LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO Y SU CALIDAD
Una visión a partir del trabajo del INEE
CONTENIDO
Introducción
1. Las dimensiones de la calidad educativa y sus referentes
2. ¿Cómo estamos en una perspectiva internacional? Una primera apreciación
2.1. México en el contexto internacional
2.2. Los informes de Educación para Todos de la UNESCO
2.3. Los niveles de aprendizaje según las pruebas PISA
2.4. Otros aspectos, a partir de los indicadores educativos de la OCDE
3. ¿Cómo estamos internamente? Desigualdades por tipo de servicio educativo y entidad
3.1. Indicadores sociales y educativos tradicionales
3.2. Niveles de aprendizaje
3.3. Otros aspectos
4. ¿Avanzamos o retrocedemos? La comparación con el pasado y el futuro
4.1. Comparación con el pasado en indicadores básicos
4.2. Comparación con el pasado en niveles de aprendizaje
4.3. Mirando al futuro: las metas del milenio para 2015
5. ¿A qué se debe la situación prevaleciente? En busca de explicaciones
6. ¿Puede cambiar la situación? Las perspectivas a futuro
6.1. ¿Cuánto tiempo llevará un cambio profundo? La dificultad del cambio
6.2. ¿A quién corresponde el cambio y cómo deberá hacerlo? Actores y estrategias
Conclusión. Calidad y evaluación
Felipe Martínez Rizo
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Agosto de 2006
1
INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta en las páginas siguientes comprende datos y apreciaciones sobre la
situación de la educación mexicana, en particular en lo relativo a los niveles de primaria y
secundaria de la enseñanza básica.
Estas apreciaciones configuran un diagnóstico global de dichos niveles educativos, que se basa
en los informes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo
especializado del gobierno federal que goza de amplios márgenes de autonomía técnica. Esto es
posible gracias a su Consejo Técnico, formado por destacados especialistas mexicanos y de
otras nacionalidades, y a la composición plural de su Órgano de Gobierno, la Junta Directiva, en
la que la Fundación para la Cultura del Maestro (FCM) ocupa uno de los 15 puestos que la
conforman, al lado de funcionarios públicos, de organizaciones de padres de familia y de
representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el sector
empresarial y la sociedad civil.
Los informes del INEE se basan en múltiples fuentes: resultados de evaluaciones desarrolladas
por el propio Instituto; resultados de evaluaciones internacionales, que en nuestro país están a
cargo del INEE; indicadores construidos a partir de las estadísticas educativas de la Secretaría
de Educación Pública (SEP), y de las estadísticas sociales del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI), entre otros elementos.
Conviene mencionar que los resultados que se sintetizan en este documento se derivan de
trabajos hechos en varios momentos, por lo que deberá ponerse atención a las fechas que se
mencionan en su lugar en relación con cada conjunto de datos. Varios de los resultados de
evaluaciones nacionales, en particular, se derivan de las evaluaciones hechas por el INEE en
2004, dado que los resultados más recientes, de las aplicaciones hechas en 2005, no estaban
todavía disponibles en el momento en que se elaboró este trabajo. Los principales aspectos, sin
embargo, no se modifican de manera sustancial, por lo que los datos que se presentan en las
páginas siguientes mantienen su vigencia.
En aras de la brevedad, y por razones de tiempo, por lo general en este documento no se ofrecen
referencias particulares de los elementos en que se sustenta cada punto; a falta de ello, al final
del texto se incluye una serie de referencias en las que podrá encontrarse más información y
que, en conjunto, constituyen el soporte de este trabajo.
Al entregar el documento a la Fundación para la Cultura del Maestro, agradezco la confianza en
el profesionalismo del Instituto que representa el habérselo solicitado, y el apoyo crítico y
efectivo que ha significado su presencia en la Junta Directiva del INEE.
Felipe Martínez Rizo
Director General
Ciudad de México, agosto de 2006
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1. LAS DIMENSIONES DE LA CALIDAD Y SUS REFERENTES
Si nos interrogamos sobre la calidad de la educación, sobre cómo se encuentra en general la
educación nacional, estamos formulando una pregunta demasiado amplia. Para responderla de
manera consistente debemos precisarla. La noción de calidad educativa, en efecto, es compleja;
comprende varias dimensiones, cada una de las cuales puede ser objeto de análisis particulares.
Es frecuente que el concepto se identifique solamente con el nivel de aprendizaje que alcanzan
los alumnos. El aprendizaje es, sin duda, importante, y un concepto de calidad no podría dejarlo
fuera. Antes de que se extendiera el uso de evaluaciones estandarizadas del aprendizaje que se
aplican en gran escala, no era posible saber cuál era el nivel alcanzado en promedio por los
alumnos de un sistema educativo. Obviamente tampoco se podía comparar el nivel del sistema
de un país o entidad federativa con el de otro u otra. Las comparaciones sólo podían hacerse en
relación con otros aspectos, como el número de alumnos, la proporción de los niños atendidos
por las escuelas, el número de alumnos por maestro, y otros indicadores similares.
Por ello no sorprende que, al extenderse el uso de las pruebas estandarizadas en gran escala,
apareciera la tendencia a reducir la noción de calidad exclusivamente al nivel de aprendizaje. Si
reflexionamos sobre el particular, sin embargo, es fácil apreciar que la calidad no debe
restringirse a esa dimensión. Para mostrarlo con mayor claridad podemos utilizar el recurso de
formular algunas preguntas, como sigue:
¿Sería bueno un sistema educativo en el que los alumnos, en general, no aprenden? Desde luego
que no. El nivel promedio de aprendizaje que alcanzan los alumnos de un sistema educativo es,
como se acaba de señalar, una dimensión esencial de la calidad educativa. Pero… ¿podría
considerarse bueno un sistema educativo en el que unos alumnos aprendan mucho y otros poco?
Parece claro que la respuesta deberá ser un rotundo no.
Y… ¿podrá considerarse bueno un sistema en el que los niños que asisten a la escuela aprenden
mucho, pero un número considerable de niños en edad escolar no tiene acceso a la educación?
¿O uno más en el que la mayoría de los niños accede a la escuela pero muchos la abandonan
antes de terminar la enseñanza definida como obligatoria? ¿O uno más en el que los alumnos
aprenden muchas cosas inútiles? En todos los casos las respuestas deben ser también negativas.
Lo anterior puede expresarse de una manera más precisa, diciendo que la noción de calidad
educativa es multidimensional. Referida al sistema educativo, la calidad implica, al menos, las
dimensiones de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y
equidad. Un sistema educativo podrá considerarse de buena calidad si reúne al menos las
siguientes características:
Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos
(pertinencia) y a las necesidades de la sociedad en que se sitúa (relevancia), incluyendo las
de una mayor productividad del aparato económico, pero también otras, fundamentales en
una perspectiva de desarrollo integral y humanista: las que tienen que ver con la democracia
política, el respeto de los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del
medio ambiente y la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural.
Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella
hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en
los tiempos previstos para ello. (Eficacia interna y externa)
Consigue que los aprendizajes logrados sean asimilados en forma duradera y se traduzcan
en comportamientos sustentados en valores de libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y
respecto a las personas; que sean fructíferos para la sociedad y el propio individuo, que
alcanzará un desarrollo pleno en los roles que habrá de desempeñar como trabajador,
productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor público, lector y telespectador,
entre otros; en pocas palabras, como ciudadano cabal. (Impacto)
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes (Suficiencia), y los usa de la mejor
manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios. (Eficiencia)
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Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, de las comunidades en que
viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los
objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible. (Equidad)
Esta manera de definir la calidad se refiere al sistema educativo como tal. Si la noción quiere
aplicarse a un alumno o una escuela en lo individual, o a otros elementos del sistema, habrá que
tener en cuenta dimensiones diferentes. Cobertura y eficiencia, por ejemplo, son dimensiones de
la calidad pertinentes en el caso del sistema educativo, pero no en el de los individuos; en este
último caso sería necesario considerar aspectos como la realización personal, los procesos de
maduración, la dimensión cognitiva y aún la metacognitiva del aprendizaje, entre otros.
Otra manera de mostrar que el nivel de aprendizaje es una dimensión fundamental de la calidad,
pero no la única, cuando la noción se refiere al sistema educativo, es con un ejemplo imaginario.
Consideremos dos escuelas: una selectiva, admite únicamente a los mejores aspirantes, lo que
hace que buena parte de sus alumnos provenga de medios favorecidos; esa escuela es exigente,
por lo que los alumnos de bajo rendimiento la dejan para ir a otra o dedicarse a otras cosas. La
otra escuela imaginaria acepta a todos los aspirantes, sin selección, lo que hace que una mayoría
sea de origen humilde; se esfuerza por mantener hasta el fin del trayecto a todos los aceptados, y
lo consigue en gran medida, aunque no todos alcancen plenamente los objetivos de aprendizaje.
Es probable que los alumnos de la primera escuela obtengan resultados de aprendizaje mejores,
en promedio, a los que obtienen los estudiantes de la segunda. ¿Sería adecuado concluir por ello
que la primera escuela es mejor? Sin más datos, no. Es posible que los mejores resultados de la
primera escuela se deban a sus políticas selectivas y no a un funcionamiento más ordenado o
mejores prácticas de enseñanza. Los resultados inferiores de los alumnos de la segunda escuela,
por su parte, podrían ser tales aun en el caso de que la escuela funcione bien, con un trabajo
valioso de los docentes, alta participación de los padres de familia y otras prácticas positivas,
que podrían explicar la alta retención de estudiantes, aunque no logren resultados muy altos.
En el caso de una escuela o un sistema educativo, la calidad incluye el nivel de aprendizaje que
alcanzan los alumnos, pero también la medida en que consiguen que los destinatarios accedan a
la educación y permanezcan en la escuela hasta el final del trayecto estipulado.
Cobertura y eficiencia terminal son, pues, dimensiones de la calidad, al igual que el nivel de
aprendizaje. La tendencia a identificar calidad con nivel de aprendizaje se explica porque esa
dimensión estuvo ausente de la evaluación durante mucho tiempo. Es más sencillo contar
cuántos alumnos asisten a la escuela, cuántos maestros los atienden, los libros que hay o de
cuántas computadoras se dispone; es más difícil medir el nivel de aprendizaje.
Por ello los primeros sistemas de evaluación se basaron en conteos de insumos. Se consideraba
mejor una escuela con más profesores en relación con su alumnado; una con más computadoras
o más libros en su biblioteca; una con mayor presupuesto por alumno, etcétera. Estos
indicadores no son malos, pero sí insuficientes; falta considerar el aprendizaje que alcanzan los
alumnos. Los insumos son importantes; los resultados lo son más. En otro extremo, un sistema
de evaluación basado únicamente en resultados de pruebas de aprendizaje también es
insuficiente, ya que deja fuera dimensiones de la calidad que son igualmente importantes.
Por otra parte, todo juicio de valor implica comparar lo que se quiere evaluar con un referente
deseable, y el juicio depende del referente. Por ello a las consideraciones sobre las dimensiones
de la calidad debe añadirse que la noción es relativa y dinámica. Es relativa, porque el juicio
depende del punto de referencia. El referente del juicio sobre la calidad del sistema educativo de
un país puede ser la situación de otro más desarrollado, o la de un país de desarrollo similar.
La noción es dinámica porque el juicio puede referirse también a la situación del propio sistema
en un momento dado del pasado, o a ciertas metas que se establezcan para un futuro prefijado
del propio sistema. La calidad absoluta no puede alcanzarse: siempre es posible proponer metas
más elevadas y cuando se alcanzan hay razón para querer ir adelante.
El punto de referencia más pertinente para juzgar la calidad de un sistema es su propio pasado y
futuro: un sistema de calidad, finalmente, es aquel que mejora siempre con respecto a sí mismo.
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2. ¿CÓMO ESTAMOS EN UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL?
UNA PRIMERA APRECIACIÓN
2.1. México en el contexto internacional
Con algo más de 100 millones de habitantes, nuestro país es el undécimo más poblado del
mundo y el tercero de la OCDE, sólo detrás de Estados Unidos y Japón. Dada su población, el
volumen total de la economía mexicana (Producto Interno Bruto, PIB) es también considerable,
pero menos que su población. Según el Informe sobre Desarrollo Humano 2004, con la
corrección por la paridad del poder adquisitivo (PPA), el PIB de nuestro país, en miles de
millones de dólares, ocupó en 2002 el octavo lugar dentro de la OCDE.
Tabla N° 1. Países de la OCDE, según población y PIB global
PAÍS Población, miles PIB global
Habitantes Lugar Dlls.PPA Lugar
Estados Unidos 288,240 1 10,308.0 1
Japón 127,435 2 3,425.1 2
México 101,398 3 904.6 8
Alemania 82,482 4 2,235.8 3
Turquía 69,666 5 444.8 13
Francia 60,015 6 1,601.4 4
Reino Unido 59,207 7 1,549.1 5
Italia 57,994 8 1,524.7 6
Corea del Sur 47,640 9 807.3 10
España 40,546 10 878.0 9
Polonia 38,230 11 407.7 14
Canadá 31,362 12 924.7 7
Australia 19,641 13 555.7 11
Países Bajos 16,147 14 469.9 12
Grecia 10,950 15 199.0 19
Portugal 10,368 16 186.1 20
Bélgica 10,330 17 284.9 15
Rep. Checa 10,201 18 161.1 23
Hungría 10,159 19 136.1 25
Suecia 8,925 20 232.5 17
Austria 8,053 21 235.2 16
Suiza 7,343 22 218.8 18
Rep. Eslovaca 5,391 23 69.0 28
Dinamarca 5,376 24 166.3 21
Finlandia 5,201 25 136.1 25
Noruega 4,539 26 166.1 22
Nueva Zelanda 3,976 27 85.6 27
Irlanda 3,926 28 142.5 24
Luxemburgo 446 29 27.2 29
Islandia 288 30 8.4 30
El tamaño de la población y el de la economía de una nación están relacionados, pero no
perfectamente: un país grande como México puede tener una economía menor que la de países
menos poblados pero más ricos, como Alemania, Francia o el Reino Unido. El PIB per capita,
que se calcula dividiendo el PIB global entre el número de habitantes, es una medida mucho
mejor del nivel de desarrollo y riqueza de un país, aunque no considera otros factores.
El Índice de Desarrollo Humano (IDH), que toma en cuenta el PIB per capita, pero también los
niveles de escolaridad y salud de la población de un país, es una medida todavía más adecuada.
Ambos indicadores pueden verse en la Tabla N° 2.
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Tabla N° 2. Países de la OCDE según PIB per capita e IDH
PAÍS
PIB per capita IDH
Dlls.
PPA
Lugar
OCDE Valor
Lugar
OCDE
Lugar
Mundo
Luxemburgo 52,153 1 0.933 15 15
Noruega 36,682 2 0.956 1 1
Estados Unidos 36,202 3 0.939 8 8
Irlanda 32,535 4 0.936 10 10
Suiza 32,532 5 0.936 11 11
Austria 30,100 6 0.934 14 14
Dinamarca 30.042 7 0.932 17 17
Países Bajos 29,939 8 0.942 5 5
Canadá 29,590 9 0.943 4 4
Reino Unido 28,906 10 0.936 12 12
Bélgica 28,630 11 0.942 6 6
Islandia 28,368 12 0.941 7 7
Suecia 28,152 13 0.946 2 2
Finlandia 27,807 14 0.935 13 13
Australia 27,713 15 0.946 3 3
Francia 27,467 16 0.932 16 16
Japón 27,207 17 0.938 9 9
Alemania 26,654 18 0.925 19 19
Italia 26,347 19 0.920 21 21
España 23,196 20 0.922 20 20
Nueva Zelanda 22,287 21 0.926 18 18
Grecia 19,067 22 0.902 22 24
Portugal 18,819 23 0.897 23 26
Corea del Sur 18,443 24 0.888 24 28
Rep. Checa 16,585 25 0.868 25 32
Hungría 14,365 26 0.848 26 38
Rep. Eslovaca 12,576 27 0.842 27 42
Polonia 11,194 28 0.850 28 37
México 9,370 29 0.802 29 53
Turquía 6,516 30 0.751 30 88
Después de Turquía, México tiene el menor PIB per capita de los 30 países de la OCDE. Hay
una relación clara, aunque no perfecta, entre PIB per capita e Índice de Desarrollo Humano. Las
últimas columnas del cuadro muestran el lugar que ocupa cada país según el IDH, tanto entre
los 30 de la OCDE como entre todos los países del mundo incluidos en el Informe de Desarrollo
Humano 2004.
Es interesante advertir que los primeros 21 países del mundo en cuanto al IDH son miembros de
la OCDE, lo que pone en evidencia que esta organización no es representativa de todos los
países del mundo, sino sólo de los más desarrollados. Los lugares 22° a 30° de la OCDE en IDH
incluyen países que, entre 177 naciones del mundo, ocupan los lugares que van del 24° (Grecia)
al 88° (Turquía). México ocupó en 2002 el lugar 53°. Si se tiene en cuenta que, según la
clasificación del IDH, se sitúan en el grupo de países de Desarrollo Humano Alto los que tienen
un índice igual o superior a 0.800, puede apreciarse que, salvo Turquía, e incluyendo a México,
29 de los 30 países de la OCDE se sitúan en ese grupo privilegiado.
Además de ser un país grande y menos desarrollado que el resto de la OCDE, salvo Turquía,
México se caracteriza por otros rasgos, que hacen especialmente complejo el reto que debe
enfrentar su sistema educativo; entre esos rasgos destaca la elevada proporción de niños y
jóvenes en el total de la población; la desigualdad social; y la diversidad cultural, con grupos
indígenas que hablan unas sesenta lenguas distintas.
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La diferencia del perfil demográfico de México respecto al resto de los países de la OCDE se
pone en evidencia en la Tabla N° 3. Aunque la cresta del crecimiento demográfico del país se
dio a fines de la década de 1970 y principios de 1980, los efectos de la transición demográfica
son todavía apreciables en los grupos de edad que deben ser objeto de atención por parte del
sistema educativo, y lo serán todavía durante décadas, con una población en la que los grupos de
edad madura y, luego, avanzada, pesarán cada vez más.
Tabla N° 3. Porcentaje de la población en edad escolar
INDICADOR
México
(Máximo
OCDE)
Mínimo
OCDE
Media
OCDE USA España Portugal Corea
Población 5-14 22 10 12 15 10 10 14
Población 15-19 10 5 6 7 6 6 7
Población 20-29 19 12 14 13 16 16 17
Los niños y jóvenes representan en nuestro país una proporción mucho mayor que en otros de la
OCDE. En México, de cada 100 habitantes hay 22 que tienen entre 5 y 14 años de edad,
mientras que en el promedio de la OCDE sólo hay 12 en ese grupo de edad, y sólo 10 en
algunas naciones como España y Portugal. En cuanto a los jóvenes de 15 a 19 años, en nuestro
país representan 10 por ciento de la población total, frente a la mitad, cinco por ciento, en el
promedio de la OCDE. La diferencia es menor en el grupo de 20 a 29 años, edades a las que la
cresta del crecimiento demográfico llegará en unos años más.
Aunque no se presenten en los párrafos anteriores, los datos sobre riqueza y estructura de la
población de los países del mundo que no pertenecen a la OCDE, en especial los de África,
muestran que el nivel de desarrollo de México, inferior al de la mayor parte de los países de la
OCDE y otras naciones desarrolladas, es muy superior al de los países más pobres del planeta,
cuyo PIB per capita no llega a los mil dólares anuales. La estructura de la población de esos
países pobres incluye también proporciones de niños y jóvenes aún mayores a las de México, lo
que representa cargas muy pesadas para sus respectivos sistemas educativos.
México es, en pocas palabras, un país muy extenso, con una población muy numerosa y un nivel
de desarrollo intermedio. No hay que perder de vista esto al comparar la situación del sistema
educativo mexicano con la de los sistemas de los demás países de la OCDE o del mundo.
2.2. Los informes de Educación para Todos de la UNESCO
A diferencia de la OCDE, que comprende sólo a un número relativamente pequeño de países,
casi todos de alto desarrollo económico, la Organización de las Naciones Unidas, y su rama para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, la UNESCO, incluyen en principio a todas las naciones
del planeta: en 2006 las naciones agrupadas en ellas eran 196.
Por la misma razón, los documentos con información sobre los sistemas educativos nacionales
que produce la UNESCO permiten comparar a México con un número mayor de países que los
anuarios de indicadores de la OCDE. Debe advertirse, sin embargo, que los datos de los
informes de la UNESCO son también menos abundantes y menos confiables que los de la
OCDE. Los sistemas educativos de los países menos desarrollados son también más débiles, por
lo que los datos que ofrecen deben tomarse con cautela.
Algunos juicios sobre la calidad de la educación nacional pueden resumirse así: en relación con
la situación de países más avanzados, la del sistema educativo mexicano se sitúa claramente por
debajo; en relación con países de un nivel similar de desarrollo, la situación de nuestro país es
también similar; y es claramente mejor que la de países de menor nivel de desarrollo.
Se trata todavía de juicios muy generales, pero útiles para ubicar realistamente la situación del
país, más allá de juicios igualmente generales, pero mal sustentados, como los que aparecen con
cierta frecuencia en los medios de comunicación, según los cuales parecería que la situación de
la educación mexicana sería peor a la de la mayor parte de los países del mundo.
7
El informe sobre los avances del esfuerzo internacional impulsado por la UNESCO con el
nombre de Educación para Todos (ETP, o EFA por las siglas en inglés de Education for All),
permite comparar la situación de México con las de la mayor parte de los países del mundo en
varios indicadores básicos. Para comparar los países, el informe se basa en un índice, formado
por la combinación de cuatro indicadores, como sigue:
La tasa neta de escolarización en primaria, como indicador del objetivo de ofrecer
enseñanza primaria a todos los niños de seis a 11 años de edad.
La tasa de alfabetización de la población de 15 años o más, en relación con la meta de
alcanzar la alfabetización de la población adulta.
Un indicador compuesto de equidad de género (IEG), formado a su vez por tres indicadores
de paridad de sexo, de otros tantos indicadores: la tasa bruta de escolarización en primaria y
en secundaria, y la tasa de alfabetización de la población de 15 años o más. La meta relativa
a paridad de sexos se entiende como la situación en que la proporción de varones y mujeres
en cierta condición (por ejemplo de asistencia a la escuela o de alfabetización) corresponde
a la proporción de los sexos en la población, que generalmente es cercana al 50 por ciento.
La tasa de supervivencia en quinto grado de primaria de los alumnos que comenzaron ese
nivel educativo, como una aproximación, muy insuficiente, a la calidad educativa.
El índice así construido se denomina Índice de Desarrollo de Educación para Todos, IDE.
De los 127 países de los que ofrece datos el Informe de EPT 2005, 16 han alcanzado ya los
objetivos de la Educación Para Todos: tienen una cobertura neta en primaria prácticamente igual
al 100 por ciento; prácticamente toda su población adulta sabe leer y escribir; han alcanzado la
paridad de género en los indicadores considerados; obviamente todos sus niños llegan al menos
al quinto grado de la primaria.
De esos 16 países uno es Canadá y trece más son europeos (incluyendo a Israel, según la
clasificación del informe; los otros dos son Corea y Barbados, este último el único país de
América, que alcanza este nivel, además de Canadá. No debe olvidarse que Barbados tiene
270,000 habitantes y un PIB per capita que, controlando la paridad del poder adquisitivo (ppa)
supera ya los 15,000 dólares.
Otros 25 países, según la UNESCO, se encuentran cerca de los cuatro objetivos mencionados,
según los indicadores respectivos. 15 de ellos son europeos; cinco de Asia y Oceanía (Georgia,
Kazajstán y Tayikistán, las Islas Fidji y las Maldivas); uno es africano (las Islas Seychelles); y
cuatro de América Latina y el Caribe: Argentina, Chile, Cuba y Trinidad Tobago.
El grupo siguiente, de los países que se sitúan en una posición intermedia, hay 51 países más:
tres de Europa; 14 asiáticos; 12 árabes; siete del África al sur del Sahara; y 15 países de
América Latina y el Caribe, entre los que destacan Costa Rica y México que, en el Informe de
2005, ocupan los lugares tres y siete de este grupo.
Los 35 países restantes se ubican lejos de los objetivos; entre ellos no hay ningún país europeo
ni de América del Norte; hay sólo dos de América Latina y el Caribe; siete de Asia; cuatro
países árabes; y 22 africanos.
La UNESCO enumera 76 países más, de los que no hay datos para calcular los indicadores y el
Índice de Desarrollo de EPT. De esos países 14 son europeos; 19 de América Latina y el Caribe;
24 de Asia; 4 son países árabes; y 15 del África al sur del Sahara. La mayoría de esos países
tienen, seguramente, situaciones desfavorables, que se reflejan en el hecho de que ni siquiera
hay datos confiables sobre ellos. Excepciones importantes de la aseveración anterior las
constituyen países como los Estados Unidos, Japón, Hong Kong, Taiwán y Nueva Zelanda, que
no están incluidos en el Informe 2005 de EPT, y cuyo desarrollo educativo es alto.
A partir de los datos del Informe EPT 2005, la tabla 4 ofrece datos sobre el IDE y los
indicadores que lo forman, para varios países de diverso nivel de desarrollo.
8
Tabla N° 4. El Índice de Desarrollo de Educación y sus componentes en varios países
País
IDE
TNE
primaria
%
Alfabetización
15 años y más
%
IEG
%
Supervivencia
5° primaria
% Desarrollo alto
1. Noruega 0.995 99.9 99.9 99.3 99.0
4. Corea 0.990 99.9 98.0 99.2 99.0
5. Finlandia 0.990 100.0 99.8 96.3 99.9
23. Argentina 0.970 99.8 97.0 98.1 93.1
26. España 0.968 99.7 91.8 96.8 99.0
30. Cuba 0.965 95.7 96.9 98.3 95.3
38. Chile 0.958 88.8 95.7 98.6 99.9
Desarrollo medio
44. Costa Rica 0.948 90.6 95.8 99.1 93.7
48. México 0.941 99.4 90.5 96.1 90.5
49. Panamá 0.941 99.0 92.3 96.4 88.6
54. China 0.930 94.6 90.9 88.5 98.0
57. Uruguay 0.927 89.5 97.7 94.9 88.5
66. Perú 0.912 99.9 85.0 93.7 86.1
72. Brasil 0.899 96.5 88.2 95.1 79.9
92. Arabia S. 0.801 58.9 77.9 89.5 94.0
Desarrollo bajo
95. Nicaragua 0.768 81.9 76.7 94.5 54.2
98. Guatemala 0.748 85.0 69.9 88.6 55.8
105. India 0.700 82.3 61.3 75.0 61.4
127. Burkina Faso 0.429 35.0 12.8 59.9 63.7
Fuente: UNESCO, 2005. Las casillas sombreadas en la columna del IEG quieren decir que los varones se
encuentran en desventaja respecto a las mujeres, y no al contrario.
El número que aparece a la izquierda de cada país representa el lugar que ocupa en la lista según
el IDE. Los valores van de 0.995 en Noruega, que ocupa el primer lugar, hasta 0.958 en Chile,
que tiene el lugar 38 de los 41 del primer grupo, y es el último país latinoamericano en él. El
rango de valores del primer grupo va de 1.00 a 0.95, que son los puntos de corte establecidos
arbitrariamente por la UNESCO para clasificar a los países como de alto desarrollo educativo.
Los puntos de corte definidos por la UNESCO para el segundo grupo, el de países de desarrollo
medio, son 0.95 y 0.80. Costa Rica es el primero de los países de América Latina en este grupo
(lugar 44 general), con un IDE igual a 0.948. México y Panamá ocupan los lugares 48 y 49, con
un IDE similar, de 0.941. Brasil, con un IDE de 0.899, ocupa el lugar 72.
El lugar 92, último del grupo, corresponde a Arabia Saudita, con un IDE de 0.801. En el grupo
de países de desarrollo educativo bajo, con un IDE igual o menor a 0.800, encontramos a
Nicaragua y Guatemala, con puntajes de 0.768 y 748; la India ocupa el lugar 105, con un IDE
igual a 0.700. El lugar 127, último del grupo de desarrollo educativo bajo, corresponde a
Burkina Faso, con 0.429.
En forma congruente con los valores del IDE, derivados de ellos, los porcentajes de los cuatro
indicadores de los países del grupo de desarrollo educativo alto son, en general, cercanos a 100.
En el grupo de desarrollo medio se sitúan más bien alrededor de 90; y en el grupo de desarrollo
bajo muestran cifras muy inferiores, hasta el caso de Burkina Faso, que presenta una cobertura
neta en primaria de sólo 35 por ciento; menos de 13 por ciento de alfabetización; una enorme
desventaja de las mujeres respecto a los varones en los indicadores educativos; y una baja
supervivencia de los alumnos en quinto grado de primaria.
El programa de Educación para Todos, surgido de la reunión internacional que tuvo lugar en
1990 en la ciudad indonesia de Jomtien, fue concebido en la perspectiva de los países menos
avanzados, por lo que sus objetivos constituyen retos considerables para las naciones pobres, en
especial para muchas del África subsahariana, pero no para los países más ricos, ni siquiera para
los de niveles de desarrollo intermedio, como México.
9
Lo anterior salta a la vista si se repasan los objetivos en función de los que se construyen los
indicadores que forman el IDE. Tres de esas metas han sido alcanzadas ya, hace tiempo, por los
países avanzados: escolarización universal en la primaria, supervivencia en quinto grado, y
alfabetización de la población adulta. Esos mismos objetivos han sido alcanzados también, hace
menos tiempo, por varios países de desarrollo medio, y otros están muy cerca de alcanzarlos.
Sólo para países de desarrollo general bajo, los países más pobres, esas metas son desafiantes.
El cuarto objetivo y el cuarto indicador, relativos a la equidad de género, son diferentes: por una
parte, si bien las proporciones de varones y mujeres en el total de la población tienden a ser muy
semejantes, puede haber diferencias no insignificantes por migración, mortalidad muy diferente
entre géneros en ciertos períodos, o por otras razones. Por otra parte, si bien la desigualdad entre
géneros tradicionalmente se presenta en sentido desfavorable para las mujeres, la tendencia
reciente, al parecer general, juega en sentido inverso. Cifras ligeramente superiores o inferiores
a la igualdad perfecta resultan difíciles de interpretar.
Estos indicadores tienen en común una reducida sensibilidad para discriminar de manera precisa
la situación de aquellos países que han alcanzado las metas con las que se relaciona el IDE. Si
se quiere distinguir mejor los grados de avance de los países de desarrollo alto o, incluso,
medio, es necesario utilizar indicadores relativos a los niveles educativos que van más allá de la
primaria, o bien indicadores sobre niveles de aprendizaje, como se hace en el apartado siguiente.
2.3. Los niveles de aprendizaje según las pruebas PISA
Hasta hace no mucho tiempo pocos países tenían datos confiables sobre el nivel de aprendizaje
de los alumnos de sus respectivos sistemas educativos, y no podían compararse entre sí, ya que
los instrumentos utilizados para medir el rendimiento eran diferentes en cada país. Sólo desde la
década de 1960 comenzó a haber información comparable internacionalmente sobre niveles de
aprendizaje, con los primeros estudios de la International Association for the Assessment of
Educational Achievement (IEA).
Desde hace una década, con los resultados de las sucesivas aplicaciones de las pruebas TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study), de la IEA, y PISA (Programme for
International Student Assessment), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), puede compararse el rendimiento promedio de los alumnos de varias
decenas de países, de ciertas edades o grados escolares. La mayor parte de los países del mundo,
sin embargo, no participan regularmente en esas evaluaciones internacionales, por lo que el
informe de la UNESCO no incluye indicador alguno sobre el nivel de aprendizaje.
La calidad educativa, sin embargo, no puede captarse cabalmente sin la dimensión esencial del
nivel de aprendizaje. Por ello los datos de la OCDE complementan los de UNESCO, y permiten
una primera comparación de México con otros países en cuanto a nivel de aprendizaje.
La Tabla N° 5 presenta los resultados de algunos países en las evaluaciones PISA de la OCDE
que se aplicaron en el año 2000. Para entender su contenido, recuérdese que las pruebas PISA
comprenden tres escalas básicas, de competencia en lectura, matemáticas y ciencias naturales,
con subescalas para cada uno de esos tres dominios.
En cada escala se definen cinco o seis niveles de competencia, y los alumnos pueden clasificarse
en uno de esos niveles. Los niveles más altos son muy difíciles de alcanzar, y representan
niveles de competencia muy altos. El nivel mínimo aceptable es el nivel 2. Estar en el nivel 1, o
por debajo de él, por lo tanto, significa que un joven no tiene la competencia suficiente para
hacer frente a las necesidades de la vida en la sociedad del conocimiento contemporánea.
Así, las cifras de la Tabla N° 5 indican el porcentaje de alumnos que alcanza un nivel al menos
suficiente de competencia lectora (Nivel 2 o superior en la escala de PISA), o un nivel
claramente insuficiente (Nivel 1 o menos en la misma escala) de la misma habilidad. Debe
recordarse que las pruebas PISA se aplican a alumnos de 15 años de edad, independientemente
del grado escolar en el que se encuentren inscritos. En el caso de México la mayoría de los
jóvenes de esa edad que aún están en la escuela se encuentran en el primer grado de educación
media superior, o en tercero de secundaria.
10
Tabla N° 5. Porcentaje de alumnos en niveles de competencia, en lectura, en PISA 2000.
País
LECTURA
Nivel ≤ 1
Insuficiente
%
Nivel ≥ 2
Suficiente
%
Corea del Sur 5.7 94.3
Finlandia 6.9 93.1
Canadá 9.6 90.4
España 16.3 83.7
Estados Unidos 17.9 82.1
Media OCDE 17.9 82.1
Portugal 26.3 73.7
Grecia 24.4 75.6
Tailandia 37.0 63.0
Luxemburgo 35.1 64.9
México 44.2 55.8
Brasil 55.8 44.2
Indonesia 68.7 31.3
Perú 79.6 20.4
Fuente: PISA 2001, Anexo B1, Tablas 2.1a y 2.2a, pp. 266 y 270.
La tabla permite apreciar que cerca de la mitad de los alumnos mexicanos (44.2%) se ubica en
un nivel claramente insuficiente de competencia, y la cifra es aún mayor en Brasil. Pero en
países más desarrollados, como Grecia, Portugal y Rusia, Luxemburgo y Alemania, dicha
proporción es superior al 20% y es mayor al 15% en Estados Unidos y España. Sólo se sitúa por
debajo del 10% en Finlandia, Canadá y Corea del Sur; en ningún caso es inferior al 5%.
En la aplicación del año 2003, la proporción de jóvenes mexicanos con niveles de competencia
suficientes (nivel 2 o más), fue de 48 por ciento en lectura y 34 por ciento en matemáticas. Las
cifras en Finlandia fueron de 94.3 y 93.2 por ciento; y en Brasil de 50 y 24.8 por ciento
respectivamente. La Tabla N° 6 presenta las cifras de México y otros países en las escalas
globales de lectura y matemáticas. La impresión general de 2000 se confirma: los resultados
obtenidos por los jóvenes mexicanos son muy inferiores a los que alcanzan los de los países más
desarrollados, y similares a los de países comparables al nuestro en cuanto a su desarrollo.
Tabla N° 6. Alumnos (%) en niveles de competencia, en lectura y matemáticas, PISA 2003
País
LECTURA MATEMÁTICAS
Nivel ≤ 1
Insuficiente
%
Nivel ≥ 2
Suficiente
%
Nivel ≤ 1
Insuficiente
%
Nivel ≥ 2
Suficiente
%
Finlandia 5.7 94.3 6.8 93.2
Corea del Sur 6.8 93.2 9.5 90.5
Canadá 9.5 90.5 10.1 89.9
Estados Unidos 19.4 80.6 25.7 74.3
España 21.1 78.9 23.0 77.0
Media OCDE 19.0 81.0 21.4 78.6
Turquía 36.8 63.2 52.2 47.8
Uruguay 39.8 60.2 48.1 51.9
Tailandia 44.0 56.0 54.0 46.0
México 52.0 48.0 65.9 34.1
Brasil 50.0 50.0 75.2 24.8
Indonesia 63.3 36.7 78.1 21.9
Túnez 62.7 37.3 78.0 22.0
Fuente: PISA 2001, Anexo B1, Tablas 2.1a y 2.2a, pp. 266 y 270.
11
2.4. Otros aspectos, según los indicadores educativos de la OCDE
Escolaridad promedio y proporciones de población con educación media superior y superior
En la Tabla N° 7 y siguientes se presentan datos de México y otros países de la OCDE, como el
que tiene las mejores cifras en cada indicador, el que tiene las cifras más bajas y el promedio de
la Organización. Se dan cifras de países de especial interés para el nuestro: Estados Unidos y
España; Portugal y Turquía, que son los países de la OCDE más parecidos a México en cuanto a
su nivel de desarrollo; y Corea, que ha mostrado un avance notable en las últimas décadas.
Tabla N° 7. Años de escolaridad y porcentajes de población de 25 a 64 años de edad que
tiene al menos educación media superior o educación superior, 2003
Año y grupo de
edad México
Máximo
OCDE
Mínimo
OCDE
Media
OCDE USA España Portugal Turquía Corea
Años de escolaridad 8.7 13.8 8.2 12.0 13.8 10.5 8.2 9.6 11.9
Porcentaje con educación media superior
Población de 25 a 64 21 88 21 66 88 43 23 26 73
Población de 25 a 34 25 97 25 75 87 60 37 33 97
Población de 45 a 54 18 89 16 62 89 33 16 21 55
Porcentaje con educación superior
Población de 25 a 64 15 44 10 24 38 25 11 10 29
Población de 25 a 34 19 53 11 29 39 38 16 11 47
Población de 45 a 54 13 41 9 22 40 18 9 9 16
La población de México presenta niveles de escolaridad inferiores, en general, a los países de la
OCDE, con excepción de Turquía y Portugal, lo cual coincide con lo que los respectivos niveles
de desarrollo podrían hacer esperar. La comparación de los niveles de escolaridad alcanzados
por las personas de 25 a 34 años de edad, en contraste con las de 45 a 54 años, muestran la
importancia del avance educativo en el lapso de 20 años. En casi todos los países el avance es
muy importante, siendo el más notable el de Corea, pero también los de México, España,
Portugal y Turquía. En contraste, los Estados Unidos muestran un retroceso, que refleja en parte
el alto nivel de escolaridad que sus jóvenes alcanzaban ya hace 20 años, pero también el que las
generaciones jóvenes actuales no han avanzado respecto a sus antecesores.
Impacto económico y social de la educación en la vida adulta.
Tabla N° 8. Personas de 25 a 64 años de edad con empleo, según escolaridad, 2003 (%)
Escolaridad México Hungría Islandia OCDE USA España Portugal Turquía Corea
Con secundaria 63 37 -- 56 58 57 72 49 67
Con media superior 63 71 -- 74 73 72 82 61 70
Con ed. superior 82 82 -- 83 82 82 87 75 76
La elevada proporción de personas con empleo en la población menos educada, al igual que las
tasas de desempleo de nuestro país, extrañamente bajas en relación con países más
desarrollados, se explican probablemente porque en México, como suele ocurrir en países poco
desarrollados, la población que no está empleada ni desempleada, sino fuera de la población
económicamente activa, es particularmente numerosa. Lo anterior puede deberse a factores
tanto socioeconómicos como culturales, pero es un dato muy consistente en las estadísticas
laborales, por encima de las fallas que suelen caracterizarlas.
Acceso, participación y progreso en educación
En los países desarrollados una proporción cercana al total de la población de cada año de edad
está matriculada en el nivel educativo en que teóricamente debería encontrarse, desde los 6
hasta los 15 años, e incluso a los 4 y 5 años, así como a los 16 y 17. En México, la proporción
efectivamente matriculada alcanza cifras cercanas al 100% sólo entre los seis y los 11 años de
edad, que corresponden a la educación primaria. A partir de los 12 años, aunque la secundaria es
un nivel educativo obligatorio, la proporción matriculada se aleja rápidamente del 100%. A los
cinco y cuatro años la proporción es relativamente alta.
12
El entorno de la enseñanza y la organización de las escuelas
Tabla N° 9. Total de horas al año de enseñanza según el curriculo en diversos grados
PAIS Grados escolares que corresponden a las edades de
7 y 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años 15 años
México 800 800 1167 1124
Media OCDE 788 837 922 945
Mínimo OCDE 530
Finlandia
673
Finlandia
741
Suecia
720
Dinamarca
Máximo OCDE 1000
Escocia
1023
Italia
1089
Italia
1459
Grecia
Corea 612 703 867 1020
La carga curricular oficial es desigual: varía en una relación de casi 2 a 1 en los primeros grados
de primaria, así como en el grado que corresponde a la edad de 15 años. Países con resultados
de aprendizaje que sobresalen en el plano internacional, como Finlandia y Corea, tienen cargas
especialmente bajas. En cuanto al tamaño promedio de los grupos y el número de alumnos por
maestro, en primaria el tamaño de los grupos mexicanos es ligeramente superior a la media de la
OCDE; en secundaria es sensiblemente mayor. Corea es el país con grupos más grandes.
Tabla N° 10. Tamaño promedio de los grupos en primaria y secundaria
Primaria Secundaria
México 20.2 30.0
Media OCDE 21.6 23.9
Mínimo OCDE 15.7
Luxemburgo
18.7
Suiza
Máximo OCDE
(salvo México)
34.7
Corea
35.2
Corea
La proporción de alumnos por maestro no coincide con el tamaño de los grupos, pues un mismo
grupo puede ser atendido por más de un docente, como ocurre en secundaria, pero aún en
primaria, además del docente asignado, puede haber maestros de apoyo para educación artística
o deportiva, además de los que atienden a alumnos con necesidades de educación especial.
Tabla N° 11. Proporción de alumnos por docente en educación básica, 2003
Preescolar Primaria Secundaria
México 22.3 26.7 32.4
Media OCDE 14.4 16.5 14.3
Mínimo OCDE 5.1
Islandia
10.6
Hungría
8.7
Grecia
Máximo OCDE
(salvo México)
23.5
Inglaterra
30.2
Corea
19.9
Corea
México tiene proporciones altas de alumnos por maestro en los niveles de la educación básica,
pero en preescolar y primaria países como Inglaterra y Corea muestran cifras mayores. En
secundaria la relación alumnos por maestro de México es la más desfavorable de la OCDE. La
proporción de personal docente en relación con los no docentes es alrededor de 2 a 1 en el
promedio de la OCDE, con Corea como excepción, en donde esa relación es de 4 a 1.
Tabla N° 12. Personal docente y no docente en educación básica por 1000 alumnos
Docentes No docentes Total
México 36.5 17.2 53.7
Media OCDE 76.9 36.9 105.6
Corea 42.4 10.1 52.5
Máximo de la
OCDE
105.1
(Portugal)
49.6
(Francia)
144.8
(Italia)
13
Recursos para la educación
En lo que se refiere al gasto educativo, la proporción de su propio PIB que México dedica a la
educación es alta; sumando gasto público y privado es ya de 7.3%, superior a la mayoría de los
países del mundo. El gasto público de México en educación presenta una situación peculiar: por
una parte, nuestro país destina a educación una proporción de su gasto público total que es casi
dos veces mayor al promedio de la OCDE; al mismo tiempo, el gasto público total de nuestro
país es muy inferior al de todos los demás países de la OCDE en relación con el PIB, debido a
una recaudación fiscal muy baja.
La combinación de estas dos posiciones extremas de México (muy alta en cuanto a proporción
del gasto educativo en el gasto público y muy baja en cuanto a proporción del gasto público
total en el PIB) da como resultado que la proporción del gasto educativo en el PIB de México
sea cercana al promedio de la OCDE.
Tabla N° 13. Gasto educativo público vs. gasto público total y gasto público vs. PIB
México Media
OCDE USA España Eslovaquia Corea
Gasto público en educación vs.
gasto público total, % 23.9 12.9 15.2 11.1 8.3 17.0
Gasto público total vs PIB, % 21 --- 35 40 52 25
El gasto educativo de un país depende, en parte, de la estructura por edades de su población; en
países de población joven, como México, la presión sobre educación básica es mayor, mientras
que en los países con mayor proporción de adultos, así como en los que alcanzaron hace tiempo
la cobertura total en los niveles básicos, la presión se traslada a los niveles superiores. El gasto
por nivel educativo de México y otros países de la OCDE puede verse en la Tabla N° 14.
Tabla N° 14. Gasto anual por alumno absoluto (dólares PPA, 2002)
Nivel educativo México Media
OCDE USA España Portugal Corea
Preescolar 1,643 4,294 7,881 3,845 4,158 2,497
Primaria 1,467 5,313 8,049 4,592 4,940 3,553
Secundaria 1,477 6,089 8,669 --- 6,727 5,036
Media superior 2,378 7,121 9,607 6,010 7,155 6,747
Superior, sin investigación 5,298 7,299 18,574 6,030 4,693 6,047
Todos los niveles 1,950 6,687 11,152 5,914 6,080 5,053
La diferencia en los niveles absolutos de gasto educativo entre México y la media de los países
de la OCDE es grande, como es de esperar, pues refleja la diferencia de riqueza de los países.
Por ello es mejor el indicador que expresa el gasto educativo por alumno en términos del
porcentaje que dicho gasto representa del PIB per capita de cada país, lo que ofrece una visión
más clara del esfuerzo económico que hace cada país para educar a sus niños y jóvenes.
Tabla N° 15. Gasto anual por alumno en % de PIB per capita (2002)
Nivel educativo México Media
OCDE USA España Portugal Corea
Preescolar 18 18 22 17 22 14
Primaria 16 20 22 20 26 19
Secundaria 16 23 24 --- 36 27
Media superior 25 28 27 26 38 37
Superior, sin investigación 57 34 51 26 25 33
Todos los niveles 21 26 31 25 32 27
En relación con su propio nivel de desarrollo, el esfuerzo de México para apoyar la educación
no es muy diferente al que hacen, en promedio, los países de la OCDE. El gasto por alumno en
el promedio de la OCDE, en todos los niveles de sus sistemas educativos (último renglón de la
Tabla N° 15), fue el equivalente a 26 por ciento del PIB per capita de cada uno. En el caso de
México el gasto por alumno representó un 21 por ciento del PIB per capita de nuestro país.
14
Por nivel educativo, México gasta igual que la media de la OCDE en preescolar, gasta un poco
menos en primaria, secundaria y, sobre todo, en educación media superior; pero supera con
mucho la media de la OCDE en cuanto al gasto por alumno en educación superior. En este
nivel, como muestra la Tabla N° 14, incluso en términos absolutos el gasto de México no está
lejos del promedio: 5,298 dólares por alumno en México, frente a 7,299 dólares en la OCDE.
México es el país de la OCDE en el que el gasto por alumno en educación superior es más alto
en relación con el gasto por alumno en primaria. En el promedio de la OCDE, esa proporción es
sólo de 2.2 a 1, mientras que en México es de 4.2 a 1.
Por otra parte, México destina la mayor parte del gasto educativo a gasto corriente y muy poco a
inversión; los salarios representan una proporción muy alta. En educación básica y media
México destinó en 2002 un 97.3% del total de sus recursos a gasto corriente y 2.7% a inversión.
Del gasto corriente, un 94.4% se destinó a salarios. En la misma fecha el promedio de la OCDE
fue de 91.8% de gasto corriente y 8.2% de inversión en educación básica y media, con 81% del
gasto corriente para salarios.
15
3. ¿CÓMO ESTAMOS INTERNAMENTE?
DESIGUALDADES POR TIPO DE SERVICIO EDUCATIVO Y ENTIDAD
3.1. Indicadores sociales y educativos tradicionales
México se caracteriza por su desigualdad; la educación no escapa a ella, y las diferencias que
muestran los indicadores educativos por entidad federativa se explican, en buena medida, por
las diferencias de los contextos de cada una. La Tabla N° 16 muestra cuatro indicadores que
ponen en evidencias las profundas diferencias que distinguen a las entidades: un PIB per capita
que va de más de 25,000 dólares anuales en el Distrito Federal a menos de 4,000 en Guerrero y
Chiapas; índices de desarrollo humano y marginación con valores contrastantes; y un índice de
desigualdad económica (Índice de Gini) que, además de ser alto a nivel nacional, lo es aún más
dentro de las entidades más pobres.
Tabla N° 16. Indicadores del contexto socioeconómico de las entidades federativas
Entidad PIB per cápita
dólares PPA*
Desigualdad
Económica (Gini)
Índice D.
Humano
Índice de
Marginación
Aguascalientes 11,965 0.4909 0.831 -0.9734
Baja California 11,720 0.5844 0.840 -1.2685
Baja California Sur 12,051 0.5472 0.832 -0.8017
Campeche 16,573 0.5779 0.821 0.7017
Coahuila 12,622 0.5430 0.703 -1.2020
Colima 9,296 0.4999 0.835 -0.6871
Chiapas 3,847 0.7011 0.833 2.2507
Chihuahua 12,510 0.5952 0.814 -0.7801
Distrito Federal 25,236 0.5386 0.891 -1.5294
Durango 7,892 0.5736 0.796 -0.1139
Guanajuato 10,459 0.6171 0.795 0.0797
Guerrero 3,400 0.6586 0.767 2.1178
Hidalgo 5,373 0.5797 0.731 0.8770
Jalisco 9,262 0.5314 0.755 -0.7608
México 6,603 0.5632 0.811 -0.6046
Michoacán 4,868 0.6183 0.752 0.4491
Morelos 7,788 0.5488 0.796 -0.3557
Nayarit 5,618 0.5179 0.771 0.0581
Nuevo León 16,953 0.5363 0.853 -1.3926
Oaxaca 4,072 0.6554 0.713 2.0787
Puebla 6,444 0.6021 0.767 0.7205
Querétaro 10,944 0.6706 0.810 -0.1073
Quintana Roo 15,076 0.5376 0.829 -0.3592
San Luis Potosí 6,697 0.5806 0.773 0.7211
Sinaloa 6,796 0.5098 0.790 -0.0996
Sonora 10,259 0.5463 0.829 -0.7559
Tabasco 5,854 0.6011 0.776 0.6554
Tamaulipas 9,982 0.5603 0.819 -0.6905
Tlaxcala 5,036 0.5443 0.770 -0.1849
Veracruz 5,359 0.5783 0.748 1.2776
Yucatán 7,713 0.5660 0.779 0.3813
Zacatecas 4,979 0.6410 0.760 0.2984
NACIONAL 9,300 0.5938 0.801 0.0000
Los indicadores educativos guardan estrecha relación con los del contexto social que se acaban
de presentar, pero el análisis por entidad hace perder de vista matices fundamentales: al analizar
las diferencias por servicio y entidad, se hace evidente que éstas se dan entre escuelas de
diferentes modalidades, más que entre entidades: en primaria entre escuelas privadas y públicas;
dentro de las públicas entre escuelas urbanas y rurales; indígenas y generales; escuelas con un
docente por grupo y escuelas multigrado.
En secundaria las diferencias se dan entre privadas y públicas y, entre éstas últimas, entre
secundarias generales y técnicas, por una parte, frente a las telesecundarias.
16
El análisis muestra que las diferencias entre entidades se deben, más que nada, a la presencia en
cada una de distintas proporciones de escuelas de uno u otro tipo. Por ello, antes de presentar los
indicadores educativos por entidad, es importante recordar cifras básicas sobre el número de
primarias y secundarias que hay en cada una, distinguiendo los tipos de servicio. La Tabla N°
17 ofrece esta información en cifras absolutas, en lo relativo a primaria y secundaria.
En ambos casos se presenta el número de escuelas de los tipos de servicio que se distinguen por
atender a alumnos de los contextos más favorables y más desfavorables. En primaria, se trata de
las primarias privadas, los cursos comunitarios y las escuelas indígenas; en secundaria las
escuelas privadas y las telesecundarias. Se da también el número de primarias y secundarias que
hay en total en cada entidad. Las escuelas restantes, cuyo número no se incluye en la tabla, son
las demás primarias y secundarias públicas, urbanas y rurales, generales y técnicas.
Tabla N° 17. Escuelas primarias por tipo de servicio en las entidades, 2004/2005
Entidad
Primarias Secundarias
Privadas Cursos
comunitarios Indígenas Total Privadas TVsec Total
Aguascalientes 85 43 -- 710 41 169 316
Baja California 216 49 49 1,528 106 72 494
Baja California S. 29 63 -- 400 16 50 129
Campeche 39 167 52 846 35 140 251
Coahuila 158 103 -- 1,796 105 91 481
Colima 42 50 -- 483 21 58 153
Chiapas 105 2,097 2,711 8,332 67 1,175 1,588
Chihuahua 188 366 335 2,849 93 275 691
Distrito Federal 1,136 6 3,392 458 49 1,372
Durango 69 433 187 2,493 44 543 787
Guanajuato 300 378 19 4,865 190 1,030 1,477
Guerrero 107 989 812 4,865 67 758 1,299
Hidalgo 178 525 611 3,237 89 792 1,093
Jalisco 507 464 96 5,844 256 623 1,611
México 973 340 158 7,500 412 981 3,280
Michoacán 318 1,127 188 5,497 130 776 1,296
Morelos 186 55 5 1,020 97 151 401
Nayarit 41 159 159 1,153 20 294 488
Nuevo León 235 124 -- 2,530 154 81 802
Oaxaca 93 909 1,682 5,630 53 1,309 1,806
Puebla 432 305 739 4,474 243 1,317 1,974
Querétaro 147 219 76 1,409 80 247 440
Quintana Roo 90 47 80 746 45 161 285
San Luis Potosí 150 694 332 3,475 102 1,156 1,482
Sinaloa 121 495 33 2,858 87 315 777
Sonora 182 74 105 1,812 87 305 625
Tabasco 80 217 101 2,150 52 434 664
Tamaulipas 164 256 -- 2,425 96 292 653
Tlaxcala 97 90 11 761 42 148 315
Veracruz 299 1,134 978 9,794 204 1,897 2,563
Yucatán 125 173 172 1,397 67 184 506
Zacatecas 64 269 -- 2,095 35 927 1,109
NACIONAL 6,956 12,420 9,691 98,178 3,594 16,800 31,217
La tabla hace evidente la concentración de los servicios de primaria que operan en condiciones
más precarias --primarias rurales y, sobre todo, indígenas, y cursos comunitarios del Conafe-- en
las entidades más pobres, que tienen también más población rural e indígena, y cuya geografía
propicia la dispersión de la población en pequeñas localidades, lo que dificulta el acceso a los
servicios educativos: Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz son ejemplos destacados de ello.
La Tabla N° 18 ofrece una información similar a la anterior, pero en términos porcentuales, lo
que permite apreciar más fácilmente la importancia que tiene cada tipo de servicio las entidades.
17
En el caso de las primarias, se dan las cifras de privadas y multigrado; esta última categoría
comprende todos los cursos comunitarios, y las escuelas indígenas y generales en las que un
docente atiende a alumnos de más de un grado.
Tabla N° 18. Porcentaje de primarias y secundarias de modalidades de contextos
favorecidos y desfavorecidos, por entidad, 2004/2005
Entidad
Primarias Secundarias
%
Privadas
%
Multigrado
%
Privadas
%
TVsec
Aguascalientes 12.0 25.4 13.0 53.5
Baja California 14.1 10.5 21.5 14.6
Baja California Sur 7.3 42.0 12.4 38.8
Campeche 4.6 50.8 13.9 55.8
Coahuila 8.8 29.1 21.8 18.9
Colima 8.7 33.5 13.7 37.9
Chiapas 1.3 68.5 4.2 74.0
Chihuahua 6.6 44.8 13.5 39.8
Distrito Federal 33.5 1.1 33.4 3.6
Durango 2.8 61.0 5.6 69.0
Guanajuato 6.4 40.1 12.9 69.7
Guerrero 2.2 47.8 5.2 58.4
Hidalgo 5.5 52.1 8.1 72.5
Jalisco 8.7 41.6 15.9 38.7
México 13.0 17.7 12.6 29.9
Michoacán 5.8 51.8 10.0 59.9
Morelos 18.2 17.5 24.2 37.7
Nayarit 3.6 47.8 4.1 60.2
Nuevo León 9.3 29.6 19.2 10.1
Oaxaca 1.7 53.0 2.9 72.5
Puebla 9.7 42.9 12.3 66.7
Querétaro 10.4 47.3 18.2 56.1
Quintana Roo 12.1 30.6 15.8 56.5
San Luis Potosí 4.3 59.7 6.9 78.0
Sinaloa 4.2 51.6 11.2 40.5
Sonora 10.0 32.9 13.9 48.8
Tabasco 3.7 56.1 7.8 65.4
Tamaulipas 6.8 46.0 14.7 44.7
Tlaxcala 12.7 26.0 13.3 47.0
Veracruz 3.1 54.7 8.0 74.0
Yucatán 8.9 36.1 13.2 36.4
Zacatecas 3.1 56.6 3.2 83.6
Los contrastes que distinguen a las entidades son evidentes: en el Distrito Federal sólo una de
cada cien primarias es multigrado y hay sólo un 3.6 por ciento de telesecundarias, mientras que
una de cada tres escuelas de uno y otro nivel es privada. En Baja California sólo 10 de cada 100
primarias son multigrado, y en Nuevo León una proporción similar de las escuelas del siguiente
nivel es telesecundaria. En Morelos el 18.2 por ciento de las primarias y el 24.2 por ciento de las
secundarias son de sostenimiento privado. En el otro extremo, en Chiapas dos terceras partes de
las primarias son multigrado y tres de cada cuatro secundarias son telesecundarias; en la misma
entidad, sólo una primaria y cuatro secundarias de cada cien son privadas.
Debe advertirse, desde luego, que la proporción de la matrícula que es atendida en primarias
multigrado y telesecundarias es inferior al porcentaje de planteles de esos tipos de servicio, ya
que se trata por lo general de escuelas pequeñas.
Los datos siguientes confirman las diferencias del contexto socioeconómico y sociocultural que
separan al alumnado que es atendido mayoritariamente por los tipos de servicio que comprende
el sistema educativo mexicano.
18
Tabla N° 19. Indicadores de capital físico y cultural en primarias, por tipo de servicio, %
Existencia en el hogar de: Total Privadas
Escuelas públicas
Urbanas Rurales Indígenas Cursos
comunitarios
Capital físico
Luz eléctrica 91.04 94.26 92.41 89.91 80.05 67.18
Refrigerador 80.24 97.20 89.78 65.22 30.30 34.96
Piso de material 87.80 98.99 94.79 77.52 48.15 53.09
Capital cultural
Español como lengua usual 91.35 94.04 93.37 91.11 55.45 90.84
Alfabetización de la madre 89.92 98.10 94.15 83.72 62.64 70.83
Enciclopedias y libros 76.97 95.60 82.87 63.40 63.63 56.40
Los seis indicadores coinciden en apuntar diferencias considerables entre las modalidades del
servicio educativo, por lo que se refiere al nivel más o menos favorable de los hogares a los que
pertenece la mayoría de los alumnos. Por lo que toca a las escuelas privadas, casi todos los
hogares de sus alumnos disponen de luz eléctrica, refrigerador y piso de material. En cuanto a
los indicadores de capital cultural, en esas escuelas la gran mayoría de los alumnos viven en
hogares cuya lengua habitual es el español, en los que la madre sabe leer y escribir, y en donde
hay libros que los niños pueden aprovechar para el trabajo escolar. La diferencia con respecto a
las escuelas públicas urbanas no es muy grande, pero sí lo es respecto a las rurales y, sobre todo,
en relación con las escuelas indígenas y los cursos comunitarios. En estos últimos sólo dos
terceras partes de los hogares de los alumnos disponen de electricidad; poco más de la mitad
tiene piso de material y sólo una tercera parte cuenta con refrigerador. En cuanto al capital
cultural, la situación es similar: los alumnos de cursos comunitarios y escuelas indígenas se
encuentran en clara desventaja. En secundaria encontramos una estratificación similar, ahora
con las escuelas privadas y las telesecundarias en los extremos de la distribución.
Debe precisarse que el hecho de hablar una lengua distinta del castellano no es, en sí mismo,
una desventaja cultural, pero que en la práctica, en las condiciones reales del sistema educativo
y de las evaluaciones, pone a quienes están en tal situación en una desventaja real.
Tabla N° 20. Indicadores de capital físico y cultural en secundarias por tipo de servicio, %
Existencia en el hogar de: Total Privadas Escuelas públicas
Generales Técnicas Telesecundarias
Capital físico
Luz eléctrica 95.15 97.09 94.90 94.85 95.40
Refrigerador 82.88 97.17 86.86 84.89 63.67
Piso de material 93.90 99.28 94.45 90.98 83.75
Capital cultural
Español como lengua usual 91.99 93.41 93.01 90.65 90.89
Alfabetización de la madre 90.54 98.95 92.07 91.07 82.25
Enciclopedias y libros 78.06 97.20 81.98 80.02 56.99
Tanto en capital físico como cultural las secundarias privadas tienen condiciones mejores al
resto de las escuelas, con proporciones de 97 a 99 por ciento en cuanto a la existencia de luz
eléctrica, refrigerador y piso de material, así como de enciclopedias y libros y de madres que
saben leer y escribir. Sólo el manejo del español como lengua usual en el hogar muestra una
cifra un poco más baja, de 93.41 por ciento, pudiendo conjeturarse que en algunos casos la
lengua usual no sea la de un grupo indígena, sino el inglés u otro idioma extranjero.
Las secundarias públicas generales y técnicas presentan situaciones menos favorables que las
privadas, pero mejores que las telesecundarias; en estas últimas sólo dos de cada tres alumnos
viven en hogares con refrigerador, y sólo en el 57 por ciento hay enciclopedias y libros.
Las diferencias del capital físico y cultural del entorno social y familiar representan ventajas o
desventajas para el aprendizaje. Para valorar los resultados de los tipos de servicios educativos
teniendo en cuenta el principio de equidad, estas diferencias deberán tenerse presentes.
19
Otros indicadores básicos de las diferencias que separan a las entidades federativas mexicanas,
son los que se refieren a la cobertura y la reprobación en primaria, la absorción en secundaria, y
la cobertura y la reprobación en este último nivel, que sintetiza una tabla más.
Tabla N° 19. Indicadores básicos de primaria y secundaria, por entidad, 2004/2005
Entidad
Primaria Secundaria
Cobertura
neta Reprobación Absorción
Cobertura
Neta
Reprobación
en junio
Reprobación
en agosto
Aguascalientes 98.8 3.2 97.6 79.6 19.4 10.6
Baja California 98.3 3.6 97.2 75.0 18.7 10.8
Baja California S. 106.5 3.1 99.7 81.8 11.8 5.8
Campeche 95.0 7.9 97.0 67.8 29.5 15.0
Coahuila 104.0 2.2 98.0 86.2 23.4 7.6
Colima 94.0 4.4 95.2 68.4 14.8 8.0
Chiapas 101.7 9.2 89.2 59.4 12.0 5.7
Chihuahua 93.3 5.2 91.1 67.9 25.8 12.3
Distrito Federal 105.1 1.8 105.2 94.6 18.3 11.0
Durango 101.5 4.3 93.1 76.1 21.4 9.9
Guanajuato 99.5 7.2 92.1 72.1 21.9 13.7
Guerrero 99.3 8.6 89.0 60.5 17.2 9.3
Hidalgo 100.7 4.9 95.9 80.4 12.3 5.8
Jalisco 98.3 3.8 93.8 73.0 24.1 12.6
México 99.0 3.3 94.6 75.8 20.5 10.2
Michoacán 94.5 7.4 89.0 65.1 23.7 12.7
Morelos 97.9 3.1 98.1 78.7 15.7 7.6
Nayarit 98.2 3.5 97.5 74.9 11.8 4.3
Nuevo León 101.3 2.3 99.1 83.3 16.3 6.9
Oaxaca 102.1 10.0 92.5 64.7 14.7 7.8
Puebla 98.8 5.7 91.0 69.0 14.7 6.2
Querétaro 103.8 4.8 95.0 76.3 23.8 12.7
Quintana Roo 99.0 5.5 100.3 72.4 19.9 10.7
San Luis Potosí 99.9 5.4 94.4 78.6 15.2 6.8
Sinaloa 97.2 5.2 97.7 73.1 26.1 11.6
Sonora 99.6 2.7 97.6 83.2 14.3 7.7
Tabasco 100.8 5.9 99.0 82.5 18.6 8.1
Tamaulipas 100.0 3.5 96.9 77.5 19.9 9.1
Tlaxcala 106.1 2.8 96.6 85.8 17.3 8.1
Veracruz 99.9 7.4 93.7 70.7 19.6 8.4
Yucatán 98.3 7.9 99.9 69.5 28.5 16.4
Zacatecas 98.7 3.4 95.4 76.8 16.1 8.4
NACIONAL 99.7 5.2 95.0 74.4 19.2 9.6
Las cifras de cobertura neta en primaria resultan extrañas, ya que en varios casos superan el 100
por ciento, lo que querría decir que hay más niños en la escuela que los que viven en la entidad,
lo que obviamente no es posible. En el Distrito Federal la anomalía se debe probablemente a
que niños del Estado de México de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México asisten a
escuelas del Distrito Federal. En estados que reciben flujos migratorios importantes, las cifras
pueden explicarse porque las proyecciones de la población con las que se estiman las tasas de
cobertura pueden subestimar la población en edad escolar. En otros casos la explicación debe
buscarse en deficiencias de las estadísticas escolares, que pueden sobreestimar la matrícula. La
migración explica también las cifras de absorción en secundaria que superan el 100 por ciento.
En secundaria la cobertura neta sí corresponde en general al nivel de desarrollo de cada entidad,
con las cifras más altas en lugares como el Distrito Federal (94.6%) y Coahuila (86.2%), y las
más bajas en estados como Chiapas (59.4%) y Guerrero (60.5%). Hay también una coincidencia
general de las cifras de reprobación en primaria con el nivel de desarrollo. En secundaria las
cifras no muestran un patrón claro; se distingue la reprobación que se registra al final del ciclo
escolar (junio) y la que se observa al inicio del siguiente ciclo, cuando alrededor de la mitad de
los alumnos reprobados en junio consigue regularizar su situación.
20
3.2. Niveles de aprendizaje
Las cifras de absorción y cobertura importan porque los niños deben asistir a la escuela para que
puedan aprender, pero se trata de un prerrequisito necesario pero no suficiente: es posible que el
aprendizaje no se consiga, o que no ocurra en el grado deseable. Los datos de reprobación son
una aproximación a esto, pero insuficiente, ya que los criterios con los que cada maestro decide
aprobar o no a cada alumno dependen, naturalmente, del contexto de cada grupo. Por ello son
necesarias evaluaciones estandarizadas, que permitan apreciar en forma comparable el nivel de
aprendizaje que alcanzan los alumnos en el sistema educativo y sus grandes componentes.
Esa es una de las tareas del INEE, que ha desarrollado pruebas con las que pueden hacerse
evaluaciones confiables, a partir de 2005. En esa misma fecha, el Instituto aplicó también, por
única vez, unas pruebas que la SEP había aplicado en el año 2000; aunque esos instrumentos
eran menos precisos que las pruebas con las que se cuenta ahora, era la única forma de tener una
idea de la evolución de los niveles de aprendizaje en el pasado. La información que se presenta
a continuación se basa en esas aplicaciones, y podrá enriquecerse en el futuro con los resultados
de las nuevas pruebas.
Comparaciones por tipo de servicio
Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales de rendimiento que se aplican en
México muestran diferencias considerables en los resultados, tanto entre entidades federativas
como entre modalidades o tipos de los servicios educativos. Las diferencias más importantes
son las segundas ya que, como se ha dicho antes, las diferencias entre entidades se explican, en
buena medida, por la distinta proporción que hay en cada una de los diversos tipos de servicio.
La Tabla N° 20 presenta los resultados de las pruebas de lectura aplicadas por el INEE en 2005
para la comparación con el pasado a la que se ha hecho referencia. Se dan las proporciones de
alumnos que se ubicaron en los niveles inferior y superior de rendimiento, en los diferentes
servicios educativos de primaria.
Tabla N° 20. Alumnos en nivel bajo y alto en lectura, 6° de primaria, 2005
Tipo de servicio Nivel I
(inferior)
Nivel IV
(superior)
Escuelas privadas 2 % 72 %
Escuelas públicas
Urbanas 12 % 37 %
Rurales 23 % 22 %
Indígenas 29 % 13 %
Conafe 36 % 14 %
TOTAL 16 % 33 %
Las diferencias entre los servicios educativos son grandes: dos de cada 100 niños de primarias
privadas se ubicaban en el nivel inferior de lectura, en tanto que 72 de cada 100 se situaban en el
nivel superior. En el extremo opuesto, uno de cada tres alumnos de los cursos comunitarios del
Conafe tenía un nivel bajo de lectura, y sólo 14 de cada 100 mostraban un nivel alto en esa área.
Para secundaria usaremos los resultados de las pruebas PISA de la OCDE de 2003 que, como se
ha dicho ya (punto 2.3), se aplican a alumnos de 15 años de edad, independientemente del grado
escolar que cursen. A diferencia de los países avanzados, en México cerca de 40 por ciento de
los jóvenes de esa edad han dejado ya la escuela; de los que siguen estudiando, la mayoría cursa
el primer grado de educación media superior y el resto está todavía en 3° de secundaria. Por
ello, y porque en 2003 México utilizó una muestra muy grande de alumnos, los resultados de
PISA en nuestro país dan información sobre esos dos niveles educativos.
Recordemos también que las pruebas PISA ubican a los alumnos en cinco o seis niveles de
competencia, de los que el mínimo aceptable es el segundo. En la Tabla 21 se presenta el
porcentaje de alumnos que se ubican en el nivel dos o por encima de él, en los diversos tipos de
servicio educativo en los que había alumnos de 15 años de edad en la aplicación de PISA 2003.
21
Tabla N° 21. Alumnos en niveles aceptables de rendimiento en lectura y matemáticas, en
1° de educación media superior y 3° de secundaria: resultados de PISA 2003
Nivel educativo y
tipo de servicio
Alumnos en niveles aceptables (≥ 2)
Lectura Matemáticas
Bachillerato general 68.5 % 50.9 %
Bachillerato técnico 66.6 % 52.5 %
CONALEP 63.6 % 43.8 %
Secundaria general 42.0 % 29.0 %
Secundaria técnica 34.3 % 17.3 %
Telesecundaria 10.7 % 05.6 %
En los tres tipos de servicio de la enseñanza media superior, alrededor de dos tercios de los
alumnos de 15 años de edad presentaron un nivel de competencia aceptable en lectura, y
aproximadamente la mitad tuvieron un nivel aceptable en matemáticas.
En secundaria, en cambio, las cifras son menores: 42 por ciento de los alumnos de 15 años de
edad inscritos en secundarias generales tienen un nivel aceptable en lectura, y sólo 29 de cada
100 lo tienen en matemáticas. En las secundarias técnicas la proporción de jóvenes con niveles
aceptables es de un tercio en lectura y de 17.3 por ciento en matemáticas. La situación de los
alumnos de telesecundaria es francamente alarmante: sólo 10 de cada 100 leen aceptablemente,
y sólo cinco o seis de cada 100 tiene un nivel aceptable de competencias matemáticas.
Sin olvidar que las pruebas PISA tienen un elevado grado de dificultad, puesto que definen los
niveles que se consideran aceptables en función de las necesidades de la llamada sociedad del
conocimiento, en el contexto de los países más desarrollados del mundo, las cifras anteriores no
pueden verse con indiferencia: si México quiere estar a la altura de esos países, y alcanzar un
buen lugar en el mundo global del siglo XXI, debe conseguir elevar sustancialmente los niveles
de rendimiento de los alumnos de su sistema educativo.
Las evaluaciones nacionales de la SEP hasta 2003, y del INEE a partir de esa fecha, han
mostrado consistentemente un orden de los resultados obtenidos en promedio por los alumnos
de los diferentes servicios educativos, que tiene que ver obviamente con el contexto económico,
social y cultural de sus respectivos alumnos.
En primaria los mejores resultados los obtienen regularmente las escuelas privadas, seguidas por
las públicas urbanas, las primarias públicas rurales y comunitarias y, por último, las escuelas
indígenas. En secundaria el orden ubica siempre en la posición más alta a las escuelas privadas,
seguidas por las secundarias públicas generales y técnicas, con resultados muy similares, y a
bastante distancia por las telesecundarias. Cuando los resultados se controlan mediante variables
del contexto socioeconómico las diferencias anteriores se reducen mucho y, en algunos casos,
desaparecen o incluso se revierten.
Los resultados de las pruebas de lectura aplicadas por el INEE en 2004 se reportan mediante una
escala cuya distribución tiene una media de 500 puntos y una desviación estándar de 100. En
términos estadísticos una diferencia de una desviación estándar es considerada grande.
Esos resultados muestran que en primaria la diferencia más grande de los puntajes obtenidos en
promedio por los alumnos de los diversos servicios educativos se encuentra entre las escuelas
privadas y las indígenas, con 143.41 puntos, lo que representa una y media desviación estándar.
La ventaja de los planteles privados supera también los cien puntos respecto a los cursos
comunitarios (117.4) y las escuelas rurales (105.66), y es de 70.66 unidades respecto al puntaje
que alcanzan los alumnos de las escuelas públicas urbanas. Éstas aventajan en una cifra muy
similar (72.75) a los alumnos de escuelas indígenas. Las diferencias son cada vez menores entre
los demás pares de modalidades, hasta el mínimo de 11.74 puntos que separa a las escuelas
rurales de los cursos comunitarios.
En cuanto a la secundaria, las diferencias de las medias de lectura que separan a las escuelas
privadas y las telesecundarias son muy grandes, de 125 puntos; en cambio las diferencias son
prácticamente nulas entre secundarias públicas generales y técnicas: un punto.
22
Comparaciones por entidad federativa
En seguida veremos las diferencias que hay entre los resultados obtenidos por los alumnos de
primaria y secundaria de todas las entidades federativas de México, en las pruebas de lectura y
matemáticas aplicadas por el INEE en 2004.
Las diferencias entre entidades son considerables. Por sus dimensiones mismas, y por las
condiciones del entorno demográfico, económico, social y cultural en donde se ubican los
subsistemas que lo integran, el sistema educativo mexicano es muy heterogéneo. Por ello, todo
juicio global sobre la calidad de la educación nacional debe ser precisado y matizado con
precisiones sobre la importancia de las desiguales circunstancias que hay en sus partes.
Es fundamental, como se ha apuntado, subrayar que las diferencias entre entidades se deben, en
buena parte, a las que se dan entre los diferentes tipos de servicios educativos, que acabamos de
ver, en especial entre las escuelas privadas por una parte, y los servicios públicos a los que
asisten alumnos de medios más desfavorables, que son las escuelas indígenas y los cursos
comunitarios en primaria, y los planteles de telesecundaria en este último nivel.
Como pudo apreciarse en la Tabla 18, esas modalidades de servicios educativos de alumnado
pobre representan hasta tres cuartas partes del total de planteles de primaria y secundaria en una
entidad como Chiapas, mientras que son sólo el uno y tres por ciento en el Distrito Federal.
En el otro extremo del espectro socioeconómico, las primarias y las secundarias privadas son
una tercera parte del total de las escuelas de esos dos niveles educativos en el Distrito Federal,
frente al uno y el cuatro por ciento, respectivamente, en Chiapas.
Otra forma de analizar los resultados de las entidades federativas, teniendo en cuenta las
circunstancias del contexto de cada una, es comparar los resultados obtenidos realmente por los
alumnos en las pruebas de rendimiento, con los resultados que serían esperables en función del
desarrollo socioeconómico de cada entidad.
Para ello se calculan los resultados esperables para cada entidad mediante una regresión; es fácil
obtener luego la diferencia entre el puntaje real y el esperado para cada entidad, lo que se
designa técnicamente con el término residuo. Con base en tales residuos es posible ordenar las
entidades en una forma distinta a la que resulta si se utilizan los puntajes mismos.
Las tablas siguientes presentan dos formas posibles de ordenar todas las entidades federativas
del país, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos de todas sus escuelas primarias o
secundarias, o de alguna de las modalidades de los servicios de uno u otro nivel.
El ordenamiento que se presenta en la parte izquierda de cada una de las tablas siguientes se
basa en los puntajes reales obtenidos por los alumnos de cada entidad, mientras que el
ordenamiento de la parte derecha se basa en los residuos que se obtienen al restar el puntaje real
de cada entidad del puntaje que sería esperable según su propio nivel de desarrollo
socioeconómico.
Un residuo positivo significa que la entidad obtuvo un resultado superior al esperable, mientras
que un residuo negativo quiere decir que el puntaje de los alumnos de esa entidad es inferior al
que su desarrollo haría esperar.
Debe añadirse que en los dos casos se señalan en las tablas, en forma aproximada, las entidades
que se ubicaron significativamente por encima o por debajo de la media nacional. Esta última
observación debe tenerse presente, ya que la diferencia entre la mayor parte de las entidades es
demasiado pequeña para ser significativa.
La Tabla 22 presenta los resultados del conjunto de las primarias de cada entidad.
23
Tabla N° 22. Ordenamientos de entidades según puntajes y residuos en lectura, en 6° de
primaria. Todas las escuelas de cada entidad.
ENTIDAD Puntaje ENTIDAD Residuo
Distrito Federal 520.71
POR
ENCIMA
DE LA
MEDIA
Querétaro 15.07
Coahuila 506.27 Tlaxcala 11.81
Aguascalientes 503.41 Morelos 9.80
Quintana Roo 503.02 Distrito Federal 6.51
Morelos 501.48 Oaxaca 6.32
Tamaulipas 500.84 Coahuila 5.64
Nuevo León 500.71 Tamaulipas 5.12
Jalisco 499.94 Hidalgo 4.83
Tlaxcala 498.05 Guanajuato 4.61
Sinaloa 497.96 Sinaloa 3.72
Querétaro 497.65 México 3.50
Chihuahua 497.53 Jalisco 3.12
Colima 497.06 Puebla 2.76
Baja California Sur 495.49
ALREDEDOR
DE LA
MEDIA
Quintana Roo 2.75
Baja California 495.24 Veracruz 2.14
Sonora 494.39 Chihuahua 1.71
México 493.50 San Luis Potosí 1.15
Nacional 488.49
Nayarit 487.76 Yucatán 0.21
Yucatán 486.30 Chiapas -0.79
San Luis Potosí 484.42 Nayarit -1.36
Hidalgo 484.11 Aguascalientes -2.01
Guanajuato 482.85 Baja California -2.81
Puebla 482.51 Colima -3.61
Veracruz 479.98
POR
DEBAJO
DE LA
MEDIA
Zacatecas -3.89
Campeche 478.92 Baja California Sur -4.49
Durango 472.43 Guerrero -4.99
Zacatecas 470.36 Sonora -5.00
Oaxaca 468.48 Nuevo León -5.12
Tabasco 467.65 Michoacán -10.25
Michoacán 464.46 Tabasco -14.23
Guerrero 460.91 Campeche -15.48
Chiapas 454.50 Durango -16.74
Los resultados de las entidades que se sitúan en la parte superior de ambos lados de la tabla son
significativamente superiores a la media nacional; las entidades de la parte inferior tuvieron
resultados o residuos significativamente inferiores a la media; en la parte central está el grueso
de las entidades, cuyos resultados o residuos no se alejan significativamente del valor central.
La posición de cada entidad en el ordenamiento basado en los residuos (parte derecha de la
tabla) no coincide con el que se basa en los puntajes sin corrección (parte izquierda). Algunas
entidades cambian de lugar ligeramente, sin cambiar de grupo. Es el caso del Distrito Federal y
Coahuila, quienes ocupan las dos primeras posiciones en el ordenamiento de resultados sin
ajuste, y se mantienen en el grupo alto una vez que se tiene en cuenta el efecto de algunas
variables del entorno socioeconómico. Morelos, Tamaulipas, Jalisco, Tlaxcala y Sinaloa se
encuentran en la misma situación.
Aguascalientes, Quintana Roo, Chihuahua y Colima, que también se sitúan en el grupo de
resultados no ajustados superiores a la media, pasan al grupo que no difiere de la media nacional
cuando se utilizan los residuos resultantes del ajuste de los resultados según las variables del
contexto. Nuevo León pasa al grupo de entidades con resultados por debajo de la media
nacional en cuanto a residuos, a partir de una posición en el grupo superior a la media si se
consideran los puntajes no ajustados.
24
De los estados con resultados no ajustados inferiores a la media, Campeche, Durango,
Zacatecas, Tabasco, Michoacán y Guerrero permanecen en el grupo bajo cuando se consideran
los residuos; Veracruz y Chiapas pasan al grupo que no difiere de la media; y Oaxaca sube hasta
el grupo de residuos superiores a la media nacional. De las entidades con resultados no
ajustados cercanos a la media nacional, también unas permanecen en el mismo grupo, en tanto
que otras pasan a los grupos alto o bajo. Los casos de Nuevo León y Oaxaca constituyen
ejemplos de movimientos extremos dignos de análisis, en los que al tener en cuenta las
condiciones del entorno la posición de la entidad se modifica sustancialmente.
La Tabla 23 presenta ordenamientos similares para el caso de todas las escuelas secundarias de
las entidades federativas, siempre en lectura.
Tabla N° 23. Ordenamientos de entidades según puntajes y residuos, en lectura en 3° de
secundaria. Todas las escuelas de cada entidad.
ENTIDAD Puntaje ENTIDAD Residuo
Distrito Federal 607.64
POR
ENCIMA
DE LA
MEDIA
Durango 38.28
Durango 603.37 Colima 15.95
Baja California Sur 588.85 San Luis Potosí 15.69
Quintana Roo 588.46 Distrito Federal 13.75
Colima 586.50 Quintana Roo 13.37
Jalisco 582.52 Jalisco 12.89
Tamaulipas 576.89 Baja California Sur 12.85
Querétaro 576.05
ALREDEDOR
DE LA
MEDIA
Veracruz 11.27
Morelos 573.86 Hidalgo 11.13
San Luis Potosí 573.80 Morelos 8.78
Sinaloa 570.80 Sinaloa 7.53
Coahuila 569.12 Querétaro 6.72
Chihuahua 568.38 Guanajuato 5.14
Nacional 563.88
Hidalgo 563.78 Tamaulipas 4.83
Tabasco 563.75 Tabasco 4.72
Nuevo León 563.75 Tlaxcala 2.68
Veracruz 561.80 Michoacán 2.30
Guanajuato 561.43 Nayarit 1.90
Yucatán 561.14 Yucatán 1.21
Tlaxcala 559.89 Oaxaca 0.80
Aguascalientes 559.76 Chiapas -5.70
Nayarit 559.41 Coahuila -7.18
Baja California 559.30 Chihuahua -8.53
Campeche 556.15 México -12.29
Michoacán 554.04 Puebla -14.02
México 552.49
POR
DEBAJO
DE LA
MEDIA
Aguascalientes -15.93
Sonora 551.33 Campeche -16.52
Puebla 542.27 Nuevo León -18.62
Oaxaca 540.72 Baja California -19.12
Chiapas 531.19 Guerrero -19.31
Guerrero 526.07 Sonora -23.76
Zacatecas 523.37 Zacatecas -30.80
Las dos partes de la Tabla 23 permiten un análisis similar al que se ha hecho para la Tabla 22: la
posición de algunas entidades se modifica: unas bajan de lugar, como Tamaulipas, en tanto que
otras, como Chiapas y Oaxaca, suben varios lugares. Por otra parte, el número de entidades por
arriba y por debajo de la media nacional comprende, en conjunto, menos de la mitad del total; el
resto se ubica alrededor de la media, sin diferir de ella en forma significativa.
Si se hacen ordenamientos por entidad federativa con los resultados de las escuelas de un mismo
tipo, por ejemplo solamente con primarias públicas urbanas, o sólo secundarias técnicas, además
25
de cambios en la posición de varias entidades al corregir resultados con variables del contexto,
se observa que el número de entidades por arriba y debajo de la media nacional se reduce y la
mayoría de las entidades no difiere de la media en forma estadísticamente significativa. Esto
refleja el que las escuelas de un mismo tipo son bastante parecidas entre sí, aunque se ubiquen
en diferente entidad federativa. Las diferencias de las entidades, como hemos dicho, se deben en
gran parte a la proporción de escuelas de uno u otro tipo de servicio que tiene cada una.
Los resultados de las entidades federativas en una perspectiva internacional
La muestra de México para PISA 2003 fue suficiente para analizar los resultados no sólo a nivel
nacional y por tipo de servicio, sino también por entidad. Por ello es posible comparar las
entidades mexicanas con los países que participaron en esa aplicación de las pruebas PISA.
En la Tabla 24 se presentan datos para esta comparación como se hizo antes, con los porcentajes
de alumnos en niveles de competencia suficiente (nivel dos o más) o insuficiente (nivel uno o
menos) en lectura y en matemáticas, en cada país, entidad federativa o tipo de servicio. Para
facilitar la comparación, se repiten los resultados de la OCDE y algunos países con resultados
altos y bajos; luego se dan los resultados de México y seis entidades con resultados por arriba o
debajo de la media nacional. Por último la tabla incluye los resultados de los tipos de servicios
de educación secundaria y media superior incluidos en la aplicación de PISA 2003 en México.
Tabla N° 24. % de alumnos por niveles de competencia, lectura y matemáticas, PISA 2003.
País
LECTURA MATEMÁTICAS
Nivel ≤ 1
Insuficiente
Nivel ≥ 2
Suficiente
Nivel ≤ 1
Insuficiente
Nivel ≥ 2
Suficiente
Finlandia 5.7 94.3 6.8 93.2
Corea del Sur 6.8 93.2 9.5 90.5
Estados Unidos 19.4 80.6 25.7 74.3
España 21.1 78.9 23.0 77.0
Media OCDE 19.0 81.0 21.4 78.6
Turquía 36.8 63.2 52.2 47.8
Uruguay 39.8 60.2 48.1 51.9
Indonesia 63.3 36.7 78.1 21.9
Túnez 62.7 37.3 78.0 22.0
Colima 24.6 75.4 36.1 63.9
Distrito Federal 28.5 71.5 41.7 58.3
Aguascalientes 34.1 75.9 45.1 54.9
México 52.0 48.0 65.9 34.1
Guerrero 66.5 33.5 78.7 21.3
Tabasco 75.5 24.5 86.4 13.6
Oaxaca 75.5 24.5 85.2 14.8
Bach. General 31.4 68.6 49.1 50.9
Bach. Técnico 33.4 66.6 47.5 52.5
CONALEP 36.4 63.6 56.2 43.8
México 52.0 48.0 65.9 34.1
Sec. General 58.0 42.0 71.0 29.0
Sec. Técnica 65.7 34.3 82.7 17.3
Telesecundaria 89.4 10.6 94.4 5.6
Las entidades federativas y modalidades educativas de México con mejores resultados (Colima,
el Distrito Federal y Aguascalientes y los bachilleratos) están por encima de la media de nuestro
país, y a una distancia no excesiva de la media de la OCDE o de países como Estados Unidos y
España, Turquía y Uruguay. En cambio, los estados mexicanos con resultados más bajos y las
modalidades de la secundaria, en especial las telesecundarias, se sitúan por debajo también de
los países con los peores resultados de los que participaron en PISA 2003, Indonesia y Túnez.
26
3.3. Otros aspectos
La Tabla 25 presenta un ordenamiento más de las entidades federativas de México basado en
indicadores educativos, utilizando el Índice de Desarrollo de Educación para Todos, IDE, de la
UNESCO (cfr. punto 2.2). Como se recordará, el IDE está compuesto por cuatro indicadores,
que son la tasa neta de escolarización en primaria, la tasa de alfabetización de la población de 15
años o más, un indicador compuesto de equidad de género, y la tasa de supervivencia en quinto
grado de primaria de los alumnos que comenzaron ese nivel educativo.
Los datos del apartado 2.2 se refieren a las cifras del IDE incluidas en el Informe 2005 de
Educación para Todos. El Informe 2006 presenta cifras actualizadas, que se utilizan en lo que
sigue, para comparar las cifras de las entidades federativas mexicanas con las de diversos países
del mundo. Con datos calculados por el grupo denominado IDEA, en la Tabla 25 se presentan
los índices de las entidades federativas.
Tabla N° 25. IDE de las entidades federativas de México y algunos países.
Lugar en
México Entidad IDE
Lugar en
el mundo País IDE
1 Distrito Federal 0.982 15 España 0.982
2 Nuevo León 0.981
3 Baja California Sur 0.980 16 Reino Unido 0.980
17 Irlanda 0.979
18 Dinamarca 0.979
4 Tlaxcala 0.977
5 Baja California 0.970
6 Aguascalientes 0.967
7 México 0.966
8 Quintana Roo 0.965
9 Querétaro 0.962
10 Sonora 0.962
11 Tamaulipas 0.962
12 Coahuila 0.961
13 Durango 0.960
14 Morelos 0.958
15 Jalisco 0.958
16 Zacatecas 0.953
44 Palestina 0.950
17 Guanajuato 0.949
18 San Luis Potosí 0.948
19 Nayarit 0.948
20 Hidalgo 0.946 45 Jordania 0.946
21 Tabasco 0.945 46 México 0.946
48 Panamá 0.944
22 Colima 0.939
23 Yucatán 0.938
24 Puebla 0.936
25 Sinaloa 0.933
26 Veracruz 0.933
27 Campeche 0.932
28 Chihuahua 0.932
29 Oaxaca 0.911
30 Michoacán 0.907
31 Chiapas 0.905
74 Filipinas 0.898
32 Guerrero 0.896
75 Túnez 0.895
27
El IDE de México en el Informe de 2006 (0.946) es ligeramente superior al del anterior (0.941).
Las entidades con mejores resultados tienen cifras comparables a las de países altamente
desarrollados. El Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Sur se ubican por encima del
Reino Unido, Irlanda y Dinamarca, y al nivel de España. Todas las entidades excepto una
alcanzan índices superiores a 0.900 y Guerrero, que es la excepción, presenta uno de 0.896, que
en el ordenamiento de la UNESCO se ubicaría entre el lugar 74 (Filipinas) y el 75 (Túnez).
Debe recordarse que los países con IDE más bajo presentan cifras inferiores a 0.500.
Deben recordarse las advertencias hechas antes, en cuanto a la poca sensibilidad del IDE, según
el cual el estado de Tlaxcala tendría un nivel de desarrollo educativo similar al de Dinamarca.
La confiabilidad de algunas cifras del IDE es también dudosa. En el caso de las entidades
mexicanas llaman la atención casos como los de Colima o Chihuahua, o los de Zacatecas y
Guanajuato, con resultados por debajo o por encima de lo que podría esperarse.
28
4. ¿AVANZAMOS O RETROCEDEMOS?
LA COMPARACIÓN CON EL PASADO Y EL FUTURO
En este apartado adoptamos otra perspectiva para valorar la situación del sistema educativo
mexicano: la que consiste en comparar la situación presente con la que prevalecía en el pasado,
para valorar los posibles avances, y también con el futuro deseable para precisar, de alguna
manera, los pasos que aún deben darse en el proceso por llevar la educación nacional a niveles
superiores de calidad.
4.1. Comparación con el pasado en indicadores básicos
El dato más elemental de un sistema educativo es el de su matrícula, que informa de manera
general sobre las dimensiones del sistema. La Tabla 26 presenta este dato para los principales
niveles educativos en el lapso de un siglo, del año 1900 al 2000. El cambio de las dimensiones
del sistema educativo mexicano es impresionante.
Tabla N° 26. Matrícula del sistema educativo mexicano en un siglo.
AÑO ALUMNOS
Primaria Secundaria Media Sup. Superior
1900 696,168 7,469 --- ---
2000 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895
Si el siglo XX se divide en cuatro partes, se aprecia que el crecimiento de primaria fue más
fuerte en la segunda mitad, sobre todo en el tercer cuarto; en los niveles de secundaria, media
superior y superior el último cuarto del siglo siguió viendo un crecimiento muy fuerte, como
puede apreciarse en la Tabla 27.
Tabla N° 27. Matrícula del sistema educativo mexicano a lo largo del siglo XX.
AÑO ALUMNOS
Primaria Secundaria Media Sup. Superior
1900 696,168 7,469 --- ---
1925 1,090,616 12,435 --- ---
1950 3,030,388 70,822 37,329 29,892
1975 11,461,415 1,898,053 719,463 543,112
2000 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895
Revisando la evolución de la matrícula en la segunda mitad del siglo pasado, y por décadas, es
más visible el estancamiento de la matrícula de primaria desde 1980; en los 90 se reduce ya el
crecimiento de la secundaria, acercándose a la estabilización, en tanto que la media superior y la
educación superior siguen expandiéndose.
Tabla N° 28. Matrícula del sistema educativo mexicano en la segunda mitad del siglo XX.
AÑO ALUMNOS
Primaria Secundaria Media Sup. Superior
1950 3,030,388 70,822 37,329 29,892
1960 5,401,509 239,287 106,200 28,100
1970 9,248,190 1,102,217 369,299 271,275
1975 11,461,415 1,898,053 719,463 543,112
1980 14,666,257 3,033,856 1,388,132 935,789
1990 14,401,588 4,190,190 2,100,520 1,252,027
2000 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895
La proporción de la población de 5 a 14 años de edad que es atendida por la escuela en los
niveles de primaria y secundaria, la cobertura del sistema educativo mexicano en esos niveles
muestra incrementos notables a lo largo del siglo XX, hasta 1980, seguidos por un
estancamiento que persiste hasta el año 2000, como puede apreciarse en la Tabla 29.
29
Tabla N° 29. Cobertura bruta de la educación básica mexicana en el siglo XX.
AÑO
Alumnos
Primaria
A
Alumnos
Secundaria
B
Total
Básica
C = A + B
Población
5-14 años
D
Cobertura
E = C/D
1900 696,168 7,469 703,637 Circa 30%
1950 3,030,388 70,822 3,101,210 6,784,477 45.7%
1960 5,401,509 239,287 6,641,796 9,675,360 68.6%
1970 9,248,190 1,102,217 10,350,407 14,169,170 73.0%
1980 14,666,257 3,033,856 17,700,113 19,378,306 91.3%
1990 14,401,588 4,190,190 18,591,778 ≈ 20,319,000 ≈ 91.5%
2000 14,792,528 5,349,659 20,142,187 21,951,816 91.8%
Es importante comentar las limitaciones de las tasas de cobertura brutas, como las que presenta
la última columna de la Tabla 29.
Por una parte, están las deficiencias de los datos utilizados: las de los censos de población, de
los que se toman los datos de la columna D, que constituyen el denominador de la fracción que
define la tasa (columna E); y las de las estadísticas escolares, de donde salen los datos de las
columnas A y B y, por consiguiente, C, que forman el numerador de la tasa. Pero hay otro
problema, que tiene que ver con la definición misma de la tasa: el denominador incluye a todos
los miembros de la población que tienen de cinco a 14 años y solo a ellos, pero el denominador
comprende a todos los alumnos de primaria y secundaria, independientemente de su edad.
Teóricamente, los alumnos de primaria deberían tener de seis, no cinco, a 11 años, y los de
secundaria de 12 a 14, por lo que al dividir la matrícula entre la población de cinco a 14 años el
resultado debería ser inferior a 100 por ciento, aunque todos los alumnos en la edad normativa
estuvieran de hecho en la escuela. Pero además, es bien sabido que en las primarias hay cierto
número de alumnos fuera de la edad normativa: algunos de cinco años, otros de 12 o más; de
manera similar, en secundaria hay alumnos de 11 años, pero también de 15 o más.
Los alumnos de edad mayor a la normativa, en especial, suelen tanto más numerosos cuanto
más desfavorable es la situación de la población de una región. Por eso las tasas brutas de
cobertura en primaria suelen ser mayores a 100 por ciento en los países menos desarrollados, y
disminuyen tendiendo a 100 por ciento a medida que los sistemas se consolidan, lo que refleja la
disminución de la cantidad de alumnos en situación de extraedad.
Por lo anterior es obviamente preferible utilizar las tasas netas como indicadores de la cobertura
educativa. A diferencia de las anteriores, estas tasas definen su numerador como los alumnos
inscritos en cierto nivel educativo, por ejemplo la primaria, pero sólo aquellos que tienen la
edad normativa para ello. Si, además, el numerador y el denominador de la tasa se definen de
manera que incluyan grupos de edad idénticos, la cifra de 100 por ciento significará de manera
inequívoca que todos los niños de esa edad se encuentran escolarizados en el nivel en que deben
hacerlo según la normatividad. Una cifra superior a 100 por ciento sólo podrá darse por error.
La tabla 30 presenta las tasas brutas y netas de cobertura de la primaria y la secundaria
mexicanas en 1998, 2000-2001 y 2004-2005.
Tabla N° 30. Cobertura bruta y neta de primaria y secundaria de 1998 a 2005.
Indicador 1998 2000-01 2004-05
Tasa bruta de escolarización en primaria % 110.9 110.3 108.6
Tasa neta de escolarización en primaria, % ≈ 97.0 98.6 99.7
Tasa bruta de escolarización en secundaria % 69.1 75.7 85.6
Tasa neta de escolarización en secundaria, % 54.9 60.2 74.4
En primaria la tasa bruta disminuye, acercándose a la cifra de 100; la tasa neta, en cambio, se
acerca mucho a su límite superior teórico que, de hecho, es rebasado en varias entidades
federativas, lo que lleva a pensar en cierto grado de sobrenumeración de la matrícula. La tasa
real a nivel nacional probablemente deberá ubicarse alrededor del 97 por ciento.
30
En secundaria ambas tasas aumentan, pero la tasa neta es significativamente menor a la bruta, lo
que refleja que hay un número considerable de alumnos fuera del rango normativo de edad; el
que la diferencia entre las dos tasas disminuya quiere decir seguramente que la proporción de
los alumnos en extraedad está disminuyendo también.
A continuación revisaremos otros indicadores usuales, como los que manejan los informes de la
UNESCO sobre Educación para Todos. La Tabla N° 31 presenta los indicadores que forman el
Índice de Desarrollo de Educación, IDE, que hemos visto en los apartados 2.2 y 3.3.
Tabla N° 31. Componentes del IDE en México, de 1990 a 2005.
Indicador 1990 1998 2000-2001 2004-05
Obj. 2 Universalización enseñanza primaria --- 0.995 0.994 0.997
Tasa neta de escolarización en primaria 98.8 99.5 99.4 99.7
Obj. 4 Mejora nivel alfabetización adultos --- 0.904 0.905 0.919
Tasa de alfabetización, 15 años o más 87.3 90.4 90.5 91.9
Obj. 5 Índice EPT de Género (IEG) --- 0.974 0.961 0.953
IPS de tasa bruta de escolarización, primaria 0.98 0.99 0.99 0.99
IPS de tasa bruta de escolarización, secundaria 1.01 1.02 1.07 1.10
IPS de tasa de alfabetización, 15 años o más --- 0.95 0.96 0.97
Obj. 6 Calidad de la enseñanza primaria --- 0.890 0.905 0.930
Tasa de supervivencia en 5° de primaria 79.5 89.0 90.5 93.0
IDE --- 0.94075 0.94125 0.94975
El primer indicador, la tasa neta de escolarización en primaria, muestra el avance del que ya se
ha hablado. De manera lógica, la tasa de supervivencia en 5° grado de primaria ha mejorado en
los tres lustros considerados, pasando de poco menos de 80 a 93 por ciento. Ha mejorado
también, más lentamente, la tasa de alfabetización en la población de 15 años y más, que pasó
de 87.3 a 91.9 por ciento en el período considerado.
Una evolución menos lineal se observa en los índices de paridad de sexo que forman el Índice
EPT de Equidad de Género, IEG. En los casos de la tasa bruta de escolarización en primaria y la
de alfabetización, los IPS respectivos, cercanos ya a 100 en 1990 o 1998, aumentan muy
ligeramente para ubicarse en 2005 en 0.99 y 0.97 respectivamente, mostrando situaciones muy
cercanas a la igualdad total entre varones y mujeres en esos indicadores. En el caso de la tasa
bruta de escolarización en secundaria, en cambio, el IPS se incrementa, pasando de 1.01 a 1.10,
lo que refleja una desigualdad creciente, pero a favor de las mujeres.
4.2. Comparación con el pasado en niveles de aprendizaje
En contraste con los indicadores anteriores, no es fácil tener datos comparables en el tiempo
sobre los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos de un sistema educativo. En México,
los primeros datos comparativos disponibles son los difundidos por el INEE en diciembre de
2005, sobre los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas. La Tabla 32 presenta los
resultados de los alumnos de 6° grado de primaria, tanto para el conjunto de las escuelas del
país, como para los principales servicios educativos de ese nivel.
Tabla N° 32. Resultados en lectura en 6° de primaria, 2000 y 2005.
Tipo de servicio Nivel I (inferior) Nivel IV (superior)
2000 2005 2000 2005
Privadas 9 % 2 % 51 % 72 %
Urbanas 22 % 12 % 25 % 37 %
Rurales 32 % 23 % 15 % 22 %
Indígenas 51 % 29 % 8 % 13 %
Conafe 35 % 36 % 12 % 14 %
TOTAL 25 % 16 % 23 % 33 %
31
La Tabla muestra un avance muy importante de los niveles de aprendizaje de los alumnos de
primaria en el lustro pasado, tanto en el conjunto de las primarias del país como en todos los
servicios educativos considerador, con excepción de los cursos comunitarios del Conafe. Debe
advertirse que la muestra de escuelas indígenas es insuficiente para ofrecer buenos niveles de
confiabilidad, por lo que los resultados de ese servicio deben tomarse con reserva.
En lo que se refiere a secundaria, en cambio, sólo se detectó un ligero avance en las secundarias
públicas generales, pero no en las privadas, ni en las escuelas técnicas o en las telesecundarias.
En síntesis, los indicadores tradicionales de cobertura y similares, muestran importantes avances
en el largo plazo, considerando el siglo XX o al menos sus últimas décadas. El avance es claro
en lo relativo a primaria, y menor en cuanto a secundaria, nivel en el que la cobertura neta total
está todavía lejos de alcanzarse. De manera similar, la información sobre los niveles de
rendimiento de los alumnos muestra avances interesantes en el primer lustro del siglo XXI, en
lo relativo a la enseñanza primaria, y menores en cuanto a secundaria.
La conclusión es que, en relación con nuestro propio pasado, la situación de la educación básica
de México, en especial en lo relativo a la primaria, es claramente mejor; en secundaria la
situación es también mejor en cuanto a cobertura, pero aún en ese terreno falta mucho por hacer,
y en cuanto al nivel de aprendizaje los únicos datos disponibles no muestran avances
importantes en los años recientes.
4.3. Mirando al futuro: las metas del milenio para 2015
En forma relacionada con los esfuerzos de Educación para Todos, en el año 2000 se reunieron
jefes de estado y gobierno de 189 países en la sede de las Naciones Unidas en la ciudad de
Nueva Cork, en la llamada Cumbre del Milenio.
En esa ocasión se fijaron objetivos para alcanzarse en el año 2015 en varios terrenos, incluido el
educativo. Los objetivos educativos, relacionados con los de EPT, fueron establecidos teniendo
en cuenta la situación de los países más pobres, por lo que no representan desafíos relevantes
para los países más ricos, ni para los de desarrollo intermedio. En la evaluación hecha en 2005
pudo apreciarse que México había alcanzado ya las metas de 2015. El objetivo relacionado con
educación, el N° 2, relativo al logro de la enseñanza primaria universal, tiene una sola meta:
Asegurar que, para el año 2015, todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de
enseñanza primaria. El cumplimiento debe medirse con tres indicadores: la tasa neta de
matriculación en primaria para el grupo de 6 a 11 años de edad; la eficiencia terminal en
educación primaria; y la tasa de alfabetización de la población entre 15 y 24 años de edad. La
Tabla 33 muestra el avance de México en relación con esas metas:
Tabla N° 33. Avances en el cumplimiento de las metas del milenio en México
INDICADOR 1990 1995 2000 2003
Tasa neta de matriculación en primaria
(6 a 11 años de edad) 95.6% 95.8% 98.6% 99.4%
Eficiencia terminal en primaria 70.1% 80.0% 86.3% 89.3%
Tasa de alfabetización de la población
entre 15 y 24 años de edad 95.3% 95.8% 96.5% 97.3%
Por lo anterior, México estableció por su cuenta nuevas metas, más exigentes, para alcanzar en
el horizonte 2015:
3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre los tres y los cinco años de edad reciban
educación preescolar y que la concluyan en el tiempo normativo.
3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad ingresen a secundaria, que la
cohorte 12-14 años reciba enseñanza secundaria y que 90% concluya en tiempo normativo.
3C: Lograr que una mayoría significativa de los estudiantes de primaria y secundaria alcancen
niveles de aprendizaje satisfactorios en lengua y matemáticas, conforme a estándares y
exámenes establecidos por un organismo independiente de evaluación.
32
A continuación se presentan los indicadores que se han definido para cada una de las metas
anteriores, y se hacen algunas consideraciones sobre las perspectivas de alcanzarlas en el plazo
previsto, del año 2015.
Tabla N° 34. Meta 3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre 3 y 5 años de edad
reciban educación preescolar y la concluyan en el tiempo normativo.
INDICADOR 2001 2002 2003 2004 2015
Tasa neta de matriculación en
preescolar (3 a 5 años). 51.2% 55.5% 58.6% 63.1% 100%
La educación preescolar ha pasado a ser parte de la educación básica obligatoria. La cobertura a
los cinco años en realidad es ya cercana 100%. Alcanzar una cobertura total a los cuatro años de
edad parece también factible en poco tiempo. Conseguirlo para los niños de tres años será difícil
y puede implicar el descuido de otras metas educativas, por lo que deberá reconsiderarse con
responsabilidad la pertinencia de la meta tal como fue formulada.
Tabla N° 35. Meta 3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad
ingresen a secundaria, que la cohorte 12-14 años reciba enseñanza
secundaria y que 90% la concluya en el tiempo normativo.
INDICADOR 1990 1995 2000 2003 2015
Tasa neta de nuevo ingreso a
secundaria (12 años de edad). n.d. n.d. 50.0% 56.0% 100%
Tasa neta de matriculación en
secundaria (12-14 años). 49.9% 56.0% 65.9% 72.4% 100%
Eficiencia terminal. 73.9% 75.8% 74.9% 79.7% 90%
El propósito de cobertura completa en secundaria coincide con su carácter obligatorio. Debe
preocupar el que muchos jóvenes no terminen este nivel. Si se advierte que en los últimos años
se ha observado un avance de alrededor de dos por ciento anual en la tasa de cobertura neta en
este nivel, la conclusión es que la meta de llegar a una cobertura total en 2015 no será fácil de
alcanzar mediante el crecimiento inercial de los últimos años, sino que deberán hacerse
esfuerzos especiales y diseñarse estrategias nuevas para conseguirlo.
Tabla N° 36. Meta 3C: Lograr que una mayoría significativa de estudiantes de primaria y
secundaria alcancen niveles de aprendizaje satisfactorios en las asignaturas
de lenguaje y matemáticas, conforme a estándares y exámenes establecidos
por un organismo independiente de evaluación.
INDICADOR 2003 2015
Porcentaje de alumnos de 3° de secundaria con un desempeño
equivalente al menos al nivel 2 de PISA en lectura 48 80%
Porcentaje de alumnos de 3° de secundaria con un desempeño
equivalente al menos al nivel 2 de PISA en matemáticas 34 80%
Porcentaje de alumnos de 6° de primaria con un desempeño equivalente
al menos al nivel 1 de PISA en lectura ¿? 80%
Porcentaje de alumnos de 6° de primaria con un desempeño equivalente
al menos al nivel 1 de PISA en matemáticas ¿? 80%
Si se recuerda que en 2003 en Finlandia, uno de los países con resultados más notables de los
que participaron en PISA, la proporción de jóvenes de 15 años con niveles iguales o superiores
al dos fue de 94.3 por ciento en lectura y de 93.2 por ciento en matemáticas, resulta claro que la
meta de alcanzar en México esa proporción es un reto mayúsculo aún en el horizonte del año
2015. No hay datos sobre el desempeño de los alumnos de primaria en relación con los niveles
de PISA; pero es esperable que el desafío sea similar.
33
5. ¿A QUÉ SE DEBE LA SITUACIÓN PREVALECIENTE?
EN BUSCA DE EXPLICACIONES
Los factores que inciden en la calidad educativa han sido clasificados de diversas maneras:
A fines del siglo XIX y principios del XX se privilegiaban los factores hereditarios o
genéticos, en contraposición a los ambientales.
El optimismo que siguió a la 2ª Guerra Mundial hizo albergar altas expectativas sobre las
posibilidades de la educación para promover la movilidad y el progreso social, haciendo que
el peso más importante de los factores del rendimiento se asignara a la escuela.
En 1966 el Informe Coleman pareció mostrar que los factores de la escuela casi no influían
en el aprendizaje de los alumnos. Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador
de la escuela frente a las desigualdades sociales se extendió, resurgiendo las viejas ideas
genetistas, en acerba polémica con posturas radicales, según las cuales únicamente cambios
sociales de alcances revolucionarios podrían transformar las posibilidades educativas de los
niños de hogares desfavorecidos.
A resultas de la polémica se desarrolló un creciente interés por estudiar con más detalle los
factores de la escuela, sin limitarse a los más visibles –como los insumos materiales o la
escolaridad de los maestros-- sino incluyendo dimensiones más finas, como prácticas
docentes, actitudes y expectativas de los actores educativos y hasta los procesos que tienen
lugar en el interior de la mente, con base en los acercamientos de la psicología y la
pedagogía, que escudriñan los procesos metacognitivos de alumnos y maestros.
Los desarrollos de las últimas décadas llevaron a posturas más equilibradas, que reconocen
la importancia tanto de los factores llamados de la demanda educativa -o sea los que
corresponden a los alumnos, sus familias y el medio social en que se sitúan- como a los
designados como factores de la oferta educativa, o sea los que se refieren a la escuela,
incluyendo currículo, materiales, maestros, prácticas pedagógicas, etc.
La investigación educativa de los últimos cuarenta años, a partir de la publicación del Informe
Coleman, ha llegado a conclusiones sólidas sobre los factores que inciden en los resultados
escolares. Por una parte, los factores del entorno económico, social y cultural de los hogares de
los alumnos tienen una importancia indudable, en general la más fuerte de las que inciden en los
resultados educativos; por otra parte, los elementos del sistema educativo mismo, los recursos
de las escuelas y los procesos que tienen lugar en sus aulas, influyen también de manera
significativa, aunque su peso en general sea inferior al que tienen los factores del entorno.
Aunque no se cuenta con estudios tan abundantes y detallados, los resultados de los estudios
mexicanos coinciden con lo anterior: los resultados más bajos se encuentran en entidades con
más población rural, niños de lengua indígena, o que viven en pequeñas localidades dispersas
que presentan, como se ha mostrado antes, las carencias más graves, que hipotecan su vida
escolar. Por otra parte, las escuelas que atienden a los niños de esos entornos -primarias
multigrado y telesecundarias- suelen tener también deficiencias claras, en comparación con las
escuelas públicas de medios menos desfavorables y, sobre todo, con respecto a las escuelas
privadas que, en general, tienen alumnos de medios privilegiados y cuentan también con más y
mejores recursos. No es sorprendente que las limitaciones o las fortalezas combinadas del
entorno familiar y de la escuela produzcan resultados claramente inferiores o superiores.
El apartado 3 de este documento muestra con toda claridad las grandes diferencias que hay entre
las entidades federativas de México, con base en indicadores como el PIB per capita, el Índice
de Desarrollo Humano y el Índice de Marginación. Muestra también diferencias similares en
cuanto a la proporción que representan las escuelas de condiciones más precarias –primarias
indígenas, cursos comunitarios y primarias multigrado, o telesecundarias-- en el conjunto de los
servicios educativos de cada entidad.
En seguida se presentan unas tablas que evidencian la relación que hay entre las variables del
contexto socioeconómico y los tipos de servicios educativos que hay en cada entidad.
34
Se introduce una nueva variable, que muestra de manera particularmente clara la manera en que
ambos tipos de factores se combinan y refuerzan entre sí: la dispersión de la población rural en
un gran número de localidades minúsculas, de 100 habitantes o menos, cuyos habitantes no
tienen acceso a los servicios públicos esenciales, incluyendo los educativos. Para comprender la
importancia de esta variable hay que tener presente que, según el censo del año 2000, de un total
de 199,000 localidades de cualquier tamaño que había en el país en esa fecha, algo más de
148,000 tenían 100 habitantes o menos.
Tabla N° 37. Indicadores sociales y educativos de entidades en situación favorable
Entidad PIB
pc-ppa
Alumnos
1ª y 2ª
Localidades
< 100 h. (%)
Multigrado
/primaria
TVsec
/sec
Distrito Federal 22,212 1,457,882 400 (00.1) 38/3392 49/1372
Nuevo León 14,872 718,555 5,115 (01.7) 748/2530 81/ 802
Coahuila 11,140 473,570 3,661 (01.5) 522/1796 91/ 481
Aguascalientes 10,580 220,092 1,535 (02.3) 180/ 710 169/ 316
Colima 8,085 104,804 1,117 (01.7) 162/ 483 58/ 153
La primera columna informa sobre el PIB per capita (en dólares controlados según la paridad
del poder adquisitivo, ppa), poniendo en evidencia la distancia que separa al Distrito Federal de
las demás entidades. La segunda columna tiene el total de alumnos de primaria y secundaria en
cada entidad, lo que indica las dimensiones de sus respectivos sistemas educativos. La tercera
presenta el número absoluto de localidades con 100 habitantes o menos en cada entidad, así
como la proporción que representan sus habitantes en la población total de la entidad.
Las dos últimas columnas presentan los datos del número de primarias multigrado sobre el total
de planteles de primaria, y el de telesecundarias sobre el total de escuelas de este último nivel.
Con idéntica estructura, la Tabla 38 ofrece la misma información de cinco estados cuya
situación es particularmente desfavorable en el contexto nacional.
Tabla N° 38. Indicadores sociales y educativos de entidades en situación desfavorable
Entidad PIB
Pc-ppa
Alumnos
1ª y 2ª
Localidades
< 100 h. (%)
Multigrado
/primaria
TVsec
/sec
Veracruz 4,722 1,443,872 15,729 (4.0) 5,355/9,794 1897/2563
Guerrero 4,584 740,460 4,978 (4.2) 2,326/4,865 758/1,299
Michoacán 4,275 850,537 6,957 (4.0) 2,848/5,497 776/1,296
Oaxaca 3,589 845,947 6,378 (5.2) 2,986/5,630 1,309/1,806
Chiapas 3,364 1,013,601 14,730 (6.7) 5,706/8,332 1,175/1,588
Las diferencias entre las entidades de este grupo y las de la tabla anterior son muy grandes. El
PIB per capita de la más rica de este grupo es sólo la mitad del que tienen los habitantes de la
más pobre del primer grupo. En los dos grupos hay sistemas educativos grandes, pero en el
primero hay también sistemas pequeños, en Aguascalientes y Colima, lo que seguramente
facilita el desarrollo de los servicios educativos.
La proporción de los habitantes de cada entidad que residen en localidades muy pequeñas es
mucho mayor en las entidades pobres. Lo anterior, combinado con el tamaño de cada entidad,
hace que en las del segundo grupo, en especial en Veracruz y Chiapas, el número de tales
localidades minúsculas es muy grande, y está asociado claramente con el número de primarias
multigrado y con el de telesecundarias.
Para comprender las diferencias que separan a las entidades en los indicadores educativos, tanto
los de cobertura como los de aprendizaje, basta referirse a estos datos. Hay que imaginar lo que
representa para Chiapas atender a 5,706 primarias multigrado de un total de 8,332 escuelas
primarias, y a 1,175 telesecundarias de un total de 1,588 secundarias, en contraste con el
esfuerzo que debe hacer el Distrito Federal para atender 38 multigrados y 49 telesecundarias, de
un total de 3,392 primarias y 1,372 secundarias.
35
Un análisis adicional, relativo al caso de las escuelas indígenas, refuerza la importancia que
tienen las variables del contexto socioeconómico en los resultados escolares.
En 2004 el INEE presentó resultados especialmente bajos de alumnos de escuelas indígenas en
entidades como Chiapas, Chihuahua, Jalisco, Durango y Nayarit. El primero de estos estados
destaca por la alta proporción de su población indígena y sus indicadores socioeconómicos, que
lo ubican en los niveles más bajos de las entidades de la República en diversos aspectos del
desarrollo. En cambio, las otras entidades mencionadas tienen proporciones reducidas de
población indígena, y niveles de desarrollo más altos. Un análisis más fino muestra, sin
embargo, que las regiones y localidades en donde se ubican las escuelas indígenas en esas
entidades tienen indicadores socioeconómicos particularmente negativos.
La Tabla 39 muestra que los bajos resultados de las escuelas indígenas en Chihuaha, Durango,
Jalisco y Nayarit, son congruentes con otros indicadores educativos, como el analfabetismo,
pero también con los de marginación de servicios básicos, como la electricidad.
Tabla 39. Indicadores de localidades indígenas
ENTIDADES Población
indígena
Localidades con 40 por ciento y más de población indígena
N° de
Localidades
Población
Total
Población
monolingüe
(%)
Analfabetas
y sin primaria
(%)
Viviendas sin
electricidad
(%)
Chihuahua 136,589 1,789 87,410 24.0 82.1 92.5
Durango 39,545 448 25,108 23.3 71.3 89.7
Jalisco 75,122 269 13,480 28.7 79.0 82.0
Nayarit 56,172 421 38,482 25.1 74.6 57.9
Querétaro 47,420 61 24,487 10.3 67.3 39.4
Guerrero 529,780 1,247 445,033 38.8 72.0 38.3
San Luis Potosí 348,551 1,115 301,072 11.3 57.0 31.2
Veracruz 1,057,806 2,403 836,139 14.8 65.3 31.0
Baja California 81,679 86 30,678 6.4 54.3 25.3
Chiapas 1,117,597 3,590 1,134,617 39.4 65.6 21.5
Oaxaca 1,648,426 4,478 1,521,462 21.8 60.6 19.6
Puebla 957,650 1,532 818,226 16.2 64.2 16.4
Hidalgo 546,834 1,141 513,052 19.1 41.4 15.0
Sonora 126,535 290 89,112 3.4 43.5 14.9
Quintana Roo 343,784 323 156,640 14.1 44.5 13.5
México 939,355 344 431,586 2.4 53.2 12.6
Campeche 185,938 182 140,094 7.3 48.5 11.7
Michoacán 199,245 145 153,823 15.6 60.0 9.6
Yucatán 981,064 1,069 894,966 10.3 54.4 7.7
Tabasco 130,896 117 90,460 1.7 40.5 7.6
Morelos 72,435 37 35,044 3.2 42.0 6.5
Sinaloa 87,948 169 62,362 14.3 68.4 6.5
Tlaxcala 71,986 24 25,293 3.8 35.4 5.3
Total Nacional 10,253,627 21,407 7,878,882 21.1 60.1 20.7
Los resultados de las pruebas de 2004, como los de 2003, confirman la opinión de los autores
del trabajo del que se toman los datos de la tabla anterior, quienes dicen:
La región cora-huichol-tepehuana de Durango, Nayarit y Jalisco, es la región más
pobre de la nación mexicana. La sierra tarahumara, con rarámuris, guarijíos, pimas y
tepehuanos, ocupa el segundo lugar en atraso de servicios en sus viviendas y, en tercer
lugar, la región huasteca de San Luis Potosí, Hidalgo y Veracruz. (Embriz O. Arnulfo y
Laura Ruiz, 2003).
36
6. ¿PUEDE CAMBIAR LA SITUACIÓN? LAS PERSPECTIVAS A FUTURO
6.1. ¿Cuánto tiempo llevará un cambio profundo? La dificultad del cambio
Las dimensiones del sistema educativo y la complejidad de los procesos que deben tener lugar
en las escuelas para que los alumnos desarrollen las competencias estipuladas explican que los
cambios en este terreno sean particularmente difíciles de conseguir, y que impliquen períodos de
tiempo considerables. Suele decirse que, en educación, una década es corto plazo.
Los esfuerzos de mejora deben ser generacionales; los avances podrán apreciarse mejor en esa
escala temporal. Por ello se acepta generalmente que los esfuerzos de mejora deben hacerse con
base en planes duraderos, y se habla de la necesidad de políticas de estado, en contraposición a
las políticas de gobierno, que carecen de la estabilidad de las primeras. La experiencia de las
naciones que desarrollaron tempranamente su economía y su sistema educativo, al igual que la
de algunos países que han conseguido avances notables en las últimas décadas, confirman la
idea anterior: es posible conseguir avances importantes en el campo educativo, pero a costa de
esfuerzos importantes y prolongados. Una lección más es que para que estos esfuerzos puedan
desarrollarse son necesarios, desde luego, recursos suficientes, pero que éstos no bastan.
6.2. ¿A quién corresponde el cambio y cómo deberá hacerlo? Actores y estrategias
Si entendemos que las causas de los resultados escolares se encuentran tanto en las escuelas
mismas como en su entorno social, económico y cultural, debemos llegar a la conclusión de que
la tarea de mejorar la educación no es sólo competencia de la escuela, sino de toda la sociedad.
Si se tienen en cuenta los muchos factores que inciden en la calidad educativa, deberá aceptarse
que, para mejorar ésta, será necesario un conjunto de esfuerzos muy amplio también. Para
designar ese conjunto de acciones de mejoramiento utilizaremos la expresión estrategia global
de calidad, que incluye varias estrategias particulares, que se sistematizan a continuación.
Estrategias curriculares: Implican formular currículos con objetivos congruentes con las
necesidades sociales, así como la elaboración de libros de texto y materiales de apoyo.
Implican analizar las necesidades económicas, sociales, culturales y políticas, y aprovechar
los avances de las ciencias cognitivas y la tecnología educativa.
Estrategias relacionadas con los maestros: a partir de la convicción del papel central del
magisterio, habrá que dar importancia a la elevación de su nivel profesional. Se deberá
incluir lo relativo a la formación inicial, la actualización y la profesionalización y el
aseguramiento de condiciones de trabajo adecuadas, incluyendo salarios y estímulos.
Estrategias relacionadas con las escuelas: son el lugar en que se da la mejora de la calidad,
por ello deberá contemplarse lo que tiene que ver con infraestructura y equipamiento pero,
sobre todo, con aspectos organizacionales (liderazgo del director, el equipo docente, la
existencia de un proyecto escolar, etc.) lo que presupone un grado razonable de autonomía.
Estrategias de apoyo por parte de las estructuras intermedias: desde la zona escolar y los
supervisores hasta el gobierno federal, pasando por el nivel estatal. Se deberá revitalizar la
supervisión y revisar los programas compensatorios; la expectativa que suscitaron éstos
fueron ingenuas pero, sin ser soluciones milagrosas, pueden representar una gran diferencia
para los alumnos más desfavorecidos si se les destinan recursos, si su diseño tiene en cuenta
los problemas que dificultan el aprendizaje y si se cuida su implementación.
Estrategias de apoyo por parte de la sociedad: a partir de la convicción de que la educación
y su calidad son asunto de todos, y no sólo de las autoridades, habrá que fortalecer la
participación de los padres de familia, e involucrar a los demás sectores de la sociedad en el
apoyo a la escuela, en especial a las empresas y a los medios masivos de comunicación.
Deberán tenerse en cuenta otros dos elementos, prerrequisitos indispensables de toda estrategia
de calidad: un marco jurídico adecuado y el financiamiento que permita el funcionamiento de
las escuelas y del sistema educativo en su conjunto.
37
CONCLUSIÓN. CALIDAD Y EVALUACIÓN
Una última pregunta, para terminar: ¿Es necesario evaluar, para que la calidad mejore? La
respuesta es un sí rotundo, pero añadiendo de inmediato que evaluar no es suficiente por sí
mismo, ya que es necesario, obviamente, que los resultados de las evaluaciones se difundan y se
aprovechen para sustentar estrategias de mejora. Otro matiz de la respuesta afirmativa es que la
evaluación es necesaria para que la calidad mejore, pero que no cualquier evaluación sirve: para
ser útil la evaluación debe ser sólida técnicamente y tener en cuenta el contexto de las escuelas,
para evitar injusticias. Una evaluación mal hecha o descontextualizada trae resultados negativos.
Hay varios acercamientos a la evaluación; cada uno sirve para cierto propósito, y ninguno puede
agotar la realidad, sino que deben combinarse varios acercamientos, para que entre todos
ofrezcan los elementos necesarios para sustentar las acciones de mejora. Particularmente
importante en este sentido es la distinción entre evaluaciones en gran escala, o macro, y las
evaluaciones en pequeña escala, o micro.
Las evaluaciones más importantes para la calidad son, sin duda, las evaluaciones micro, que los
buenos maestros llevan a cabo cotidianamente en todas las aulas y escuelas del país, para
verificar el avance de cada alumno; gracias a ello el maestro puede ajustar su propia estrategia
docente, y retroalimentar a los alumnos y a sus padres, para que los esfuerzos de todos sean más
productivos para el logro de las metas de aprendizaje. Esas evaluaciones, sin embargo,
dependen necesariamente del contexto de cada grupo y cada escuela, y no pueden agregarse
para dar lugar a resultados por subsistema o entidad, o incluso para todo el país, de manera que
puedan hacerse comparaciones nacionales e internacionales, y puedan sustentarse políticas más
conducentes a los grandes propósitos educativos comunes. Las evaluaciones micro y macro
ofrecen perspectivas distintas sobre la realidad, como un gran angular y un teleobjetivo. Si se
hacen correctamente ambas son valiosas, y juntas pueden ofrecer la información necesaria a los
actores educativos en los diversos niveles de responsabilidad del sistema, desde el aula hasta las
secretarías estatales y la federal.
En el marco de la estrategia global de mejora de que se habló en el punto anterior, los esfuerzos
de evaluación de la calidad tienen potencialmente un lugar importante, que podrá volverse real
si la evaluación se diseña e implementa con cuidado, de manera que respete las circunstancias
de las escuelas y, al mismo tiempo, maximice sus efectos positivos y minimice los negativos.
Para terminar estas páginas, debe subrayarse la conexión indisociable que hay, desde el punto de
vista del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, entre calidad y equidad. No
podremos tener un sistema educativo de calidad mientras subsistan las grandes diferencias sobre
las que ha llamado la atención este trabajo.
A partir de los resultados obtenidos por el INEE hemos mostrado, en pocas palabras, que la
calidad del sistema educativo nacional es muy desigual, tanto en lo que se refiere a niveles de
aprendizaje, como a cobertura, eficiencia terminal y otros indicadores. En primaria hay todavía
deficiencias, pero la cobertura es ya cercana al total y la proporción de alumnos con resultados
de aprendizaje por debajo de lo aceptable no es demasiado grande y, sobre todo, disminuyó
significativamente en los últimos cinco años. En secundaria, en cambio, la cobertura está
todavía lejos del total, la proporción de alumnos con niveles por debajo de lo aceptable es
considerable y, además, no se ha reducido en forma significativa en los últimos años.
Para tener la educación que México necesita para enfrentar con éxito los retos del siglo XXI, es
fundamental reducir las brechas que separan a los servicios educativos que atienden a niños y
jóvenes de medios más desfavorables, y debe atenderse con prioridad el nivel de secundaria.
Conseguirlo será posible gracias a un esfuerzo consistente y prolongado de toda la sociedad.
38
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