de racionalização dos conhecimentos postos em ação e por práticas eficazes
em uma determinada situação (PERRENOUD, 2001, p.25).
Por sua vez,
Definimos o professor profissional como uma pessoa dotada de autonomia ecompetências específicas e especializadas que repousam sobre uma base deconhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimadospela universidade, ou de conhecimentos oriundos da prática (PERRENOUD,2001,p.25)
É esse modelo de profissionalismo que parece fundamentar atualmente os discursos
acerca do processo de profissionalização dos professores. Surge a questão de quais modelos
de formação ele acarreta. Para melhor compreensão, refizemos a pergunta aos pesquisados,
indagando: Qual a importância da formação continuada para o processo de profissionalização
docente.
Abaixo transcrevemos alguns depoimentos
Excerto 11. A formação continuada nos ajuda a refletir os problemascotidianos da sala de aula nos orientando para resolução de problemas nostornando mais confiantes na nossa capacidade de aprender e ensinar.(Professor cursista)
Excerto 12. As formações contribuem para o crescimento profissional emelhora as práticas pedagógicas a partir das discussões, atividades, materiaise experiências comungadas (Professora formadora)
100
Excerto 13. As formações permitem o professor um tempo para o estudo,para revisão de práticas, para compartilhamento de dúvidas e angustias comos colegas. O aprendizado oriundo dessas interações torna-o mais seguro ecapaz de enfrentar os desafios cotidianos da educação (coordenadorPedagógico).
Imbernón (2009) define a profissionalização docente como esse processo em que
comungam aspectos subjetivos e conhecimentos profissionais. O autor afirma que nesse
percurso há de se levar em conta os saberes necessários a profissão (conhecimentos
profissionais), mas também as emoções, sentimentos, autoestima dos professores (aspectos
subjetivos) fazendo-os compreender seus sentimentos e emoções reconhecendo também as
emoções dos outros para que possam aprender juntos.
A formação continuada deve ser concebida de forma a ajudar o professor a realizar a
construção de novos saberes, novas competências profissionais a partir de uma confrontação
com outras possíveis. Esse processo de aprendizados e reconstrução de práticas inscreve-se no
percurso profissional do professor por extrair significado de suas experiências, de seus êxitos,
de suas derrotas e assumir um sentido em função de seus projetos pessoais e profissionais.
De acordo com Perrenoud (2001)
Um dos papéis do formador é ajudar o professor a integrar a formação emseu percurso profissional, isto é, contribuir para:
- explicitá-lo, para construir para si uma representação a posteriori de suaevolução profissional;
- circunscrever seu projeto profissional (representação a priori de seu futuroprofissional e de seu projeto pessoal)
- identificar a interação entre seus projetos e os da escola em que trabalha;
- definir os aprendizados realizados na formação;
- articular seus projetos pessoais, o projeto do grupo em formação e osaprendizados realizados;
- manifestar suas expectativas em relação à formação, às suas diferentesetapas, a fim de permitir que o formador oriente a formação em função deseus projetos e favoreça a articulação entre pares. (p.97)
Conscientes de que a formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e
profissional do docente, mas que ela também faz parte do investimento das instâncias
101
educacionais como imperativo de uma política de mercado, tentamos apresentar, nesse tópico,
as características dos sujeitos envolvidos na pesquisa e algumas nuances do que eles pensam e
dizem acerca da formação continuada e desenvolvimento profissional docente tecendo
algumas considerações, tendo como fundamento pressupostos teóricos de autores que
pesquisam a dita temática.
No item seguinte, faremos análise das falas dos educadores acerca do Projeto
Professor Aprendiz, destacando sua concepção, rotina, relações colaborativas entre pares e
contribuição para o favorecimento do desenvolvimento profissional docente.
5.3 – Projeto Professor Aprendiz sob o olhar dos sujeitos pesquisados
Embora a formação continuada seja uma necessidade do professor para sua auto
qualificação pessoal e profissional; é inegável que ela, na última década do século XX, tem
procurado se ajustar ao imperativo do mercado orientado por um modelo de gestão centrado
em resultados.
Nesse contexto,
As políticas da educação que se realizaram a partir de então estabeleceramreformas e criaram novas regulações, a fim de permitir que os sistemaseducacionais, em âmbito nacional e local, as escolas, o currículo sesubmetessem às novas orientações desse outro modelo (MAUÉS, 2012, p.2).
A repercussão dessas políticas de regulação da economia apresenta-se nas esferas
internacional, nacional, estadual e municipal. Perceber a relação existente entre os
condicionantes políticos, econômico-sociais e as políticas educacionais torna-se necessário
para se realizar a análise dessa última; e nesse trabalho, de modo especial, para se
compreender a política de formação docente intitulada Projeto Professor Aprendiz.
O Projeto Professor Aprendiz, já devidamente contextualizado no capítulo 3 deste
trabalho, constitui uma política de formação de professores centrada na escola e liderada por
seus pares, estando estes respaldados pela extensiva prática e conhecimento da realidade, em
oposição a formações pontuais ministradas por especialistas.
102
Segundo documento orientador (CEARÁ, 2010), a estratégia formativa esta pautada
na reflexão crítica dos educadores sobre suas próprias experiências em interação com os
colegas que compartilham angústias, inquietações, desafios e sucessos da sua carreira docente
com possibilidades de encaminhamentos teóricos e metodológicos, construídos
consensualmente.
Constatamos, porém, que as temáticas formativas não são eleitas por eles, mas já
devidamente apresentadas pelo professor formador para adesão, o que não diferencia dos
modelos até então vigentes. Eis o quociente:
Figura 1. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz
Fonte: Questionário – Professores cursistas do Projeto Professor Aprendiz
No gráfico, abaixo, os coordenadores pedagógicos expõem de onde parte a indicação
das temáticas formativas do projeto, confirmando a informação fornecida pelos professores de
que não são eles que elegem os temas das formações.
Figura 2. Temáticas formativas do Projeto Professor Aprendiz
103
Fonte: Questionário – Coordenador Pedagógico
Confrontando os discursos dos sujeitos, constatamos residir aqui uma contradição; os
professores formadores tanto no questionário, quanto nas entrevistas são categóricos, em sua
maioria, ao afirmar que as temáticas das formações desenvolvidas por eles foram definidas
pelo coletivo de professores de sua área. Os dados são praticamente o inverso do apresentado
anteriormente. Segundo 80% dos professores formadores (8 professores em número absoluto)
os temas de estudo são sugeridos pelo coletivo de professores.
Pela voz dos professores cursistas, incluindo nesse grupo os coordenadores
pedagógicos (95 professores); percebe-se que as formações foram delineadas externamente;
sem a participação dos interessados diretos; os próprios docentes. Apesar de terem partido de
seus pares (professor formador), o coletivo de professores da escola não teve a oportunidade
de optar ou sugerir temas, desconstituindo um dos pressupostos conceituais do Projeto. Esse
foi um aspecto considerado negativo pelos sujeitos da pesquisa, atentando não ser a
participação na formação uma escolha pessoal, na sua inteireza, mas uma inclinação ao rol
que estava sendo ofertado ao “sabor da inovação”.
Constatou-se que os professores possuem em suas escolas uma prática de
planejamento que privilegia as interações e a troca de saberes através da presença de um
professor coordenador de área - PCA32. No entanto, em suas falas é explicita a dificuldade de
32 Professor Coordenador de área é um dos apoios pedagógicos disponibilizados pela rede pública estadual deensino do Estado do Ceará para o acompanhamento dos professores nos planejamentos, dificuldades e açõesrelacionadas a disciplina que compõe cada área do conhecimento. O professor é lotado 20h em sala de aula e asoutras 20h na coordenação das suas respectivas áreas: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e matemáticae Ciências Humanas.
104
relacioná-lo ao desenvolvimento pessoal e profissional, atribuindo essa dimensão somente aos
momentos pontuais dos cursos e formações.
Especialistas confirmam que a formação continuada entre pares, gerada pela interação
dos sujeitos através do conhecimento na ação, oportunizando a autogestão dos conhecimentos,
muda o paradigma das políticas vigentes que tratam deste segmento. O Projeto Professor
aprendiz, por sua vez, inspira-se nesses pressupostos: aprendizagem entre pares, protagonismo
docente.
A esse respeito os professores, em sua maioria, ou desconhecem a concepção do
projeto professor aprendiz ou o definem como uma formação que permite a “reciclagem de
conhecimentos”, o aprendizado de “novas competências”, o incentivo ao desenvolvimento
profissional na busca de novas práticas”. Seguem algumas transcrições das falas:
Excerto 13. A concepção do projeto professor aprendiz é a de estímulo aodiálogo e adequação das práticas as teorias estruturadas. (ProfessorAprendiz)
Excerto 14. Formação que atenda às necessidades reais existentes na escolaauxiliando os profissionais no desenvolvimento do seu trabalho de formaprática para melhorar a aprendizagem dos alunos (Professor Aprendiz)
Excerto 15. Contribuir para o crescimento profissional e melhoria daspráticas pedagógicas, a partir das atividades, materiais e experiênciasfornecidas através dos encontros de formação (Professor Aprendiz)
Prevalece no pensamento dos professores cursistas uma compreensão difusa, que
oscila ora para entender o Projeto Professor Aprendiz como uma formação estreitamente
ligada aos problemas da prática docente na escola (Excerto 13 e 14) tendo em vista a melhor
aprendizagem por parte dos alunos, ora como uma formação que visa contribuir para o
crescimento profissional docente, que, entre outros aspectos, envolve a melhoria de sua
prática pedagógica (excerto 15).
Para eles os professores formadores e coordenadores pedagógicos, a formação consiste
num processo de desenvolvimento profissional na medida em que os professores comungam
experiências, saberes e (re)constroem suas práticas a partir da ressignificação destas, à luz das
teorias e problemas vivenciados no cotidiano escolar.
105
Excerto 16. O projeto consiste no estimulo aos professores em compartilharproblemas do seu cotidiano, associá-los a teoria e modifica-los com vistas amelhoria de seu trabalho e ao seu crescimento profissional (Coordenadorpedagógico)
Excerto 17. Consiste numa formação que permite a troca de ideias e deconhecimento levando-se em conta a realidade da escola e os problemas edificuldades vivenciados pelos professores (Professor formador)
Nas entrevistas, os professores formadores e os coordenadores pedagógicos relataram
que o projeto professor aprendiz possui um “diferencial” em relação às outras formações pelo
fato de outorgar aos professores a condução de processos formativos, desafiando-os a novos
experimentos na carreira docente e a responsabilidade em formar seus colegas de trabalho;
fato esse definidor do termo protagonismo docente.
Nesse sentido, ficou evidenciado na fala dos pesquisados que o protagonismo docente
parte do professor formador quando se propõe a assumir a coordenação das formações
contínuas de seus pares. Ademais, os professores cursistas, pelo resultado das observações e
pelas narrativas, apresentam ainda uma postura passiva nesses processos formativos.
Mesmo que o projeto apresente a perspectiva de horizontalidade nas relações cursistas
e professor formador, percebemos ainda o modelo tradicional de organização da sala e dos
métodos de formação. Algumas formações privilegiaram o aprimoramento de técnicas e
métodos de ensino e os formadores, nessas situações, se mostraram como um especialista de
um tema pelo qual se planejam para repassar o conteúdo. Vejamos na figura que segue as
metodologias predominantes nas formações do Projeto Professor Aprendiz
Figura 3. Metodologias predominantes nas formações do Projeto Professor Aprendiz
106
Fonte: Questionários aplicados aos Professores cursistas e formadores do Projeto Professor Aprendiz
Esse cenário contraria todos os propósitos de mudança de paradigma nas ações
pedagógicas, seja no interior da sala de aula, seja nas formações de professores. Aulas
expositivas, oficinas e trabalhos em grupo fazem parte do pressuposto da racionalidade
técnica, fundado numa visão fragmentária do conhecimento. A formação, sob essas bases,
retira seu caráter transformador e revolucionário, pois dificulta ou, por vezes, até inviabiliza a
reflexão e a crítica ao sistema, às práticas, ao conhecimento, à natureza dos saberes docentes e
ao próprio processo de trabalho.
De acordo com Show (2000)
O processo de formação se dá por meio de uma conversação reflexiva que aocontrário do modelo da racionalidade técnica, não se baseia nas dicotomiasentre meios e fins, pesquisa e prática, fazer e conhecer, já que a práticaassemelha-se à pesquisa, os meios e fins são concebidos de formainterdependente nos problemas, assim como o conhecer e fazer sãoinseparáveis. (p.39)
Questiona-se então, quais as aprendizagens proporcionadas pelas trocas de
experiências, pelas pesquisas, debates e outras atividades oportunizadas durante os processos
de formação do Projeto professor Aprendiz?
Em seus discursos os professores formadores evidenciaram nuances acerca dos saberes
docentes, realçando as habilidades e competências conceituais (teóricas) e atitudinais
107
(práticas) fazendo alusão ao protagonismo docente. Vejamos o relato de uma professora
formadora ao destacar sua ação:
Excerto 18. Eu nunca havia pensado na possibilidade de ser formadora. Jáhavia participado do projeto professor aprendiz como professor cursista e aideia de protagonizar uma formação me fascinou. Começamos a estudarmais as concepções teóricas que embasam nossa disciplina e as teorias deaprendizagem, analisar nossa prática de maneira diferente, procurarestratégias de aprendizagens diferenciadas. É um momento rico de trocas desaberes, de experiência e de reconstrução de práticas. (Professora formadora)
Nesse sentido, Nóvoa (2008) assegura que mais importante que formar é formar-se.
Nos relatos dos professores formadores, ficou evidente que o Projeto Professor Aprendiz tem
a potencialidade de estimular, se não em todos, mas em especial, nos professores formadores
o exercício da autorreflexão sobre suas práticas, a necessidade de aprofundamento e estudos
das bases conceituais que guiam seus trabalhos em sala de aula, de forma a não decepcionar
seus colegas. Por conta dessa preocupação dizem planejar para as formações atividades,
discussões e “ações desafiadoras, interessantes e que levem em conta as experiências e
realidade do cotidiano”. Nesta percepção, segundo os pesquisados, os saberes profissionais se
fortalecem por meio das experiências e práticas examinadas de forma reflexiva e articuladas
com postulados teóricos.
No entanto, as metodologias predominantes nas formações do Projeto Professor
Aprendiz, evidenciadas na figura 3, não coadunam com os relatos dos professores formadores
acerca dos modelos que orientam as práticas formativas; ora mostram-se pautadas na
racionalidade técnica (figura 1); ora dizem empregar uma metodologia guiada pelo
conhecimento, experiências e nas demandas das situações práticas vivenciadas no cotidiano
da profissão docente, racionalidade prática (Excerto 18).
De um modo geral, as falas dos professores cursistas denotam perceber a falta de
articulação entre a concepção do projeto e a configuração das formações; no entanto, avaliam
os momentos formativos como positivos para sua vida profissional e para qualificação do
ensino. Eis alguns depoimentos:
Excerto 19. A temática abordada na formação contribuiu muito para o meucrescimento pessoal e profissional. (Professor cursista)
108
Excerto 20. Todas as formações são importantes na medida em queaprendemos com os outros, seja nas discussões, seja nos trabalhos em grupoou até mesmo no referencial teórico debatido. (Professor cursista)
Excerto 21. Participo do Projeto Professor Aprendiz desde sua primeiraoferta e sempre me coloco à disposição como cursista, pois os aprendizadosfizeram com que eu melhorasse a minha prática e crescesse enquantoprofissional (professor cursista)
Excerto 22. Estes momentos de estudo, troca de experiências, trabalhos emgrupo permitem nosso crescimento pessoal, nos aproxima enquanto colegasfortalecendo nossa identidade docente e nos faz crescer enquantoprofissionais (Coordenador pedagógico)
Embora as falas acima apontem para um pensamento positivo em relação às formações
do Projeto Professor Aprendiz, há também no discurso dos professores cursistas insatisfações
em especial com o local da formação, os temas escolhidos e a escolha dos professores
formadores.
Excerto 23. O processo seletivo de formadores deveria ser mais divulgadopois há em nossas escolas muitas experiências que dariam excelentesprojetos de formação. Por não ter temas mais interessantes a gente acaba seinscrevendo nos que foram ofertados, muitas vezes sem muita significânciapra gente. ( Professor cursista)
Excerto 24. Os temas são recorridos. Tenho ansiedade por algo maisdesafiador, inquietante; como por exemplo: como lidar com os problemas deviolência e indisciplina que reinam na escola? Como estimular o jovem apermanecer na escola e se interessar pelos estudos diante da multiplicidadede recursos tecnológicos que o mundo oferece e que nós não sabemos lidar,nem a escola disponibiliza? Enfim, sobre as dificuldades que reinam naeducação e nos deixa a cada dia desarmados para enfrenta-las. (Professorcursista).
Excerto 25. Embora a proposta do Professor Aprendiz diga ser a mesmacentrada na escola; não é isso que acontece na prática. Nós temos que deixarnossa escola, embora no nosso tempo de planejamento, para participar deuma formação em outra instituição, em cidade que não a nossa. Isso causacansaço, fadiga, além de não estarmos totalmente com os nossos pares.Quando digo nosso; os meus colegas de escola que vivenciam meusproblemas e partilham das minhas angústias. (Professor Cursista)
Nessas falas, os professores sinalizam as dificuldades e angústias em relação a alguns
aspectos do Projeto Professor Aprendiz. Entendem que as formações são importantes, mas ao
mesmo tempo colocam aquilo que os incomoda: forma de indicação dos projetos escolhidos,
os temas que parecem ser repetitivos e o desconforto em relação aos locais de formação.
109
Algumas formações aconteceram em outros espaços, que não os de sua escola, como sinaliza
também uma coordenadora pedagógica quando indagada acerca dos fatores que prejudicavam
o desenvolvimento do Projeto Professor Aprendiz na sua escola.
Excerto 26. A escola é tida como o ponto de partida para o desenvolvimentodas formações, pois é a partir das vivencias cotidianas que os professoresrefletem suas práticas, analisam os problemas e propõem juntos soluções.Um aprendizado mediado por interações entre os próprios professores. OProfessor Aprendiz também concebe a escola como o lugar de formação. Noentanto, pela falta de projetos encaminhados para a Chamada pública muitasescolas ficam sem ser contempladas o que requer que nossos professores sedirijam a outras instituições para realizar a formação. (Coordenadorapedagógica)
Excerto 27. Não vejo muito nesse projeto a questão da escola como lugardas interações, pois somos agregados nas formações pela junção deprofessores de diferentes escolas. O ideal seria é que estas formaçõesacontecessem em cada escola, com os docentes daquela instituição, assimhaveria mais identidade.
Reconhece-se que a escola é o local privilegiado das formações e dessa forma, quanto
mais próxima dela for a execução dos processos formativos, maiores serão as chances de
sucesso e satisfação dos docentes.
Não ignoramos a importância das interações entre professores que atuam em outras
escolas ou até mesmo cidades; estas até proporcionam novos olhares e sentidos ao trabalho.
No entanto, é no cenário institucional da escola em que trabalha que o professor pode
encontrar verdadeiros estímulos ao seu desenvolvimento pessoal e para a busca da qualidade
profissional.
Ao se pensar em formação continuada implica um olhar para o desenvolvimento de
variadas estratégias que proporcione o desenvolvimento profissional docente. Nessa direção,
o projeto Professor Aprendiz possui três linhas formativas: formação e treinamento de outros
professores, produção de material didático e publicação de experiências e reflexões; nestas
duas últimas vertentes nenhum professor da 7ª CREDE logrou participação; apenas 05
professores cursistas participaram de um dos três colóquios proporcionados pelo Projeto,
como ouvintes.
110
De modo geral, os professores declararam desenvolver experiências com pesquisa
somente nos cursos de graduação e pós-graduação, e com certa dificuldade pelo fato das
licenciaturas não primarem pela formação do professor pesquisador. Chamou atenção, na fala
de alguns sujeitos entrevistados, o despertar para o desenvolvimento de pesquisa a partir da
experiência vivenciada como professor formador no Projeto Professor Aprendiz. Por outro
lado, professores cursistas mostram a necessidade que sentiram em sistematizar suas
experiências no seu contexto de trabalho.
Excerto 28. Eu não tinha muita facilidade em lidar com a pesquisa. Minhaaproximação com ela foi somente quando tive que fazer minha monografiado curso de especialização. Mas para fazer o Projeto para submetê-lo achamada pública do projeto, eu tive que pesquisar. Depois, para nãodecepcionar meus colegas de trabalho eu adquiri o hábito da pesquisa. Nesseponto o Projeto me incentivou a pesquisar. (Professora formadora)
Excerto 29. A gente não tem o hábito de registrar nossas experiênciasachando que elas são insignificantes. Quando participei do ColóquioAbrindo trilhas para os saberes, constatei que não havia nada de novo, queaquelas experiências eu também já havia experimentado. O que falta é aprática de registros. ( Professora cursista)
Outro elemento em suas falas é a dificuldade em lidar com a tecnologia. A esse respei-
to expressam angústias. As formações do Projeto Professor Aprendiz no ano de 2013, na 7ª
CREDE, utilizou a tecnologia para o desenvolvimento de atividades à distância33, como com-
plementação da carga horária bem como na intenção de inserir esses profissionais no universo
de informações virtuais que são socialmente partilhadas e consumidas mundialmente e que
atingem grande parte do nosso público de alunos.
Nessa perspectiva,
Excerto 30. A formação esteve voltada para aproximação dos professoresatravés da plataforma de EAD bem como para mostra-los a utilidade da in-ternet como fonte para o seu fazer didático-pedagógico diante dos novos pro-cessos de apropriação cultural, social, econômico e político que vivenciamosna atualidade, possibilitando-os acompanharem os constantes avanços e res-ponderem, positivamente, aos constantes desafios, aos novos saberes e co-nhecimentos. (Professor formador)
33 Acesso através do Portal: ead.seduc.ce.gov.br
111
Não obstante, o Projeto traz consigo algumas inovações nos processos formativos,
embora o mesmo não possa ser considerado plenamente exitoso. Com base na produção
acadêmica acerca da formação continuada de professores e pela análise das falas a partir do
estudo de caso das formações do Projeto Professor Aprendiz na 7ª CREDE, constatamos que a
potência das formações continuadas não está na sua concepção filosófica, nem na quantidade
de referenciais teóricos que se propõem a tratar, mas sim, na ação que são capazes de
provocar no cotidiano, nas problematizações que suscitam nos professores; nas inúmeras
redes de saberes e fazeres que vão sendo tecidas à cada conversa, a cada novo aprendizado, o
que contribui para o processo de identidade e profissionalização docente.
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ensino porque busco, porque indaguei, porqueindago e me indago. Pesquiso para constatar, constatandointervenho, intervindo, educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço ecomunicar ou anunciar a novidade.
( Paulo Freire, 1997, p.29)
Esta pesquisa procurou investigar a concepção de formação continuada do projeto
Professor Aprendiz, sua repercussão na prática pedagógica e nos processos de
profissionalização docente. O estudo desenvolveu-se através de uma pesquisa qualitativa que
lhe deu sentido e permitiu um olhar aos processos formativos do projeto, contribuindo para
reflexões e considerações sobre a temática.
Paulo Freire (1997) refletindo acerca da (auto) formação e da incompletude do ser
humano, testemunha:
Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algoa que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer oque ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pelaprópria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente,atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho paraconhecer. (p.99)
É com este espirito que chegamos ao difícil exercício de encerrar este trabalho, que
apesar de responder às perguntas norteadoras do estudo, não tem a pretensão de conclusão do
assunto em questão. A investigação acabou provocando outros questionamentos; embora
frente à nossa problemática de pesquisa, algumas considerações podem ser tecidas, ao tempo
que outras se prestarão a reflexões e estudos posteriores.
113
Como ponto de partida do estudo, elaborou-se uma revisão de literatura, com a
finalidade de conhecer mais a fundo a política educacional referendada pelo modelo
neoliberal e sua repercussão nas políticas de formação docente na América Latina e Caribe e,
por conseguinte, a desenvolvida no Estado do Ceará, denominada Projeto Professor Aprendiz.
A política educacional avalizada pelos ditames neoliberais privilegia uma formação
docente eminentemente prática, rápida, superficial, preocupada mais com o “saber fazer”; em
detrimento da formação teórica e epistemológica necessárias aos profissionais da educação.
Constata-se nessa proposta, e no desenvolvimento das propostas formativas do Professor
Aprendiz, uma nítida divisão entre a atividade prática e a teórica, uma vez que esse paradigma
de formação docente persuade o professor a aplicar, em sala de aula, os conhecimentos
produzido por formadores, por vezes inaplicável a sua realidade de sala de aula.
Tardif (2002) admite a necessidade de mudanças nas concepções e nas práticas atuais
em relação à formação de professores. Para o autor, inicialmente, precisa-se “reconhecer que
os professores são sujeitos do conhecimento [...], que deveriam ter direito de dizer algo a
respeito da sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade,
nos institutos ou em qualquer outro lugar”. (TARDIF, 2002, p. 240).
Observa ainda o autor, que a formação deveria ser conduzida a partir dos saberes
docentes que se articulam e mobilizam através da prática (conhecimentos práticos), dos cursos
de formação, do aprimoramento profissional e das interações entre os professores.
A formação docente, portanto, necessita levar em conta como vivem os seus sujeitos,
entendendo-os como seres políticos, históricos e sociais. Partindo desse pressuposto, surgiu
um novo modelo de formação docente, ancorado pela reflexão na ação. Como salienta Gomez
(1995), a reflexão na ação
[...] parte-se da análise das práticas dos professores quando enfrentamproblemas complexos da vida escolar, para a compreensão do modo comoutilizam o conhecimento científico, como resolvem situações incertas edesconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentamhipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos ecomo recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos. [...] a vidaquotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácitoque mobiliza e elabora durante a sua própria acção. Sob a pressão demúltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor ativa osseus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos,
114
teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas) para elaborar umdiagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prevero curso futuro dos acontecimentos. (p. 102-103).
Dos vários entendimentos do termo reflexividade e da crítica à matriz teórica que dá
sustentação às propostas atuais de formação, Libâneo (2002) acena para uma proposta crítica
de reflexividade:
(...) A meu ver, os professores deveriam desenvolver simultaneamente trêscapacidades: a primeira, de apropriação teórico-crítica das realidades emquestão considerando os contextos concretos da ação docente; a segunda, deapropriação de metodologias de ação, de formas de agir, de procedimentosfacilitadores do trabalho docente e de resolução de problemas de sala deaula. O que destaco é a necessidade da reflexão sobre a prática a partir daapropriação de teorias como marco para as melhorias das práticas de ensino,em que o professor é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e arefletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modode agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos. Aterceira é a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais naconfiguração das práticas escolares. (p. 70).
O Projeto Professor Aprendiz apresenta uma proposta de formação que tem como
principal referência, conforme o documento que baliza esta ação (CEARA, 2011), o estimulo
ao professor para assumir o protagonismo docente na sua atividade cientifica e acadêmica,
segundo os critérios da autonomia individual e da produção de uma identidade profissional, a
partir das reflexões e conclusões teórico - cientificas dos professores junto a seus pares e à
sociedade.
A pesquisa realizada permitiu buscar respostas às inquietações que lhe deram corpo,
apresentadas na questão central da investigação, qual seja: Quais as possibilidades do
Projeto Professor Aprendiz consolidar a escola como espaço de formação e
desenvolvimento profissional docente? De acordo com as constatações feitas no percurso do
estudo investigativo, algumas considerações podem ser feitas a fim de oferecer respostas a
essa questão central e a outras que lhe deram estrutura. Por se tratar de um estudo de caso,
com um universo restrito, as considerações apresentadas a seguir, não tem o escopo de
conclusão absoluta, porém, nos permitiu inferir que:
115
- Os professores reconhecem as formações continuadas como um meio que os qualifica para o
desempenho de um bom trabalho; no entanto, não se mostram satisfeitos com as metodologias
utilizadas nesses encontros;
- A proposta do Projeto Professor Aprendiz, apesar de internalizada teoricamente, parece
ainda não ter mobilizado os professores no tocante ao protagonismo docente; às ações
reflexivas; talvez pelo fato do termo haver sido associado somente à determinação do
professor se colocar como formador de seus pares; e não no sentido de reconstrução de
práticas, de identidades e de mudanças na educação e na carreira docente
- Segundo os docentes pesquisados são poucos os efeitos das ações formativas na prática
pedagógica e no desenvolvimento profissional dos docentes. Os professores apesar de
sinalizarem que às formações contínuas do Projeto Professor Aprendiz tem uma repercussão
positiva em sua prática pedagógica, eles não conseguem identifica-las. Poucos revelaram a
sistematização das experiências como um aspecto estimulador de transformações no fazer
docente.
- O foco preferencial dos projetos de formação do Professor Aprendiz, desde sua
implementação até o ano de 2013 está nas disciplinas da área de Linguagens e Códigos, com
poucas iniciativas relativas às demais disciplinas e nenhuma no que se refere à inserção das
práticas de pesquisa como estratégia pedagógica de fortalecimento dos processos de
aprendizagem e construção do conhecimento, contemplada na área de formação: Pesquisa
como princípio educativo.
- Também não há acompanhamento da ação formativa (avaliação e retroalimentação). Os
encontros são coordenados pela CREDE, mas essa instituição teve uma ação muito mais de
apoio logístico, que pedagógico. Os coordenadores pedagógicos, apesar de estarem presentes
nos encontros, figuram apenas como mais um cursista.
- Ausência de uma sustentação paradigmática; ora privilegia a racionalidade técnica; por
outras, a racionalidade prática.
- A descontinuidade das políticas públicas. No ano de 2014 o projeto não foi ofertado às
escolas. Segundo técnicos da Secretária de Educação o fato se deu em virtude de restrições
impostas pela legislação eleitoral e pela Lei de Responsabilidade Fiscal ao gestor público. No
116
caso, em epigrafe, veda ao Governador do Estado concessão de bolsas nos três meses anterior
ao primeiro turno das eleições até que os eleitos tomem posse.
Face a essa conjunção de fragilidades observadas, é também visível alguns avanços na
proposta de formação docente para os professores da rede estadual, através do Projeto
Professor Aprendiz, das quais: iniciativa de valorização do magistério através da socialização
de práticas exitosas como temática formativa e a concessão de bolsas aos professores da rede
para dinamização das atividades de formação de seus pares.
As premissas que o fundamenta parte do desenvolvimento e reforço das práticas do
protagonismo docente segundo os critérios de autonomia intelectual, da identidade e da
profissionalização. No entanto, são apenas propósitos que necessitam ser desafiados e
objetivados.
Dessa forma, pretende-se encerrar provisoriamente esta investigação com algumas
considerações que oferecem indícios de possibilidades que superem os entraves ainda
existente na formação continuada do Projeto Professor Aprendiz, e se assente num modelo
que proporcione o desenvolvimento profissional dos educadores visando não apenas a
autonomia intelectual, o aperfeiçoamento individual, mas o aprimoramento coletivo dos
profissionais docentes, num projeto maior de transformação social. Eis algumas sugestões:
Os projetos de formação, liderado pelos pares, a serem desencadeados na escola
devem possibilitar a participação coletiva dos educadores, a reflexão sobre os fundamentos
necessários à docência e a relação desses fundamentos com a experiência docente de cada
profissional, suas histórias de vida, de trabalho, de luta pela valorização da profissão;
- Os coordenadores pedagógicos, seja nos momentos de observação de vivências em sala, seja
nos planejamentos, deverão considerar e valorizar as formas de trabalho didático e vivências
dos professores de modo a lhes permitir, e ao coletivo de educadores a (re)elaboração de
metodologias, de ações, de crenças, de práticas e de suas histórias. E isso exige uma interação
entre eles através do diálogo e da reflexão com vistas à superação das dificuldades, da
percepção de acertos e erros.
- Os momentos formativos deverão fortalecer o processo de formação continuada como um
instrumento de desenvolvimento profissional, mas ao mesmo tempo deverá dar subsídios para
117
que os educadores apreendam a dinâmica da escola; seus desafios, possibilidades e a função
social que cada um ocupa nessa estrutura organizacional e política.
- Os temas discutidos nas formações devem ser incorporados ao planejamento e à organização
escolar, com apoio para uma prática institucionalizada que recupera e sistematiza os saberes
dos docentes.
- As formações devem ter como fundamento referenciais teóricos escolhidos como subsídios
para refletir a prática na perspectiva de uma (re)elaboração da ação pedagógica. Não se trata
de retorno ao pressuposto da racionalidade técnica; nem tampouco se exalta a racionalidade
prática; coaduna, outrossim, com a racionalidade crítica.
Nas palavras de Contreras (2002)
Não se trata, portanto, de simplesmente aceitar a prática reflexiva, e sim deanalisar qual o tipo de vinculação com a ação que pretende estabelecer, sobque relações sociais realizá-la, a que interesses servir e que construção socialapoiar com ela. (p.139)
O que se pretende é a reflexão e o estudo da natureza do fazer pedagógico, ancorado
por um saber epistemológico, confrontando-o com crenças, representações e teorias
subjacentes à prática cotidiana e aos saberes dos docentes, de modo que, a partir do contato da
teoria com suas posturas pedagógicas, as mudanças possam acontecer nos professores e em
suas práticas.
- Continuidade das políticas públicas, pois só se pode avançar no sentido de uma
profissionalização docente quando as ações para a melhoria da profissão fizerem parte de um
projeto sistêmico de políticas públicas. Além da formação continuada, há outros elementos
igualmente importantes, como: a valorização social da profissão, os salários, as condições de
trabalho, carreira, que devam fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes.
Autores como NOVOA (1995), CONTRERAS (2002), TARDIF (2012) admitem que
todos esses fatores deveriam ser considerados no delineamento das políticas públicas
educacionais que visem o reconhecimento da profissão docente. Os mesmos destacam que a
luta pela profissionalização do magistério é um movimento em busca de reconhecimento
118
político, social e econômico que se faz através de um processo de construção histórica que
começa na sala de aula e se expande para o exterior da escola.
Muito provavelmente, a Política de Formação Projeto Professor Aprendiz não
modificou inteiramente a atuação dos professores da rede estadual de ensino na 7ª CREDE
por não apresentar, consubstancialmente, novidades em relação aos modelos anteriores.
Reafirmamos o atrelamento de sua proposta com as atribuições ditadas pela agenda externa
que objetivam elevar os indicadores educacionais a partir da melhoria da prática docente
(caráter instrumentalista), o que nos leva a concluir provisoriamente este estudo afirmando
que as formações continuadas dos professores só permitirão o desenvolvimento profissional
docente na medida em que, na sua organização, houver um equilíbrio entre os elementos
teóricos e práticos problematizados pelo caráter político da prática reflexiva.
A esse respeito, Contreras (2002, p. 164) já destacava que um profissional que reflete
sua ação deverá também refletir criticamente sobre a estrutura organizacional, os
pressupostos, os valores, ou seja, os condicionantes de ordem institucional e política que
determinam os contextos sociais no qual desenvolvem suas ações educativas e que direciona a
transformação das práticas na sala de aula e na sociedade.
119
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128
APÊNDICE
129
CARTA DE APRESENTAÇÃO E QUESTIONÁRIO
Prezado (a) Professor (a),
A pesquisa sobre “ Desenvolvimento profissional docente e Formação
Continuada: Uma análise do Projeto Professor AprenDiz na 7ª Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Educação “ sob a orientação do professor Dr. Jorge Alberto Rodriguez
tem como objetivo analisar a concepção de formação continuada docente do projeto Professor
AprenDiz desenvolvida no Estado do Ceará e a sua repercussão na prática pedagógica e nos
processos de profissionalização docente.
A efetivação desta pesquisa conta com sua valiosa participação. Os dados levantados
serão analisados tendo como base o rigor e método científicos, não sendo divulgados
aleatoriamente e a identidade dos envolvidos resguardada. Desta maneira, gostaria de contar
com a participação dos colegas professores respondendo às perguntas de forma coerente com
suas convicções.
Antecipadamente agradeço a valiosa contribuição
Atenciosamente,
Joyce Costa Gomes de Santana
130
QUESTIONÁRIO PROFESSOR (Cursista)
I – DADOS PESSOAIS
1. Sexo: ________________________________________________________________
2. Idade: ________________________________________________________________
3. Disciplina que leciona:____________________________ C.H. __________________
4. Escolaridade: ( ) Nível superior ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
5. Tempo de serviço na docência: __________________________________________
6. Formação do Projeto Professor AprenDiz que participou em 2013_____________________________________________________________________
II – DADOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
7. Coloque em ordem de prioridade, onde 01 (um ) é o ítem mais relevante, quais oselementos que devem ser considerados ao serem definidos programas e projetos deformação para os professores da rede pública estadual.
( ) Local da formação( ) Qualificação do formador( ) Seleção dos conteúdos da formação( ) Metodologias de apresentação dos conteúdos( ) Modalidade de estratégia de formação( ) Adequação dos conteúdos à realidade das escolas( ) Participação dos professores na definição do tema da formação( ) formações com metodologias que privilegiem atividades práticas e exemplos( ) Material didático oferecido nas formações( ) outros __________________________________________________________________
8. Quais aprendizagens você leva das experiências de formação continuada para sua vida
profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
131
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Quais os princípios que norteiam a formação docente nesta CREDE e em sua escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Que saberes específicos da profissão docente às formações continuadas lhe tem
proporcionado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Para você, como o professor constrói sua identidade docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Em sua opinião, qual a importância da formação continuada para o processo de
profissionalização docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
III – DADOS SOBRE O PROJETO PROFESSOR APRENDIZ
13. Qual concepção de formação e de profissional se caracteriza o projeto Professor
Aprendiz?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14. Qual motivo o fez participar da (s) formação(ões) do Projeto Professor AprenDiz
( ) Por iniciativa própria
( ) Por exigência da escola
132
15. Quantas formações do Projeto Professor AprenDiz você já participou?
( ) 01
( ) 02
( ) 03
( ) 04
16. Você foi consultado acerca de sugestões para as temáticas formativas e os conteúdos
utilizados nestas formações?
( ) Sim ( ) Não
Se positivo, em qual (is) momentos esta temática é suscitada?
___________________________________________________________________________
17. Em sua opinião, qual o nível de contribuição de um projeto como o professor
AprenDiz para sua prática docente?
( ) Alto
( ) Médio
( ) Baixo
( ) Nenhum
( ) Indiferente
18. Quais fatores prejudicam o desenvolvimento do projeto professor AprenDiz na sua
escola? (cite pelo menos dois elementos negativos)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19. Que aspectos favorecem o desenvolvimento do Projeto Professor Aprendiz em sua
escola? (cite pelo menos dois elementos positivos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
133
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
20. Você publicou algum trabalho acadêmico a partir das suas experiências formativas?
( ) Sim ( ) Não
Se positivo, especifique: ____________________________________________________
________________________________________________________________________
21. Você participou de algum Colóquio promovido pelo Projeto Professor Aprendiz em
âmbito estadual?
( ) Sim ( ) Não
Se negativo, por quê? ______________________________________________________
________________________________________________________________________
22. Em sua opinião, você mudaria algo no projeto Professor AprenDiz?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23. A avaliação que você faz do Projeto Professor AprenDiz quanto à melhoria da
formação docente na escola pública é:
( ) Excelente ( ) Boa ( ) Regular ( ) Insuficiente
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
134
QUESTIONÁRIO PROFESSOR FORMADOR
I – DADOS PESSOAIS
1. Sexo: ________________________________________________________________
2. Idade: ________________________________________________________________
3. Disciplina que leciona:____________________________ C.H. __________________
4. Escolaridade: ( ) Nível superior ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
5. Tempo de serviço na docência: __________________________________________
6. Formação do Projeto Professor AprenDiz que ministrou em 2013_____________________________________________________________________
II – DADOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
7. Coloque em ordem de prioridade, onde 01 (um ) é o ítem mais relevante, quais oselementos que devem ser considerados ao serem definidos programas e projetos deformação para os professores da rede pública estadual.
( ) Local da formação( ) Qualificação do formador( ) Seleção dos conteúdos da formação( ) Metodologias de apresentação dos conteúdos( ) Modalidade de estratégia de formação( ) Adequação dos conteúdos à realidade das escolas( ) Participação dos professores na definição do tema da formação( ) formações com metodologias que privilegiem atividades práticas e exemplos( ) Material didático oferecido nas formações( ) outros __________________________________________________________________
8. Quais aprendizagens você leva das experiências de formação continuada para sua vida
profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
135
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Quais os princípios que norteiam a formação docente nesta CREDE e em sua escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Que saberes específicos da profissão docente às formações continuadas lhe tem
proporcionado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Para você, como o professor constrói sua identidade docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Em sua opinião, qual a importância da formação continuada para o processo de
profissionalização docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
III – DADOS SOBRE O PROJETO PROFESSOR APRENDIZ
13. Qual concepção de formação e de profissional se caracteriza o projeto Professor
Aprendiz?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14. Como você tomou conhecimento do Projeto?
( ) Pelo site da CREDE/SEDUC
( ) Pela Gestão da escola
136
( ) Pela CREDE
( ) Por um colega
( ) Outros _________________________________________________________________
15. Coloque por ordem de prioridade os itens abaixo, acerca do que o (a) levou a
concorrer ao edital para participar do projeto Professor AprenDiz
( ) Desejo de aprender mais
( ) Remuneração da bolsa
( ) Melhorar meu currículo
( ) Contribuir para a formação de meus colegas
( ) Produzir material didático
( ) Fazer pesquisa
( ) oportunidade de estudo coletivo
( ) Outros__________________________________________________________________
16. Por quem as temáticas das formações que você desenvolveu foram definidas? ( pode
assinalar mais de um ítem)
( ) Por mim
( ) Pelo Núcleo Gestor da Escola
( ) Pelo coletivo de professores da minha área
( ) Outros: _________________________________________________________________
17. Coloque em ordem de prioridade, como foram selecionados os conteúdos trabalhados
na formação que você desenvolveu
( ) conversando com a coordenação
( ) Partilhando com os colegas
( ) A partir da prática docente
( ) pesquisando
( ) Outros _________________________________________________________________
18. Quais as metodologias você utilizou para ministrar as formações do Projeto? ( pode
assinalar mais de um ítem)
137
( ) Aula expositiva
( ) Experimentos
( ) Trabalho em grupo
( ) Pesquisa
( ) Debates
( ) Oficinas
( ) Outras _________________________________________________________________
19. Caso você tenha assinalado mais de um ítem na questão anterior, cite a metodologia
mais predominante na formação: __________________________________________
20. Quantas formações do Projeto Professor AprenDiz você já participou como professor
formador?
( ) 01
( ) 02
( ) 03
( ) 04
21. Quantas formações do Projeto Professor AprenDiz você participou como professor
cursista?
( ) 01
( ) 02
( ) 03
( ) 04
( ) Nenhuma
22. Como você avalia o nível de participação dos professores nas formações que você
ministrou?
( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insuficiente
23. A formação ministrada por você é acompanhada pelo coordenador pedagógico?
( ) Sim ( ) Não
138
24. Caso a resposta anterior seja afirmativa, como esse acompanhamento tem se dado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
25. Em sua opinião, qual o nível de contribuição de um projeto como o professor
AprenDiz para a prática docente?
( ) Alto
( ) Médio
( ) Baixo
( ) Nenhum
( ) Indiferente
26. Quais fatores prejudicam o desenvolvimento do projeto professor AprenDiz na sua
escola? (cite pelo menos dois elementos negativos)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
27. Que aspectos favorecem o desenvolvimento do Projeto Professor Aprendiz em sua
escola? (cite pelo menos dois elementos positivos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
28. Você publicou algum trabalho acadêmico sobre sua experiência no projeto?
( ) Sim ( ) Não
Se positivo, especifique: ____________________________________________________
________________________________________________________________________
29. Você produziu material didático para as formações que ministrou?
( ) Sim ( ) Não
139
Se positivo, especifique _____________________________________________________
30. Você participou de algum Colóquio promovido pelo Projeto Professor Aprendiz em
âmbito estadual?
( ) Sim ( ) Não
Se negativo, por quê? ______________________________________________________
________________________________________________________________________
31. Em sua opinião, você mudaria algo no projeto Professor AprenDiz?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
32. A avaliação que você faz do Projeto Professor AprenDiz quanto à melhoria da
formação docente na escola pública é:
( ) Excelente ( ) Boa ( ) Regular ( ) Insuficiente
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
140
QUESTIONÁRIO COORDENADOR PEDAGÓGICO
I – DADOS PESSOAIS
1. Sexo: ________________________________________________________________
2. Idade: ________________________________________________________________
3. Escolaridade: ( ) Nível superior ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
4. Tempo de serviço na docência: __________________________________________
II – DADOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
5. Coloque em ordem de prioridade, onde 01 (um ) é o ítem mais relevante, quais oselementos que devem ser considerados ao serem definidos programas e projetos deformação para os professores da rede pública estadual.
( ) Local da formação( ) Qualificação do formador( ) Seleção dos conteúdos da formação( ) Metodologias de apresentação dos conteúdos( ) Modalidade de estratégia de formação( ) Adequação dos conteúdos à realidade das escolas( ) Participação dos professores na definição do tema da formação( ) formações com metodologias que privilegiem atividades práticas e exemplos( ) Material didático oferecido nas formações( ) outros __________________________________________________________________
6. Quais aprendizagens você leva das experiências de formação continuada para sua vida
profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Quais os princípios que norteiam a formação docente nesta CREDE e em sua escola?
141
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Que saberes específicos da profissão docente às formações continuadas lhe tem
proporcionado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Para você, como o professor constrói sua identidade docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Em sua opinião, qual a importância da formação continuada para o processo de
profissionalização docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
III – DADOS SOBRE O PROJETO PROFESSOR APRENDIZ
11. Qual concepção de formação e de profissional se caracteriza o projeto Professor
Aprendiz?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Como você tomou conhecimento do Projeto?
( ) Pela SEDUC
( ) Pela CREDE
( ) Pelo Diretor da Escola
( ) Outros _________________________________________________________________
142
13. Você, enquanto coordenador pedagógico incentivou seus professores a participarem
do Edital para seleção de projetos de formação?
( ) Sim ( ) Não
Se positivo, de que forma? __________________________________________________
14. Por quem as temáticas das formações que foram desenvolvidas em sua escola foram
definidas? ( pode assinalar mais de um ítem)
( ) Pelo professor formador
( ) Por mim (coordenador escolar)
( ) Pelo(a) diretor(a) da escola
( ) Pelo coletivo de professores
( ) Outros: _________________________________________________________________
15. Coloque em ordem de prioridade, como foram selecionados os conteúdos trabalhados
na formação desenvolvida em sua escola
( ) conversando com a coordenação
( ) Partilhando com os colegas
( ) A partir da prática docente
( ) pesquisando
( ) Outros _________________________________________________________________
16. Quais as metodologias utilizadas para nas formações do Projeto Professor-AprenDiz?
( pode assinalar mais de um ítem)
( ) Aula expositiva
( ) Experimentos
( ) Trabalho em grupo
( ) Pesquisa
( ) Debates
( ) Oficinas
( ) Outras _________________________________________________________________
143
17. Caso você tenha assinalado mais de um ítem na questão anterior, cite a metodologia
mais predominante na formação: __________________________________________
18. Você participa das formações do Projeto Professor AprenDiz desenvolvidas em sua
escola
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19. Você sabe quantos professores essas formações alcançaram em sua escola?
( ) Sim ( ) Não
20. Em caso afirmativo detalhe o número de professores formados. Em caso
negativo, justifique ___________________________________________________________
___________________________________________________________________________
21. Como você avalia o nível de participação dos professores nas formações do Projeto
Professor AprenDiz
( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insuficiente
22. Você acompanha o desenvolvimento das formações dadas pelos professores bolsistas?
( ) Sim ( ) Não
23. Caso a resposta anterior seja afirmativa, como esse acompanhamento tem se dado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
24. Em sua opinião, qual o nível de contribuição de um projeto como o professor
AprenDiz para a prática docente?
( ) Alto
( ) Médio
144
( ) Baixo
( ) Nenhum
( ) Indiferente
25. Dê exemplo de uma formação do projeto Professor AprenDiz que você
considerou mais interessada e justifique: __________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
26. Quais fatores prejudicam o desenvolvimento do projeto professor AprenDiz na sua
escola? (cite pelo menos dois elementos negativos)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
27. Que aspectos favorecem o desenvolvimento do Projeto Professor Aprendiz em sua
escola? (cite pelo menos dois elementos positivos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
28. Em sua opinião, você mudaria algo no projeto Professor AprenDiz?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
29. A avaliação que você faz do Projeto Professor AprenDiz quanto à melhoria da
formação docente na escola pública é:
( ) Excelente ( ) Boa ( ) Regular ( ) Insuficiente
Justifique:
145
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
1) Quais as suas expectativas em relação as formações realizadas pelo projeto professorAprenDiz em sua escola?
2) Quais foram as contribuições destas formações para a prática docente econsequentemente para a melhoria da aprendizagem dos alunos?
3) Como você analisa a escola como espaço de formação? Quais os limites epossibilidades desta proposta?
4) Para você, qual o significado do termo “protagonismo docente”?
5) Em que aspecto o projeto Professor Aprendiz desenvolve ou poderá vir a desenvolvero protagonismo docente?
6) Quais elementos do Projeto Professor AprenDiz revigoram a identidade do professor ede seu desenvolvimento profissional?
7) Na sua opinião, quais processos formativos em andamento são capazes de favorecer odesenvolvimento profissional docente?
8) Quais os desafios da formação continuada na contemporaneidade?
9) Como você avalia o projeto Professor AprenDiz levando-se em consideração aconstrução da identidade docente, do protagonismo e do desenvolvimento profissionaldos professores?
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ANEXOS
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LEI No 14.190, DE 30.07.08 (D.O. DE 31.07.08)
Cria o Programa Aprender Pra Valer que desenvolveráações estratégicas complementares para o fortalecimento daaprendizagem dos alunos do ensino médio e sua articulaçãocom a educação profissional e tecnológica.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
Façoo saber que a Assembléia Legislativa decretou e eu sanciono aseguinte Lei:
Art. 1º Fica instituído o Programa Aprender Pra Valer por meio do qual oEstado, no cumprimento de suas responsabilidades constitucionais dispostas no art. 211,� 3o da Constituição Federal, desenvolverá ações estratégicas complementares defortalecimento do ensino médio.
Art. 2º O Programa Aprender Pra Valer tem por finalidade a elevação dodesempenho acadêmico dos alunos do ensino médio, com vistas à aquisição dos níveis deproficiência adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nével de ensinocom a educação profissional e tecnológica.
Art. 3º O Programa Aprender Pra Valer se efetivará por meio das seguintesações:
I - Superintendência Escolar - consiste no desenvolvimento de estratégias deacompanhamento da gestão escolar com foco no aperfeiçoamento do trabalhopedagógico e na aprendizagem do aluno;
II - Primeiro, Aprender - consiste na consolidação de competênciasavançadas de leitura e de raciocínio lógico-matemático, utilizando materiaiscomplementares de ensino-aprendizagem especialmente elaborados para este fim;
III - Professor Aprendiz - consiste em incentivar professores da rede acolaborarem com o Programa, em caráter especial, na produção de material didático-pedadagógico, na formação e treinamento de outros professores e na publicação de suasexperiências e reflexões.
IV - Avaliação Censitária do Ensino Médio - consiste na ampliação do SistemaPermanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, para operacionalizaçãode avaliações externas anuais, de todos os alunos das três séries do ensino médio, tendoem vista o acompanhamento do progresso acadêmico de cada aluno, de forma a orientar
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ações de melhoria a serem implementadas pelas escolas, pelos professores e pelospróprios alunos.
V - Pré-Vest - consiste no apoio à continuidade dos estudos com vistas aoingresso no ensino superior.
VI - Articulação do Ensino Médio à Educação Profissional - consiste na oferta,a estudantes e egressos do ensino médio, de melhores oportunidades de preparaçãopara o trabalho, concebendo as escolas da rede estadual de ensino médio como localprivilegiado para a educação de nível técnico e de qualificação profissional.
Parágrafo Único. O Poder Executivo estabelecerá em decreto ascaracterísticas específicas dos estabelecimentos de ensino para fins de cumprimento dodisposto no inciso VI, deste artigo.
Art. 4º - Para maior agilidade e eficiência das atividades desenvolvidas noâmbito do Programa, fica a Secretaria de Educação autorizada a firmar acordos decooperação técnica e financeira com universidades públicas e seus institutos oufundações universitárias de pesquisa e pós-graduação, e ainda com instituições defomento à pesquisa.
Parágrafo Único. No âmbito e para os fins de execução das ações desteprograma, fica a SEDUC autorizada a conceder bolsa de pesquisa, inovação ou extensãotecnológica, a pesquisadores e professores do ensino superior e médio, servidorespúblicos ou não, com o objetivo de realizar pesquisas, desenvolver tecnologias emateriais instrucionais� e ministrar treinamentos e capacitações.
Art. 5º Sempre que possível as ações do Programa Aprender Pra Valerdeverão ser estendidas aos alunos das séries finais do ensino fundamental da redepública de ensino.
Art. 6º As despesas decorrentes da aplicação desta Lei correrão por contadas dotações orçamentárias da Secretaria da Educação do Estado do Ceará, porexecução direta ou nos termos dos acordos de cooperação técnica celebrados para estefim.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 8º Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO IRACEMA, DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, em Fortaleza,30 de julho de 2008.
Cid Ferreira Gomes
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
Iniciativa: Poder Executivo
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LEI No 15.189, DE 19.07.12 (Republicado por Incorreção no D.O. 24.08.12)
DISCIPLINA REGRAS ADICIONAIS À LEI No 14.190, DE 30 DE JULHO DE 2008.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Esta Lei disciplina regras adicionais à Lei no 14.190, de 30 de julho de2008, no concernente à concessão de bolsas pela Secretaria da Educação - SEDUC, no âmbitodo Programa Aprender pra Valer.
Art. 2º Para o atendimento dos fins colimados no Programa Aprender pra Valer, aSecretaria da Educação poderá conceder bolsas de pesquisa, inovação ou extensãotecnológica, a pesquisadores e professores do ensino superior e médio, servidores públicos ounão.
§1º A bolsa de pesquisa constitui-se em instrumento de apoio e incentivo aprojetos de pesquisa científica e tecnológica.
§2º A bolsa de inovação ou extensão tecnológica constitui-se em instrumento deapoio à execução de projetos que visem ao intercâmbio e ao aprimoramento do conhecimentoutilizado para o desenvolvimento institucional, científico e tecnológico, através do incrementode tecnologias e materiais instrucionais, e promoção de treinamentos e capacitações para amelhoria do desempenho escolar dos alunos da educação básica da rede estadual.
Art. 3º As bolsas do Programa Aprender pra Valer serão concedidas a candidatosselecionados por equipe de técnicos da Secretaria da Educação e/ou profissionais qualificadose se dará mediante a análise de currículo, Plano de Trabalho proposto pelo candidato eentrevista.
I - na avaliação dos currículos dos candidatos será levado em consideração omérito científico, tecnológico e/ou profissional;
II - na avaliação do Plano de Trabalho, a coerência com os princípios e objetivosdo Programa Aprender pra Valer;
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III - na entrevista, além de outros aspectos, a efetiva e relevante experiênciaprofissional e o nível de comprometimento para execução dos Projetos e Ações desenvolvidaspelo Programa.
Art. 4º As bolsas do Programa Aprender pra Valer poderão ser concedidas pelaSecretaria da Educação a qualquer época do ano, como forma de assegurar o fluxo contínuodos projetos e das ações implementadas no referido Programa, tendo prazo de vigência de, nomínimo, 3 (três) meses e, no máximo, 12 (doze) meses, podendo ser prorrogada, desde quenão ultrapasse a vigência máxima de 36(trinta e seis meses).
Parágrafo Único. Para prorrogação da bolsa, o interessado deverá submeter, comantecedência mínima de 30 (trinta) dias antes do término de sua vigência, solicitação àSecretaria da Educação, a qual deverá ser devidamente acompanhada de relatório dasatividades realizadas e plano de trabalho para o período de prorrogação solicitado, paraanálise e manifestação da Coordenação do Programa Aprender pra Valer.
Art. 5º Os valores das bolsas do Programa Aprender pra Valer são os definidos deacordo com o anexo único da presente Lei.
§1º Os valores da bolsa de inovação ou extensão tecnológica, definidos no anexoúnico da presente Lei, correspondem a uma jornada de 40 (quarenta) horas semanais dobolsista, devendo, no caso de jornadas inferiores, serem definidos de forma proporcional.
§2º Os valores das bolsas do Programa Aprender pra Valer serão reajustados pelomesmo índice de revisão geral da remuneração dos servidores públicos do Poder Executivo,das Autarquias e das Fundações Públicas do Estado do Ceará.
Art. 6º O pagamento das bolsas de que trata esta Lei está condicionado àassinatura de Termo de Compromisso a ser elaborado pela SEDUC.
Art. 7º As bolsas do Programa Aprender pra Valer serão concedidas e pagas,mensalmente, pela SEDUC, por meio de crédito, diretamente em conta bancária em nome dobolsista, a qual deverá constar obrigatoriamente no Termo de Compromisso.
Art. 8º A SEDUC poderá cancelar ou suspender o pagamento da bolsa a qualquermomento, caso seja constatado o não cumprimento por parte do bolsista, das obrigaçõesconstantes no Termo de Compromisso e/ou no Plano de Trabalho.
Art. 9º As despesas decorrentes da execução desta Lei correrão por conta dedotação orçamentária própria da Secretaria da Educação.
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
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Art. 11. Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, emFortaleza, 19 de julho de 2012.
José Ar�sio Lopes da Costa
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ EM EXERCÍCIO
Maurício Holanda Maia
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO EM EXERCÍCIO
Antônio Eduardo Diogo de Siqueira Filho
SECRETÁRIO DO PLANEJAMENTO E GESTÃO
Iniciativa: PODER EXECUTIVO
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ANEXO ÚNICO A QUE SE REFERE O ART. 5º DA LEI No 15.189, DE 19 DEJULHO DE 2012.
VALORES DAS BOLSAS DO PROGRAMA APRENDER PRA VALER
MODALIDADE NÍVEL REQUISITOS VALOR (R$)
P/JORNADA DE 40 HORASSEMANAIS
I
1. Doutor ou Notório Saber:
1.1. Experiência em transferência
tecnologia na área do projeto: mínimo10 anos.
4.560,00
II
1. Doutor:
1.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo5 anos.
ou
2. Mestre:
2.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo10 anos.
3.800,00
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Bolsa de
Inovação ou
Extensão
Tecnológica
III
1. Doutor
ou
2. Mestre:
2.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo5 anos.
ou
3. Especialista/Mestrando com créditos
concluídos:
3.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo8 anos.
3.040,00
IV
1. Mestre
ou
2. Especialista/Mestrando com créditos
concluídos:
2.1. Experiência em transferência
tecnolgica na área do projeto: mínimo 4anos.
ou
3. Graduado:
3.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo8 anos.
2.660,00
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V
1. Especialista/Mestrando com créditos
concluídos:
ou
2. Graduado:
2.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo4 anos.
ou
3. Técnico:
3.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo8 anos.
1.900,00
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VI
1. Graduado:
ou
2. Graduando:
2.1. Últimos 3 semestres;
2.2. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo2 anos.
ou
3. Técnico:
3.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo4 anos.
ou
4. Nível Médio:
4.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo8 anos.
1.520,00
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VII
1. Graduando:
1.1. Cursando o semestre
correspondente à metade do curso de
graduação;
1.2. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto; mínimo2 anos.
ou
2. Técnico:
ou
3. Nível Médio:
3.1. Experiência em transferência
tecnológica na área do projeto: mínimo4 anos.
1.140,00
VIII 1. Nível Médio. 760,00
Bolsa de Pesquisa
I Mestre ou Doutor há, no mínimo 10
anos com comprovada publicação em
periódicos científicos e experiência na
formação de mestres e doutores.
5.200,00
II Mestre ou Doutor há, no mínimo 5 anos
com comprovada publicação em
periódicos científicos.
3.800,00
III Mestre ou Doutor com menos de 5 anos
de titularidade.
2.800,00
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160
161
162
163
164
165
166
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