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MARTÍNEZ RIZO, FELIPE y MARGARITA ZORRILLA FIERRO (1986). Las Habilidades Básicas para la Investigación Social y Educativa. Reportes de Investigación de la UAA. Serie Investigación Educativa N° 9.

CONTENIDO

Introducción

1. Tipificación de las habilidades para la investigación en ciencias del hombre.

2. Caracterización de las operaciones que implica el desarrollo de cada habilidad.

Conclusión

Anexos. Procedimiento para consultar algunas fuentes bibliográficas secundarias.

Current Contents, CLASE, Sociological Abstracts, IRESIE, BIBE, ERIC, REDUC

Introducción

La Universidad Autónoma de Aguascalientes no solo se ha preocupado por desarrollo de la investigación, sino que se ha ocupado de ello, realizando las distintas acciones para fomentarla en los distintos centros.

En el Centro de Artes y Humanidades en particular se ha desarrollado un Programa de Formación de Investigadores en Educación y actualmente se desarrolla una Maestría en Ciencias del Hombre; estos programas tienen la característica de estar planeados para una sola generación. Además desde 1978 existe una licenciatura en Educación orientada a la Investigación Educativa.

La experiencia que hemos ido acumulando a nivel tanto de docencia como de investigación, nos ha permitido aclarar elementos de docencia y precisar aquellos aspectos del aprendizaje que se requieren enfatizar cuando se tiene como propósito el de formar investigadores.

La pregunta fundamental que nos hemos hecho, es: ¿que debe ser capaz de saber hacer un investigador? En otras palabras, ¿qué conjunto de habilidades se requieren desarrollar para hacer investigación en ciencias del hombre?

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Las ideas que en este capítulo se ofrecen a los estudiantes son el producto de discusiones entre algunos de los maestros que más directamente hemos tenido que ver con cursos de metodología de la investigación y de talleres, particularmente en el área de educación.

Así hemos alcanzado un conjunto básico de habilidades metodológicas y técnicas requeridas para realizar trabajos de investigación y que han convertido en los objetivos específicos que orientan los programas y prácticas de los talleres de investigación en la licenciatura en Educación.

De ninguna manera, lo que aquí expresamos tiene la característica de ser algo terminado y definitivo, en el sentido de que se vea como una verdad absoluta, sino que deseamos y esperamos que sea un material útil para avanzar en la construcción de una docencia mejor enriqueciéndolo con críticas constructivas, mejores experiencias, etc. ¡Estamos abiertos al dialogo!

En forma por el momento muy enunciativa, queremos expresar y explicitar las ideas y concepciones que están detrás de este trabajo:

Iniciarse, desarrollar el apasionante mundo de la investigación, del conocer, es una de las actividades que realiza el ser humano en la búsqueda tal vez de su propia humanización (aunque no siempre es así).

Creemos que es posible formar investigadores de una manera formal y sistemática.

Formar investigadores, es formarles la capacidad de interrogarse y de interrogar su entorno. Plantearse preguntas y buscar sus respuestas mediante el trabajo investigativo.

Creemos que el conocimiento es algo dinámico, siguiendo a Piaget, el conocimiento se construye, lo construye el sujeto en la acción.

Sostenemos que nadie puede investigar si no ha sido entrenado en la teorización y la conceptualización.

El trabajo de investigación decimos que consiste en la relación entre dos planos: el plano de la teorización y el plano de la realidad empírica.

El trabajo de investigación implica un proceso dialectico que se describe por un espiral.

Se accede al plano de lo empírico mediante categorías interpretativas previamente construidas y aprendidas. De ahí que hechos iguales pueden ser interpretados en forma diferente.

Las Ciencias del Hombre poseen su propia especificidad, conocerla es importante.

Lo metodológico y lo técnico en el proceso de investigación no tienen existencia en sí mismos, siempre estarán conectados a alguna concepción epistemológica y a la especificidad de la teoría disciplinar que se esté manejando en un momento dado.

Finalmente, la investigación, requiere de una buena dosis de imaginación y creatividad, que nos permita avanzar en el desarrollo del conocimiento de la realidad social.

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1. Tipificación de las habilidades para la investigación en ciencias del hombre.

En este apartado enunciamos el conjunto de habilidades metodológicas y técnicas que hemos identificado.

Cada una de estas habilidades implican para su adquisición y desarrollo distintos tipos de operaciones, mismas que se desarrollarán en el siguiente apartado.

Otra idea importante es que la manera en que las enunciamos no implica una secuencia lineal, es decir, que no se pueda acceder a tal o cual habilidad si no se tiene totalmente dominada otra. En este sentido es que hablamos de la idea de desarrollo, que implica procesos en espiral y que se van dando al interior del estudiante que aprende a hacer investigación mediante los procesos de asimilación y acomodación que le permiten pasar a nuevas acomodaciones, a nuevas estructuras cognoscitivas.

Tenemos así las siguientes habilidades

1. Capacidad de tener una visión de conjunto de la metodología de investigación en ciencias del hombre desde un punto de vista epistemológico.

2. Capacidad de seleccionar un tema de investigación. (por ej. de investigación educativa).

3. Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de investigación educativa.).

4. Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de investigación.

5. Capacidad de localizar la información teórica pertinente. 6. Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada. 7. Capacidad para procesar y hacer síntesis de la información recopilada,

redactando en forma coherente y sencilla los elementos teóricos que guían un trabajo de investigación.

8. Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico de los elementos teóricos.

9. Capacidad de diseñar un trabajo empírico de acercamiento a lo observacional- congruente con un conjunto de hipótesis.

10. Capacidad de manejar técnicas para la obtención de la información empírica.

11. Capacidad de comprender y manejar técnicas para el análisis de la información empica obtenida.

12. Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica. 13. Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación (parcial o

final).

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2. Caracterización de las operaciones que implica el desarrollo de cada habilidad.

Desarrollamos en este apartado la comprensión que hasta el momento hemos logrado sobre què operaciones implicaría cada habilidad.

Queremos aclarar que es nuestra comprensión, en el sentido de que no es “la comprensión”; existen otras. Todo estará en función de los supuestos con los que se está trabajando. Nos referimos a supuestos tales como concepción de aprendizaje, concepción de ciencias, concepción de investigación, etc.

Se podrá apreciar en el desarrollo de esta parte que la caracterización de cada una de las habilidades es distinta en cuanto a su claridad y amplitud en la explicación.

Tal vez lo más importante, es que el estudiante pueda captar que lo que se espera que realice o sea capaz de hacer en cada una de las fases de una investigación. Si logramos esto hemos dado un paso en nuestro trabajo como educadores.

2.1 Capacidad de tener una visión de conjunto de la metodología de investigación en ciencias del hombre desde un punto vista epistemológico.

Las demás habilidades que se presentan después de ésta se presentan en un orden que pretende ser secuencial, siguiendo el avance normal de u trabajo de investigación. Esta primera habilidad, en cambio, es de carácter global; por ello la situación al principio, aunque también podría ir al último, y tal vez en realidad sea la última que se obtiene.

Parece importante tener un mínimo de claridad en el terreno epistemológico porque la confusión en este nivel trae consigo graves consecuencias para la investigación, paralizándola. La crisis de las ciencias sociales que tan profundamente marco a las ciencias del hombre en la segunda mitad de los años 60 y en la primera de los 70 (y cuyos ecos aún llegan hasta nosotros) fué, ante todo una crisis epistemológica.

Naturalmente, no pretendemos que, para trabajar, cada investigador haya resuelto las intrincadas cuestiones de la filosofía de la ciencia.

Lo que creemos necesario que todo investigador tenga es un mínimo de caridad en cuanto al sentido y la ubicación del trabajo científico, sabiendo que será precisamente el avance de la investigación real lo que posibilite una reflexión segunda, esclarecedora, más consistente.

La relación entre conocimiento ordinario y científico; la relación entre conocimiento ya acción; la relación entre la teoría y la experiencia; la ubicación de teorías, métodos y técnicas; las implicaciones éticas y políticas del trabajo científico… Estas y otras cuestiones deben ser, si no resueltas, si planteadas con precisión y sin ambigüedades, so pena de empantanarse.

Los cursos de epistemología que generalmente se incluyen en los curricula de las carreras orientadas a la investigación deberían ser el lugar en que se reflexionara y profundizara sobre estas cuestiones.

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2.2 Capacidad para seleccionar un tema de investigación.

Parecería esta una habilidad muy obvia, sin embargo, tiene su importancia. La operación básica es la de seleccionar, que supone tomar una decisión. Esto significa que el estudiante tenga información sobre los distintos campos temáticos en general y temas en particular que son abordados hoy en día o que es importante abordar en los distintos campos disciplinares (objeto formal) o en las distintas realidades sociales (objeto material).

Los temas de investigación están representados por amplios enunciados tales como desigualdad social, un derivado de la cual puede ser la desigualdad educativa-; burocratización; operación de las estructuras cognitivas; aprendizaje significativo; educación de adultos; calidad educativa; radicalismo político; lenguaje de los niños, etc.

¡Atención! De acuerdo con la terminología que estamos utilizando, tema de investigación es diferente de problema de investigación (del cual hablaremos en la siguiente habilidad).

Los temas de investigación provienen sea de las preocupaciones teóricas de la disciplina en cuestión, sea del campo de lo empírico que interroga de alguna manera al investigador. Ya que en la base de esta habilidad esta la capacidad de poder decidir por un tema de investigación, se requiere de tener información, pero ¿Qué tipo de información? Diríamos lo siguiente:

Primero, obtener un panorama general de la disciplina en cuestión –como interés personal- y, en particular, de alguna teoría o problema que impone al avance de la teoría. Esto supone conocer el desarrollo histórico de la disciplina, conocer distintas teorías, manejar autores, y diríamos que es necesario elegir un desarrollo teórico en particular, para que la decisión temática pueda ser más fecunda.

En segundo término, discutir problemas de la realidad social que se requieran abordar desde la perspectiva de la investigación científica. Veamos esto con un ejemplo del campo educativo.

1. La educación es un objeto material que se conoce de distintas perspectivas disciplinares y teóricas. En breve diríamos que son dos los grandes enfoques: los aspectos socio-educativos (y aquí estaría la sociología y la sociología de la educación como campos disciplinares) y los aspectos psicoeducativos (donde entraría la psicología y la psicología educativa como disciplinas científicas).

2. Dado que la educación es un fenómeno a investigar, es importante tener información sobre aspectos tales como la situación de la investigación educativa en México: ¿cuáles son los campos temáticos centrales?, ¿cuáles las prioridades de investigación, según quienes las definan? Buscar en documentos como el Plan Nacional de Investigación Educativa, que aunque no opera es una buen guía; documentos del Congreso de Investigación Educativa; estados del arte sobre la investigación educativa, etcétera.

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Una actividad que nos parece muy sugerente para esta cuestión de la selección temática es muestrear revistas racionales y extranjeras, sacar unos artículos (por ejemplo 20) y analizar cuáles son las temáticas más recurrentes. Estas acciones y otras que la creatividad sugiera permitirán tener un panorama más amplio de la situación, dando elementos para decidir.

Diríamos: sin información no se pueden tomar decisiones. Y de la calidad de la información dependerá, en cierto sentido, la calidad de las decisiones.

2.3 Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de investigación

Una vez seleccionando el campo temático y enunciado de manera general un tema de investigación, se requiere de realizar otra operación: formular con precisión conceptual el problema de investigación. Esta es una parte medular de cualquier proceso de investigación, pues como dice el sentido común, un problema bien formulado representa la mitad del camino en su solución. Pero… ¿qué es un problema de investigación?

En forma breve, es una pregunta ubicada en un cuerpo de conocimientos (teoría) y en una realidad empírica.

Comentando… lo importante en la ciencia es la pregunta. Ha sido el cambio en las preguntas lo que ha revolucionado la ciencia moderna y por consecuencia el conocimiento que hoy en día tenemos del mundo natural y del mundo social.

Aristóteles se pregunto en su tiempo ¿Qué es el movimiento? Sus respuestas fueron vigentes muchos siglos, no es sino hasta Newton cuando se cambia el cuestionamiento, ¿cómo se da el movimiento? Con este giro en la pregunta se revoluciono la física.

Otro ejemplo singularmente ilustrativo por su trascendencia en el trabajo de la ciencia es el siguiente: en la epistemología clásica la pregunta ha sido ¿Qué es el conocimiento?... Piaget y el Centro de Epistemología Genética de Ginebra, se pregunta por ¿cómo se da la forma de conocer? ¿Cuál es el proceso de producción del conocimiento? Es tan fecunda la pregunta que no solo se generar respuestas sino una disciplina nueva, la “epistemología genética”. Ya que la “generación” o construcción del conocimiento no se detiene, es una espiral, surgen nuevos interrogantes: ¿cuáles son los mecanismos que explican el paso de una estructura de conocimiento a otra, por ejemplo de las operaciones concretas a las formales? Y así sucesivamente.

Bien; estábamos en que el problema de investigación es una pregunta. Citando a Piaget y García, decimos que esta pregunta implica que la elección de un fenómeno (o conjunto de fenómenos) recorta una parte de la realidad. Es decir que en la descripción del fenómeno se consideran ciertos individuos ignorando otros, y se hace referencia a ciertas relaciones ignorando otras. Hay pues desde el comienzo un proceso de abstraccion… (Piaget y García, 1982: 193).

Este proceso de abstracción, señalan estos dos autores, tiene dos vertientes, una llamada de abstracción reflexiva (teorización) y otra llamada abstracción empírica (observación). Por ello decimos que el problema de Investigación tiene un recorte teórico y uno empírico.

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De nuevo la pregunta ¿cómo hacerlo? Veamos pues algunas sugerencias.

Una vez que se ha decidido por un tema de investigación, debe seguir el planteamiento del problema. Por un lado es necesario leer teoría, es decir construcciones conceptuales en el campo de una o varias disciplinas, que intentan dar cuenta del campo. Por otro lado, leer investigaciones, construcciones empíricas que se han realizado sobre el campo temático.

¿Por dónde empezar? No hay un orden establecido, pero sugerimos que se empiece por el segundo lado (leer investigaciones), por ser el más accesible. Además de que al mismo tiempo que obtiene información sobre las construcciones empíricas, las investigaciones siempre presentan las construcciones teóricas en que se basan.

No debe esperarse entender todo lo que se vaya leyendo, volvemos de nuevo a aquello del proceso: poco a poco se pasa de la asimilación a la acomodación, que finalmente conducen a nuevas adaptaciones. En términos de plantear un problema de investigación, se realizara esto cuando se logre elaborar una síntesis personal de lo que se busca.

Una pregunta inevitable es ¿cuánto tiempo debe invertirse para plantear para plantear un problema de investigación? Ciertamente tanto y cuanto sea necesario para tener un buen planteamiento, que permita elaborar enseguida un proyecto de investigación.

Cuando uno es estudiante y por cuestiones curriculares, se establece que se realicen prácticas de investigación en un semestre por ejemplo. En estos casos es de importancia decisiva el que se organice el tiempo muy bien y se tenga muy en cuenta las posibilidades reales de un grupo dado de alumnos para escoger un tema y definir un problema. Es frecuente que no se tome en cuenta adecuadamente lo anterior y se espere demasiado de los alumnos o se pase todo el tiempo previsto para la investigación en la lectura de obras para precisar el tema y construir el famoso “marco teórico”.

2.4 Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de investigación

Ahora llega el momento de elaborar el proyecto de investigación. Ni antes ni después. Antes no porque, como parece obvio, no es posible elaborar un proyecto sin antes escoger un tema y precisar un problema. Después tampoco… ¿por qué? ¡Parecería lógico afirmar también que si todavía no se tiene un marco teórico, hipótesis, etcétera, no es posible pensar en un proyecto!

En realidad no es así. De hecho el investigador, normalmente tiene que presentar su proyecto a quien deberá aprobarlo antes de elaborar marco teórico y demás. De hecho los proyectos suelen incluir, como una de sus primeras fases, la elaboración de un marco teórico asignándole no poco tiempo casi siempre. Podrá pensarse también que un proyecto elaborado a estas alturas del trabajo tendrá que ser, ineludiblemente, muy vago, apegándose a algún esquema tipo o machote, pobre por definición. Todos hemos visto este tipo de esquemas en textos de métodos y técnicas de investigación, con rubros como los siguientes: definición de la muestra; elaboración del cuestionario; prueba piloto; etc., etc.

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El crítico se pregunta de inmediato: ¿qué pasa con el esquema si no trabajo por muestreo, si no uso cuestionario? Este peligro existe, efectivamente, pero no es inevitable. Por otro lado, como ya se ha dicho, muchas veces es indispensable presentan un proyecto para obtener la aprobación o el presupuesto necesario para la realización del trabajo. ¿Qué hacer, entonces?

En realidad, para elaborar un buen proyecto de investigación, solo se necesitan dos cosas: una, haber seleccionado un tema y haber precisado correctamente un problema de investigación, lo que supone una formación teórica mínima y una información básica; y dos, conocer las características de los tipos de investigación más usuales, de los que hay, por lo menos, una decena.

Con estos elementos, es perfectamente factible elaborar un proyecto que contenga los siguientes puntos (los cuales, como se verá son suficientemente amplios y flexibles para adaptarse a las más diversas situaciones):

Tema y problema de investigación (o sea el tema acotado teórica y contextualmente, Cfr. Supra).

Lineamientos para la elaboración del marco teórico y ejemplos de hipótesis. No se trata de EL marco teórico mismo, pero sí de señalar los lineamientos que guiarán su elaboración: que disciplinas, corrientes teóricas y autores particulares se trabajarán para allegarse los ingredientes teóricos que formaran finalmente nuestro pastel.

Qué tipo de preguntas se prevé guiarán posteriormente el trabajo empírico (aquí hay que referir al paciente lector a lo que se dirá un poco más abajo sobre las hipótesis).

Tipo de investigación, explicando sus principales características.

Lineamientos para la fase empírica: a partir del tipo de investigación que haya decido utilizarse, pueden precisarse no pocos aspectos en este punto. Si, por ejemplo se tratara de una “encuesta” típica, habrá que hablar, efectivamente de población y muestra, de elaboración del cuestionario, etc. Si se piensa hacer un estudio de caso de tipo situacional, con un acercamiento antropológico o etnográfico, habrá que hablar de las estrategias de acceso, del periodo de familiarización, de la observación participante o distante y sus exigencias respectivas, etcétera. No es posible presentar un esquema adecuado para todos los tipos de investigación, pero si para cada uno de ellos por separado.

Lineamientos para la fase analítica: a partir del tipo de investigación, como en el apartado anterior, es posible precisar muchas cosas. Tomando nuevamente como ejemplo una encuesta típica, podrá hablarse de codificación previa o posterior, de captura de datos par procesamiento en computadora, de cierto tipo de análisis estadístico, etc. Si, en cambio, nos referimos nuevamente al estudio de caso situacional, tal vez haya lugar para hablar de análisis interpretativo, de diarios de campo o bitácoras de triangulación múltiple, etc.

Calendarización y presupuesto: en función de los puntos anteriores

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2.5 Capacidad de localizar la información teórica pertinente

Una vez escogido el tema y precisado el problema y una vez elaborado el proyecto de la investigación (para efectos burocráticos o para organización personal del investigador), hay que pasar a la elaboración del famoso y nunca bien ponderado “marco teórico”. ¿Qué quiere decir tan sobada expresión? No se trata de hacer sofisticadas especulaciones sobre el tema. Se trata simplemente, de “hacer el punto”; de sintetizar lo que se sabe sobre el tema para no perder tiempo recorriendo senderos trillados o metiéndose a callejones que ya han demostrado no tener salida.

El día de hoy quedan pocos terrenos vírgenes, totalmente inexplorados. Casi siempre que andamos por alguno encontramos que alguien nos ha precedido. Es importante saber que encontró para partir de allí para llegar más lejos. Como los hallazgos y resultados de las investigaciones se suelen reportar por escrito, lo primero que hay que hacer es localizar la información pertinente. ¿Cómo lograrlo, si en la actualidad hay miles de investigadores en centenares de instituciones de los cinco continentes, que producen literalmente millones de elementos de información al año en artículos de revista, libros, documentos de circulación restringida, etc.

En un país como el nuestro ni siquiera las mejores bibliotecas (muy pocas) tienen acervos realmente grandes en el campo de la investigación educativa (como en cualquier otro campo de las ciencias del hombre). Es fácil llegar a la conclusión de que no es posible obtener una información realmente adecuada sino en los países más avanzados.

Afortunadamente no es así. Por suerte en la actualidad podemos contar con los medios para localizar información sobre cualquier tema sin demasiada dificultad y a un costo razonable con tal que se sepa buscar. En las siguientes líneas explicamos cómo debe procederse con orden para localizar información con un máximo de eficiencia.

Primero: El primer lugar al que hay que acudir son las revistas ni los libros ordinarios, sino un tipo muy particular de libros que son las obras de referencia. La razón es muy clara: las revistas contienen el material más actualizado, y más perecedero a la vez. Hay que consultarlas para obtener información muy reciente, del año en curso, o de dos o tres años de antigüedad, tal vez cinco como máximo. Los libros sintetizan material con menos actualización y, por lo mismo, más resistente al paso del tiempo. En términos generales tal vez pueda decirse que cubren en forma optima un periodo de tiempo que va de de 5 a 10 años antes. Las obras de referencia, por su naturaleza, concentran el material más valioso, aunque por lo mismo menos reciento o actualizado. Por eso hay que comenzar por este tipo de obras.

En ellas obtendremos visiones panorámicas elaboradas por autoridades en la materia que serán nuestra mejor introducción a un tema dado. Posteriormente podremos pasar a los libros ordinarios y luego a las revistas pero ya mejor orientados, conociendo nombres de autores importantes, subtemas específicos, conceptos clave, corrientes teóricas relevantes, discusiones centrales, etc.

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Segundo: Como se acaba de decir, después de consultar las obras de referencia y guiados con los elementos que hayamos obtenido en ellas, debemos pasar a la consulta de libros normales, que cubran el tema de nuestro interés. Para ello, evidentemente, hay que acudir a una buena biblioteca y busca las obras de nuestro interés.

Los nombres de autores y títulos de obras importantes que hayamos sacado en el paso anterior nos ayudaran para aprovechar al máximo un biblioteca utilizando los catálogos de autor, título y tema.

Tercero: Después de los libros llega el turno a los artículos de revistas y los documentos de circulación limitada, los más actualizados y perecederos, como ya se dijo.

Dado el enorme numero de este tipo de documentos, para poder aprovecharlos es indispensable el utilizar los maravillosos auxiliares que son las fuentes bibliográficas secundarias, así como sus versiones computarizadas que son los bancos de información bibliográfica.

Como anexos presentamos instructivos para la consulta del banco ERIC a través del Servicio de Comunicación, con Bancos de Información (SECOBI) del CONACyT, así como para la consulta de las revistas IRESIE, Current Contents, Sociological Abstracts, CLASE Y BIBE.

Los textos cuyas referencias se hayan localizado pueden ser obtenidos (en fotocopia a microficha) a un costo razonable (mucho menor en el caso de microficha) de la misma fuente secundaria en que obtuvo la referencia.

2.6 Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada

Una vez localizados los materiales (libros, artículos, papers, etc.) que contengan información relevante para nuestro tema es necesario leerlos para extraer de ellos dicha información. Pero no se trata de una lectura cualquiera. Se trata de una lectura que se caracteriza por dos rasgos particulares:

Es selectiva: enfocada u orientada por el interés muy preciso que nos guía, que se traduce en un esquema de lectura;

Deja rastro: produce un conjunto de fichas en las que quedan plasmados los elementos de información que vamos encontrando para tenerlos a la mano en forma práctica y flexible.

Veamos más en particular estos dos rasgos:

.1 Los esquemas o planes de trabajo como guías para la lectura.

Parece evidente la ventaja de contar con una guía para abordar la lectura de un material abundante: con un esquema completo y preciso podremos ser selectivos con acierto: avanzaremos rápidamente porque no nos detendremos en lo irrelevante, y al mismo tiempo no dejaremos ir lo importante. Pero… ¿cómo tener un esquema así antes de leer? ¿No hay aquí un círculo vicioso? En cierto sentido si. De hecho pueden plantearse teóricamente dos situaciones:

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Una: pudiera ser que ya tengamos un esquema preciso, sea por que el maestro lo proporcionó, sea porque en lo personal se tiene una idea más clara de lo que se busca. Entonces se procede a localizar y recuperar la información más pertinente para nuestros objetivos. Pero pese a que tengamos el esquema más o menos claro, las mismas lecturas nos permitirán hacer las correcciones que consideremos importantes, y así ir avanzando.

Otro: puede ser que no tenemos más que esbozado el tema, y poca idea de por dónde empezar a abordarlo; entonces tenemos que leer en un primer momento un tanto a ciegas, buscando algunas claridades que nos permitan ir definiendo un esquema; regresar sobre las lecturas y enriquecerlo con nuevas lecturas.

En la practica la situación será intermedia y habrá que proceder flexiblemente: partiremos de un esquema mínimo lo enriqueceremos substancialmente con la lectura de las obras de referencia (que ya dijimos son las primeras que hay que consultar); con el esquema así enriquecido podemos abordar adecuadamente la lectura de libros especializados y artículos de revista que, por lo general, si la lectura de obras de referencia se hizo bien, ya no traerá consigo modificaciones substanciales del esquema.

.2 Las fichas de lectura

En muchas obras de métodos de estudio pueden encontrarse indicaciones en cuanto a las características formales de las fichas y los convencionalismos comúnmente aceptados en cuanto a la forma de recoger en ellas las referencias de los distintos tipos de lectura. Pero casi nunca se explica con qué criterio seleccionar el material que deberá incluirse en cada ficha.

A este respecto conviene distinguir 3 tipos de ficha: la ficha de fuente, la de resumen o abstract de un texto completo y la de trabajo o idea.

Las fichas fuente: Son aquellas fichas que tienen como finalidad la de IDENTIFICAR las fuentes documentales que son consultadas en un momento dado para un trabajo académico. Estas pueden ser elaboradas por AUTOR, TÍTULO o MATERIA. Nosotros solo utilizaremos las llamadas fichas fuente por AUTOR, por considerarlas más útiles.

Tomando como eje las fichas por autor, estas se dividen a su vez en fichas BIBLIOGRAFICAS que incluye los LIBROS y los llamados DOCUMENTOS papers o mimeos, que pueden ser inéditos o no.

Por otro lado están las fichas fuente HEMEROGRAFICAS, que pueden ser de revistas o periódicos u otro tipo de publicaciones periódicas.

Las fichas de resumen: Generalmente elaboradas en un formato mayor incluyen, además de los datos de localización o referencia del material, una síntesis (sinopsis o abstract) del contenido en general, siguiendo el esquema del texto mismo que se está resumiendo, incluyendo tanto lo que es relevante para nuestro tema como lo que no lo es, tratando de reflejar fielmente la importancia que le da a cada parte el autor mismo del material fichado.

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Las fichas de trabajo o idea, que son las más importantes para el proceso de lectura orientada a que nos estamos refiriendo, recogen solo aquellas ideas relevantes para nuestro tema, independientemente de la importancia que tuvieran en el texto en que se encuentran.

Es fundamental hacer una ficha por idea; o sea tantas fichas como ideas relevantes distintas encontramos. Tratándose de una lectura selectiva en función de intereses bien precisos habrá textos grandes con muy pocas ideas relevantes para nosotros, y textos muy ricos en pasajes relevantes, siempre para nosotros.

Este trabajo de lectura selectiva y elaboración de fichas es muy laborioso y poco lucidor, es “la obra negra de la investigación”, pero sin ella no se construye nada.

2.4 Capacidad para procesar y sintetizar la información recopilada, redactando en forma coherente y sencilla los elementos teóricos que guían un trabajo de investigación.

Dependiendo del tiempo disponible, interrumpiremos nuestro trabajo de lectura en algún momento. No hay que caer en el error de querer “leer todo”, porque esto es imposible y lleva al no poco frecuente caso del investigador que nunca pasa del “marco teórico”.

Contamos con un esquema que ya nos ha guiado, y con un montón de fichas de trabajo fruto de nuestras lecturas. Sigue ahora la etapa importante y delicada de procesar esa información en forma personal y hacer una síntesis propia.

Aunque en principio no sería indispensable, en la práctica esto debe traducirse en un texto propio. Escribir es importante para ofrecer las ideas propias a los demás para su enriquecimiento y crítica, y también para aclarar las propias ideas.

Es frecuente escuchar distinciones sutiles entre marco teórico, marco conceptual, marco de referencia, etc. A nuestro juicio esto genera una confusión en los estudiantes, de ahí que preferimos hablar de elementos teóricos, entendiendo por estos el discurso que el investigador elabora a propósito del enfoque con el que pretende “mirar” su problema.

Esta tarea supone en principio dos operaciones básicas –distinción de conceptos y elaboración de redes conceptuales— que implican análisis, manejo de información teórica y empírica sobre el problema en cuestión, y síntesis, la forma en que el estudiante ha logrado procesar internamente dicha información.

Hablamos de redactar en “forma coherente y sencilla” los elementos teóricos. Esto depende del nivel en el que se encuentre el estudiante, pero nunca se tratará de “echar rollo” en páginas y páginas, citando autores -a veces sin ton ni son- sino de escribir en estilo sencillo acerca de los conceptos que se pretender manejar en la investigación y sus relaciones.

Es indispensable una asesoría de maestros con experiencia en estas cuestiones, ya que no es una tarea fácil, requiere análisis y síntesis, además de la capacidad de poder poner por escrito ideas. Si esto último no es posible es posible afirmar que el procesamiento que se realizó de la información es inadecuado; la expresión escrita es una manifestación concreta de los proceso internos del pensamiento.

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A veces el estudiante se preocupa por la cantidad de cuartillas que debe llenar en esta parte. No hay regla, todo depende de la claridad que se tenga en el momento de sentarse a escribir. Igual pueden escribirse 5 cuartillas muy buenas que 25 muy malas, la extensión no es un criterio fundamental.

Finalmente, diríamos que esta es una tarea ardua, pero posible.

Sugerimos que cuando se empieza a incursionar en estos quehaceres de la investigación, es útil ver como han hecho otros, leer investigaciones y fijarnos como armaron sus elementos teóricos, desentrañar los conceptos utilizados, analizar las redes conceptuales propuestas (qué concepto se relaciona con cual y en qué forma), criticar analíticamente estas cuestiones.

Y de nuevo leer y escribir, pensar y escribir; si no somos capaces de escribir difícilmente avanzaremos.

2.8 Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico a partir de los elementos teóricos.

La formulación de hipótesis constituye un momento de mucha importancia en el proceso de investigación. Sin embargo, no es raro escuchar opiniones en el sentido de que las hipótesis sólo son esenciales en un tipo de investigación (concretamente en la investigación “convencional”), mientras que habría otros tipos de investigación en donde las hipótesis no tendrían cabida. Esta disparidad de opiniones es una manifestación más de la polarización que se ha dado en el campo de la investigación social y educativa, oponiendo (artificialmente, en nuestra opinión) empiristas por una parte y hermenéuticos y dialecticos por otra.

Es importante aclarar estas cuestiones y para ello es importante precisar el concepto de hipótesis cuya inadecuada comprensión está el origen de la confusión.

Si se identifica el concepto de hipótesis con el de hipótesis estadística (la que se maneja en oposición a la hipótesis nula con pruebas de significación basadas en determinadas distribuciones estadísticas, etc.) entonces es cierto que no toda investigación tiene por que incluir obligadamente tales elementos.

Pero podemos manejar un concepto mucho más amplio: las hipótesis como pistas de búsqueda para orientar el trabajo empírico de obtención de información) a partir de los conocimientos ya existentes sobre el tema (o sea a partir de la teoría).

Concebida así, como puente entre la teoría y la experiencia las hipótesis son un elemento esencial de todo proceso de investigación; precisamente los procesos de conocimiento no científico se distinguirán porque en ellos la relación entre teoría (pensamiento) y experiencia (percepción) no es sistemática mientras que en los procesos científicos lo es, gracias, precisamente, a las hipótesis.

Entendidas así las hipótesis no tiene por que adoptar la forma gramatical habitual en las hipótesis convencionales. De hecho puede mostrarse fácilmente que varias formulaciones diferentes y aun aparentemente contradictorias son un sola y misma hipótesis puesto que orientan la búsqueda empírica en la misma dirección. Es el caso de las siguientes hipótesis:

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La principal causa de mortalidad en las regiones subdesarrolladas lo son las enfermedades preventivas y/o sencillas.

La principal causa de mortalidad en las regiones subdesarrolladas lo son las enfermedades difíciles de prevenir y graves.

A mayor subdesarrollo mayor mortalidad por enfermedades preventivas y/o sencillas.

¿Cuál será la importancia de las enfermedades preventivas y/o sencillas comparadas con las difíciles de prevenir y graves en cuanto a la mortalidad en las regiones subdesarrolladas?

Con estas aclaraciones, y dado el rechazo generalizado del empirismo, como planteamiento de la investigación que privilegia la observación y rechaza la teorización, no será difícil aceptar que la investigación científica, para serlo, tiene que ser un acercamiento a la experiencia guiado por la teoría y no por el azar.

Pero todavía hay otro tipo de rechazo de las hipótesis, esta vez más precisamente proveniente de las concepciones holísticas o globalizantes. La relación del concepto de hipótesis con el de variable está en la base de este nuevo rechazo.

Los planteamientos globalizantes (cfr. La idea del acercamiento “totalizador” de algunas concepciones dialéctica) consideran que cualquier enfoque que utiliza el concepto de variable abstrae algunos aspectos de la realidad y deja sin considerar otros, lo cual lo hace inválido, ya que en la realidad todos los aspectos están relacionados entre sí.

Sin profundizar en el tema, aquí solo afirmaremos la validez de un acercamiento analítico a la realidad, en el que se seleccionan algunas dimensiones o aspectos de la misma (variables, factores) para centrar la atención en ellos, sin negar las relacione que pueden tener con otros aspectos, que no son los centrales en un estudio dado. Estamos convencidos de que, dada la forma de conocer del ser humano, un acercamiento analítico es legítimo y, en el límite, inevitable, mientras que un acercamiento totalizador es, en el límite, imposible.

Y si se habla de totalidades construidas o teóricas, y no empíricas, entonces el término totalidad pierde su sentido esencial y la polémica se vuelve verbal. Aún para el hermenéutico o el dialéctico más radical las hipótesis, en el sentido de pistas de búsqueda, son fundamentales.

Después de estas aclaraciones nos preguntamos: ¿cómo desarrollar la habilidad de hacer buenas hipótesis?

Para responder la pregunta tenemos que distinguir dos sentidos del adjetivo “buenas”: hipótesis correctas e hipótesis fecundas.

Para hacer hipótesis fecundas, que conduzcan a hallazgos importantes, no hay receta: solo la solidez de la formación teórica la, la experiencia y la imaginación del investigador pueden producirlas. En cambio es factible entrenarse para hacer hipótesis correctas, o sea formulaciones que sean efectivamente pistas de búsqueda para el trabajo empírico y no otra cosa. Siguiendo con los ejemplos sugeridos antes, veamos estas formulas:

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Las causas de mortalidad en las regiones subdesarrolladas.

¿Cuáles serán las principales causas de mortalidad en las regiones subdesarrolladas?

Reducir la tasa de mortalidad en las regiones subdesarrolladas.

Las elevadas tasas de mortalidad de las regiones subdesarrolladas son un grave problema.

Las enfermedades gastrointestinales son una de las principales causas de mortalidad en las regiones subdesarrolladas.

Por poco que analicemos estas cinco formulaciones veremos que solo la última constituye una pista para una posible búsqueda empírica. Las otras cuatro son un tema de investigación (la primera); una pregunta general que coincide con el tema anterior (la segunda); un propósito, tal vez loable (la tercera); un juicio, tal vez razonable (la cuarta).

En los trabajos de los investigadores en formación es frecuente ver confundir estos tipos de formulaciones con hipótesis autenticas. Aun sin tener la formación para hacer hipótesis trascendentes, es posible practicar para distinguir una verdadera hipótesis (pista) de cualquier otro tipo de formula.

2.9 Capacidad para diseñar un trabajo empírico congruente con un conjunto e hipótesis.

Después de las hipótesis, y antes del trabajo de obtención de información propiamente dicho, es necesario planificar este último. Es el paso llamado también “diseño de la fase empírica”.

Es claro que, si trabajamos científicamente, no podemos salir al “campo” sin ninguna idea delo que vamos a hacer y no podemos ponernos a recoger el tun-tun la información que nos caiga más cerca de la mano. Pero… ¿cómo planificar la fase empírica? Para ello necesitamos básicamente dos cosas: por una parte, un conjunto de hipótesis adecuado (cfr. supra); por otra parte, un conocimiento de los tipos de investigación y de las técnicas asociadas con dichos tipos.

Es importante subrayar que no hay “un” diseño perfecto, sino diseños más o menos adecuados para un tema de investigación dado; y que, en general, varios tipos de investigación pueden aportar elementos valiosos y complementarios para esclarecer una cuestión.

Así, por ejemplo, el tema de los factores del rendimiento escolar puede ser abordado mediante una encuesta típica, o mediante un estudio de caso de tipo etnográfico, o mediante un trabajo experimental, etc. Cada tipo de investigación tiene sus características, como se indico ya a propósito de la habilidad 2.4.

Si se conocen los diversos tipos de investigación será posible diseñar con detalle el trabajo empírico necesario para acercarse a la empiria a partir de un conjunto de hipótesis dado. Ejercicios de diseño en los que los alumnos planteen investigaciones de diversos tipos sobre temas e hipótesis utilizados en investigaciones reales, y luego los comparen con dichas investigaciones y los discutan, bajo la supervisión de un profesor experimentado, permitirán desarrollar la habilidad en cuestión.

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2.10 Capacidad de manejar técnicas para la obtención de información empírica.

2.11 Capacidad de manejar técnicas para el análisis de la información empírica

Evidentemente, la formación de un investigador tiene que incluir el desarrollar la habilidad de manejar técnicas tanto para la obtención como para el análisis de la información. De hecho la mayor parte del tiempo que se utiliza para la formación de los futuros investigadores se destina al aprendizaje de estas técnicas.

Así queremos destacar dos cosas:

Por una parte, el dominio de las técnicas por sí mismo no basta para hacer al investigador; es necesario saber situar las técnicas en el conjunto del proceso, relacionarlas con la teoría a través de las hipótesis, etc. Por ello el dominio de las técnicas solo comprende dos de las trece habilidades que estamos presentando, y el largo tiempo que se tiene que dedicar a su aprendizaje no debe hacer perder de vista la importancia de las otras once habilidades y la necesidad de dedicarles también el tiempo y el ejercicio necesario para dominarlas.

Por otra parte, y a pesar de la importancia que se le da, es frecuente que la formación de los futuros investigadores solo incluya unas cuantas de las técnicas más conocidas y descuide o aun ignore por completo muchas otras.

Naturalmente, no sería razonable pedir que la formación de investigadores pretendiera alcanzar el dominio de la gama completa de técnicas de obtención y de análisis de información empírica, dada su amplitud. Pero si debería tratarse de que se dominara un número de técnicas razonable, incluyendo las más importantes, y de que se tuviera un conocimiento mínimo de la gama completa para poder continuar la formación aprendiendo a dominar nuevas técnicas, en la medida en que el trabajo mismo de investigación lo vaya requiriendo.

2.12 Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica

En relación con los planteamientos teóricos y las hipótesis, la pregunta es ¿qué elementos arrojó la información empírica? ¿sostengo o no las hipótesis? ¿encontré relaciones que no había planteado? ¿tengo información suficiente para hacer generalizaciones?

Estas preguntas y muchas otras se tendrán que hacer cuando uno llega a la fase de análisis e interpretación de la información empírica.

Aquí es donde uno puede caer en la cuenta del valor que tiene el haber actuado con rigor en las fases precedentes.

Así, si los planteamientos teóricos son oscuros, la operacionalización es deficiente, etc., difícilmente podré decir “algo “con los datos obtenidos.

Deberá tenerse cuidado del vicio empirista de recoger información y luego acomodarla teóricamente.

Para esta fase, se requiere de paciencia y de ser capaces de observar que fue lo que paso en todo el proceso de investigación. Un buen asesor con el que podamos discutir nuestros hallazgos es muy importante.

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2.13 Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación

Cómo la capacidad de redacción no se obtiene por decreto, es una habilidad que tenemos que ejercer, someter a corrección constante y avanzar.

Para esta habilidad, diríamos que el papel del asesor es fundamental ¿qué hacer?

Elaborar un esquema del reporte

Someterlo a crítica y corregir.

No se trata de que al final se siente uno a escribirlo todo se supone que ya se ha estado escribiendo cada una de las partes.

Cada vez que se tenga un texto d alguna de las partes del reporte someterlo a corrección y reelaborar,

Vigilar aspectos de sintaxis, ortográfica, inclusión de citas.

Construir el trabajo con todos los requerimientos de un trabajo académico.

Conclusión

Para terminar este trabajo, en el que hemos tratado de ofrecer algunas orientaciones pedagógicas para la formación de investigadores en educación, presentamos una relación sistémica de los principales errores que suelen cometer en el desarrollo de una investigación.

Podrá apreciarse fácilmente que esta relación no es sino una versión “en negativo” del esquema del proceso de investigación que se ha venido manejando.

Errores teóricos:

1) Ausencia de teoría (en directo a datos) 2) Obsolescencia de teoría 3) Inadecuación o parcialidad de teoría 4) Ausencia de hipótesis 5) Incorrección formal de hipótesis (metafísicas irrefutables, vacías…) 6) Pobreza de contenido de hipótesis 7) Desconexión de hipótesis con teoría

Errores metodológicos

8) Ausencia de diseño de fase empírica 9) Mal diseño de fase empírica 10) Fallas en operacionalización 11) Fallas en instrumentación (mala selección de instrumentos de obtención de

datos, mala elaboración de instrumentación de obtención de datos) 12) Ausencia de diseño de fase analítica 13) Mal diseño de fase analítica 14) Mala selección de técnicas de análisis 15) Mala utilización de técnicas de análisis.

Errores empíricos:

16) Fallas en la observación o experimentación: mala utilización de instrumentos de obtención de datos.

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La investigación educativa es una tarea compleja, apasionante que supone mucho oficio. Pero ese oficio, en el sentido artesanal del término, puede aprenderse.

En este texto hemos querido ofrecer helémonos para orientar a quienes quieran dedicarse a tal aprendizaje. Naturalmente todo lo que se ha dicho es insuficiente y enriquecible, pero en estas últimas líneas queremos subrayar que, además de las trece habilidades mencionadas en el último capítulo la investigación educativa requiere de otras sino se le concibe como fin en sí mismo, sino como otros fines superiores, concretamente como una tarea, entre muchas otras, que puede contribuir a mejorar la educación.

Estas otras habilidades no pertenecen estrictamente hablando al proceso de investigación en lo esencial, pero su presencia o ausencia influye importantemente en la realidad apoyando o entorpeciendo la investigación. Estamos pensando en habilidades como estas:

Capacidad de trabajar en equipo.

Capacidad de distinguir (no para separar, sino para unir) un trabajo puramente académico y uno que se realice dentro de una práctica educativa concreta.

Capacidad de difundir los resultados de la investigación.

Capacidad de elaborar proyectos de acción innovadora a partir de los resultados de la investigación.

Capacidad de entablar y sostener una interrelación adecuada y fecunda con los demás involucrados en el proceso educativo que no se consideran investigadores (como pueden ser los maestros, los alumnos, los padres de familia, los administradores, etc.) involucrándolos y haciéndolos participar de alguna manera en el proceso de investigación.

En otro lugar precisamos nuestra concepción de la responsabilidad ética y política del científico. Con las precisiones que allí se hacen, tenemos muy claro que la investigación no tiene su valor último y decisivo en si misma sino que en la medida en que contribuya a fines superiores. Al mismo tiempo creemos que la investigación tiene criterios de las normas éticas o políticas.

Esperamos que nuestro trabajo ayude un poco a mejorar la calidad de la investigación educativa que estén haciendo o puedan hacer quienes lo lean y que esto, a su vez contribuya, como dice la hermosa protesta que rinde en su examen profesional todo graduado de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, a “transformar la realidad en bien del hombre y al hombre en bien de sí mismo”.

Así lo esperamos.

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ANEXOS. PROCEDIMIENTOS PARA CONSULTAR FUENTES SECUNDARIAS

CURRRENT CONTENTS

Es una de las fuentes secundarias más conocidas. Aparece en varias ediciones que cubren distintos campos del conocimiento como las ciencias naturales, biomédicas, agrícolas, las artes y las humanidades y las ciencias del hombre. La edición relevante para el investigador educativo es precisamente la última, que en ingles se titula Current Contents, Social and Behavioral Sciences.

Se caracteriza por su frecuencia de aparición semanal y por su forma de manejar la información: la publicación cubre más de 1200 títulos de publicaciones periódicas de carácter científico en el campo de las ciencias sociales y de la conducta. Cada fascículo recoge (agrupadas por áreas) los índices de las revistas aparecidas durante una semana (obviamente con un poco de retraso). Al final de cada fascículo hay un índice temático en el que se presentan en orden alfabético los descriptores relevantes y un índice, también alfabético, de autores; cada índice remite al del fascículo mismo en que aparece un artículo sobre cierto tema o escrito por cierto autor; el segundo número indica la página de la revista indizada en que esta el artículo en cuestión. Como el Current Contents presenta los índices de las revistas cubiertas, este segundo dato facilita la localización. Pocedimiento:

Precisar el tema sobre el que se quiere hacer una búsqueda bibliográfica.

Identificar /por ejemplo mediante la lectura de alguna obra de referencia) descriptores (palabras clave) y autores asociados con el tema.

Revisar índice temático buscando descriptores y autores de cada uno de los temas. Hacer ficha de cada referencia.

Revisar el índice de autores buscando los autores indicados en cada uno de los temas. Hacer ficha de cada referencia.

Al principio da cada ejemplar viene la lista de las revistas cuyo índice aparece en él. Por consiguiente, si se conocen los nombres de algunas revistas importantes para el tema que interesa, pueden verse los índices completos de los números de esas revistas que hayan aparecido en un período dado. Si las revistas en que aparecieron artículos de interés no están al alcance del investigador se pueden pedir fotocopias o microfichas a la compañía que publica Current Contents. Junto con los nombres de los autores incluye su dirección, por lo que es posible escribir al autor y pedir una separata. Esto es más barato pero menos seguro.

CLASE

El Current Contents casi no cubre publicaciones latinoamericanas. Por ello es de interés para investigadores de nuestro subcontinente la revista que, desde 1975, publica el Centro de Investigación Científica y Humanística (CICH) de la UNAM: CLASE: Citas Latinoamericanas en Sociología, Economía y Humanidades.

Con un espectro de contenido más amplio de lo que su título indica que abarca las ciencias del hombre, y una presentación similar al Curren Contents, CLASE cubre centenares de revistas de países latinoamericanos, con tablas de contenido e índices de palabras clave, autores e instituciones. La forma de consulta es similar a la del Current Contents, añadiéndose la opción de búsqueda por institución.

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SOCIOLOGICAL ABSTRACTS

A diferencia del Current Contents y de CLASE, otras fuentes bibliográficas no presentan las tablas de contenido de las revistas de primarias cubiertas, sino una serie de resúmenes (abstracts) ordenados temáticamente de artículos aparecidos en las diversas publicaciones primarias cubiertas.

Las publicaciones de este tipo que se publican en lengua inglesa suelen incluir en su titulo la palabra abstracts. Es el caso de Sociological abstracts cuya forma de consulta, a título de ejemplo, se presenta a continuación.

Las entregas (mensuales) de esta revista tienen una parte principal conformada por los resúmenes emocionados en su respectivos Índices temático (subject index) y de autores (author index). Cada resumen es identificado con un número clave al que se refieren los índices.

Además, y variando en cada número, puede haber secciones especiales con resúmenes de algún tipo especial de trabajos (v. gr. Los presentados en un congreso dado); estas secciones tienen índices principales. Algunos números incluyen también secciones que recensionan libros.

El procedimiento para hacer una búsqueda bibliográfica en el Sociological Abstracts deberá incluir los siguientes pasos.

Como siempre, habrá que comenzar por detectar descriptores (palabras clave) y autores relacionaos con el tema que interese.

Revisar el Índice temático principal (Subject Index) buscando los números de referencia de los resúmenes (abstracts) comprendidos bajo los descriptores que se indique, así como también bajo los nombres de los autores que eventualmente permanezcan en el índice temático. Anotan los números de referencia.

Revisar el Índice de Autores (Author Index) de la parte principal buscando abstracts de artículos escritos por alguno de los autores que haya indicado. Anotan los números de referencia.

Eliminar los números que se repitan.

Buscar los abstracts correspondientes a los números anotados. Hacer una ficha bibliográfica de cada referencia anotando los datos del artículo de que se trate.

Hacen lo mismo con los suplementos: buscar temas y autores en los índices temáticos y de autores respectivos, anotar números de referencia, buscar los abstracts y hacer fichas.

En los números que tengan sección de libros (International Review of Publications): o Buscar libros escritos o recensionados por alguno (s) de los autores que

interese, en la parte de Books Review y en el Review Index, o Buscar libros de interés en la parte Review of Books.

Si no están disponibles de otra forma, los materiales localizados pueden ser obtenidos a través de un servicio proporcionado por la misma revista.

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IRESIE

En el campo de la investigación educativa y de la educación superior, el Centro Universitario de Tecnologia Educativa para la salud (CEUTES) de la UNAM publica una fuente bibliográfica secundaria organizada como las de tipo abstracts, aunque no incluye resúmenes de los artículos, sino sólo referencias y descriptores o palabras clave relacionadas.

El IRESIE no cubre publicaciones únicamente latinoamericanas, sino de cualquier procedencia que se reciban en el consorcio de bibliotecas de la Ciudad de México. Se cubre de esta forma un buen número de títulos mexicanos y extranjeros (tanto de Latinoamérica como de Norteamérica, Europa y otras partes del mundo, con la ventaja de que los materiales citados pueden obtenerse través del CEUTES.

BIBE

Las fuentes bibliográficas que cubren básicamente revistas (como las cuatro cuyo uso se ha explicado hasta ahora) son relativamente numerosas. En cambio no hay muchas fuentes que cubran libros. Por ello la aparición del Boletín Internacional de Bibliografía sobre Educación (a partir de 1981 pero cubriendo retrospectivamente desde 1970 en los dos volúmenes de su número 0) es sumamente importante. Para comprobar lo anterior baste decir que el BIBE recogió casi 60,000 títulos de la década de los 70 y que en los cinco años transcurridos de la de los 80 ya ha recogido una cantidad todavía mayor. Esos títulos representan la casi totalidad de la producción bibliográfica de 42 países en 6 idiomas que, a su vez, representan una proporción elevada del total mundial. Se prepara una edición en árabe que, con el ruso, el chino y el japonés, son los idiomas que seguirían en importancia. Además desde 1984 se recogen los artículos 167 revistas de 36 países.

El BIBE está organizado de una manera distinta las fuentes presentadas antes. El contenido fundamental de los 4 números de cada volumen anual lo constituyen las referencias completas y los índices también completos de obras indizadas organizadas temáticamente según la clasificación decimal universal.

Por consiguiente, para consultar el BIBE es necesario conocer dicha clasificación, en particular el apartado 37 que el que cubre las obras sobre educación. Cada número del BIBE incluye una presentación trilingüe (en inglés, francés y español) de dicha clasificación que comprende 11 páginas, así como también dos listas (también en los 3 idiomas mencionados) de los descriptores más utilizados. Una de estas listas incluye los descriptores de más de una palabra ordenados alfabéticamente según la primera palabra y la otra lista incluye los descriptores “rotados”, o sea ordenados según las palabras más significativas aunque no sean la primera. Estas líneas comprenden otras 14 páginas.

Mediante estas listas y la clasificación es posible hacer búsquedas temáticas fácilmente. Como las entradas se hacen en orden de idioma (inglés, español, francés, alemán, italiano, portugués) es posible buscar la producción de un ámbito lingüístico o incluso de un país determinado. En las tablas anuales se publican de nuevo todas las referencias del año sin la tabla de contenido de cada una y un índice de autores que permite búsquedas por autor. En cada número del Boletín se ofrecen instrucciones de consulta detalladas.

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Resumen, rubro 37, Clasificación Decimal Universal utilizada por el BIBE.

37 EDUCACION. ENSEÑANZA. FORMACIÓN. TIEMPO LIBRE

(091) Historia de la Educación (092) Biografías, Bibliografías, Enciclopedias, Diccionarios, Estadísticas, Leyes

370 Principios y modalidades fundamentales de la educación

.01 Aspectos fundamentales de la educación. Teoría, política, fines y modalidades

.011 Nociones fundamentales. Terminología .012 Métodos para el estudio de la educación. Métodos de investigación educativa .013 Teoría general de la educación. Pedagogía teórica .014 Política educativa. Educación y vida pública .015 Disciplinas pedagógicas (ámbito de las ciencias de la educación) .017 Ideales-grandes fines de la ed. .018 Modalidades principales

.02 Cuestiones de didáctica y metodología

.03 Formación de la personalidad

.04 Ed. en relación con el alumno. Orientación

.05 Propiedad, financiación

.06 Problemas sociales. Relaciones humanas. Socialización

.07 Administración educativa

.08 Profesión docente

371 Organización de la educación y la enseñanza

.1 Dirección de centros educativos. Personal docente y otro .2 Organización didáctica de la enseñanza .3 Métodos de enseñanza. Procedimientos didácticos .4 Sistemas educativos .5 Orden y disciplina en la escuela .6 Arquitectura. Mobiliario. Material y equipamiento .7 Higiene escolar .8 Vida, costumbres, asociaciones, etc. de los estudiantes

372 Curriculum. Planes de estudio. Programas

.3 Ed. Preescolar .4 Ed. primaria o básica .8 Materias de enseñanza

373 Enseñanza escolar general

.1 Organización .2 Preescolar .3 Primaria .4 Transición a la secundaria o media

.5 Ed. secundaria o media .6 Enseñanzas profesionales

374 Ed. extraescolar (ed. permanente, juvenil, de adultos)

376 Educación especial

377 Enseñanzas técnicas. Formación profesional Escuelas profesionales

378 Educación superior

.1 Organización

.2 Grados, títulos, diplomas, certificados, exámenes

.3 Fundaciones, Becas, Financiación

.4 Universidades

.5 Colegios, escuelas e institutos

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ERIC

Algunas de las fuentes bibliográficas existen en forma de bancos computarizados cuyo acceso es más fácil pero resulta menos familiar al no iniciado, aunque la estructura es la misma de las publicaciones correspondientes. Es el caso de ERIC.

¿Qué es ERIC?

Las siglas significan Educación Resources Information Center. Es un servicio de información educativa del departamento de Educación de los EUA. Es uno de los bancos de información que mayor acervo tiene sobre trabajos educativos.

¿Qué es el THESAURUS of ERIC descriptores?

Es una especie de manual que contiene instrucciones y descriptores clasificatorios para elaborar consulta a ERIC.

¿Cómo se prepara una consulta a ERIC?

Pasos para que una consulta a ERIC sea fructífera:

Paso 1: Definir el tema que interesa.

Paso 2: Consultar Thesaurus of ERIC Descriptors, para localizar los descriptores que mejor estén relacionados con el tema de interés. El Thesaurus tiene instrucciones muy claras para su uso.

Paso 3: Seleccionar los descriptores juzgados como útiles para el tema de interés. Además de los descriptores de tipo temático, (valores, desarrollo moral, personalidad, enseñanza, etc.) habrá que elegir otro tipo de descriptores, como los años de los que interesa tener información, el tipo de documento, por ejemplo solamente revisiones de literatura. Estos descriptores se cruzan y así se va armando la consulta.

Paso 4: Acudir a la persona que está encargada de operar la terminal de SECOBI. En las principales ciudades del país se cuenta con una terminal de SECOBI (Servicio de consulta a Bancos de Información del CONACYT), a través de la cual se hace una conexión con ERIC. Con esta persona se discute el plan de la consulta, se le explica lo que se quiere, de manera que pueda prepararla técnicamente.

Paso 5: Se realiza la consulta. Es importante que el interesado en la consulta este presente cuando el técnico la realiza, ya que en el momento se pueden cambiar las instrucciones, si lo que arroja la máquina no es útil. La máquina arroja en primer término información cuantitativa: cuantos trabajos tiene en su acervo sobre tal o cual descriptor o combinación de descriptores.

Dentro de la sesión en línea se pueden solicitar a la máquina: o Que despliegue algunos títulos para verificar si es lo que se busca.

En caso de pocos trabajos (5 o 10) solicitar que se despliegue la referencia completa del trabajo, incluyendo su abstract.

o Sin embargo, por experiencia, cuando son muchos los trabajos, digamos más de 5, conviene solicitan la información fuera de la línea, simplemente porque es mas barato.

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o Se solicitan las referencias de cada trabajo, que incluyen claves de acceso al banco, autor, titulo, año de publicación y un abstract.

Fuera de línea, quiere decir que se envían por correo, y la información normalmente tarda en llegar entre 15 y 20 días.

Al final de la consulta, se indica el tiempo de máquina utilizado y el monto en dólares.

Paso 6: Revisión del material enviado. Una vez que llega el material solicitado, se revisa y se selecciona aquel que se juzgue como más pertinente. (Los criterios de selección dependerán del usuario de esta información).

Entre los trabajos que tiene el ERIC, unos vienen codificados como ED y un número y otros como EJ y otro número.

Los ED son Educational Documents, generalmente trabajos no publicados o de circulación interna, son los que los norteamericanos llaman papers.

Los EJ son Educational Journal, es decir trabajos publicados en revistas.

Los ED y los EJ son manejados por distintas instancias para su reproducción.

Paso 7: ¿Cómo solicitan el material de interés?

Para los ED

Enviar primero una solicitud de cotización en microfichas –menos caro- a:

ERIC-EDRS DOCUMENT REPRODUCTION CENTER COMPUTER MICROFILM INTERNATIONAL CORP. 3900 Wheeler Ave Alexandria, VA 22304, USA

Una vez recibida la cotización se envía la solicitud de pedido con el giro que corresponda al monto total del pedido.

Para los EJ se hace lo mismo que para los ED pero se solicitan a:

UNIVERSITY MICROFILMS INTERNATIONAL Article Copy Dept. 300 N Leed Road Ann Arbor, Mich. 48106, USA

Paso 8: Procesar la información recibida.

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RESUMENES ANALITICOS EN EDUCACIÓN (REDUC)

Contiene trabajos significativos, no fácilmente conseguibles por otro medio, latinoamericano, por lo que es de especial interés para los investigadores de nuestro subcontinente. Aparece semestralmente, o sea 2 veces al año.

Cada entrega de REDUC contiene un cierto número de Resúmenes (RAE) de 1982 en adelante, 200, con todos los datos bibliográficos, un Resumen Analítico que comprende descripción, fuentes, contenidos, metodología y conclusiones, así como uno o varios descriptores o palabras clave, basadas en el Tesauro de la Educación de la UNESCO. Cada entrega contiene además un índice de autores y un índice por descriptores (desde 1986 este último también en inglés).

A los 4,010 Resúmenes publicados hasta el 1er. Semestre de 1976 por REDUC hay que añadir 8,450 más, de prácticamente todos los países latinoamericanos, elaborados por los Centros Asociados a la Red de REDUC, y publicados por dichos centros y resumidos en los 3 volúmenes aparecidos hasta ahora del Índice de Resúmenes Analíticos sobre Educación en América Latina y el Caribe.

Para consultar REDUC, como otras fuentes de este tipo se usaran los índices de autor y de palabras clave en la forma habitual. También pueden hacerse consultas por país. REDUC informa que pronto estará disponible toda la base de datos reunida para consultas por computadora.

Los trabajos resumidos por los Centros Asociados deberán obtenerse en cada uno de ellos. Los resumidos en REDUC pueden obtenerse en fotocopia (0.20 US dlls. por página) o microficha (0.40 US dlls. por 60 páginas) en el centro de la red en Chile o en los Centros Asociados. Las direcciones.

REDUC CEE Erasmo Escala No 1825. Av. Revolución 1297 Casilla 13.608 Col. San Ángel Tlacopac Santiago I- Chile 01040 México, D.F.